Nasze Forum 1 [2002]

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Szkoła i klasa jako ekosystem

w procesie rehabilitacji

prof. dr hab. Józef Sowa

Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

ostatnich kilku latach zaszły istotne zmia-
ny  w  statusie  i  treści  ekologii  jako  nauki
badającej stosunki między jednostką (zbio-

rowością ludzką) a środowiskiem, w jakim ona Ŝyje.
Przedmiotem szczególnego zainteresowania badaczy
stały się takie zagadnienia, jak: środowiskowe problemy
biologii człowieka oraz społeczne i biologiczne problemy
ś

rodowiska człowieka. Oznacza to, Ŝe podstawowym

zadaniem  tej  dziedziny  wiedzy  –  biorąc  pod  uwagę
kulturowe mechanizmy  kontrolowania środowiska –  jest
poszukiwanie  biologicznych  prawidłowości  dotyczących
związków organizmu i populacji ze środowiskiem [B. Ja-
sicki i N. Wolański 1987, s. 68].

Istota ekologii – zdaniem U. Bronfenbrennera [1976] –

stawia pod znakiem zapytania trafność niektórych badań
laboratoryjnych, choć problemu tego nie naleŜy sprowa-
dzać  jedynie  do  miejsca  ich  przeprowadzenia  i  pod-
danych badaniom osób. Pod uwagę naleŜy wziąć przede
wszystkim model teoretyczny środowiska, jego strukturę,
miejsce  rozwijającego się  w niej  organizmu  oraz  rodzaj
uwzględnianych  związków  (zaleŜności)  i  procesów  za-
chodzących pomiędzy elementami modelu.

Kolejną, a zarazem specyficzną cechą ekologiczne-

go  podejścia  do  badań  jest  wymóg,  by  zarówno  czło-
wiek, jak i jego środowisko oraz zachodzące między nimi
związki  ujmowane  były  w  kategoriach  systemów  i  sub-
systemów. Konieczne jest zatem uwzględnienie fenome-
nologii ludzkiej ekologii, tzn. rozpoznanie (ustalenie) i opi-
sanie znaczenia określonego kontekstu (mikro- czy makro-
społecznego) dla osób w nim funkcjonujących (tamŜe).

Jeśli zaś idzie o interpretację środowiska, to trakto-

wane jest ono jako złoŜony system, w którym wyróŜnia
się  cztery  współdziałające  ze  sobą  subsystemy,  powią-
zane  z  aktywnością  jednostki,  a  są  nimi:  mikrosystem,
mezosystem,  egzosystem,  makrosystem.  I  tak,  zgodnie
z koncepcją U. Bronfenbrennera [za: M. Tyszkowa 1993],
rozwijająca się jednostka, która tkwi w tworzonym przez te
subsystemy systemie ekologicznym, pozostaje z nim w re-
lacji  i  wchodzi poprzez swoją  aktywność  w  róŜnorakie

interakcje, tworząc tym samym swoisty układ diadyczny:
człowiek–środowisko.

Poza badaniami rozpatrującymi określone wymiary

rodowiska, rozwinął się takŜe nurt dociekań prowadzo-

nych w ramach psychologii ekologicznej. I tak R. Som-
mer [za: S. Kowalik i J. Brzeziński 1993, s. 264] odróŜnił:
ś

rodowisko „przyciągające”, tzn. skłaniające człowieka do

pozostania w nim przez dłuŜszy czas, oraz środowisko
„ucieczkowe”, którego jednostka raczej unika. Co więcej,
ś

wiat ludzki jest hierarchicznie uporządkowany. Otocze-

nie  człowieka  jest  nie  tylko  miejscem  jego  Ŝycia,  ale
zarazem  ustosunkowaniem  się  jednostki  do  tej  rzeczy-
wistości, jej egzystencjalnym doświadczeniem, bycia w niej
realnie.  Z  punktu  widzenia  ekologii  społecznej  moŜna
powiedzieć,  Ŝe  procesy  adaptacyjne  u  człowieka  naj-
lepiej wyjaśniać w kategoriach interakcji: jednostka–śro-
dowisko. Tak pojęta perspektywa uwzględnia fakt, z któ-
rego  wynika,  iŜ  na  to  samo  środowisko  róŜne  jednostki
reagują w róŜny sposób, a po wtóre, Ŝe wpływ róŜnych
ś

rodowisk na róŜne jednostki moŜe być podobny.

Sam pomysł analizy funkcjonowania jednostki na tle

rodowiska – nazywany podejściem ekologicznym – nie

wydaje się być do końca nowy. Nieco bliŜszy wgląd w to
zagadnienie  pozwala  na  próbę  odnalezienia  dwóch  za-
sadniczych  źródeł  obecnego  powrotu  zainteresowań
kwestią ekologiczną. Jednego z nich moŜna upatrywać
w rozwoju bardziej skomplikowanych metod badania funk-
cjonowania człowieka w jego naturalnym środowisku. Dru-
gie – jak naleŜy sądzić – jest bardziej znaczące, a jest nim
praca U. Bronfenbrennera pt.: Ekologia rozwoju człowieka
[1976],  która  stworzyła  podwaliny  teoretyczne  dla  coraz
bardziej  wnikliwych  analiz  problemów  ekologicznych.
Przedstawiony  model,  zwany  w  literaturze  teorią  syste-
mów  ekologicznych,  był  doskonalony  kolejno  przez  au-
tora cytowanej publikacji, a takŜe stał się twórczym fer-
mentem podobnych przedsięwzięć podejmowanych przez
wielu innych badaczy.

Zdaniem R. J. Müller [1997, s. 55], chcąc stworzyć

dzieciom niepełnosprawnym optymalne warunki egzy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

stencji i rozwoju w ich codziennej rzeczywistości szkolnej
i społecznej, „musimy odejść od tradycyjnego sposobu
myślenia, tzn. skupienia się na uszkodzeniu (Defekt-Den-
ken)”. NaleŜy raczej wziąć pod uwagę to, by postrzegać
dziecko, rodzinę, szkołę i społeczeństwo jako komponenty
pewnego systemu płynnej równowagi, między którymi za-
chodzą zaleŜności sensytywne.

A. Sander [za: R. J. Müller 1997], powołując się na

teoretyczne podstawy U. Bronfenbrennera odnoszone do
ekologii ludzkiego rozwoju (powtórzmy – rozumianej jako
postępujący  proces  wzajemnego  dostosowywania  się
między aktywnym, rozwijającym się człowiekiem i zmie-
niającymi  się  właściwościami  jego  bezpośredniego  oto-
czenia)  –  tworzy  pojęcie  „diagnozy  relacji  dziecko–śro-
dowisko”. Okazuje się, Ŝe wszędzie tam, gdzie chodzi
o stworzenie dziecku optymalnych warunków do nauki
i rozwoju, konieczne staje się rozpoznanie relacji w ukła-
dzie:  dziecko–środowisko.  Ono  (dziecko)  bowiem,  po-
ś

rednio lub bezpośrednio, jest zawsze włączane w sys-

tem społeczny na róŜnych jego płaszczyznach.

Podkreśla się zarazem, Ŝe społeczna (w tym równieŜ

szkolna) sytuacja dziecka, niezaleŜnie od rodzaju scho-
rzenia, w podobny sposób wpływa na przebieg jego roz-
woju. I tak np. H. Spionek [1985], poddając analizie zwią-
zek zaburzeń w rozwoju uczniów z ich niepowodzeniami
szkolnymi, a M. Tyszkowa [1986] – zachowanie się dzie-
ci szkolnych w sytuacjach trudnych (przy czym – wg T. To-
maszewskiego 1979 – niepełnosprawność sama w sobie
jest sytuacją trudną), akcentują zaleŜność, jaka zachodzi
pomiędzy zamierzeniami w nauce a zaburzeniami w roz-
woju.  Autorzy  ci  zwracają  teŜ  uwagę  na  silne  reakcje
emocjonalne  u  badanych, czynnikiem zaś  decydującym
o  zaniŜonej  bądź  podwyŜszonej  samoocenie,  zdaniem
M. Kulczyckiego [1971], jest „społeczny kontekst choroby”.

W tym kontekście daje się wyprowadzić wniosek, Ŝe

człowiek  niepełnosprawny  i  jego  środowisko  Ŝycia  są
wzajemnie  uzaleŜnionymi  od  siebie  obszarami  prze-
strzeni egzystencjalnej. Tak pojęta przestrzeń moŜe być
więc  odczytana  jako  ograniczona  struktura  terytorialna,
w której wyraźnie identyfikowana jest dana jednostka i jej
ś

rodowisko, a interakcje człowieka (tu niepełnosprawnego)

z  jego  otoczeniem  stanowią  w  tym  znaczeniu  o  istocie
przestrzeni  Ŝyciowej.  Co  więcej,  sama  aktywność  jed-
nostki jest w duŜym stopniu uwarunkowana subiektywną
interpretacją  zorganizowanego  pola  sił  przestrzeni  Ŝy-
ciowej, wywierającego wpływ na danego człowieka [por.
B. Król 1997, s. 11].

Analizując środowisko Ŝycia dziecka naleŜałoby

zatem zwrócić uwagę na rozwojowy aspekt jego funkcjo-
nowania w realnym świecie. OtóŜ jest ono nie tylko bier-
nym „odbiorcą” otoczenia, ale dzięki osobistej aktywno-

ci przyczynia się do współtworzenia własnej przestrzeni

yciowej. Z drugiej zaś strony schematy wzajemnych in-

terakcji  między  określonymi  składnikami  otoczenia  jed-
nostki, zasady jej funkcjonowania oraz role przyjmowane
przez działające osoby stanowią podstawę reprezentacji
rzeczywistości  doświadczanej  przez  określonego  czło-
wieka. To z kolei łączy się z podmiotowym charakterem
jego istnienia w środowisku. W tym podejściu włączenie
zdobytego w ten sposób doświadczenia w juŜ istniejące
ramy  poznawcze  (w  wyniku  tak  pojętej  interakcji  z  oto-
czeniem) prowadzi nie tylko do restrukturyzacji doświad-
czenia indywidualnego, ale i do konstruowania oraz od-
działywania na otoczenie [H. Sęk 1980].

W tej relacji przywołajmy jeszcze pogląd M. Tysz-

kowej [1993], która stoi na stanowisku, Ŝe człowiek roz-
wija się, asymilując w toku własnej aktywności oddziały-
wania  systemu  (i  subsystemów)  środowiska  i  poprzez
zmiany  aktywności  (tj.  akomodację)  wywołuje  zmiany
w sobie samym. Wszystko to dokonuje się w zgodzie nie
tylko z kierunkiem oddziaływania środowiska, ale i z wcze-
ś

niej ukształtowanymi strukturami aktywności rozwijają-

cej się jednostki. W efekcie wywoływane są zmiany w re-
lacji człowieka ze środowiskiem i w systemie, jaki tworzy
w koegzystencji z nim.

Wywód ten wprowadza nas na grunt ujrzenia tych

problemów w perspektywie ekologicznej, zgodnie z którą:
zachowanie  człowieka  moŜna  w  pełni  „opisać”  jedynie
poprzez obserwację tego, w jaki sposób wchodzi on w re-
lację z poszczególnymi elementami środowiska, i po wtó-
re  –  kaŜdą  efektywną  interwencję  powinna  poprzedzić
gruntowna identyfikacja napotykanych problemów. W po-
dejściu  ekologicznym  ukazuje  się  więc  jednostce  spo-
sób,  w  jaki  moŜe  osiągnąć  zamierzone  cele,  by  jej  sy-
tuacja  uległa  poprawie;  jest  to  teŜ  uczenie  odpowie-
dzialności za własne Ŝycie.

Przechodząc do bliŜszego naświetlenia problemu,

zwrócona zostanie uwaga na charakterystykę wybranych
ekosystemów,  w  istotny  sposób  wpływających  na  mo-
delowanie  procesu  rehabilitacji  dziecka.  PosłuŜymy  się
ekologicznym  paradygmatem  w  ujęciu  A.  F.  Brunswick
[1985] oraz załoŜeniami teorii i praktyki ekologicznej przed-
stawionej  przez  J.  L.  Paula  [1992]  w  celu  dokonania
próby ukazania tego w kontekście wybranych koncepcji
rozwiązywania problemów osób niepełnosprawnych.

Klasa szkolna jako ekosystem – charakterystyka
pracy rewalidacyjnej

Klasa stanowi jeden z podstawowych obszarów bezpo-
ś

redniego kontekstu zachowania się dzieci. W niej ko-

munikują się i współpracują ze sobą, wywierając przy

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

tym wzajemnie na siebie wpływ oraz w ten sposób
zmieniając swoją osobowość. Jak zauwaŜa G. Klimowicz

[1995, s. 6], nowe orientacje w badaniach nad klasą

szkolną wyrosły z odmiennych załoŜeń i przyjętych

koncepcji człowieka. OtóŜ holistyczne, wieloaspektowe

spojrzenie łączyło się w swej istocie z podejściem

„jakościowym”, eksponującym podmiotowość jednostki
ludzkiej, współistnienie świata symboli i znaczeń dają-

cych się obserwować w działaniach.

Na tym gruncie pojawiają się teŜ następujące pyta-

nia: w jakich okolicznościach jednostka moŜe stać się
odniesieniem rozwoju dla drugiego człowieka? I po wtóre,
w jakich warunkach moŜliwy jest związek między ich
psychicznymi mikroświatami?

MoŜna powiedzieć, Ŝe klasa szkolna ma swoją spe-

cyficzną  toŜsamość.  Nie  oznacza  to  bynajmniej,  Ŝe  są
one  (klasy)  identyczne  –  nietrudno  wskazać  na  szereg
róŜnic tam występujących. Okazuje się jednak, Ŝe wszyst-
kie klasy funkcjonujące w placówkach oświatowych mają
podobne cechy stałe – są tam wyraźnie definiowane „miej-
sca”  dla  uczniów,  a  takŜe  –  specjalne,  wyeksponowane
„miejsce” dla nauczyciela [A. Janowski 1995; K. Ostrow-
ska, J. Tatarowicz 1996].

Aby dokładniej móc takie procesy przeanalizować,

naleŜy  rozpatrzyć  to  zagadnienie  z  co  najmniej  dwóch
stron. Od strony organizacyjnej trzeba zapytać, jakie za-
dania i funkcje dany zespół ma do spełnienia oraz jakie
wynikają stąd wymagania i oczekiwania odnośnie do za-
chowań i ról określonych jego członków. Od strony zaś
podmiotów  naleŜy  postawić  pytanie,  jaki  jest  ich  stosunek
do  tych  wymagań  i  jak  to  wpływa  na  strukturę  osobo-
wości oraz na poziom zaspokajania potrzeb edukacyjnych.

Właśnie w klasie szkolnej dany uczeń tworzy okre-

lony i niepowtarzalny ekosystem dziecko–szkoła. Nie

jest to jednak system statyczny, lecz nieustannie się on
zmienia i rozwija. Wreszcie, aby mógł właściwie funkcjono-
wać, jego granice muszą posiadać określone cechy. I tak,
po pierwsze – powinny być dość wyraźne, jednoznacznie
i czytelnie wyznaczone, po drugie – na tyle jednak ela-
styczne  i  niezbyt  hermetyczne,  aby  umoŜliwić  wymianę
energii i informacji z innymi systemami [por. B. Król 1997,
s.  13].  Z  drugiej  zaś  strony,  kierunek  rozwoju  ucznia
w perspektywie osiągnięć szkolnych wytyczają określone
cele i treści nauczania. Treści te dzieci powinny opano-
wać  lub  przyswoić  sobie  w  pewnym  czasie  wyznaczo-
nym programem nauczania. Powodzenia szkolne – ujmu-
jąc rzecz z punktu widzenia ekosystemu – są rozwojem
przebiegającym w poŜądanym kierunku w sektorze osią-
gnięć systemu dziecko–szkoła [R. J. Müller 1997, s. 59].

Sądzi się teŜ, Ŝe dziecko poprzez uczestnictwo w Ŝy-

ciu klasy, dzięki stwarzanym warunkom do wyraŜania
własnej aktywności, doświadcza w swoisty dla siebie

sposób jej przestrzeni, przez co stać się moŜe nie tylko
uczestnikiem, ale takŜe, co waŜniejsze, kreatorem. Sprzy-
ja to zarazem współtworzeniu nowych segmentów zmian
rozwojowych. Zmiany, o których mowa, mają jednak swo-
ją specyfikę. OtóŜ z jednej strony punktem wyjścia są
doświadczenia  i  „matryce  rozwojowe”  wyniesione  przez
dziecko z domu rodzinnego, z drugiej zaś strony, klasa
(szerzej szkoła) staje się źródłem nowych doświadczeń
i nową płaszczyzną ich zdobywania [B. Król 1997, s. 24].

Jeśli mamy na uwadze jednostki niepełnosprawne,

poŜądane są nader często zmiany na jednej lub kilku pła-
szczyznach ekosystemu dziecko–szkoła. W końcu, z prak-
tycznego  punktu  widzenia,  orientacja  w  teoretycznych
załoŜeniach dotyczących ekosystemu oraz definiowanie
jego róŜnych płaszczyzn, a w tym kontekście określenie,
czym  one  są,  jak  się  nawzajem  splatają,  jakich  wyma-
gają przekształceń, aby skutecznie wspierać dziecko – pro-
wadzi  do  istotnych  refleksji  z  punktu  widzenia  edukacji
specjalnej.

Spójrzmy teraz w tej relacji na róŜne płaszczyzny

ekosystemu pedagogicznego, ukazując je najpierw z per-
spektywy klasy szkolnej i miejsca w niej dziecka.

Inspiracją dla analizy tak ujawniających się w prak-

tyce problemów stały się tendencje współczesnej peda-
gogiki  osadzone  na  poglądzie,  zgodnie  z  którym  pod-
stawą wychowania i nauczania jest zrozumienie potrzeb
jednostki i jak najlepsze ich zaspokajanie. Sam problem
potrzeb  edukacyjnych  nie  jest  czymś  specyficznym  dla
dziecka.  Natomiast  potrzeby  specjalne  wynikają  ze
współdziałania pewnej grupy czynników, z których jedne
mają swe źródło w samym dziecku, inne w jego otocze-
niu, zaś jeszcze inne leŜą po stronie szkoły [A. Firkow-
ska-Mankiewicz  1995,  s.  10].  Ich  rozpoznanie  (definio-
wanie)  ma  słuŜyć  stworzeniu  wszystkim  dzieciom  mak-
symalnie korzystnych warunków edukacyjnych, zmierza-
jących do indywidualizacji, a równocześnie kooperacji.

W „Wytycznych dla działań w zakresie specjalnych

potrzeb edukacyjnych” czytamy m.in.: „specjalne potrze-
by edukacyjne obejmują sprawdzone zasady rzetelnego
nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci.
Zakłada to, Ŝe róŜnice między ludźmi są czymś normal-
nym,  a  nauczanie  musi  być  odpowiednio  dostosowane
do potrzeb dziecka, a nie dziecko musi się dostosować
do  z  góry  przyjętych  załoŜeń  dotyczących  tempa  i  cha-
rakteru procesu uczenia się. Pedagogika zorientowana na
dziecko słuŜy wszystkim uczniom”. W efekcie szkoły zwró-
cone w stronę dziecka są ponadto platformą kształcenia
społeczeństwa zorientowanego na człowieka, które sza-
nuje zarówno róŜnice, jak i godność kaŜdej osoby ludzkiej.

W tradycyjnej pedagogice specjalnej rodzaj i sto-

pień upośledzenia dziecka słuŜył zwykle za kryterium

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

selekcji diagnostycznej. Logika takiego postępowania opie-
rała się na związkach przyczynowych o charakterze line-
arnym.  Powodowało  to  w  konsekwencji,  Ŝe  niewłaściwie
oceniano poszczególne, realnie istniejące, złoŜone syste-
my: dziecko–środowisko. W takim podejściu nie odsłania-
no z reguły bardziej złoŜonych – nielinearnych zaleŜności
systemowych o charakterze cyrkulacji lub oscylacji. W tym
kontekście  zaleŜności  systemowe  definiuje  się  zarówno
jako sieć wzajemnych stosunków społecznych między lu-
dźmi, jak i warunki materialne danego środowiska, a więc
całą ekologię klasy–szkoły [za: R. J. Müller 1997, s. 57].

Wszystko to ukierunkowuje nasze myślenie na eko-

systemowy  punkt  widzenia,  który  zdaniem  A.  Sandera
jest próbą połączenia ze sobą ekologicznego i systemo-
wego  ujmowania  zjawisk  oraz  uŜycia  ich  do  celów  na-
ukowych w dziedzinie wychowania. Poddając analizie
ekosystem  klasy  szkolnej  zwraca  się  uwagę  na  omó-
wione poniŜej sytuacje:

a) oddziaływania (relacje) „nauczyciel–uczeń”

Wzajemne relacje między nauczycielem a uczniami sta-
nowią  o  podstawowym  charakterze stosunków społecz-
nych w klasie, zaś sam etos pracy pedagogicznej kształ-
tuje się dzięki naturalnym sytuacjom, jakie zachodzą w tym
obszarze.  Intencja  świadomego  uczestniczenia  w  pro-
cesie edukacyjnym drugiego człowieka – jak zauwaŜa
B. Smykowski [1995, s. 269] – wiąŜe się z koniecznością
znalezienia  się  i  określenia  swojej  roli  w  polu nacisków
działających na jednostkę. Jak się sądzi, łączy się to teŜ
ze zmianą dotychczasowego sposobu myślenia i metod
działania stosowanych wobec dzieci, a samo znalezienie
się w obszarze doświadczeń drugiego człowieka, w polu
działających  na  niego  wpływów  jest  warunkiem  aktuali-
zacji tak pojętej intencji.

W badaniach dowiedziono, Ŝe ten element środowi-

ska szkolnego jest szczególnie waŜny dla dziecka, gdyŜ
w  relacjach  z  nim  zaspokaja  ono  wiele  spośród  swoich
potrzeb.  Nie  trzeba  przypominać,  Ŝe  właśnie  nauczyciel
ocenia właściwe formy aktywności dziecka, dając tym sa-
mym pole do przeŜywania pozytywnych doświadczeń lub
poraŜek.  W  tym  drugim  przypadku  płaszczyzna  środowi-
ska szkolnego moŜe stać się źródłem napięć emocjonal-
nych, które, jeśli trwają zbyt długo (lub przekraczają próg
odporności dziecka), prowadzą na ogół do zaburzeń w za-
chowaniu  i  kształtowaniu  się obrazu  samego  siebie.  Na-
leŜy jednak pamiętać, Ŝe o tym wszystkim w duŜej mierze
decydują teŜ  indywidualne  cechy  dziecka  (w  tym stan
zdrowia), struktura jego potrzeb, dąŜeń, itp. Nie ulega przy
tym wątpliwości, Ŝe im częściej i dłuŜej takie sytuacje będą
miały  miejsce  w  Ŝyciu  szkolnym  jednostki,  tym  istnieje
większe prawdopodobieństwo (niebezpieczeństwo) wystą-
pienia zaburzeń w jej społecznym funkcjonowaniu.

Wyniki badań sugerują istotę osobistych stosunków,

jakie mają miejsce w klasie. Skupmy się na jednym z wy-
miarów tych zaleŜności, a mianowicie przyjętym stylu kie-
rowania klasą. Okazało się, Ŝe ma on wpływ na spoistość
grupy oraz efektywność wykonywanych zadań. Dla przy-
kładu,  w  grupie,  w  której  lider  przyjął  postawę  demokra-
tyczną, było mniej wrogości, agresji, nie było teŜ tzw. „ko-
złów ofiarnych”, a za to więcej wyrozumiałości i odpowie-
dzialności nie tylko za siebie, ale i za innych [za: J. L. Paul
1992, s. 218]. Mamy coraz więcej dowodów na to, iŜ przy-
jęta strategia pracy oparta na współdziałaniu skutecznie
pomaga w osiąganiu zamierzonych celów wychowania.

Uczyńmy teraz przedmiotem analizy sytuacje w od-

działach – pod kątem ekologicznych róŜnic – w których
obowiązywały odpowiednio „specjalne” i typowe programy
edukacyjne. Dowiedziono, Ŝe oprócz róŜnic, jakie wystą-
piły w relacjach między nauczycielem a dzieckiem, w kla-
sach specjalnych zwracano więcej uwagi na interpretacje
reguł  postępowania  i  „oczekiwanego  zachowania”  niŜ
w klasach o typowym programie – w tych ostatnich było
więcej ignorancji i nieodpowiedzialnego zachowania (tamŜe).

Obecność dzieci niepełnosprawnych w zwykłej kla-

sie ułatwia nauczycielom – jak wykazują badania – bliŜ-
sze  zrozumienie  niektórych  ich  problemów.  Trudności,
jakie  przejawiają  niepełnosprawni  są  często  „krzywym
zwierciadłem”  tych,  które  mają  w  niektórych  zakresach
dzieci pełnosprawne. Jak uzasadnia A. Hulek [1992, s. 28]
– róŜnice w nauczaniu dzieci pełno- i niepełnosprawnych
nie  polegają  na  odmienności zasad  czy metod  naucza-
nia, a na metodykach poszczególnych przedmiotów oraz
zapewnieniu odpowiednich warunków i wychodzeniu na-
przeciw trudnościom wynikającym z rodzaju i stopnia upo-
ś

ledzenia.

White dowiódł [za: J. L. Paul 1992], Ŝe postrzeganie

przez  nauczyciela  dziecka  z  zaburzeniami  w  rozwoju
moŜe  ulec  znacznej  modyfikacji  przynajmniej  w  jednym
przypadku,  kiedy  poddany  zostanie  on  odpowiedniemu
przeszkoleniu. Tak więc w wielu sytuacjach oczekiwania
i percepcja nauczyciela ma zasadniczy wpływ na to, czy
dany uczeń postrzegany jest jako dziecko z określonymi
zaburzeniami,  czy  teŜ  jako  jednostka  o  indywidualnym
stylu rozwoju.

MoŜna równieŜ sądzić, Ŝe postrzeganie swej roli

zawodowej przez danego nauczyciela wpływa na przyj-
mowane  systemy  wartości,  słuŜące  jako  pewne  stan-
dardy  definiowania  dziecka  w  roli  ucznia.  Z  drugiej  zaś
strony, percepcja dziecka przez nauczyciela w perspek-
tywie  Kogoś,  kto  odgrywa  wyraźną  rolę  w  jego  prze-
strzeni  zawodowej,  implikuje  w  konsekwencji  określone
oczekiwania co do pełnienia przez niego tejŜe roli. Ozna-
cza  to  m.in.,  Ŝe  kaŜdy  nauczyciel  dysponuje  znacznym
zakresem swobody w realizacji zadań programowych: okre-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

la metody opracowania materiału, przyjmuje określony

styl pracy pedagogicznej i pewien system ocen. Poszerza
to zarazem jego pole działania, dając mu tym samym
wystarczające moŜliwości zaprezentowania swej własnej,
niepowtarzalnej toŜsamości [K. J. Tillman 1996, s. 156].

b) oddziaływania (relacje) „uczeń–uczeń”

Typowa klasa jest często miejscem „specyficznej rywali-
zacji”, w wyniku której wyłaniane są jednostki mające
najlepsze wyniki w nauce. Uczenie się jest w takiej sytu-
acji swoistym „wspinaniem się po drabinie sukcesu” –

gdzie  dominuje  etos  konkurencji.  Z  tych  oto  powodów
pewna  liczba  dzieci  (w  tym  znaczny  odsetek  niepełno-
sprawnych)  moŜe  postrzegać  samych  siebie  w  katego-
riach niepowodzenia.

Jednym ze sposobów przezwycięŜania wyŜej wy-

mienionych trudności, waŜnym dla teorii i praktyki podej-
ś

cia „uczeń–uczeń”, jest perspektywa oparta na uczeniu

się we współdziałaniu – gdzie sfera osobistego i społecz-
nego rozwoju jednostki stanowić powinna istotny aspekt
programu edukacyjnego. Ostatnio próbuje się teŜ wyko-
rzystać naturalną sieć powiązań, jaka ma miejsce w gru-
pie klasowej, przeprowadzając udane eksperymenty w za-
kresie integracji. W jednym z nich nieupośledzone dzieci
(niewykazujące  zaburzeń)  działały  jako  sprzymierzeńcy
nauczyciela, prezentując modelowe zachowania rówieśni-
kom z klasy przejawiającym pewne (lekkie) zaburzenia
w  zachowaniu.  Interesującą modyfikacją  tego  podejścia
była  prezentacja  poŜądanych  zachowań  przez  dzieci
poddane  procesom  integracji.  Okazało  się,  Ŝe  były  one
nośnikami  „interwencji”  nie  tylko  względem  własnego
zachowania, ale i zachowań uczniów o normalnym prze-
biegu rozwoju. W obu przypadkach nie tylko uległo zmia-
nie zachowanie poszczególnych dzieci, ale takŜe ogólny

wzór oddziaływania psycho-korekcyjnego [za: J. L. Paul
1992, s. 219 i nast.].

Wyniki badań dotyczące relacji w grupach rówieśni-

czych potwierdzają tezę, iŜ status poszczególnych człon-
ków  tych  grup  zaleŜy  od  jednostkowych  cech  psychofi-
zycznych [J. Kołomiński 1982, s. 173]. Wielość wymiarów
funkcjonowania  grupy  klasowej  stwarza  jednak  pewne
podstawy dla uzyskania satysfakcjonującej pozycji osób
o dość odmiennych stylach rozwoju. Pełnosprawni uczą się
tolerancji na odmienność, doświadczają bezpośrednio, Ŝe
„inny” nie musi oznaczać „gorszy”. To jakby „poznawcze”
podejście  staje  się  doskonałym  katalizatorem  w  interak-
cjach dziecka z rówieśnikami.

Z praktyki pedagogicznej wynika, Ŝe średnia liczba

dzieci  niepełnosprawnych  uczęszczających  do  normal-
nych klas waha się w granicach 10%. Nie zawsze jednak
tylko  formalne  włączenie  jednostki  w  tzw.  normalną
grupę równieśniczą – pozostawienie jej bez pomocy, bę-
dzie  owocowało  partnerstwem  i  kooperacją  zaistniałych
relacji w efekcie takiego działania [por. J. Pańczyk 1993].
Co  więcej,  sprowokowany  kontakt  społeczny  oraz  ko-
nieczność pewnej współpracy nie powodują automatycz-
nej  akceptacji  integrowanego  dziecka  przez  jego  kole-
gów  klasowych.  Wręcz  przeciwnie,  spostrzegana  od-
mienność moŜe nawet niekiedy indukować postawy od-
trącające,  które  najczęściej  przyjmują  charakter  zacho-
wań unikających [za: K. Błeszyńska 1992, s. 69].

Mimo wskazanych zagroŜeń uczestnictwo obu grup

w podobnych sytuacjach, w których istnieje moŜliwość
wzajemnej obserwacji swych poraŜek i osiągnięć dla roz-
woju społecznego, stanowi wartość samą w sobie. WaŜ-
nym czynnikiem obustronnej pomocy jest wykorzystanie
tego, co moŜna nazwać „siłą rówieśników” [A. Firkowska-
Mankiewicz 1995, s. 142].

Wiele przesłanek wskazuje na to, iŜ takie podejście

moŜe być szczególnie uŜyteczne w odniesieniu do dzieci
mających trudności w uczeniu się – niepełnosprawnych.
Partnerska  pomoc  –  sieć  koleŜeńskiego  wsparcia  staje
się racjonalnym sposobem dostarczania uczniom „specjal-
nym” dodatkowej pomocy w nauce, a takŜe wzbogaca
ich  Ŝycie  towarzyskie.  W  materiałach  UNESCO  czytamy:
„Wsparcie  rówieśników  –  to  grupa  uczniów  pracujących
wspólnie nad przełamaniem stereotypów na temat tego,
czym jest norma, tkwiących w świadomości społecznej”.

Pozostaje to w pewnej koherencji z wynikami analiz

przedstawionych przez Johnsona [za: J. L. Paul 1992,
s. 220], dotyczącymi oddziaływań w relacji „uczeń–uczeń”.
W konkluzji stwierdza on m.in., iŜ związki między rówie-
ś

nikami przyczyniają się do uspołecznienia wartości, po-

staw, sposobów postrzegania świata oraz kształtowania
obrazu własnego „Ja”, a takŜe wpływają na zredukowa-

Schemat 1. Podmiot rehabilitowany w relacjach

mną

przede

mną

Nauczyciele,

liderzy,

doświadczeni

liderzy

Uczniowie,

studenci,

następcy mniej

doświadczeni

Osobnicy

młodsi,

podwładni

poniŜej

mnie

Rodzice,

nauczyciele,

przełoŜeni,

zwierzchnicy

(rewalidatorzy)

powyŜej

mnie

I MOJE

WNĘTRZE

(problemy)

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

nie poczucia izolacji i osamotnienia społecznego. Wy-
znaczają teŜ stosunek ucznia do szkoły i jej wymagań.

c) struktura klasy – organizowanie życia i pracy

Warunkiem  powodzenia  w  pracy  pedagogicznej  jest
stworzenie w klasie atmosfery sprzyjającej nauce. Z dru-
giej  strony  dobra  organizacja  pracy  (w  klasie)  ułatwia
efektywne wykorzystanie czasu zarówno uczniów, jak i na-
uczyciela. O’Connor (i inni) zbadali wpływ ładu zewnętrz-
nego klasy na funkcjonowanie dziecka w roli ucznia. Oka-
zało się, Ŝe specjalnie zaprojektowane otoczenie w sali
lekcyjnej wpływało na właściwy poziom zachowania – na-
stawienie na wykonanie zadania. Z kolei Knoblock postu-
luje bardziej „luźną” strukturę klasy. UwaŜa on, Ŝe klasa
„otwarta” jest bardziej odpowiednia dla dzieci z zaburze-
niami  (emocjonalnymi).  Tego  typu  oddział  pozbawiony
jest sztywnej struktury organizacyjnej, kieruje się progra-
mem zorientowanym na ucznia, z minimalną ilością na-
rzuconych ograniczeń i zasad postępowania. W efekcie
uczniowie stają się bardziej odpowiedzialni za swoje po-
stępowanie, aktywni, Ŝyczliwie nastawieni do rówieśników,
wyzbyci zachowań niepoŜądanych.

Powstaje problem, czy pewną „inność” dziecka na-

leŜy akceptować nie w sposób sztuczny, wymuszony,
lecz w sposób naturalny, organizując klasy „otwarte” na
róŜne jego problemy. Tym samym odchodzimy od podej-
ś

cia etykietyzowania jednostki ludzkiej.

Z obserwacji i badań wynika, Ŝe trudności, jakie

przejawiają  dzieci  niepełnosprawne,  uwarunkowane  są
nie  tylko  ich  cechami  psychofizycznymi,  czy  teŜ  posta-
wami rodziców, ale równieŜ w znacznej mierze błędami
popełnionymi  w  organizacji  nauczania.  Jak  się  wydaje,
edukację  specjalną  na  ogół  cechuje  pewna  zasada:
„wszystko  lub  nic”.  Oznacza  to,  Ŝe  albo  dziecko  trakto-
wane jest jako „specjalne”, zatem umieszcza się je w spe-
cjalnych  grupach,  oddziałach,  placówkach,  bądź  teŜ  nie
jest traktowane jako „specjalne” – pozostaje w normalnej
klasie i nie otrzymuje niezbędnego wsparcia (nie poświęca
się  mu  szczególnej  uwagi)  [A.  Firkowska-Mankiewicz
1995, s. 32]. Efektem tego stanu rzeczy – jak dowiedzio-
no  – są  m.in.:  frustracja  potrzeb  edukacyjnych dziecka,
koszty emocjonalne, jakie „płaci” za swoje wykształcenie
oraz zaburzenie jego podmiotowego rozwoju.

Uwzględnienie tak przytoczonej tezy rozszerza ho-

ryzont  pracy  pedagogicznej  o  oczekiwania  uczniów  co
do roli nauczyciela. Praktyka odsłania, niestety, nieodosob-
nione  przykłady,  kiedy  to  w  relacjach  nauczyciel–uczeń
dochodzi  do  braku  zgodności  wzajemnych  oczekiwań
co do wymaganych jakości tych relacji. Zanika wówczas
dialog  oraz  moŜliwość  wymiany  intelektualnej  i  współ-
istnienia w sferze emocjonalnej.

Zaznaczmy w tym miejscu, iŜ krystalizujący się au-

toportret  młodego  człowieka  powstaje  jeszcze  na  dość
kruchych  fundamentach.  Rodzi  się  konieczność  poszuki-
wania oparcia w osobie wychowawcy, zwłaszcza w sytu-
acji, kiedy jego pozycja w strukturze klasy oraz wywiązy-
wanie się z zadań wynikających z roli ucznia kształtują się
niekorzystnie. Jest teŜ o tyle istotne, Ŝe relacje z wycho-
wawcą mogą być przenoszone dalej, na inne sfery Ŝycia.
Współwystępują one na ogół z nakładaniem się nowych
doświadczeń  związanych  z  przechodzeniem  z  jednego
ekosystemu  do  drugiego.  W  perspektywie  kaŜde  przej-
ś

cie ekosystemowe jest zarówno skutkiem, jak i impul-

sem w procesie rozwoju.

Reasumując: nauczyciel winien uczynić wszystko, by

klasa była miejscem, w którym jest po prostu „miło”. Wyma-
ga to dbania o treść lekcji, sposób jej prowadzenia, o orga-
nizację pracy w grupach, o wygląd klasy oraz przyjęcia
przejrzystych reguł postępowania w relacjach z uczniem.
Innym waŜnym czynnikiem jest sam sposób „prowadzenia
klasy”. Syl zachęcający do kooperacji, kooperacyjna meto-
da zaspokajania potrzeb wszystkich uczniów, kształcenie
umiejętności nawiązywania pozytywnych interakcji – sta-
nowi teŜ podstawowy warunek dla powodzenia procesu
integracji.

Szkoła jako ekosystem – charakterystyka

Ekosystem szkoły, podobnie jak ekosystem klasy, składa
się z wielu oddziałujących na siebie czynników. Zasadna
wydaje  się  w  tym  miejscu  teza,  zgodnie  z  którą  specy-
ficzne  potrzeby  edukacyjne  pojawiają  się  nieuchronnie
wtedy, gdy szkoła nie potrafi sprostać wymaganiom, ja-
kie wynikają z róŜnych kategorii upośledzeń występują-
cych  u  dzieci.  Prezentowane  tezy  są  próbą  ukazania
praktycznych implikacji przyjęcia zasady jednolitych pro-
gramów nauczania dla osób o róŜnych stopniach trudno-
ś

ci w opanowaniu treści programowych.

a) zachowanie w różnych sytuacjach w szkole

a zadania w zakresie potrzeb specjalnych

Szkoła nie jest środowiskiem monolitycznym. Składają
się na nią zwykle klasy, pracownie i inne pomieszczenia
niezbędne dla wypełniania jej funkcji. Wpływ tych róŜno-
rodnych składników na zachowanie się jednostki, grupy
nie został, jak dotąd, dokładnie zbadany.

Dostępne wyniki badań potwierdzają tezę, Ŝe cho-

ciaŜ nauczanie jest zasadniczo sztuką organizowania ze-
społowej pracy uczniów, jednak wyniki w nauce w znacznej
mierze są odzwierciedleniem tego, co moŜna określić jako
metodę pracy uwzględniającą w rozsądny sposób indywi-
dualność uczniów (przybrało to liczne i róŜnorodne formy).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Początkowo nacisk kładziono na tworzenie odręb-

nych klas (szkół) lub zespołów specjalnych, a w ślad za
tym opracowanie zmodyfikowanych programów naucza-
nia. W późniejszym okresie moŜna było dostrzec odejście
od  sztywnej  struktury  lekcji  na  rzecz  pracy  wyrównaw-
czej w małych grupach. Obecnie, wraz z zaznaczeniem
się  trendów  integracyjnych,  upowszechnia  się  wsparcie
wewnątrzklasowe egzemplifikowane zatrudnieniem do-
datkowego nauczyciela, który pomaga uczniom mającym
większe trudności w nauce.

Doświadczenia krajów o zaawansowanym prze-

biegu praktyki integracyjnej wskazują na szereg uwarun-
kowań dla efektywności tego procesu. Okazało się np.,
Ŝ

e dzieci z „problemem zachowania”, które uczestniczyły

w krótkotrwałym programie interwencyjnym – kiedy to
zachowanie ich uległo znacznej poprawie – po powrocie
do swoich normalnych klas zachowywały się tak, jak daw-
niej – to, co zdołano „naprawić”, uległo zaprzepaszcze-
niu  [J.  L.  Paul  1992,  s.  222].  PowyŜsze  skłania  do  kon-
kluzji, Ŝe środowisko typowej klasy było tak odmienne od
sytuacji w klasie specjalnej, iŜ nowy repertuar zachowań
nie miał zastosowania po powrocie w dotychczasowe śro-
dowisko klasy szkolnej.

Pojawia się w tym miejscu pytanie: czy dzieci nie-

pełnosprawne  wchłonięte  przez  system  „segregacyjny”,
uczęszczające  do  klas  integracyjnych,  objęte  długotrwa-
łym  okresem  nauczania  indywidualnego  w  domu  mają
szansę  na  powodzenie  w  typowej  klasie?  Zasadne  wy-
daje się pozostawienie tego pytania jako otwartego.

b) programy specjalne a pomoc dzieciom niepełnosprawnym

Praktyka w wielu szkołach zmierza w kierunku udzielania
dzieciom, wymagającym szczególnej troski, dodatkowej
pomocy w tych zakresach, w których napotykają trudno-
ś

ci. Zjawiska te sprawiają, Ŝe skupia się je w grupy o do-

mniemanych, podobnych problemach edukacyjnych – za-
pewniając zarazem specjalistyczną opiekę.

RóŜne rodzaje programów interwencyjnych realizo-

wane w szkołach – zdaniem badaczy – wpływają na eko-
logię szkoły. Swoim zasięgiem bowiem obejmują nie tylko
dzieci wymagające pomocy, ale takŜe modyfikację planu
zajęć tzw. typowych klas. Stwarza się tym samym moŜli-
wość uczęszczania do klasy dzieciom o róŜnym poziomie
zdolności, podnosi zarazem efekty w zakresie integracji
dzieci niepełnosprawnych w ogólnym systemie szkolnym.
NaleŜy podkreślić takŜe pomoc specjalistyczną, na którą
moŜe liczyć nauczyciel w następstwie realizowanych pro-
gramów interwencyjnych – a tym samym moŜliwość rozwi-
jania pewnych aspektów jego praktyki pedagogicznej.

Wreszcie najistotniejszą zmianą w teorii i praktyce

kształcenia specjalnego, która postrzegana jest na prze-
strzeni ostatnich lat, jest jego ewolucyjna dekategoryza-

cja  i  wiązanie  go  ze  szkolnictwem  ogólnodostępnym.
Odzwierciedla to dobitnie Raport Brytyjski (…), który za-
miast  kategorii  upośledzenia  jako  podstawy  organizacji
szkolnictwa specjalnego wysunął koncepcję „specjalnych
edukacyjnych  potrzeb”.  Podkreśla  się  w  nim  wspólnotę
potrzeb ludzi pełno- i niepełnosprawnych, w tym potrzeb
edukacyjnych  –  co  jest  istotną  przesłanką  dla  rozwoju
idei integracji  [za:  A.  Hulek 1992, s.  25].  Dodajmy, Ŝe
odnoszą się one (potrzeby specjalne) do następujących
grup dzieci: mających trudności w nauce; z zaburzeniami
emocjonalnymi i w zachowaniu; niepełnosprawnych fizycz-
nie, sensorycznie i umysłowo [A. Kobylańska 1996, s. 120].

Szkoła w ekosystemie społeczności lokalnej

Podobnie jak klasa istnieje w ekosystemie szkoły, tak
szkoła funkcjonuje w szerszym kontekście społecznym.
Pojawiają się pytania o moŜliwe strategie wykorzystywane
przez szkołę, mające na celu nawiązanie bliŜszych więzi
ze społecznością lokalną, i po wtóre – o powody tak da-
leko idącej współpracy. OtóŜ Redl, Hobbs, Rhodes badali
współzaleŜności między szkołą a innymi elementami spo-
łeczności [za: J. L. Paul 1992, s. 253]. W ujęciu syntetycz-
nym problem ten kształtuje się następująco:

a) opieka nad dzieckiem i jej uwarunkowania

RozwaŜając powyŜsze kwestie, przedmiotem analizy uczy-
niono zakres współpracy między szkołami a innymi ośrod-
kami świadczącymi usługi na rzecz dzieci wymagających
specjalnej opieki i pomocy. Wzajemne oddziaływanie szko-
ły i placówek leczniczo-terapeutyczno-rozwojowych tworzy
sieć, warunkując przebieg nauki szkolnej dziecka i postępy
w jego rehabilitacji.

Model ekologicznych wpływów na dziecko niepeł-

nosprawne przedstawiła Brunswick [za: B. Woynarowska
1993].  W  przyjętym  rozwiązaniu  kaŜdy  z  systemów  ma
„swoich  wykonawców”  podejmujących  określone  działa-
nia; edukacja i opieka medyczna umieszczone zostały na
dwóch poziomach – jako egzosystem (rozwiązania syste-
mowe i polityka wobec osób niepełnosprawnych) oraz
mikrosystem  (bezpośrednia  pomoc  świadczona  na  po-
ziomie podstawowym, lokalnym – tabela 1, s. 12).

Wzmiankowane powyŜej czynniki kontekstowe mo-

na teŜ rozpatrywać jako źródło ułatwień w rozwiązywa-

niu problemów pacjenta (bądź jako niestwarzające moŜli-
wości  uzyskania  wsparcia  ze  strony  otoczenia  społecz-
nego). Z punktu widzenia dziecka niepełnosprawnego ta
zewnętrzna skala odniesienia moŜe być pomocna w po-
dejmowaniu decyzji o skierowaniu go do placówki kształ-
cenia specjalnego lub pozostawieniu w jego naturalnym
ś

rodowisku.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Jeśli połączymy to z powstawaniem coraz liczniej-

szych grup wzajemnej pomocy, zrzeszeń i organizacji
osób niepełnosprawnych oraz ich rodzin, to wówczas
wyraźnie ujawi się wzrost podmiotowości społecznej tej
grupy ludzi.

Przedstawione zagadnienie ukierunkowuje dalsze

myślenie na problem wzbudzający obecnie duŜe zainte-
resowanie,  tj.  wsparcie  społeczne. OtóŜ sieć  społeczna
rozumiana  jako  „obsada  postaci  w  świecie  społecznym
danej jednostki” – zawiera właśnie owe potencjalne źródło
wsparcia [R. Vasta i in. 1995, s. 614]. NaleŜy czynić sta-
rania,  by zachęcać  do  aktywności społeczność  lokalną,
udzielać wsparcia organizacjom pomocowym, poprzez
tworzenie mechanizmów mobilizujących i monitorujących,
w których istotną rolę spełniać będą przedstawiciele lo-
kalnej administracji, władz oświatowych, słuŜby zdrowia
i organizacji wolontariatu.

W ten sposób doszliśmy do ostatniej istotnej kwestii.

OtóŜ otoczenie przyrodnicze wraz z wytworzoną infrastruk-
turą daje podstawy do poczucia wspólnoty kulturowej na
pewnym obszarze. A. Hulek [1993, s. 26], pisząc o uwarun-
kowaniach  edukacji  specjalnej,  akcentuje  wyraźnie  wśród
jej uwarunkowań społecznych „związki placówek oświato-
wych z lokalnym środowiskiem”. NaleŜy podkreślić zara-
zem, iŜ pomaga ona (edukacja) jednostce niepełnospraw-
nej  w  jej  rozwoju  oraz  stworzeniu  odpowiednich  warun-
ków w środowiskach, w których funkcjonuje. Z kolei zdo-
bycze edukacji specjalnej stają się istotnym elementem
w  programowaniu  ogólnej  polityki oświatowej  i socjal-
nej oraz innych dziedzin Ŝycia (tamŜe, s. 31-32). Uwarun-
kowania  te  dają  się  ująć  w  dwie  grupy:  osobowościowe  i
ś

rodowiskowe. MoŜna powiedzieć, Ŝe wszystko to wypełnia

ekologiczny paradygmat w ujęciu A. E. Brunswick [1985].

b) rodzice jako partnerzy w procesie rehabilitacji

dziecka niepełnosprawnego

Podkreślmy raz jeszcze, Ŝe zdrowie i choroba podlegają
wielu wpływom wywieranym przez środowisko społeczne

[I. Heszen-Niejodek, H. Sęk 1997]. Okazuje się ponadto,
Ŝ

e za pomocą włączenia w sieć powiązań społecznych

człowiek moŜe doznawać bardziej pozytywnych uczuć,
mieć wyŜszą samoocenę, czy teŜ poczucie większych
moŜliwości wywierania wpływu na zmiany zachodzące
w jego przestrzeni Ŝyciowej. Proponujemy, aby w tej per-
spektywie spojrzeć na rodzinę.

Ostatnio pojawia się wiele studiów poświęconych

analizowaniu problematyki niepełnosprawności w kon-
tekście rodzinnym: chodzi w nich zarówno o ujęcie za-
gadnień w aspekcie sposobów radzenia sobie przez ro-
dziny z niepełnosprawnością jednego z jej członków, jak
i badanie wpływu niepełnosprawności na funkcjonowanie
tej grupy społecznej [Z. Woźniak 1991 i inni].

Wśród nich naleŜne miejsce zajmują projekty angaŜu-

jące rodziców w realizację programów terapeutyczno-roz-
wojowych. Rodzice postrzegani są jako partnerzy w pro-
cesie rehabilitacji dziecka, dlatego od początku naleŜy
przygotowywać ich do tych złoŜonych zadań. Co więcej,
są  oni  partnerami  uprzywilejowanymi  w  odniesieniu  do
specjalnych potrzeb edukacyjnych ich dzieci, a tym sa-
mym  proces  rehabilitacji  staje  się  wspólnym  zadaniem
rodziców i specjalistów.

Podkreśla się zarazem, Ŝe rodzice nie są grupą ho-

mogeniczną, sami potrzebują szeroko rozumianego wspar-
cia, ale mają teŜ swoje mocne strony, i jeŜeli nie zauwaŜy
się tego – pozostaną niewykorzystanym zasobem wspar-
cia edukacyjnego.

WaŜna jest równieŜ rola szkoły i pozostałej sieci pla-

cówek wspomagających rozwój dziecka, o ile ich funk-
cjonowanie jest na tyle stabilne i rozbudowane, aŜeby
w ramach tego systemu mogła być udzielana skuteczna
pomoc, wynikająca ze sprawowania opieki nad dzieckiem
o specjalnych potrzebach edukacyjnych (przykładową pro-
pozycję programową włączenia rodziców w omawiane
działania przedstawia tabela 2, s. 13).

T a b e l a 1. Model ekologiczny – wpływy czynników środowiska na jednostkę niepełnosprawną

Makrosystem

Egzosystem

Mikrosystem

Ontosystem

Wartości i normy społeczne (m.in. to-

lerancja inności).

Oczekiwania społeczne wobec nie-

pełnosprawnych.

Ogólna polityka i prawo w zakresie
słuŜb dla niepełnosprawnych.

Systemowe i instytucjonalne

zabezpieczenia oraz przydział
ś

rodków do odpowiednich słuŜb

medycznych, społecznych

i edukacji.

rodowisko Ŝycia: rodzina,

szkoła, słuŜba zdrowia, rówie-
ś

nicy, Kościół, rekreacja, słuŜby

społeczne.

Właściwości biopsychospo-

łeczne jednostki: stan zdro-

wia, postawy, zachowania,

percepcja, płeć, osiągnięcia

szkolne, wiek.

ródło: B. Woynarowska 1993, s. 84

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

T a b e l a 2. Program włączania rodziców w proces rehabilitacji

P r o c e s r e h a b i l i t a c j i

Rodzice w szkole

Tematyka spotkań

Kontakt pisemny

Więzi z domem

rodzice–ochotnicy w klasie,
rodzice pomagający

w bibliotece,

pokój dla rodziców,
wizytacje klas przez rodziców,
projekty wspólnych

przedsięwzięć,

szkolenia dla rodziców

i innych osób,

wywiadówki rodzice–na-

uczyciel

spotkania rodzice–nauczyciel

na temat prac społecznych,

spotkania rodzice–nauczyciel

na temat programu,

rodzic, ochotnik–nauczyciel

nadzorujący postępy +

spotkania oceniające,

konferencja na temat

poszczególnych przypadków,

komitet rodzicielski,
więzi z władzami,
spotkania na temat

skierowania dziecka do

specjalisty – zaplanowanie
działań,

spotkania wielodyscyplinowe,
trening rodzice–kadra

szkolna tablica ogłoszeń,
broszury szkolne,
broszury z programem +

wskazówki dla rodziców,

informatory w języku

społeczności,

codzienny tygodniowy

dzienniczek dom–szkoła,

ocenianie w szkole i w domu,
prowadzenie zapisów w domu

i w szkole

uczenie się + programy

korygowania zachowań

w domu i w szkole,

uczenie się w domu +

nadąŜanie za programem,

spotkania w placówkach

społeczności lokalnej,

reprezentanci rodziców,
telefon + kontakt pisemny,
wizyty nauczyciela i innych

osób w domu ucznia

ródło: S. Wolfendale, Primary Schols and Special Needs (Szkoła podstawowa i potrzeby specjalne), Cassel, London 1987

(przyt. za: Potrzeby specjalne w klasie, red. A. Firkowska-Mankiewicz, Warszawa 1995, s. 174)

Bibliografia

ŁESZYŃSKA

K., Determinanty przystosowania ucznia niepełno-

sprawnego do środowiska szkoły masowej, [w:] Uczeń nie-
pełnosprawny w szkole masowej, red. A. Hulek, B. Groch-
mal-Bach, Kraków 1992.

RONFENBRENNER

U., Ekologia rozwoju człowieka – historia

i perspektywy, „Psychologia Wychowawcza” 1976, nr 5,
s. 537-549.

—, The ecology of human development: experiments by

nature and desing, Cambridge, Harward University 1981.

RUNSWICK

A. E., Health services for Adolescents with

Impairment, Disability, and /or Handicap, „Journal of
Adolescent Health Care” 1985.

IRKOWSKA

-M

ANKIEWICZ

A. (red.), Potrzeby specjalne w klasie:

materiały szkoleniowe dla nauczycieli, Warszawa 1995.

ESZEN

-N

IEJODEK

I., S

H. (red.), Psychologia zdrowia,

Warszawa 1997.

ULEK

A., Ewolucja integracyjnego systemu kształcenia dziecka

niepełnosprawnego, [w:] Uczeń niepełnosprawny w szko-
le masowej, red. A. Hulek, B. Grochmal-Bach, Kra-
ków 1992.

—, Podstawy, stan obecny i przyszłość edukacji osób nie-

pełnosprawnych, [w:] Edukacja osób niepełnosprawnych,
red. A. Hulek, Warszawa 1993.

ANOWSKI

A., Uczeń w teatrze Ŝycia szkolnego, wyd. 2, War-

szawa 1995.

ASICKI

B., Wolański N., Rozwój ontogenetyczny a formo-

wanie się gatunku Homo Sapiens jako funkcja zmian
przystosowawczych do środowisk, [w:] Czynniki rozwoju
człowieka, red. N. Wolański, wyd. 3, Warszawa 1987.

LIMOWICZ

G., Po dzwonku na lekcję: interakcyjne spojrzenie

na klasę szkolną, Warszawa 1995.

OBYLAŃSKA

A., Ekipy wspomagające nauczycieli ze spec-

jalnymi potrzebami edukacyjnymi, [w:] Dylematy pedago-
giczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, red. W. Loebl, Gdańsk 1996.

OŁOMIŃSKI

J. L., Dziecięce przyjaźnie, sympatie i niechęci,

Warszawa 1982.

OWALIK

S., B

RZEZIŃSKI

J., Ekologiczny kontekst procesu dia-

gnostycznego, [w:] Społeczna psychologia kliniczna, red.
H. Sęk, Warszawa 1993.

RÓL

B., Prawidłowości strukturalne i funkcjonalne przestrzeni

yciowej dziecka, [w:] Pomoc dzieciom zagroŜonym pa-

tologią środowiska rodzinnego i lokalnego, red. M. John-
-Borys, Katowice 1997.

ULCZYCKI

M., Psychologiczne problemy człowieka chorego:

z zagadnień współpracy pracownika słuŜby zdrowia z pa-
cjentem, Wrocław 1971.

Mü

LLER

R. J., Słyszę – ale nie wszystko: dziewczęta i chłop-

cy z uszkodzonym słuchem w szkołach masowych, War-
szawa 1997.

STROWSKA

K., T

ATAROWICZ

J. (red.), Zanim w szkole będzie

le... – profilaktyka zagroŜeń. Poradnik dla nauczycieli,

Warszawa 1996.

AŃCZYK

J., Wokół pojęcia integracyjnego kształcenia dzieci

niepełnosprawnych, „Problemy Rehabilitacji Społecznej
i Zawodowej” 1993, nr 4, s. 32-36.

AUL

J. L., Emotional disturbance in children, Columbus 1992.

H., Orientacja w sytuacjach społecznych, Poznań 1980.

MYKOWSKI

B., Specyficzne potrzeby edukacyjne człowieka,

[w:] Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, red. A. Brze-
zińska, G. Lutomski, B. Smykowski, Poznań 1995.

PIONEK

H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia

szkolne, wyd. 4, Warszawa 1985.

ILLMAN

K. J., Teorie socjalizacji: społeczność, instytucje,

upodmiotowienie, Warszawa 1996.

OMASZEWSKI

T., Podstawowe formy organizacji i regulacji za-

chowania, [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, War-
szawa 1979.

YSZKOWA

M., Ekologiczne uwarunkowania rozwoju psychicz-

nego jednostki: propozycja interpretacji poznawczej, „Kwar-
talnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” 1993, nr 2, s. 3-18.

—, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych,

wyd. 3, Warszawa 1986.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ASTA

R., H

AITH

M. M., M

ILLER

S. A., Psychologia dziecka,

Warszawa 1995.

OYNAROWSKA

B., Edukacja specjalna a medyczna, [w:] Eduka-

cja osób niepełnosprawnych, red. A. Hulek, Warszawa 1993.

OŹNIAK

Z., Zdrowie – choroba – niepełnosprawność a rodzina.

Relacje wzajemne w perspektywie teoretyczno-metodolo-
gicznej, „Roczniki Socjologii Rodziny” 1991, t. 3, s. 201-219.

Etos Antoniego Kępińskiego – człowieka i lekarza

dr ElŜbieta Stawnicka

Uniwersytet Zielonogórski

zieło  i  postać  polskiego  psychiatry  i  myśli-
ciela  Antoniego  Kępińskiego  (1918-1972)
cieszy  się  ciągłą  popularnością  i  zaintere-

sowaniem wśród zróŜnicowanej rzeszy odbiorców, o czym
ś

wiadczą m.in. nowe wznowienia dziewięciu jego głów-

nych prac

. Stanowią one inspirację twórczą dla badaczy

z róŜnych dyscyplin naukowych (nie tylko przyrodniczych
czy medycznych), a w szczególności dla przedstawicieli
nauk humanistycznych. Przyczyną tego zjawiska jest głę-
boko humanistyczna treść jego prac. Przejawia się ona
w  świadomym  podporządkowaniu  rozległych  i  szczegó-
łowych  dociekań  stricte  psychiatrycznych,  opisujących
fenomeny  powszechnych,  by  nie  powiedzieć,  ogólno-
ludzkich  przeŜyć  psychicznych  takich,  jak  lęk,  smutek,
itp., oraz skomplikowanych i „mrocznych” zaburzeń typu
psychozy  i  schizofrenie,  jednemu  nadrzędnemu  celowi,
jakim jest próba zrozumienia człowieka. KaŜdy sam dla
siebie  jest  zagadką  i  takąŜ  zagadką  jest  dla  drugiego
człowieka. Prawdopodobnie zawsze człowiek stawiał so-
bie pytanie: Kim jestem? Kim jest człowiek?

Odpowiedź na tak sformułowane pytania moŜna

uznać za niewątpliwie wiodący motyw poznawczy sta-
nowiący swoiste motto teoretyczne przyświecające wszyst-
kim pracom Kępińskiego.

Główne dzieła A. Kępińskiego zostały spisane praktycznie rok

przed śmiercią. Wydawane były sukcesywnie, juŜ po jego śmierci,

przez PZWL (z wyjątkiem Rytmu Ŝycia, wydanego przez Wy-

dawnictwo Literackie – ze względu na walory literackie tegoŜ dzieła).

Oto  wykaz  głównych  prac  Kępińskiego:  Lęk,  Melancholia,  Podsta-
wowe zagadnienia współczesnej psychiatrii, Poznanie chorego, Psy-
chopatie, Psychopatologia nerwic, Rytm Ŝycia, Schizofrenia, Z psycho-
patologii Ŝycia seksualnego.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret człowieka (myśli i aforyzmy),

wybór i wstęp Z. Ryn, Kraków 1992, s. 28.

Postać Kępińskiego jest zakorzeniona i Ŝywotnie

spleciona  z  Krakowem,  do  którego  przybył  po  tułaczce
wojennej w 1947 roku i tak w nim pozostał aŜ do śmierci.
Wśród  tych,  którzy  zetknęli  się  z  jego  osobą  i  wspomi-
nają go (a są to zasadniczo jego uczniowie bądź koledzy
po fachu, np. Andrzej Jakubik, Jan Masłowski, Zdzisław
Ryn, itp.), postać profesora spowita jest w swoisty ethos.
Nie sposób bowiem oddzielić działalności lekarskiej, na-
ukowej czy społecznej od jego osoby, od jego nieprze-
ciętnych walorów osobowościowych, od wartości moral-
nych, których był nosicielem. Zgodnie z etymologią słowa
ethos  Kępiński  był  zadomowiony  w  wartościach,  przy-
pisywanych zwykle chrześcijaństwu, z których szacunek
i  miłość  bliźniego,  dąŜenie do  doskonałości  oraz  odwa-
ga, a wręcz heroizm w preferowaniu tych postaw w Ŝyciu
codziennym, wbrew i na przekór okolicznościom, wybija-
ją się na plan pierwszy. Sprawiają, iŜ legenda o „świętym”
psychiatrze z Krakowa jest Ŝywo obecna w pamięci ludzi,
którzy się z nim zetknęli czy systematycznie z nim pra-
cowali. „Ci, którzy go dobrze znali, pamiętają, Ŝe był jakby
przepojony  pierwiastkiem  religijności  oraz  posiadał  po
prostu coś w rodzaju immanentnej potrzeby wiary”

. Zdzi-

sław Ryn, uczeń i współpracownik krakowskiego psychia-
try, podaje informację, Ŝe z Biblią w ręku zakończył swój
Ŝ

ywot

Sądzę, Ŝe to właśnie autentyczność wiary Kępiń-

skiego w przesłanie zawarte w Biblii wyjaśnia fenomen
jego  osoby  oraz  mocy  oddziaływania  na  tak  ogromną
liczbę ludzi skupionych wokół niego. Ów fenomen Kępiń-
skiego  stał  się  podstawą  analiz  specjalistów  z  róŜnych

Ibidem, s. 7.

Ibidem, s. 8.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

dziedzin. Nawet badacze samego tylko dorobku teore-
tycznego oraz głębokich myśli zawartych w luźniejszych
(nienaukowych – jak chociaŜby Rytm Ŝycia) publikacjach
autora Lęku nie mogą abstrahować od całej aksjologii,
w której był zanurzony jako człowiek.

Dopiero perspektywa wiary, nadziei i miłości, w któ-

rej Antoni Kępiński świadomie się sytuuje

, otwierają no-

wy horyzont zrozumienia zarówno jego Ŝycia, jak i sprzę-
Ŝ

onej z nim twórczości. JakŜe bowiem moŜna wyjaśnić

nieprzeciętność jego umierania? Na łoŜu cierpienia (pod-
dawany dializom) wykazuje niezwykłą wprost pogodę du-
cha, pomagając i pocieszając wiernie swoich pacjentów
(którzy  mogli  swobodnie  odwiedzać  swojego  lekarza
w  szpitalu), uwikłanych  w  cierpienia duchowe  porówny-
walne do beznadziei piekła juŜ za Ŝywota. Oprócz tego
wykazuje,  w  tym  trudnym  czasie,  niezwykłą  aktywność
intelektualną, fenomenalną pamięć oraz jasność umysłu,
pisząc  czy  kończąc  spisywać,  wymienione  juŜ,  główne
swoje dzieła.

Owa perspektywa aksjologiczna zakreślona przez

wiarę, nadzieję i miłość organizuje i określa obszar spo-
tkania  oraz  tego  wszystkiego,  co ma  miejsce pomiędzy
psychiatrą i pacjentem. Jest to z pewnością model psy-
chiatrii idealnej, który w praktyce tak rzadko bywał reali-
zowany.  Kępiński  miał  bolesną  świadomość  stanu  fak-
tycznego,  dotyczącego  polskiej  rzeczywistości  psychia-
trycznej oraz wadliwych postaw lekarzy-psychiatrów wo-
bec  chorego,  wynikających  często  z  głęboko  zakorze-
nionych uproszczeń i stereotypów. Nie uprawiał wszakŜe
ostrej krytyki swoich kolegów po fachu, nie wyszydzał ich
błędów, lecz z niezwykłą mądrością uczył własnym przy-
kładem,  który  oddziaływał  mocniej  niŜ  akademickie  wy-
kłady, zataczając coraz szersze kręgi.

Profesor z Krakowa uczłowieczał psychiatrię, odzie-

rając ją z owych roszczeń do bycia wyłącznie dziedziną
naukową,  w  której  człowiek  z  chorą  duszą  traktowany
miał być jak obiekt wzięty pod „szkiełko i oko”, poddany
manipulacji eksperymentalnej. Pisał więc: „Psychiatria nie
tyle jest nauką, co przeŜyciem, które powstaje ze zderze-
nia  się  własnej  osoby  z  osobą  pacjenta...  Psychiatria,
która by się ograniczała wyłącznie do tego, co wymierne
i sprawdzalne, byłaby karykaturą psychiatrii. Pod naukową
szatą kryłaby się pustka”

W ksiąŜce pt. Poznanie chorego radykalnie obnaŜa

i demaskuje mity oraz stereotypy zarówno w samej pro-
cedurze badania psychiatrycznego, jak i w postawach
lekarzy-psychiatrów wobec pacjenta. I znowu nie wystę-
puje tutaj jak moralista, lecz jako jeden z wielu, który

Ibidem, s. 111-118.

Ibidem, s. 290, 291.

podlega presjom i frustracjom

tego zawodu i pragnie po-

dzielić się swoimi przemyśleniami, radami oraz sukcesami.

Kępiński wyróŜnia trzy zasadnicze błędy w postawie

psychiatry  w  stosunku  do  człowieka  chorego  psychicz-
nie:  pierwszy  –  podmiotu  do przedmiotu;  drugi  – maski
oraz trzeci – sędziego.

Pierwszy z nich wynika generalnie z wadliwych

przesłanek  przyjmowanych  przy  określeniu  istoty  sa-
mego  procesu  psychoterapeutycznego,  a  więc  wszyst-
kiego,  co  ma  się  wydarzyć  w  relacji  psychiatra–chory.
JuŜ  samo  przyjęcie  załoŜenia,  Ŝe  chory  psychicznie  to
„wariat”, niebezpieczny dla społeczeństwa, sytuuje leka-
rza  po  drugiej  stronie  „barykady”,  z  całą  konsekwencją
rezerwy, antagonizmu oraz lęku, czy wręcz uprzedmiota-
wiającej  dominacji

. Rzesze psychiatrów, juŜ w punkcie

wyjścia, stają wobec dylematu i wyboru: „wspólny front
z chorym lub jego środowiskiem społecznym”

, nie do-

strzegając „pułapki” zarówno w jednym, jak i w drugim
rozstrzygnięciu.

Antoni Kępiński twierdzi, Ŝe „pogodzenie dwóch świa-

tów: chorego i ludzi psychicznie zdrowych jest jednym
z  trudniejszych  problemów  w  psychiatrii.  (...)  Zburzenie
muru  oddzielającego  zdrowych  od  chorych  stawia  tych
ostatnich na równej płaszczyźnie ze społeczeństwem zdro-
wych. Daje choremu moŜność równego startu, a jednocze-
ś

nie pozwala mu ujrzeć u tzw. zdrowych te same skrzy-

wienia,  które  są  jądrem  jego  choroby,  wskutek  czego
otaczający ludzie stają się bliŜsi, bardziej zrozumiali, ne-
gatywne  uczucia  zmieniają  się  w  pozytywne”

. UwaŜa

takŜe, Ŝe „pierwszym krokiem w terapii psychiatrycznej
jest uwolnienie chorego z kręgu obcości”

Sam proces terapeutyczny, dąŜący do „zrozumienia

chorego i wyprostowania jego załamanej linii Ŝyciowej”

zawiera  etap  obiektywizacji,  w  którym  chodzi  o  wypra-
cowanie pewnego dystansu i spojrzenia na chorego jak
na osobę trzecią. Ten moment niesie w sobie potencjal-
ne zagroŜenie uprzedmiotowienia osoby chorego, gdy

A. Kępiński w wielu swoich pracach podkreślał swoistość i nie-

bezpieczeństwa zawarte w wykonywaniu zawodu psychiatry. „Zawód
psychiatry jest zawodem niebezpiecznym, głównie wskutek zawar-

tego w nim potencjału frustracyjnego (...). Opinia społeczna uwaŜa

psychiatrów za ludzi trochę »pomylonych«. Istnieją dwie koncepcje co

do tego zjawiska – na psychiatrię idą juŜ pomyleni, kontakt z chorymi

psychicznie robi człowieka pomylonym. Obie koncepcje są częściowo

słuszne” (Ibidem, s. 281).

„Psychiatra, który boi się chorego, staje się wobec niego

agresywny. Na zasadzie społecznego odbicia reakcji emocjonalnych

reakcja lękowo-agresywna psychiatry wyzwala analogiczną reakcję

u chorego” (Ibidem, s. 278).

A. K ę p i ń s k i, Poznanie chorego, Warszawa 1989, s. 41.

Ibidem, s. 42.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret człowieka (myśli, aforyzmy), s. 296.

I d e m, Poznanie chorego, s. 42.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

oto  lekarz  zacznie  traktować  siebie  jak  nieomylnego
profesjonalistę,  który  dysponując  gotowymi  szablonami
ujmowania  i  klasyfikowania  „przypadków”  chorobowych
odmówi  pacjentowi  aktywnego  uczestnictwa  w  procesie
diagnostycznym.  Kępiński  przestrzegał  przed  takim  po-
dejściem, twierdząc i wykazując w swojej pracy, Ŝe „psy-
chiatra  ma  tylko  pomóc  choremu  w  tym,  by  sam  się
zmienił, a nie moŜe jego zmienić”

Autor Poznania chorego (w całości poświęconego

zagadnieniom swoistości pracy psychiatrycznej i samego
procesu diagnostyczno-terapeutycznego, z wszelkimi jego
niuansami i trudnościami) sam jest twórcą bardzo mądrej
i dopracowanej koncepcji psychoterapii, w której „chory sta-
je się czynnym uczestnikiem tak badania, jak i leczenia”

W Psychopatologii nerwic przedstawia ją w postaci

trójkąta, którego podstawę stanowi zaangaŜowana emo-
cjonalnie relacja pacjent–psychiatra, natomiast wierzchoł-
kiem jest efekt poznawczy w postaci wyniesionej samo-
wiedzy dotyczącej psychiki pacjenta. Proces poznawczy
(skierowany na osobę pacjenta) łączy się integralnie z pro-
cesem uzdrowieńczym. Kępiński opisuje go następująco:
„W  psychoterapii  proces  diagnostyczny  (poznanie  cho-
rego) jest integralnie związany z procesem terapeutycz-
nym.  Poznając  chorego,  ułatwiamy  jednocześnie  jemu
poznanie siebie. Kontakt psychiatryczny moŜna ująć sche-
matycznie w formie trójkąta, jego podstawę tworzy zwią-
zek  uczuciowy,  jaki  się  wytwarza  między  pacjentem
a psychiatrą, a wierzchołkiem jest osoba pacjenta, temat
rozmowy. Podstawa trójkąta ma przedstawiać dynamikę
związków  uczuciowych,  jakie  wytwarzają  się  w  trakcie
rozmów między chorym a lekarzem. Natomiast boki trój-
kąta reprezentują wysiłek poznawczy obu uczestników
rozmów, zmierzający do poznania chorego (wierzchołek).
Model ten obrazuje więc dwa czynniki istotne w psychia-
trycznym procesie diagnostyczno-terapeutycznym: uczu-
ciowe i poznawcze”

Niezwykle interesującym aspektem tej koncepcji jest,

podkreślany niejednokrotnie przez jej autora, pierwiastek
uczuciowy, Ŝywa relacja dwóch podmiotów, z których kaŜdy
wnosi  swój  wewnętrzny  świat  przeŜyciowy,  otwarty  na
siebie  nawzajem.  Postawa  animistyczna,  jak  ją  określa
Kępiński, bazuje na wzajemnym zaangaŜowaniu się emo-
cjonalnym badającego oraz badanego i „stanowi istotę
leczenia”

. W spotkaniu tym mamy do czynienia z po-

I d e m, Autoportret ..., s. 288. Dalej pisze: „Rola psychiatry

ogranicza się do funkcji doradczej, fachowca, który na podstawie

swego doświadczenia moŜe przedstawić pacjentowi róŜne hipotezy,

i który ma prawo wybrać je lub odrzucić”.

A. K ę p i ń s k i, Poznanie chorego, s. 42.

I d e m, Psychopatologia nerwic, Warszawa 1979, s. 260.

I d e m, Autoportret ..., s. 301.

znaniem bezpośrednim, które jest starsze genetycznie
niŜ poznanie zmysłowe i pojęciowe otaczającego nas
ś

wiata. Jest czymś w rodzaju pierwotnej intuicji, która wy-

czuwa i pozaracjonalnie wnika, a takŜe rozpoznaje we-
wnętrzne przeŜycia drugiego. Pierwowzorem humanistycz-
nego typu poznania, jak je inaczej nazywa Kępiński, jest
związek dziecka z matką. Związek ten określa „zdolno-
ś

cią wyczucia cudzego stanu psychicznego”, twierdząc,

e „występuje teŜ u zwierząt, u których kora mózgowa

jest znacznie słabiej rozwinięta niŜ u człowieka...”

W zarysowanej pokrótce koncepcji psychoterapii

Kępińskiego  wyłania  się  interesujący  obraz  pracy  psy-
chiatry,  który  jawi  się  „bastardem  przyrodnika  i  artysty.
(...)  Tak  jak  artysta  musi  niejednokrotnie  przełamać
swoje  społecznie  uwarunkowane  nawyki  w  patrzeniu,
aby  dojść  do  świeŜości  spojrzenia  dziecka,  odnaleźć
samego  siebie,  tak  i  psychiatra  musi  dokonać  w  sobie
regresji,  by  odzyskać  utraconą  wraŜliwość  dziecka  na
cudzy stan psychiczny”

. Z drugiej strony w ów proces

twórczy zaangaŜowany zostaje takŜe chory, bez którego
udziału dzieło byłoby niemoŜliwe do zaistnienia. „Dwóch
autorów – lekarz i chory – stara się z chaotycznych i luź-
nych fragmentów przeŜyć psychicznych odtworzyć upo-
rządkowaną  całość,  swoistą  biografię,  w  której  nie  tyle
fakty,  co  przeŜycia  emocjonalne  odgrywają  rolę  (...).
Praca ta, w swej istocie przypominająca twórczość pisa-
rza  czy  portrecisty,  moŜe  stać  się  pasją  zarówno  cho-
rego, jak i lekarza”

Faktycznie, owa równowartość obu stron uczestni-

czących w dialogu, zwanym psychoterapią, dotyczy czło-
wieczeństwa, bycia osobą, podmiotem, natomiast zakła-
da  pewną  realną  przewagę  psychiatry  w  tym  procesie
jako przewodnika po „krainie ludzkiej duszy” – tego, „który
ma doprowadzić chorego do zdrowia”

. Psychiatra sta-

nowi  zatem  ten  człon  relacji  spotkaniowej,  który  odpo-
wiadając na wezwanie pomocy musi zainicjować i poda-
rować pacjentowi zrozumienie, a to wymaga juŜ pewnej
mądrości, polegającej na zdolności do autentycznej mi-
łości  drugiego.  Musi  posiadać  takŜe  pewną  dojrzałość
duchową,  polegającą  na  tym,  Ŝe  poznał  juŜ,  w  jakiejś
mierze,  swoje  wnętrze,  odnalazł  w  sobie  pewne  ele-
menty  nerwicowe  czy  psychotyczne  i  potrafi  je  sku-
tecznie kontrolować (posiada zdolność samoopanowania).

Profesor Kępiński, wykładowca psychiatrii w Kate-

drze Krakowskiej oraz wygłaszający systematyczne wy-
kłady na Wydziale Filozoficznym UJ, wyraźnie przeciw-

I d e m, Poznanie chorego, s. 60.

Ibidem, s. 30.

Ibidem, s. 43.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret..., s. 288.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

stawia naukę mądrości. „Nauka jest przeciwstawna mą-
drości,  mądrość  bowiem  nie  dąŜy  do  władzy,  ale  do
większego  zbliŜenia  się  i  tym  samym  do  lepszego  zro-
zumienia świata otaczającego, wczucia się w jego ta-
jemny  rytm”

. Będąc sam naukowcem, zdawał sobie

sprawę,  Ŝe  nauka  dąŜy  do  tworzenia  modeli,  opisu
obiektywnych  faktów,  lecz  z  drugiej  strony  próbuje  za-
władnąć  badanym  przedmiotem,  zdobyć  nad  nim  wła-
dzę,  zdystansować  się.  Kępiński  jako  lekarz  mający  do
czynienia z Ŝywym, cierpiącym i indywidualnym człowie-
kiem  świadomie  odrzucał  przyrodniczy  punkt  widzenia
oraz wszelki uogólniony model. Dostrzegał w społeczeń-
stwie, jako negatywny wpływ cywilizacji, rozprzestrzenia-
nie się postaw instrumentalnych, pośpiechu, nudy, kon-
sumpcji  oraz  coraz  mniejszą  wraŜliwość  w  stosunkach
międzyludzkich. Pisał: „Dotkliwie odczuwa się nadmiar wie-
dzy przy równoczesnym niedoborze mądrości”

Antoni Kępiński, nieprzeciętny psychiatra z Krako-

wa preferował odwaŜnie swoim Ŝyciem, wbrew i na prze-
kór  tendencjom  cywilizacji, mądrość,  wynikającą  wprost
z  praktykowania  miłości  i  dobra  w  stosunku  do  tych,
którzy  jej  najbardziej  potrzebowali  –  odrzuconych,  nad-
wraŜliwych,  bezbronnych  i skazanych  często na  śmierć
społeczną.

W literaturze poświęconej Kępińskiemu podkreśla

się element patosu zawarty w obrazie psychiatry. Mu-
rawski istotę patosu upatruje w „rozdźwięku między zni-
komością indywidualnych wysiłków a ogromem zadań,
jakie nakłada na człowieka chęć realizacji dobra”

. Sam

autor Lęku uznawał ów patos za normę.

W postulowanej przez Kępińskiego przestrzeni ob-

cowania  psychiatra–pacjent  fundamentalną  wartością
jest  miłość,  która  uznając  w  drugim  człowieku  wartość
godną  afirmacji  tworzy  podłoŜe  „pozytywnej  aksjologii”,
którą  J.  Tischner  nazywa  ethosem,  a  Kępiński  azylem.
„Azyl ma o tyle racje bytu, iŜ miejsce, w którym ma się do
czynienia  z  chorym,  a  w  szczególności  z  chorym  psy-
chiatrycznym, musi być »wolny od gwałtu« (takie jest do-
słowne znaczenia greckiego słowa »asylos« (...). Chory
psychiatryczny  moŜe  nie  robić  wraŜenia  człowieka  wy-
magającego  opieki,  niemniej  jest  on  jeszcze  bardziej
bezbronny; poczucie bezpieczeństwa i ciepłej atmosfery
– to, co jest treścią słowa azyl, jest mu więcej potrzebne
niŜ choremu somatycznie”

Ibidem, s. 311.

Ibidem.

K. M u r a w s k i, Jaźń i sumienie. Filozoficzne zagadnienia

rozwoju duchowego człowieka w pracach Junga i Kępińskiego, Wro-

cław 1987, s. 81.

A. K ę p i ń s k i, Psychopatologia nerwic, s. 259. J. Tischner

uŜywa kategorii ethos, definiując następująco: „miejsce, na którym

Błąd maski i sędziego uderzają i burzą właśnie

miejsce azylu, a więc rujnują przestrzeń wartości, które
Kępiński  uznawał  za  naczelne  w  zdrowieniu  i  „normal-
nieniu” pacjenta. NałoŜenie maski przez psychiatrę, czyli
ukrywanie swoich prawdziwych uczuć i nastawień emo-
cjonalnych wobec nerwicowca czy psychotyka, jest wnie-
sieniem kłamstwa w relację, z całym bagaŜem niepokoju
i  innych  odmian  negatywności.  To  z  kolei  niweczy  wy-
darzenie się czegoś autentycznego, gdyŜ to, co waŜne
i znaczące między osobami, dzieje się w aurze zaufania.
„Paradoks maski polega na tym, Ŝe za jej pomocą osiąga
się efekt wręcz odwrotny od zamierzonego. Zakłada się
maskę,  by  być  samemu  spokojniejszym  i  by  uspokoić
otoczenie, osiąga się zwiększony niepokój własny i oto-
czenia”

. Dlatego A. Kępiński daje bardzo proste wska-

zówki  w  tej  kwestii:  „W  płaszczyźnie  poziomej  kontaktu
maskowanie nie jest potrzebne; jest się takim, jakim się
jest (...). W kontakcie psychiatrycznym trzeba być przede
wszystkim sobą; wszelka sztuczność jest z miejsca wy-
chwytywana  przez  chorych,  a  na  psychotyków  moŜe
mieć wręcz szkodliwy wpływ”

Podobnie rzecz ma się z postawą psychiatry, który

stawia  się  w  pozycji  oceniającej  wobec  chorego  czło-
wieka.  Największą  bowiem  bolączką  chorego  psychicz-
nie jest fakt, iŜ przez swoje problemy juŜ został osądzony
i,  w  jakimś  sensie,  wykluczony  oraz  wyobcowany  ze
społeczeństwa  jako  alienus,  inny.  Stoi  on  więc  przed
psychiatrą jako bezbronny, oczekując pomocy i akcepta-
cji.  Kiedy  zatem  lekarz staje  się  jednym z  wielu, którzy
rzucają  weń  przysłowiowym  kamieniem  osądu,  wtedy
zamyka  się  tak  naprawdę  szansa  na  otwarcie  się  czło-
wieka,  a  w  konsekwencji  na  jakąkolwiek  skuteczną  po-
moc terapeutyczną.

Profesor Józef Tischner nazwał chorych psychicz-

nie „ludźmi z kryjówek”

, ukazując w ten sposób stan

zalęknienia i ukrywania się przed raniącym i wrogim
ś

wiatem. Nawiązując do tej metafory moŜna by powie-

dzieć,  Ŝe  zadaniem  psychoterapii,  z  psychiatrą  w  roli
głównej,  jest  wyciagnięcie  tych  ludzi  z  ich  kryjówek,
podanie  im  pomocnej  dłoni,  by  zaczęli  odwaŜniej  funk-
cjonować  w  świetle  uzdrawiającej  prawdy  o  sobie.  Ro-
zumiał tę prawdę doskonale polski psychiatra. Wiedział,
Ŝ

e do prawdy o sobie, mającej moc wyzwalania, moŜna

dojść  wspólnie  tylko  w  atmosferze  zdefiniowanego  po-
wyŜej  azylu  bądź  ethosu,  a  ten  wnoszony  jest  w  prze-

jakaś Ŝywa istota »zadomowiła się«, gdzie panują wartości, z którymi

jednostka oswoiła się, (...) gdzie czuje się bezpiecznie i nie po-

trzebuje maskować siebie”.

I d e m, Poznanie chorego, s. 49.

I d e m, Autoportret..., s. 261.

J. T i s c h n e r, Ludzie z kryjówek, „Znak” 1978, nr 283 (1).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

strzeń spotkania przez lekarza, który nosi w sobie Ŝywe
wartości wiary, nadziei i miłości (a te zawsze występują
łącznie). Sam psychiatra jako człowiek musi być etosem.
Pokazał swoim przykładem, Ŝe jest to moŜliwe. Był jed-
nym z tych, którzy ułatwiali „nieśpiewającemu ogórkowi

zaśpiewanie swojej pieśni”

uzdrowionego, odzyskane-

go na nowo Ŝycia.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret..., s. 289. Kępiński stosował to

sformułowanie Gałczyńskiego o ogórku do pacjentów psychiatry-

cznych, których ukochał i którym poświęcił swoje Ŝycie.

Rehabilitacja seksualna osób niepełnosprawnych

dr hab. Janusz Kirenko

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

ostatnich latach społeczne nastawienie do
problematyki erotyzmu i seksualizmu ule-
gło znacznym przeobraŜeniom, podchodzi

się do niego z większą otwartością i swobodą, a niekiedy
równieŜ, co naleŜy stwierdzić, brakiem odpowiedzialno-
ś

ci. W odniesieniu do osób niepełnosprawnych jest to

ciągle  zagadnienie  wzbudzające  wiele  kontrowersji.  Co
prawda problematyka Ŝycia erotycznego osób niepełno-
sprawnych poszukuje swego miejsca w rehabilitacji, ale
zbyt często moŜna się jeszcze spotkać ze skrajnymi opi-
niami,  iŜ  osób  niepełnosprawnych  nie  powinna  ona  ob-
chodzić lub, co rzadziej, Ŝe jest najwaŜniejszym ich pro-
blemem. W świadomości społecznej niepełnosprawność
trudno pogodzić z miłością, małŜeństwem, potrzebami
seksualnymi,  macierzyństwem.  Zetknięcie  tych  pojęć
wywołuje  niekiedy  lęk,  niepewność,  zaŜenowanie  i  nie-
chęć. Problem ten więc, z jednej strony, pozostawia się
na uboczu, wychodząc z załoŜenia, Ŝe osoby niepełno-
sprawne przejawiają i tak wiele trudności związanych
z  własnym  kalectwem,  a zatem  wszystko, co dotyczy
sfery  intymnych  przeŜyć,  powinno  zejść  na  plan  dalszy
lub nie mieć dla nich większego znaczenia. Z drugiej na-
tomiast strony, same osoby niepełnosprawne (niektóre
z nich – a nie jest to, jak się niekiedy twierdzi, bardzo licz-
na populacja) uwaŜają, iŜ ten aspekt Ŝycia stanowi naj-
waŜniejszy  problem,  stawiany  często  ponad  niepełno-
sprawność i  wszystkie  przejawy  aktywności  Ŝyciowej.
Osoby  niepełnosprawne  wraz  z  utratą  sprawności  fizy-
cznej nie utraciły zdolności odczuwania i przeŜywania

i  nie  róŜnią  się  pod  tym  względem  od  ludzi  zdrowych,
mają  takie  same  potrzeby,  pragnienia  i  problemy,  a  je-
dynie  mają  trudności  z  ich  realizacją  przez  obiektywny
fakt niepełnosprawności. Czy istnieją zatem powody, aby
w sposób szczególny podchodzić do tych problemów, bądź
to przez ich  marginalizowanie,  bądź teŜ uwypuklanie  po-
nad stan rzeczywisty?

Funkcjonowanie seksualne człowieka zdetermino-

wane jest integracją trzech czynników, składających się
na nie, a mianowicie: popędu płciowego, aktów seksual-
nych i seksualności. Zarówno popęd seksualny, jak i prio-
rytetowe akty seksualne oraz indywidualny seksualizm
u osoby niepełnosprawnej mogą mieć pierwotną i wtórną
dysfunkcję.  Podstawą  dysfunkcji  pierwotnych  są  uszko-
dzenia organiczne, neurologiczne, endokrynologiczne, uro-
logiczne, ginekologiczne, mięśniowo-szkieletowe itd., na-
tomiast  wtórnymi  dysfunkcjami  są  te,  w  których  nie  ma
Ŝ

adnych symptomów wskazujących na występowanie

uszkodzeń organicznych, odpowiedzialnych za trudno-
ś

ci, czyli: postawy, niepokoje, obraz siebie, pojęcie sek-

sualizmu. KaŜda z tych dysfunkcji, zdaniem autorów,
musi być dokładnie oceniona i wzięta pod uwagę w po-
stępowaniu rehabilitacyjnym.

R. Trieschmann podkreśla, Ŝe seks naleŜy do po-

pędów  pierwotnych.  Jest  zazwyczaj  obecny  od  urodze-
nia aŜ  do  śmierci,  ale  pewne  sytuacje  mogą wpływać
niekorzystnie  na zdolność do  jego  wyraŜania,  np. złe
ogólne samopoczucie, bóle głowy, czy teŜ napięcie ner-
wowe.  ZauwaŜono  takŜe,  Ŝe  przewlekła  choroba  lub  fi-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

zyczna  dysfunkcja  moŜe  pociągnąć  za  sobą  czasowe
zniesienie popędu seksualnego, co  w powaŜnym stopniu,
w sensie negatywnym, wpływa na postępowanie rehabi-
litacyjne. Kiedyś bowiem, o czym mówi R. Trieschmann,
osobie niepełnosprawnej mówiono, Ŝe nigdy się nie oŜeni,
nie wyjdzie za mąŜ i nie będzie mieć rodziny. Plastyczny
przykład  takiego  postępowania  stanowi  scena  z  filmu
Urodzony  4  lipca,  w  którym  to  obrazie  główny  bohater,
przykuty  do  wózka  inwalidzkiego  na  skutek  doznanego
urazu  rdzenia  kręgowego,  w  bezpretensjonalny  sposób
dowiaduje się od lekarza o swojej niemocy seksualnej
i braku jakichkolwiek szans na poprawę. Dopiero pod ko-
niec lat sześćdziesiątych zaczęto opracowywać pierwsze
programy uwzględniające ten aspekt aktywności osób nie-
pełnosprawnych.  Nastąpił  zatem  nagły  zwrot  od  twier-
dzenia, Ŝe seks przy inwalidztwie fizycznym nie jest waŜ-
ny  –  do  dnia  dzisiejszego  pokutuje  powszechne  prze-
konanie o aseksualności tych osób, o czym wspominają
Z.  Lew-Starowicz  i  P.  Janaszek  –  do  twierdzeń  o  jego
ogromnym znaczeniu. Wydaje się nawet, iŜ niekiedy aŜ
za  duŜy,  gdy  przeradza  się  w  skrajność  zapatrywań,
czego spektakularnym przykładem moŜe być pomysł win-
dy dla osób z trudnościami w poruszaniu się, pragnących
odbyć stosunek płciowy, lub teŜ udział w tym celu osób
trzecich,  wspomagających  czynności  lokomotoryczne  –
unoszenie w górę i opuszczanie, analogicznie do udzie-
lania pomocy w jedzeniu, chodzeniu itp.

Problem popędu seksualnego i zmian w nim zacho-

dzących  w  następstwie  niepełnosprawności  nie  został
jednak  dokładnie  zbadany,  a  obecne  dane  są  raczej
skąpe  i  często  znacząco  róŜnią  się  między  sobą.  Nie-
mniej jednak naleŜy zauwaŜyć, co uczyniła I. Nordqvist,
Ŝ

e określone techniki współŜycia naleŜą do kategorii

problemów, z którymi względnie łatwo moŜna sobie po-
radzić,  albowiem  popęd  seksualny  z  istoty  rzeczy  za-
wiera większe lub mniejsze moŜliwości jego zaspokoje-
nia.  Połączony  jest  jednak  równieŜ  z  miłością,  z  czego
przede  wszystkim  naleŜy sobie  zdawać  sprawę.  I jeŜeli
ten aspekt, czy teŜ komponent, bywa pomijany, wówczas
dominuje „problem pragnienia nawiązania głęboko ludz-
kiego kontaktu z osobą płci przeciwnej, zarówno w sen-
sie  fizycznym,  jak  i  psychicznym”,  zdecydowanie  trud-
niejszy do rozwiązania. Nie jest on bowiem wyizolowany,
jak dla przykładu technika współŜycia, ale stanowi część
złoŜonego  procesu  integracji  osób  niepełnosprawnych.
Sytuacja  taka  ma  miejsce  wtedy,  a  pojawia  się  coraz
częściej, o czym mówi G. Nigro, gdy osoby ze znaczną
niepełnosprawnością ruchową, nie nabywszy nieodzow-
nych umiejętności społecznych, niezbędnych do nawią-
zywania wartościowych i znaczących interakcji, pragną
i dąŜą do utrzymywania związków seksualnych.

Akty seksualne czy raczej czynności seksualne są

takimi zachowaniami dotyczącymi sfer erogennych oraz
obszarów genitalnych, które mogą, ale nie muszą, obej-
mować stosunek płciowy. Istnieje ogromna róŜnorodność
czynności seksualnych, obejmujących zarówno reakcje
motoryczne, jak i dających przyjemne reakcje czuciowe.
W tych czuciowych reakcjach seksualnych moŜe uczest-
niczyć wiele obszarów ciała, a okolica genitalna jakkol-
wiek jest tu pierwotna, to – jak twierdzi R. Trieschmann –
wcale nie jedyna. Poprzez czynności seksualne wyra-
Ŝ

any jest przede wszystkim popęd seksualny, ale pod-

stawową rolę w określeniu społecznie akceptowanych (do-
zwolonych) czynności seksualnych, w tym odpowiednich
(właściwych) partnerów odgrywa uczenie się. W następ-
stwie niepełnosprawności fizycznej pewne rodzaje czyn-
ności  seksualnych  mogą  być  utrudnione  bądź  niemoŜ-
liwe do realizacji, szczególnie u męŜczyzn, stąd problem
praktykowania róŜnorodnych czynności seksualnych, uwa-
Ŝ

anych przez osoby niepełnosprawne za dozwolone, staje

się na tyle kwestią sporną, na ile jest kontrowersyjny.

Seksualizm, czy teŜ seksualność, jako trzeci kom-

ponent funkcjonowania seksualnego osób z uszkodzeniem
rdzenia kręgowego, jest wyraŜeniem popędu seksualne-
go poprzez akty seksualne w kontekście osoby z typem
męskości czy kobiecości, na który zasadniczy wpływ wy-
wiera proces  uczenia  się  oraz środowisko  społeczne,
w którym dana osoba Ŝyje. A. Berkman i inni autorzy de-
finiują seksualność jako dynamiczny proces wynikający
z  rozwojowych  doświadczeń  poznawczych,  zawierający
następujące elementy: psychoseksualny – w którym głów-
ną  składową  jest  obraz  siebie,  inaczej  pojęcie  o  sobie,
spojrzenie  na  siebie,  samoocena  itd.;  społecznoseksu-
alny – który oznacza związki z innymi, w tym śmiałość
w  kontaktach  interpersonalnych,  ale  przede  wszystkim
przystosowanie  społeczne  i  seksualne;  behawioralny  –
skupiający  się  na  zachowaniach  specyficznie  seksu-
alnych. Przyjmują oni, iŜ rozwój seksualny człowieka jest
procesem, w którym przez całe jego Ŝycie pojawiają się
coraz to nowe doświadczenia poznawcze, a zatem nie-
ustanne uczenie się, poniewaŜ ekspresje seksualne mogą
się zmieniać z wielu powodów, w tym: własnych potrzeb,
doświadczeń interpersonalnych  oraz,  co jest  waŜne  dla
toku niniejszych rozwaŜań, w wyniku ograniczeń fizycz-
nych. Takie rozumienie pojęcia seksualizmu, zwłaszcza
gdy weźmiemy pod uwagę jego wtórne, behawioralne pa-
rametry funkcjonowania seksualnego w następstwie urazu,
a w nim: obraz siebie i samoocenę jako osoby wartościo-
wej, wartość i istotę związków, repertuar gestów troskli-
wości,  umiejętność  komunikowania  się,  przewidywania
co do roli społecznej oraz fizyczną atrakcyjność, jest siłą
rzeczy niemal toŜsame z pojęciem erotyzmu. M. Roma-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

no np. opisując seksualność kobiecą mówi, Ŝe dla wielu
kobiet jest ona czymś więcej niŜ tylko aktem seksualnym
i  obejmuje  wszystko,  co  dotyczy  drugiej  osoby,  czyli:
wraŜliwość, pragnienie obdarowywania dobrem w takim
samym  stopniu  jak  brania  go,  komplementy,  przypad-
kowe pieszczoty, tolerancję, formy komunikacji słownej
i  bezsłownej.  Dla  kobiety  seksualizm  jest  całokształtem
zachowań, począwszy od uśmiechu, a kończąc na orga-
zmie. U męŜczyzn, moŜna przypuszczać, Ŝe jest podob-
nie, ale nie zostało to jak dotąd zbadane i opisane.

Zasada interpersonalnych i seksualnych związków

u dorosłych jest wyuczona we wczesnym dzieciństwie.
Proces uczenia się miłości pojawia się prawdopodobnie
u wszystkich ludzi, dlatego wpływ niepełnosprawności na
seksualność jest zmienny w zaleŜności od tego, w jaki
sposób osoba niepełnosprawna nauczyła się umiejętno-
ś

ci kochania.

Pojęcie o sobie jako kobiecie lub męŜczyźnie kształ-

towane, podobnie jak pojęcie o sobie w ogóle, od wcze-
snego dzieciństwa, w interpretacji społecznej, pod wpły-
wem wychowania, postaw i zachowań innych ludzi, mo-
Ŝ

e prowadzić do przyswojenia sobie standardowych lub

wyidealizowanych wzorców, prezentujących określone za-
chowania seksualne. Osoba niepełnosprawna, włączając
taki wzorzec do własnego idealnego pojęcia o sobie i po-
równując go ze swoim uszkodzonym ciałem i ograniczo-
nymi moŜliwościami, skłonna jest do obniŜonej samooce-
ny, a nawet deprecjacji swojej wartości.

Nieco odmienne stanowisko wobec tego problemu

zajmuje M. Fitting. Dostrzega on pozytywny związek mię-
dzy  pojęciem  o  sobie  kobiety  niepełnosprawnej  a  jej
seksualnością  na  korzyść  kobiet  bardziej  stanowczych,
niezaleŜnych, aktywnych jako partnerki seksualne, upa-
trujących zmian w sobie od czasu inwalidztwa nie tylko
w  uszkodzeniu,  ale  teŜ  we  własnym  dojrzewaniu  –  po-
twierdzają to badania S. Bregmana i R. Hadleya. Kobiety
te stwierdzają, Ŝe ich przystosowanie seksualne nie jest
związane z posiadaniem informacji o własnych moŜliwo-
ś

ciach seksualnych. Wpływ na ich pierwsze, raczej przy-

kre doświadczenia seksualne po doznaniu urazu wywołał
strach przed odrzuceniem, szczególnie u kobiet rozwie-
dzionych oraz samotnych, a doświadczenia seksualne
stały się bardziej pozytywne, gdy stopniowo nabrały od-
wagi do eksperymentu. Dobre przystosowanie seksualne
przypisywały sobie kobiety, które posiadały ogólnie do-
bre samopoczucie.

Konieczność wzmacniania u kobiet niepełnospraw-

nych poczucia atrakcyjności i wiary we własne doznania
seksualne oraz atrakcyjność dla płci przeciwnej podkre-
ś

la równieŜ wielu innych autorów. Badania przeprowa-

dzone przez A. Paszkowską-Rogacz i G. Poraj wśród

małŜeństw niepełnosprawnych potwierdzają, Ŝe osoby te
uwaŜają, iŜ ich atrakcyjność seksualna jest mniejsza niŜ
osób zdrowych, a dodatkową barierą psychologiczną jest
przewidywanie przez nich niepowodzeń w realizacji ko-
ntaktów seksualnych z partnerem.

A. Berkman dochodzi do wniosku, Ŝe wyniki lepsze-

go przystosowania seksualnego są skorelowane z młod-
szym  wiekiem  Ŝycia,  wcześniejszym  wiekiem  doznania
niepełnosprawności,  z  wyŜszym  poziomem  dochodów,
lepszą sprawnością fizyczną, aktywniejszym uczestni-
ctwem w Ŝyciu społecznym, samoakceptacją oraz nieza-
leŜnością. JednakŜe powstrzymywanie się od aktywności
seksualnej  moŜe  być  pewną  formą  przystosowania  do
Ŝ

ycia zarówno wśród niepełnosprawnych, jak i pełno-

sprawnych – konkluduje ów autor.

Inne obserwacje osób z dysfunkcjami narządu ruchu

potwierdzają, Ŝe problemy seksualne ludzi niepełnospraw-
nych  nie  są  jedynie  wynikiem  następstw  chorobowych.
WiąŜą  się  one  ze  sposobem  reagowania  na  chorobę
i powstające w związku z tą chorobą trudności seksual-
ne, obrazem „ja” wyraŜającym się w poczuciu niŜszości,
nieatrakcyjności,  zaniepokojenia  sobą,  wyŜszym  pozio-
mem lęku, napięcia czy wyczuleniem na sygnały ocenia-
jące  męskość–kobiecość.  Osoby  z  dysfunkcją  narządu
ruchu wszelkie niepowodzenia w Ŝyciu seksualnym – na-
wet te, które występują równieŜ u osób pełnosprawnych,
wiąŜą zwykle z niepełnosprawnością. Z. Lew-Starowicz
i P. Janaszek podkreślają takŜe wpływ biografii seksual-
nej na problemy seksualne ludzi niepełnosprawnych. Oso-
by niepełnosprawne, które jeszcze nie miały doświad-
czeń seksualnych, łatwiej znoszą własne problemy sek-
sualne. Im wyŜszy poziom doświadczeń seksualnych, tem-
peramentu seksualnego, wspomnień erotycznych, tym
drastyczniej  jest  przeŜywana  choroba  prowadząca  do
ograniczeń w realizacji potrzeb seksualnych. Wewnętrz-
ne napięcia wzrastają równieŜ wówczas, gdy osoba nie-
pełnosprawna  miała  udane  Ŝycie  seksualne  w  swym
związku  partnerskim  i  obawia  się,  Ŝe  jej  aktualne  pro-
blemy seksualne mogą wpłynąć na losy tego związku.

W elemencie społecznoseksualnym naleŜy zwró-

cić uwagę na fakt, Ŝe niepełnosprawni męŜczyźni często
znajdują  partnerki  wśród  kobiet  pełnosprawnych,  nato-
miast niepełnosprawne kobiety częściej znajdują partne-
rów wśród męŜczyzn niepełnosprawnych. Najczęściej part-
nerzy dobierają się w taki sposób, aby sami potrafili roz-
wiązywać  problemy  współŜycia  seksualnego.  Partnerką
męŜczyzny ze znaczną dysfunkcją ruchu jest często ko-
bieta pełnosprawna, która potrafi zaspokoić ptrzeby sek-
sualne partnera, nie mając jednocześnie własnych duŜych
wymagań w tym zakresie. Potwierdza tę tezę J. Haftek
podkreślając,  Ŝe źródłem  duŜej  przyjemności  dla kobiet

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

jest psychiczna satysfakcja z uczucia bliskości kochają-
cego partnera, z wiedzy o przyjemności przez niego od-
czuwanej i z wyfantazjowanego erotyzmu.

A. Paszkowska-Rogacz i G. Poraj udowadniają, Ŝe

nawet w małŜeństwach zawartych juŜ po zaistnieniu de-
fektu do satysfakcji ze związku wystarcza niewielkie za-
dowolenie z kontaktów z partnerem – szczególnie w przy-
padku  kobiet,  które  nie  stawiają  sobie  wysokich  wyma-
gań  w  tym  zakresie,  chociaŜ  wyobraŜenie  małŜeństwa
doskonałego w sferze seksualnej róŜni się od istniejące-
go.  MęŜowie  niepełnosprawni  mają  natomiast  poczucie
mniejszej  satysfakcji  seksualnej  w  małŜeństwie  w  po-
równaniu do osób pełnosprawnych.

Problemy seksualne osób niepełnosprawnych de-

terminowane są równieŜ postawami pełnosprawnego oto-
czenia, pewnymi formami zachowań w samym środowi-
sku niepełnosprawnych, niewiedzą środowiska i samych
inwalidów  oraz  ich  nastawieniem  do  moŜliwości  Ŝycia
płciowego, jak równieŜ idealizacją zdrowia i piękna w kul-
turze masowej.

W behawioralnym komponencie seksualności, sku-

piającym się na zachowaniach i funkcjach specyficznie
seksualnych, naleŜy zwrócić uwagę na fakt, iŜ zarówno
u męŜczyzn, jak i u kobiet niepełnosprawnych następuje
spadek aktywności seksualnej oraz redukcja wraŜeń emo-
cjonalnych, ale mimo urazu fizycznego psychoseksualne
zaspokojenie potrzeb seksualnych pozostaje takie samo.

Ludziom niepełnosprawnym trzeba udzielić pomocy

i nauczyć ich, Ŝe mają prawo do związków seksualnych.
Być moŜe potrzebują oni ponownego nauczenia się lub
dowiedzenia się po raz pierwszy, Ŝe intymność, sens by-
cia blisko drugiej osoby jest rzeczywistym celem aktyw-
ności seksualnej. Po pewnym czasie funkcjonowanie sek-
sualne powinno być poczytane za proste, ale nie moŜe
zaciemnić szerszej roli seksualności. Zachowanie seksu-
alnej  pewności  siebie  u  osób  niepełnosprawnych  fizy-
cznie zyskuje na popularności, poniewaŜ seksualizm sta-
je się sprawą bardziej akceptowaną, uznawaną. Osoba
niepełnosprawna moŜe szczególnie skorzystać, jeśli uświa-
domi sobie, Ŝe jest widziana jako ktoś, kto obok zalet ma
teŜ wady, a nie jako osoba naznaczona przez niepełno-
sprawność.  Dodatkowa  korzyść  z  zachowania  seksual-
nej  pewności  siebie  wywodzi  się  ze  wzmocnienia  na-
cisku na poznanie ciała. Poprzez eksperymentowanie ze
swoimi partnerami osoby niepełnosprawne mogą stać się,
jak twierdzi R. Trieschmann, bardziej świadome swego
ciała. MoŜe  nastąpić  u  nich  odkrycie  nowych  obszarów
nadwraŜliwości  i  być  moŜe  obszarów,  o  których  naleŜy
myśleć  jako  o  niewraŜliwych.  Powinno  to  prowadzić  do
lepszej akceptacji i ulepszonego obrazu własnego ciała.

S. Singh i T. Magner stwierdzili w swych badaniach,

e osoby niepełnosprawne musiały przystosować się do

zmiany pragnień seksualnych (dotyczących sposobu za-
spokajania potrzeb seksualnych) i do aktywności w tym
zakresie, zanim przystosowali się w ogóle do swojej nie-
pełnosprawności. Problemy przystosowawcze rodzi roz-
bieŜność między popędem i pragnieniami a moŜliwo-
ś

ciami w dziedzinie seksualnej. Przystosowanie się do

ograniczeń seksualnych, oparte na restrukturalizacji po-
jęcia o sobie, stanowi waŜną część procesu rehabilitacji
osób ze znaczną niepełnosprawnością. W przypadku ogra-
niczeń związanych z niepełnosprawnością męŜczyźni mu-
szą  m.in.  zmienić  swoje  pojęcie  o  roli  męŜczyzny  jako
strony  aktywnej  i  jeśli  chcą  uzyskać  satysfakcję  seksu-
alną, to muszą zaakceptować swoją – raczej – pasywną
rolę i aktywną rolę kobiety.

A. Jaczewski, prowadzący w latach osiemdziesią-

tych w jednym z ówczesnych popularnych czasopism ru-
brykę „Kultura seksualna”, opisał przypadek niepełno-
sprawnego męŜczyzny, który zgłosił się do niego z myślą
o poddaniu się zabiegowi kastracji. Odczuwał on bowiem
silny popęd płciowy i sądził, zresztą błędnie, jak podkre-
ś

lił autor, iŜ usunięcie jąder przyniesie mu uspokojenie.

Bliska mu osoba zaszła z nim w ciąŜę, lecz interwencja
rodziny na wieść o tym, co się stało, spowodowała jej
usunięcie, a w konsekwencji zerwanie związku. Rozmo-
wa z tym męŜczyzną była, jak stwierdził A. Jaczewski,
jedną z najtrudniejszych, jakie kiedykolwiek prowadził
z pacjentem.

Powszechne odczucie, o czym mówi Z. Buczyński,

jakoby osoby niepełnosprawne przejawiały skłonności do
unikania świadomej konfrontacji z własnymi problemami
seksualnymi oraz wykazane, zdaniem autora, doświad-
czenia unikania tej tematyki przez specjalistów pracują-
cych z tymi osobami sprawiają, iŜ oferowana jest im zni-
koma pomoc w tym zakresie. Dziedzina ta bowiem sta-
nowi w naszym kraju wciąŜ kontrowersyjny przedmiot
rozwaŜań, chociaŜ naleŜy, jak sądzi wielu autorów, do
istotniejszej w całokształcie uwarunkowań psychospo-
łecznej aktywności osób niepełnosprawnych, dlatego teŜ
coraz częściej zarówno same osoby niepełnosprawne, jak
i osoby pracujące z nimi zauwaŜają potrzebę pewnej formy
seksualnej edukacji i poradnictwa.

Wraz z opublikowaniem pracy W. Mastersa i V. John-

son  Human  Sexual  Inadequacy  zainteresowanie  lecze-
niem i terapią seksualnych dysfunkcji znacznie wzrosło,
co  znalazło  wyraz  m.in.  w  ilości  i  jakości  programów
terapeutycznych.  Narasta  równieŜ,  pomimo  dominują-
cego nacisku kładzionego na problematykę seksualności
osób pełnosprawnych, naukowe zainteresowanie stoso-
waniem  podobnych  programów  do  rozwiązywania  pro-
blemów Ŝycia seksualnego osób niepełnosprawnych. W la-
tach siedemdziesiątych coraz więcej instytucji w Stanach

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Zjednoczonych  zapewniało  poradnictwo  oraz  edukację
seksualną osobom niepełnosprawnym, a programy w nich
opracowywane  były  publikowane  i  recenzowane  w  wie-
lu periodykach naukowych. Niektóre z tych programów
koncentrowały  się  jedynie  wokół  zagadnień związanych
z  uświadamianiem  personelu  rehabilitacyjnego,  polega-
jącym na przykład na przeciwdziałaniu tzw. znieczuleniu
na problematykę seksualności osób niepełnosprawnych,
inne zaś gwarantowały wieloprofilową informację i rzetel-
ne  poradnictwo  dla  osób  niepełnosprawnych  i  pracują-
cych z nimi specjalistów, stanowiąc tym samym, według
autorów, znaczące osiągnięcie w kwestii problematyki sek-
sualności i niepełnosprawności.

Zaprezentowane m.in. przez M. Romano i R. Las-

sitera oraz M. Eisenberga i L. Rustada programy seksu-
alnego poradnictwa dla osób niepełnosprawnych i ich
partner(ów)ek oparte są na podejściu grupowym w tera-
pii. Inny rodzaj programu to warsztaty terapeutyczne.

Przy omawianiu korzyści płynących ze stosowania

tych procedur M. Romano stwierdziła, iŜ niektórzy pa-
cjenci ocenili podejście grupowe jako mniej groźne od
poradnictwa indywidualnego, poniewaŜ centrum uwagi
nie było skierowane wyłącznie na nich samych jako po-
szczególnych uczestników. Tylko czy jest to zaleta pro-
gramu, zwaŜywszy na wykazywaną przez te osoby ten-
dencję, o czym juŜ wspomniano, do unikania konfrontacji
z  problemami?  Grupa  słuŜyła  tutaj,  poprzez  udzielanie
informacji i dzielenie się doświadczeniami, przede wszyst-
kim do, jak sądzi M. Romano, potwierdzania czy teŜ uzna-
wania norm i oczekiwań uczestników, którzy powinni dojść
do większego stopnia usprawnienia dzięki sobie samym.
Terapie  grupowe  były  zatem  spostrzegane  jako  bardzo
pomocne w osiąganiu wyznaczonych celów, mimo iŜ tak
naprawdę,  ze  względu  na  brak  danych  weryfikujących,
nie wiadomo, czy faktycznie efektem ich oddziaływań były
zmiany w zachowaniu lub „polepszenie funkcjonowania”.
Programy te mimo wszystko stanowią pozytywny trend
w kierunku traktowania problematyki funkcjonowania sek-
sualnego osób niepełnosprawnych jako części programu
rehabilitacyjnego.  Uwzględnienie  zaś  w  nich  doświad-
czeń Ŝyciowych, tzw. mądrości Ŝyciowej pacjentów i part-
nerów, łącznie z ich przedinwalidzkimi pozytywnymi do-
ś

wiadczeniami seksualnymi, przy wsparciu w pomoce

audiowizualne oraz odpowiednie podręczniki, prawdopo-
dobnie wpływałoby, jak twierdzi autorka, na efektywność
interwencji terapeutycznych w zmianie funkcjonowania
pourazowego tych osób.

Programów podobnych, czy teŜ zgoła odmiennych

–  na  przykład  E.  Griffith  i  R.  Trieschmann  opisali  funk-
cjonowanie  w  warunkach  szpitalnych  wydzielonego  (in-
tymnego)  pokoju  –  abstrahując  tutaj  od  obszaru,  tzw.

technicznego wsparcia, czyli urządzeń pomocniczych ta-
kich, jak: protezy, pomoce słuŜące do uzyskania zaspo-
kojenia siebie i partnera, urządzenia zwiększające erek-
cję oraz inne pomoce – coraz częściej propagowanych,
ale i równie często wzbudzających kontrowersje, było
o wiele więcej.

wiadomość, Ŝe seksualność jako pojęcie zawie-

rające elementy percepcji siebie jako męŜczyzny lub ko-
biety, popędu seksualnego i zachowań, na które mają
wpływ indywidualne, społeczne oraz kulturowe czynniki,
czy teŜ pojęcie obejmujące nie tylko elementy atrakcyj-
ności fizycznej i stosunku płciowego, ale równieŜ wyobra-
ź

ni erotycznej oraz koncentracji na swoim ciele i jego czu-

łych  punktach,  moŜe  być  istotną  kwestią  w  rehabilitacji
osób niepełnosprawnych ruchowo. Będzie ona jednak tylko
wtedy efektywna, kiedy osoby te będą posiadały, o czym
mówi G. Walbroehl, wspomagającego ich partnera sek-
sualnego  oraz  lekarza  rodzinnego,  mogącego  zaofero-
wać  im  konstruktywną  pomoc,  nie  będąc  przy  tym  za-
kłopotanym lub nieporadnym.

Niepełnosprawność, wywierająca znaczący wpływ

na seksualność, musi być, zdaniem J. Rieve’a, brana pod
uwagę  równieŜ  przez  personel  pielęgnacyjny zajmujący
się osobami niepełnosprawnymi. R. Trieschmann, J. Wein-
berg, L. Goddard, L. Chicano, M. Spica zaproponowali
róŜne standardy opieki pielęgnacyjnej w ramach seksu-
alnego poradnictwa dla osób niepełnosprawnych. Abstra-
hując  od szczegółowych opisów  poszczególnych  stra-
tegii, za których pomocą pielęgniarki mogą określić i ziden-
tyfikować  swój  stopień  zaangaŜowania  w  poradnictwo
seksualne dla osób niepełnosprawnych, naleŜy stwier-
dzić,  iŜ  w  większości  z  nich  rolą  pielęgniarki,  bo  wła-
ś

ciwie o to tutaj chodzi, powinno być pomaganie osobom

niepełnosprawnym w znalezieniu narzędzia, czy teŜ do-
borze  właściwych  metod  rehabilitacyjnych  w  celu  zinte-
growania ich poglądów i zachowań dla osiągnięcia przez
nich zdrowego i satysfakcjonującego Ŝycia. Pielęgniarka
powinna być bowiem, jak twierdzą S. Drayton-Hargrove
i M. Reddy, koordynatorem, opiekunem i facylitatorem przy-
stosowania  osoby  niepełnosprawnej.  Opiekując  się  zaś
osobami  niepełnosprawnymi,  musi  być  wykształcona
w zakresie rehabilitacji i opieki długoterminowej, co jest
niezbędne dla reintegracji i dobrego samopoczucia tej
grupy osób.

Problematyka ta, niekiedy kontrowersyjna, wymaga

dalszych szczegółowych badań i analiz. Prezentowane
podejścia, tak w aspekcie teoretycznym, w obszarze ce-
lów, przygotowania i roli pielęgniarki w poradnictwie sek-
sualnym, w szczególności relacji pielęgniarka–osoba nie-
pełnosprawna, wspierających rozwój tych standardów,
jak i w aspekcie praktycznym, pod postacią konkretnych

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

procedur badania i sposobów podawania informacji dla
wybranych interwencji psychologicznych, w większym
stopniu powinny być, o czym mówi m.in. C. Łuszczyński,
rozpatrywane i rozwiązywane w kategoriach rehabilitacji,
zwłaszcza leczniczej i psychospołecznej.

W konkluzji rozwaŜań nad problematyką poradnictwa

i terapii dysfunkcji seksualnych osób niepełnosprawnych
Z. Lew-Starowicz i P. Janaszek stwierdzili, Ŝe jakkolwiek
moŜna dyskutować nad sposobami radzenia sobie z ty-
mi problemami, czy niekiedy ich kontrowersyjnością, to
w  ogólnym  ujęciu  potwierdzają  one  ogólną  zasadę  po-
trzeby  udzielania  pomocy  w  realizacji  potrzeb  seksual-
nych tym osobom. Niepełnosprawnym naleŜy udzielać
pomocy  oraz  uczyć  ich  w  tym  względzie,  gdyŜ  mają
prawo do związków seksualnych. Muszą oni jednak zro-
zumieć i przyjąć  za podstawę, iŜ  rzeczywistym  celem
aktywności seksualnej jest przede wszystkim intymność
i  sens  bycia  blisko  drugiej  osoby.  Z  czasem  funkcjono-
wanie seksualne zacznie być poczytywane za oczywiste,
proste. Osoba niepełnosprawna, utrzymująca seksualną
pewność  siebie,  powinna  więc  odczuwać,  Ŝe  jest  wi-
dziana jako ktoś, kto ma zalety i wady, a nie jako osoba
naznaczona przez niepełnosprawność.

Niepełnosprawni powinni uczyć się nowych sposo-

bów dawania i doznawania przyjemności poprzez własne
ciało i ciało swych partnerów, wykluczając przy tym ak-
centowanie  narządów  płciowych  jako  jedynego  obszaru
ciała, który moŜe dostarczyć podniecenia seksualnego,
oraz stosunku jako jedynego środka seksualnej ekspre-
sji.  W  przeszłości  kładło  się nacisk  na  to,  iŜ  rolą  odpo-
wiednią  dla  osoby  niepełnosprawnej  było  zadowolenie
partnera, a ich satysfakcja polegała na przyjemności da-
wanej  partnerowi.  Wiele  osób  niepełnosprawnych  za-
uwaŜa  jednak,  Ŝe  doznawanie  przez  nich  przyjemności
jest  równie  moŜliwe  i  waŜne.  Osoby  niepełnosprawne
powinny być uczone, w jaki sposób mogą wyjaśnić po-
tencjalnemu partnerowi moŜliwości  swojej  aktywności
seksualnej.  Bardzo  waŜną  rolę  odgrywa  tutaj  umiejęt-
ność porozumiewania się, stąd i konieczność mówienia,

rozmawiania z partnerem o tym, co dobre, przyjemne, co
boli czy co wygodne, a co nie. Ludzie pełnosprawni bo-
wiem nie zawsze rozumieją, jak funkcjonuje ciało osoby
niepełnosprawnej i mogą potrzebować więcej informacji
na ten temat. Dlatego teŜ wyjaśnienie swojej sprawno-
ś

ci fizycznej i powiedzenie partnerowi, co mogą zrobić

w tym względzie, naleŜy, zdaniem R. Trieschmann, do
obszaru działania – „obowiązku” – osób niepełnospraw-
nych.

Podsumowując naleŜy stwierdzić, iŜ mimo powaŜ-

nych utrudnień fizycznych osoby niepełnosprawne mogą
funkcjonować  w  sferze  seksualnej  i  czerpać  z  tego  sa-
tysfakcję. Czynniki fizjologiczne, na które nie mamy więk-
szego wpływu, nie są jedynymi, decydującymi. W kaŜdej
grupie osób niepełnosprawnych, jak twierdzi H. Larkowa,
u których zaburzone są funkcje seksualne, jak i u tych,
u  których  nie  są  one  zaburzone  mimo  niepełnospraw-
ności innych funkcji organizmu, mogą wystąpić róŜne pro-
blemy, zwłaszcza natury psychologicznej i społecznej zwią-
zane z dziedziną miłości i seksu – podobnie jak i u osób
pełnosprawnych. Zapobieganie tym problemom oraz ich
przezwycięŜanie wymaga dokładnie przygotowanego po-
stępowania rehabilitacyjnego.

Materiał niniejszy przygotowany został na podsta-

wie publikacji autora pt.: Psychospołeczne determinanty
funkcjonowania seksualnego osób z uszkodzeniem rdze-
nia  kręgowego  (wyd.  UMCS,  Lublin  1998)  i  Seks  po
uszkodzeniu  rdzenia  kręgowego  (wspólnie  ze  Zbignie-
wem Lew-Starowiczem, wyd. WSUPiZ, Ryki 2002). Do-
tyczy on zatem osób z dysfunkcją narządu ruchu, najlicz-
niejszej populacji niepełnosprawnych. Nie rości więc mia-
na do postaci uogólnionej, co najwyŜej, w odniesieniu do
kategorii  niesprawności  fizycznych.  Niesprawności  sen-
soryczne i intelektualne oraz problemy rehabilitacji sek-
sualnej osób z tego rodzaju dysfunkcjami zostały pomi-
nięte  z  uwagi  na  ich  swoistość.  W  sposób  szczególny
uwaga ta odnosi się do funkcjonowania seksualnego osób
z niepełnosprawnością intelektualną i wielości problemów
z tym związanych, wymagających oddzielnych analiz.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Relacje pomiędzy wychowaniem, terapią

a sztuką w odniesieniu do dziecka

prof. dr hab. Zofia Konaszkiewicz

Akademia Muzyczna im. F. Chopina w Warszawie

raktyka łączenia sztuki i terapii znana juŜ od
staroŜytności, dawniej stosowana raczej spo-
radycznie, dziś stała się niemal powszechna.

Zainteresowanie zagadnieniem coraz bardziej rośnie.
Obserwując rzeczywistość moŜna powiedzieć, Ŝe nastą-
pił czas terapeutów. Ma to swoje konkretne przyczyny
i wymaga oddzielnej analizy. NaleŜy tylko zwrócić uwagę,
Ŝ

e całe Ŝycie społeczne ulega róŜnorodnym i coraz głęb-

szym deformacjom. W związku z tym pewne konieczne
procesy formacyjne są nieskuteczne lub nie ma ich
wcale. Zagubieni i zdezorientowani ludzie szukają po-
mocy w róŜnego rodzaju terapiach. Zapotrzebowanie zaś
rodzi wielce zróŜnicowaną ofertę, która wymaga roze-
znania. Rozeznanie to jest waŜne w kaŜdym przypadku,
wydaje się jednak, Ŝe szczególnego znaczenia nabiera
w przypadku dziecka.

Bez wątpienia potrzebne są obecnie róŜnego rodzaju

terapeutyczne strategie postępowania, ale trzeba teŜ ko-
niecznie widzieć szersze tło tego zjawiska, a poszukując
lub wykonując jakąś mniej lub bardziej szczegółową te-
rapię, dostrzegać, w jakim jest się miejscu koniecznych
dla  dziecka  relacji  z  drugim  człowiekiem.  Mówiąc  prze-
nośnie – idąc swoją wąską ścieŜką terapeutyczną trzeba
mieć w świadomości całą mapę, aby nie pobłądzić.

Wielu autorów zwracało uwagę na fakt, iŜ nasza cy-

wilizacja częściej i chętniej odpowiada na pytanie, w jaki
sposób coś zrobić niŜ na pytanie, w jakim celu ma to
być zrobione

. Z tego teŜ powodu podjęty został temat

rozwaŜań dotyczący relacji pomiędzy wychowaniem a te-
rapią, a takŜe pomiędzy wychowaniem estetycznym
a tera-pią przez sztukę.

W ostatnich czasach obserwujemy zmianę zakresu

oddziaływań wychowawczych. Następuje bardzo znaczne
zawęŜanie zakresu wychowania, które dawniej w sposób
naturalny  obejmowało  całe  dziecko.  Wcześniej  wycho-
wanie w sposób skuteczny pełniło swoją funkcję forma-
cyjną, a takŜe zawierało funkcję profilaktyczną i terape-

B. S u c h o d o l s k i, Wychowanie i strategie Ŝycia, Warsza-

wa 1983.

utyczną. Te ostatnie były tak oczywiste, Ŝe na co dzień
nie zdawano sobie z tego sprawy. Ujawniały się dopiero
w  sytuacjach  trudnych.  Liczne  przykłady  pozytywnego
oddziaływania  wychowania,  takŜe  w  zakresie  szeroko
rozumianej terapii, pokazują chociaŜby relacje dotyczące
trudnych  losów  polskich  dzieci  w  okresie  drugiej  wojny
ś

wiatowej i po jej zakończeniu. Dzieci potrafiły z god-

nością,  a  nawet  bohatersko,  przeciwstawić  się  obcym
wpływom i świadczyć o wartościach wyniesionych z domu
i  szkoły.  Liczne  przykłady  tego  rodzaju  moŜna  takŜe
znaleźć  w  literaturze  dla  dzieci  i  młodzieŜy  z  pierwszej
połowy dwudziestego wieku, w której odnajdziemy wiele
wzorów osobowych.

JeŜeli chodzi o dzieci z jakimś problemem rozwojo-

wym, które przecieŜ zawsze istniały, to były one włącza-
ne w całokształt oddziaływań wychowawczych – najczę-
ś

ciej rodziny i szkoły – dających znakomite rezultaty. Tego

rodzaju przykłady równieŜ podaje literatura faktu. Z bardzo
wielu relacji moŜna wymienić chociaŜby opowieść o Ŝyciu
dziecka urodzonego bez rąk i nóg w biednym środowisku
wiejskim podanym w autobiograficznej ksiąŜce Taka się
urodziłam

. Otrzymana od rodziny całkowita akceptacja

dała autorce, pomimo wyjątkowo niekorzystnego stanu
fizycznego, napęd do rozwoju i moŜliwość niekonwencjo-
nalnych osiągnięć.

W rodzinie i szkole wychowanie ulega marginaliza-

cji. Kładzie się nacisk na rozwój dyspozycji instrumental-
nych człowieka, a więc na wiedzę, inteligencję, uzdolnie-
nia, umiejętności, sprawności, nawyki. Warto tutaj dodać,
Ŝ

e wiedza jest rozumiana coraz bardziej wąsko, co od-

bija się na procesie nauczania–uczenia się, który jest co-
raz  bardziej  eksponowany.  Nie  docenia  się  natomiast
rozwoju dyspozycji kierunkowych człowieka takich, jak
ideały, postawy, przekonania, upodobania, zamiłowania
czy zainteresowania. Obecne  odchodzenie  od  wycho-
wania ma róŜne przyczyny. Jedną z najwaŜniejszych jest
ta,  Ŝe  wychowanie  wymaga wysiłku  i  ofiarności,  a  więc
postaw allocentrycznych, a nie egocentrycznych. Są one

D. L e g r i x, Taka się urodziłam, Warszawa 1976.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

jednak coraz bardziej obce współczesnemu człowiekowi
nastawionemu na indywidualny sukces, na wartości kon-
sumpcyjne. Dotyczy to takŜe rodziców i nauczycieli.

KaŜde dziecko – sprawne i niepełnosprawne – po-

zbawione wychowania rozwija się nieprawidłowo. W tym
tkwi  główna  przyczyna  takiego  intensywnego  rozbudo-
wywania róŜnego rodzaju zajęć terapeutycznych, które
są w róŜnych zakresach współczesnemu dziecku coraz
bardziej  potrzebne.  MoŜna  jeszcze  dokładniej  zidentyfi-
kować  tę  przyczynę,  a  jest  nią  patologia  więzi  między-
ludzkich – tych więzi, które są konieczne do prawidło-
wego zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych
i duchowych dziecka.

Według szwedzkiej autorki Ellen Key wiek dwudzie-

sty  miał  być  „wiekiem  dziecka”.  Po  stu  latach  doświad-
czeń coraz częściej podkreśla się, Ŝe nasza cywilizacja
jest nieprzyjazna, a nawet wroga dziecku. Obserwujemy
tragiczne symptomy takie, jak niemal powszechne zner-
wicowanie wśród dzieci, samobójstwa niespotykane do-
tychczas wśród nich, przestępstwa popełniane przez nie-
letnich,  aŜ  do  dzieci  czynnie wciąganych  w  wojnę  i de-
moralizowanych  przez  patologicznych  dorosłych.  Coraz
częściej pojawiają się prace o zniewolonym, zmarnowa-
nym dzieciństwie, o róŜnego rodzaju zranieniach psychicz-
nych i duchowych powstających właśnie w okresie dzie-
ciństwa  i  mających  trwały  wpływ  na  całe  Ŝycie  danego
człowieka.

Jedna z autorek analizujących zjawisko współcze-

snego  dzieciństwa  pisze,  Ŝe  „dzieci  zostały  wywłasz-
czone z przestrzeni, zabrano im miejsce przy matce, za-
bawę  przy  ciepłym  piecu  kuchennym,  wspólne  przesia-
dywanie  w  kuchni.  Skurczyła  się  i  zabudowała  takŜe
przestrzeń wokół domu i nawet dawne podwórka zamie-
niono na parkingi. W zamian za to zaoferowano dzieciom
oddzielny pokój, na ogół z własnym telewizorem i kom-
puterem.  Przede  wszystkim  jednak  stworzono  sieć  in-
stytucji  edukacyjnych  wypełniających  oraz  organizują-
cych czas i przestrzeń Ŝycia dziecka. W zamoŜnych spo-
łeczeństwach zachodnich propozycje instytucjonalne zdo-
minowały  i  niemal  bez  reszty  wypełniły  czas  dziecka.
Dziecko  przesuwa  się  z  jednej  instytucji  do  drugiej,  nie
zakorzenia się w nich, a jedynie podporządkowuje spe-
cyficznym  wymaganiom kaŜdej  z  tych  instytucji”

. Au-

torka podkreśla, Ŝe niemieccy pedagodzy nazywają ten
typ dzieciństwa dzieciństwem „wyspowym”, gdyŜ dziecko
przeskakuje z instytucji do instytucji jak z wyspy na wy-
spę. Przestrzeń poszczególnych instytucji jest oderwana
i najczęściej niepowiązana ze sobą.

B. S m o l i ń s k a-T h e i s s, Dzieciństwo – obszary znane

i nieznane, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992, nr 3-4, s. 87.

MoŜna powiedzieć, Ŝe przyczynami tych negatyw-

nych zjawisk w Ŝyciu coraz większej liczby dzieci są – roz-
pad rodziny i jej postępująca patologia, wtłoczenie dzieci
w  rozbudowaną  sieć  róŜnych  instytucji  wychowania  za-
bierających  im  coraz  większą  ilość  czasu,  destrukcyjna
rola środków masowego przekazu i zamieszkiwanie dzieci
w przestrzeni wirtualnej, a nie rzeczywistej, dominująca
rola praw rynku i pieniądza, a takŜe egzystencjalna pustka
epoki i kryzys wartości.

W prawidłowym procesie wychowania obecna była

takŜe sztuka – śpiewano dziecku kołysanki, opowiadano
bajki, czytano ksiąŜki, istniały rówieśnicze zabawy z pio-
senką, rodzinne muzykowanie, jak chociaŜby wspólne
ś

piewanie kolęd czy pieśni patriotycznych. Były to dla

dziecka komunikaty estetyczne, mające walor poznaw-
czy, uwraŜliwiające na piękno. Przede wszystkim jednak
były to komunikaty emocjonalne, mające walor rozwojo-
wy i terapeutyczny.

Wiadomo bowiem, Ŝe róŜnego rodzaju pozytywne do-

znania, doświadczenia, przeŜycia kształtują tę najpotrzeb-
niejszą dla rozwoju więź osobową. Czas poświęcany
dziecku jest dla niego informacją, Ŝe jest dla rodziców
czy wychowawców waŜne. Brak czasu natomiast jest dla
niego informacją, Ŝe dorosłym na nim nie zaleŜy. Nie bez
przyczyny potoczne powiedzenie mówi, Ŝe „miłość to czas”.

W dawniejszych, na ogół wielopokoleniowych ro-

dzinach dziecko miało te emocjonalne, poznawcze, es-
tetyczne doświadczenia w sposób naturalny we własnym
domu czy w sąsiedztwie. Obecnie podobne doświadcze-
nia trzeba specjalnie organizować w placówkach eduka-
cyjnych czy leczniczych. Nie chodzi tutaj o nostalgiczne
wspominanie przeszłości,  ale  o  wiedzę na  temat  nastę-
pujących zmian i kontekstu naszego oddziaływania. Prze-
strzeń, z której wycofano wychowanie, zostaje tak czy ina-
czej zapełniona, ale są to działania zastępcze i sztuczne,
o czym trzeba pamiętać.

Zaburzenia rozwoju są coraz liczniejsze, więc po-

wołuje  się  coraz  bardziej  rozbudowane  i  zróŜnicowane
oddziaływania terapeutyczne. Jak juŜ zaznaczono oferta
róŜnego rodzaju terapii jest bardzo bogata i człowiekowi
nie znającemu problemu trudno jest się w tym wszystkim
zorientować. Rozbudowanie róŜnego rodzaju zajęć tera-
peutycznych,  jako  chęć  konkretnej  pomocy,  moŜna  na-
wet uznać za zjawisko pozytywne, ale trzeba pamiętać
o  właściwym  miejscu  terapii.  Dziecko  bowiem  ma  być
podmiotem rozwoju, a nie tylko przedmiotem działań te-
rapeutycznych. Obserwujemy bowiem róŜnego rodzaju
nieprawidłowości w tym zakresie. W zaprezentowanym
tekście zostaną zasygnalizowane dwie z nich.

Jedną z tych nieprawidłowości jest doraźność, wy-

łączna objawowość terapii, bez widzenia całego kontek-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

stu wychowawczego i terapeutycznego. Terapia staje się
wówczas taką zamkniętą, oderwaną wyspą, o której pi-
sali autorzy określający współczesny typ dzieciństwa jako
wyspowy. Oczywiście,  Ŝe  bardzo  często moŜna  działać
wyłącznie objawowo, ale naleŜy mieć tego świadomość,
a przede wszystkim wizję danego dziecka w procesie jego
rozwoju. Autor jednej z najgłębszych koncepcji terapeu-
tycznych – Victor Frankl, takŜe działał w poszczególnych
momentach terapii objawowo, stosując na przykład inten-
cję paradoksalną, ale miał świadomość całościowej kon-
cepcji swojej logoterapii, która miała na celu uczynienie
człowieka zdolnym do znalezienia swojego konkretnego,
indywidualnego sensu

. W takiej sytuacji kaŜde zajęcia

z dzieckiem mają podwójny cel. Jeden dotyczy tych wła-
ś

nie konkretnych zajęć, drugi zaś całej linii postępowania

terapeutycznego.

Drugą nieprawidłowością jest nadmierne rozbudowy-

wanie terapii, koncentrowanie się bardziej na dysfunkcjach
rozwoju niŜ na całym dziecku. Jednym z wielu aspektów
tego problemu jest profesjonalizacja oddziaływań terape-
utycznych i interesy określonej grupy zawodowej. Jak
słusznie zauwaŜył amerykański autor pracy O pomocy
i specjalistach od pomagania, człowiek, który zawodowo
zajmuje się pomaganiem innym, nie moŜe obejść się bez
ludzi, którym jego pomoc będzie potrzebna, a w konse-
kwencji często wyrabia bezradność i zaleŜność od tera-
peuty.  J.  Holt  podkreśla,  Ŝe  wzorem  pomocy  w  naszej
kulturze jest dobry Samarytanin. Jego pomoc polegała na
tym, Ŝe działał bardzo wszechstronnie, ale nie uzaleŜniał
od siebie. Autor ten pisze dowcipnie, Ŝe Samarytanin nie
zatrzymał przy sobie poturbowanego przez złoczyńców,
„nie  odradzał  mu  podróŜy  ze  względu  na  groŜące  nie-
bezpieczeństwa, przed którymi wędrowiec nie potrafił się
obronić. Nie podjął się stałej opieki nad wędrowcem. Nie
próbował załoŜyć przedsiębiorstwa do spraw opieki nad
podróŜnymi. Pomógł, poniewaŜ zobaczył kogoś, kto po-
trzebował pomocy. Poza tym miał swoje własne sprawy”

Tak więc w kaŜdej sytuacji terapeutycznej trzeba

stawiać nacisk na samodzielność dziecka, oczywiście w ta-
kim zakresie, na jaki dana sytuacja pozwala.

W ostatnich kilkudziesięciu latach nastąpił na całym

wiecie ogromny rozwój zarówno wychowania estetycz-

nego, jak i terapii przez sztukę. Wychowanie estetyczne
określane inaczej jako wychowanie przez sztukę, co ma
swoje teoretyczne uzasadnienie, ma bogatą literaturę.
Sztuka traktowana jest jako waŜny instrument wychowa-
nia w odniesieniu zarówno do dzieci, jak i do dorosłych,
w sytuacjach zaplanowanych i programowych mających

S. K r a t o c h v i l, Psychoterapia, Warszawa 1980.

J. H o l t, O pomocy i specjalistach od pomagania, [w:] Psycho-

logia w działaniu, Warszawa 1981, s. 296.

miejsce na terenie szkoły i innych placówek, jak teŜ w sy-
tuacjach spontanicznych, które wywołuje sama obecność
sztuki

. Jako przyczyny wzmoŜonego zainteresowania wy-

chowaniem estetycznym podaje się upowszechnienie do-
stępu do kultury, organizację czasu wolnego, techniczne
ułatwienie kontaktu ze sztuką, narastanie przekonania, Ŝe
wychowanie estetyczne to nie tylko kształtowanie kultury
estetycznej, tak jak to było ujmowane tradycyjnie, ale tak-
Ŝ

e kształtowanie całego człowieka w róŜnych zakresach

Terapia przez sztukę określana inaczej jako artete-

rapia ma równieŜ bogatą literaturę i koncentruje się na
wykorzystaniu  sztuki  dla  celów  terapeutycznych  w  od-
niesieniu do dorosłych i dzieci. Pojawiły się takie specja-
lizacje, jak: psychorysunek, muzykoterapia, choreotera-
pia.  Jako  przyczyny  rozwoju  tej  dyscypliny  podaje  się
między innymi wzrost róŜnego rodzaju schorzeń i zabu-
rzeń rozwoju pojawiających się w naszej cywilizacji, nie-
wystarczalność zabiegów  medycznych, reakcję  na  de-
humanizację medycyny, rozwój psychoterapii i inne.

W przypadku dziecka z jakąkolwiek dysfunkcją pa-

miętać naleŜy, Ŝe potrzebuje ono zarówno terapii przez
sztukę,  ale  takŜe  wychowania  estetycznego,  do  czego
ma prawo. Dziecko takie występuje zawsze w podwójnej
roli. Z jednej strony jest to rola pacjenta, który wymaga
podejścia  terapeutycznego.  Z  drugiej  strony  jest  to  rola
dziecka  na  określonym  etapie  rozwoju,  które  wymaga
odpowiedniego  wychowania  i  nauczania.  Obu  tych  ról
rozdzielać nie moŜna. Terapia przez sztukę moŜe uspra-
wniać zaburzoną funkcję, poprawiać nastrój i spełniać wie-
le bardzo waŜnych zadań, których nie sposób wyliczyć.
Wychowanie estetyczne natomiast ma uwraŜliwiać i otwie-
rać  na  piękno,  rozwijać  zdolności,  a  przede  wszystkim
kształtować zainteresowanie sztuką. To właśnie wyrobio-
ne zainteresowanie sztuką moŜe być tym czynnikiem nie
tylko rozwojowym, ale takŜe terapeutycznym, który będzie
aktualny przez całe Ŝycie człowieka. Powstawanie zain-
teresowań zaleŜy przede wszystkim od własnych doświad-
czeń z danej dziedziny sztuki, od posiadanych informacji,
a takŜe od wzorów ustosunkowania się, z jakimi człowiek
się zetknął. W tym celu potrzebne są właśnie zajęcia
z dobrze prowadzonego wychowania estetycznego

W niektórych sytuacjach wystarczy takie prowadze-

nie zajęć z zakresu wychowania estetycznego, aby miały
one takŜe charakter terapeutyczny. W obecnej chwili jest
to potrzebne niemal wszystkim dzieciom i nauczyciele
tych dyscyplin powinni być do tego przygotowani. W tych

I. W o j n a r, Teoria wychowania estetycznego, Warszawa 1976.

B. S u c h o d o l s k i, Współczesne problemy wychowania

estetycznego, [w:] Wychowanie przez sztukę, Warszawa 1976.

Z. K o n a s z k i e w i c z, Dziecko niepełnosprawne i muzyka,

Warszawa 1994.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

przypadkach,  gdy  potrzebne  są  specjalne  zajęcia z  za-
kresu terapii przez sztukę dla dzieci niepełnosprawnych,
powinny takŜe mieć miejsce zajęcia z wychowania este-
tycznego dostosowane do moŜliwości tych dzieci. Znane
są  bowiem  liczne  fakty  całkowitego  braku  prowadzenia
zajęć  z  wychowania  przez  sztukę  w  placówkach  dla
dzieci niepełnosprawnych, co stanowi oczywiście wielką
krzywdę rozwojową dla tych dzieci. Jest to bardzo waŜne
zagadnienie, o którym powinni pamiętać autorzy progra-
mów dla placówek terapeutycznych i kierownicy tych in-
stytucji. Zajęcia terapeutyczne w Ŝadnym przypadku nie
zastąpią zajęć edukacyjnych.

Bardzo waŜnym zagadnieniem jest dobór sztuki za-

równo do wychowania estetycznego, jak i przede wszyst-
kim  do  arteterapii.  Zwraca  się  uwagę  na  to,  Ŝe  huma-
nistyczne  wartości  sztuki  powinny  wspomagać  siły  roz-
wojowe dziecka. Jedna z autorek podkreśla, Ŝe prawo do
swobodnej twórczości nie moŜe w sposób negatywny od-
bijać się na dziecku, nie moŜe „ograniczać, hamować czy
wręcz paraliŜować rozwoju dziecka, gwałcić jego z trudem
utrzymującej się integralności – pozostających w stanie
in statu nascendi – struktur psychicznych, zwłaszcza zaś
orientacji w wartościach moralnych”

. Tak więc ci, którzy

tworzą sztukę dla dzieci, a takŜe ci, którzy ją stosują do
zajęć  edukacyjnych  czy  terapeutycznych  z  dziećmi  po-
winni być szczególnie uwraŜliwieni na ten problem i wie-
dzieć, Ŝe dobra sztuka wspomaga rozwój, natomiast zła
wyrządza dziecku krzywdę. Adresowana jest przecieŜ do
dziecka, a więc osoby w fazie rozwoju, której według su-
gestii psychologii humanistycznej naleŜy się pełna apro-
baty miłość, poszanowanie własnej godności, a takŜe po-
dziw dla jego rozwojowych osiągnięć

W pracy dydaktyczno-wychowawczej, jak i terapeu-

tycznej  najwaŜniejszym  elementem  jest  osoba  nauczy-
ciela,  wychowawcy,  terapeuty.  WaŜne  są  nie  tylko  me-
tody postępowania, ale nade wszystko człowiek, który się
nimi posługuje. Powinien to być nie wąski specjalista spra-
wnie stosujący coraz to nowe techniki terapeutyczne, ale
osoba  o  szerokiej  wiedzy  humanistycznej,  pedagog–te-
rapeuta, rozumiejący istotę swojej pracy, uznający za-
równo moŜliwości, jak i granice swoich działań, umiejęt-
nie łączący terapię z wychowaniem, a terapię przez sztu-
kę z wychowaniem estetycznym.

Do wszystkich zajmujących się nauczaniem, wycho-

waniem i terapią moŜna odnieść piękne słowa Marii Grze-
gorzewskiej – „Prawda to bowiem wiecznie Ŝywa, Ŝe po-
za przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego

B. J a ś l a r o w a, Rozwój dziecka jako jednostki ludzkiej

w perspektywie konkretnych badań, [w:] Kultura–Język–Edukacja,

Katowice 1995, s. 51.

Podaję za: B. Ja ś l a r o w a, op. cit.

wykształceniem, najistotniejszą, najbardziej podstawową
i decydującą wartością w jego pracy jest jego Człowie-
czeństwo”

. Dziś powiedzielibyśmy, Ŝe osoba zajmująca

się arteterapią powinna posiadać szeroką wiedzę profe-
sjonalną, umiejętności praktyczne, a takŜe dojrzałą oso-
bowość.

W ostatnich latach coraz częściej podnoszony jest

problem  uczuć  i  postaw  w  pracy  nauczyciela, wycho-
wawcy, terapeuty. Chodzi nie tylko o uczucia i postawy
uświadamiane, ale takŜe o te, które nie są w pełni świa-
dome.  W  literaturze  mówi  się  o  tak  zwanym  osobistym
programie nauczyciela, na który składa się przede wszyst-
kim  –  stosunek do uczniów, do  wiedzy  i jej przekazy-
wania, a takŜe ustosunkowanie do samego siebie. To
właśnie stanowi emocjonalną bazę codziennego kontak-
tu z uczniami i w sposób istotny wpływa na całą atmo-
sferę  pracy  z  dziećmi.  Ma  takŜe  stwierdzony  wpływ  na
osiągnięcia uczniów w nauce szkolnej

. W takim samym

stopniu jak do dydaktyki odnosi się takŜe do wychowania
i terapii. Wspominał o tym Bruno Bettelheim, organizując
przy uniwersytecie w Chicago szkołę dla dzieci ze znacz-
nymi zaburzeniami  rozwoju, w  której  potrzebował  duŜej
liczby wychowawców, aby moŜliwe było w pełni indywi-
dualne oddziaływanie. Zatrudnił więc studentów psycho-
logii, którzy mieli dobre przygotowanie merytoryczne, ale
ze  znacznej  ich  części  musiał  po  pewnym  czasie  zre-
zygnować.  Powodem  był  brak  kwalifikacji  emocjonal-
nych. Autor pisał, Ŝe orientowali się w problemie, ale nie
rozumieli  potrzeb  dzieci,  Ŝe  „było  to  zrozumienie  wyro-
zumowane, oparte na emocjonalnym dystansie. Potrze-
bna  zaś  była  przede  wszystkim  emocjonalna  bliskość,
która bierze się z bezpośredniego, współodczuwającego
rozumienia wszystkich przejawów duszy drugiego czło-
wieka”

Tak więc bycie prawdziwym nauczycielem, wycho-

wawcą,  terapeutą  wymaga  czegoś  więcej  niŜ  tylko  fa-
chowego przygotowania, chociaŜby najlepszej jakości. Po-
trzebne  są  kwalifikacje  osobowościowe.  Jeden  z  tera-
peutów  wyraził  to  w  sposób  następujący:  „OtóŜ  w  rze-
czywistości dobrze zajmować się dziećmi moŜna tylko
wtedy, gdy się je kocha, a źle zajmują się nimi ci, którzy
ich nie kochają. Sądzę, Ŝe zanim weźmie się pod opiekę
dziecko, trzeba się często poddać czemuś w rodzaju gim-
nastyki duchowej, autotreningowi, prawdziwej jodze umy-
słu i serca, aby uczynić siebie zdolnym do rozumienia
dziecka, tolerowania go i kochania. Bez tego nie osią-

M. G r z e g o r z e w s k a, Listy do młodego nauczyciela,

cykl I, Warszawa 1959, s. 16.

H. R y l k e, Drugi program w szkole, „Kwartalnik Pedago-

giczny” 1984, nr 1.

B. B e t t e l h e i m, Freud i dusza ludzka, Warszawa 1991, s. 25.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

gnie się nigdy prawdziwej terapii, ani prawdziwego wy-
chowania; będzie się sprawować dozór albo uprawiać
naukę, ale dzieci nie odniosą z tego Ŝadnej korzyści”

Jeszcze jednym waŜnym problemem odnoszącym

się  do  zagadnienia  osoby  prowadzącej  arteterapię  jest
to, czy ma to być terapeuta zaznajomiony z daną dzie-
dziną  sztuki,  czy  teŜ  profesjonalny  artysta, który  zdobył
wiedzę  z  zakresu  warsztatu  terapeutycznego.  W  takich
dziedzinach  jak  plastyka,  a  szczególnie  muzyka,  powi-
nien  być  to  człowiek  o  rzetelnym  przygotowaniu arty-
stycznym.  Z  róŜnych  doświadczeń  wynika,  Ŝe  na  przy-
kład  nauczyciela  muzyki,  który  prezentuje  twórcze  po-
dejście do uprawianej przez siebie działalności i przeja-
wia zainteresowania problematyką dzieci niepełnospraw-
nych,  stosunkowo  łatwo  moŜna  przygotować  do  pracy
terapeutycznej tak, aby jego zajęcia były wszechstronne.
Terapeutów natomiast trudno jest przekonać do rozsze-
rzenia działań o inne formy związane z wychowaniem mu-
zycznym,  bo  są  do  tego  po  prostu  nieprzygotowani  od
strony muzycznej. Muzyka jest przez nich najczęściej trak-
towana w sposób instrumentalny, a nie jest dla nich auto-
nomiczną  dziedziną  sztuki,  którą  moŜna  i  trzeba  prze-
kazywać.

Ciekawie wypowiedziała się na ten temat amery-

kańska plastyczka pracująca od wielu lat w szpitalu psy-
chiatrycznym, która w swojej działalności identyfikuje się
bardziej z rolą artysty, a nie terapeuty

. Zarzuca oso-

bom uprawiającym arteterapię, Ŝe odeszły od rozwa-
Ŝ

ania problemów ontologicznych na rzecz dociekania,

jak  ludzie  zachowują  się  i  w  jaki  sposób  to  ich  zacho-
wanie moŜna zmienić. UwaŜa, Ŝe osoby te odchodzą od
sztuki, bo chcą mieć wspólny język z lekarzami i w spo-
sób jednoznaczny prowadzić dokumentację. Autorka uwa-
Ŝ

a, Ŝe wspólne działanie artysty i jakiegoś innego czło-

wieka, w jej przypadku są to chorzy psychicznie, ma moc
uzdrawiającą. Dzieje się tak wtedy, gdy obydwaj są po-
chłonięci procesem twórczym, a nie wzajemnym obser-
wowaniem się i ocenianiem. Gorąco broni oddziaływania
samej  sztuki,  a  nie  róŜnorodnych  technik  interpretacji,
które nazywa psychiatrycznymi i psychologicznymi tech-

nikami wywiadowczymi. Autorka wspomina antyczne po-
staci Asklepiosa, który jest patronem lekarzy, i Orfeusza,
będącego patronem artystów. Napisała dowcipnie o so-
bie, Ŝe z racji specyfiki swojej pracy przez pierwsze trzy
dni  tygodnia  poświęca  się  leczeniu,  a  przez  następne
trzy  dni  jest  w  swojej  pracy  artystą.  Granicznym  dniem
jest  dla  niej  niedziela,  gdy  ma  czas,  by  zastanowić  się
nad sobą, a takŜe pilnować swego węŜa, stroić lirę i pro-
sić Asklepiosa i Orfeusza, aby zapomnieli o jej nadgor-
liwości  i  zarozumiałości.  Autorka  pisze  ponadto  o  doro-
słych pacjentach szpitala psychiatrycznego, ale porusza-
na przez nią problematyka w takim samym, a moŜe w jesz-
cze większym stopniu odnosi się do dzieci. Dzieci muszą
bowiem mieć moŜliwość poznania sztuki, co było do tej
pory zagwarantowane chociaŜby przez program szkolny.
W przypadku  dzieci  przebywających  przez długi czas
w placówkach terapeutycznych bywa to często pomijane.

Tak więc artysta o zainteresowaniach i profesjonal-

nych umiejętnościach terapeutycznych ma szansę nie tyle
prowadzić arteterapię, ile uprawiać sztukę na uŜytek zdro-
wia. Sformułowanie to tylko pozornie jest grą słów. W rze-
czywistości  zawiera  ono  głęboki  sens.  W  kaŜdym  przy-
padku terapeutycznego oddziaływania na dziecko musi-
my  je  łączyć  z  oddziaływaniem  wychowawczym,  gdyŜ
inaczej nasza praca będzie niepełna, a moŜe nawet szkod-
liwa.  Pedagogom  zajmującym  się  terapią  przez  sztukę
zostały  tu  narzucone  wysokie  wymagania,  ale  tak  po-
winno  być  w  kaŜdej  pracy  pedagogicznej,  która  adre-
sowana jest przecieŜ do dziecka, a więc osoby w trakcie
rozwoju.  Wydaje  się,  Ŝe  takie  rozeznanie  szerszej  pro-
blematyki, jaka została zarysowana wyŜej, jest koniecz-
ne dla kaŜdego, kto w sposób odpowiedzialny chce się
zajmować jakąkolwiek działalnością terapeutyczną w od-
niesieniu do dzieci.

S. Tomkiewicz, wypowiedź na sesji, [w:] Korczak – Ŝycie

i dzieło. Materiały z Międzynarodowej Sesji Naukowej, Warszawa

1982, s. 48.

J. E r i k s o n, Arteterapia czy uprawianie sztuki na uŜytek

zdrowia, [w:] Arteterapia, „Zeszyt naukowy” nr 48 Akademii Mu-

zycznej we Wrocławiu, Wrocław 1989.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Vademecum logopedyczne.

Prawidłowe kształtowanie się

i rozwój mowy dziecka

dr Ewa M. Skorek

Uniwersytet Zielonogórski

edną z waŜniejszych form aktywności człowieka
jest aktywność słowna. Mowa pełni bowiem trzy
istotne funkcje w Ŝyciu człowieka: reprezentatyw-

ną,  ekspresywną  i  impresywną  (lub  społeczną).  Dzięki
mowie człowiek moŜe zatem: po pierwsze – zastępować
nazwy rzeczy i wskazywać na nie, po drugie – wyraŜać
swoje myśli, oraz po trzecie – pobudzać słuchacza do
reakcji. Człowiek pozbawiony tych moŜliwości podlega
znacznym ograniczeniom, aŜ do skrajnej izolacji spo-
łecznej.

Kształtowanie się psychiki człowieka odbywa się

przede wszystkim poprzez mowę. Jej prawidłowy rozwój
ułatwia nie tylko rozwój umysłowy i edukację, ale takŜe
proces stawania się jednostką społeczną. Zaburzenia
rozwoju mowy powodują zatem poznawcze i społeczne
konsekwencje.

Rozwój mowy dziecka przebiega etapami. Gdy jej

kształtowanie odbywa się w sposób prawidłowy, poja-
wiają się one w określonej, charakterystycznej kolejno-
ś

ci. Dopuszcza się pewne przesunięcia, nie większe jed-

nak niŜ pół roku.

Okresy kształtowania się mowy to:
1) okres przygotowawczy – 3-9 miesiąc Ŝycia pło-

dowego,

2) okres melodii – 0-1 rok Ŝycia,
3) okres wyrazu – 1-2 rok Ŝycia,
4) okres zdania – 2-3 rok Ŝycia,
5) okres swoistej mowy dziecięcej – 3-7 rok Ŝycia.
W okresie przygotowawczym (zwanym teŜ wstęp-

nym lub zerowym) wykształcają się narządy mowne i roz-
poczyna się juŜ ich funkcjonowanie. Czteromiesięczny
płód odczuwa rytm balansu podczas chodzenia matki,
a siedmiomiesięczny – bicie jej serca. Około 6 miesiąca
Ŝ

ycia płód zaczyna reagować na bodźce akustyczne. JuŜ

w Ŝyciu płodowym dziecko rejestruje w swej pamięci
słuchowej głos matki. Potwierdzają to doświadczenia,
podczas których płaczącym dzieciom, będącym bez ma-
tek, odtwarzano nagrane na taśmie magnetofonowej ich

głosy. Dzieci te natychmiast się uspokajały, poruszały
nóŜkami i rączkami, szukały źródła znanego dźwięku.

Okres melodii

stanowi stadium przedjęzykowe i jest

niezwykle istotnym etapem dla dalszego rozwoju mowy.
Doskonalone są narządy oddechowe, fonacyjne i artyku-
lacyjne, a takŜe funkcja słuchowa. Podstawowymi for-
mami wokalizacji są: krzyk, płacz, głuŜenie i gaworzenie.

Pierwszym materiałem akustycznym niosącym w so-

bie wiele informacji o stanie zdrowia dziecka jest krzyk,
który noworodek wydaje przychodząc na świat. Krzyk jest
ś

ciśle połączony z pierwszymi oddechami noworodka.

Są one niezmiernie waŜne, bowiem teraz tą samą drogą
będzie  dostarczany  tlen,  który  jest  potrzebny  do  Ŝycia,
zwłaszcza do prawidłowego funkcjonowania ośrodkowe-
go układu nerwowego. Diagnostyczna funkcja krzyku wiąŜe
się z poglądem, Ŝe uszkodzenia ośrodkowego układu
nerwowego  odbijają  się  w  nieprawidłowościach  budowy
akustycznej krzyku noworodka. Zespół amerykańskich
pediatrów odkrył bowiem, Ŝe rytm oddechu decydujący
o długości dźwięków oraz napięciu wiązadeł głosowych,
od  którego  zaleŜy  wysokość  dźwięków,  determinowane
są impulsami nerwowymi mózgu. Jeśli płacz dziecka nie
przejawia cech płaczu naturalnego, wówczas istnieje po-
dejrzenie  zaburzeń  w  centralnym  układzie  nerwowym.
Psychiatrzy, dostrzegając ten związek, rozpoznają uszko-
dzenia mózgu u maleńkich dzieci po ich płaczu. Na przy-
kład, niemowlęta z syndromem Downa wydają dźwięki
o niŜszych tonach, a płacz niektórych noworodków przypo-
mina miauczenie kota – syndrom ten znany jest pod na-
zwą „cri du chat” [E. M. Minczakiewicz 1997].

Krzyk noworodka jest takŜe swoistym sprawdzia-

nem sprawności aparatu głosowego dziecka. Natomiast
u nieco starszego dziecka krzyk jest ćwiczeniem narządu
oddechowego, podczas którego moŜna wyróŜnić krótki
wdech i znacznie dłuŜszy oraz wolniejszy wydech.

Płacz dziecka jest odruchem bezwarunkowym. Mimo

to uznajemy go za pierwsze reakcje prewokaliczne i trak-
tujemy jako zaczątek mowy. Podobnie jak dźwięki wyda-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

wane przez starsze niemowlę, które są nieuświadomioną
zabawą narządami głosowo-artykulacyjnymi i stanowią
cenne ćwiczenie wstępne mięśni, które w przyszłości bę-
dą zaangaŜowane w proces mówienia. Zabawa ta, po-
jawiająca się około 2-3 miesiąca Ŝycia, nazywa się głu-
Ŝ

eniem.

GłuŜenie towarzyszy Ŝyciowym funkcjom niemowlę-

cia, nieskoordynowanym ruchom jego kończyn i tułowia.
Aktywność ruchowa sprzyja wydawaniu dźwięków przez
dziecko, zwłaszcza gdy jest ono zdrowe, syte i wyspane.
W wyniku głuŜenia powstają dźwięki zbliŜone do samo-
głosek i spółgłosek. Nie są to jeszcze jednak dźwięki,
z których później będą budowane słowa. Te, które powsta-
ją w okresie głuŜenia, są przypadkowe, nieuświadomio-
ne. Wydają je takŜe, nawet do 18 miesiąca Ŝycia, dzieci
z cięŜkimi wadami słuchu (niesłyszące i niedosłyszące).
Stąd – zwraca na to uwagę T. Zaleski [1992, s. 12] – „po-
myłki, gdy głuŜenie to uwaŜa się za mowę i zapewnia le-
karza, Ŝe dziecko mówiło, a potem przestało”.

Około 6 miesiąca Ŝycia dziecko zaczyna słyszeć

swoje głuŜenie. Pojawia się wówczas odruch warunkowy
(czynność zamierzona) – gaworzenie, polegające na po-
wtarzaniu i naśladowaniu dźwięków. Dzięki nabywaniu
takich cech, jak spostrzegawczość, koncentracja uwagi,
dziecko ponawia próby wydobywania dźwięków, naśla-
dując własne oraz te, które zasłyszało w swym otocze-
niu. Ta zabawa dźwiękiem jest symptomem uwagi i woli.
Stanowi ponadto waŜny trening słuchowy.

GłuŜenie i gaworzenie stanowią potwierdzenie do-

konujących się w mózgu dziecka zmian rozwojowych.
W  toku  tych  obydwu  form  prewokalicznych  dziecko  za-
czyna kojarzyć obraz otaczających je przedmiotów z ich
dźwiękowymi  odpowiednikami.  W  ośrodkowym  układzie
nerwowym  dokonuje  się  wówczas  proces  kojarzenia.
Dziecko  zaczyna  mówić  to,  co  do  niego  mówimy,  oraz
podejmuje próby wymawiania pierwszych wyrazów, które
są  nazwami  przedmiotów  mającymi  określone  znacze-
nie. Około 9 miesiąca Ŝycia dziecko powinno reagować
na swoje imię, powtarzać podawane dźwięki i reagować
na proste polecenia. Jest to pierwszy objaw rozumienia
słów. Dla rozumienia wypowiedzi, w omawianym okresie
rozwoju mowy, podstawowe znaczenie ma intonacja, ak-
cent, melodia głosu oraz kontekst sytuacyjny. Około 11-12
miesiąca Ŝycia dziecko powinno juŜ mówić dwa słowa:
mama i tata, a około 12 miesiąca – jeszcze jedno lub dwa
inne, np.: dada, baba, przy czym – tak, jak i na kaŜdym
późniejszym etapie rozwoju – rozumienie wypowiedzi wy-
przedza umiejętność czynnego posługiwania się językiem.

Od około 12 miesiąca Ŝycia (początek okresu wy-

razu

) rozwój mowy postępuje niezwykle szybko. Liczba

wypowiadanych słów znaczących wzrasta gwałtownie.

I choć próbuje się określić zasób słownikowy dziecka w po-
szczególnych miesiącach (3-4 słowa w 12 miesiącu, 19
słów w 15 miesiącu, 22 słowa w 18 miesiącu, 118 słów
w 21 miesiącu i 272 słowa w 24 miesiącu), to jednak zwra-
ca się uwagę na znaczenie róŜnic indywidualnych [E. Sło-
downik-Rycaj 2000]. Ponadto, rozwój mowy dziecka w tym
okresie zaleŜy od jakości mowy, jaką ono słyszy w swym
otoczeniu. T. Zaleski [1992, s. 13] zwraca uwagę na fakt,
Ŝ

e „w środowiskach, w których uŜywa się niewielu słów,

w których mowa jest uboga, dzieci rozwijają mowę z opóź-
nieniem, co nas nie powinno dziwić”.

Między pierwszym a drugim rokiem Ŝycia dziecko

uŜywa juŜ wielu samogłosek (oprócz nosowych) oraz zna-
czną liczbę spółgłosek, np. p, b, m, t, d, ś. Głoski trud-
niejsze zastępowane są łatwiejszymi, o zbliŜonym miej-
scu artykulacji, a grupy spółgłoskowe upraszczane. Cechą
charakterystyczną jest to, Ŝe wyraz realizowany jest często
tylko w postaci nagłosowej (pierwszej sylaby) lub końcówki.

Pod koniec drugiego roku Ŝycia pojawiają się wy-

powiedzi jedno- lub dwuwyrazowe, które nie są jeszcze
zdaniami  z  gramatycznego  punktu  widzenia.  Mają  one
postać  zlepków  wyrazowych  lub  równowaŜników  zdań
(słowa, które zastępują całe zdania, będąc ich skrótem).
Jest to bardzo istotny moment w procesie nabywania ję-
zyka.  Rozpoczyna  się  bowiem  proces  gramatyzacji  wy-
powiedzi.

Około 24 miesiąca Ŝycia (początek okresu zdania)

dziecko powinno wypowiedzieć pierwsze proste zdanie,
tzn. konstrukcję słowną, w której będzie podmiot i orze-
czenie (nazwa przedmiotu lub osoby oraz czynność, którą
wykonuje), a około 30 miesiąca Ŝycia powinno juŜ prawi-
dłowo uŜywać zaimka „ja” [T. Zaleski 1992].

Na swe trzecie urodziny (początek okresu swoistej

mowy

dziecięcej) dziecko powinno wypowiadać zdania

dłuŜsze, złoŜone z 4-5 wyrazów, a czterolatek powinien
umieć opowiedzieć proste zdarzenie lub bajkę.

W wypowiedziach nadal utrzymują się dysgramaty-

zmy  (błędy  gramatyczne),  pomimo  Ŝe  następuje  szybki
rozwój  form  fleksyjnych.  Obserwuje  się  takŜe  znaczny
przyrost ilościowy słownictwa – od około 200 słów w wie-
ku dwóch lat do około 1000 w wieku trzech lat [E. Sło-
downik-Rycaj 2000]. Zachodzą takŜe zmiany jakościowe.
Wypowiedź  zmienia  się  równieŜ  od  strony  fonetycznej.
W wymowie trzylatków moŜe brakować jeszcze głosek
sz, Ŝ, cz, dŜ, które zastępowane są przez s, z, c, dz lub
ś

, ź, ć, dź. Sporadycznie, u niektórych trzylatków mogą

nie występować takŜe s, z, c, dz (zastępowane są przez
ś

, ź, ć, dź). Brakująca głoska r zastępowana jest naj-

częściej przez j lub l. Wymienione substytucje, jeśli wy-
stępują u trzylatka, nie powinny jednak nikogo niepokoić.
Są one zgodne z normą. TakŜe zamiana głosek k na t i g

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

na d, choć nie jest zjawiskiem powszechnym, to jeszcze
w tym okresie jest dopuszczalna.

Pomimo Ŝe w trzecim roku Ŝycia następuje znaczny

postęp w artykulacji, to jednak wyrazy nadal wymawiane
mogą  być  nieprawidłowo.  Występują  znaczne  uprosz-
czenia grup spółgłoskowych we wszystkich pozycjach
(na początku, w środku i na końcu wyrazu). Często po-
jawiają się metatezy, czyli przestawianie kolejności sylab
i liter w wyrazie, np. lomokotywa zamiast lokomotywa lub
kordła  zamiast  kołdra.  Oprócz  przestawek  spotyka  się
szereg innych form charakterystycznych dla mowy w tym
wieku.

Między trzecim a siódmym rokiem Ŝycia dziecko co-

raz swobodniej prowadzi rozmowy. Posługuje się coraz
bardziej rozbudowanymi zdaniami, jednak zasady budo-
wania zdań nie są w pełni utrwalone. Nadal występują
przestawienia oraz inne swoiste formy językowe, jak:
upodobnienia (np. bebek zamiast chlebek) czy konta-
minacje, czyli budowanie wyrazów na zasadzie łączenia
dwóch wyrazów lub ich części (np. mati zamiast mama
i tata).

W wymowie dziecka czteroletniego utrwalają się pra-

widłowo artykułowane głoski s, z, c, dz, pojawia się takŜe
prawidłowe r (brak tej głoski nie powinien jeszcze niepo-
koić, choć naleŜy oczekiwać, aby substytutem była w tym
okresie głoska l, a nie j).

Między czwartym a piątym rokiem Ŝycia naleŜy

spodziewać  się  opanowania  tych  głosek,  które  dotych-
czas sprawiały trudności. Ostatecznie pojawiają się, a na-
stępnie utrwalają: sz, Ŝ, cz, dŜ, samogłoski nosowe oraz
u niektórych dzieci dopiero r. Nadal występują uproszcze-
nia grup spółgłoskowych. Pomimo to, wypowiedzi dziec-
ka pięcioletniego są juŜ w zasadzie zrozumiałe nie tylko
dla najbliŜszych osób.

Sześciolatki powinny mieć juŜ opanowaną wymowę.

Jednak, jak wskazuje na to praktyka, u wielu dzieci brak
jest jeszcze głosek najtrudniejszych, czyli sz, Ŝ, cz, dŜ.
Dzieci te powinny więc być objęte opieką logopedyczną.

Ze względu na znaczne róŜnice indywidualne trudno

jednoznacznie powiedzieć, kiedy następuje zakończenie
rozwoju artykulacji. Zdecydowanie jednak dziecko przystę-
pujące do nauki czytania i pisania powinno wypowiadać
wszystkie głoski prawidłowo.

Bibliografia

LARK

L., I

RELAND

C., Uczymy się mówić, mówimy, by się uczyć,

Warszawa 1997.

ACZMAREK

L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1988.

INCZAKIEWICZ

E. M., Mowa. Rozwój, zaburzenia, terapia,

Kraków 1997.

ŁODOWNIK

-R

YCAJ

E., O mowie dziecka, Warszawa 2000.

ALESKI

T., Opóźniony rozwój mowy, Warszawa 1992.

Terapia w szkole im. Kawalerów Maltańskich

przy Centrum Leczenia Dzieci i Młodzieży w Zaborze

mgr Zyta Janowicz,
mgr Kazimiera Adamczyk,
mgr Janusz Spalony

ak powiedział prof. Antoni Kępiński – „Lęk i ból są
dwoma podstawowymi stanami uczuciowymi na-
leŜącymi do grupy uczuć o negatywnym znaku”.

Oba te uczucia są udziałem kaŜdej chorej osoby, jednak
w szczególny sposób przeŜywają je dotknięte chorobą
dzieci. Przyszłość jako coś zakrytego, nieznanego budzi

obawy w kaŜdym dziecku, a szczególnie dziecku chorym.
Chce  ono  wrócić  do  przeszłości, a  przynajmniej zatrzy-
mać w teraźniejszości. Jest to niemoŜliwe, gdyŜ Ŝycie prze-
cieŜ polega na ciągłym odkrywaniu nowego, ciągłym ruchu.

KaŜde dziecko, które z powodu choroby – czy to

somatycznej, czy teŜ „choroby duszy” jak moŜna określić

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

zaburzenia emocjonalne, trafia do placówki leczniczej,
wymaga szczególnego traktowania go przez nas, doro-
słych. Do nas właśnie naleŜy wytworzenie takiej atmos-
fery wokół cierpiącego z powodu choroby dziecka, by ból
i lęk spowodowane chorobą czy zaburzeniem były dla
niego jak najmniej uciąŜliwe. W jaki sposób moŜna osią-
gnąć taki stan?

NaleŜy stworzyć wokół dziecka atmosferę moŜliwie

zbliŜoną do takiej, jaka jemu kojarzyć się moŜe z pozy-
tywnie funkcjonującym domem rodzinnym: zaufaniem, zro-
zumieniem, zainteresowaniem. Niewątpliwie duŜe znacze-
nie  w  budowaniu  takiej  atmosfery  mają  fachowo  orga-
nizowane przez szkołę zajęcia dydaktyczne. Niestety,
szkoła wraz z jej dydaktyką kojarzy się raczej z instytucją
skostniałą – a to błąd. Bo czy nie jest tak, Ŝe dobrze zor-
ganizowany proces dydaktyczny moŜe w jakiś, właściwy
sobie sposób wypełnić lukę, jaka staje się dziełem lęku
i bólu? Czy nauczyciel, który wykazuje zrozumienie, a nie
współczucie,  nie  staje  się  wychowawcą–przyjacielem
w cięŜkiej dla cierpiącego dziecka chwili? I dlatego wła-
ś

nie praca w szkołach przyszpitalnych i w placówkach

leczenia uzdrowiskowego jest zadaniem szczególnym. JuŜ
samo istnienie szkoły w placówce leczniczej spełnia sze-
roko pojętą rolę terapeutyczną – szkoła bowiem jest dla
dziecka symbolem normalnego Ŝycia ludzi zdrowych, wpro-
wadza w jego Ŝycie naturalny, „rytmiczny porządek”. Takie
właśnie zadanie stoi, między innymi, przed pracownikami
dydaktycznymi Zespołu Szkół Specjalnych przy Centrum
Leczenia Dzieci i MłodzieŜy w Zaborze.

Do Centrum Leczenia w Zaborze, które jest wpi-

sane  w  sieć  placówek  psychiatrycznych  w  Polsce,  tra-
fiają dzieci z ogólnie rozumianymi zaburzeniami emocjo-
nalnymi.  Bezwzględnie  osiągnięcie  sukcesu  w  realizo-
wanym  fachowo  przez  lekarzy  i  psychologów  procesie
terapii medycznej jest moŜliwe tylko, i to naleŜy podkre-
ś

lić, przy wydatnym i w pełni powiązanym z procesem

medycznym działaniu terapeutycznie realizowanej przez
szkołę  dydaktyki.  Uczniowie  nasi  to  dzieci  i  młodzieŜ,
których  przerosły  ich  problemy.  W  szkole  źle  się  uczą,
więc są odrzucone. W domu – alkohol, bicie, porzucenie
i  brak  miłości,  więc  z  domu  uciekają.  Ponadto  ich  za-
chowania są niezrozumiałe dla rówieśników, więc ci od-
suwają się od nich. Uczniowie ci są więc samotni i pełni
lęku,  nieraz  tak  silnego,  Ŝe  powoduje  u  nich  powaŜne
zakłócenia  w  funkcjonowaniu.  W  związku  z  tym, Ŝe  nie
mają  moŜliwości  zaspokojenia  podstawowych  potrzeb
psychicznych – miłości i bezpieczeństwa, tracą poczucie
sensu  Ŝycia.  A  ich  „wołanie  o  pomoc”  przybiera  róŜne
formy: anoreksji, prób samobójczych, agresji wobec sa-
mych  siebie  czy  innych.  Pomocą  moŜe  okazać  się  dla
nich  szkoła  ściśle  współpracująca  ze  specjalistyczną
placówką słuŜby zdrowia.

Dziecko po przybyciu do naszej placówki – po wstęp-

nym  procesie terapii  odciąŜającej –  jest  poddawane  te-
rapii uczynniającej poprzez tryb codziennej pracy szkol-
nej,  w  czasie  której  stosuje  się  wobec  niego  normalne
dla szkoły wymagania, nie oznaczające jednak wyłącznie
stawiania  ocen  w  postaci  „jedynek”.  Oceny,  jakie  przy-
znaje się dziecku w procesie dydaktycznym, są oznaką
szacunku i troski. Stosowana często metoda odniesienia
przez  dziecko  „sztucznego  sukcesu”  wzmaga  w  znacz-
nym stopniu jego motywacje do działania, buduje u niego
poczucie własnej wartości i sensu działania.

Dzieci i młodzieŜ przebywające w naszej placówce

realizują program nauczania szkół masowych, ale jest on
zaadaptowany do moŜliwości wysiłkowych i poziomu umy-
słowego uczniów, bowiem za podstawowe w naszej pra-
cy terapeutycznej uwaŜamy zasady plastyczności i indy-
widualizacji.  Pracę  pedagogiczną  opieramy  na  rzetelnej
wiedzy  o  rozwoju  psychofizycznym  dziecka  oraz  znajo-
mości wpływu poszczególnych jednostek chorobowych na
ten rozwój. UmoŜliwiając uczniom–pacjentom Centrum Le-
czenia realizację programu obowiązującego w ich szko-
łach macierzystych, wypełniamy równocześnie dwa zada-
nia:  dydaktyczne  i  terapeutyczne.  Zapewniamy  bowiem
dziecku  moŜliwość  powrotu  do  szkoły  macierzystej  bez
utraty roku szkolnego oraz niwelujemy napięcia psychicz-
ne związane z chorobą. Taka strategia przyjęta jest w ca-
łym procesie nauczania na wszystkich przedmiotach.

Zacznijmy na przykład od języka polskiego. Jest to

przedmiot, który stwarza ku temu duŜe moŜliwości, jeśli
spełniony jest podstawowy warunek – jego nauczanie jest
dla  nauczyciela  pasją  i  drogą  do  szukania  w  człowieku
czegoś lepszego i wyŜszego. Pedagog prowadzący w na-
szej  szkole  zajęcia  języka  polskiego  zwrócił  uwagę  na
fakt,  jak  niezwykłe  znaczenie  w  procesie  „odbijania  się
od dna” ma pisanie oraz głośne wzajemne czytanie i słu-
chanie  wierszy.  W  wierszach  bowiem  uczniowie  opisują
swoje uczucia, które trudno jest im wyznać wprost. Jest
w nich wiele złości, Ŝalu i buntu, miłości, nienawiści i roz-
paczy.  Jestem  liściem dębowym  / zŜółkłym leŜącym  na
chodniku  /  nikt  nie  zwraca  na  mnie  uwagi  /  depczą  po
mnie  /  zwierzęta  i  ludzie  /  niszczą  mnie  /  wiatr  przenosi
mnie z miejsca na miejsce / i nagle / ginę w ognisku / nikt
juŜ mnie nie pamięta (Jacek ,15 lat).

Samo opisywanie przynosi ulgę w bólu, pomaga zna-

leźć drogę w chaosie myśli, pozwala nabrać dystansu do
swych lęków i niepokojów. Jest zbawiennym upustem na-
gromadzonych emocji, swoistym „wentylem bezpieczeń-
stwa”, katharsis. Jednocześnie uchwycony zostaje przy-
czółek w zmaganiach z problemami ucznia: zdobyto jego
zaufanie. Na bazie zdobytego zaufania czyni się pierwsze
próby nawiązania do obowiązującego programu nauczania.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Ale jak realizować terapię w procesie dydaktyki pro-

wadzonej, oprócz języka polskiego, na przykład w zakre-
sie chemii, fizyki czy matematyki? Czy moŜliwe jest wy-
pracowanie skutecznych metod terapii nauką, gdy sama
nazwa przedmiotu budzi lęk i niechęć? To, co sprawdziło
się wczoraj – dziś moŜe okazać się nieaktualne, działa-
nie  skuteczne  wobec  jednego  ucznia  jest  nieprzydatne
wobec innego. Co jest więc bazą działania nauczycieli
w naszej placówce? Opieramy się na kilku zasadach,
które się wzajemnie przenikają:

• uczniowie wiedzą i czują, Ŝe rozumiemy ich nie-

chęć do niektórych przedmiotów;

• skupiamy się na wzmoŜeniu motywacji do nauki,

poniewaŜ częsty jej brak, a nie tylko brak moŜliwości
uczniów są przyczyną trudności i niepowodzeń;

• w atmosferze Ŝyczliwości akceptujemy wszystkich

uczniów, będąc jednocześnie konsekwentni wobec sta-
wianych im wymagań;

• jesteśmy elastyczni w oddziaływaniach i próbuje-

my być atrakcyjni wiedzą;

• rozmawiamy z uczniami, a wsłuchując się w ich

problemy i opinie wyznaczamy wspólnie z pracownikami
medycznymi Centrum kierunki terapii;

• indywidualizujemy wymagania i zadnia tak, aby ka-

de dziecko mogło odnieść sukces;

• organizujemy zajęcia w taki sposób i tak dobie-

ramy grupy do wykonywania poszczególnych zadań, by
uczeń mógł łatwiej osiągnąć sukces;

• wprowadzamy do dydaktyki elementy zabawowe,

uatrakcyjniamy zajęcia róŜnymi ciekawostkami (np.: z Ŝy-
cia sławnych uczonych);

• sprawdzamy wiadomości i umiejętności w mini-

malnie stresującej atmosferze, przy jasno wyznaczonych
kryteriach oceny zgodnych z wewnątrzszkolnym syste-
mem oceniania;

• moŜliwie często pozwalamy uczniom prezentować

się na forum szkoły podczas róŜnorodnych wydarzeń
artystycznych (w róŜnym, indywidualnym wymiarze ucze-
stnictwa).

Radość i duma z odniesionego sukcesu, moŜliwość

zaprezentowania się ucznia na forum szkoły ze swoimi
umiejętnościami, częstokroć u nas nabytymi bardzo inte-

gruje zespół, tworzy w szkole Ŝyczliwą atmosferę pracy,
a w uczniach wzbudza samoakceptację i nadaje sens ich
pracy nad sobą.

Dodatkowym czynnikiem wspierającym proces te-

rapii  pedagogicznej  jest  załoŜony  przez  wszystkich  pe-
dagogów  pracujących  w  naszej  placówce  szkolny  sys-
tem wychowawczy. Jest on oparty na jasnych zasadach,
zakorzeniony w konkretnych wartościach, a jednocześnie
w sposób pośredni odnoszący się do historii naszego
regionu.

Z czego wynikała potrzeba stworzenia usystematy-

zowanych  działań  wychowawczych?  Nie  moŜna  ukryć
faktu,  Ŝe  spory  procent  dzieci  z  zaburzeniami  emocjo-
nalnymi charakteryzuje zawahanie w sferze autorytetów.
Proces terapii tak medycznej, jak i wspierającej ją terapii
pedagogicznej  musi  oprzeć  się  na  konkretnych  funda-
mentach.  W  większości  przypadków  takie  moŜliwości
istnieją, niekiedy jednak trzeba sięgnąć po gotowe wzorce,
propozycje zachowań. Jednocześnie muszą one być atrak-
cyjne dla naszych uczniów–pacjentów Centrum Leczenia.

Oprócz wyznaczenia jasnego, prostego do zrozu-

mienia  zakresu  naszych  wymagań,  sięgnęliśmy,  odno-
sząc się zarówno do historii naszej miejscowości, jak i spe-
cyfiki  naszej  pracy,  do  idei,  jakie  niesie  ze  sobą  Zakon
Kawalerów Maltańskich. W oparciu o wzorce zachowań
rycerskich,  idee  pomocy  innym,  proponujemy  podjęcie
pewnych zadań, zachowań czy wręcz podsuwamy kon-
kretne wzorce do naśladowania przez uczniów.

Czy osiągamy zamierzony na początku procesu te-

rapii cel? Czy uczeń podejmuje proponowane mu zajęcia
tak w zakresie języka polskiego, jak teŜ na przykład ma-
tematyki czy chemii? Czy proponowany podczas działań
wychowawczych  pozytywny sposób  zachowań  przyjmo-
wany jest przez naszych wychowanków? Częstokroć tak,
ale  bywa  równieŜ  i  tak,  Ŝe  wszystko  naleŜy  zacząć  od
nowa,  zmienić  metody  i  bez  Ŝalu  oraz  goryczy  poraŜki
podjąć dalszą walkę o ucznia. Potrzeba tu Ŝelaznej kon-
sekwencji nie tylko w egzekwowaniu, ale równieŜ w szu-
kaniu  sposobu  dotarcia  do  dziecka,  proponowaniu  no-
wych dróg rozwiązań dręczących je problemów. Tak jak
powiedzieliśmy  wyŜej:  to,  co  sprawdziło  się  wczoraj  –
dziś moŜe okazać się nieskuteczne.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Taniec w życiu ludzi chorych i niepełnosprawnych

dr Maria Jałocha

Uniwersytet Zielonogórski

horeoterapia, czyli leczenie tańcem, to wykorzy-
stanie go jako funkcjonalnego, terapeutycznego
narzędzia w celu przywrócenia, utrzymania i po-

prawy  zdrowia  fizycznego  oraz  psychicznego  człowieka
chorego lub niepełnosprawnego. Z uwagi na to, iŜ bardzo
częstą, wtórną konsekwencją izolacji człowieka poszko-
dowanego na zdrowiu jest lęk przed ruchem, niechęć do
poruszania się, punktem wyjściowym w tej formie terapii
zdaje się być przede wszystkim poprawa obrazu własnej
osoby.  To  z  kolei  korzystnie  wpływa  na  motywację  do
doskonalenia umiejętności słuchowych niezbędnych przy
odtwarzaniu muzyki ruchem oraz do podejmowania wy-
siłków  rozszerzających  sferę  ruchów,  optymalizujących
ruch i jego koordynację.

Genezy choreoterapii naleŜy szukać w przeszłości

tak daleko, jak sięga historia tańca. Zdaniem antropolo-
gów kathartyczna

funkcja tańca była podświadomie roz-

poznawana od początku narodzin tej formy, juŜ we wcze-
snym okresie rozwoju ludzkości. Implikowała ona tańce
rytualne

, była nieodłącznym efektem dionizjów

oraz po-

chodów tanecznych średniowiecza

. Odnaleźć ją moŜna

równieŜ w kręgu tureckiej kultury wirujących derwiszów,
egipskiego zar czy brazylijskiego macomba

Katharsis – z gr. oczyszczenie, odrodzenie, odnowienie.

W społeczeństwach pierwotnych jednym z najdawniejszych

rodków „leczniczych” stosowanych przez czarowników, szamanów

i kapłanów były tańce rytualne. Zabiegom magicznym w powiązaniu

z zabiegami

leczniczymi towarzyszyły zazwyczaj trans i ekstaza, wy-

woływane spontanicznie lub teŜ przy pomocy hipnozy.

Święta ku czci Dionizosa – boga wina, płodności i wegetacji,

odprawiano w całej Grecji. Połączone były z procesjami zwierającymi

elementy orgiastyczne, a tańczące menady, które tworzyły część
orszaku Dionizosa, szczególnie przyczyniały się do szaleńczego cha-

rakteru tych rytuałów. Grecy wierzyli, Ŝe dionizyjskie tańce o cechach

szału miały wpływ oŜywiający i leczniczy, powodując odmłodzenie

i zwiększenie energii.

Przez kilka wieków w średniowiecznej Europie utrzymywały

się tzw. obłędy taneczne. Udział w tych tańcach miał rzekomo leczyć

ludzi cierpiących na pewnego rodzaju chorobę o symptomach epi-

leptycznych (tańce św. Wita – Niemcy) czy przeciwdziałać skutkom

ukąszenia przez jadowitego pająka tarantulę (tarantyzm – Włochy).

Działanie takiego tańca udzielało się widzom, którzy gromadnie po-

padali w taneczny trans.

Tańce tego typu stosowano jako swego rodzaju środek gru-

powej psychoterapii, podczas której zbiorowe uniesienie powodować

miało rozładowanie napięć psychicznych. Taniec jako środek wiodący

Programy terapii tanecznej mają zastosowanie za-

równo w obszarze psychologicznego, jak i fizycznego od-
działywania na człowieka. Przekrój grupy terapeutycznej
oraz  potrzeby  i  efekty, jakie chcemy  uzyskać,  określają
rodzaj działań choreoterapeutycznych. Determinuje to
oczywiście zestaw ćwiczeń od najprostszych, stojących na
pograniczu  z  „psychogimnastyką”,  po  znacznie  bardziej
skomplikowane, związane  juŜ  z  efektami  artystycznymi.
Terapia  tańcem  moŜe  być  zarekomendowana  jako  po-
moc podstawowa lub jako uzupełnienie innych form lecze-
nia, rehabilitacji czy edukacji, moŜe teŜ być spiritus movens
ukierunkowanej działalności artystycznej. Prowadzone
w ramach choreoterapii działania moŜna uporządkować
na kilku poziomach ze względu na oczekiwany efekt: o d -
r e a g o w a n i e   (relaks),  r e h a b i l i t a c j a   (terapia),
d i a g n o z o w a n i e  oraz zamierzone d z i a ł a n i a  a r -
t y s t y c z n e. MoŜna je prowadzić indywidualnie i grupo-
wo, długo lub krótkoterminowo i są one dostępne dla do-
rosłych oraz dla dzieci.

Choreoterapia wpisana jest w rejestr klasycznych

technik terapeutycznych, stosowanych rutynowo juŜ od bli-
sko pół wieku w Ameryce. W Polsce praktyka choreotera-
peutyczna pojawiła się dopiero w latach siedemdziesią-
tych XX wieku, ale wciąŜ jednak naleŜy do kategorii dzia-
łań eksperymentalnych, traktowanych z pewną dozą nie-
ufności. Podstawowym problemem, jaki się jawi w związku
z perspektywą rozwoju pracy choreoterapeutycznej w Pol-
sce, jest brak profesjonalnej kadry specjalistycznej, łączą-
cej wykształcenie medyczne z artystycznym. Działalność
choreoterapeutyczna stosowana jest obecnie w kilku ośrod-
kach klinicznych, m.in. w Warszawie, Krakowie, Łodzi i Po-
znaniu.

Taniec leczniczy – improwizowany taniec
terapeutyczny

Terapia  tańcem  improwizowanym  zalicza  się  do  poza-
słownych metod terapii, a jej celem jest nauczenie pacjen-

do transu wywiera wpływ fizjologiczny na mózg wykonawcy i w ten

sposób wywołuje stan dysocjacji. Hiperwentylacja, wyczerpanie fizyczne,

wirowanie i zataczanie kręgów – to czynniki, które wywierają wpływ

na zmysł równowagi, a w końcowej fazie powodują oszołomienie.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ta wyraŜania swoich emocji i uczuć mową ciała. Terapię
tańcem  uprawia  się  zarówno  w  grupie,  jak  i  indywidu-
alnie, a ruch jest środkiem stosowanym przez terapeutę
w celu zdiagnozowania problemów i dolegliwości oraz ma
na celu wywołanie zjawisk leczniczych i korekcję czynni-
ków patologicznych. Właśnie ruch i jego analiza składają
się na ten specyficzny proces leczniczy. Największa za-
sługa na polu praktyki i działalności kodyfikującej zasady
choreoterapii przypada Amerykance Marion Chase, która
zastosowała taniec, postrzegając go jako środek pozwa-
lający na pozawerbalny kontakt z pacjentem tam, gdzie
normalny  proces  porozumiewania  się  został  zakłócony,
do pracy z cięŜko chorymi, psychotycznymi pacjentami.
Jej  metoda  pozwoliła  przełamać  izolację  wielu  pacjen-
tów, dała szansę wyraŜenia bardzo licznych, przeŜywa-
nych przez nich konfliktów, umoŜliwiła takŜe nawiązanie
z nimi związku emocjonalnego. Sukcesy odnotowano takŜe
w leczeniu wielu przypadków upośledzenia umysłowego,
załamań nerwowych, nerwic, autyzmu dziecięcego i za-
burzeń uczenia się.

Nie ma Ŝadnych ustalonych form ani reguł tanecz-

nych, które by wyznaczały poszczególne figury tańca te-
rapeutycznego. Przeciwnie – pacjent powinien mieć moŜli-
wość w pełni swobodnego, nieskrępowanego wyraŜania
się w tańcu, powinien próbować wyrazić nim swoje prze-
Ŝ

ycia wewnętrzne. MoŜe tańczyć do muzyki, podąŜać za

ruchem  terapeuty lub innych członków  grupy.  Przez  ta-
niec powinien dąŜyć do lepszego zrozumienia siebie – wła-
snych emocji i indywidualnej osobowości, i w ten sposób
takŜe odkryć oraz rozwijać swoje własne, utajone mo-
Ŝ

liwości.

Obserwując ruchy pacjenta, terapeuta pobudza go

do rozwoju i integracji, do przystosowania się do nowych
wzorów zachowań, wraz z doświadczeniami emocjonal-
nymi,  które  towarzyszą  kaŜdej  zmianie.  Analizując  jego
ruch taneczny, terapeuta próbuje moŜliwie dokładnie opi-
sać sposób poruszania się pacjenta oraz stara się wspól-
nie z nim rozszerzyć jego najczęściej ograniczony zasób
ruchów.  Przede  wszystkim  jednak  uświadamia  pacjen-
towi,  które  jego  ruchy  są  najbardziej  związane  z  wyra-
Ŝ

aniem uczuć. Ostatnia faza terapii, zwana integracją,

umoŜliwia  wyraŜenie  uświadomionych  i  nieuświadomio-
nych  uczuć.  Pacjent  powinien  nauczyć  się  przeŜywać
swoje ciało, jego ruchy i siłę wyrazu tych ruchów jako in-
tegralną całość. W ten sposób terapia taneczna wprowa-
dza zmiany w uczuciach, poznaniu, fizycznym funkcjono-
waniu i zachowaniu człowieka.

Taniec terapeutyczny ma swoje korzenie w USA i tam

przede wszystkim jest rozpowszechniony. Specjalizację
terapeuty tanecznego moŜna uzyskać w USA, kończąc stu-
dia uniwersyteckie. Warto w tym miejscu poinformować,

iŜ według danych z połowy lat osiemdziesiątych XX wieku
w USA istnieje 39 uniwersytetów i 20 college’ów, w któ-
rych kształci się muzykoterapeutów róŜnych specjalności,
a choreoterapeuci zrzeszeni są w Amerykańskim Związku
Terapii Tańcem

Terapia tańcem i ruchem

Kilka lat temu w Stanach Zjednoczonych rozpoczęto ba-
dania naukowe nad osteoporozą w programie terapii ta-
necznej

. Podstawą tych badań jest analiza wpływu re-

gularnego  ruchu  na  ludzi  ze  zdiagnozowaną  osteopo-
rozą. Podczas gdy pewne oferty mogą wydawać się nie-
co paradoksalne – biorąc pod uwagę naturę choroby – to
okazuje  się,  Ŝe  dotychczasowe  próby  cieszą  się  wielką
popularnością  wśród  chorych  na  osteoporozę.  Zasadni-
czą korzyścią terapii tanecznej jest to, Ŝe moŜe ona po-
móc chorym odzyskać kontrolę nad własnym ciałem i po-
wstrzymać skutki choroby.

Uczestnictwo w dwunastotygodniowym programie te-

rapeutycznym obejmuje tygodniowo jedną godzinę nauki
tańca  nowoczesnego  i  jedną  godzinę  aerobiku.  Celem
tego programu jest podniesienie giętkości, elastyczności
i równowagi, wzrost siły serca i szacunku do własnego cia-
ła. Po zakończeniu programu terapeutycznego uczestni-
cy czują się lepiej i mają zwiększone zaufanie do siebie
samego,  nawet  jeśli  niekoniecznie  czują  się  lepiej  pod
względem fizjologicznym.

Ludzie ze zdiagnozowaną osteoporozą bardzo czę-

sto  skupiają  się  na  chorobie  i  samej  diagnozie.  Są  zbyt
przeraŜeni swoją chorobą, dlatego nie wykorzystują swo-
jego ciała (unikają ruchu, ograniczają własną aktywność),
przede  wszystkim  ze  strachu  przed złamaniem kości.
Jednym ze skutków programu terapii tańcem i ruchem
jest zmniejszenie ryzyka upadku i związanego z nim na-
stępstwa złamania, szczególnie biodra, kręgosłupa i nad-
garstka.  Taniec  i aerobik  trzymają chorych  z daleka  od
dotkliwych  dla  nich spraw  i pozwalają skoncentrować
się na ruchu i swoim ciele. Większość zagadnień opiera
się na zachęcaniu uczestników do podjęcia prób aktyw-
ności,  powrotu  do  dotykania  swojego  ciała  i  konfron-
towania  później  własnych  wraŜeń  i  odczuć.  Pozytywne
rezultaty terapii tańcem dały podstawy do wyznaczenia
długoterminowych  badań  nad  efektywnością  techniki  tań-
ca nowoczesnego jako narzędzia leczenia osteoporo-
zy w USA.

Amerykański Związek Terapii Tańcem powstał w 1966 r.

Badania te zapoczątkował zespół w składzie: Liz Young – ini-

cjator programu Trym – Gym, Keith Burgess – tancerz, Murray

Maitland – kinezjolog, David Hanley – lekarz.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Taniec integracyjny

Rehabilitacja ruchowa ludzi niepełnosprawnych, oparta na
znanych, uprawianych przez ludzi zdrowych wzorach, ma
nie tylko znaczenie jako usprawnienie fizyczne pacjenta,
ale  równieŜ  jako  jego  rehabilitacja  psychologiczna  i  spo-
łeczna. Jedną z jej form jest wykorzystywanie tańca, który
uznawany jest za najlepszy wyraz idei demokratycznych,
tolerancji i swobody. Dla wielu osób niepełnosprawnych
taniec jest szansą otwarcia się na Ŝycie, ułatwia im nie-
jednokrotnie kontakt ze światem zewnętrznym, staje się
nowym sposobem komunikacji z drugim człowiekiem, spo-
sobem zdobycia akceptacji w środowisku społecznym,
a  nawet  zobaczenia  świata.  WaŜne  jest  równieŜ  to,  Ŝe
taniec moŜe uprawiać osoba, która nie ma szans spełnie-
nia się w innej dziedzinie, np. w jakiejś dyscyplinie sportu.

Taniec na wózkach

Taniec na wózkach to taniec, w którym z partnerem pełno-
sprawnym uczestniczą osoby poruszające się na wózkach
inwalidzkich. Jest więc on w samym załoŜeniu tańcem inte-
gracyjnym – formą przełamywania barier, przekraczania
granic zakorzenionych głęboko w naszej świadomości.
Poprzez taniec integracyjny moŜemy zmienić stereotypy
myślenia o ludziach niepełnosprawnych. Ludzie bowiem
za bardzo patrzą na wózek inwalidzki i łączące się z tym
ograniczenia, zamiast na siedzącego w nim człowieka.
Trzeba pamiętać, Ŝe tańczymy z osobą na wózku, a nie
z wózkiem. Wózek, tak jak krzesło, jest jedynie nowym
wymiarem przestrzeni, w której umieszczone jest ciało.

Jedną z form tańca na wózkach jest taniec określo-

ny nazwą combi dance, czyli taki, w którym jeden partner
tańczy na wózku, drugi zaś jest w pełni sprawny. Inną
formą aktywności tanecznej osób niepełnosprawnych jest
forma tańca duo dance, tzn. dwojga tancerzy na wózkach,
oraz single dance, czyli pojedynczego tancerza na wózku.
Praktykowany jest takŜe taniec zespołowy na wózkach,
czyli formacja, w której uczestniczą wyłącznie osoby na
wózkach lub razem z partnerami sprawnymi.

Taniec na wózkach, traktowany jako rekreacja, za-

początkowany  został  pod  koniec  lat  sześćdziesiątych
w Wielkiej Brytanii. Obecnie w ponad 40 krajach na świe-
cie róŜne formy tańca na wózkach uprawia przeszło sześć
tysięcy osób. W 1977 roku w Szwecji odbyły się pierw-
sze warsztaty tańca integracyjnego dla osób poruszają-
cych się na wózkach, a w 1980 roku, podczas oficjalnego
otwarcia Zimowych Igrzysk Paraolimpijskich w Norwegii,
został zaprezentowany obszerny pokaz tańca na wózkach.
Dla wielu osób ze świata było to niezwykłe wydarzenie
i wywołało ogromne zainteresowanie wszystkich uczestni-

czących w igrzyskach. W 1998 roku taniec na wózkach
w konkurencji combi został uznany przez MKP za dyscypli-
nę paraolimpijską i juŜ w tym samym roku w Japonii odby-
ły się pierwsze Mistrzostwa Świata w tańcu na wózkach.

Zawody w konkurencji combi

rozgrywane są w dwóch

stylach tanecznych obowiązujących w tańcu towarzyskim:
stylu standardowym i stylu latynoamerykańskim. KaŜdy
pokaz musi mieć odpowiednią choreografię, dostosowaną
do osoby siedzącej na wózku, ale sędziowie, oceniając
takie pary, biorą pod uwagę takie same kryteria, jak przy
ocenie par sprawnych. Są to kryteria za „jakość” tańca –
tzn. charakter tańca, rytmiczność, technikę, oraz kryteria,
które składają się na „odbiór” tańca, a więc choreografia,
estetyka i prezencja.

Zawody rozgrywane są w dwóch klasach zdrowot-

nych, a pary przydzielane są do określonej klasy ze wzglę-
du na moŜliwości ruchowe partnera niepełnosprawnego.
Klasa I obejmuje osoby ze znacznym lub średnim upośle-
dzeniem ruchowym górnej części ciała. Klasa II – to osoby
bez dysfunkcji lub z niewielkimi ograniczeniami w obrę-
bie tułowia. Pary startujące w klasie I obowiązują te same
tańce, co pary klasy II, z tym Ŝe tempo powinno być wol-
niejsze i jest ono ściśle określone przepisami turniejowy-
mi.  Pary  klasy  II  wykonują  tańce  w  normalnym  tempie,
ogólnie przyjętym na zawodach tanecznych.

Pary dzielone są takŜe ze względu na stopień za-

awansowania. Najczęściej przyjmuje się podział na grupę
tancerzy początkujących (Promotion Class) i grupę za-
awansowaną (Top Class). Wiek zawodników nie jest w tym
wypadku kryterium przydziału do danej grupy. Tancerze
początkujący muszą wykonać mniejszą liczbę tańców (licz-
ba ta oraz dobór tańców zaleŜą od organizatora turnieju),
zaawansowani zaś – pełny zestaw turniejowy, czyli 5 tań-
ców standardowych (walc angielski, tango, walc wiedeń-
ski, fokstrot, quickstep) i 5 tańców latynoamerykańskich
(samba, cha-cha, rumba, paso doble, jive). Taniec na wóz-
kach, czyli taniec z osobami niepełnosprawnymi fizycznie,
zdobywa coraz większą popularność, a utytułowane pary
mistrzowskie mamy juŜ w wielu miastach Polski

Integracyjne zespoły tańca

Od niedawna nową formą tańca integracyjnego w Polsce
jest taniec współczesny i teatr tańca. Pomysł ten narodził
się w 1998 r. w wyniku wizyty Jacka Łumińskiego, dyrek-
tora Śląskiego Teatru Tańca, na festiwalu tańca w New-
castle w Wielkiej Brytanii. Otwarte spojrzenie na taniec ludzi
poruszających się na wózkach inwalidzkich pozwoliło na-

M.in. w Warszawie (mistrzowie Polski – 1999, mistrzowie

Europy – 2001), Zielonej Górze (mistrzowie Polski – 1998).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

rodzić się nowej inicjatywie. Wiele konkretnych argumen-
tów przemawiało bowiem za utworzeniem w Polsce Inte-
gracyjnego Teatru Tańca – zespołu, który skupiałby osoby
niepełnosprawne i tancerzy

Ta forma tańca integracyjnego ujawnia nieco inny

aspekt aktywności osoby niepełnosprawnej. Cel, jaki sta-
wia przed sobą taki zintegrowany zespół, nie ma związku
ani z terapią, ani z rehabilitacją, lecz z poszukiwaniem no-
wej estetyki tańca oraz profesjonalną pracą twórczą o wy-
sokim standardzie artystycznym, ponadto integruje ludzi
róŜnych środowisk, w róŜnym wieku, o róŜnych preferen-
cjach i zdolnościach.

Tak rozumiany taniec integracyjny nie narzuca tech-

niki, lecz pozwala kaŜdemu zaadaptować ją do własnego
ciała, wykorzystując unikalny zakres ruchu kaŜdej osoby.
Przesuwa granice i ograniczenia tańca postrzeganego tra-
dycyjnie. W tej sztuce tańca wewnętrzne przeŜycia czło-
wieka uzewnętrzniają się bezpośrednio poprzez jego wła-
sne ciało, które jest jedynym instrumentem istotnym w tań-
cu. Człowiek, uzewnętrzniając poprzez ruchy swego ciała
koncepcje powstałe w jego umyśle, ujawnia się tu w pod-
wójnej roli – jako twórcy i zarazem instrumentu wyraŜa-
jącego myśl twórczą. Rola ta jest unikalna w sztuce. Mani-
festowanie  w  wykonawstwie  tanecznym  doświadczenia
Ŝ

yciowego poprzez tworzenie form i symboli daje człowie-

kowi estetyczną satysfakcję. Doznania te tworzą pozy-
tywną podnietę, przywiązując ludzi do Ŝycia i zaopatrując
ich w odwagę, nieodzowną w przeciwstawianiu się trudnym
warunkom Ŝycia. To aspekt, którego nie sposób nie doce-
niać w odniesieniu do ludzi poszkodowanych na zdrowiu.

Dla osoby w pełni sprawnej ruchowo wózek jest nie-

kiedy nowym „rekwizytem” scenicznym inspirującym cho-
reografię, zaś osoba niepełnosprawna moŜe poruszać się
na  scenie pozbawiona swojego  mobilnego  fundamentu.
W tak pojętej integracji kaŜdy tancerz niepełnosprawny od-
najduje odpowiedni dla siebie sposób poruszania się, dąŜy
do perfekcji na miarę swoich – ograniczonych przez nie-
pełnosprawność – moŜliwości. Nad własnym ciałem moŜna
zapanować, kiedy zna się jego moŜliwości, albo kiedy się
je pozna. Widowiska Integracyjnego Teatru Tańca są po-

Jednym z pierwszych profesjonalnych zespołów współcze-

snego tańca integracyjnego w USA był Dancing Wheels. Zespół,

składający się z tancerzy niepełnosprawnych i sprawnych, powstał

w 1980 r. z inicjatywy Mary Verdi-Fletcher i zainicjował pionierską

działalność na polu tańca integracyjnego w Ameryce. Inne amery-

kańskie zespoły to: Anjali, AXIS Dance Company, Dance Ability, Full
Radius Dance, Infinity Dance, Light Motion, Stopgap, Touch Com-
pass Dance Trust, Wheelabilly Rockers. W Europie projekty zespołów

integracyjnych realizują: Anglia (CandoCo, Magpie, Velcro), Austria

(Bilderwerfer), Holandia (Team Amsterdam), takŜe Cypr, Grecja, Niemcy,

Rumunia, a w Polsce: Śląski Teatr Tańca w Bytomiu, Nadbałtyckie

Centrum Kultury w Gdańsku oraz Lubuskie Stowarzyszenie Inwali-

dów Narządu Ruchu w Zielonej Górze.

ruszające, łamią stereotypy dotyczące niepełnosprawności
i udowadniają, jak twórczo moŜna wykorzystać własne
ograniczenia.

Taniec stanowi dla ludzi niepełnosprawnych istotny

czynnik kompensacyjny. Poprzez swe wartości kreacyjne,
komunikacyjne i poznawcze moŜe spełnić waŜną rolę
w społecznej integracji ludzi upośledzonych na zdrowiu.
Ta ogromna – dotąd na szerszą skalę nie wykorzysta-
na – wartość rewalidacyjna tańca wydaje się być bardzo
przydatna właśnie w procesie społecznej integracji ludzi
poszkodowanych na zdrowiu.

Osoby, grupy i instytucje zainteresowane choreote-

rapią lub podjęciem własnej tanecznej aktywności, prosimy
o kontakt z redakcją kwartalnika lub autorką artykułu (te-
lefon 068 324 42 23, e-mail: dancistino@poczta.onet.pl).

Bibliografia

LESZKO

Z., Choreoterapia. Psychoterapia, Kraków 1975.

ALIŃSKA

E., Muzykoterapia, [w:[ Arteterapia, Wrocław 1990.

ANISZEWSKI

M., Muzykoterapia aktywna, Warszawa-Łódź 1993.

LİPPEL

R., V

LIEX

S., Rytmika w wychowaniu i terapii, War-

szawa 1995.

OZIEŁŁO

D., Taniec i psychoterapia, Poznań 1999.

ANGE

R., O istocie tańca i jego przejawach w kulturze. Per-

spektywa antropologiczna, Warszawa 1988.

—, Podręcznik kinetografii, Warszawa 1975.
P

ICHALSKI

R., Nieprofesjonalna twórczość artystyczna ludzi nie-

pełnosprawnych i pełnosprawnych, [w:] Człowiek niepełno-
sprawny w społeczeństwie, red. A. Hulek, Poznań 1986.

EICHEL

G., R

ABENSTEIN

R., T

HANHOFFER

M., Grupa i ruch, War-

szawa 1994.

CHWABE

C., Leczenie muzyką chorych z nerwicami i zaburze-

niami czynnościowymi, Warszawa 1972.

OBOLEWSKA

-D

RABECKA

M., Niektóre zagadnienia z najdaw-

niejszej historii tańca, Warszawa 1960.

TADNICKI

A., Logorytmika i choreorytmika, Warszawa 1987.

TADNICKA

J., Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, War-

szawa 1998.

URSKA

I., W kręgu tańca, Warszawa 1965.

URAW

A., Udział osób niepełnosprawnych w kulturze, [w:] Czło-

wiek niepełnosprawny w społeczeństwie, red. A. Hulek,
Warszawa 1986.

Artykuły

LESZKO

Z., Choreoterapia w psychiatrii, [w:] Arteterapia,

„Zeszyt Naukowy” nr 48, Akademia Muzyczna, Wrocław

1989, s. 105-110.

—, J

ANKE

-K

LIMASZEWSKA

B., Taniec terapeutyczny w psychiatrii,

„Psychoterapia” 2001/2, s. 61.

ROZDOWSKA

A., Choreoterapia u ludzi upośledzonych w spraw-

ności fizycznej, „Zeszyty Naukowe” PWSM Wrocław

1973, nr 7.

RWAL

K., Odnaleźć się dzięki scenie, „Dziennik Zachodni”

z 8 VI 1999 r.

ZIEDZIC

A., To jest sztuka, „Dziennik Bytomski” z 1 VI 1999 r.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

OWARZEWSKA

-G

RIESSGRABER

R., Nie ma barier (rozmowa

z Victorią Day-Fox), „Trybuna Śląska” z 19-20 V 2001 r.

—, Partnerzy, Regionalny Tygodnik Rodzinny „Wieczór”

z 16-22 VI 1999 r.

ORA

Z., Muzyka w aktywności osób zdrowych i niepełnospraw-

nych, „Zeszyty Naukowe” PWSM Wrocław 1983, nr 31.

GNACZAK

J., Choreoterapia, „Taniec” 1993/1, s. 44.

DRYCZKA

-H

AMERA

A., Od rytmiki i aerobiku do choreoterapii

psychologicznej, [w:] Biuletyn Grupy Roboczej „Muzyko-

terapia” 1992, nr 1/1, Sekcja Psychoterapii Polskiego
Towarzystwa Psychiatrycznego.

ICHALAK

K., Szansa, „Teatr” 7/2000.

RÓWKA

D., Taniec dobry na wszystko, „Gazeta Wyborcza”

z 17 V 2001 r.

TADNICKA

J., Rewalidacja dzieci niewidomych przez ryt-

mikę, „Szkoła Specjalna” 1990, nr 2/3.

ONG

G., Dance reveals inherent beauty of walking, „The

New Zealand Herald” z 2 IV 2001 r.

Arteterapia

(wspomaganie myśli twórczej osób niepełnosprawnych

na przykładzie działań Dolnośląskiego Ośrodka

Osób Twórczych we Wrocławiu)

Kształcenie przez sztukę moŜe być szczególnie waŜne
nawet nie dlatego, Ŝe przysparza artystów,
ile Ŝe przysparza lepszych ludzi.

A. H. Maslow

mgr Małgorzata B. SiemieŜ

Dolnośląska Szkoła WyŜsza Edukacji we Wrocławiu

ielu psychologów, socjologów, lekarzy, zaj-
muje się potrzebami psychicznymi człowie-
ka.  Wydawałoby  się,  Ŝe  jeŜeli  pojawia  się

stan napięcia, naleŜy go rozładować i dana potrzeba zo-
stanie zaspokojona. Okazuje się, Ŝe nie jest to takie pro-
ste, dlatego nadal trwają badania nad tym zjawiskiem.
Murray równieŜ zajął się tym problemem

. Twierdzi on,

e kaŜdy człowiek posiada róŜne potrzeby i w zaleŜności

od sytuacji, w jakiej się znajduje, jedna z nich dominuje,
a  pozostałe są  jej podporządkowane.  Oczywiście  układ
ten  zmienia  się,  w  zaleŜności  od  rozwoju  osobowego,
gdyŜ  na  innych  etapach  rozwoju  ujawniają się inne po-
trzeby. Często zdarzają się konflikty, polegające na jed-
noczesnym  pragnieniu  bycia zrealizowanym  przez  dwie
potrzeby o przeciwnych tendencjach.

Murray wśród 27 potrzeb psychicznych wyróŜnił

potrzebę tworzenia. Mówiąc o potrzebie tworzenia, miał
na myśli realizację jej w sposób niestereotypowy. KaŜdy
człowiek jest jednostką niepowtarzalną, czego konse-

S. S i e k, Autopsychoterapia, Warszawa 1985, s. 20-21.

kwencją jest kreatywność, a nie popadanie w schematy.
KaŜdy, kto chce realizować potrzebę tworzenia, powinien
posiadać umiejętność szybkiego uczenia się, pomysło-
wości i intuicji. Twórcze jest to, co nowe i wartościowe,
dlatego oryginalność i wyobraźnia twórcza powinny być
nieustannymi towarzyszami tegoŜ procesu.

KaŜdy, kto zajmuje się potrzebami psychicznymi czło-

wieka – czy to Murray, Maslow, czy inni naukowcy – umie-
szcza pośród nich potrzebę twórczości. Spełnia ona bo-
wiem ogromną rolę, zwłaszcza wśród osób niepełnospraw-
nych, gdyŜ jej realizacja, jak i efekt końcowy, przynosi saty-
sfakcję, dając poczucie bycia kimś, bycia potrzebnym.

Pierwotna zdolność twórcza występuje u kaŜdego

człowieka jako coś zwykłego i powszechnego. Z pod-
ś

wiadomości, z głębokiego „ja” pochodzi zdolność do praw-

dziwej twórczości, która jest rodzajem intelektualnej za-
bawy, jest zgodą na samego siebie, na swą wyobraźnię,
na stan odpręŜenia, na własne szaleństwo

. Wychodząc

A. H. M a s l o w, Emocjonalne blokady w twórczości, „Nowiny

Psychologiczne” 1983, nr 8-9, s. 75.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

z załoŜenia, Ŝe kaŜdy człowiek ma w sobie potencjał
twórczy, postanowiłam wraz z grupą terapeutów zorga-
nizować Dolnośląski Ośrodek Osób Twórczych. Mimo tego,
Ŝ

e borykamy się z problemami lokalowymi i finansowymi,

od pół roku systematycznie odbywają się zajęcia.

Działalność powstającego ośrodka polega na: war-

sztatowych formach zajęć dla osób niepełnosprawnych,
szkoleniach z róŜnych form terapii i moŜliwościach ich
wykorzystania do zajęć w pracy z osobami o róŜnych
dysfunkcjach.

Celem ośrodka jest natomiast: zwiększenie aktyw-

ności osób niepełnosprawnych, rozwój artystycznych pre-
dyspozycji tych osób, udzielanie informacji bądź pomocy
w zakresie róŜnych dziedzin Ŝycia osób niepełnospraw-
nych, doskonalenie zawodowe osób pracujących z nie-
pełnosprawnymi.

Zdajemy sobie sprawę, Ŝe wielu osobom trudno jest

wykrzesać z siebie działania twórcze, rozwijać swoje zdol-
ności, zwłaszcza gdy róŜne okoliczności, np. choroba, zde-
cydowanie to utrudniają. Dlatego w naszym ośrodku or-
ganizujemy zajęcia arteterapeutyczne obejmujące muzyko-
terapię, choreoterapię i biblioterapię, a takŜe działania te-
rapeutyczne przy pomocy teatru, filmu oraz sztuk pla-
stycznych takich, jak malarstwo, rzeźba, grafika i inne

Wszystkie te formy są mocno osadzone w sztuce i te-

rapii, dlatego chciałabym ustosunkować się do tych pojęć.
Arystoteles twierdzi, Ŝe „[...] przedmiotem sztuki są rzeczy,
które mogą się mieć inaczej [...]. Wszelka sztuka łączy
się z powstawaniem i z obmyślaniem tego, by powstało
coś z rzeczy, które mogą być i nie być, i których źródło
tkwi w wytwarzającym, a nie w wytworze”

Słowo „terapia” pochodzi od greckiego wyrazu the-

rapeuein – czyli opiekować się kimś, troszczyć się o ko-
goś, leczyć

. „Celem zaś procedury terapeutycznej z udzia-

łem sztuki jest wywołanie korzystnych zmian w osobo-
wości, które trwać będą dłuŜej niŜ sama sesja terape-
utyczna”

Sztuka jest dialogiem między artystą a odbiorcami

lub jednym odbiorcą. AŜeby rozmowa była szczera i owoc-
na,  rozmówca  musi  chcieć  zrozumieć  partnera.  MoŜna
mieć inne zdanie niŜ rozmówca, ale trzeba go najpierw
zrozumieć. Dialog ten jest bardzo często komunikacją po-
zawerbalną, jest wymianą myśli i wzruszeń, doznań i po-
staw. Często teŜ jest to dialog wewnętrzny, gdy twórca

W. S z u l c, Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalno-

ci kulturalno-oświatowej w lecznictwie, Poznań 1994, s. 25.

A r y s t o t e l e s, Etyka nikomachejska, 1140 a 9, przekł.

D. Gromska, Warszawa 1982.

Słownik grecko-polski, red. Z. Abramowiczówna, t. 2, War-

szawa 1960, s. 453.

E. U l m a n, Artetherapy. Problems of definition, „Bull. Art.

Ther.” 1961, cyt. za: „Art. As Therapy”.

jest jednocześnie odbiorcą swego dzieła. „Nie jest mo-
Ŝ

liwe określenie za pomocą języka dyskursywnego, w jaki

sposób w konkretnym wypadku radość czy smutek prze-
Ŝ

ywane przez konkretnego człowieka róŜnią się od treści

emocjonalnych doświadczeń innych ludzi – naturalnym
i optymalnym symbolem przeŜyć uczuciowych jest sztuka”

„Sztuka oglądana »z zewnątrz« stanowi wielowy-

miarowe i wewnętrznie niejednorodne zjawisko. Zakłada
pluralizm postaw artystów i odbiorców. Ta wielowymia-
rowość sztuki wynika w sposób naturalny z jej istoty, którą
jest  twórczość,  i  z  jej  źródła,  którym  jest  wyobraźnia.
Twórczość  i  wyobraźnia  są  najbardziej  zindywidualizo-
wanymi czynnikami sztuki, przez nie wyraŜa się oryginal-
ność, niepowtarzalność kaŜdej ludzkiej istoty”

Dzięki tej niepowtarzalności, oryginalności, wielkości

potencjału twórczego kaŜdego uczestnika, nasze zajęcia
są  bardzo  bogate  i  wartościowe.  Bo  przecieŜ  tworzyć
moŜe kaŜdy i kaŜdy moŜe nosić w sobie coś – uczucie,
emocje,  doświadczenia,  które  moŜna  twórczo  w  jakiejś
formie wyrazić. Wiele osób posiada wewnętrzne potrze-
by  wyraŜania  tego,  co  czuje.  Jest  oczywiste,  Ŝe  osoby
niepełnosprawne  równieŜ  chcą  wyraŜać  swoje  uczucia.
Ich wraŜliwość na sztukę moŜe być tak samo sponta-
niczna, emocjonalna – jak ludzi zdrowych, tylko czasem
moŜe być przygłuszona przez chorobę

. I właśnie zaję-

cia w ośrodku mają to zmienić. Staramy się stymulować
u osób niepełnosprawnych zainteresowanie sztuką, chce-
my sprawić, by odkryli w sobie zdolności i chcieli poka-
zać własne talenty, podzielić się doświadczeniami. Pro-
mujemy i wspomagamy rozwój twórczości poprzez war-
sztaty z profesjonalistami w poszczególnych dziedzinach
artystycznych. Rozpoczęliśmy od grafiki, od spotkań ze
znanym wrocławskim grafikiem Walerianem Konachowi-
czem. Nasi podopieczni zachwycili się nim, zwłaszcza gdy
oprócz twórczości poznali historię jego Ŝycia, drogę, którą
przebył, by osiągnąć to, co ma teraz. Chciałabym krótko
przybliŜyć tę postać, by wyjaśnić, jak waŜny jest kontakt
osób  niepełnosprawnych  z  ludźmi  w  podobnej  sytuacji
zdrowotnej, którzy jednak osiągnęli sukces.

Walerian Konachowicz od urodzenia cierpi na osteo-

genesis imperfecta, czyli zaburzenia rozwoju kośćca. Cho-
roba ta związana jest z krzywicą i deformacją kości, co
było przyczyną wielu złamań, zarówno kończyn górnych,
jak i dolnych. Walerian zaakceptował swoją niepełno-
sprawność.  Pogodził  się  z  faktem,  Ŝe  do  końca  Ŝycia
będzie poruszał się na wózku inwalidzkim. Twierdzi, Ŝe

E. C a s s i r e r, Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury,

Warszawa 1971, s. 24.

L. B r o g o w s k i, Sztuka i człowiek, Warszawa 1990, s. 10.

A. H u l e k, Sztuka a ludzie niepełnosprawni, „Szkoła

Specjalna” 1992, nr 5, s. 257-262.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

bunt ani Ŝal nic mu nie pomogą, gdyŜ nie ma on Ŝadnego
wpływu na swoją sytuację, nie moŜe jej zmienić, choć na
pewno by chciał. Jest niesamowicie pogodny i optymistycz-
nie nastawiony do świata, innych ludzi i siebie samego.
Jest to postawa pragmatyczna, przesiąknięta realizmem,
dostrzegająca zarówno jasne, jak i ciemne strony Ŝycia.

Walerian postrzega chorobę jako wartość; uwaŜa,

e cierpienie moŜe korzystnie wpłynąć na człowieka, zmie-

niając jego postępowanie, zachowanie, a nawet uszla-
chetniając go. Człowiek ograniczony chorobą potrafi bar-
dziej  docenić  to,  co  ma.  Walerian  nie  poddał  się  cho-
robie, uwierzył we własne siły i moŜliwości, w pomoc dru-
giego człowieka oraz twórczość jako formę autoterapii.

Jak sam mówi: „Odkąd pamiętam, zawsze lubiłem

kredki, farby, po prostu lubiłem rysować”. Rysował duŜo,
nie zastanawiając się specjalnie nad tym, co i w jaki spo-
sób.  Były  to  głównie  kopie  róŜnych  reprodukcji  z  albu-
mów czy ksiąŜek. Gdy w „Słowie Polskim” ukazała się
informacja, Ŝe Biblioteka Wojewódzka we Wrocławiu ogło-
siła konkurs na najciekawszy ekslibris, mimo Ŝe nie znał
jeszcze techniki graficznej, postanowił wziąć w nim udział
i narysował tuszem 12 ekslibrisów. Ku jego wielkiej rado-
ś

ci i zaskoczeniu, odnalazł swój nagrodzony ekslibris w na-

stępnym wydaniu gazety. Fakt, Ŝe został zauwaŜony,
a jego twórczość doceniona, sprawił, Ŝe Walerian posta-
nowił doskonalić swój warsztat pracy. Zaczął duŜo czytać
z dziedziny sztuki, zarówno tej amatorskiej, jak i profesjo-
nalnej. Bardzo szybko okazało się, Ŝe moŜe swoją wiedzę
wykorzystać,  gdyŜ  juŜ  w  rok  później  dostał  propozycję
pracy w Cepelii – wypalanie w drewnie architektury Wro-
cławia. Praca w Cepelii była jakby promocją twórczości
Waleriana, gdyŜ dzięki niej nawiązał kontakty z róŜnymi
ludźmi i jego pierwsze dzieła trafiły na Targi Poznańskie
oraz  na  aukcję  w  Katowicach.  Po  takiej  aukcji  dostał
zamówienie na 3 tysiące herbów. Zarobione pieniądze
w duŜej części przeznaczał na zakup ksiąŜek i albumów.
Szczególnie interesowała go literatura z zakresu sztuk
pięknych.

NajwaŜniejszy jednak na jego twórczej drodze oka-

zał się film pt. Azyl, poświęcony twórczości Józefa Giel-
niaka – chorego na gruźlicę artysty-grafika. To, co zoba-
czył, stało się dla niego inspiracją do tworzenia własnej
grafiki. Zrozumiał, Ŝe tak naprawdę to niewiele potrzeba,
by rozwijać swoją twórczość. Gielniak przebywał bardzo
długo w sanatorium, gdzie leczył gruźlicę, i tam w jednym,
małym pokoju tworzył. Jego warsztatem były tylko płytka
linorytnicza, dłuto, farba drukarska oraz wałek i szkło.

Walerian uświadomił sobie wtedy, Ŝe on teŜ to moŜe

robić. Ogarnął go twórczy zapał, uwierzył w siebie, w swoje
moŜliwości, a przede wszystkim odnalazł formę, poprzez
którą był w stanie wypowiadać to, co myśli, czuje i prze-

ywa. Wtedy pojawiła się przeszkoda: nie miał ani na-

rzędzi, ani materiałów. Okazało się jednak, Ŝe to nie jest
problemem, gdyŜ Walerian sam zrobił niezbędne narzę-
dzia: wałek wykonał z plastikowej rurki, obciągając ją dętką
rowerową, a dłuto z drutu od starego parasola. Jako ma-
teriał do wykonania innych narzędzi posłuŜyły teŜ Ŝyletka
i stalówka. Były to jego pierwsze prymitywne, własnoręcz-
nie wykonane narzędzia. Od tej pory temat prac podrzu-
cały mu: serce, myśli, emocje, uczucia itp. Walerian zaczął
wylewać na papier swoje osobiste przemyślenia, zwłasz-
cza związane z Ŝyciem człowieka niepełnosprawnego.

Gdy Stowarzyszenie Plastyków Amatorów we Wro-

cławiu ogłosiło konkurs pod hasłem: „Pełne uczestnictwo
i równość”, Walerian zdecydował, Ŝe najwyŜsza pora wy-
ciągnąć z szuflady całkiem spory twórczy dorobek i poka-
zać go światu. Do konkursu wysłał 7 grafik i kilkadziesiąt
rysunków. Decyzja była słuszna, gdyŜ uzyskał II nagro-
dę. To wyróŜnienie było dla Waleriana wielkim, ale bardzo
miłym zaskoczeniem, które zmobilizowało go jeszcze bar-
dziej do pracy. Zaczął stosować nową technikę, oprócz li-
norytów – drzeworyty.

Jego prace były i są wystawiane w muzeach krajo-

wych i zagranicznych, np. 15 grafik zakupiła amerykańska
galeria sztuki Margaret Goover Gallery w Denver. Był to dla
Waleriana wielki zaszczyt i radość, Ŝe jego prace są do-
ceniane  teŜ  poza  granicami  kraju.  Niemniej  cieszyły  go
sukcesy w Polsce, np. akceptacja jednej z jego grafik na
plakat Pierwszego Ogólnopolskiego Sympozjum na temat:
„Twórczość i Sztuka w śyciu i Rehabilitacji Osób Niepełno-
sprawnych” we Wrocławiu. Plakat przedstawiał wielkie
drzwi z łańcuchem, które próbuje otworzyć człowiek się-
dzący w wózku.

Niewątpliwym Jego sukcesem jest wielość wystaw,

zarówno indywidualnych, jak i zbiorowych oraz ogromna
liczba nagród, jakie zdobył w konkursach. Walerian wszyst-
kich swoich prac ma ponad 100. DuŜą ich część zajmują
ekslibrisy, a wśród nich Jego własny ekslibris, który po-
kazuje  Waleriana  chwytającego  Pegaza  za  nogę  na  tle
przyrody, przy zachodzącym słońcu.

Teraz, dla poszerzenia kręgu swoich odbiorców, ale

przede wszystkim w celu nawiązania kontaktów z innymi
osobami, Walerian chce załoŜyć galerię swoich prac w in-
ternecie.

Twórczość dla Waleriana jest sposobem na nudę.

RóŜni ludzie róŜnie sobie z nudą radzą. Jedni piszą pa-
miętniki, inni wiersze, a Walerian rysuje swoje wizje, prze-
myślenia na papierze, wszystko to, co chce powiedzieć
innym. Najwięcej satysfakcji przysparzają mu dzieła po-
wstające z jego wewnętrznej potrzeby, gdyŜ wtedy to, co
przekazuje za pomocą grafiki, jest jakby myślą kierowa-
ną do drugiego człowieka. Adresatem nie jest jakaś kon-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

kretna postać, poniewaŜ gdy tworzy, nie zastanawia się
nad tym, kto będzie odbiorcą Jego twórczości, i w tym czuje
się wolny. Gdyby zastanawiał się nad tym, czy komuś spo-
doba się jego dzieło, to juŜ by nie było to samo, to byłyby
nieszczere wyznania tworzone pod czyimś adresem. Wa-
lerian chce, Ŝeby od jego prac biła wolność, szczerość i je-
go osobista, wewnętrzna refleksja. Chce być w swojej dzie-
dzinie profesjonalistą, dlatego ciągle rozwija się i dąŜy do
perfekcji. Wszystko robi sam, w oderwaniu od innych, kie-
rując się wyłącznie intuicją. Zdaje sobie sprawę ze swo-
ich ograniczeń i moŜliwości, z tego, Ŝe czasami popełnia
błędy, ale to są JEGO GRAFIKI i to jest najwaŜniejsze.

Twórczość to nie tylko sposób na nudę, ale i na Ŝy-

cie, na kaŜdy dzień. Jest to recepta na to, Ŝeby zwykła,
czasem szara codzienność, stawała się niezwykłą, intry-
gującą chwilą. Trzeba tylko chcieć tę receptę realizować
stale. Twórczość dla Waleriana jest motorem, który go na-
pędza. Jest tym, czym dla wszystkich jest powietrze. Nie
mógł by bez niej Ŝyć. Grafika daje mu wiele radości, a świa-
domość, Ŝe na jakiś czas zostanie po nim graficzny ślad
na papierze, podnosi go na duchu.

„Sztuka jest jak czytanie. Jak taniec. Jak jedzenie.

Jest tylko dla mnie – wtedy, kiedy tworzę. To koncentracja
myśli na czymś, by nie błądziły w złym kierunku. To oder-
wanie od codzienności. Bycie przez chwilę bogiem. Arty-
sta nigdy nie klęczy”

Jego twórczość zrównała go z innymi, pogłębiła wia-

rę w siebie, pozwoliła na dokonywanie zmian w imię war-
tości nadrzędnych, wreszcie uzdolniła do partycypowania
w prawdzie, pięknie, dobru i miłości.

My równieŜ staramy się, aby zajęcia w Dolnośląskim

Ośrodku Osób Twórczych inspirowały naszych uczestni-
ków, otwierały ich na innych i siebie samych, dodawały
im wiary i ich aktywizowały. Przychodzą do nas osoby
z  dysfunkcją  ruchu  i  wzroku.  Mimo  naszych  wstępnych
obaw, świetnie się uzupełniają i pomagają sobie wzajem-
nie. Prowadzimy tak warsztaty, aby wszyscy mogli brać
w nich udział, zarówno osoby niewidome, jak i porusza-
jące się na wózkach czy o kulach.

Na zajęciach z muzykoterapii stworzyliśmy z wózków

inwalidzkich instrumenty muzyczne. KaŜdy miał podejść
i stukając w róŜne miejsca, róŜnymi przedmiotami – zna-
leźć swój dźwięk. Okazało się, Ŝe dla chłopców siedzą-
cych na tych wózkach to nie była tylko frajda, ale coś wię-
cej. Oni spojrzeli na swoje pojazdy zupełnie z innej stro-
ny. JuŜ nie jak na przekleństwo, coś, co kojarzy im się z in-
walidztwem, ale jak na Ŝywy instrument muzyczny wyda-
jący  róŜne  dźwięki.  Gdy  kaŜdy  odnalazł  swój  dźwięk,
odegraliśmy pod okiem fachowca naprawdę dobry utwór.

R. S a b a t o w s k a, Artysta nie klęczy, „Słowo Polskie”

1993, nr 173 (14246).

Chłopcy  byli  dumni,  Ŝe  to  właśnie  ich  wózki  były  pod-
stawą zajęć. Bez wątpienia takie działanie jest połącze-
niem sztuki z terapią, gdyŜ po pierwsze – okazało się, Ŝe
jest moŜliwe wykonanie utworu na tak specyficznych in-
strumentach,  a  po  drugie  –  wózek  inwalidzki  nabrał  in-
nego wymiaru w oczach nas wszystkich. Sztuka jest wy-
razem twórczej postawy ludzkiej wyobraźni. Jej wartość
polega właśnie na niepowtarzalnym doświadczeniu du-
chowym.

W ośrodku prowadzimy teŜ zajęcia z biblioterapii, któ-

rą najkrócej moŜna określić jako wspomaganie psychicz-
ne  poprzez  ksiąŜkę  i  inne  materiały  czytelnicze.  Litera-
tura jest obrazem świata zewnętrznego i wewnętrznego,
zakodowanym za pomocą słowa-symbolu. To dziedzina
prawdziwego Ŝycia, w którym dochodzą do głosu praw-
dziwe potrzeby psychiczne i namiętności. To wiecznie trwa-
jący proces stwarzania przez pisarza obrazu uniwersal-
nego świata człowieczego, takiego, w którym kaŜdy czy-
telnik odnajdzie coś dla siebie, gdyŜ czytelnicze przeŜy-
cie oparte jest w znacznej mierze na osobistych doświad-
czeniach odbiorcy, na zbieŜności losów bohatera z losami
czytającego. Wzruszenie będące wynikiem kontaktu z dzie-
łem literackim nie tylko dopełnia tekst, ale takŜe stymu-
luje rozwój emocjonalny czytelnika. Przyczynia się do
zdobywania wiedzy o własnych reakcjach na wydarzenia
na świecie. Budząc nowe zainteresowania, pozwala mu
realizować potrzeby i rozwijać marzenia

Podczas zajęć stosujemy róŜne formy bibliotera-

pii, np.:

• czytamy fragment ksiąŜki i dyskutujemy, np. dla-

czego właśnie tak zachował się bohater albo jak my po-
stąpilibyśmy na jego miejscu itd.,

• wybieramy fragment opowiadania i sami układamy

jego zakończenie,

• identyfikujemy się z bohaterem i np. zmieniamy

jego losy,

• tworzymy ilustracje do ksiąŜek,
• proste teksty wykorzystujemy jako waŜny element

zajęć logopedycznych.

To wszystko sprzyja twórczemu myśleniu, ale nie

tylko.  Identyfikacja  z  bohaterem  moŜe  wywołać  silne
emocje,  które  mogą  z  kolei  doprowadzić  do  katharsis,
czyli swoistego oczyszczenia, psychicznej ulgi, odreago-
wania napięcia psychicznego, odblokowania mechani-
zmów obronnych.

Kolejnym cudownym materiałem biblioterapeutycz-

nym są bajki i baśnie, czyli najbliŜsze dziecku utwory,
w których świat realny miesza się z fantastycznym i razem
tworzą zrozumiałą rzeczywistość. Psychoterapeuta Bruno

I. B o r e c k a, Funkcje literatury. Kurs z zakresu terapii przez

sztukę, Wrocław 1999, s. 19.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Bettelheim w ksiąŜce pt. Cudowne i poŜyteczne. O zna-
czeniach  i  wartościach  baśni  pisze,  Ŝe:  „[...]  baśnie  po-
magają dzieciom w uporaniu się z lękami i wewnętrznymi
konfliktami, gdyŜ motywy wielu baśni pokrywają się z dzie-
cięcymi problemami. Baśń przekazuje, Ŝe Ŝycie bywa cza-
sami nieustanną walką, Ŝe zdarzają się rzeczy niespra-
wiedliwe i wymykające się naszej kontroli. JeŜeli jednak
nie będziemy się poddawać – zwycięŜymy. Zazwyczaj naj-
waŜniejszym bohaterem w baśniach jest najmłodszy syn,
co odpowiada dziecięcemu postrzeganiu siebie jako osoby
małej i niedoświadczonej”

Wchodząc w świat baśni, moŜemy przenosić się

w czasie i w przestrzeni oraz ponownie przebywać tę sa-
mą drogę, uzyskując szansę nowego spojrzenia na wła-
sne Ŝycie, jakby z innej, szerszej perspektywy. Przestrzeń
baśni daje poczucie bezpieczeństwa, wprowadza  nas
w świat wartości. Dlatego z młodszymi uczestnikami się-
gamy przede wszystkim po bajki i baśnie, ale równieŜ:

• wykonujemy inscenizacje oraz urządzamy zabawy

czytelnicze,

• robimy zabawki inspirowane przez bajki,
• tworzymy albumy tematyczne, w których rysujemy

obrazki do bajek,

• organizujemy konkursy, np. lepimy bohatera ulu-

bionej bajki,

• przeprowadzamy formy Ŝywego słowa, czyli gło-

no czytamy i opowiadamy bajkę.

Wita Szulc mówi, Ŝe kontakt z ksiąŜką pokazuje czy-

telnikowi, Ŝe „[...] nie jest on pierwszym, ani jedynym czło-
wiekiem, który ma problemy; pozwala dostrzec mu, Ŝe ist-
nieje więcej niŜ jedno rozwiązanie tego problemu; pomaga
zrozumieć motywy postępowania ludzi, nie wyłączając jego
samego, uwikłanych w szczególne sytuacje; pomaga do-
strzec  wartości  ludzkiego  doświadczenia;  pokazuje  mu  co
jest niezbędne do rozwiązania jego problemu; zachęca go
do realistycznego spojrzenia na własną sytuację”

Inną formą biblioterapii jest własna twórczość lite-

racka, która daje moŜliwość uzewnętrznienia się i odre-
agowania. W tym miejscu chciałabym przytoczyć wiersz
zmarłego 2 lata temu niepełnosprawnego poety Tadeusza
Geniusza. To właśnie imię Tadeusza Geniusza będzie
nosił nasz ośrodek.

Zwrócony dar

Naturo, ślepa starucho,
to ja, twój bękart,
a człowiek!
W jaką wcieliłaś mnie formę?
W drgającą skurczami materię.

Opowiadania dla twojego dziecka, red. E. Pałasz, cz. 1,

Gdańsk 1998, s. 29-31.

W. S z u l c, Sztuka i terapia, Warszawa 1993, s. 51.

A wolę mi dałaś i rozum…
Na cóŜ mi on?
Kamień szczęśliwszy,
bo bólu nie czuje,
a rozum - narzędzie
perfidnej tortury.
O, gdybym oszalał!
W ciszy bym trwał
lub w rozkosznej euforii
miałbym koronne widzenia.
Stary Mistrzu Aniele,
tytanie ludzkości,
Twe gorące serce cudów dokonało.
Tworzyłeś piękno,
którego tak bardzo było Ci brak.
Mnie cóŜ dano?
Serce podobne do Twego
z cudzymi rękami…
Przewrotna naturo, to nic,
Ŝ

e forma chybiona!

Sam sobie wykuję bogaty kształt ducha,
a tobie ten zewłok zostawię!

Twórczość jest atrybutem sztuki. Wszystkie działa-

nia arteterapeutyczne w ośrodku prowadzą do rozwoju
twórczości, spełniając jednocześnie waŜne funkcje dla
uczestników:

• dydaktyczną (wychowawczą) – wzbogacając we-

wnętrzne Ŝycie człowieka, otwierając przed jego umysłem
nowe wartości, pogłębiając Ŝycie emocjonalnie, działając
w kierunku kształcenia intelektu, zmuszając do refleksji,
do zastanowienia się nad samym sobą i nad Ŝyciem;

• hedonistyczną – wyraŜającą się w tym, Ŝe sztuka

przynosi odpręŜenie psychiczne, pozwala zapomnieć
o troskach i smutkach Ŝycia;

• komunikacyjną (integracyjną) – sztuka moŜe być

rodkiem zintegrowania jednostki ze zbiorowością, a więc

rodkiem jej uspołecznienia, uczestniczenia w przeŜy-

ciach, doświadczeniach i ideach innych ludzi;

• ludyczną – sztuka moŜe słuŜyć zabawie, zabawa

zaś umoŜliwia realizowanie potrzeby swobodnej ekspre-
sji osobowości;

• kathartyczno-kompensacyjną – zwaną teŜ terapeu-

tyczną

Zdajemy sobie sprawę, Ŝe nikogo nie moŜna zmu-

szać  do  twórczego  działania.  Wszystko  zaleŜy  od  da-
nego człowieka – czy będzie chciał dalej rozwijać w so-
bie potencjał twórczości, czy zaprzepaści go przy pierw-
szej  problemowej  sytuacji,  bądź  w  ogóle  nie  będzie
chciał  podjąć  Ŝadnej  inicjatywy.  Bardzo  często  jednak
osoby  niepełnosprawne  odnajdują  w  twórczości  moŜli-
wość  realizowania  potrzeby  wypowiadania  się,  prezen-

T. G e n i u s z, W łańcuchu DNA, Wrocław 1981, s. 9.

W. S z u l c , Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działal-

ności kulturalno-oświatowej w lecznictwie, Poznań 1994, s. 20.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

towania swojej aktywności. To wszystko odbywa się na
róŜnych płaszczyznach: teatru, muzyki, ksiąŜki, tańca.

„Znając wzajemne oddziaływanie duszy i ciała, trze-

ba wiedzieć, Ŝe są duchowe lekarstwa, które leczą ciało.
Takim  lekarstwem  jest  sztuka.  Sztuką  –  smutnego  po-
cieszysz;  zdenerwowanego  –  uspokoisz;  opryskliwego
– przestraszysz; tchórzliwego – uczynisz śmiałym; skryte-
go  –  otwartym;  zuchwałego  –  pokornym.  W  sztuce  za-
warta jest siła ducha, która jest w stanie zwycięŜyć ciele-
sny ból, nostalgię, wewnętrzny niepokój”

„Czym człowiek moŜe być, tym być powinien”

– to

stwierdzenie  Maslowa  staje się  powoli  hasłem  naszego
ośrodka,  gdyŜ  ludzie  stają  się  w  pełni  ludzcy  dopiero
wtedy, kiedy dąŜą do jakiejś formy doskonałości i reali-
zują swe najwyŜsze moŜliwości, odkrywając swe twórcze
i altruistyczne zaangaŜowanie w świecie.

T. B a s k a l e w a, Trudowaja terapija i kulterapija u psychi-

czeski bolnych starszego wozrasta, „Med. Sestra” 1984, s. 37-39; (por.)

W. S z u l c, Kulturoterapia w Związku Radzieckim, „Kultura i Oświa-

ta” 1988, s. 97-100.

A. H. M a s l o w, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990,

s. 46.

Bibliografia

RYSTOTELES

, Etyka nikomachejska. 1140 a 9, przekł. D. Grom-

ska, Warszawa 1982.

ASKALEWA

T., Trudowaja terapija i kulterapija u psychiczeski

bolnych starszego wozrasta, „Med. Sestra” 1984.

ORECKA

I., Funkcje literatury. Kurs z zakresu terapii przez

sztukę, Wrocław 1999.

ROGOWSKI

L., Sztuka i człowiek, Warszawa 1990.

ASSIRER

E., Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, War-

szawa 1971.

ENIUSZ

T., W łańcuchu DNA, Wrocław 1981.

ULEK

A., Sztuka a ludzie niepełnosprawni, „Szkoła Specjalna”

1992, nr 5.

ASLOW

A. H., Emocjonalne blokady w twórczości, „Nowiny

Psychologiczne” 1983, nr 8-9.

—, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.
—, Postawa twórcza, „Nowiny Psychologiczne” 1983, nr 8-9.
P

AŁASZ

E. (red.), Opowiadania dla twojego dziecka, cz. 1,

Gdańsk 1998.

ABATOWSKA

R., Artysta nie klęczy, „Słowo Polskie” 1993,

nr 173 (14246).

Słownik grecko-polski, red. Z. Abramowiczówna, t. 2, War-

szawa 1960.

IEK

S., Autopsychoterapia, Warszawa 1985.

IEMIEś

M., Twórczość Waleriana Konachowicza jako jego

droga  samorealizacji  (praca  dyplomowa  pod  kierunkiem
Hanny  Makowskiej  napisana  w  Instytucie  Psychologii
Uniwersytetu  Wrocławskiego  –  Studium  Podyplomowe:
Terapia przez sztukę), Wrocław 2001.

ZULC

W., Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalności

kulturalno-oświatowej w lecznictwie, Poznań 1994.

—, Sztuka i terapia, Warszawa 1993.
U

LMAN

E., Artetherapy: Problems of definition, „Bull. Art.

Ther.” 1961.

Oczekiwanie na zabieg – komfort

z dźwiękiem i muzyką

dr Halina Portalska

Politechnika Poznańska

aŜdy człowiek prędzej czy później moŜe ze-
tknąć się z koniecznością poddania się róŜ-
nym zabiegom medycznym, w tym inwazyj-

nym. Sama świadomość oczekiwania na zabieg moŜe
potęgować i przyśpieszać stany pobudzenia psychoru-
chowego, niepokój, bezsenność, obniŜać sprawność fi-
zyczną i umysłową.

Lęki, stresy, róŜne niepoŜądane bodźce, a przede

wszystkim  niewiedza  pacjenta  (co  mnie  czeka?)  decy-
dują o przygotowaniu oraz powodzeniu zabiegu, a takŜe
dalszej rekonwalescencji. Zjawiska te zbyt często utrud-
niają  bądź  uniemoŜliwiają  przeprowadzenie  zabiegu,
niosąc  ze  sobą  ryzyko  konfliktów  interpersonalnych  (le-
karz–pacjent,  terapeuta–pacjent,  personel  pomocniczy–

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

pacjent, rodzina–pacjent) z jednej strony, natomiast ry-
zyko powikłań i zagroŜeń Ŝycia z drugiej.

Jest rzeczą niekwestionowaną i w sposób naukowy

dowiedzioną, Ŝe muzyka, dźwięk i wibracje wpływają na
sferę psychiczną i fizjologię organizmu. NaleŜy jednocze-
ś

nie pamiętać, Ŝe muzyka i inne dźwięki oddziałują nie

tylko przez narząd słuchu, lecz równieŜ przez tkanki ca-
łego ciała na zasadzie mechanicznego pobudzania ich do
drgań. Mogą pomóc w uzyskaniu stanu wewnętrznego roz-
luźnienia, harmonii, pozwolić zapomnieć o dręczących my-
ś

lach, napełniając świeŜą energią lub zaopatrując w duŜą

dawkę optymizmu.

Reakcje organizmu pacjenta oczekującego na zabieg

Długotrwałe oddziaływanie bodźców niepoŜądanych, draŜ-
niących czy uciąŜliwych, przekraczających granicę fizjo-
logicznej wytrzymałości ustroju, mogą w końcu doprowa-
dzić do choroby. Objawami mogą być: bóle głowy, nud-
ności, szum w uszach, zaburzenia snu, zawroty głowy,
zmęczenie, apatia, spadek koncentracji.

Z zespołu objawów somatycznych moŜna zauwaŜyć:

zmiany patologiczne w ciśnieniu (skoki, podwyŜszone tętni-
cze, wewnątrzczaszkowe), w układzie krąŜenia (niemia-
rowość, tachycardia), zmiany w obrazie morfologicznym
krwi (opadanie krwinek, lepkość, gęstość), wzmoŜone wy-
dzielanie katecholamin, soku Ŝołądkowego, obniŜenie po-
ziomu alkaliczności śliny. RównieŜ dają się zauwaŜyć za-
burzenia układu oddechowego, moczowego (wzrost po-
ziomu histidiny, zmniejszenie stęŜenia), układu wydalni-
czego (zaparcia, biegunki), spadek impedancji elektrycznej
skóry, zakłócenia przemiany materii oraz ryzyko alergii.

Wspomaganie dźwiękiem i muzyką

Efekty terapeutyczne specjalnie dobieranych skal, inter-
wałów, tonacji, melodii, rytmów, brzmień były zauwaŜone
i wykorzystywane juŜ w dawnych kulturach, np. szkoła
Pitagorasa. Obecna ekspansja elektroniki i informatyki
daje zupełnie nowe moŜliwości.

Struktury dźwiękowe, ich wysokość, złoŜoność rytmi-

czna, harmoniczna, brzmienie, róŜnorodność instrumen-
tarium uruchamiają wartości estetyczne, artystyczne, pa-
mięć, wyobraźnię muzyczną. NaleŜy przy tym pamiętać
równieŜ  o  bezpośrednim  wpływie  dźwięku  na  procesy
fizjologiczne. Potwierdzają to takŜe badania autorki. Od-
powiednie warunki odsłuchu, jakości przekazu, wykonania,
akustyki itp. dają moŜliwość zapewnienia właściwego kom-
fortu psychicznego słuchaczowi–uczestnikowi–pacjentowi.

W chorobach psychosomatycznych (głównie wywoła-

nych czynnikami emocjonalnymi) muzyka moŜe działać

jako środek relaksacyjny, uspokajający lub pobudzający
(substytut  leku).  Muzyka  uspokajająca  wywiera  wpływ
sympatykolityczny, przy czym następuje działanie układu
wegetatywnego w kierunku tropotroficznym. Podczas słu-
chania  muzyki  aktywizującej  (zrytmizowanej)  wykazano
istotny jej wpływ na eliminację stresu akustycznego (np.
sale operacyjne, sale chorych, uzdrowiska – sale zabie-
gowe).

Wyniki tych obserwacji pozwalają na stwierdzenie,

e muzyka moŜe stwarzać wiele moŜliwości dla niwelo-

wania czy łagodzenia szeregu negatywnych reakcji zwią-
zanych ze stanem organizmu pacjenta oczekującego na
zabieg.

Doświadczenia własne

Przebywając okresowo i współpracując z kilkoma szpita-
lami oraz centrami rehabilitacji, miałam okazję zaobserwo-
wać korzystne działanie muzyki przed, jak i po operacjach
oraz zabiegach towarzyszących. Badania i obserwacje
prowadzono między innymi na oddziałach interny, gine-
kologii, chirurgii pourazowej, rehabilitacji.

W pracy z pacjentem wykorzystywano:
• odsłuch kaset z muzyką terapeutyczną (relaksacyj-

ną, aktywizującą);

• muzykę w połączeniu z konkretnymi ćwiczeniami

i treningami;

• ćwiczenia oddechowe przy muzyce;
• wizualizację przy muzyce;
• odgłosy przyrody i muzykę z wgranymi odgłosami

przyrody;

• śpiew, wybrane mantry, np. wg Schwabischa i

Siemsa;

• wydawanie róŜnych dźwięków własnym głosem;
• niekonwencjonalne źródła dźwięku (klaskanie, okle-

pywanie, skakanie itp.);

• nietypowe instrumenty perkusyjne, np. kartka pa-

pieru, gazeta, róŜne opakowania, zabawki dziecięce itp.;

• masaŜ dźwiękiem.
Na pierwszym etapie stosowania muzyki dla zainte-

resowania kaŜdego uczestnika bez względu na jego stan
wraŜliwości muzycznej wykorzystywano rytm biologiczny
(akcja serca), krok marszowy (1, 2, 3, 4), rytmiczny oddech
oraz wydawanie róŜnych odgłosów, np. podczas klaskania.

W terapii korzystano między innymi z kasety z mu-

zyką skomponowaną przez autorkę oraz z własnych na-
grań odgłosów przyrody (W energii tęczy – strona A,
Muzyka kontemplacyjna, Koncert jesienny, Wśród lasów
i pól, Wśród lasów i jezior, Wiatr od morza). Z innych
utworów o działaniu relaksacyjnym stosowano m.in. Ma-
rzenie, Wieczorem, Kołysankę op. 124 R. Schumanna;

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

I cz. Sonaty KsięŜycowej L. van Beethovena; Antarctic
Echoes Vangelisa; Nageti Kitaro.

Z utworów aktywizujących najlepiej sprawdzały się

m.in. autorskie kasety Tęczowy elf oraz W energii tęczy
– strona B; ponadto Walc Cis-moll, op. 64, nr 2 F. Cho-
pina; Walc As-dur, op. 39, nr 15 J. Brahmsa; wybrane
walce  J.  Straussa,  F.  Lehara;  wybrane  utwory  zespołu
„Queen”;  utwory  marszowe  –  MM  120  do  180,  a  takŜe
seria kaset – Gala Piosenki Biesiadnej.

W terapii stosowano równieŜ kasety z utworami

lubianymi  i  proponowanymi  przez  pacjentów  (głównie
w przypadkach przewlekle chorych i niepełnosprawnych
ruchowo, a takŜe u chorych oczekujących na operację).
W  tej  grupie  materiału  muzycznego  pacjenci  chętnie
proponowali  między  innymi:  utwory  Kayah  i  Bregović’a,
Bolero M. Ravela czy Błękitną Rapsodię G. Gershwina.

U znacznej liczby pacjentów głównie z chirurgii ura-

zowej i rehabilitacji do treningów wizualizacyjnych korzy-
stano z autorskiej kasety W krainie wyobraźni 1. Wybór
wykorzystywanego w terapii materiału muzycznego jest
udoskonaleniem wcześniejszych propozycji autorki.

Aby uzyskać między innymi rozluźnienie mięśni,

a takŜe – chociaŜ w małym zakresie – poczucie bezpie-
czeństwa i ułatwić nawiązanie kontaktu z terapeutą, sto-
sowano masaŜ dźwiękiem w róŜnych wersjach, między
innymi z wykorzystaniem mis tybetańskich.

Muzykę w połączeniu z wizualizacją dotyczącą wy-

obraŜania  prawidłowej  pracy  organizmu  i  właściwej  re-
generacji uszkodzeń z powodzeniem stosowano dla zła-
godzenia bólu i przyśpieszania procesu gojenia ran. Sku-
teczność  tych  działań  znajdywała  wielokrotnie  potwier-
dzenie u lekarzy prowadzących.

W grupie pacjentów oczekujących na operacje co-

dzienne wieczorne słuchanie odpowiedniej muzyki przed
snem (seanse od 10 do 20 min) powodowało stopniowe
obniŜanie zapotrzebowania na leki nasenne i uspokaja-
jące.  Pacjenci stwierdzali  lepsze samopoczucie  następ-
nego  dnia  oraz  komfort  dobrze  przespanej  nocy.  Po-
nadto przykro odczuwane w dzień i w nocy hałasy z ze-
wnątrz, odgłosy pracy aparatury medycznej, kroki perso-
nelu  czy  odgłosy sprzątania itp.  stawały  się mniej  do-
kuczliwe.

Osoby w trakcie rehabilitacji podkreślały fakt lepszej

mobilizacji do ćwiczeń i zabiegów, a prowadzący rehabi-
litanci potwierdzali zwiększenie wydolności organizmu
oraz  lepsze  wyniki  zabiegów  kinezyterapeutycznych.
Ortopedzi  i  terapeuci  zauwaŜali  ponadto  większe zaan-
gaŜowanie  w  pracy  nad  sobą,  aktywizację  wielu  narzą-
dów  i  mechanizmów  ustroju,  determinujących  niejako
automatycznie  rozrost strukturalny  tkanek,  jak  i przeko-
nanie o konieczności często długotrwałej rehabilitacji.

Sami zaś pacjenci bardzo często prosili o informa-

cję na temat dostępności i moŜliwości nabycia kaset z od-
powiednią muzyką terapeutyczną, aby móc kontynuować
usprawnianie i pracę nad sobą po zakończeniu hospita-
lizacji oraz w profilaktyce.

Ogólne efekty terapii:
• redukcja wzmoŜonych napięć psycho-fizycznych

związanych z przebytymi stresami (długotrwała hospitali-
zacja, wypadek);

• obniŜenie poziomu bólu, lęku, uspokojenie;
• wyrobienie umiejętności relaksacji;
• poprawa komunikacji z otoczeniem i akceptowanie

koniecznych zabiegów;

• wzmocnienie motywacji do leczenia, rehabilitacji,

współpracy z lekarzem i terapeutą;

• normowanie ciśnienia, tętna, oddechu;
• odwrócenie uwagi od zabiegu, niwelowanie nega-

tywnych przeŜyć;

• usprawnienie czynności ruchowych, zachęcenie do

ruchu na łonie przyrody;

• wzrost siły mięśniowej;
• organizacja czasu wolnego, uatrakcyjnienie mono-

tonii szpitalnej;

• zainteresowanie wykorzystaniem poznanych tech-

nik w profilaktyce.

Reasumując, moŜna stwierdzić bardzo pozytywny

wpływ muzyki na pacjentów w aspekcie komfortu psy-
chicznego z jednoczesnym pełnym akceptowaniem sto-
sowanych form w terapii. Około 90% badanych wyraŜało
chęć kontynuowania i wprowadzenia muzyki na stałe we
wspomaganiu i przygotowaniu do zabiegu oraz w rekon-
walescencji pooperacyjnej (pozabiegowej).

MoŜna stwierdzić, Ŝe niektóre z form muzykoterapii

są trudne do wdroŜenia w warunkach szpitalnych, głów-
nie ze względu na czynnik ekonomiczny – brak środków
na zakup odpowiedniego sprzętu. Często aparatura elek-
troakustyczna (potwierdzają to teŜ inne badania i obser-
wacje autorki), będąca własnością pacjentów, jest o znacz-
nie lepszych parametrach technicznych, niŜ będąca w dy-
spozycji danej placówki medycznej.

W większości przypadków seanse muzykoterapeu-

tyczne mogły się odbyć tylko dlatego, Ŝe pacjenci sami
zorganizowali niezbędną aparaturę i niektóre nagrania.

PowyŜsze obserwacje i badania potwierdzają, Ŝe mu-

zyka moŜe być wspaniałym uzupełnieniem wielu terapii,
a jak twierdzi Hillman Boxll – „unikalnym środkiem lecz-
niczym“.

Bibliografia

ALA

J., Psychosomatyczne aspekty hałasu, [w:] Materiały II

Dni Klinicznych Lekarzy Przemysłu Budowlanego, 1979.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ALIŃSKA

E., Z zagadnień muzykoterapii, [w:] Wybrane zagad-

nienia z psychologii muzyki, red. M. Matuszewska i H. Ko-
tarska, Warszawa 1990.

EWANDOWSKA

K., Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.

ETERA

A., M

ETERA

A., Wpływ muzyki na zuŜycie tlenu, „In-

formator Terapeutyczny” 1978, t. VII.

ORTALSKA

H., Przykładowy zestaw kaset z muzyką dla po-

trzeb rehabilitacji – wyniki doświadczeń terapeutycznych,

[w:] Ergonomia niepełnosprawnym, Łódź 1998.

ORTALSKA

H., P

ORTALSKI

M., Muzykoterapia a najnowsze

zdobycze techniki, [w:] GESTALT 19, 20 / 1995.

–, –, Ocena skuteczności wizualizacji u chorych na SM, [w:]

Ergonomia niepełnosprawnym, Łódź 2001.

–, –,Terapeutyczny aspekt muzyki i dźwięku w oczekiwaniu na

zabieg, „Wspólne Tematy” 1999, nr 5.

–, –,Terapia dźwiękiem z wykorzystaniem mis tybetańskich,

red. J. Lewandowski, Łódź 2000.

–, –,Wielotony nieharmoniczne mis tybetańskich – dlaczego

wspomagają organizm, [w:] Wybrane elementy terapii
w procesie edukacji artystycznej, red. L. Kataryńczuk-Ma-
nia, Zielona Góra 2002.

—, Wybrane wymogi jakościowe aparatury muzykoterapeu-

tycznej, [w:] Ergonomia niepełnosprawnym, Łódź 1997.

CHWABE

Ch., Leczenie muzyką, Warszawa 1972.

IEK

S., Higiena psychiczna i autopsychoterapia, Warszawa

1982.

Wspólne elementy przedmiotu muzyka

i zajęcia muzykoterapeutyczne w szkole

mgr Małgorzata Firfas

Zespół Szkół Sportowych w Zielonej Górze

ekcje muzyki i zajęcia muzykoterapeutyczne
mają bardzo wiele wspólnych elementów, dzięki
którym osiągamy róŜne cele. NajwaŜniejsze

jest  tu  tworzywo  – środek  oddziaływania,  czyli  muzyka,
którym  posługuje  się  zarówno  nauczyciel,  jak  i  muzy-
koterapeuta.

Niezwykle waŜnym celem wychowania muzycznego

jest  umuzykalnienie  i  rozwijanie  zdolności  muzycznych
uczniów.  W  muzykoterapii  najistotniejszy  jest  natomiast
cel  terapeutyczny.  Lekcje  muzyki  i  zajęcia  muzykotera-
peutyczne pełnią bardzo podobne funkcje. Powszechnie
znane jest powiedzenie, iŜ „muzyka uczy, bawi i wycho-
wuje”. Wynika stąd jasno, Ŝe do tych funkcji moŜna zali-
czyć funkcję wychowawczą, rozwojową, poznawczo-sty-
mulacyjną, rekreacyjno-ludyczną oraz integracyjną. W obu
rodzajach  zajęć  stosuje  się  równieŜ  te  same  techniki
(formy):  aktywne  i  bierne  (receptywne).  Do form aktyw-
nych na lekcjach muzyki zaliczamy śpiewanie piosenek,
dzięki któremu dzieci uczą się przebiegu linii melodycz-
nej, rytmu, sposobu interpretacji tekstu i dykcji, poznają
notację muzyczną. Śpiewoterapia na zajęciach muzyko-
terapeutycznych  słuŜy  natomiast  rozładowaniu  emocjo-

nalnemu, integracji grupy oraz dowartościowaniu jej ucze-
stników.

Drugą techniką (formą) występującą na obu zaję-

ciach jest muzykowanie na instrumentach perkusyjnych.
Grając i tworząc (improwizując) na lekcjach muzyki, uczy-
my dzieci poczucia tonalności, doskonalimy ich słuch mu-
zyczny  oraz  kształcimy  znajomość  róŜnych  form  muzy-
cznych  (ronda,  wariacji,  AB,  ABA  itp.).  Muzykowanie
w czasie zajęć terapeutycznych pozwala z kolei na dia-
gnozowanie pacjenta (ucznia), poznanie jego problemów
oraz na nawiązanie z nim dialogu (dialog instrumentalny).

Trzecią wspólną techniką (formą) aktywną są za-

bawy muzyczno-ruchowe, które wprowadzają na lekcjach
element rozrywki, a poprzez ruch rozwijają dzieci fizycz-
nie  oraz  umuzykalniają  je.  Zabawy  muzyczno-ruchowe
na zajęciach muzykoterapeutycznych równieŜ usprawniają
dzieci  fizycznie,  pozwalają  im  na  rozładowanie  emo-
cji i dają poczucie odpowiedzialności jednostki za grupę
i odwrotnie.

Wspólną dla obu rodzajów zajęć techniką (formą)

jest takŜe słuchanie muzyki, dzięki któremu dzieci po-
znają na lekcjach elementy kultury muzycznej, róŜno-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

rodne  formy  muzyczne  oraz  doskonalą  swój  gust  mu-
zyczny. Zadaniowe słuchanie muzyki w trakcie zajęć te-
rapeutycznych umoŜliwia natomiast nawiązanie kontaktu
pozawerbalnego  z  pacjentem  (uczniem),  poznanie  jego
problemów, rozluźnienie napięcia fizycznego, emocjonal-
nego poprzez wywołanie u niego relaksacji.

W celu przeprowadzenia zajęć lekcyjnych i muzy-

koterapeutycznych waŜny jest gabinet, którego wyposa-
Ŝ

enie musi spełniać odpowiednie wymogi. Sala powinna

być duŜa, przestronna, licząca 20-30 m² i widna, a okna
powinny mieć moŜliwość regulowania dostępu światła za
pomocą Ŝaluzji, rolet lub zasłon. Ponadto gabinet powi-
nien być estetyczny, czysty i przyjazny pacjentowi (ucznio-
wi) oraz wyposaŜony w pianino, instrument elektroniczny,
dziecięce instrumenty perkusyjne (instrumentarium Orffa),
sprzęt elektroniczny odtwarzający i nagrywający muzykę
oraz obraz, kasety, płyty analogowe i kompaktowe, a takŜe
róŜnorodne pomoce muzyczne, tj. plansze, artykuły papier-
nicze, materace, maty, carimaty, piłki, skakanki, szarfy,
obręcze, woreczki, hulaj-hop itp. Wszystkie te pomoce wy-
korzystuje się w obu formach zajęć

Osoba prowadząca lekcje muzyki, jak i zajęcia mu-

zykoterapeutyczne powinna posiadać ukończone wyŜsze
studia odpowiednio przygotowujące do wykonywania za-
wodu. Nauczyciel muzyki i muzykoterapeuta powinien
prawidłowo pod względem emisji śpiewać, biegle grać na

instrumencie, m.in. aby móc akompaniować, wspomagać
ś

piew i zadania muzyczno-ruchowe. Winien dbać o ja-

kość literacką i tematyczną tekstów piosenek. Powinien
posługiwać się poprawną polszczyzną, dobrą dykcją, od-
znaczać nienaganną estetyką. Powinien być takŜe twór-
czy, aby rozbudzić w dzieciach zamiłowanie do muzyki,
stworzyć miłą atmosferę w poczuciu bezpieczeństwa
i przynaleŜności do grupy.

W trakcie zajęć nauczyciel winien zadbać o to, by

kaŜde dziecko mogło poznać własne moŜliwości i do-
ś

wiadczyć sukcesu. KaŜdemu dziecku ze strony nauczy-

ciela czy terapeuty potrzebna jest akceptacja, tolerancja,
empatia,  poszanowanie  spontaniczności  i  twórczej  ak-
tywności. NaleŜy umoŜliwić jemu dokonanie wyboru, np.:
instrumentu, osoby do pary, rodzaju zabawy itp. Nauczy-
ciel i terapeuta to osoba, która zawsze powinna działać
dla dobra dziecka, aby w trudnym, rozpędzonym świecie
mogło  odnaleźć  i  zaakceptować  własną  osobę.  Muzy-
koterapeuta  (nauczyciel  muzyki)  winien  takŜe  posiadać
wszystkie  wyŜej  wymienione  cechy  osobowości  oraz  te
umiejętności, które dopomogą kaŜdemu dziecku cieszyć
się Ŝyciem i być szczęśliwym w otaczającej go rzeczywi-
stości.

P. C y l u l k o, Muzykoterapia w rehabilitacji ruchowej dzieci

niewidomych i słabowidzących, Warszawa 1998, s. 32-33.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Śpiewoterapia jako jedna z form

terapii przez sztukę

(na przykładzie kolęd polskich)

Nauka dzieli jedność Ŝycia na dwa światy:
świat przyrody i świat ducha. Sztuka,
poszukując formy całości, musi te dwa oblicza
Ŝycia na nowo scalić.

Jose Ortega y Gasset

mgr Ewa Frydel-Jasińska

Państwowe Liceum Muzyczne w Krakowie

o rozumiemy przez określenie sztuka? Jak napi-
sał Rudniański: „Sztuka operuje kodem podobnym
nieco do kodu kontemplacji, medytacji, w czasie

której człowiek usiłuje zgłębić siebie i ogarnąć całość świa-
ta, a nawet wyjść poza świat i spojrzeć na całość wszech-
ś

wiata. W momencie medytacji (...) zaczyna funkcjono-

wać (...) inna warstwa psychiczna człowieka, która jest
nam jeszcze nie znana. Człowiek ma wówczas bezpo-
ś

redni i osobisty kontakt z tym, co moŜna nazwać tajem-

nicą (...). I w dociekaniu do tej tajemnicy mogą pomóc
dzieła sztuki, jeŜeli są to dzieła wielkie i jeśli człowiek na-
uczy się je przeŜywać, a nie tylko płytko, powierzchownie
odbierać”

Maria Przychodzińska-Kaciczak uwaŜa natomiast Ŝe:

„Sztuka jest wyrazem przeŜyć człowieka, reakcją wraŜli-
wej wyobraźni i wraŜliwego umysłu na otaczający świat
ludzi, rzeczy i zjawisk”

ZłoŜona osobowość człowieka sprawia, Ŝe oddzia-

ływanie poszczególnych kierunków sztuki nie jest jedna-
kowe. Składa się na to m.in. proces edukacji środowiska.
Sztuka moŜe pełnić wiele funkcji w Ŝyciu człowieka; wpływa
na  jego  rozwój  umysłowy, społeczny i  moralny.  Właści-
wie wpływa na człowieka przez całe Ŝycie, kształtując je-
go stosunek do siebie, ludzi i świata. Z jednej strony jest
czynnikiem  wychowującym,  a  z  drugiej  zaś  uwraŜliwia,
przygotowuje  do  twórczego  uczestnictwa  w  Ŝyciu.  Kon-
takty  ze  sztuką  wpływają  na  aktywizację  procesów  po-
znawczych, rozwój  wyobraźni,  są nośnikiem wartości  mo-
ralnych, odgrywają istotną rolę w wychowaniu społecznym.

J. R u d n i a ń s k i, Człowiek i sztuka, Warszawa 1984, s. 41.

M. P r z y c h o d z i ń s k a - K a c i c z a k, Muzyka i wycho-

wanie, Warszawa 1979, s. 156.

MoŜemy się zastanawiać nad tym, dlaczego prze-

raŜony lekturą codziennych gazet człowiek, karmiony
relacjami telewizyjnymi z wojen, zamachów i katastrof
wybiera się do filharmonii na koncert lub na wystawę do
muzeum? Właśnie dlatego, Ŝe pokłada nadzieję w sztuce,
sądzi, Ŝe ona przywróci mu spokój ducha i „utracony
ś

wiat”. Jak pisze Heidegger pozwoli mu „na nowo zbu-

dować język porozumienia i pozyskać prawdziwych »straŜ-
ników i pasterzy bycia«, którzy odsłonią sens relacji oraz
wzajemnych stosunków między ludźmi i przedmiotami,
człowiekiem i światem”

. Człowiek jest bowiem pełny, gdy

jego Ja jest tylko częścią Ja–Ty.

WaŜnym zagadnieniem wydaje się specyfika mu-

zyki jako sztuki. „Muzyka, sztuka najbardziej irracjonalna
i uduchowiona jest fantazją tkaną na kanwie podświa-
domych uczuć, sięga tam, gdzie słowo nie wystarczy” (jak
napisał S. Krzywoszewski)

Silne jej oddziaływanie na psychikę człowieka do-

strzegane było od najdawniejszych dziejów ludzkości, od
czasów, kiedy była sztuką synkretyczną, a więc związaną
ze słowem – mową, ruchem, gestem, tańcem. W staro-
Ŝ

ytnym Egipcie ten sam hieroglif oznaczał pojęcia – śpie-

wać, grać na flecie lub harfie, tańczyć. O przemoŜnym
wpływie muzyki na psychikę człowieka świadczy fakt, Ŝe
towarzyszyła ona wszystkim obrzędom religijnym.

Terapia muzyką stanowi jedną z technik obejmo-

wanych wspólną nazwą arteterapii, która „w oparciu
głównie o nowe teorie i kierunki psychologiczne wypra-
cowała podstawy dla terapeutycznego stosowania sztuki”.

M. H e i d e g g e r, Bycie i czas, Warszawa 1993.

Cytat za: J. Chyła-Szypułowa, Muzyka w poezji wieszczów,

Kielce 2000, s. 28.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Szczególnie przyczyniły się do tego doświadczenia Mar-
garete Naumburg, która przyjęła od S. Freuda kierunek
psychoanalityczny pracy, takŜe Jolandy Jacobi i Susan
Bach znajdujących się pod wpływem teorii C. G. Yunga.

Muzykoterapia (jak ją definiuje E. Galińska) „[...] jest

to systematyczne, metodyczne i oparte na podstawach
naukowych zastosowanie kliniczne muzyki”.

Lecznicze właściwości muzyki wykorzystywane są

w róŜnych działach medycyny, przede wszystkim w psy-
chiatrii w leczeniu psychoz, nerwic i innych zaburzeń
czynnościowych. Muzyka przyspiesza bowiem proces
wyobraŜeniowy, pobudza łatwo fantazjowanie, poniewaŜ
działa nie tylko na receptory słuchowe, lecz wywołuje
takŜe wyobraŜenia wzrokowe, aktywizuje emocje, a za-
tem celem terapeutycznym jest wytworzenie za pośred-
nictwem muzyki równowagi, harmonii pomiędzy przeŜy-
ciami emocjonalnymi i procesami fizjologicznymi.

Muzykoterapię stosujemy indywidualnie i grupowo.

Obejmuje ona dwie formy aktywności pacjenta – bierną,
czyli receptywną, i aktywną. Forma aktywna to róŜnego
rodzaju ekspresje dźwiękowe na instrumentach muzycz-
nych, elementy metody Orffa, a takŜe terapia śpiewem,
nie zawsze naleŜycie doceniana. A przecieŜ śpiew umo-
Ŝ

liwia bezpośrednie porozumiewanie się w płaszczyźnie

społecznej oraz somatyczne przeŜywanie napięcia i roz-
luźnienia.  Spontaniczne  wypowiadanie  się  przez  śpiew
ma duŜe znaczenie rekreacyjne, a takŜe wpływa na re-
gularną pracę serca i układu krąŜenia, zaburzenia układu
oddechowego czy zaburzenia mowy (jąkanie, dyslalia).

KaŜdy człowiek posiada pewne wrodzone zdolności

do śpiewania. JuŜ u małych dzieci (cztero-, pięcioletnich)
moŜemy zaobserwować swobodne improwizacje w po-
staci wymyślonych piosenek – opowiadań, chętnie takŜe
ś

piewają piosenki nauczone np. w przedszkolu. Niestety,

wraz z dorastaniem, zdolność ta zanika lub podlega ry-
gorom wartościowania, co w sposób oczywisty ogranicza
lub prowadzi do zupełnego zaniku śpiewania u osób do-
rosłych.

W terapii śpiewem chodzi przede wszystkim o umo-

liwienie odreagowania nadmiaru napięć psychicznych,

o dowartościowanie pacjenta, który czując się bezpiecz-
nym w grupie, bardzo często śpiewa „pełną piersią”, a więc
odnosi  swój  osobisty  sukces.  Śpiewając  pieśni,  wytwa-
rzamy  pewien  nastrój,  specyficzną  atmosferę  o  róŜnym
zabarwieniu emocjonalnym – smutnym, dostojnym czy ra-
dosnym. Dzięki temu terapeuta moŜe wpływać na zmia-
nę postaw i zachowań pacjentów. ZauwaŜyli to juŜ sta-
roŜytni Grecy. Pitagoras głosił, iŜ muzyka uosabiająca
harmonię  świata  wpływa  na  wewnętrzny  ład  człowie-
ka. Platon wskazywał z kolei na jej wychowawczą rolę,
a zwłaszcza na funkcję moralną, wreszcie Arystoteles

upatrywał w muzyce wpływu terapeutycznego – muzyczną
katharsis (muzyczne oczyszczenie, czyli wyrzucenie z sie-
bie problemów).

Nie moŜemy takŜe zapomnieć, Ŝe śpiewając uczy-

my  się  prawidłowych  oddechów,  które  zmniejszają  na-
pięcie mięśniowe i opory w drogach oddechowych, a do-
tleniony organizm  sprawniej  pracuje.  Śpiew  ma  takŜe
aspekty logopedyczne (jak juŜ wspomniano).

MoŜna się zastanawiać, jaki repertuar pieśni słuŜy

najlepiej celom terapeutycznym? Oczywiście nie mogą to
być pieśni trudne wokalnie. Według Ch. Schwabego, naj-
lepiej do celów terapeutycznych nadają się pieśni ludowe.
Są powszechnie znane, nie wymagają specjalnego kun-
sztu wokalnego, a zwroty melodyczne spotykane w pie-
ś

niach ludowych są przykładami archetypów, które prze-

chowują tradycje narodowe i w związku z tym oddziałują
bardzo silnie na sferę emocjonalną człowieka. Podobny
wpływ na nasze emocje mają takŜe pieśni religijne.

Dlatego teŜ od wieków wszystkie religie świata zwią-

zały swoje obrzędy z muzyką. „Muzyka (śpiew) jako jedna
z najbardziej intymnych i emocjonalnych sztuk ma w re-
ligii znaczenie nie tylko słuŜebne, lecz i inspirujące”

Muzyka z zasady, w sobie właściwy sposób, wyraŜa

treści uczuciowe, a w powiązaniu z tekstem działa na wy-
obraźnię i myślenie, wzmagając myślenie religijne. Śpiew
zbiorowy wiernych to przede wszystkim silny bodziec psy-
chiczny, kierujący świadomość uczestnika na poŜądane
myśli i wyobraŜenia o religijnym charakterze. Stąd pieśni
religijne, a przede wszystkim kolędy

, są jednymi z naj-

piękniejszych i najbardziej rozpowszechnionych pieśni
związanych z BoŜym Narodzeniem. Szczególnie polskie
kolędy, które bardzo często są pieśniami–opowiadaniami
przechowującymi  nasze  archetypy.  Są  to  pieśni  pełne
radości i szczęścia, a równocześnie pełne poufałości,
z jaką mówi się o narodzeniu Pana i Jego Matce. Spe-
cyfiką  polskich  kolęd  jest  fakt  przeniesienia  tego  tak
waŜnego  wydarzenia  (BoŜego  Narodzenia)  na  ziemie
polskie. W wielu kolędach mamy pasterzy w koŜuszkach
i czapkach, mróz i okrywanie dzieciątka przed zimnem.

Wiele elementów świeckich sprawiło, Ŝe kolęda przy-

brała narodowy charakter. To właśnie ona często łączyła
ludzi na obczyźnie – „w przyćmionej piekarni płakała
w rytmy ubrana najlichsze” (jak napisał J. Słowacki).

Według tradycji autorem pierwszej kolędy był św.

Franciszek z AsyŜu, a ojczyzną kolęd były Włochy, skąd

J. W i e r s z y ł o w s k i, Psychologia muzyki, Warszawa 1981.

Wyraz kolęda pochodzi od staroŜytnej nazwy pierwszego

dnia, kaŜdego miesiąca calendae. PoniewaŜ w wiekach średnich

Nowy Rok rozpoczynał się 25 grudnia, do wielu języków europejskich

trafił ów calendae jako przekształcony wyraz łaciński i związał się

z obchodem Świąt BoŜego Narodzenia.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

rozeszły się po całej Europie. Do Polski przywędrowały
prawdopodobnie w XIV wieku. Pierwszymi polskimi kolę-
dami były kolędy ze śpiewników Braci Czeskich (31 ko-
lęd przetłumaczonych na język polski). Bujny rozkwit pie-
ś

ni boŜonarodzeniowych w Polsce przypada na wiek

XVII i połowę wieku XVIII. Powstają wtedy kolędy o duŜej
wartości artystycznej, pisane przez najwybitniejszych pol-
skich twórców – Morsztyna, Sęp-Szarzyńskiego, ks. Ho-
łubowicza.

Wiele kolęd napisanych jest do melodii popularnych

tańców. I tak np. kolęda W Ŝłobie leŜy autorstwa Piotra
Skargi – napisana została do melodii poloneza korona-
cyjnego króla Władysława IV. Melodię poloneza ma tak-
Ŝ

e kolęda Bóg się rodzi autorstwa Franciszka Karpiń-

skiego. Krakowiaka – Hej bracia czy wy śpicie, natomiast
Dzisiaj  w  Betlejem  –  mazura.  Wiele  kolęd  śpiewanych
jest na melodie oberka, melodie góralskie, czy nawet me-
nueta. Ksiądz Mioduszewski w swoim Wielkim Śpiewniku
Kościelnym z 1838 roku osobno umieścił pieśni boŜona-
rodzeniowe, a osobno pastorałki i kolędy, czyli pieśni za-
wierające elementy świeckie i przeznaczone do śpiewania
w domu. Jest to informacja o tym, jak bardzo powszech-
ne stały się kolędy śpiewane w domach dla podniesienia
nastroju, odreagowania nagromadzonych emocji. Śpiewa-
nie kolęd łączyło ludzi, zanikły zahamowania, stany lęko-
we, wzrastało poczucie bezpieczeństwa, wyzwalały się
nowe postawy społeczne.

Jak więc widzimy, kolędy odgrywały i nadal odgry-

wają ogromną rolę w muzykoterapii, chociaŜ trzeba  przy-
znać, Ŝe  śpiewający  to  nie  zawsze  pacjenci  szpitalni.
Wiele osób biorących udział w śpiewaniu kolęd – bądź to
w  świątyniach,  bądź  w  domu  –  w  nieświadomy  sposób
poddaje  się  przemoŜnemu  wpływowi  muzyki,  staje  się
bardziej radosnymi, otwartymi na innych, czuje się wspa-
niale, bo nieświadomie się dowartościowało, zapomniało
chociaŜ na chwilę o problemach dnia codziennego.

Kolędy są spuścizną dawnych wieków, łączą nas

z przeszłością, z naszymi korzeniami lub, jak nazywa je
Yung – archetypami, które nosimy w sobie.

RóŜne były losy państwa polskiego, róŜne teŜ teksty

kolęd polskich, w których niejednokrotnie znajdujemy treści
patriotyczne. W okresie powstań popularną kolędą była
Bóg  się  rodzi z  tekstem  Gustawa  Ehrenberga:  „Bóg  się
rodzi,  moc  truchleje  /  Hymn  Ŝalu  wznoszą  narody  /  Pio-
snkę  zemsty  lud  juŜ  pieje  /  Piosnkę  zemsty  i  swobody  /
Ach to Maria w bólach rodzi / Bóg się rodzi, Bóg się rodzi...”

W czasach współczesnych jedną z najpiękniejszych

kolęd jest kolęda, a właściwie pastorałka góralska – Oj
maluśki, maluśki, którą umiłował Jan Paweł II i śpiewał
z polskimi pielgrzymami, improwizując tekst adekwatny do
czasów nam współczesnych:

Oj, maluśki, maluśki, maluśki

kie by rękawicka,

albo-li tez jakoby, jakoby

kawałecek smycka.

Oj, nie lepiej by Tobie, by Tobie

siedzieć było w niebie,

wsak Twój Tatuś kochany, kochany

nie wyganioł Ciebie.

Tam pijałeś ceć jakie, ceć jakie

słodkie małmazyje,

tu się Twoja gębusia, gębusia

łez gorskich napije.

Tam kukiełki jadałeś, jadłeś

z carnuską i miodem,

tu się musis pozywić, pozywić

samym tylko głodem.

Tam Ci cięgiem słuzyły, słuzyły

prześlicne janioły,

a tu lezys som jeden, som jeden

jak palusek goły.

Tam wciornaska wygoda, wygoda

a tu bieda wsędzie,

ta Ci tera doskwira, doskwira

ta i potem będzie.

Tam Ty miałeś pościółkę, pościółkę

i miętkie piernatki,

tu na to Twej nie stanie, nie stanie

ubozuchnej Matki.

Więc się lepiej mój Panie, mój Panie

wróć ku Twej dziedzinie,

albo mi się tu pozwól zaniś, pozwól zaniś

ku mej chałupinie.

Tam się będzies miał z pyszna, miał z pyszna

jako miałeś w niebie,

mam ja mlecka słodkiego, słodkiego

garnusek dlo Ciebie.

A my tak tu siedzimy, tak tu siedzimy

tak cięgiem śpiewamy,

a do jakejśmy tu chałupy wesli, do jakiej chałupy wesli

nic nie uwaŜamy.

A ta chałupa, a ta chałupa

doś nas jesce znosi,

i Ŝebyśmy śpiwali kolędy, Ŝebyśmy śpiwali

uprzejmie nas prosi.

Chyba, Ŝe się to śpiwanie, Ŝe się to śpiwanie

juŜ sprzykrzyło komu,

to niech wstaje, nogi za pas zabiera

i wraca do domu.

Najbardziej współczesną kolędą jest Kolęda (z tek-

stem Jana Nowickiego i muzyką Zbigniewa Preisnera)
ś

piewana przez Beatę Rybotycką w krakowskiej „Piwnicy

pod Baranami”:

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Kolęda

Ta nadzieja znów wstąpi w nas
nieobecnych pojawią się cienie
uwierzymy kolejny raz
w jeszcze jedno BoŜe Narodzenie.
I choć przygasł świąteczny gwar
bo zabrakło znów czyjegoś głosu
przyjdź tu do nas i z nami trwaj
wbrew tak zwanej ironii losu.

Refren: Przyjdź na świat, by wyrównać rachunki strat
Ŝ

eby zająć wśród nas puste miejsce przy stole.

Jeszcze raz pozwól cieszyć się dzieckiem w nas
i zapomnieć, Ŝe są puste miejsca przy stole.

Daj nam wiarę, Ŝe to ma sens,
Ŝ

e nie trzeba Ŝałować przyjaciół,

e gdziekolwiek są, dobrze im jest,

bo są z nami choć w innej postaci.
I przekonaj, Ŝe tak ma być,
Ŝ

e po głosach tych wciąŜ drŜy powietrze

e odeszli po to by Ŝyć

i tym razem będą Ŝyć wiecznie.

Refren...

A nadzieja znów wstąpi w nas
nieobecnych pojawią się cienie
uwierzymy kolejny raz
w jeszcze jedno BoŜe Narodzenie.
I choć przygasł świąteczny gwar
bo zabrakło znów czyjegoś głosu
przyjdź tu do nas i z nami trwaj
wbrew tak zwanej ironii losu.

Refren...

Bibliografia

ALIŃSKA

E., Biuletyn Grupy Roboczej „Muzykoterapia” 1/92,

Warszawa 1992.

IERYŁ

M., Elementy terapii muzycznej, Warszawa 1996.

EWANDOWSKA

K., Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.

OBODZKI

M., W poszukiwaniu skutecznych form wychowania,

Warszawa 1988.

ZULC

W., Kulturoterapia, Poznań 1988.

ZYMANDERSKA

C., Polska wigilia, Warszawa 1988.

Piętnastoletnia „Topola”

Lilla Latus

Zduńska Wola

iętnaście  lat  temu  grupa  zapaleńców  powołała
w  Zduńskiej  Woli  klub  literacki,  któremu  nada-
no  nazwę  „Topola”, bo  drzewo  to  rośnie  szyb-

ko,  pięknie,  wyrasta  ponad  inne  i  jest  mocno  wpisane
w krajobraz miasta. Przez „Topolę” przewinęło się kilku-
dziesięciu poetów. Niektórych ukształtowała, wychowała
i wysłała w świat, a inni są wierni grupie do dziś.

Spotykamy się co czwartek w Miejskim Centrum

Kultury  i  Promocji.  Na  nasze  spotkania  moŜe  przyjść
kaŜdy,  kto  chce  uczestniczyć  w  rozmowach  o  poezji
i  sztuce.  Nie  obowiązuje  zasada  formalnego  członko-
stwa. Czytamy wiersze, dyskutujemy, zapraszamy znanych
i mniej znanych twórców. Aktywnie uczestniczymy w Ŝy-
ciu kulturalnym naszego regionu oraz bywamy na impre-
zach artystycznych organizowanych w całej Polsce.

Jesteśmy laureatami wielu nagród, a nasze wiersze,

opowiadania, przekłady i artykuły moŜna znaleźć w pra-
sie ogólnopolskiej, prezentowano je równieŜ w radiu i tele-
wizji. Większość z nas ma w swoim dorobku po kilka wła-
snych tomików oraz wiele publikacji w kraju i za granicą.

Reprezentujemy róŜne zawody, jesteśmy w róŜnym

wieku, ale łączy nas pogoń za nieuchwytną siłą poezji
i za niepospolitym pięknem ukrytym w codzienności. Siłą
„Topoli” jest to, Ŝe stanowimy grupę przyjaciół i cieszymy
się sukcesem kaŜdego z nas. Staliśmy się niewątpliwym
fenomenem, małomiasteczkowym zjawiskiem, które osią-
gnęło rangę ogólnopolską.

Klub organizuje co roku Regionalny Konkurs Poetycki

„O Laur Topoli” przeznaczony dla twórców, którzy nie
przekroczyli 25 roku Ŝycia, a którego celem jest wy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ławianie  młodych  talentów i  otaczanie ich opieką mery-
toryczną, a co trzy lata – Ogólnopolski Konkurs Poetycki
im. Feliksa Rajczaka, zmarłego w 1987 roku poety i ani-
matora kultury na terenie dawnego województwa sieradz-
kiego, członka „Topoli”.

Horacy napisał: Aut prodesse volunt aut delectare

poetae  (poeci  pragną  przynosić  poŜytek  lub  przyjem-
ność). Mam nadzieję, Ŝe lektura wierszy topolan utwier-
dzi Czytelników w przekonaniu o prawdziwości tej sen-
tencji.

List do Małego Księcia

ocal we mnie dziewczynę
która nie chce być
tylko
Ŝ

ebrem Adama

zamknij nagą
aŜ po kolce
i niech słowo
nie stanie się

jak cięcie noŜa

wypełnij
mój niepokój

pasikoniki bisują

a w jesiennym poranku
Dzikiej RóŜy
pierwsza kropla
rdzy

(Anna Andrych)

Pierwsza S

w klasie pierwszej S
ś

wiat

zaciśnięty
w małych pięściach
skurczony
w twarzach
przyklejonych
wstydem
do ścian –

blade
słońce
z zespołem Downa
bezradnie
szuka swojego
miejsca
laską promienia
kreśląc
bezsilność

przed
ekranem dnia
na którym
strach
zawieszony ulicą
– myśli w kagańcach
odrabiają
przygarbione
być albo nie być

(Michał Bendkowski)

Sonet przed płótnem

Włosów Twoich odcieni nie mam na palecie
I koloru źrenicy nie potrafię dobrać,
ChociaŜ pragnę, nie umiem ponad chmury wzlecieć,
By Twą lekką, anielską namalować postać.

I naprzeciw mych płócien jak śnieg białych stoję,
Moje pędzle zaklęte wciąŜ w oczekiwanie
i kształt cudny twych ramion popsuć wciąŜ się boję,
Mym – z pamięci ułomnej – Ciebie malowaniem.

A Ty znów jutro miniesz mnie o sekund parę,
Znów przytomność utracę, znów kroki pomylę,
Znów Cię wołać spróbuję, lecz w tę jedną chwilę

Ktoś mi język zawiąŜe – ech, za jaką karę?
I odstawię kolejne pokalane płótno
Tylko moim spojrzeniem, jak listopad smutnym.

(Roman Tomaszewski)

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Architektura

pokochałem cię
zawsze wierna
otaczasz mnie
pocałunkami spojrzeń

to cud Ŝe jesteś
w mojej melancholii

zawsze ubrani w mur
budujemy domek z kart

(Tomasz Pohl)

W mroku

niezaleŜnie od kolei
rzeczy
iść po schodach
zawsze w górę

– nie w dół –

tam wysoko
jasny dźwięk dzwonu
oznajmia koniec
mgły

(Roma Alvarado-Łagunionok)

Metafizyczna lampa

znowu się słowa bawią w chowanego
raz dwa trzy szukam
patrzę w poprzek nocy
czy się nie skryły za gwiazdą
lub chmurą

a one cicho przechodzą przeze mnie

są juŜ w Ŝołądku
w gardle
pod powieką
i krzyczą tutaj
tutaj nas nie znajdziesz

trzeba je ciągle budować od nowa
składać powoli
z niewidomych gestów

a one – ćmy juŜ – wirują nad głową

i tańczą z ogniem
aby Ŝar się dłuŜył

(Tadeusz Zawadowski)

Ewolucja

ja małpa
zejdę z drzewa
dla własnego
(i tylko własnego)
dobra
nauczę się podcinać
gałęzie
wymyślę proch
i urodzę Darwina

ja małpa
zamienię jaskinię w Lascaux
na dom
bez domowego ogniska
odrzucę niewinność
grzechu pierworodnego
i zacznę wstydzić się
nagości

ja małpa wiem
Ŝ

e będą ze mnie ludzie

(Lilla Latus)

***

mówią Ŝe śmierć
to bezduszna
lalka
której ktoś połamał
ręce
i teraz szuka
winnego

a to tylko
samotna kobieta
czekająca w kolejce
na Ŝycie

(Katarzyna Godlewska)

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

To trzeba przeczytać

stałym cyklu kwartalnika „To trzeba prze-
czytać” chcemy zarekomendować Państwu
ksiąŜkę autorstwa prof. dr hab. Józefa Sowy

i prof. dr hab. Franciszka Wojciechowskiego Proces re-
habilitacji  w  kontekście  edukacyjnym.  Publikacja  ta  ma
na  celu  uzupełnienie  o  nowe  tendencje  wiedzy,  jaka
została  zawarta  w  klasycznych  juŜ  dziś  opracowaniach
dotyczących pedagogiki specjalnej. KsiąŜka stanowi swo-
iste  kompendium  wiedzy  rozproszonej  w  wielu  mono-
grafiach i czasopismach specjalistycznych, do których
osoby  zainteresowane  tą  problematyką  mogą  mieć  utrud-
niony dostęp. We wstępie do tego jakŜe potrzebnego i, za-
pewne przez wielu czytelników oczekiwanego, opraco-
wania czytamy:

„Niniejsza ksiąŜka poświęcona jest wprowadzeniu

w  rozległą  i  złoŜoną  problematykę  procesu  rehabilitacji.
Przeznaczona jest ona przede wszystkim dla studentów
pedagogiki, pedagogiki specjalnej oraz psychologów reha-
bilitacji. Jej adresatami mogą być takŜe nauczyciele szkół
specjalnych  i  klas  integracyjnych,  pracownicy  poradni
psychologiczno-pedagogicznych  i  słuŜb  rehabilitacyjnych,
a  takŜe  pracownicy  socjalni  oraz  rodzice  dzieci  z  ogra-
niczoną sprawnością wskutek określonej dysfunkcji. KsiąŜ-
ka  ma  równieŜ  słuŜyć  pedagogom  studiującym  na  stu-

diach podyplomowych oraz innych formach doskonalenia
i kształcenia zawodowego. Adresatami tej pozycji mogą
być równieŜ nauczyciele szkolnictwa powszechnego,
którzy na swej ścieŜce zawodowej spotkają się z dziećmi
i młodzieŜą niepełnosprawną.

Starano się przekazać Czytelnikom najczęściej spo-

tykane problemy w procesie rehabilitacji. Podjęto próbę
ujęcia  ich  w  sposób  komplementarny  i  takiego  opra-
cowania  ich,  aby  stanowiły  wprowadzenie  do  proble-
matyki  kształcenia  specjalnego,  rehabilitacji  róŜnych  grup
dzieci  i  młodzieŜy  z  ograniczoną  sprawnością  fizyczną,
sensoryczną lub umysłową.

Poszczególne rozdziały ksiąŜki zostały tak pomy-

lane przez autorów, by Czytelnik mógł wykorzystać aktu-

alną  terminologię,  zapoznać  się  z  celami  procesu  re-
habilitacji  i  metodami  ich  osiągania  oraz  dostrzec  prak-
tyczne sposoby przygotowania do Ŝycia dzieci i młodzie-
Ŝ

y niepełnosprawnej. KaŜdy rozdział kończy podsumo-

wanie w formie wskazań bardziej ogólnych. Publikacja
zawiera  teŜ  dostępną  bibliografię,  z  zachowaniem  naj-
wartościowszych  i  nadal  aktualnych  pozycji  klasy-
cznych”.

Wszystkich zainteresowanych ksiąŜką odsyłamy do

wydawcy.

Wydawnictwo Oświatowe FOSZE

ul. Ofiar Katynia 15

35-209 Rzeszów

tel./fax. (017) 863 34 35, 863 04 64

(red.)