nasze_forum_3-4[2003]

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W tym numerze

5 Aniela Korzon

♦

Mity i stereotypy myślowe o niepełnosprawnych intelektualnie w środowisku społecznym

Przełom wieków powinien być okresem zmian w poglądach ludzi pełnosprawnych na sytuację Ŝyciową osób z upo-
ś

ledzeniem umysłowym. Wzrasta znaczenie pracy rehabilitacyjno-wychowawczej z niepełnosprawnymi. Podstawą

jest niewątpliwie postęp naukowy, rozwój idei humanitaryzmu, społecznej gotowości niesienia pomocy osobom słabszym
i mniej sprawnym. WaŜne są ponadto względy społeczno-ekonomiczne. Stopień poziomu kultury i cywilizacji społeczeń-
stwa jest bowiem mierzony poziomem opieki nad jednostkami, które potrzebują pomocy. Okazuje się jednak, Ŝe funk-
cjonują w naszym otoczeniu jeszcze błędne, uproszczone załoŜenia, przesądy i stereotypy myślowe dotyczące osób
z upośledzeniem umysłowym, które niewłaściwie ich przedstawiają. To powoduje, Ŝe istnieje znaczny dystans społecz-
ny wobec jednostek z upośledzeniem umysłowym, u podłoŜa którego tkwi przypisywana im stigma i związane z nią
postrzeganie.

10 Teresa Sołtysiak, Marzena Kapral

♦

Picie i naduŜywanie alkoholu przez osoby dorosłe z dysfunkcjami

narządu ruchu – doniesienie z badań

Zagadnienia związane z alkoholem przewijają się codziennie w radio, telewizji, prasie, a przede wszystkim w wielu opra-
cowaniach naukowych. W ostatnich latach zauwaŜa się wyraźny wzrost poziomu spoŜycia alkoholu wśród ludzi
w róŜnych kategoriach wiekowych i o róŜnym statusie społecznym. Choć przeprowadzono liczne badania ukazujące
te bardzo istotne problemy społeczne, to niewiele z nich skupiało się na zagadnieniu picia i naduŜywania alkoholu
przez osoby dorosłe z dysfunkcjami narządu ruchu. Stąd celem badań uczyniono poznanie zjawiska picia i naduŜy-
wania alkoholu wśród osób z zaburzeniami lokomocji.

22 Helena Ochonczenko

♦

Wyrównywanie dostępu do edukacji szansą na „lepszą” jakość Ŝycia

osób niepełnosprawnych

Niepełnosprawność  –  ze  względu  na  skalę  oraz  znaczącą  dynamikę  zjawiska  –  jest  bardzo  powaŜnym  problemem
społecznym zarówno w Polsce, jak i na świecie. NaleŜy podkreślić, Ŝe współczesny świat jest coraz bardziej świado-
my  swojej  odpowiedzialności  za  los  ludzi  niepełnosprawnych,  czego  dowodem  jest  m.in.  ogłoszenie  przez  ONZ  lat
1983–1993 Dekadą Ludzi Niepełnosprawnych. Przyjmuje się, Ŝe kulę ziemską zamieszkuje ponad pół miliarda ludzi
niepełnosprawnych, z czego prawie jedną trzecią, tj. ponad 150 milionów, stanowią dzieci  i młodzieŜ. W Polsce w la-
tach 1988–1996 nastąpiło podwojenie liczby osób niepełnosprawnych, których obecnie jest około 5,4 miliona, co sta-
nowi 14,3% mieszkańców kraju. Odsetek niepełnosprawnych wśród populacji dzieci i młodzieŜy wynosi 2,8%
(w przedziale wieku od 0 do 24 lat), ale problem dostępu do edukacji dla tej grupy jest wyjątkowo trudny i nieznajdujący
od lat satysfakcjonującego rozwiązania.

30 BoŜena Olszak-KrzyŜanowska

♦

Dynamika zmian procesu uspołecznienia uczestników Warsztatu

Terapii Zajęciowej w Zielonej Górze

Niepełnosprawność moŜe być albo nieszczęściem osoby lub rodziny, albo teŜ wezwaniem do aktywnej postawy
w  walce  o  moŜliwie  pełne  Ŝycie.  Głównym  przesłaniem  niniejszego  artykułu  i  działalności  zawodowej  autorki  jest
ukazanie  szans  dokonania  zmian  połoŜenia  Ŝyciowego  –  niekiedy  pesymistycznego  –  osób  z  upośledzonym
intelektem  na  egzystencję  z  nadzieją  i  sensem.  Stale  zachodzące  relacje  międzyludzkie  są  elementem  trwającego
procesu  uspołecznienia,  któremu  podlega  (świadomie  lub  nie)  cała  społeczność.  Wzrastając,  człowiek  stopniowo
rozwija swoją niepowtarzalną i swoistą osobowość. Choroba czy niepełnosprawność upośledzają społeczną sferę Ŝycia
człowieka,  powodując  trudności  i  ograniczenia,  a  nawet  eliminując  go  z  udziału  w  róŜnych  przejawach  Ŝycia
społecznego.  Niesprawność  wiąŜe  się  z  bólem,  cierpieniem  fizycznym  i  dyskomfortem  psychicznym  (opuszczenie  i
wyobcowanie, zaleŜność od innych oraz niemoŜność realizowania własnych planów Ŝyciowych).

38 Jolanta Lipińska-Lokś

♦

Stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

w klasach integracyjnych

Dzieci niepełnosprawne stanowią szczególną grupę, gdyŜ ich funkcjonowanie – zarówno biologiczne, jak i spo-
łeczne – jest w znacznym stopniu utrudnione. Konieczne jest więc udzielanie im pomocy w przezwycięŜaniu trudności
i kompensowaniu braków natury biologicznej i społecznej, szczególnie zaś niesienie wsparcia w zakresie nabywania
i doskonalenia umiejętności funkcjonowania społecznego. Prawdziwa pomoc jest moŜliwa dzięki idei społecznej inte-
gracji, rozumianej jako złoŜony proces dynamicznych zmian psychospołecznych zachodzących w stosunkach między
dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi. Zmiany te mają doprowadzić do tego, aby dzieci niepełnosprawne po-
zostawały w więziach społecznych z innymi dziećmi, miały poczucie, Ŝe są przez nie akceptowane i przynaleŜą do
grupy społecznej, którą one tworzą, oraz uczestniczyły podmiotowo w Ŝyciu tej grupy

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

43 Ewa Janion

♦

Kompetencje opiekuńczo-wychowawcze rodziców dzieci przewlekle chorych

Na świecie Ŝyje około 150 mln niepełnosprawnych dzieci i upośledzonej młodzieŜy, w tym duŜą grupę stanowią
dzieci przewlekle chore. Większość z nich zamieszkuje kraje Trzeciego Świata, gdzie zjawisko to jest związane
z niedoŜywieniem, niskim poziomem higieny, znacznym zaniedbaniem profilaktyki i opieki zdrowotnej, niską
ś

wiadomością społeczeństw na temat czynników zagraŜających zdrowiu i Ŝyciu, co przyczynia się jednocześnie

do występowania trwałych schorzeń i niepełnosprawności.

49 Monika Karwacka, Joanna Iwańska

♦

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w terapii dzieci

lękowych i z nadpobudliwością psychoruchową

Ruch jako  wiodącą formę oddziaływań terapeutycznych propagował Rudolf  von Laban – twórca  gimnastyki ekspre-
syjnej. Twierdził, Ŝe krępowanie spontanicznej ekspresji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, prowadzi do napięć
oraz  stanów  niepokoju  i  zahamowań.  Według  R.  Labana  ruch  połączony  ze  słowem,  muzyką  i  rytmem  umoŜliwia
człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu z otaczającą go rzeczywistością. Daje szansę współprzeŜywania z innymi
ludźmi, stwarza poczucie wspólnoty, łagodzi lęk i poczucie zagroŜenia – jest więc warunkiem zdrowia psychicznego.
Z przemyśleń Rudolfa Labana skorzystali między innymi Paul Dennison oraz Weronika Sherborne. Kinezjologia Edu-
kacyjna  Paula  Denisona  posługuje  się  prostymi  ćwiczeniami  fizycznymi,  technikami  pracy  z  ciałem,  integrującymi
funkcjonowanie  ciała  i  umysłu.  Natomiast  Weronika  Sherborne  w  Metodzie  Ruchu  Rozwijającego  bazuje  na  trzech
głównych elementach – dotyku, ruchu oraz wzajemnych relacjach o charakterze fizycznym, emocjonalnym i społecznym.

57 Henryk Pędziwiatr

♦

Wybrane aspekty niepełnosprawności w ujęciu psychosomatycznym

Rehabilitacja w obecnym ujęciu, u progu XXI wieku, i formie organizacyjnej stanowi niewątpliwie nowy kierunek dzia-
łania i postępowania w dziedzinie ochrony zdrowia oraz rozwijania i utrzymywania jak najlepszej sprawności człowieka.
Rehabilitacja jest procesem medyczno-społecznym dąŜącym do zapewnienia osobom niepełnosprawnym godziwego
Ŝ

ycia w poczuciu poŜyteczności społecznej i bezpieczeństwa społecznego oraz zadowolenia indywidualnego. Rehabi-

litacja stała się dziś duŜo szerszym pojęciem niŜ pierwotne przywracanie zdolności pacjenta do pracy. Wiele osób nie
moŜe odzyskać tej zdolności, ale dzięki rehabilitacji jest w stanie ułoŜyć sobie Ŝycie w sposób godny i poŜyteczny,
mimo pozostałych defektów somatycznych.

60 Barbara Ostafińska

♦

Istota i przyczyny zaburzonego zachowania u uczniów szkół gimnazjalnych

Jednym z zadań stawianych szkole gimnazjalnej jest przygotowanie młodzieŜy do dalszej edukacji i dorosłego Ŝycia
– jednostki te bowiem za kilka lat podejmą pracę zawodową, w związku z tym będzie się od nich oczekiwać samo-
dzielnego myślenia, kreatywności, ustawicznego dokształcania i umiejętności pracy w zespole. Pedagodzy często
właśnie tego próbują nauczyć w szkole, ale natrafiają na bariery. Jakie?...

67 Danuta Pielucha, Mirosław Pielucha

♦

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie

Wraz z pojawieniem się w rodzinie dziecka upośledzonego następuje brutalne zderzenie wyobraŜeń, które są pełne
radosnych nadziei i ambitnych planów, z diagnozą lekarzy. Wiadomość, Ŝe dziecko będzie upośledzone w stopniu
głębszym, wywołuje w rodzicach wstrząs psychiczny, burzy ich oczekiwania w stosunku do dziecka i niweczy plany
Ŝ

yciowe. Rodzinę dotykają rozległe trudności o charakterze emocjonalnym, zmiany poziomu i stylu Ŝycia czy zabu-

rzenia występujące w obrębie spełnianych przez nią funkcji.

71 Maria Agnieszka Paszkowicz

♦

Od marginalizacji do integracji. Przyczynki do koncepcji nowego systemu

W  2003  roku  –  Europejskim  Roku  Osób  Niepełnosprawnych  –  w  Polsce  przygotowywane  są  kolejne  poprawki  do
ustawy  o  rehabilitacji  społecznej  i  zawodowej  oraz  zatrudnianiu  osób  niepełnosprawnych,  polegające  głównie  na
uszczelnianiu  „dziur”  w  obecnym  systemie  i  likwidacji  ulg.  Od  dłuŜszego  czasu  podnoszą  się  głosy  mówiące  o  ko-
nieczności zmiany systemu, gdyŜ obecnie nie spełnia on pokładanych w nim oczekiwań – i to zarówno ze strony sa-
mych  niepełnosprawnych,  jak  i  administracji  i  rządu.  Nakłada  się  tu  równieŜ  trudna  sytuacja  ekonomiczna  państwa
(tzw. dziura budŜetowa), jak i wzrastające bezrobocie i uboŜenie społeczeństwa. NaleŜy zatem postawić pytanie o efekty
działania obecnego systemu.

80 ElŜbieta Tomczyk, Halina Potejko

♦

Przykładowe scenariusze imprez ogólnoszkolnych

Samorząd uczniowski jest jedną z wielu organizacji, które wpływają na Ŝycie szkoły. Pełniąc funkcje opiekunek samo-
rządu uczniowskiego w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Korczaka w Borzęciczkach, sta-
ramy się zapewnić naszym podopiecznym urozmaicone i atrakcyjne formy działania. PoniewaŜ uczniowie mają trud-
ności w przygotowywaniu i wykonywaniu róŜnych zadań, dąŜymy do tego, aby nasza praca wywoływała rozmaite sy-
tuacje wychowawcze i inspirowała uczniów do aktywności.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

85 Aneta Czerwińska

♦

Specyficzne trudności w uczeniu się – przyczyny i patomechanizmy, symptomatologia

Trudności w czytaniu i pisaniu towarzyszą człowiekowi od momentu, w którym zaczął się posługiwać pismem. Pro-
blemem tym zainteresowano się juŜ w czasach antycznych. Jak podają M. Bogdanowicz oraz M. Maruszewski,
mieszkańcy staroŜytnego Rzymu – Waleriusz Maksymus i Pliniusz Starszy – opisali wypadek utraty „pamięci liter”
w wyniku urazu głowy. Rozkwit działalności naukowej związanej z problematyką zaburzeń w czytaniu i pisaniu przy-
pada jednak dopiero na wiek XIX i XX, gdy nastąpiła intensyfikacja badań nad objawami zaburzeń w czytaniu i pisa-
niu oraz ukazały się publikacje zawierające opisy przypadków

90 Małgorzata Czerwińska

♦

KsiąŜka niewidomego na świecie – od pisma wklęsłego do wydawnictw

drukowanych

Przedmiotem godnym bibliologiczno-pedagogicznych rozwaŜań jest problematyka dostępu – w jego ewolucyjnym
ujęciu – osób niewidzących do słowa pisanego. RozwaŜania niniejsze koncentrują się na jakościowo-materiałowych
przemianach wydawnictw dla niewidomych na świecie, będąc kontynuacją ustaleń prezentowanych w poprzednim
numerze „Naszego Forum”, a odnoszących się do ewolucji ksiąŜki dla niewidomych w Polsce. W artykule zwrócono
teŜ uwagę na tyflopsychologiczne uzasadnienie przyjmowanych rozwiązań (zwłaszcza dla czytania dotykowego).

97 Wioletta Tymków-Grzyś

♦

Człowiek wobec śmierci i cierpienia – przegląd wybranych koncepcji filozoficznych

Jednym z najwaŜniejszych problemów egzystencji człowieka jest śmierć. Zajmowanie się Ŝyciem nie jest moŜliwe bez
odniesienia do śmierci, tym bardziej Ŝe cierpienie i poczucie znikomości ludzkiego Ŝycia towarzyszyły wszystkim po-
koleniom od zarania dziejów. Problematyką tą zajmuje się wiele nauk, m.in. medycyna, socjologia, teologia, historia,
a zwłaszcza tanatologia. Dlatego teŜ filozofia, a za nią psychologia, ogniskując swoją uwagę na człowieku, nie moŜe
pominąć zagadnienia śmierci i cierpienia.

101 Dariusz Radomski

♦

Człowiek niepełnosprawny – i moŜe...

Prawdą jest opinia, Ŝe niepełnosprawność wpływa na seksualność osoby kalekiej, a wszystkie badania potwierdzają,
Ŝ

e bywa ona takŜe bardzo istotnym czynnikiem utrudniającym budowanie trwałych związków partnerskich. Natomiast

nieprawdziwa jest implikacja, Ŝe z faktu niepełnosprawności wynika brak potrzeby psychoseksualnej. Potrzeby te są
w znacznej części uwarunkowane czynnikami psychosomatycznymi, które nie mają (zazwyczaj) związku z pierwotną
przyczyną kalectwa. Stwierdzenie to, poparte obserwacjami klinicznymi, stało się główną przesłanką popularyzowania
problemu seksualności osób niepełnosprawnych w mediach.

106 Dariusz Konstanty Mokosa

♦

Ruch NiezaleŜnego śycia. Część I. Działalność światowego „Ruchu

NiezaleŜnego śycia”

Ruch NiezaleŜnego śycia (RNś) powstał w Stanach Zjednoczonych pod koniec lat sześćdziesiątych XX wieku w śro-
dowisku niepełnosprawnych fizycznie studentów, którzy – wzorem dyskryminowanych rasowo obywateli tego kraju –
rozpoczęli walkę o samodzielne Ŝycie. U schyłku drugiego tysiąclecia ruch rozpowszechnił się w wielu krajach Europy
Zachodniej, gdzie terminu Independent Living uŜywa się jako symbolu Ŝycia samookreślonego wewnętrznie oraz
maksymalnie autonomicznego.

113 Marcin Garbat, Maria Agnieszka Paszkowicz

♦

Technika w Ŝyciu osób z dysfunkcją słuchu

Słuch – obok wzroku – jest podstawowym zmysłem człowieka.  Prawidłowe słyszenie stanowi warunek opanowania
mowy, a tym samym decyduje o rozwoju człowieka. Słuch zapewnia człowiekowi orientację, słuŜy osobistemu bez-
pieczeństwu,  ma  teŜ  istotne  znaczenie  w  zdobywaniu  i  rozwijaniu  wielu  sprawności  Ŝyciowych.  Wpływa  na  ludzkie
zachowania, nastroje, czasami nawet na gusty i preferencje. Dźwięki z otoczenia  wywołują u  człowieka zaintereso-
wanie otaczającym go światem. WraŜenia akustyczne pozwalają lepiej zrozumieć pojawiające się wydarzenia, ukie-
runkowują wzrok. Zmysł słuchu, w przeciwieństwie do zmysłu wzroku, odbiera wraŜenia w sposób ciągły, ze wszyst-
kich kierunków i z duŜej odległości.

125 Emilia Glugla

♦

Moja błękitna rzeczywistość

Jestem studentką trzeciego roku filologii polskiej. Studia polonistyczne zawsze były moim największym marzeniem,
które teraz spełniam dzień po dniu. Zanim jednak uzyskałam status Ŝaka, przeszłam ciekawą, choć trudną drogę, w czasie
której spełniło się wiele małych i duŜych pragnień.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Mity i stereotypy myślowe

o niepełnosprawnych intelektualnie

w środowisku społecznym

prof. dr hab. Aniela Korzon
Akademia Pedagogiczna w Krakowie

rzełom wieków powinien być okresem zmian
w poglądach ludzi pełnosprawnych na sytuację
Ŝ

yciową osób z upośledzeniem umysłowym.

Wzrasta znaczenie pracy rehabilitacyjno-wychowawczej
z niepełnosprawnymi. Podstawą jest niewątpliwie postęp
naukowy, rozwój idei humanitaryzmu, społecznej gotowo-
ś

ci niesienia pomocy osobom słabszym i mniej spraw-

nym. WaŜne są ponadto względy społeczno-ekonomiczne.
Stopień poziomu kultury i cywilizacji społeczeństwa jest
bowiem mierzony poziomem opieki nad jednostkami,
które potrzebują pomocy.

Okazuje się jednak, Ŝe funkcjonują w naszym oto-

czeniu jeszcze błędne, uproszczone załoŜenia, przesądy
i  stereotypy  myślowe  dotyczące  osób  z  upośledzeniem
umysłowym,  które  niewłaściwie  ich  przedstawiają.  To  po-
woduje,  Ŝe  istnieje  znaczny  dystans  społeczny  wobec
jednostek  z  upośledzeniem  umysłowym,  u  podłoŜa  któ-
rego  tkwi  przypisywana  im  stigma  i  związane  z  nią  po-
strzeganie.  NaleŜy  sądzić,  Ŝe  brak  bezpośrednich  do-
ś

wiadczeń z niepełnosprawnymi intelektualnie ma wpływ

na wykorzystywanie istniejących mitów i stereotypów
myślowych o tych osobach w przypisywaniu im określo-
nych cech i właściwości przez środowisko społeczne.

Mity towarzyszą człowiekowi od tysiącleci. Dotyczą

niemal  wszystkich  aspektów  naszego  Ŝycia  i  kultury.
Pojęcie  mitu  naleŜy  niewątpliwie  do  szczególnie  niejed-
noznacznych i trudnych do zdefiniowania. Słowo mit po-
chodzi z języka greckiego: mythos – słowo, legenda, bajka.
W literaturze naukowej termin mit jest uŜywany w kilku
znaczeniach  i  róŜnie  definiowany,  co  jest  rezultatem  uwi-
kłania tego pojęcia w wielowiekowe spory dotyczące istoty,
genezy i roli, jego stosunku do religii, sztuki, nauki i kul-
tury.  W  zaleŜności  od  stanowiska  zajmowanego  w  tych
sporach, termin mit moŜe przybierać znaczenie węŜsze
lub szersze w stosunku do tradycyjnego. Jedna z defini-
cji terminu mit moŜe teŜ oznaczać „fałszywe mniemanie
o kimś lub o czymś, uznawane bez dowodu, ubarwioną

wymyślonym szczegółami historię o jakiejś postaci lub
o jakimś fakcie” [Słownik... 1979, s. 187].

Mitami w tym ujęciu zajmuje się socjologia. Skupia

się  ona  na  tzw.  mitach  społecznych,  czyli  nieuza-
sadnionych,  irracjonalnych  wyobraŜeniach  o  rzeczywi-
stości  społecznej,  stanowiących  obiegowe  w  danej  gru-
pie układy. Mity społeczne są ściśle związane z emocjo-
nalnymi  stereotypami  społecznymi,  narodowymi,  raso-
wymi  czy  historycznymi.  W  pierwszej  połowie  XX  wieku
pojawiły  się  w  socjologii  liczne  teorie,  głoszące,  Ŝe  mity
są siłą motoryczną działania wszelkich zbiorowości spo-
łecznych.

Jedną z charakterystycznych cech mitu jest jego spo-

łeczny  charakter.  Obejmuje  przekonania  ujmowane  obra-
zowo  i  emocjonalnie,  wyraŜać  moŜe  przy  tym  zapotrze-
bowanie  jakiejś  grupy  społecznej  na  wytłumaczenie  pew-
nego  zakresu  rzeczywistości  społecznej,  w  tym  genezy,
statusu i losu tej grupy bądź grup. M. Golka [1997] wyod-
rębnił pewne funkcje mitów, są to:

•

tworzenie, dostarczanie i podtrzymywanie wzorca

pojmowania świata,

•

wyjaśnianie zmienności świata i rzeczy w świecie,

jak równieŜ celowości tych procesów i ich efektów,

•

podtrzymywanie porządku społecznego przez two-

rzenie pewnego „systemu koordynacyjnego” przekonań
obecnych w danej zbiorowości,

•

umacnianie wartości społecznych przez wzbudza-

nie wiary w ich nadzwyczajny rodowód,

•

sankcjonowanie przywilejów pewnych grup spo-

łecznych,

•

pobudzanie do działania zarówno całych społecz-

ności wyznawców mitu, jak i poszczególnych jednostek,

•

tworzenie i ukazywanie programów i celów tego

działania.

Zatem mity mogą spełniać wiele pozytywnych ról,

takich jak umacnianie wartości społecznych, pobudzanie
do działania czy podtrzymywanie porządku społecznego.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Jednak mit – jako fałszywe przekonanie o kimś, wiedza
uznawana bez dowodu – moŜe teŜ spełniać funkcję nega-
tywną.  Opierając  się  na  rozpowszechnionych  w  danej
zbiorowości  przekonaniach,  informacjach  niepopartych
rzetelną wiedzą, mit moŜe powodować wiele szkód. Tak
funkcjonujące  mity  mogą  prowadzić  do  powstawania
wielu  uprzedzeń  i  niechęci  oraz  do  kształtowania  się
róŜnych  przejawów  dyskryminacji.  Bywają  usprawiedli-
wieniem róŜnorodnych działań prześladowczych, nierzadko
agresywnych.

Podobną funkcję w Ŝyciu społecznym spełnia ste-

reotyp. Tak jak pojęcie mit, tak i stereotyp pochodzi
z języka greckiego i oznacza „coś szablonowego, okle-
panego, utartego” [Mały słownik... 1969, s. 777]. Jest to
zatem panująca w danej grupie opinia oparta na niespraw-
dzonych danych, a więc na anegdotach, pogłoskach.

W rozumieniu nauk społecznych stereotypy są to

uproszczone przekonania (wyobraŜenia, oczekiwania)
o wyraźnych konotacjach emocjonalnych i oceniających,
podzielane  przez  członków  grupy  lub  społeczności,  wy-
raŜane na sposób werbalny, obrazowy lub symboliczny.
Oparte są raczej na róŜnych formach przekazu społecz-
nego  niŜ  na  bezpośrednim  doświadczeniu  jej  członków.
Dotyczą dostatecznie waŜnej dla tej społeczności „klasy
obiektów”  ujmowanej  w  sposób  globalny,  a  cechują  się
duŜą sztywnością i odpornością na zmiany. Mówiąc o ste-
reotypach, ma się często na myśli typowe i uproszczone
przekonania członków jednej grupy w odniesieniu do osób
zaliczanych  do  innej,  „obcej  grupy”  (tzw.  heterostereotyp).
Te ostatnie przeciwstawia się czasem autostereotypom,
czyli  typowym  przekonaniom  podzielanym  przez  człon-
ków danej grupy na własny temat.

Przyjmuje się, Ŝe pojęcie stereotypu wprowadził do

nauk społecznych amerykański dziennikarz Walter Lip-
pmann w pracy Public Option [1922], który twierdził, Ŝe
są one obrazami w naszych głowach przedstawiającymi
ludzi z innych grup. Obrazy te są tworzone przez kulturę
i słuŜą nadawaniu znaczenia zachowaniom innych ludzi
[D. J. Schneider 1999].

NaleŜałoby zadać sobie pytanie, skąd biorą się ste-

reotypy  i  czemu  zawdzięczają  swoją  Ŝywotność.  Kwe-
stiom  tym  poświęcono  mnóstwo  badań.  Sformułowano
wiele  specyficznych  propozycji  interpretacji,  najczęściej
odwołujących się do wyjaśnień eksponujących rolę czynni-
ków poznawczych. Jednym z trendów jest poszukiwanie
niejako  obiektywnych  uwarunkowań  i  eksponowanie  roli
konfliktów  interesów,  w  innym  podkreśla  się  uniwersal-
ność tendencji dzielenia ludzi na „swoich” i „obcych” oraz
równie głęboko tkwiące w naturze ludzkiej tendencję prefe-
rowania własnej grupy, a dyskryminacji obcych. Ponadto
stereotypy dotyczące innych pomagają budować własną

toŜsamość, w istotny sposób przyczyniając się do inte-
gracji i identyfikacji z własną grupą.

Istnieją mity i stereotypy dotyczące róŜnych ludzi,

ras, wyznań, a takŜe osób odbiegających od ogólnie przy-
jętej normy w danym środowisku społecznym czy kultu-
rowym. Wśród tych osób są takŜe osoby z upośledzeniem
umysłowym. Często spotykamy obiegowe mity i stereotypy
dotyczące tych osób i ich funkcjonowania, a bywają one,
niestety, bardzo krzywdzące. Wobec tego istnieje koniecz-
ność zaznajomienia społeczeństwa z problematyką upo-
ś

ledzenia umysłowego i osób nim dotkniętych.

Celem podjętych badań było ukazanie mitów i ste-

reotypów  jako  waŜnego  elementu  społecznej  diagnozy
poprzedzającej wprowadzenie prointegracyjnych rozwią-
zań  społecznych.  Wyniki  badań  mają  dostarczyć  infor-
macji  na  temat  aktualnego  stosunku  społeczeństwa  do
ludzi  z  upośledzeniem  umysłowym,  gotowości  do  ich
akceptacji w róŜnych sytuacjach, oczekiwań związanych
z  zachowaniem  osób  niepełnosprawnych  i  prawdopodob-
nych  zachowań w stosunku do nich.  Pozwolą takŜe  okre-
ś

lić te sfery Ŝycia społecznego i kontaktów międzyludz-

kich, w których integracja moŜe być spontaniczna i natu-
ralna, oraz te, które wymagają działalności edukacyjnej,
tworzenia płaszczyzn dla wzajemnego zrozumienia i umie-
jętności bycia razem.

Wyniki badań

Badaniami objęto 80 osób w przedziale wieku od 20 do
50 lat, w tym 38 męŜczyzn i 42 kobiety. Zdecydowana
większość miała wykształcenie wyŜsze (32 osoby) i średnie
(39 osób). Podstawową metodą zbierania materiału empi-
rycznego był sondaŜ diagnostyczny za pomocą kwestio-
nariusza ankiety, zawierający 54 pytania.

Pytania ankiety dotyczyły problematyki upośledze-

nia umysłowego i funkcjonowania społecznego osób nie-
pełnosprawnych intelektualnie. Koncentrowały się one
wokół następujących zagadnień:

•

Potoczne opinie o upośledzonych umysłowo.

•

Cechy osób z upośledzeniem umysłowym.

•

Kształcenie upośledzonych umysłowo.

•

Rodzina i praca zawodowa upośledzonych umysłowo.

•

Upośledzeni umysłowo w społeczeństwie ludzi

pełno-sprawnych.

Badania rozpoczęto od ustalenia miejsca kontaktu

z osobami z upośledzeniem umysłowym. Okazało się, Ŝe
52,5% badanych miało z nimi kontakt w rodzinie, wśród
sąsiadów, u znajomych, nieliczni w miejscu pracy. Druga
grupa (37,5%) miała sporadyczny kontakt, na przykład
w sklepie, na ulicy, w autobusie, pozostali nie spotkali
takich osób.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W zaleŜności od częstotliwości kontaktu, sytuacji,

w jakiej następował, charakteru  osób  (zarówno pełno-
sprawnych,  jak  i  upośledzonych  umysłowo)  czy  teŜ  in-
nych  czynników,  spotkaniom  tym  mogą  towarzyszyć  róŜ-
nego rodzaju odczucia. Badani zgłaszali:

Odczucia pozytywne:

Odczucia negatywne:

yczliwość – 76%

litość – 42%

chęć pomocy – 31%

unikanie – 12%

ciekawość – 13%

obawa – 10%

współczucie – 8%

podziw – 6%

PowyŜsze dane informują, Ŝe zdecydowanej więk-

szości badanych podczas kontaktu z upośledzonymi towa-
rzyszyło pozytywne uczucie, jakim jest Ŝyczliwość. Oka-
zało się, Ŝe były to przede wszystkim osoby mające bliŜsze
relacje  z  niepełnosprawnymi.  MoŜna  więc  twierdzić,  Ŝe
posiadanie osobistych doświadczeń z nimi wzbogaca  wie-
dzę o upośledzonych i jest źródłem pozytywnego do nich
nastawienia. Wiadomo bowiem powszechnie, Ŝe poglądy
na  osoby,  instytucje  oraz  stosunki  panujące  w  róŜnych
grupach społecznych zmieniają się na podstawie bezpo-
ś

rednich kontaktów.

Zdecydowana większość badanych nie wie, czy

i  czym  róŜnią się  upośledzeni  umysłowo  od  osób  peł-
nosprawnych  (50  ankietowanych),  a  takŜe  nie  potrafi
odpowiedzieć  na  pytanie,  czy  powinni  być  oni  trakto-

wani na równi z pełnosprawnymi (34), choć jest tu juŜ
grupa 12  respondentów, którzy  twierdzą  „zdecydowa-
nie tak” oraz „tak” (24). W kwestii specjalnych przywi-
lejów  zdecydowana  większość  (80)  była  zdania,  Ŝe
naleŜą  się  one  upośledzonym.  Kolejne  pytanie  doty-
czyło  litości.  Dość  znaczna  grupa  respondentów  (28)
deklarowała postawę niezdecydowaną. Omawiane py-
tanie nawiązuje do części wstępnej ankiety, dotyczącej
odczuć  towarzyszących  kontaktom  z  niepełnospraw-
nymi.  Okazało  się,  Ŝe  osoby,  którym  towarzyszyła  li-
tość przy spotkaniu, miały kontakt z ludźmi upośledzo-
nymi  umysłowo  w  stopniu  głębszym.  Dane  uzyskane
w badaniach pozwalają takŜe stwierdzić, Ŝe większość
(52) uznała, Ŝe wymagania wobec upośledzonych „ra-
czej  nie”  lub  „zdecydowanie  nie”  powinny  być  takie
same  jak  wobec  pełnosprawnych.  Opierając  się  na
powyŜszych  wynikach  badań,  moŜna  bezsprzecznie
stwierdzić,  Ŝe  w  społeczeństwie  nie  istnieją  juŜ  prze-
konania, Ŝe kalectwo to kara za grzechy (tylko 8 osób
mówi „raczej nie”). Jeszcze w 1993 roku były takie  opinie
[A.  Ostrowska  1994].  TakŜe  J.  Kruk-Lasocka  [1990]
oraz H. Borzyszkowska [1997] sądzą, Ŝe jeszcze spotyka
się takie stereotypowe poglądy, błędne i krzywdzące, brak
wiedzy  uzupełniany  jest  bowiem  mitami,  które  wiąŜą
upośledzenie  umysłowe  z  karą  boŜą,  alkoholizmem  czy
prostytucją rodziców.

Potoczne opinie o upośledzonych umysłowo
(odpowiedzi badanych)

Rodzaj opinii

Zdecydowanie

tak

Raczej

tak

Nie wiem

Raczej

nie

Zdecydowanie

nie

RóŜnią się od ludzi pełnosprawnych

Powinni być traktowani tak jak inni ludzie

Powinni mieć specjalne przywileje

Są godni litości

NaleŜy stosować takie same wymagania jak wobec
pełnosprawnych

Upośledzenie umysłowe to kara za grzechy

Cechy osób z upośledzeniem umysłowym

Badani ustalili listę cech pozytywnych oraz negatywnych
osób z upośledzeniem umysłowym, (według częstotliwo-
ś

ci wyboru, badani dokonywali często wyboru kilku cech).

Badani wymieniali takŜe cechy negatywne. Najczę-

ciej podkreślali draŜliwość (66 ankietowanych), a ponad

połowa grupy uwaŜała, Ŝe są oni agresywni (52), słabi
(48) oraz wybuchowi (42). Pozostałe wyniki dotyczą mniej
niŜ połowy grupy.

Największa grupa badanych (58) uznaje upośle-

dzonych umysłowo za osoby wraŜliwe, a ponad połowa
respondentów – za osoby o wesołym usposobieniu i am-

bitne (po 46 badanych), uwaŜa teŜ, Ŝe są oni pracowici
(44) i powaŜni (42). Pozostałe opinie odnośnie cech po-
zytywnych pochodzą od mniej niŜ połowy badanych.

wraŜliwi – 58

draŜliwi – 66

weseli – 46

agresywni – 52

ambitni – 46

słabi – 48

pracowici – 44

wybuchowi – 42

powaŜni – 42

nierozwaŜni – 38

silni – 30

tchórzliwi – 36

odwaŜni – 30

często smutni – 25

spokojni – 28

zaradni – 24

rozwaŜni – 20

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Kształcenie upośledzonych umysłowo

W interesie państwa leŜy zapewnienie kaŜdemu czło-
wiekowi prawa do nauki, wychowania i przygotowania

do Ŝycia. Zadaniem systemu kształcenia specjalnego upo-
ś

ledzonych umysłowo jest stworzenie pełnych warun-

ków dla ich rozwoju na miarę indywidualnych moŜli-
wości.

Rodzaj kształcenia

Zdecydowanie tak

Raczej tak

Nie wiem

Raczej nie

Zdecydowanie nie

Szkoła specjalna

Klasa specjalna

Szkoła masowa

Szkoła zawodowa

Szkoła średnia

Specjalny program nauczania

Specjalne metody nauczania

Pedagog specjalny

Dane zawarte w powyŜszym zestawieniu świadczą

o tym, Ŝe aŜ 36 osób wyraziło sprzeciw odnośnie uczęsz-
czania dzieci z upośledzeniem umysłowym wyłącznie do
szkół specjalnych, natomiast ponad połowa badanych (42)
uwaŜa, Ŝe najlepszym rozwiązaniem w systemie kształ-
cenia są klasy specjalne. O nieznajomości problemu
ś

wiadczy to, Ŝe 46 osób (suma odpowiedzi „tak” i „zde-

cydowanie tak”) nie widzi moŜliwości kształcenia zawo-
dowego, a 40 sądzi, Ŝe upośledzeni umysłowo mogą się
kształcić w szkołach średnich. Badani wykazali się jed-
nak znajomością specyfiki kształcenia – 72 osoby sądzą,

e upośledzeni umysłowo muszą się kształcić w oparciu

o specjalny program nauczania, specjalnymi metodami
(74 opinii) realizowanymi przez pedagogów specjalnych
(opinie wszystkich osób).

Rodzina i praca zawodowa upośledzonych umysłowo

Większość społeczeństwa nie ma wątpliwości, Ŝe rozwią-
zanie róŜnych problemów Ŝyciowych osób niepełnospraw-
nych powinno zapewniać ich integrację i udział w Ŝyciu
rodzinnym, zawodowym i społecznym.

ycie rodzinne, zawodowe i społeczne

Zdecydowanie

tak

Raczej tak

Nie wiem

Raczej nie

Zdecydowanie

nie

Związek małŜeński

Posiadanie dzieci

Są dobrymi rodzicami

Mogą wykonywać wszystkie zawody

Praca w specjalnych zakładach

Powinni mieć własne organizacje

Jest im trudniej w Ŝyciu

Ponad połowa badanych (54 osoby – oceny „nie”

oraz „zdecydowanie nie”) uznała, Ŝe niepełnosprawni nie
powinni zawierać małŜeństw, 22 osoby nie miały na ten
temat zdania, a 20 osób sądziło, Ŝe mogą mieć dzieci,
z kolei 22 badanych – Ŝe są dobrymi rodzicami. Jednak
42 osoby nie przyznają im prawa do posiadania dzieci, a 30
osób ocenia ich negatywnie w roli rodziców. MoŜna jednak
stwierdzić, Ŝe dość liczna jest grupa niemająca w oma-
wianych kwestiach swojego zdania.

Opinie badanych odnośnie pracy zawodowej upo-

ledzonych umysłowo są raczej negatywne (a moŜe czę-

ciej realistyczne), 56 osób sądzi bowiem, Ŝe nie mogą

oni wykonywać wszystkich zawodów, a 48 respondentów
uwaŜa,  Ŝe  powinni  pracować  w  specjalnych  zakładach
pracy. Dość liczna jest teŜ grupa niemająca na ten temat
zdania.  Blisko  połowa  grupy  (38)  twierdzi,  Ŝe  niepełno-
sprawni  powinni  się  zrzeszać  w  organizacjach  dla  nich
przeznaczonych. Ponad połowa badanych uznała, Ŝe jest

im trudniej funkcjonować tak w Ŝyciu rodzinnym i spo-
łecznym, jak i zawodowym.

Upośledzeni umysłowo w społeczeństwie
ludzi pełnosprawnych

Jedną  z  głównych  dziedzin  rozwoju  człowieka  jest  doj-
rzewanie  społeczne,  które  kończy  się  uspołecznieniem.
W  wypadku  osób  upośledzonych  umysłowo  występują
bariery  przy  włączaniu  się  w  Ŝycie  społeczne.  Ma  to
związek z utrudnioną orientacją w złoŜonych sytuacjach,
kłopotami z zastosowaniem w nich zdobytych wiadomo-
ś

ci oraz problemami w porozumiewaniu się z otocze-

niem. Ponadto upośledzonych umysłowo charakteryzuje
sugestywność, podatność do naśladownictwa i podpo-
rządkowanie się silniejszym wpływom ze względu na niski
poziom krytycyzmu.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Rodzaj postrzegania

Zdecydowanie tak

Raczej tak

Nie wiem

Raczej nie

Zdecydowanie nie

Samodzielni

Towarzyscy

yczliwi

KoleŜeńscy

Zdolni do pomocy innym

Otwarci na kontakty

Aktywni

Mogą pełnić funkcje społeczne

PowyŜsze zestawienie ukazuje, jak upośledzeni umy-

słowo są postrzegani w Ŝyciu społecznym. Badane osoby
uznały, Ŝe upośledzeni umysłowo nie są samodzielni (42
opinie) ani zaradni (48 opinii) i w związku z tym, zdaniem
48 osób, nie mogą pełnić funkcji społecznych. Opinie od-
nośnie cech prospołecznych są na ogół pozytywne, 28
osób stwierdziło bowiem, Ŝe są towarzyscy, Ŝyczliwi (52
opinie), koleŜeńscy (44), otwarci na kontakty z innymi
ludźmi (32) oraz zdolni do pomocy innym (26). PowyŜsze
wyniki wskazują jednak, Ŝe sporo osób wybrało odpowiedź
„nie wiem” na kaŜdą z proponowanych cech. MoŜe to
ś

wiadczyć o niskim poziomie wiedzy o ludziach z upośle-

dzeniem umysłowym w społeczeństwie pełnosprawnych.
NaleŜy jednak zaznaczyć, Ŝe niezbyt pozytywne bądź
wręcz negatywne opinie dotyczyły częściej osób z głębszą
niepełnosprawnością intelektualną. Jedna z respondentek
napisała „nie znam ich, boje się, wolę ich unikać”.

Podsumowując wyniki badań, moŜna stwierdzić, Ŝe:

•

Zasób wiedzy, jakim dysponuje badana grupa na

temat upośledzenia umysłowego i osób nim dotkniętych,
jest niezadowalający. Informacje te są fragmentaryczne,
często błędne. Badania wskazały na pewien dystans wo-
bec osób z upośledzeniem umysłowym.

•

Szczegółowa analiza danych zawartych w ankie-

tach pozwoliła ustalić pewne róŜnice w opiniach osób,
które miały jakiś kontakt z upośledzonymi umysłowo, a tymi,
którzy takiego kontaktu nie mieli.

•

Brak kontaktów z upośledzonymi umysłowo i brak

podstawowej wiedzy o tych osobach powoduje, Ŝe pewne
mity i stereotypy myślowe są nadal aktualne.

Na podstawie powyŜszych twierdzeń moŜna sfor-

mułować kilka postulatów:

•

Aby podnieść poziom wiedzy o ludziach niepełno-

sprawnych, naleŜy rozpocząć edukację juŜ na poziomie
szkoły (wprowadzenie tej tematyki na lekcjach wycho-
wawczych).

•

Do zadań samorządów lokalnych i organizacji spo-

łecznych naleŜy organizowanie imprez masowych, spor-
towych, rekreacyjnych z udziałem niepełnosprawnych.

•

Poszerzenie zakresu publikacji w mass mediach

na temat ludzi niepełnosprawnych.

W rzeczywistości jednak postawy wobec upośle-

dzonych umysłowo i poglądy na ich temat w duŜym stop-
niu zaleŜą od naszych ogólnych właściwości, cech cha-
rakteru i przyjętego systemu wartości. Musimy czasami
krytycznie na siebie spojrzeć, wykazać dobrą wolę, chęć
pomocy, poziom etyczny społeczeństw mierzy się bowiem
stopniem akceptacji tych, którzy nie mogą w pełni stać
się jednostkami uŜytecznymi i produktywnymi.

Bibliografia

ORZYSZKOWSKA

H., Izolacja społeczna rodzin mających dziecko

upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, Gdańsk 1997.

OLKA

M., Mit jako zwornik kultury i polityki, [w:] Mity. Historia i

struktura mistyfikacji, red. Z. Drozdowicz, Poznań 1997.

RUK

-L

ASOCKA

J., Postawy społeczne wobec osób upośledzo-

nych umysłowo i ich rodzin, [w:] Niektóre psychospo-
łeczne problemy w rehabilitacji osób niepełnosprawnych,
red. J. Sowa, Rzeszów 1990.

Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, H. Anderska,

Z. Łempicka, Warszawa 1969.

STROWSKA

A., Niepełnosprawność w społeczeństwie, War-

szawa 1994.

CHNEIDER

D. J., Współczesne badania nad stereotypami, War-

szawa 1999.

Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1979.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Picie i nadużywanie alkoholu przez osoby dorosłe

z dysfunkcjami narządu ruchu

– doniesienie z badań

Och, jakŜe moja dusza pragnie tego słodkiego napoju,
przepojonego cudownością i mistycyzmem,
ale choć wiem, Ŝe to czarodziejka podaje kielich
i diabeł kryje się w lśniących kroplach, nie dbam o to...

„Nadworny błazen”

(D. Selvig, D. Riley 1987, s. 9)

prof. dr hab. Teresa Sołtysiak, dr Marzena Kapral
Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

agadnienia związane z alkoholem przewijają
się codziennie w radio, telewizji, prasie, a przede
wszystkim w wielu opracowaniach naukowych

[por. K. Zajączkowski 2001, s. 59]. W ostatnich latach za-
uwaŜa się wyraźny wzrost poziomu spoŜycia alkoholu
wśród ludzi w róŜnych kategoriach wiekowych i o róŜnym
statusie społecznym [por. A. Dodziuk 1998, s. 4; K. Osta-
szewski 2001, s. 26].

Choć przeprowadzono liczne badania ukazujące te

bardzo istotne problemy społeczne, to niewiele z nich
skupiało się na zagadnieniu picia i naduŜywania alkoholu
przez osoby dorosłe z dysfunkcjami narządu ruchu. Stąd
celem badań uczyniono poznanie zjawiska picia i nad-
uŜywania alkoholu wśród osób z zaburzeniami lokomocji.
W badaniach poszukiwano odpowiedzi na następujące
pytania:

1. Od kiedy i w jakich okolicznościach badani za-

częli pić alkohol?

2. Jaka jest skala problemu picia i naduŜywania al-

koholu wśród badanych dorosłych z dysfunkcjami na-
rządu ruchu?

3. Jakie badane osoby uzyskują wyniki przy zastoso-

waniu zmodyfikowanego testu bostońskiego Selingera?

4. Jakie subiektywne przyczyny skłaniają badane

osoby z zaburzeniami lokomocji do picia i naduŜywania
alkoholu?

5. Jakie subiektywne skutki picia i naduŜywania al-

koholu dostrzegają badane osoby z dysfunkcjami narządu
ruchu?

W badaniach wykorzystano metodę sondaŜu diagno-

stycznego z uŜyciem odpowiednio skonstruowanego kwe-

stionariusza  ankiety  oraz  zmodyfikowanego  testu  bo-
stońskiego  Selingera.  Badania  przeprowadzono  w  Cie-
chocinku, w okresie od 17 grudnia 2001 roku do 21 stycz-
nia  2002  roku,  obejmując  nimi  50  osób  dorosłych  prze-
bywających na turnusach rehabilitacyjnych w sanatoriach
„Gracja” i „Dom Zdrojowy”.

Biorąc pod uwagę kryterium zaburzenia w zakresie

lokomocji, wyróŜniono dwie grupy badanych:

•

grupa podstawowa to osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu (na tej grupie skupiono analizy wyników ba-
dań N= 25),

•

grupa porównawcza, którą stanowiły osoby doro-

słe tzw. sprawne fizycznie (N = 25).

Badane osoby z wyróŜnionych grup wymagają bliŜ-

szego przedstawienia (patrz tabela 1).

Badaniami objęto zarówno kobiety, jak i męŜczyzn,

z  tym  Ŝe  kobiet  w  obu  wyróŜnionych  grupach  przeba-
dano  nieco  więcej  (piętnaście  osób  w  grupie  podsta-
wowej  i  trzynaście  osób  w  grupie  porównawczej).  Ba-
dane osoby dorosłe mieściły się w róŜnych przedziałach
wiekowych.  Najwięcej  jednak  było  osób  powyŜej  41  lat
(dziewięć osób z grupy podstawowej i siedem osób z grupy
porównawczej)  i  do  25  lat  (osiem  osób  z  grupy  podsta-
wowej i siedem osób z grupy porównawczej) oraz między
31 a 35. rokiem Ŝycia (pięć osób z grupy podstawowej
i pięć osób z grupy porównawczej). Wśród badanych z obu
wyróŜnionych grup były osoby pozostające w związku
małŜeńskim,  rozwiedzione  oraz  stanu  wolnego.  W  wy-
kształceniu  i  zatrudnieniu  osób  dorosłych  były  pewne
róŜnice. Większość badanych, bo trzynaście osób z grupy
podstawowej,  nie  była  czynna  zawodowo  i  korzystała

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

z rent inwalidzkich, natomiast w grupie porównawczej
były osoby pracujące w pełnym wymiarze godzin (dziewięć
osób) lub teŜ bierne zawodowo.

W tabeli 2 przedstawiono zaburzenia badanych osób.

NaleŜy  zwrócić  uwagę,  Ŝe  badaniami  objęto  dwanaście
osób z nabytymi uszkodzeniami i schorzeniami narządu
ruchu, takimi jak amputacje, usztywnienia, deformacje oraz
stwardnienie  rozsiane,  i  z  nabytymi  niedowładami  koń-
czyn  górnych  i  dolnych.  Większość  badanych  osób  na-
była te dysfunkcje między 14 a 27. rokiem Ŝycia (jedena-
ś

cie osób) oraz powyŜej 35 roku Ŝycia (sześć osób) z po-

wodu przebytych urazów i wypadków lub z przyczyn do
końca im nieznanych.

Warto podkreślić, Ŝe poza zaburzeniami lokomocji

występowały  u  badanych  róŜne  inne  zaburzenia,  m.in.
schorzenia  somatyczne  (dziewięć  osób  z  grupy  podsta-
wowej i sześć osób z grupy porównawczej). Dość istotne
okazały  się  wyniki  badań  ukazujące  bariery  psychospo-
łeczne występujące u badanych dorosłych z grupy pod-
stawowej  oraz  akceptację  swojej  niepełnosprawności
przez badanych z tej grupy (patrz tabela 2). Tylko sześć
badanych  osób  z  grupy  podstawowej  podało, Ŝe  nie  od-
czuwa  Ŝadnych  barier  z  powodu  swojej  niepełnospraw-
ności. Pozostali badani z tej grupy wskazywali na wystę-
powanie  róŜnorodnych  barier.  Najwięcej  utrudnień  sta-
nowiły  dla  nich  bariery  architektoniczno-fizyczne  (jede-
naście osób) i bariery psychiczne (siedem osób). Wypo-
wiedzi tych badanych najdokładniej określają istotę trud-
ności: „Odczuwam barierę psychiczną, poniewaŜ bardzo
stresuję  się  tym,  Ŝe  jestem  mało  sprawna  fizycznie”  (ko-
bieta,  42  lata,  grupa  podstawowa);  „Bariera  psychiczna  i
architektoniczna stanowi dla mnie największe utrudnienie,
poniewaŜ  nie  mogę  pogodzić  się  ze  swoją  niepełno-
sprawnością  i  nie mogę sam zrobić  wielu  rzeczy”  (męŜ-
czyzna, 25 lat, grupa podstawowa); „Z powodu swojej nie-
pełnosprawności  mam  niskie  poczucie  własnej  wartości”
(męŜczyzna, 38 lat, grupa podstawowa); „Najwięcej  utrud-
nień  odczuwam  z  powodu  bariery  architektoniczno-fi-
zycznej, gdyŜ swobodnie pokonuję dystans tylko 300–500
metrów” (kobieta, 45 lat, grupa podstawowa).

Niewątpliwie na uwagę zasługują równieŜ wypowie-

dzi badanych z grupy podstawowej (trzy osoby), dla któ-
rych bariery społeczne stanowią najwięcej utrudnień: „Są
chwile, Ŝe z powodu bariery społecznej, będąc osobą
z zaburzeniami lokomocji, wstydzę się wyjść na ulicę i po-
kazać  otoczeniu”  (męŜczyzna,  28  lat,  grupa  podsta-
wowa);  „Bariera  społeczna,  jaką  odczuwam,  bierze  się
stąd, Ŝe ludzie dziwnie mi się przyglądają, bo zwykle nie
wiedzą, czym jest stwardnienie rozsiane” (męŜczyzna, 38
lat, grupa podstawowa).

Zebrane dane ukazują teŜ, Ŝe dwanaście osób spo-

ród badanych w pełni akceptuje swoją niepełnospraw-

ność, a trzynaście osób nie akceptuje swojej niepełno-
sprawności i nie do końca się z nią godzi lub wręcz nie-
nawidzi siebie z powodu swoich zaburzeń.

Wyniki badań – wiek i okoliczność
inicjacji alkoholowej badanych

Naukowcy o róŜnych orientacjach wskazują, Ŝe z roku na
rok obniŜa się wiek inicjacji alkoholowej, a coraz częściej
po  alkohol  sięgają  dzieci  [J.  K.  Falewicz  1993,  s.  20;
J.  Mellibruda  1996, s.  13;  R. Durda  2000,  s.  11;  K.  Za-
jączkowski  2001,  s.  20–21].  Uzyskane  wyniki  badań  po-
twierdzają ten stan, wykazano bowiem, Ŝe dwie badane
osoby z grupy  podstawowej i  dwie  osoby z  grupy  porów-
nawczej miały kontakt z alkoholem jeszcze przed ukoń-
czeniem  11  lat,  czyli  w  wyjątkowo  młodym  wieku  (patrz
tabela 3). Większość badanych z grupy podstawowej i z
grupy porównawczej piła alkohol po raz pierwszy między
12 a 15 rokiem Ŝycia oraz między 16 a 20 rokiem Ŝycia,
czyli przed osiągnięciem przez te osoby dojrzałości biop-
sychospołecznej.

NaleŜy zaznaczyć, Ŝe badani z obu grup pili pierw-

szy raz alkohol z róŜnych przyczyn i w róŜnych okolicz-
nościach, odczuwając przy tym róŜne jego skutki (patrz
tabela 4). Po raz pierwszy osoby objęte badaniem się-
gały po alkohol w parku, podczas wizyt u znajomych i na
dyskotekach.

Najbardziej niepokojący jest fakt, Ŝe wśród bada-

nych z wyróŜnionych grup dom rodzinny był miejscem
pierwszego ich kontaktu z alkoholem. Na podobne miej-
sca sięgania po raz pierwszy po alkohol wskazują m.in.
W. Sawicki [1983, s. 98] i B. Ritson [1997, s. 33].

Z zebranych danych wynika, Ŝe badani dorośli z obu

grup po raz pierwszy pili róŜne alkohole, w tym: wódkę
(dziesięć osób z grupy podstawowej i trzy osoby z grupy
porównawczej), piwo (siedem osób z grupy podstawowej
i siedem osób z grupy porównawczej) i wino (sześć osób
z grupy podstawowej i dziesięć osób z grupy porównawczej).

Okolicznością współdecydującą o spoŜywaniu pierw-

szy  raz  alkoholu  przez  badanych  z  wyróŜnionych  grup
była ciekawość i chęć poprawy nastroju oraz potrzeba
przełamanie nieśmiałości. Znaczny wpływ na inicjację al-
koholową  badanych  z  grupy  osób  z  dysfunkcjami  na-
rządu ruchu i z grupy osób tzw. sprawnych fizycznie miało
ich  najbliŜsze  otoczenie,  a  więc  namowa  członków  ro-
dziny i kolegów.

Trzeba podkreślić, Ŝe występująca u jednej osoby

z grupy podstawowej niepełnosprawność i chęć zapo-
mnienia o niej stanowiły czynnik sprawczy sięgania pierw-
szy raz po tę uŜywkę: „Wypiłem alkohol, bo bardzo chcia-
łem chociaŜ przez chwilę zapomnieć, Ŝe jestem osobą

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

z dysfunkcjami narządu ruchu” (męŜczyzna, 27 lat, grupa
podstawowa).

Badani z obu grup pijąc alkohol po raz pierwszy do-

znawali  róŜnych  psychofizycznych  negatywnych  oraz  po-
zytywnych  odczuć.  Podkreślić  naleŜy,  Ŝe  doznań  pozy-
tywnych  badani  doświadczali  znacznie  częściej,  co  za-
chęcało  ich  do  ponownego  sięgania  po  tę  uŜywkę.
Ś

wiadczą o tym dalsze fakty empiryczne, ukazujące ak-

tualną skalę picia i naduŜywania alkoholu wśród objętych
badaniami dorosłych.

Skala picia i nadużywania alkoholu wśród
badanych osób z dysfunkcjami narządu ruchu

Powszechnie  wiadomo,  Ŝe  pierwsze  doświadczenia  z  pi-
ciem  alkoholu  prowadzą  zwykle  do  coraz  częstszego  się-
gania  po  tę  uŜywkę.  Pamiętać  naleŜy,  Ŝe  badani,  przy-
pominając  swoją  inicjację  alkoholową,  wskazywali  na
wiele  pozytywnych  odczuć,  co  mogło  ich  zachęcać  do
dalszego  picia.  Potwierdzają  to  uzyskane  wyniki  badań,
które ukazują, Ŝe zdecydowana większość badanych z obu
grup (osiemnaście osób z grupy podstawowej i szesna-
ś

cie osób z grupy porównawczej) piła alkohol. Wyjątki

stanowią badani, u których występowały schorzenia so-
matyczne i związane z nimi zaŜywanie leków oraz tzw.
trzeźwiejące osoby uzaleŜnione (patrz tabela 5).

Zebrane wyniki badań dowodzą równieŜ, Ŝe najczę-

ciej osoby badane piją najpopularniejsze napoje alkoho-

lowe: piwo (szesnaście osób z grupy podstawowej i szes-
naście osób z grupy porównawczej), wódkę (czternaście
osób  z  grupy  podstawowej  i  dziesięć  osób  z  grupy  po-
równawczej)  oraz  wino  (jedenaście  osób  z  grupy  pod-
stawowej i sześć osób z grupy porównawczej), a nawet
alkohole  niekonsumpcyjne  (denaturat).  Sięgają teŜ po
narkotyki  –  marihuanę  (jedna  osoba  z  grupy  podstawo-
wej). W trakcie jednorazowej konsumpcji tych toksycznych
trunków  badani  znacznie  przekraczali  próg  trzeźwości,
doprowadzając się do upojenia alkoholowego, niekiedy za-
graŜającego ich Ŝyciu (patrz tabela 6).

Wyniki badań dowodzą, Ŝe badani z obu grup zwy-

kle  naduŜywają  alkoholu  i  upijają  się  w  róŜnych  odstę-
pach czasu i z duŜą częstotliwością (patrz tabela 7). Za-
zwyczaj od okazji do okazji, które „przytrafiały się” bada-
nym  często.  Najczęściej  wymienianym  motywem  pi-
cia  było  dla  badanych  z  obu wyróŜnionych  grup  przede
wszystkim  uczestnictwo  w  róŜnego  rodzaju  okazjach  za-
krapianych  alkoholem,  a  takŜe  moŜliwość  spędzenia  wol-
nego  czasu  i  trudności  Ŝyciowe,  co  wykazywały  szcze-
gólnie badane osoby z grupy podstawowej (tabela 7).

Dalsze analizy aktualnej skali alkoholizowania się

badanych z wyróŜnionych grup wykazały, Ŝe osoby do-

rosłe z powodu nadmiernego uŜywania alkoholu trafiały
do izb wytrzeźwień, szpitali oraz traciły prawa jazdy (patrz
tabela 8).

Warto tu przytoczyć wyniki badań N. Sillamy [1994,

s. 16] oraz J. Mellibrudy [1996, s. 7], które takŜe dowo-
dzą, Ŝe coraz więcej osób pijanych trafia do izb wytrzeź-
wień i szpitali. Pozostałe dane z badań o aktualnej skali
picia i naduŜywania alkoholu wśród badanych dorosłych
z obu wyróŜnionych grup wykazały, Ŝe chociaŜ badani są
raczej  tolerancyjni  wobec  niepijących  i  nie  przymuszają
innych  do  picia,  to  jednak  niektórzy  z  nich  koncentrują
swoje  Ŝycie  wokół  picia  alkoholu,  co  wywołuje  niepokój
ze strony ich rodzin (patrz tabela 9).

W celu głębszego zdiagnozowania aktualnej skali

picia i naduŜywania alkoholu wśród badanych dorosłych
z obu grup, w badaniach posłuŜono się zmodyfikowanym
testem bostońskim Selingera. Miał on pomóc w określe-
niu liczby  badanych  uzaleŜnionych  od  alkoholu  (patrz
tabela  10).  Wyniki  testu  dowodzą,  Ŝe  znaczna  część
badanych (dwanaście osób z grupy podstawowej i szes-
naście  osób  z  grupy  porównawczej)  ma  powaŜne  pro-
blemy  z  alkoholem,  poniewaŜ  są  od  niego  uzaleŜnieni,
natomiast  cztery  osoby  z  grupy  podstawowej  i  trzy
osoby z grupy porównawczej w bliŜszej lub dalszej przy-
szłości mogą uzaleŜnić się od alkoholu.

CóŜ zatem skłaniało badanych do sięgania po tę

uŜywkę do tego stopnia, Ŝe wyniki testu bostońskiego
diagnozują, Ŝe w większości są oni uzaleŜnieni od alko-
holu? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta, starano
się jednak udzielić na nią odpowiedzi, korzystając z wyni-
ków badań.

Subiektywne przyczyny skłaniające badanych
z zaburzeniami lokomocji do picia alkoholu

Sposób  postępowania  człowieka  to  jego  indywidualny  wy-
bór, na który mają jednak wpływ róŜnorodne uwarunko-
wania genotypowe i fenotypowe oraz własna aktywność
jednostki [por. T. Sołtysiak 1995, s. 82; S. E. Same-
now  2001,  s.  12–13].  Naukowcy  poszukujący  przyczyn
sięgania po alkohol uwzględniają takŜe indywidualne uwa-
runkowania  biopsychiczne  oraz  społeczno-kulturowe
[por. B. T. Woronowicz 1998, s. 13; B. Pecyna 1999, s. 173;
Z. W. Dudek, 2000, s. 28–29].

RównieŜ na podstawie uzyskanych wyników badań

moŜna stwierdzić, Ŝe w wypadku badanych dorosłych
z wyróŜnionych grup róŜne biopsychiczne i społeczno-kul-
turowe uwarunkowania determinowały sięganie po alko-
hol. Ponadto, co naleŜy szczególnie podkreślić, u bada-
nych z grupy podstawowej czynniki sprawcze picia alko-
holu miały powiązanie z ich niepełnosprawnością. Wśród

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

biopsychicznych uwarunkowań picia i naduŜywania alko-
holu,  na  jakie  wskazywała  większość  badanych  z  obu
grup, była moŜliwość zapomnienia o kłopotach i troskach
dnia codziennego oraz sposób na poprawę nastroju i roz-
luźnienie  (patrz  tabela  11).  Natomiast  społeczno-kultu-
rowe przyczyny nadmiernego alkoholizowania się bada-
nych z grupy osób z dysfunkcjami narządu ruchu i z grupy
osób  tzw.  sprawnych  fizycznie  to  przede  wszystkim
uczestnictwo i uświęcanie alkoholem róŜnych uroczysto-
ś

ci, brak krytycyzmu wobec własnego picia i naduŜywania

alkoholu, a więc niedostrzeganie niczego złego w tym
procederze, oraz dostępność trunków bez ograniczeń
(patrz tabela 12).

NaleŜy raz jeszcze wspomnieć, Ŝe dla niektórych bada-

nych z grupy podstawowej niepełnosprawność stanowiła
powaŜne podłoŜe ich alkoholizowania się (patrz tabela 13).

Uzyskane wyniki badań dowodzą, Ŝe badani z grupy

osób z dysfunkcjami narządu ruchu nie akceptowali swojej
niepełnosprawności i nie mogli się z nią pogodzić, a pijąc
alkohol,  dąŜyli  do  tego,  aby  o  niej  zapomnieć.  RównieŜ
odczuwanie  przez  osoby  badane  z  grupy  podstawowej
naznaczenia  w  otoczeniu  z  powodu  swoich  zaburzeń
lokomocji  oraz  chęć  (mimo  niepełnosprawności)  bycia
akceptowanym skłaniała je do spoŜywania alkoholu: „Nie
pogodziłem się ze swoją niepełnosprawnością i są chwile,
Ŝ

e chcę o niej zapomnieć” (męŜczyzna, 26 lat, grupa pod-

stawowa); „Ludzie widzą to, co chcą widzieć, najczęściej
tylko moją niepełnosprawność, lecz gdy z nimi piję, po-
strzegają mnie juŜ jako osobę bardziej normalną” (kobieta,
24 lata, grupa podstawowa); „Nie mogę pogodzić się z tym,
Ŝ

e jestem w jakiś sposób naznaczona przez innych ludzi

i często mi o moich zaburzeniach przypominają” (kobieta,
25 lat, grupa podstawowa); „ZauwaŜyłem, Ŝe gdy piję al-
kohol, jestem bardziej akceptowany przez otoczenie”
(męŜczyzna, 27 lat, grupa podstawowa); „Nieraz piję, bo
mimo swoich zaburzeń chcę być taki, jak inni wokół
mnie” (męŜczyzna, 24 lata, grupa podstawowa).

Badani wskazywali na przyczyny tkwiące w ich uwa-

runkowaniach  biopsychicznych  i  społeczno-kulturowych,
czynniki  determinujące  picie  alkoholu  miały  teŜ  pewien
związek z niesprawnościami. Wyniki wskazują, Ŝe kom-
pensacja  niepełnosprawności  moŜe  przybierać  formy
nieakceptowane społecznie.

Skutki picia i nadużywania alkoholu dostrzegane
przez badane osoby z dysfunkcjami narządu ruchu

Picie alkoholu, jak wiele innych zjawiskowych form pa-
tologii społecznych, moŜe dostarczać pewnych doraź-
nych korzyści, w rezultacie jednak doprowadza do licz-
nych zaburzeń biopsychicznych u jednostki i w jej oto-

czeniu  społecznym,  a  nawet  powoduje  straty  społeczne,
ból i cierpienie wielu osób [P. Fouquet, M. de Borde 1990,
s. 275; T. Sołtysiak 1998, s. 28]. Z uzyskanych wyników
moŜna wysnuć wniosek, Ŝe badani z grupy osób z dys-
funkcjami  narządu  ruchu  i  grupy  osób  tzw.  sprawnych  fi-
zycznie  dostrzegają  u  siebie  wiele  róŜnorodnych  pozy-
tywnych i negatywnych skutków picia (patrz tabela 14).

U większości badanych z wyróŜnionych grup pozy-

tywne skutki przejawiały się w moŜliwościach „bycia na
luzie” i w dobrym nastroju po wypiciu alkoholu. RównieŜ
część badanych z obu grup (siedemnaście osób z grupy
podstawowej i dziesięć osób z grupy porównawczej) pod
wpływem odurzenia alkoholowego czuła się bardziej pewna
i towarzyska.

NaleŜy podkreślić, Ŝe alkohol dawał badanym z obu

grup komfort zapomnienia o kłopotach i zmartwieniach,
z  którymi  nie  mogli  sobie  poradzić  w  Ŝyciu,  a  badanym
dorosłym  z  grupy  podstawowej  w  znacznym  stopniu  po-
zwalał zapomnieć o ich dysfunkcjach i sprawiał, Ŝe czuli
się tak jak sprawni: „Alkohol daje mi komfort zapomnie-
nia  o  kłopotach  i  trudnościach,  jakie  wynikają  z  mojej
niepełnosprawności, a takŜe umoŜliwia zapomnienie choć
przez chwilę o samej niepełnosprawności” (kobieta, 24 lata,
grupa podstawowa); „Przy alkoholu zapominam o swojej
dysfunkcji i czuję się wtedy jak inni ludzie” (męŜczyzna,
25 lat, grupa podstawowa).

Badani z wyróŜnionych grup zauwaŜali u siebie ne-

gatywne  konsekwencje  picia  i  naduŜywania  alkoholu,
w  tym  m.in.  męczące  uczucie  kaca  i  luki  w  pamięci,
pogorszenie zdrowia, chwiejność nastrojów  z  tendencjami
do  zachowań  agresywnych  i  brania  udziału  w  bójkach
(tabela  14).  Skutki  alkoholizowania  się  badanych  z  obu
grup odbijały się więc negatywnie na ich Ŝyciu osobistym
i zawodowym.

Najbardziej tragicznymi i dotkliwymi w skutkach oka-

zały  się dla badanych z  wyróŜnionych  grup  wypadki  dro-
gowe,  którym  ulegli  pod  wpływem  nietrzeźwości  ich  sa-
mych lub innych pijanych kierowców. Kolizje drogowe spo-
wodowały bowiem powaŜne obraŜenia i uszkodzenia cia-
ła, z powodu których badani trafili do szpitala, a u dwóch
osób  z  grupy  podstawowej  pozostawiły  one  trwały
uszczerbek  na  zdrowiu  w  postaci  powstania  dysfunkcji
narządu  ruchu.  W  tych  dwóch  przypadkach  niefrasobli-
wość  w  postaci  jazdy  pod  wpływem  alkoholu  badanych
doprowadziła ich do niepełnosprawności (patrz tabela 15).

Podsumowując, moŜna podać za R. Waśkiewiczem

[2000, s. 28], Ŝe „uzaleŜnienia są osobistą, rodzinną i spo-
łeczną tragedią [...]. To właśnie ofiary naduŜyć seksual-
nych, uczuciowych i fizycznych zmuszane w dzieciństwie
do ukrywania napięć i szaleństw najbliŜszych dorosłych,
noszą najpełniejszy obraz tej prawdy”.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Bibliografia

ODZIUK

A..,

„Świat Problemów” 1998.

UDEK

Z. W., Biohipnoterapia, Warszawa 2000.

URDA

R., „Trzeźwymi bądźcie! Dwumiesięcznik Ośrodka Apo-

stolstwa Trzeźwości” 2000, nr 1.

ALEWICZ

J. K., ABC problemów alkoholowych, Warszawa 1993.

OUQUET

P.,

ORDE DE

M., Podwójny agent, przeł. S. Gogo-

lewski, Łódź 1990.

OWALSKI

S., Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1986.

ELLIBRUDA

J., Tajemnice Etoh, Warszawa 1996.

STASZEWSKI

K., „Świat Problemów” 2001.

ECYNA

M. B., Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej,

Warszawa 1999.

ITSON

B., Alkohol a zdrowie, Warszawa 1997.

AMENOW

S. E., Zanim będzie za późno, przeł. M. Ojrzyńska,

Warszawa 2001.

AWICKI

W., Alkohol i młodzieŜ, Warszawa 1983.

ELVIG

D., Riley D., Nie piję, przeł. I. DoleŜal-Nowicka, War-

szawa 1987.

ILLAMY

N., Słowniki psychologii, przeł. K. Jarosz, Katowice 1994.

OŁTYSIAK

T., Zjawiska patologii społecznej – uwarunkowania,

rozmiary, profilaktyka, przyczyny, Bydgoszcz 1995.

OŁTYSIAK

T., Znajomość negatywnych skutków picia alkoholu

a  sięganie  po  tę  uŜywkę  przez  dorastające  pokolenie  (do-
niesienie  z  badań),  [w:]  Wychowanie  zdrowotne  –  osią-
gnięcia  i  perspektywy  wdraŜania  do  szkół,  „Zeszyty  Na-
ukowe” nr 74, cz. 1, Kraków 1998.

ORONOWICZ

B. T., Alkoholizm jest chorobą, Warszawa 1988.

AJĄCZKOWSKI

K., Nikotyna, alkohol, narkotyki, Kraków 2001.

T a b e l a 1. Cechy społeczno-demograficzne badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Cechy

społeczno-demograficzne

badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami
narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

kobiety

1. Płeć

męŜczyźni

do 25 lat

od 26–30 lat

od 31–35 lat

od 36–40 lat

2. Wiek

powyŜej 41 lat

wieś

miasto do 10 tys. mieszkańców

miasto od 11 do 25 tys. mieszkańców

miasto od 26 do 50 tys. mieszkańców

miasto od 51 do 100 tys. mieszkańców

Wielkość
zamieszkiwanych
miejscowości (przy
uwzględnieniu liczby
ludności)

miasto powyŜej 100 tys. mieszkańców

panna/kawaler

zamęŜna/Ŝonaty

rozwiedziona/rozwiedziony

wdowa/wdowiec

4. Stan cywilny

konkubina/konkubent

mają dzieci

5. Dzieci

nie mają dzieci

podstawowe

zasadnicze zawodowe

rednie

wyŜsze

6. Wykształcenie

inne

bezrobotna/bezrobotny bez zasiłku

bezrobotni na zasiłku

praca w pełnym wymiarze godzin

praca na umowę-zlecenie

praca w zakładzie pracy chronionej

renta inwalidzka

renta socjalna

emerytura

prywatna działalność gospodarcza

7. Aktywność zawodowa

osoby pozostające na utrzymaniu rodziny

bardzo dobre

dobre

Subiektywna ocena
własnych warunków
materialnych

złe

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 2. Rodzaje niepełnosprawności w zakresie lokomocji występujące u badanych osób

Badane osoby dorosłe

Lp.

Rodzaje

niepełnosprawności

w zakresie lokomocji

u badanych osób

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

niedowład kończyn

wrodzone

dolnych

nabyte

niedowład kończyn

wrodzone

górnych

nabyte

niedowłady kończyn

wrodzone

górnych i dolnych

nabyte

poraŜenia kończyn

wrodzone

górnych

nabyte

poraŜenia kończyn

wrodzone

dolnych

nabyte

poraŜenia kończyn

wrodzone

dolnych i górnych

nabyte

inne schorzenia i

wrodzone

Rodzaje
niepełnosprawności

uszkodzenia: amputacje, usztywnienia,
deformacje, SM – stwardnienie rozsiane

nabyte

występują

Zaburzenia
somatyczne

nie występują

od 0 do 6 lat

od 7 do 13 lat

od 14 do 20 lat

od 21 do 27 lat

od 28 do 34 lat

powyŜej 35 lat

wrodzona

Wiek badanych,
w którym powstały
niepełnosprawności

nie pamiętają

wady wrodzone

przebyte choroby

urazy, wypadki

Przyczyny powstania
dysfunkcji narządu
ruchu

przyczyny nie są znane

samodzielny

w niektórych okolicznościach korzystają z pomocy in-
nych osób

Ocena własnej
samodzielności przez
badanych

niesamodzielny

pierwsza

druga

6. Grupa inwalidzka

trzecia

kule

protezy

wózek inwalidzki

występuje

i kule, i wózek inwalidzki

Potrzeba uŜywania
sprzętu
ortopedycznego
przez badane osoby

nie występuje

architektoniczno-fizyczne

psychiczne

występują

społeczne

Bariery
architektoniczne i
psychospołeczne
u badanych osób

nie występują

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 8).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 3. Wiek inicjacji alkoholowej badanych osób

Badane osoby dorosłe

Lp.

Wiek inicjacji alkoholowej badanych osób

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej osoby

z dysfunkcjami narządu ruchu

N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

poniŜej 11 lat

od 12 do 15 lat

od 16 do 20 lat

od 21 do 25 lat

powyŜej 25 lat

nie pamiętają

nie pili alkoholu

T a b e l a 4. Przyczyny, okoliczności i skutki pierwszego kontaktu osób badanych z alkoholem

Badane osoby dorosłe

Lp.

Przyczyny, okoliczności

i skutki pierwszego kontaktu
osób badanych z alkoholem

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami narządu

ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

ciekawość

namowa kolegów, koleŜanek

namowa rodziny

poprawa nastroju

przełamanie nieśmiałości

chęć bycia jak inni ludzie

łatwość dostępu do alkoholu

chęć zapomnienia o kłopotach

w celu zapomnienia o niepełnosprawności

złamanie zakazu

w celu zaimponowania innym

inne okoliczności

badani nie pamiętają

Motywy sięgania po
alkohol przez
badanych

badani nie pili alkoholu

pozytywny

negatywny

badani nie pamiętają

Smak alkoholu
odczuwany podczas
pierwszego picia
alkoholu przez badanych

badani nie pili alkoholu

wódka

piwo

wino

inne

badani nie pamiętają

Rodzaj alkoholu
spoŜywany po raz
pierwszy przez
badanych

badani nie pili alkoholu

park

u znajomych

dom rodzinny

dyskoteka

pub

sklep

inne miejsca

badani nie pamiętają

Miejsce pierwszego
spoŜycia alkoholu
przez badanych

badani nie pili alkoholu

rozluźnienie

przypływ energii
i wiary w siebie

chęć rozmowy i aktywności

poprawa nastroju
i samopoczucia

zadowolenie

Uczucie towarzyszące
pierwszemu piciu alkoholu
przez badanych

pozytywne

odreagowanie stresu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

zawroty i bóle głowy

wymioty i bóle brzucha

biegunka

negatywne

mdłości

inne uczucia

badani nie pamiętają

badani nie pili alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 1).

T a b e l a 5. Aktualne picie alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Aktualne picie alkoholu przez badanych

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

Badani piją alkohol

Badani nie piją alkoholu

T a b e l a 6. Rodzaje najczęściej spoŜywanych alkoholi oraz średnia jednorazowa konsumpcja przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Rodzaje najczęściej spoŜywanych alkoholi

oraz średnia jednorazowa konsumpcja

przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi

badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

piwo

wódka

wino

szampan

koniak

whisky

inne

Rodzaj trunku najczęściej spoŜywanego
przez badanych

badani nie piją alkoholu

600 i więcej gramów

500–400 gramów

400–300 gramów

300–200 gramów

200–100 gramów

100 gramów i mniej

rednia ilość

wypijanej jednorazowo wódki
przez badanych

badani nie piją alkoholu

6 i więcej butelek

od 5 do 4 butelek

od 4 do 3 butelek

od 3 do 2 butelek

od 2 do 1 butelki

1 i mniej butelek

rednia liczba butelek piwa

wypijanego jednorazowo
przez osoby badane

badani nie piją alkoholu

6 i więcej lampek

od 5 do 4 lampek

od 4 do 3 lampek

od 3 do 2 lampek

od 2 do 1 lampki

1 i mniej lampek

rednia liczba lampek wina

wypijanego jednorazowo
przez osoby badane

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 1).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 7. Przypadki naduŜywania alkoholu i czynniki determinujące te stany u badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Przypadki naduŜywania alkoholu

i czynniki determinujące te stany

u badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

ponad rok temu

pół roku temu

kwartał temu

miesiąc temu

tydzień temu

trzy dni temu i mniej

badani nie pamiętają

Okres ostatniego picia alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

występują

nie występują

Przypadki naduŜywania
alkoholu przez badanych

badani nie piją alkoholu

codziennie

kilka razy w tygodniu

raz w tygodniu

raz w miesiącu

okazjonalnie

Częstotliwość naduŜywania
alkoholu przez badanych

badani nie piją alkoholu

ponad rok temu

rok temu

pół roku temu

kwartał temu

miesiąc temu

tydzień temu

trzy dni temu i mniej

badani nie pamiętają

Okres ostatniego
naduŜywania alkoholu
(upicia się) przez badanych
do czasu prowadzenia badań

badani nie piją alkoholu

uczestnictwo w róŜnego rodzaju oka-
zjach, gdy podaje się alkohol

sposób na spędzenie wolnego czasu

trudności Ŝyciowe, osobiste

dostępność alkoholu

spotkanie na swojej drodze ludzi
pijących alkohol

wzór picia wyniesiony z domu rodzinnego

konflikty w rodzinie

dobre warunki socjalno-bytowe

trudne warunki socjalno-bytowe

inne czynniki

Czynniki determinujące
naduŜywanie alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź.

T a b e l a 8. Inne informacje o aktualnej skali picia alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Inne informacje o aktualnej

skali picia alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

8 razy i więcej

7–5 razy

4–2 razy

1 raz

badani nigdy nie przebywali

Pobyty badanych
w izbie wytrzeźwień z powodu
naduŜywania alkoholu

badani nie piją alkoholu

występowało

nie występowało

Leczenie w szpitalu
z powodu naduŜywania
alkoholu przez badanych

badani nie piją alkoholu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

są takie moŜliwości

nie ma takiej moŜliwości

badani nie wiedzą

Opinia badanych o moŜliwościach
odebrania prawa jazdy
z powodu prowadzenia pojazdu
w stanie nietrzeźwym

badani nie piją alkoholu

nie występują

występują

Przypadki utraty praw jazdy
z powodu prowadzenia pojazdów
w stanie nietrzeźwym
przez badanych

badani nie piją alkoholu

T a b e l a 9. Miejsce alkoholu w Ŝyciu badanych oraz ich postawy wobec osób pijących

Badane osoby dorosłe

Lp.

Miejsce alkoholu w Ŝyciu badanych

oraz ich postawy

wobec osób pijących

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

występuje

nie występuje

Zaniepokojenie ze strony
najbliŜszych dotyczące
nadmiernego spoŜywania alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

nie przymuszają do picia,
bo kaŜdy ma prawo nie pić

namawiają te osoby, aby wypiły

uwaŜają te osoby za dziwne

podejrzewają, Ŝe są abstynentami

Postawy badanych wobec ludzi od-
mawiających picia alkoholu

brak zdania na ten temat

jest moŜliwe

nie jest moŜliwe

Badani o moŜliwościach
Ŝ

ycia bez alkoholu

badani nie wiedzą

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 2).

T a b e l a 10. Liczba odpowiedzi twierdzących udzielanych przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Liczba odpowiedzi twierdzących udzielanych przez badanych

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne

fizycznie N = 25

1. Brak odpowiedzi twierdzących (nie występuje uzaleŜnienie)

Jedna lub dwie odpowiedzi twierdzące (moŜna przypuszczać,
Ŝ

e u badanych występuje ryzyko uzaleŜnienia)

Trzy i więcej odpowiedzi twierdzących (moŜna przypuszczać,
Ŝ

e u badanych występuje uzaleŜnienie)

T a b e l a 11. Biopsychiczne czynniki picia alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Biopsychiczne czynniki

picia alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

sposób na zapomnienie o kłopotach,
troskach itp.

chęć bycia „na luzie”

sposób na poprawienie sobie nastroju

brak silnej woli

chęć bycia takimi jak inni ludzie

trudności w dostosowaniu się
do obecnej rzeczywistości

chęć zaimponowania piciem innym

przeŜywanie odmiennych
stanów psychicznych

Biopsychiczne uwarunkowania
picia i naduŜywania alkoholu
przez badanych

badani nie pija alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 12. Społeczno-kulturowe czynniki determinujące picie i naduŜywanie alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Społeczno-kulturowe czynniki

determinujące picie i naduŜywanie

alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N=25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N=25

obecność alkoholu w czasie
róŜnych uroczystości i świąt

dostępność alkoholu bez ograniczeń

niedostrzeganie niczego złego
w piciu alkoholu

otrzymywanie alkoholu jako prezentu
(na urodziny, imieniny itp.)

namowa innych

picie alkoholu zakorzenione w tradycji

„pomoc” alkoholu w załatwieniu
róŜnych spraw

brak negatywnych reakcji
na picie alkoholu ze strony otoczenia

wszyscy wokół piją

inne czynniki

Czynniki społeczno-kulturowe
wpływające na picie alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź.

T a b e l a 13. Niepełnosprawność jako przyczyna picia alkoholu przez badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Niepełnosprawność jako przyczyna

picia alkoholu przez badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami

narządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

stanowi przyczynę

nie stanowi przyczyny

badani nie piją alkoholu

niepogodzenie się z niepełnosprawnością

chęć zapomnienia o dysfunkcji

otoczenie nie wytyka im wówczas
niepełnosprawności

bo gdy piją, to mimo swojej dysfunkcji są
bardziej akceptowani przez innych

piją, bo czują się naznaczeni
przez społeczeństwo

bo pomimo swojej niepełnosprawności
chcą być tacy jak inni

inne czynniki

niepełnosprawność nie jest przyczyną picia

Niepełnosprawność powodem
picia i naduŜywania alkoholu
przez badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź (przy wskaźniku nr 2).

T a b e l a 14. Pozytywne i negatywne skutki alkoholizowania się występujące u badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Pozytywne i negatywne skutki

alkoholizowania się występujące

u badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

dodaje odwagi i pewności siebie

rozluźnia

poprawia nastrój

przełamuje nieśmiałość

Pozytywne skutki picia
i naduŜywania alkoholu
występujące u badanych

pozwala zapomnieć o dysfunkcji

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

pozwala zapomnieć o kłopotach
i troskach

badany staje się bardziej rozmowny,
towarzyski

mimo swoich zaburzeń badani
czują się jak inni ludzie

badani nie wiedza

inne skutki pozytywne

badani nie piją alkoholu

mają kaca

mają luki w pamięci

zasypiają w miejscu, w którym
spoŜywają alkohol (bar, park)

przewracają się na ulicy

opuszczają ich rodziny

są bardziej draŜliwi, wybuchowi

biorą udział w bójkach

występuje brak apetytu

badani nie podawali

inne negatywne skutki

Negatywne skutki picia
i naduŜywania alkoholu
występujące u badanych

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź.

T a b e l a 15. Inne skutki alkoholizowania się występujące u badanych

Badane osoby dorosłe

Lp.

Inne skutki alkoholizowania się

występujące u badanych

Wskaźniki tych cech

(według treści wypowiedzi badanych)

w grupie I podstawowej

osoby z dysfunkcjami na-

rządu ruchu N = 25

w grupie II porównawczej

tzw. osoby sprawne fi-

zycznie N = 25

uŜywają

nie uŜywają

UŜywanie alkoholu jako
ś

rodka leczniczego przez

badanych

badani nie piją alkoholu

powstanie dysfunkcji
narządu ruchu

badani mieli wy-
padek i
wystąpiły konse-
kwencje

leczenie w szpitalu
z powodu obraŜeń
i uszkodzeń ciała

badani mieli wypadek, ale nie wystąpiły
konsekwencje

badani nie mieli wypadku

Wypadki drogowe
w stanie upojenia alkoholowego
i ich konsekwencje
dla badanych

badani nie piją alkoholu

alkohol ma ujemny wpływ na pracę

alkohol nie ma ujemnego wpływu na pracę

badani nie wiedza

Ujemny wpływ picia i
naduŜywania alkoholu na jakość
i efektywność
pracy zawodowej

badani nie piją alkoholu

U w a g a: Większa liczba wypowiedzi niŜ liczba badanych wiąŜe się z tym, Ŝe badani podawali więcej niŜ jedną odpowiedź.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Wyrównywanie dostępu do edukacji

szansą na „lepszą” jakość życia

osób niepełnosprawnych

W obliczu rozlicznych wyzwań, edukacja jawi się
jako szansa, którą naleŜy bezwzględnie wykorzystać
w dąŜeniu ludzkości do ideałów pokoju,
wolności i sprawiedliwości społecznej.

Jacques Delors

dr Helena Ochonczenko
Uniwersytet Zielonogórski

iepełnosprawność – ze względu na skalę oraz
znaczącą dynamikę zjawiska – jest bardzo
powaŜnym problemem społecznym zarówno

w Polsce, jak i na świecie. NaleŜy podkreślić, Ŝe współ-
czesny świat jest coraz bardziej świadomy swojej odpo-
wiedzialności za los ludzi niepełnosprawnych, czego dowo-
dem jest m.in. ogłoszenie przez ONZ lat 1983–1993 De-
kadą Ludzi Niepełnosprawnych.

Przyjmuje się, Ŝe kulę ziemską zamieszkuje ponad

pół  miliarda  ludzi  niepełnosprawnych,  z  czego  prawie
jedną trzecią, tj. ponad 150 milionów, stanowią dzieci
i  młodzieŜ.  W  Polsce  w  latach  1988–1996  nastąpiło  po-
dwojenie liczby osób niepełnosprawnych, których obecnie
jest  około  5,4  miliona,  co  stanowi  14,3%  mieszkańców
kraju. Odsetek niepełnosprawnych wśród populacji dzieci
i młodzieŜy wynosi 2,8% (w przedziale wieku od 0 do 24
lat),  ale  problem  dostępu  do  edukacji  dla  tej  grupy  jest
wyjątkowo trudny i nieznajdujący od lat satysfakcjonują-
cego rozwiązania. „Edukacja jest wartością samoistną,
autoteliczną, oraz utylitarną i instrumentalną. Jej funkcją
i zadaniem jest pomóc poznać siebie i świat oraz kiero-
wać  sobą  i  światem”  [C.  Banach  2001,  s.  37].  Jeśli  do
stwierdzenia tego dodamy, Ŝe  edukacja powinna stanowić
„Ŝyciową zaprawę” i przygotowywać do Ŝycia w całej  jego
pełni  i  róŜnorodności,  to  jej  wpływ  na  tzw.  jakość  Ŝycia
wydaje się bezsporny. Sporne natomiast moŜe być samo
pojęcie jakości  Ŝycia. Jak pisze bowiem A. Ostrowska
[1999,  s.  84],  pojęcie  to  „jest  łatwiejsze  do  intuicyjnego
zrozumienia, niŜ naukowego zdefiniowania”. W powszech-
nym rozumieniu „jakość Ŝycia” jest kategorią zbiorczą, na
którą  składają  się:  samopoczucie  psychiczne  i fizyczne,

byt materialny, stosunki międzyludzkie, moŜliwości rozwoju
osobistego, podmiotowość. Niekiedy dołącza się do nich
moŜliwość realizacji dąŜeń i pragnień, czerpanie satysfakcji
Ŝ

yciowej z realizacji istotnych dla siebie wartości. Zwraca

się takŜe uwagę na rolę samooceny, ocena jakości własne-
go Ŝycia jest bowiem niejednokrotnie elementem porów-
nania się z innymi.

NaleŜy jednak podkreślić, Ŝe kontekst choroby i nie-

pełnosprawności wnosi do rozwaŜań nad jakością Ŝycia
dodatkowe  parametry,  bo  choć  na  jakość  Ŝycia  osób
niepełnosprawnych  mają  wpływ  te  same  czynniki,  które
dotyczą  osób  zdrowych,  to  jednak  aby  mogły  być  one
wykorzystane, muszą być spełnione pewne warunki –
działania podejmowane przez róŜne podmioty formalne
i nieformalne. Sytuacja egzystencjalna, szanse godnego
Ŝ

ycia oraz uczestnictwo w Ŝyciu społecznym na zasadzie

równości i bez dyskryminacji są waŜnymi aspektami poli-
tyki społecznej Polski. „Idealną byłaby polityka społeczna,
która  »wyprowadziłaby«  człowieka  ze  stanu  permanente-
go poczucia niezaspokojonych potrzeb fizjologicznych
i  bezpieczeństwa  do  stanu  doświadczania  satysfakcji
z  tytułu  wyraŜania  siebie  drogą  kreacji,  czyli  samoreali-
zowania się” [R. Ossowski 1999, s. 303]. Stan ten jest
moŜliwy do osiągnięcia, ale pod warunkiem, Ŝe człowiek
uzyska  taki  poziom  kompetencji,  kwalifikacji  czy  moŜliwo-
ś

ci, za pomocą których będzie zdolny do doświadczania

satysfakcji z realizowania zadań bliskich i, co waŜne,
odległych. śycie musi mieć sens i być podporządkowane
waŜnym wartościom. Bez wątpienia poczesne miejsce
w hierarchii wartości człowieka współczesnego zajmuje
edukacja. Jej ranga ciągle wzrasta, gdyŜ „jest w niej ukryty

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

skarb”. Jak głosi raport J. Delorsa dla UNESCO, powinna
się ona organizować wokół czterech aspektów kształcenia,
które przez całe Ŝycie będą dla kaŜdej jednostki niejako
filarami jej wiedzy: uczyć  się,   aby  wi edzieć  (tzn. aby
zdobyć narzędzia rozumienia),  uczyć  się,  aby  dzia-
łać (tzn. móc oddziaływać na swoje środowisko), uczyć
się,  aby  Ŝyć  ws pólnie (tzn. aby uczestniczyć i współ-
pracować  z  innymi  na  wszystkich  płaszczyznach  dzia-
łalności ludzkiej), uczyć  się,  aby być (dąŜenie, które jest
pokrewne  trzem  poprzednim).  Konieczna  jest  więc  po-
prawa  warunków dostępu do kształcenia kaŜdemu oby-
watelowi jako osobie i członkowi społeczeństwa.

Wyrównywanie szans edukacyjnych pojmuje się naj-

ogólniej jako tworzenie takich warunków, które zapew-
niają uczniom sukces w momencie ukończenia nauki szkol-
nej. Sukces ten przekłada się na sukces zawodowy czy
Ŝ

yciowy jednostki w postaci awansu społecznego, jej po-

czucia wartości, poziomu Ŝycia, dostępu do dóbr kultury
itp. Tymczasem w Polsce notuje się wiele czynników wpły-
wających na bądź powodujących nieró wności  eduka-
cyjne.  NaleŜą  do  nich:  miejsce  zamieszkania  (miasto,
wieś), deprywacja potrzeb edukacyjnych („dziedziczenie”
niskiego poziomu wykształcenia), róŜnice w jakości kształ-
cenia (szczególnie na poziomie wczesnej edukacji), moŜli-
wości  finansowe  (państwa  i  rodzin  z  dziećmi  niepełno-
sprawnymi),  słaba  stymulacja  rozwojowa  wyniesiona  ze
ś

rodowiska lokalnego (brak wzorców), własne moŜliwo-

ci. JeŜeli dodamy do tych czynników liczne bariery, jakie

napotykają osoby niepełnosprawne w codziennym funkcjo-
nowaniu, a więc bariery architektoniczne, urbanistyczne
czy w komunikowaniu się oraz te najwaŜniejsze – świa-
domościowe,  to  korzystanie  z  edukacji  i  moŜliwości  roz-
wijania swojej osobowości nie jest sprawą prostą, mimo
równego (zagwarantowanego konstytucją) prawa do nauki.

W Polsce podejmowane są działania zmierzające do

stworzenia  osobom  niepełnosprawnym  warunków  doty-
czących zarówno własnego ich rozwoju, uczestnictwa
w społeczeństwie na równi z innymi, jak i przezwycięŜa-
nia  nieprzychylnych  dla  nich  ocen,  opinii  i  postaw.  Za-
wrotną  karierę  w  ciągu  ostatnich  lat  robią  pojęcia  inte-
gracja  osób  nie pełnos prawnych  i  znoszenie
barier.  Aby  stworzyć  te  warunki,  coraz  częściej  korzy-
sta  się  z  takiego  instrumentu  oddziaływania  na  społe-
czeństwo, jakim jest prawo.

Regulacje prawne (stanowione) związane z eduka-

cją

– zarówno te o charakterze międzynarodowym (na

W prawnym podejściu do prezentowanej tu problematyki

moŜna analizować normy prawne w ich zapisie lub w stosowaniu.
W niniejszym opracowaniu przyjęto pierwszy sposób badania, przy czym
analizą objęto wybrane regulacje prawne dotyczące głównie prawa
oświatowego, gdyŜ skupiono się na tzw. integracji edukacyjnej wprowa-

przykład  Konwencja  o  Prawach  Dziecka  przyjęta  przez
ONZ  w  1989  roku,  ratyfikowana  przez  Polskę  w  roku
1991),  jak i wewnątrzpaństwowym (na przykład  nowelizo-
wana ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991
roku i akty wykonawcze do niej) – zawierają rozwiązania
sprzyjające niepełnosprawnym dzieciom i młodzieŜy z nie-
sprawnościami.

Konstytucja RP w sposób jednoznaczny stanowi, Ŝe

kaŜdy  ma  prawo  do  nauki,  zobowiązując  jednocześnie
władze publiczne do zapewnienia obywatelom powszech-
nego  i  równego  dostępu  do  wykształcenia  poprzez  two-
rzenie i wspieranie systemów indywidualnej pomocy finan-
sowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów (art. 70,
ust. 4). To, Ŝe prawo do nauki jest jednym z podstawo-
wych praw obywatelskich, potwierdził jednoznacznie Sejm
Rzeczypospolitej Polskiej w uchwale z dnia 1 sierpnia 1997
roku Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (MP z 1997
roku, nr 50, poz. 475). Mówi się tam m.in. o prawie nie-
pełnosprawnych  do  nauki  w  szkołach  z  pełnosprawnymi
rówieśnikami (par. 1, pkt 4). Idee kształcenia integracyj-
nego  zawiera  teŜ  przyjęty  w  1993  roku  „Rządowy  Pro-
gram Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych i Ich In-
tegracji ze Społeczeństwem”.

Szczegółowe uregulowania w tym zakresie zawiera

przywoływana juŜ ustawa z dnia 7 września 1991 roku
o systemie oświaty (tekst jednolity: DzU z 1996 roku, nr 67,
poz. 329, z późniejszymi zmianami), w myśl której system
oświaty zapewnia w szczególności:

•

realizację prawa kaŜdego obywatela Rzeczypospo-

litej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i mło-
dzieŜy do wychowania i opieki, odpowiednio do wieku
i osiągniętego rozwoju,

•

dostosowanie treści, metod i organizacji naucza-

nia do moŜliwości psychofizycznych uczniów, a takŜe moŜ-
liwości korzystania z pomocy psychologiczno-pedago-
gicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej,

•

moŜliwość pobierania nauki we wszystkich typach

szkół przez dzieci i młodzieŜ niepełnosprawną oraz nie-
dostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi po-
trzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozy-
cjami,

•

opiekę nad uczniami ze znacznymi lub sprzęŜo-

nymi  dysfunkcjami  poprzez  umoŜliwianie  realizowania
zindywidualizowanego  procesu  kształcenia,  form  i progra-
mów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych (art. 1, pkt. 1,
4, 5 i 5a).

dzanej do szkolnictwa. Autorka jest świadoma ograniczoności podejścia,
wyrównywanie szans edukacyjnych wiąŜe się bowiem takŜe z usuwa-
niem  innych  barier,  na  przykład  architektonicznych,  urbanistycznych
czy  w  komunikowaniu  się,  co  stanowi  przedmiot  regulacji  innych
działów  prawa  (budowlanego,  przewozowego,  dotyczącego  ochrony
zdrowia itd.).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Ustawa ta określa równieŜ obowiązki jednostek samo-

rządu terytorialnego w zakresie oświaty, stanowiąc m.in.,
Ŝ

e do zadań własnych gmin naleŜy zakładanie i prowa-

dzenie publicznych przedszkoli, w tym z oddziałami inte-
gracyjnymi, oraz przedszkoli specjalnych, szkół podstawo-
wych i gimnazjów, w tym z oddziałami integracyjnymi, a do
zadań własnych powiatu – zakładanie i prowadzenie pu-
blicznych szkół podstawowych specjalnych oraz gimnazjów
specjalnych, szkół ponadgimnazjalnych, w tym z oddzia-
łami integracyjnymi (art. 5, ust. 5 i 5a).

Obowiązkiem gminy jest równieŜ zapewnienie bez-

płatnego transportu i opieki w czasie przewozu dzieci
niepełnosprawnych uczęszczających do publicznych szkół
podstawowych i gimnazjów (art. 17, ust. 3a).

Ustawa o systemie oświaty przyznaje prawo do edu-

kacji  dzieciom  z  upośledzeniem  umysłowym  w  stopniu
głębokim, uznając udział tej grupy dzieci i młodzieŜy w
zajęciach  rewalidacyjno-wychowawczych  za  spełnianie
obowiązku szkolnego (art. 16, ust. 7). Zapis ten jest spójny
z zapisem dającym prawo do edukacji zgodnie z indywi-
dualnymi potrzebami rozwojowymi poprzez umoŜliwienie
realizowania  indywidualnych  form  i  programów  (art.  1).
Na wniosek rodziców dyrektor publicznej szkoły podsta-
wowej  lub  gimnazjum,  w  którego  obwodzie  dziecko
mieszka,  moŜe  zezwolić  na  spełnianie  przez  dziecko
obowiązku  szkolnego  poza  szkołą  oraz  określa  warunki
jego spełniania (art. 16, ust. 8).

Na mocy innych regulacji prawnych związanych z inte-

gracją edukacyjną stworzone zostały warunki do tego, aby:

•

dziecko niepełnosprawne miało moŜliwość wol-

nego wyboru typu szkoły i toku kształcenia w ramach
wieloczłonowego systemu, który obejmuje równieŜ formy
szkolne prywatne i alternatywne,

•

ze względu na niepełnosprawność dzieci czynić

pewne preferencje w przyjmowaniu ich do szkół ponad-
podstawowych,

•

wspierać rozwój psychiczny i efektywność ucze-

nia się, zapewniając pomoc psychologiczno-pedagogiczną,

•

dostosowywać treści, metody i sposoby organiza-

cji pracy w systemie wychowania i kształcenia specjal-
nego i integracyjnego do potrzeb edukacyjnych i moŜli-
wości rozwojowych uczniów,

•

udzielać pomocy dzieciom i młodzieŜy w zakresie

orzekania o niepełnosprawności,

•

poddać dziecko kompleksowej rehabilitacji, zwłasz-

cza leczniczej i społecznej,

•

poprawić bazę lokalową placówek kształcenia spe-

cjalnego i integracyjnego (za pomocą środków z PFRON),

•

doposaŜyć szkoły i placówki w sprzęt specjali-

styczny (za pomocą środków z PFRON),

•

objąć wszystkie dzieci i młodzieŜ upośledzoną

umysłowo w stopniu głębokim róŜnorodnymi, dostoso-

wanymi do ich moŜliwości rozwojowych zajęciami rewa-
lidacyjno-wychowawczymi.

Obowiązek szkolny dziecka niepełnosprawnego, po-

dobnie  jak  pozostałych  dzieci,  rozpoczyna  się  w  siód-
mym roku Ŝycia. Z róŜnych przyczyn – na mocy ustawy
o systemie oświaty (art. 14, ust. 1) – obowiązek szkolny
dzieci  niepełnosprawnych  (zakwalifikowanych  do  kształ-
cenia specjalnego przez poradnię psychologiczno-pedago-
giczną) moŜe być odroczony do końca roku szkolnego
w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10
lat (tym samym wychowanie przedszkolne moŜe być prze-
dłuŜone do dziesiątego roku Ŝycia).

Uczniom niepełnosprawnym – zgodnie z duchem

reformy  szkolnictwa  (wprowadzonej  1  września  1999
roku) – powinno się stwarzać warunki do nauki w najbliŜ-
szym  środowisku  rówieśniczym,  tj.  w  szkole  ogólnodo-
stępnej, i (jeśli to moŜliwe) w klasach i szkołach integra-
cyjnych.  Jak  twierdzi  A.  Davis  [1996,  s.  20],  „bez  zinte-
growanego systemu edukacyjnego, w którym niepełno-
sprawni są swobodnie przemieszani z pełnosprawnymi
i uczą się nawzajem od siebie, nigdy nie będzie moŜna
pokonać  lęku  przed  niepełnosprawnością”.  W  oddziale
integracyjnym  liczba  uczniów  jest  mniejsza  niŜ  w  zwy-
kłym oddziale szkolnym, wynosi od 15 do 20 osób, w tym
od trzech do pięciu uczniów niepełnosprawnych. W kla-
sie  integracyjnej  mogą  być  zatrudnieni  dodatkowo  na-
uczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym,
którzy  współorganizują  kształcenie  integracyjne.  Część
dzieci i młodzieŜy wymaga kształcenia specjalnego, o czym
decydują  poradnie  psychologiczno-pedagogiczne,  które
w  wyniku  stosownych  badań  specjalistycznych  wydają
orzeczenia o rodzaju i stopniu niepełnosprawności,  okreś-
lając odpowiednią  formę kształcenia,  dostosowaną do
moŜliwości  rozwojowych  i  potrzeb  edukacyjnych  ucznia
(jej wybór naleŜy do rodziców lub opiekuna i samej osoby
niepełnosprawnej).

Od 1 stycznia 1999 roku zakładanie i prowadzenie

publicznych  szkół  podstawowych  i  gimnazjów,  w  tym
z  oddziałami  integracyjnymi,  naleŜy  do  zadań  własnych
gminy. Samorządom powiatowym powierzono zakładanie
i prowadzenie gimnazjów specjalnych oraz szkół ponad-
gimnazjalnych, w tym z oddziałami specjalnymi, oraz spe-
cjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych, które – jeśli
mają  znaczenie  ponadregionalne  –  mogą  być  prowa-
dzone przez samorząd wojewódzki.

Na mocy rozporządzenia MEN z dnia 27 sierpnia

2001 roku (DzU z 2001 roku, nr 96, poz. 1048, z później-
szymi  zmianami)  w  sprawie  warunków  i  trybu  przyjmo-
wania  uczniów  do  publicznych  przedszkoli  i  szkół  oraz
przechodzenia  z  jednych  typów  szkół  do  innych,  do
przedszkoli  publicznych  w  pierwszej  kolejności  powinny

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

być  przyjmowane  m.in.  dzieci  matek  lub  ojców,  wobec
których  orzeczono  znaczny  lub  umiarkowany  stopień  nie-
pełnosprawności,  a  do  szkół  ponadpodstawowych  –  kan-
dydaci  z  orzeczeniami  kwalifikacyjnymi  lub  opiniami  po-
radni  psychologiczno-pedagogicznych,  pod  warunkiem
uzyskania pozytywnego wyniku na egzaminie wstępnym
lub  w  rozmowie  kwalifikacyjnej  (w  uzasadnionych  wy-
padkach na wniosek poradni kandydat do szkoły średniej
moŜe być zwolniony z egzaminu wstępnego).

Z kolei przepisy zawarte w rozporządzeniu MEN

z dnia 21 marca 2001 roku (DzU z 2001 roku, nr 29, poz.
323, z późniejszymi zmianami) w sprawie warunków i spo-
sobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów
i  słuchaczy  oraz  przeprowadzania  egzaminów  i  spraw-
dzianów  w  szkołach  publicznych  zobowiązują  nauczy-
ciela do  dostosowania  wymagań  edukacyjnych  do indy-
widualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudno-
ś

ci w uczeniu się, w tym specyficzne trudności uniemoŜli-

wiające sprostanie tym wymaganiom. Uczeń z wadą słuchu
moŜe być zwolniony z nauki drugiego języka obcego.

Dzieci i młodzieŜ, której złoŜone potrzeby wynikają

z zaburzeń rozwoju i stopnia niepełnosprawności, wy-
maga rehabilitacji, edukacji i opieki rozpoczynanych wcze-
ś

nie, realizowanych w sposób kompleksowy, wielodyscy-

plinarny i ciągły, według indywidualnych programów i w
ś

cisłej współpracy z rodziną dziecka. Z prawnego punktu

widzenia  zadania  te  są  realizowane  przez  zapisy  za-
warte  m.in.  w:  rozporządzeniu  MENiS  z  dnia  7 stycznia
2003  roku  w  sprawie  zasad  udzielania  i  organizacji  po-
mocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed-
szkolach, szkołach i placówkach (DzU z 2003 roku, nr 11,
poz. 114), rozporządzeniu MENiS z dnia 11 grudnia 2002
roku  w  sprawie szczegółowych  zasad  działania  publicz-
nych  poradni  psychologiczno-pedagogicznych,  w  tym
publicznych poradni specjalistycznych (DzU z 2003 roku,
nr 5, poz. 46) i w ustawie z dnia 27 sierpnia 1997 roku
o  rehabilitacji  zawodowej  i  społecznej  oraz  zatrudnianiu
osób niepełnosprawnych (DzU z 1997 roku, nr 123, poz.
776, z późniejszymi zmianami). Pierwszy z wymienionych
dokumentów  prawnych  określa  w  sposób  nowoczesny
zadania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym za-
dania dla pedagoga i psychologa oraz logopedy i doradcy
zawodowego, który moŜe być zatrudniony w szkole  i
placówce,  akcentuje  teŜ  rolę  i  prawa  rodziców w udzie-
lanej  pomocy  psychologiczno-pedagogicznej,  funkcję  po-
mocy psychologicznej w rozwijaniu moŜliwości i poten-
cjałów rozwojowych uczniów oraz zadania dyrektora szkoły
w organizowaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
wprowadza  równieŜ  moŜliwość  organizowania  –  obok
istniejących  form  tej  pomocy  (na  przykład  zajęć  dydak-
tyczno-wyrównawczych) – zajęć specjalistycznych: korek-

cyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycz-
nych, klas wyrównawczych, klas terapeutycznych, zajęć
psychoedukacyjnych dla uczniów i rodziców, warsztatów
dla rodziców i nauczycieli, a takŜe udzielania porad i kon-
sultacji dla uczniów, rodziców i nauczycieli – zajęć zwią-
zanych z wyborem kierunku kształcenia i zawodu (w szko-
le i placówce).

W odniesieniu do wszystkich wymienionych w roz-

porządzeniu form pomocy psychologiczno-pedagogicz-
nej ściśle określono sposób kwalifikowania uczniów, liczbę
uczestników zespołów oraz kwalifikacje zawodowe osób
prowadzących daną formę zajęć.

W rozporządzeniu dotyczącym zasad działania pu-

blicznych  poradni  psychologiczno-pedagogicznych  i  in-
nych  poradni  specjalistycznych  uwzględniono  fakt,  Ŝe
organem  prowadzącym  dla  poradni  od  1  stycznia  1999
roku stały się powiaty, zaakcentowano teŜ zadania doty-
czące: wczesnej interwencji i wspomagania wszechstron-
nego rozwoju dzieci i młodzieŜy, profilaktyki uzaleŜnień,
terapii zaburzeń rozwojowych i zachowań dysfunkcyjnych,
prowadzenia  edukacji  prozdrowotnej  oraz  wspomagania
wychowawczej  funkcji  rodziny.  Wskazano  teŜ,  jakiego
rodzaju  działalność  prowadzą  poradnie  specjalistyczne,
określono  zasady  korzystania  z  usług  poradni  osobom
spoza  terenu  ich  działania,  umoŜliwiono  tworzenie  filii
poradni,  które  będą  uzupełniały  ich  sieć  w  terenie,  roz-
szerzono  listę  pracowników  pedagogicznych  poradni,
w  myśl  której  zatrudnia  się  w  niej:  psychologów,  peda-
gogów, logopedów, socjologów, doradców zawodowych
i  rehabilitantów,  a  takŜe  stworzono  moŜliwość  zatrudnia-
nia w nich pracowników socjalnych i innych specjalistów.
Określono (co stanowi istotne novum) warunki zatrudnia-
nia  w  poradni  i  udzielania  pomocy  dzieciom  i  młodzieŜy
przez wolontariuszy. Zobowiązano publiczne poradnie
psychologiczno-pedagogiczne (w  tym  specjalistyczne)  do
wydawania opinii m.in. w sprawach: objęcia ucznia nauką
w klasie terapeutycznej, przyjęcia do klasy pierwszej szkoły
ponadgimnazjalnej  (zasadniczej  szkoły  zawodowej,  liceum
ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum) i do
klasy pierwszej szkoły średniej na podbudowie programo-
wej szkoły zasadniczej, szkoły policealnej i szkoły pomatu-
ralnej kandydata z problemami zdrowotnymi, ograniczają-
cymi moŜliwości wyboru kierunku kształcenia ze względu
na  stan  zdrowia,  a  takŜe  przystąpienia  ucznia  lub  absol-
wenta z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze
specyficznymi  trudnościami  w  uczeniu  się  do,  odpo-
wiednio,  sprawdzianu  przeprowadzanego  w  ostatnim  roku
nauki w szkole podstawowej, egzaminu przeprowadzane-
go w ostatnim roku nauki w gimnazjum, egzaminu matu-
ralnego lub egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawo-
dowe, w warunkach i formie dostosowanych do  indywidu-
alnych potrzeb psychofizycznych ucznia lub absolwenta.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Na mocy rozporządzenia MENiS z dnia 29 stycznia

2003 roku w sprawie sposobu i trybu organizowania indy-
widualnego nauczania dzieci i młodzieŜy (DzU z 2003 ro-
ku,  nr  23,  poz.  193)  uczniom,  którym  stan  zdrowia  unie-
moŜliwia  lub  znacznie  utrudnia  uczęszczanie  do  szkoły,
organizuje  się  nauczanie  indywidualne  realizujące  treści
nauczania (wynikające z podstawy programowej kształce-
nia ogólnego oraz obowiązkowych zajęć edukacyjnych wy-
nikających z ramowego planu nauczania dla danego typu
szkoły) dostosowane do ich moŜliwości psychofizycznych.
Szczegółowe  zasady  kierowania  dzieci  i  młodzieŜy  do
indywidualnego  nauczania  określone  zostały  w  rozpo-
rządzeniu  MEN  z  dnia  12  lutego  2001  roku  w  sprawie
orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywi-
dualnego  nauczania  dzieci  i  młodzieŜy  oraz  szczegóło-
wych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub in-
dywidualnego  nauczania  (DzU  z  2001  roku,  nr  13,  poz.
114)  oraz  w  rozporządzeniu  MENiS  z  dnia  29  stycznia
2003  roku  zmieniającym  to  rozporządzenie  (DzU  z  2003
roku, nr 23, poz. 192).

Na mocy przepisów ustawy z dnia 27 sierpnia 1997

roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrud-
nianiu osób niepełnosprawnych, od 5 do 10% przychodów
PFRON

na dany rok przeznacza się na dofinansowa-

nie rehabilitacji leczniczej, społecznej i zawodowej dzieci
i młodzieŜy, w tym:

•

zakupu sprzętu i urządzeń zmniejszających skutki

niepełnosprawności,

•

szkolenia rodziców, opiekunów i wolontariuszy

w zakresie specjalistycznej opieki nad dziećmi i mło-
dzieŜą niepełnosprawną,

•

usług transportowych,

•

ośrodków szkolno-wychowawczych, rehabilitacyj-

nych i innych placówek dla dzieci i młodzieŜy niepełno-
sprawnych (art. 47, ust. 2, pkt 2).

Zadania w zakresie rehabilitacji społecznej i leczni-

czej  mogą  być  realizowane  na  zlecenie  PFRON  m.in.
przez jednostki samorządu terytorialnego (art. 36). Wpro-
wadzana obecnie reforma szkolnictwa uwzględnia po raz
pierwszy systemowe wspomaganie dzieci w ich rozwoju
od  momentu  ustalenia  ryzyka  nieprawidłowego  rozwoju
do  momentu  podjęcia  decyzji  o  ich  edukacji  szkolnej.
W  tym  systemie  pomocy  kluczową  funkcję  mają  pełnić
Ośrodki  Edukacji  Specjalnej  organizowane  w  powiatach
lub województwach

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

powstał na mocy ustawy z dnia 9 maja 1991 roku o zatrudnieniu i rehabi-
litacji zawodowej osób niepełnosprawnych. Obecną podstawą działania
PFRON jest przywoływana ustawa z 27 sierpnia 1997 roku (z póź-
niejszymi zmianami).

Minister edukacji narodowej powołał Zespół ds. Reformy Systemu

Kształcenia Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi,

Wyrównywaniu szans edukacyjnych dzieci i mło-

dzieŜy niepełnosprawnych słuŜą zapisy zawarte w rozpo-
rządzeniu MENiS z dnia 12 lutego 2002 roku w sprawie
ramowych planów nauczania w szkołach publicznych
(DzU z 2002 roku, nr 15, poz. 142). Dla uczniów niepeł-
nosprawnych kaŜdy etap edukacyjny moŜe ulec wydłu-
Ŝ

eniu przynajmniej o jeden rok, a za zgodą organu pro-

wadzącego  dyrektor  szkoły  publicznej  innej  niŜ  szkoła
specjalna  moŜe  przydzielić  dodatkowe  godziny  na  pro-
wadzenie  indywidualnych  zajęć  rewalidacyjnych  z  tymi
uczniami. Z kolei w szkole specjalnej zapisy cytowanego
rozporządzenia  obligują  dyrektora  do  dodatkowego
uwzględnienia  w  planie  nauczania  (w  zaleŜności  od
rodzaju  i  stopnia  niepełnosprawności  uczniów)  następu-
jących zajęć  rewalidacyjnych:  dydaktyczno-wyrównaw-
czych, korekcyjnych wad postawy, korygujących wady
mowy,  orientacji  przestrzennej  i  poruszania  się,  nauki
języka  migowego  oraz  innych  wymienionych  w  progra-
mach rewalidacji. Dla uczniów sześcioletnich szkół pod-
stawowych specjalnych, którzy nie byli objęci wychowa-
niem przedszkolnym, wprowadza się moŜliwość tworze-
nia zerowego etapu edukacyjnego.

Do 1997 roku istniała grupa dzieci i młodzieŜy nie-

pełnosprawnych,  wobec  których  uregulowania prawne
dotyczące organizacji kształcenia nie przewidywały Ŝad-
nych  form  dydaktycznych  –  chodzi  o  dzieci  i  młodzieŜ
upośledzoną umysłowo w stopniu głębokim (około 0,2%
populacji). Rozporządzenie MEN z dnia 30 stycznia 1997
roku  w  sprawie  zasad  organizowania  zajęć  rewalida-
cyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieŜy upośledzo-
nej umysłowo w stopniu głębokim (DzU z 1997 roku, nr
14,  poz.  76)  zmienia  ten  stan  rzeczy.  Dzieci  i  młodzieŜ
(od 3 do 25 lat) upośledzona umysłowo w stopniu głębo-
kim  objęta  jest  dostosowanymi  do  jej  moŜliwości  roz-
wojowych  zajęciami  rewalidacyjnymi  w  wymiarze  dwu-
dziestu godzin tygodniowo przy pracy zespołowej i dzie-
sięciu  godzin  tygodniowo przy pracy indywidualnej.  Orga-
nizacja zajęć wynika z sytuacji i moŜliwości ich realizacji
w róŜnych warunkach, na przykład w placówkach oświa-
towych, opiekuńczych, słuŜby zdrowia, pomocy społecznej

który w marcu  1998  roku  opracował dokument zawierający: cele  reformy
kształcenia specjalnego, koncepcję struktury systemu, „Model wspomagania
dzieci zagroŜonych ryzykiem nieprawidłowego rozwoju: wczesne wspoma-
ganie rozwoju – wychowanie przedszkolne – przygotowanie do szkoły”,
„Schemat  ustroju  szkolnego  dla  dzieci  i  młodzieŜy  ze  specjalnymi  po-
trzebami edukacyjnymi w normie intelektualnej”, „Schemat ustroju szkolnego
dla dzieci i młodzieŜy za specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: upośledze-
nie umysłowe, autyzm i złoŜone niepełnosprawności”, wyjaśnienia i komen-
tarze do kaŜdego z wymienionych modeli i schematów, projektowany har-
monogram wdraŜania zmian ustroju szkolnego oraz reformy programowej,
wyjaśnienia  pojęć.  Dokument  ten  opublikowano  jako  załącznik  do  czaso-
pisma  „Szkoła  specjalna”  (1998,  nr  2):  Reforma  systemu  kształcenia
uczniów  ze  specjalnymi  potrzebami  edukacyjnymi.  Ministerstwo  Edukacji
Narodowej. Materiały reformy szkolnictwa specjalnego.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

O so b y sp ra w n e

O so b y n ie pe łno sp ra w n e

w yŜsze

re d n ie

za sa d n icze

p o d sta w o w e

oraz w domach rodzinnych. Podkreślić naleŜy, Ŝe wpro-
wadzenie w Ŝycie tego rozporządzenia jest realizacją
Konwencji o Prawach Dziecka (art. 23).

Zagadnienia dotyczące edukacji dzieci i młodzieŜy

upośledzonych  umysłowo  reguluje  równieŜ  ustawa  z  dnia
19 sierpnia 1994 roku o ochronie zdrowia psychicznego
(DzU z 1994 roku, nr 111, poz. 535, z późniejszymi zmia-
nami), ustalając m.in., Ŝe dla tej grupy dzieci i młodzieŜy,
bez  względu  na  stopień  upośledzenia,  organizuje  się  na-
ukę  i  zajęcia  rewalidacyjno-wychowawcze  w  przedszko-
lach,  szkołach,  placówkach  opiekuńczo-wychowawczych,
w  domach  pomocy  społecznej  i  zakładach  opieki  zdro-
wotnej, a takŜe w domu rodzinnym (art. 7, ust. 1).

W celu zwiększenia dostępu osób niepełnospraw-

nych do kształcenia w szkołach wyŜszych wprowadzono:

•

zmiany w rozporządzeniu Rady Ministrów z dnia

22 stycznia 1991 roku w sprawie warunków, form, trybu
przyznawania  i  wypłacania  oraz  wysokości  świadczeń
pomocy  materialnej  dla  studentów  studiów  dziennych
(DzU  z  1991  roku,  nr  9,  poz.  32,  z  późniejszymi  zmia-
nami), które dały osobom niepełnosprawnym moŜliwość
ubiegania się w szkole wyŜszej o stypendium specjalne
dla osób niepełnosprawnych,

•

przepisy rozporządzenia MEN z dnia 30 września

1998 roku w sprawie szczegółowych zasad, trybu i kryte-
riów udzielania, opłacania oraz umarzania kredytów stu-
denckich i poŜyczek studenckich, wysokości kredytu stu-
denckiego i poŜyczki studenckiej, warunków i trybu rozli-
czeń z tytułu pokrywania odsetek naleŜnych bankom od
kredytu  studenckiego  spłacanego  przez  poŜyczkobiorcę
(DzU z 1998 roku, nr 126, poz. 835, z późniejszymi zmia-
nami), dające osobom niepełnosprawnym, które korzysta-
ły  w  trakcie  studiów  z  kredytu  studenckiego,  moŜliwość
umorzenia jego spłaty w wypadku trwałej utraty zdolności
do  spłaty zobowiązań z  powodu  trwałej niezdolności  do
pracy  (fakt  ten  powinien  być  potwierdzony  orzeczeniem
wydanym na podstawie cytowanej wcześniej ustawy  z
dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowe i spo-
łecznej lub innym równowaŜnym orzeczeniem stwierdza-
jącym trwałą niezdolność do pracy).

W tym miejscu moŜna zapytać, czy mimo tak po-

myślnych  rozwiązań  prawnych  dotyczących  edukacji
niepełnospra wność  ma  wpływ  na  moŜli wość
kształcenia  się.  Odpowiedź  brzmi  –  tak.  Szanse  roz-
woju  osobistego  osób  niepełnosprawnych  moŜna  anali-
zować za pomocą takich kategorii, jak osiągnięty poziom
wykształcenia, realizowanie się przez pracę, moŜliwości
kultywowania zainteresowań czy osiąganie istotnych dla
siebie  celów  Ŝyciowych.  śaden  z  tych  aspektów  jakości
Ŝ

ycia nie jest powszechny wśród osób niepełnospraw-

nych. Z badań i szacunków wynika, Ŝe u około 20% po-

pulacji dzieci w wieku szkolnym występują problemy zdro-
wotne,  które  mają  powaŜny  wpływ  na  ich  moŜliwości
uczenia  się  oraz  adaptacji  społecznej,  natomiast  ponad
3%  tych  uczniów  (z  najpowaŜniejszymi  zaburzeniami  roz-
wojowymi) uczestniczy w zorganizowanych formach kształ-
cenia specjalnego

A zatem niepełnosprawność dziecka (lub jego cho-

roba) stanowi przesłankę do objęcia go szczególną opieką,
przyjścia mu z pomocą w celu wyrównywania szans lub
ułatwienia integracji społecznej.

Tymczasem moŜliwości dostępu do oświaty i wy-

kształcenia  dla  tej  grupy  są  w  Polsce  bardzo  ograni-
czone.  Z  niezbędnych  dla  tych  dzieci  form  wczesnej
stymulacji  rozwoju  (w  okresie  od  0  do  7  lat)  korzysta
niewielka  liczba  potrzebujących  (głównie  w  ośrodkach
prowadzonych przez organizacje pozarządowe). W roku
szkolnym 1996/1997 do przedszkoli uczęszczało zaledwie
5% niepełnosprawnych dzieci, a do szkół podstawowych
niecałe  50%.  Wprawdzie  zwiększyło  się  w  ostatnich  la-
tach  zainteresowanie  kształceniem  uczniów  niepełno-
sprawnych w oddziałach integracyjnych (znaczny wzrost
nastąpił  w  roku  szkolnym  2000/2001),  nadal  jednak
zarówno  przedszkola,  jak  i  szkoły  (wszystkich  szczebli)
dla dzieci niepełnosprawnych funkcjonują głównie w syste-
mie segregacyjnym, utrudniającym integrację społeczną,
której dzieci  te  szczególnie  potrzebują.  W  roku  szkol-
nym 2000/2001 na poziomie szkoły podstawowej 50,4%
(72,7% w roku 1999/2000) dzieci niepełnosprawnych uczy-
ło  się  w  szkołach  specjalnych,  a  49,6%  (27,3%  w  roku
1999/2000)  w  szkołach  ogólnodostępnych,  na  poziomie
gimnazjum zaś 61,19% (84,57% w roku 1999/2000) dzieci
niepełnosprawnych uczyło  się  w  szkołach specjalnych,
a 38,81% (15,43% w roku 1999/2000) w szkołach ogólno-
dostępnych.

Osoby sprawne i niepełnosprawne

według poziomu wykształcenia (w %)

Przeciętny poziom wykształcenia jest w grupie osób

niepełnosprawnych wyraźnie niŜszy niŜ w populacji ogól-

Zob. m.in.: Stan zdrowia i potrzeby osób niepełnosprawnych

w Polsce w 1996 roku, Warszawa 1997 (opracowanie GUS); Raport o
rozwoju społecznym. Dostęp do edukacji. Polska ’98, Warszawa 1998.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

nopolskiej, choć w ostatnich latach widać symptomy zmian
na lepsze.

Według badań GUS (1997), aŜ 57,3% osób niepełno-

sprawnych  ma  co  najwyŜej  wykształcenie  podstawowe,
19% – średnie i policealne (legitymuje się nim 30,1% osób
sprawnych), a jedynie 3,5% – wykształcenie wyŜsze (wśród
sprawnych  odsetek  ten  wynosi  8%).  Porównanie  wy-
kształcenia  w  poszczególnych  grupach  wieku  wyraźnie
wskazuje  na  mniejsze  moŜliwości  zdobycia  wykształ-
cenia przez osoby niepełnosprawne. Ograniczenie to jest
mocniej odczuwane przez osoby z młodszych grup wieku.
Wśród osób niepełnosprawnych w wieku 15–19 lat jedy-
nie 27,1% nie odczuwa ograniczeń w tym względzie, zna-
cząca  grupa nastolatków stwierdziła pogorszenie  (50,1%)
lub  brak  moŜliwości  kształcenia  się  (13,9%).  NajwyŜszy
odsetek  osób,  którym  niepełnosprawność  uniemoŜliwiła
kształcenie  się,  występuje  u  osób  w  wieku  20–24  lat  –
25,7%.  Niekorzystną  sytuację  starszej  młodzieŜy  potwier-
dzają  wyniki  w  zakresie  pobierania  nauki.  Wśród  mło-
dzieŜy w wieku 15–24 lat nie uczy się 46,0% osób, z tego
26,6 % w wieku 15–19 lat i aŜ 62,3% w wieku 20–24 lat.

TakŜe zdobycie wykształcenia zgodnego z zaintere-

sowaniami i zamiłowaniem jest utrudnione ze względu na
ograniczony zakres i profile kształcenia. Z badań J. Pań-
czyka [1987, s. 43] wynika, Ŝe młodzieŜ niepełnospraw-
na kształci się w około 60 zawodach (grupach zawodów)
na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej, co stanowi
mniej więcej jedną czterdziestą wszystkich zawodów funk-
cjonujących w Polsce i około jednej trzechsetnej wszyst-
kich zawodów w Stanach Zjednoczonych

, przy czym bli-

sko  70%  młodzieŜy  niepełnosprawnej  kształci  się  w  czte-
rech zawodach (grupach zawodów): ślusarze, mechanicy
i monterzy maszyn i urządzeń, krawcy i szwacze, kucharze
i  stolarze.  MoŜna  sądzić,  Ŝe  jest  to  przyczyna  małej
atrakcyjności tych osób na rynku pracy. W roku 1995 pra-
cowała zawodowo tylko co piąta osoba niepełnosprawna,
trudno zatem mówić o realizowaniu się przez pracę.

Około 90% osób niepełnosprawnych nie chodzi

w ogóle do kin, na koncerty i inne imprezy kulturalne,
a udział w Ŝyciu kulturalnym dokonuje się przede wszyst-
kim przez oglądanie telewizji i słuchanie radia, znacznie
rzadziej  przez  czytanie  ksiąŜek.  Zagadnienie  osiągania
celów Ŝyciowych jest takŜe specyficzne, osoby niepełno-
sprawne  bowiem,  w  przeciwieństwie  do  populacji  ogól-
nopolskiej, prawie  w  ogóle  takich  celów  nie  deklarują,
a jeŜeli juŜ, to związane najczęściej z realizacją codzien-
nych potrzeb lub z leczeniem i rehabilitacją.

W Polsce w latach osiemdziesiątych XX wieku funkcjonowało

około 2600 zawodów, a w Stanach Zjednoczonych – blisko 20 tys.
(por. J. Pańczyk, Kształcenie zawodowe młodzieŜy upośledzonej
umysłowo w stopniu lekkim, Warszawa 1987, s. 43).

Przedstawione w niniejszym artykule informacje,

wskazujące  z  jednej  strony  na  pomyślne  rozwiązania
prawne dotyczące edukacji, z drugiej zaś na raczej nie-
wielki  stopień  realizacji  elementów  składających  się  na
pozytywną  jakość  Ŝycia  (choć  wartościowanie  jest  tu
sprawą  trudną),  skłaniają  do  pytania  o  przyczyny  tego
stanu  rzeczy.  Na  pewno  swój  udział  mają  tu  liczne  ba-
riery systemowe – materialne, strukturalne i organizacyjne,
które  utrudniają  (bądź  wręcz  uniemoŜliwiają)  osobom
niepełnosprawnym realizację pełniejszego obrazu Ŝycia.
Postawy  polskiego  społeczeństwa  w  stosunku  do  osób
niepełnosprawnych  są  często  nie  najwłaściwsze.  Jeśli
dodamy  do  tego  Ŝycie  w  bólu  i  cierpieniu  na  co  dzień
(często) oraz wtórne skutki doświadczanych barier – pro-
wadzące  do  bierności,  postawy  wycofania,  rezygnacji
z  aspiracji  i  celów  Ŝyciowych,  a  koncentrowaniu  się  na
codziennej  wegetacji  –  to  otrzymamy  mozaikę  przyczyn
składających się na taki stan rzeczy. Jaka rola przypada
tu edukacji, a co za tym idzie wyrównywaniu dostępu do
niej  wszystkim  osobom,  bez  względu  na  jakiekolwiek
ograniczenia? W kontekście przedstawionych przeze mnie
rozwaŜań, odpowiadając na to pytanie, przytoczę słowa
Białej  Księgi  (1997,  s.  5):  „Społeczeństwo  jutra  będzie
inwestować w wiedzę i stanie się społeczeństwem ucze-
nia się i nauczania, w którym kaŜdy będzie tworzył swoje
kwalifikacje. Innymi słowy powstanie społeczeństwo uczą-
ce się”. Stanie się takim tylko wówczas, gdy zapewniony
będzie  dostęp  do  kształcenia  przez  całe  Ŝycie.  Kształ-
cenie i doskonalenie bowiem (jak podkreśla Komisja Euro-
pejska) staną się w przyszłości głównymi nośnikami toŜ-
samości,  przynaleŜności,  promocji  społecznej  i  rozwoju
osobowego. A zatem kształcenie i doskonalenie były i będą
czynnikami  determinującymi  równość  szans.  Z  kolei
równość  szans  to  m.in.  równy  dostęp  do  edukacji  –  tak
waŜny szczególnie dla osób niepełnosprawnych.

Bibliografia

ANACH

C., Reformy oświatowe w Polsce, [w:] Nowe stulecie

dziecku, red. D. Waloszek, Zielona Góra 2001.

Biała Księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego

się społeczeństwa, Warszawa 1997.

AVIS

A., Prawo do Ŝycia – prawo do edukacji, [w:] Wychowa-

nie i nauczanie integracyjne, wybór tekstów i oprac. J. Bo-
gucka, M. Kościelska, Warszawa 1996.

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Mię-

dzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, War-
szawa 1998.

CHONCZENKO

H., Liderzy środowiska lokalnego wobec osób

niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

SSOWSKI

R., Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji,

Bydgoszcz 1999.

STROWSKA

A., Jakość Ŝycia osób niepełnosprawnych w świe-

tle badań socjologicznych, [w:] Kształcenie specjalne i in-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Dynamika zmian procesu uspołecznienia

uczestników Warsztatu Terapii Zajęciowej

w Zielonej Górze

dr BoŜena Olszak-KrzyŜanowska
Uniwersytet Zielonogórski

iepełnosprawność moŜe być albo nieszczę-
ś

ciem osoby lub rodziny, albo teŜ wezwa-

niem do aktywnej postawy w walce o moŜli-

wie pełne Ŝycie. Głównym przesłaniem niniejszego arty-
kułu i działalności zawodowej autorki jest ukazanie szans
dokonania  zmian  połoŜenia  Ŝyciowego  –  niekiedy  pesy-
mistycznego  –  osób  z  upośledzonym  intelektem  na  eg-
zystencję z nadzieją i sensem. Stale zachodzące relacje
międzyludzkie  są  elementem  trwającego  procesu  uspo-
łecznienia, któremu podlega (świadomie lub nie) cała spo-
łeczność. Wzrastając, człowiek stopniowo rozwija swoją
niepowtarzalną  i  swoistą  osobowość.  Choroba  czy  nie-
pełnosprawność  upośledzają  społeczną  sferę  Ŝycia  czło-
wieka,  powodując trudności i ograniczenia, a nawet  elimi-
nując go z udziału w róŜnych przejawach Ŝycia społecz-
nego. Niesprawność wiąŜe się z bólem, cierpieniem fizycz-
nym  i  dyskomfortem  psychicznym  (opuszczenie  i  wyob-
cowanie, zaleŜność od innych oraz niemoŜność realizo-
wania własnych planów Ŝyciowych).

Upośledzeni e umysło we – nazywane teŜ nie-

dorozwojem umysłowym, oligofrenią, obniŜoną sprawnością
umysłową – jest pojęciem bardzo szerokim i róŜnie defi-
niowanym.  W  1980  roku  Światowa  Organizacja  Zdrowia
przyjęła definicję, która określa je jako „istotne obniŜenie
ogólnego  poziomu  funkcjonowania  intelektualnego  oraz
trudności w zachowaniu przystosowawczym występujące
przed  18.  rokiem  Ŝycia”  [J.  Obuchowska  1991,  s.  206].
ObniŜona  sprawność  umysłowa  moŜe  dotyczyć  równieŜ
nieprawidłowego funkcjonowania sfery motorycznej, emo-
cjonalnej  czy  społecznej.  Upośledzenie  umysłowe  jest
stanem zmniejszenia moŜliwości rozwojowych, który moŜ-
na  w  róŜnym  stopniu  poprawiać,  stosując  określone  za-
biegi i czynności, lecz nie da się go wyeliminować. Oso-
by  upośledzone  muszą  się  więc  nauczyć  Ŝyć  ze  swoją
niepełnosprawnością.

rodowisko osób niesprawnych stanowi bardzo zróŜ-

nicowaną grupę. W zaleŜności od stanu zmniejszenia
moŜliwości rozwoju wyróŜnia się odpowiednie stopnie

upośledzenia umysłowego – kaŜda z osób niepełnospraw-
nych wykazuje specyficzne cechy, na podstawie których
orzeka się stopień jego niesprawności. Podstawę klasy-
fikacji upośledzenia umysłowego stanowi skala inteligen-
cji o średniej 100 i odchyleniu standardowym 16.

Problemami związanymi z przywracaniem zdrowia

lub usprawnianiem róŜnych utraconych sprawności, a tym
samym ułatwianiem i – w miarę moŜliwości – normalizo-
waniem egzystencji w społeczeństwie przy uŜyciu róŜno-
rodnych środków (medycznych, socjalnych, zawodowych),
zajmuje  się  rehabilitacja.  Stawia  ona  sobie  za  cel  przy-
wrócenie  jednostek  do  normalnego  Ŝycia  w  społeczeń-
stwie.  Osoby o  zmniejszonej sprawności  oprócz  proble-
mów  związanych  z  niepełnosprawnością  często  mają
równieŜ  ogromne  trudności  w  normalnym  funkcjonowa-
niu  w  Ŝyciu codziennym.  Niejednokrotnie się zdarza,  Ŝe
otoczenie  odrzuca  takie  jednostki,  nie  traktując  ich  na
równych  prawach.  Rehabilitacja  kompleksowa  ma  przy-
wracać lub wykształcać sprawność fizyczną i psychiczną,
które są niezbędne człowiekowi do uzyskania zdolności i
moŜliwości włączenia się w Ŝycie społeczne i zawodowe.

Jedną z form rehabilitacji jest terapia. Składają się

na nią wszelkie czynności, zabiegi i działania mające na
celu przywracanie zdrowia ludziom chorym. Nie odno-
szą  się  one  jednak  tylko  i  wyłącznie  do  usprawniania
sfery fizycznej organizmu. Terapia jest potrzebna przede
wszystkim tym osobom, które na skutek róŜnych ograni-
czeń fizycznych, somatycznych lub psychicznych mają
trudności  w  prawidłowym  funkcjonowaniu  w  Ŝyciu  ro-
dzinnym, społecznym, zawodowym. Zakres oddziaływań
terapeutycznych  jest bardzo  rozległy,  dlatego teŜ  wyod-
rębnia się wiele rodzajów terapii, których liczba w miarę
upływu czasu wciąŜ wzrasta. KaŜda forma terapii – kine-
zyterapia, ergoterapia, hipoterapia, arteterapia, muzyko-
terapia  itp.  –  wypracowała  określone  zasady  postępo-
wania  i  dąŜy  do  osiągnięcia  załoŜonych  celów  pod  kie-
runkiem  i  przy  pomocy  osób  specjalnie  do  tego  przy-
gotowanych.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Terapia zajęciowa „to pewne określone czyn-

ności  o  charakterze  zajęć  fizycznych  i  umysłowych  [...],
które  mają  na  celu  przywrócenie  choremu  sprawności
fizycznej i psychicznej” [K. Milanowska 1995, s. 11]. Terapia
ta jest działalnością bardzo szeroką, istnieje bowiem duŜa
liczba  czynności  i zajęć, które  mogą słuŜyć  jako  środek
leczniczy. Z punktu widzenia potrzeb danej osoby moŜe
ona  spełniać  trzy  podstawowe  zadania,  a  mianowicie:
usprawniać fizycznie, usprawniać psychicznie oraz dawać
wytyczne dotyczące wyboru zawodu. Cele terapii zaleŜą
od  stanu  zdrowia  pacjentów  i  muszą  być  zawsze  okre-
ś

lone w odniesieniu do poszczególnych niesprawności.

Terapię zajęciową wykorzystuje się jako metodę le-

czenia i rehabilitacji. Jest ona formą rehabilitacji społecznej
i zawodowej. Dzięki niej osoby niepełnosprawne zdoby-
wają nowe lub usprawniają zaburzone funkcje i umiejętno-
ś

ci, przydatne nie tylko w pracy zawodowej, ale i w kon-

taktach społecznych. Terapia zwiększa szansę osób nie
w pełni sprawnych na moŜliwie niezaleŜne, samodzielne
i  aktywne  Ŝycie,  a  takŜe  oferuje  warunki  do  nabywania
umiejętności społecznych i opanowywania form współŜycia
w  grupie.  Wyrabia  wytrwałość  i  wytrzymałość  w  pracy,
pozwala teŜ opanować róŜnorodne techniki związane z pra-
cą.  Terapeutyczne  walory  pracy  polegają  właśnie  na  od-
twarzaniu zdolności do udziału w Ŝyciu społecznym, ce-
lowej aktywności, pobudzeniu zainteresowań i zaspoka-
janiu wielu potrzeb.

Warsztaty terapii zajęciowej przeznaczone są dla

osób, które ukończyły 16. rok Ŝycia, nie są w stanie podjąć
pracy oraz zostały przez zespół ds. orzekania o stopniu
niepełnosprawności uznane za niepełnosprawne z zale-
ceniem terapii zajęciowej. Warsztaty to placówki pobytu
dziennego, które tworzy zespół pracowników składający
się  z:  kierownika,  instruktorów  terapii,  specjalistów  ds.
rehabilitacji, pracowników medycznych, psychologa oraz
ich podopiecznych. Placówki te mogą być tworzone przez
zakłady  pracy  chronionej,  organizacje  pozarządowe  i  fun-
dacje.  Celem  warsztatów  terapii  zajęciowej  jest  prowa-
dzenie  działalności,  która  zmierza  do  ogólnego  rozwoju
psychoruchowego  dzięki  ogólnemu  usprawnianiu  osób
tam przebywających przez rozwijanie ich umiejętności do
wykonywania  czynności  Ŝycia  codziennego,  przygo-
towywanie do Ŝycia w środowisku społecznym, pomoc
w  opanowywaniu  przez  nie  czynności  przysposabiają-
cych  do  pracy  oraz  rozwijaniu  podstawowych  i  specjali-
stycznych  umiejętności.  Placówki  te  mają  wpływać  na
poprawę zaradności i sprawności psychofizycznej, na inte-
grację  społeczną  i  większe  usamodzielnienie  się  osób
nie w pełni sprawnych.

Warsztaty terapii zajęciowej stwarzają moŜliwości

nawiązywania i rozszerzania kontaktów osobistych, spo-
tykają się tu bowiem osoby niepełnosprawne z róŜnych

rodowisk, które mają podobne problemy. KaŜdy uczest-

nik warsztatu moŜe otrzymywać kieszonkowe w wysoko-
ś

ci zaleŜnej od indywidualnego zaangaŜowania w reali-

zację programu stosowanej wobec niego rehabilitacji
[K. Kępińska 1993]. Wynagrodzenie z jednej strony jest
czynnikiem motywującym do pracy, a z drugiej dostarcza
ź

ródeł dochodu lub je uzupełnia.

Warsztat terapii zajęciowej spełnia więc rolę za-

kładu pracy, w którym stosowane są głównie takie formy
terapii  zajęciowej,  jakie  w  przyszłości  dadzą  osobom
usprawnianym  moŜliwość  uzyskania  zatrudnienia,  na
przykład warsztaty krawieckie, tkackie, kulinarne czy teŜ
stolarskie [L. Kozaczuk 1995]. Jest tu więc przede wszyst-
kim  prowadzona  ergoterapia, która  ma szczególne zna-
czenie w wypadku osób upośledzonych umysłowo. Taki
rodzaj  terapii  pozwala  na  ćwiczenie  rąk,  co  jest  bardzo
istotne w rehabilitacji osób niesprawnych umysłowo, ale
równieŜ na naukę wykonywania prac zespołowych, ćwi-
czenie precyzji i cierpliwości oraz zaradności i odpowie-
dzialności [K. Milanowska 1995]. KaŜda pracownia ma
odpowiednie  wyposaŜenie,  co  zaleŜy  od  moŜliwości  fi-
nansowych i ekonomicznych oraz warunków przestrzen-
nych danej jednostki leczniczej. Na określonym oddziale
moŜe  pracować  od  pięciu  do  sześciu  osób  pod  kierun-
kiem  terapeuty,  który  pomaga  i  kontroluje  wykonywanie
czynności podejmowanych przez swoich podopiecznych
[L. Kozaczuk 1995].

Zielona Góra – od 1998 roku część województwa

lubuskiego  –  jest  pręŜnym  ośrodkiem  naukowym,  kultu-
ralnym  i  sportowym.  Warsztaty  Terapii  Zajęciowej  znaj-
dują  się  na  obrzeŜach  miasta,  na  osiedlu  Pomorskim.
Jest to pierwszy tego typu ośrodek załoŜony w dawnym
województwie  zielonogórskim.  Powierzchnia  warsztatów
zajmuje 320 m kwadratowych. Na terenie ośrodka znaj-
duje się siedem pracowni tematycznych, sala rehabilita-
cji, gabinet  psychologa,  pokój  socjalny,  gabinet peda-
goga, jadalnia, pomieszczenia piwniczne i toalety. Obec-
nie  liczba  uczestników  warsztatów  obejmuje  35  osób
upośledzonych umysłowo. Zajęcia terapeutyczno-dydak-
tyczne odbywają się w godzinach od 8.00 do 14.00, z dwie-
ma dwudziestominutowymi przerwami na drugie śniadanie
i  herbatę.  Korzystne  jest  połoŜenie  budynku  na  skraju
osiedla, w pobliŜu lasu i duŜego placu zabaw. Dogodne
są równieŜ połączenia komunikacyjne.

Warsztat Terapii Zajęciowej w Zielonej Górze po-

wstał w styczniu 1993 roku przy Spółdzielni Inwalidów
„Rehabilitacja” z inicjatywy jej zarządu. Podstawę prawną
dała ustawa z 9 maja 1991 roku

oraz rozporządzenie

Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawo-

dowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (DzU
z dnia 9 października 1997 roku) – ujednolicony tekst ustawy zawie-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ministra pracy i polityki socjalnej z 8 września 1992 roku.
Działalność  warsztatu  jest  finansowana  przez  Państwo-
wy  Fundusz  Rehabilitacji  Osób  Niepełnosprawnych.  Pla-
cówka  jest  z  załoŜenia  przeznaczona  dla  osób  upośle-
dzonych umysłowo, ale pod względem stopnia niepełno-
sprawności grupa uczestników wykazuje znaczną nie-
jednorodność. Zajęcia prowadzone są w grupach pięcio-,
sześcioosobowych albo indywidualnie, a odbywają się
rotacyjnie  pod  nadzorem  instruktorów  w  pracowniach
tematycznych.  Program  rehabilitacyjny  realizowany  jest
przez psychologa, instruktorów terapii zajęciowej, peda-
goga i rehabilitanta.

Równocześnie z psychoterapią prowadzona jest te-

rapia zajęciowa w formach: ludoterapii, arteterapii, ergote-
rapii, muzykoterapii i biblioterapii. Zajęcia są realizowane
w odpowiednich pracowniach tematycznych.

W pracowni plastycznej wykonuje się liczne przed-

mioty, wykorzystując róŜnorodne techniki – rysowanie,
malowanie, wycinanie, wyklejanie, wydzieranie, papiero-
plastykę. W efekcie powstają tutaj ozdoby, dekoracje, wi-
traŜe,  obrazki,  kartki  świąteczne  itp.  W  pracowni  dzie-
wiarskiej uczy się podstawowych ściegów hafciarskich
i ozdobnych oraz robót szydełkowych. Powstaje tu wiele
ciekawych prac, w tym komplety serwet. W ramach zajęć
w  warsztacie  krawieckim  prowadzona  jest  nauka  szycia
ręcznego i maszynowego, a takŜe przyszywania guzików,
aplikacji, naszywania łatek. Powstają tutaj obrusy, mięk-
kie  zabawki,  fartuszki,  etui  na  okulary  itp.  Z  technikami
tkactwa  artystycznego  uczestnicy  zaznajamiają  się  w  war-
sztacie  tkackim.  Tworzone  są  tu  piękne  gobeliny  na
kanwie, konstrukcje przestrzenne, makramy. PręŜnie działa
pracownia ceramiczna, w której prowadzone jest uspraw-
nianie manualne przez pracę w glinie, plastelinie, masie
solnej i modelinie.

Jednym z głównych zadań pracowni stolarskiej jest

wdraŜanie  uczestników  do  łączenia  pracy  umysłowej
z  fizyczną.  W  pracowni  tej  wykonuje  się  obróbkę  mate-
riałów  z  drewna,  metalu  i  tworzyw  sztucznych.  Dzięki
nabywanym tu umiejętnościom młodzieŜ potrafi wiele rze-
czy naprawić, pomalować, wymienić uszkodzone elementy.

Nie moŜna pominąć pracowni gospodarstwa domo-

wego, która jest szczególnie lubiana przez młodzieŜ. Tutaj
uczestnicy uczą się prawidłowego nakrywania do stołu,
zmywania naczyń, przygotowywania prostych posiłków.

Poza pracami związanymi z konkretnym zakresem

czynności poszczególnych pracowni stałym elementem
zajęć terapeutycznych jest nauka pisania, liczenia, gło-
ś

nego czytania, posługiwania się zegarkiem, orientacji

w kalendarzu i poszerzania wiedzy ogólnej.

rający zapisy ustawy z dnia 20 grudnia 2002 roku o zmianie ustawy
oraz o zmianie niektórych innych ustaw.

W warsztatach oraz w sali gimnastycznej wyposa-

onej w sprzęt do ćwiczeń ogólnousprawniających pro-

wadzona jest równieŜ rehabilitacja lecznicza, zajęcia gim-
nastyczne oraz relaksujące z elementami muzykoterapii.
W ramach rehabilitacji organizowane są gry i zabawy,
spacery do lasu, wyjazdy na pływalnię lub do stadniny koni.

MłodzieŜ czynnie uczestniczy w Ŝyciu kulturalnym,

systematycznie wychodząc do kawiarni, kina, wyjeŜdŜa-
jąc na wycieczki i obozy. Uczestnicy warsztatów chętnie
bawią się na dyskotekach i balach, które sami organi-
zują. Dość hucznie obchodzone są imieniny. Istotny ele-
ment Ŝycia placówki stanowią przygotowania świąteczne.

Prace plastyczne wykonywane przez młodzieŜ w

ośrodku są prezentowane na wystawach, uczestnicy biorą
teŜ  udział  w  konkursach,  w tym  w  imprezach  o zasięgu
ogólnopolskim.  Dzięki  temu  środowisko  miejskie  i  szer-
szy krąg odbiorców moŜe poznać moŜliwości młodzieŜy
niepełnosprawnej  i  docenić  efektywność  warsztatu  tera-
pii zajęciowej. Warsztaty są dobrodziejstwem dla niepeł-
nosprawnych,  którzy  ukończyli  szkołę  lub  przerwali  na-
ukę i Ŝyją w izolacji od społeczeństwa, bez Ŝadnego celu
i kontaktów społecznych. Tworzenie warsztatów pozwala
zmniejszyć liczbę osób marginalizowanych, zapobiega
degradacji pewnej grupy niepełnosprawnych, które zmu-
szone byłyby sięgnąć po pomoc społeczną, rozszerza
wreszcie ich kontakty społeczne i umoŜliwia opanowanie
form współŜycia w grupie.

Badaniami w formie wywiadu objęto osoby uczęsz-

czające w miarę regularnie na zajęcia Warsztatu Terapii
Zajęciowej i potrafiące porozumiewać się za pomocą słów.
Łącznie  były  to  23  osoby,  w  tym  jedenaście  dziewcząt.
Badaniami  objęto  takŜe  siedmiu  instruktorów.  Porównu-
jąc  badania  obecne  (2002  rok)  z  badaniami  przeprowa-
dzonymi  w  roku  1997  [B.  Olszak-KrzyŜanowska,  K.  Pust-
kowiak  2000],  zauwaŜa się  wzrost  poziomu  wykształce-
nia kadry instruktorskiej. Aktualnie dominuje wykształce-
nie wyŜsze.

Uczestnicy warsztatów najbardziej cenią sobie pra-

cownie:  plastyczną,  krawiecką  i  tkacką.  Dziewczęta  ze
wszystkich zajęć najbardziej lubią te, które odbywają się
w pracowni plastycznej, najmniej zaś zajęcia w pracowni
stolarskiej  i  ceramicznej.  W  odniesieniu  do  pozostałych
pracowni hierarchia waŜności dziewcząt jest zbliŜona do
preferencji  chłopców.  Najmniejszym  zainteresowaniem
wśród  dziewcząt  i  chłopców  cieszy  się  pracownia  cera-
miczna. Chłopcy najwyŜej oceniają zajęcia plastyczne
i stolarskie.

MłodzieŜ z warsztatów bardzo ceni zajęcia o cha-

rakterze artystycznym – mimo Ŝe są one bardzo praco-
chłonne i zajmują duŜo czasu, badani chętnie biorą w nich
udział. Związane jest to z osobowością pracowników

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

prowadzących zajęcia. Ankietowani bardzo lubią obco-
wać z ludźmi o duŜym poczuciu humoru, którym moŜna
zaufać, podczas zajęć stawiają bowiem nie tylko wyma-
gania, lecz pomagają i są dobrymi partnerami.

Chcąc poznać opinie badanej młodzieŜy na temat

kształtowania  się  stosunków  międzyludzkich  na  terenie
ośrodka, zadałam pytania, które dotyczyły poznania kole-
gów, wzajemnych relacji oraz postaw wobec autorytetu.
Osoby  upośledzone  umysłowo  najlepiej  czują  się  w  gro-
nie osób, z którymi pracują na warsztatach – ankietowani
w 80% zadeklarowali, Ŝe przyjaciół mają tylko w ośrodku
terapii  zajęciowej,  jedynie  20%  badanych  ma  kolegów
zarówno  na  terenie  placówki,  jak  i  poza  nią.  śadna  z  wy-
powiedzi  nie  świadczyła  o  tym,  Ŝe  znajomych  młodzieŜ
ma tylko i wyłącznie poza terenem ośrodka. Najchętniej
swój czas spędzają z rodzicami (91%) i kolegami z warsz-
tatu (100%), z rodzeństwem (83%) i instruktorami (43%).
Najrzadziej wymienianą grupą społeczną są koledzy  z
podwórka  (35%).  Osoby  niepełnosprawne  nie  czują  się
dobrze  w  środowisku  lokalnym,  dlatego  preferują  kon-
takty z rodziną i rówieśnikami z ośrodka terapeutycznego.

Uczestnicy najchętniej wykonują ulubione zajęcia

z instruktorami i kolegami z warsztatu, natomiast nie lubią
ich wykonywać z kolegami z podwórka. Cenią sobie takŜe
wspólną pracę, oglądanie telewizji, grupowe słuchanie
muzyki. AŜ 91% badanych uznało, Ŝe najlepiej pracuje
im się z instruktorami. Tyle samo świetnie się bawi z kole-
gami z ośrodka.

MłodzieŜ w znacznym stopniu kształtuje swoje rela-

cje interpersonalne, uczestnicząc w Ŝyciu rodzinnym i w
Ŝ

yciu wspólnoty osób z warsztatów. Badani cenią sobie

fakt posiadania tak wielu znajomych dzięki zajęciom od-
bywającym się w zielonogórskim ośrodku, przez co nie
czują się gorsi od innych młodych ludzi. Są teŜ świadomi
swojej niezaleŜności.

Jeśli chodzi o zakres rozwoju umiejętności społecz-

nych badanych, to pragnę się skupić na nabywaniu spraw-
ności w samoobsłudze i wykonywaniu czynności dnia co-
dziennego przez uczestników.

MłodzieŜ najlepiej opanowała czynności w zakresie

samoobsługi w ubieraniu się (83%) oraz myciu się (82%).
Punktacja uzyskana za czynności porządkowe świadczy
o tym, Ŝe młodzieŜ w średnim stopniu opanowała spraw-
ności dotyczące utrzymywania czystości w najbliŜszym
otoczeniu. Okazuje się równieŜ, Ŝe największe problemy
ankietowani mają z nabyciem umiejętności przygotowy-
wania posiłków. Powodem moŜe być to, Ŝe – jak wynika
z rozmów z badanymi – w domach nie dopuszcza się ich
do prac w kuchni. Rodzice w większości wyręczają swoje
dzieci w pracy w gospodarstwie domowym.

A jak badani oceniają motywy podejmowania aktyw-

ności na zajęciach? Młodzi ludzie bardzo chętnie podej-

mują się róŜnych prac, głównie ze względu na otrzymy-
wane kieszonkowe (91% dziewcząt i 83% chłopców), ale
takŜe z racji wesołej i miłej atmosfery (73% dziewcząt
i  92%  chłopców)  oraz  moŜliwość  nauczenia  się  czegoś
nowego (91% dziewcząt i 67% chłopców). W mniejszym
stopniu  czynnikiem  motywującym  okazało  się  towarzy-
stwo  kolegów  z  warsztatów  (50%).  Tylko  13%  ankieto-
wanych uznało nakazy rodziców za czynnik mobilizujący
do podejmowania działań na terenie placówki.

Na podstawie wyników badań postaram się przedsta-

wić, jaka jest samoocena młodzieŜy upośledzonej w stop-
niu lekkim i umiarkowanym oraz jak kształtuje się ich po-
czucie sprawstwa. Cechy, które młodzieŜ przypisuje sobie,
to  głównie  cechy  pozytywne.  Ogólnie  oceniają  się  bardzo
wysoko.  Wszystkie  dziewczęta  uznały,  Ŝe  w  100%  są
pracowite, wesołe, odwaŜne i silne. Chłopcy nieco kry-
tyczniej spojrzeli na siebie, bo tylko 77% przypisało sobie
te cechy.  Okazało  się, Ŝe chłopcy  są bardziej sprawni
w porównaniu do dziewcząt. Wśród negatywnych cech
u  dziewcząt  przewaŜa  zazdrość  (64%)  i  zarozumiałość
(45%), chłopcy równieŜ bywają zazdrośni (25%), ale nie
w tak duŜym stopniu jak dziewczęta. śaden z uczestni-
ków  warsztatów  nie  uznał  siebie  za  osobę  niedbałą.
W 87% młodzieŜ zadeklarowała swoją odwagę, a w 83%
pracowitość i siłę. Na podstawie obserwacji moŜna stwier-
dzić,  Ŝe  ocena  wystawiona  samym  sobie  przez  osoby
niepełnosprawne jest nieco zawyŜona.

Dodatkowo 48% ankietowanych nigdy nie przyznaje

się do tego, Ŝe zrobiło coś źle. Co trzecia osoba z bada-
nej  populacji  czasami  jawnie  uznaje  swoje  błędy.  Tylko
co  piąty  respondent  zawsze  przyznaje  się  do  tego,  Ŝe
zrobił  coś  źle.  Z  powyŜszego  wynika,  Ŝe  młodzieŜ  czę-
ś

ciej przyznaje się, gdy popełni błąd, choć wiele osób te-

go unika. Okazuje się równieŜ, Ŝe osoby niepełnosprawne
uczestniczące w terapii zajęciowej w 57% czują się zaw-
sze szczęśliwe, a 43% twierdzi, Ŝe czasami. Natomiast
Ŝ

adna z osób badanych nie czuje się nieszczęśliwa.

Jakie są obszary szczęścia? MłodzieŜ niepełno-

sprawna intelektualnie czuje się szczęśliwa w momencie,
gdy ma dobry humor (27% dziewcząt i 67% chłopców),
a takŜe z racji uczestnictwa w zajęciach warsztatowych
(33%) i posiadania domu oraz rodziny (25%). W tym sa-
mym stopniu na poczucie szczęścia mają wpływ kon-
takty z kolegami (27% dziewcząt i 8% chłopców), miłość
innych ludzi, posiadanie pieniędzy (9% dziewcząt i 17%
chłopców), muzyka oraz wewnętrzny spokój (13%). Naj-
mniejsze znaczenie osoby badane przypisują wyjazdom
na turnusy i wycieczki (9%).

Osoby niepełnosprawne umysłowo widzą swoje re-

lacje z innymi w zabarwieniu pozytywnym (uprzejmość –
82% dziewcząt i 67 % chłopców, odwaga – 100% dziew-
cząt i 83% chłopców, serdeczność – 82% dziewcząt i 42%

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

chłopców, Ŝyczliwość – 54% dziewcząt i 75% chłopców,
niesienie pomocy – 82% dziewcząt i 75% chłopców), za-
uwaŜają teŜ pewne złe strony tych relacji (zaczepność –
27% dziewcząt i 33% chłopców, kłótliwość – 27% dziew-
cząt i 50% chłopców, zawziętość – 36% dziewcząt i 50%
chłopców). Nie notuje się juŜ tak zawyŜonego obrazu na
tle całego społeczeństwa jak w poprzednich badaniach.

Wyznacznikiem traktowania podmiotowego jest rów-

nieŜ  poczucie  sprawstwa  dookreślone  przez  dyspono-
wanie kieszonkowym,  spędzanie czasu  wolnego i wy-
boru  aktywności  w  zajęciach  warsztatowych.  Respon-
denci  odpowiedzieli,  Ŝe  decydujące  zdanie  w  kwestii
dysponowania kieszonkowym naleŜy do nich. Trzy czwarte
grupy  oddaje  zarobione  pieniądze  rodzicom  z  własnej
woli.  Rodzice  są  wykonawcami  i  pomocnikami  wyboru
dotyczącego  wydawania  pieniędzy  przez  dzieci.  Tylko  9%
młodzieŜy  podejmuje  samodzielnie  decyzje  w  sprawie
udziału w wycieczkach. Pozostała grupa badanych decy-
duje wraz z rodzicami i instruktorami (17%).  Trzy  czwarte
badanych  twierdzi,  Ŝe  ma  wpływ  na  wybór  zajęć.  Mogą
wykonywać te czynności, na które mają ochotę w danym
momencie. Tylko nieznaczny odsetek odpowiedział, Ŝe
musi  zawsze  robić  „to,  co  kaŜą  wychowawcy”  (respon-
dent nr 12). Na tle uzyskanych danych nasuwa się wnio-
sek,  Ŝe  młodzi  uczestnicy  warsztatów  odnaleźli  swoje
miejsce w społeczeństwie. Pod wpływem oddziaływań
terapeutycznych  nabyli  wiele  umiejętności  społecznych
niezbędnych w Ŝyciu. WaŜne jest teŜ to, Ŝe uczestnictwo
w terapii sprawia im tak duŜo radości i zadowolenia.

Jak oceniają rolę zajęć terapeutycznych w uspo-

łecznianiu  młodzieŜy  niepełnosprawnej  intelektualnie  sami
instruktorzy? Punkt wyjścia stanowią wywiady z kadrą oraz
analiza  indywidualnych  arkuszy  obserwacji  z  ocenami  po-
stępów  w  rehabilitacji  (oceny  cząstkowe).  Najpierw  roz-
patrzymy cele terapii. Instruktorzy są zgodni co do tego,
Ŝ

e prowadzone przez nich zajęcia mają przede wszystkim

„przygotować  osoby  niepełnosprawne  do  (w  miarę  ich
moŜliwości  psychofizycznych)  samodzielnego  funkcjo-
nowania  w  społeczeństwie”  (respondent  nr  2).  Równie
istotne  znaczenie  ma  „nabywanie  umiejętności  przydat-
nych  w  Ŝyciu  codziennym”  (respondent  nr  5).  Zdaniem
badanych,  zaradność  osobista  i  ściśle  z  nią  związana
samodzielność Ŝyciowa młodzieŜy upośledzonej umysłowo
przyczyniają się do lepszego jej funkcjonowania w Ŝyciu,
w najbliŜszym otoczeniu. DuŜe znaczenie przypisuje się
równieŜ nauce funkcjonowania w zespole. Czasami „współ-
praca w grupie” (respondent nr 7) jest niezbędna w osią-
ganiu  lepszych  rezultatów  pracy.  Kolejnym  celem  o  zna-
miennej roli jest ogólne usprawnianie fizyczne młodzieŜy
niepełnosprawnej.  Ułatwia  ono  poruszanie  się  w  środo-
wisku  i  pozwala  na  pełniejsze  korzystanie  z  jego  dóbr.

Niewiele  ponad  połowa  ankietowanych  uwaŜa,  Ŝe  urze-
czywistnianie  celów  prowadzonej  przez  nich  terapii  jest
dobre  (realizację  zadań  na  bardzo  dobry  ocenia  43%
badanych instruktorów).

Funkcjonalność ośrodka ogólnie równieŜ oceniana

jest jako dobra. Badane osoby podzieliły się na dwie równe
grupy, jeśli chodzi o wystawienie oceny bardzo dobrej
i dobrej. O ogólnym wyniku zadecydowała odpowiedź jed-
nego męŜczyzny – badanego przeze mnie terapeuty. Takie
wyniki zdają się świadczyć, Ŝe moŜliwości działalności
placówki mogą być większe od obecnie realizowanych.

Czy zauwaŜono korzystne zmiany w funkcjonowa-

niu  Warsztatu  Terapii  Zajęciowej?  Okazuje  się,  Ŝe  tak.
Instruktorzy  stwierdzili,  Ŝe  duŜo  większe  jest  zaangaŜo-
wanie w pracę młodzieŜy przebywającej tu dwa, trzy lata
w porównaniu z momentem rozpoczęcia przez nią udzia-
łu w zajęciach. JuŜ po rocznym uczęszczaniu na terapię
moŜna  zauwaŜyć,  Ŝe  młodzi  ludzie  coraz  chętniej  prze-
bywają  na  terenie  ośrodka.  Terapeuci  zwrócili  równieŜ
uwagę, Ŝe w miarę upływu czasu poprawiają się warunki
pracy,  jest  milsza  atmosfera,  a  takŜe  nastąpiło  „zgranie
zajęć  poszczególnych  pracowni  z  umiejętnościami  i  po-
trzebami podopiecznych” (respondent nr 7).

Co zmieniliby instruktorzy w funkcjonowaniu war-

sztatów w celu osiągnięcia pełniejszej i skuteczniejszej te-
rapii? Za najwaŜniejsze terapeuci uznali zmniejszenie licz-
by  osób  w  grupach  podczas  zajęć,  co  pozwoliłoby  na
pełniejsze wykorzystanie czasu spędzanego z młodzieŜą.
Poświęcając  więcej  czasu  kaŜdemu  uczestnikowi  z  osob-
na, moŜna by uzyskać jeszcze lepsze efekty prowadzo-
nej terapii (respondent nr 7).

Pracownicy ośrodka stwierdzili równieŜ, Ŝe oprócz

dobrej  działalności  poszczególnych  pracowni  warto  wpro-
wadzić zajęcia rozwijające uzdolnienia taneczne i teatralne
młodzieŜy,  w  tym  wystawianie  własnych  programów
artystycznych. Niewątpliwie takie działania dodatkowo
rozwijałyby wiele umiejętności osób upośledzonych, podno-
siłyby ich poziom rozwoju społecznego i emocjonalnego
(respondenci nr 2 i 5).

Istotną sprawą wymagającą rozwiązania jest zatrud-

nienie na pełny etat instruktorów pracujących w niepełnym
wymiarze godzin. Podnoszono takŜe kwestię podniesienia
zarobków (respondenci nr 6 i 2) oraz zwiększenia „wraŜli-
wości” władz ośrodka na potrzeby młodzieŜy upośledzonej
umysłowo. Istotne byłoby zintensyfikowanie kontaktów
kierownictwa z młodzieŜą, gdyŜ dotychczas są to spora-
dyczne spotkania dotyczące spraw organizacyjnych (re-
spondent nr 4).

Instruktorzy nadrzędną rolę w uspołecznianiu mło-

dzieŜy przypisują zajęciom grupowym, bez względu na
ich rodzaj, podnoszą takŜe znaczenie wzajemnej współ-
pracy i udzielanej sobie pomocy przez samych uczestni-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ków zajęć. MłodzieŜ uczy się podstawowych umiejętno-
ś

ci kontaktowania się z drugim człowiekiem, nabywa więk-

szej wraŜliwości, czuje się bardziej dowartościowana i
potrzebna innym ludziom.

Nieco niŜej od współdziałania cenione są zajęcia

kulturalne – wyjścia na spacery, do kina, teatru, kawiarni
(57%),  a  takŜe  wyjazdy  na  turnusy  i  obozy  rehabilita-
cyjne (43%). MłodzieŜ bardzo chętnie uczestniczy w im-
prezach  kulturalnych  odbywających  się  na  terenie  pla-
cówki,  ale  równieŜ  i  poza  nią.  Osoby  niepełnosprawne
dzięki  tzw.  wyjściom  poza  ośrodek  stają  się  bardziej  ak-
tywne, od pewnego czasu bowiem są nie tylko uczestni-
kami, ale równieŜ organizatorami róŜnych przedsięwzięć
kulturalnych.  Będąc  poza  warsztatami  –  czy  to  w  kinie,
czy  na  turnusie  rehabilitacyjnym  –  młodzi  ludzie  mają
moŜliwość nawiązywania szerokich kontaktów między-
ludzkich i to nie tylko z osobami niesprawnymi. Uczą się
pewnych  zachowań  obowiązujących  w  róŜnych  instytu-
cjach,  miejscach  oraz  sytuacjach  społecznych.  Kulturote-
rapia  wzmacnia  ich  poczucie  własnej  wartości,  dzięki  niej
poznają bowiem swoje środowisko, a ich otoczenie do-
wiaduje  się  o  tym,  jak  cenne  i  korzystne  mogą  stać  się
kontakty z osobami niepełnosprawnymi.

W zasadzie identyczne znaczenie instruktorzy przypi-

sują  pracom  wykonywanym  w  pracowni  gospodarstwa
domowego  (43%)  oraz  wspólnym  posiłkom  jako  ele-
mentom,  które  szczególnie  wpływają  na  rozwój  sfery
społecznej młodzieŜy. MłodzieŜ uczy się tu umiejętności
potrzebnych  kaŜdego  dnia.  Zrobienie  kanapki,  herbaty,
nakrycie  do  stołu  czy  umiejętność  zachowania  się  przy
stole  są  bardzo  przydatnymi  czynnościami,  dla  młodzieŜy
niepełnosprawnej często dość trudnymi. Im pełniejszy
i  systematyczniejszy  jest  udział  w  zajęciach,  a  stan
zdrowia lepszy, tym szybciej młodzieŜ uczy się poszcze-
gólnych prac.  Niestety,  wskutek  obniŜonej sprawności
motorycznej  czy  niedowładu  mimo  regularnego  udziału
czasami nie osiąga się zamierzonego celu. MoŜna mówić
o  innej  skali  czasu  potrzebnej  indywidualnie  do  opano-
wania pewnych czynności.

Jak instruktorzy oceniają sprawność motoryczną nie-

pełnosprawnych?  Jest  ona  oceniana  na  średnim  pozio-
mie,  co  świadczy,  Ŝe młodzieŜ  jest  w  miarę  sprawna  fi-
zycznie. Ponad 22% badanej młodzieŜy otrzymało ocenę
wysoką. Jest to osiągnięcie uzyskane dzięki dynamicznemu
funkcjonowaniu zajęć gimnastycznych prowadzonych na
sali rehabilitacyjnej oraz częstym spacerom i udziałowi
w  zawodach  sportowych.  W  obszarze  motoryki  małej
moŜna  zauwaŜyć  widoczny  wzrost  umiejętności  manu-
alnych,  o  21%  zwiększyła  się  bowiem  liczba  ocen  wy-
sokich  w  porównaniu  z  motoryka  duŜą.  Zajęcia  terape-
utyczne  odgrywają  więc  zasadniczą  rolę  w  usprawnianiu

motoryki małej, szczególnie w zakresie manipulowania
rękoma. Wpływ na to mają róŜne prace wykonywane na
ć

wiczeniach. MłodzieŜ uczestniczy w nich bardzo ak-

tywnie, a swoje umiejętności manualne wykorzystuje takŜe
poza placówką, głównie w domu. Zmniejsza to tzw. bez-
czynność domową po wyjściu z ośrodka.

Jak jest oceniany stopień opanowania ogółu czyn-

ności Ŝycia codziennego? Oceny uzyskane w skali roku
wskazują  na dość  wysoki  stopień  opanowania  przez  wy-
chowanków  podstawowych  umiejętności  przydatnych
w  Ŝyciu  codziennym.  Uczestnicy  zajęć  doskonale  radzą
sobie  z  czynnościami  samoobsługowymi,  jak  jedzenie,
mycie,  ubieranie  się  i  zaspokajanie  potrzeb  fizjologicz-
nych.  Wielu  podopiecznych  potrafi  samodzielnie  przy-
gotować  prosty  posiłek  –  zaparzyć  herbatę  czy  kawę,
zrobić kanapkę. Sukcesy moŜna teŜ odnotować w utrzy-
mywaniu czystości  i  porządku  na  terenie  Warsztatu  Te-
rapii Zajęciowej.

Największy problem osoby niepełnosprawne mają

z  umiejętnością  radzenia  sobie  w  instytucjach  publicz-
nych.  Taki  stan  jest  związany  z  brakiem  zaufania  osób
niesprawnych intelektualnie do innych ludzi i strachem
przed nimi. Częste wyjścia do kina, teatru, kawiarni, a takŜe
wyjazdy  na  basen  czy  obozy  i  turnusy  w  duŜej  mierze
przyczyniły się do tego, Ŝe młodzieŜ opanowała wszyst-
kie  podstawowe  zasady odpowiedniego  zachowania się
w róŜnych miejscach. Na uwagę zasługuje równieŜ to, Ŝe
kilku  uczestników  zajęć,  którzy  na  początku  byli  dowo-
Ŝ

eni do ośrodka przez rodziców lub kierowcę zatrudnio-

nego w Warsztacie Terapii Zajęciowej, obecnie samo-
dzielnie dojeŜdŜa autobusem.

Oprócz zadań związanych z wykonywaniem róŜnych

prac  manualnych  w  warsztacie  prowadzone  są  zajęcia
pobudzające  myślenie  i  zwiększające  zasób  słów,  na
przykład  rozmowy  dotyczące  problemów  młodzieŜy,  ak-
tualnych wydarzeń w okolicy i na świecie. MłodzieŜ uczy
się zapamiętywania liczb i posługiwania się nimi. Układa
puzzle  i  klocki,  dzięki  czemu  zdobywa  umiejętność  roz-
poznawania  kształtów  i  dopasowywania  ich  do  całości.
Zajęcia  warsztatowe mają charakter zachowawczy  i  wpły-
wają raczej na wyuczenie pewnych umiejętności intelek-
tualnych.  MłodzieŜ  pod  wpływem  działań  terapeutycz-
nych uczy się wielu rzeczy w sposób mechaniczny. Jest
to niewątpliwie związane ze specyfiką niepełnosprawno-
ś

ci, jaką jest upośledzenie umysłowe.

Ogólny stan emocjonalny osób znajdujących się

w  zasięgu  oddziaływań  terapeutycznych  jest  na  dość  wy-
sokim  poziomie.  MłodzieŜ  jest  bardziej  wraŜliwa  na  pro-
blemy drugiego człowieka. Zdaniem instruktorów, dzięki te-
rapii  w  większym  stopniu  panują  nad  swoimi  uczuciami
radości  czy  złości.  Są  przez  to  mniej  agresywni  wobec

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

siebie i innych. Wpływa to korzystnie na relacje inter-
personalne.

Głównym motywem uczestnictwa młodzieŜy w zaję-

ciach jest, zdaniem instruktorów, zaufanie do osoby pro-
wadzącej zajęcia oraz zachęta ustna i kieszonkowe.
Mniejsze znaczenie odgrywa dąŜenie do poznawania
czegoś nowego, natomiast wyjazdy na wycieczki, oka-
zywanie pozytywnych uczuć oraz współzawodnictwo znaj-
dują się mniej więcej na tym samym poziomie istotności.
ś

aden terapeuta nie uznaje kary jako środka motywują-

cego młodzieŜ do działania.

Oceniając postawy prospołeczne, 13% uczestników

lokuje się w dymensji niskiej, 56% w średniej i 30% w wy-
sokiej. Ogółem przystosowanie społeczne jest na dobrym
poziomie.

Porównując wyniki badań z roku 1997 i 2002, stwier-

dzam, Ŝe zachodzą korzystne i pozytywne zmiany w uspo-
łecznianiu  młodych  ludzi  uczestniczących  w  terapii  za-
jęciowej. Spośród przebadanych instruktorów większość
(86%)  dostrzega  dynamikę  procesu  uspołecznienia  wy-
chowanków.  Kadra  instruktorska  stawia  sobie  w  pracy
bardzo  podobne  cele,  dominującym  jest  ciągle  uspo-
łecznienie  młodzieŜy  upośledzonej  umysłowo.  Wśród
nowych  celów  moŜna  wyróŜnić:  rozwój  sfery  poznaw-
czej, rozwijanie indywidualnych zdolności i naukę funk-
cjonowania  w  zespole.  Pracownicy  warsztatu  oceniają
siebie, swoją pracę i funkcjonowanie ośrodka surowiej niŜ
w  roku  1997.  Aktualnie  57%  bardzo  dobrze  oceniło
stopień  realizacji  wyznaczonych  zadań  (w  poprzednim
badaniu ocenę tę wskazało 85% badanych). Pracownicy
nadal wskazują na konieczność zmniejszenia liczby osób
niepełnosprawnych w grupach, wzrost zatrudnienia i zwięk-
szenie liczby zajęć psychoterapeutycznych. Postulaty te
nie mogą być zrealizowane głównie ze względów ekono-
micznych.

Terapeuci wśród zajęć, które – ich zdaniem – szcze-

gólnie dobrze oddziałują na rozwój sfery społecznej mło-
dzieŜy niepełnosprawnej, wymieniają przede wszystkim
zajęcia grupowe. Na uspołecznienie młodzieŜy mają wpływ
równieŜ zajęcia o charakterze artystycznym (plastyczne,
krawieckie) i ruchowym, a takŜe wspólne śniadania, zaję-
cia kuchenne, wyjazdy na turnusy rehabilitacyjne oraz
kulturoterapia. Badania z roku 2002 potwierdzają wyniki
i dane uzyskane w roku 1997.

Jakimi cechami powinien charakteryzować się tera-

peuta? Przed kilkoma laty instruktorzy wymieniali: cierpli-
wość, wyrozumiałość, akceptację niepełnosprawnej mło-
dzieŜy i swojej pracy, konsekwencję w działaniu, otwartość,
poczucie humoru oraz posiadanie uzdolnień artystycznych.
W roku 2002 dodali: spokój, opanowanie, empatię, wzbu-
dzanie zaufania, bycie wymagającym wobec siebie.

Godne uwagi są równieŜ dane uzyskane od samej

młodzieŜy.  Jeśli  wziąć  pod  uwagę  rodzaj  pracowni  tera-
peutycznych i preferowanych przez osoby niepełnosprawne
form zajęć, to okazuje się, Ŝe upodobania uczestników
w pewnym stopniu się zmieniły. Wychowankowie nadal na
pierwszym miejscu stawiają pracownię plastyczną i tkacką,
ale  obecnie drugie miejsce zajmuje pracownia  krawiecka,
a  nie  stolarska jak w roku 1997. RównieŜ dziś  pracownią
postrzeganą  jako  ta,  która  wpływa  najmniej  efektywnie
na osoby niepełnosprawne intelektualnie, jest pracownia
ceramiczna.  Wśród  dziewcząt  większe  było  zaintereso-
wanie  czynnościami  wykonywanymi  w  pracowni  sto-
larskiej,  które  obecnie  spadło.  Natomiast  teraz  chętniej
wykonują one prace krawieckie.

W zakresie motoryki i kondycji fizycznej nastąpiły

u uczestników warsztatów duŜe zmiany. Oczywiście nie
moŜna mówić o całkowitym usprawnieniu. Wady i uszko-
dzenia  fizyczne  pozostaną.  Wśród  ocen  motoryki  duŜej
w  1997  roku  przewaŜały  średnie  (50%)  i  niskie  (33%).
Aktualnie spadła liczba ocen najniŜszych (do 25%), a licz-
ba  ocen  wysokich  wzrosła  z 17  do  25%.  W odniesieniu
do motoryki małej równieŜ moŜna zaobserwować wzrost
ocen,  głównie  średnich  (67%),  i  spadek  o  połowę  ocen
niskich (8%). Wskaźnik ocen wysokich utrzymuje się na
podobnym poziomie 24%.

Kolejną sferą, w której moŜna zaobserwować dy-

namikę pozytywnych zmian, jest nabywanie umiejętności
przydatnych w Ŝyciu codziennym. W miarę upływu czasu
młodzieŜ uzyskuje coraz lepsze oceny. W odniesieniu
do wcześniejszych badań wzrosła liczba ocen wysokich
o 18% – do aktualnego poziomu 42%. Podniosła się takŜe
liczba ocen niskich, co moŜe być spowodowane czę-
stymi nieobecnościami uczestników terapii. Oceny śred-
nie zostały zredukowane z 68 do 42%.

Pewne zmiany moŜna zaobserwować takŜe w sfe-

rze intelektualnej i umiejętnościach interpersonalnych osób
upośledzonych  umysłowo.  MłodzieŜ  prezentuje  umiejęt-
ność podpisywania się, określania pory roku, godziny czy
adresu zamieszkania. Jednak umiejętności te wymagają
systematycznego  ćwiczenia.  Nieznacznie  poprawiły  się
oceny wystawiane przez instruktorów terapii zajęciowej
w odniesieniu do poprzednich badań. Zmalała liczba ocen
niskich na rzecz wysokich u chłopców. Dziewczęta w dal-
szym ciągu nie otrzymują ocen wysokich. Umiejętności
z zakresu kontaktów społecznych znacznie się poprawiły,
zwłaszcza u dziewcząt. Liczba ocen niskich spadła o 9%,
a liczba ocen wysokich wzrosła aŜ o 33%.

Uogólniając, moŜna stwierdzić, Ŝe proces uspołecznia-

nia osób upośledzonych umysłowo, uczestników Warsztatu
Terapii Zajęciowej w Zielonej Górze, jest wprawdzie dłu-
gotrwały, lecz postępujący, a uczestnictwo w zajęciach

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

podnosi poziom uspołecznienia. Wszystkie cele rehabili-
tacji społecznej są, w opinii instruktorów, w pełni osiągnię-
te. Prace terapeutyczne oddziałują raczej zachowawczo na
poziom sfery intelektualnej. Umiejętności interpersonalne
uczestników  zajęć znacznie się  poprawiły.  Samoocena
respondentów jest nadal nieadekwatna – zawyŜona. Bada-
ni  uznają takŜe, Ŝe mają  duŜy  wpływ na  to,  co  się  dzieje
wokół  nich.  Im  dłuŜszy  jest  okres  pobytu  w  Warsztacie
Terapii  Zajęciowej  i  bardziej  systematyczny  udział  w  za-
jęciach, tym większe jest zaangaŜowanie i perfekcja wy-
konywania czynności wymaganych na zajęciach. Dzięki er-
goterapii  zmiany  zachodzą  głównie  w  sferze  nabywania
umiejętności społecznych, w mniejszym zaś stopniu w
sferze motorycznej i intelektualnej. Na jakość pracy  wyko-
nywanej  przez  uczestników  oraz  atmosferę  panującą  w
ośrodku duŜy wpływ mają cechy osobowościowe terapeutów.

Działalność ośrodka pomaga m.in. w kształtowaniu

i rozwijaniu sfery społecznej i zawodowej osób z oligo-
frenią,  podejmują  oni  bowiem  działania,  które  umoŜli-
wiają lepszą kontrolę i kierowanie swoimi zachowaniami.
Uczą  dostosowywać  zachowania  do  wymagań  społecz-
nych  oraz  opanowywać  umiejętności  wynikające  z  od-
grywania róŜnych ról społecznych. Rozwój społeczny jest
bardzo  istotny  szczególnie  dla  ludzi  niepełnosprawnych
intelektualnie,  gdyŜ  w  tej  sferze  mogą  osiągnąć  najlep-

sze rezultaty – w przeciwieństwie do pozostałych sfer,
a zwłaszcza sfery intelektualnej i motorycznej.

NaleŜy jednak pamiętać, Ŝe osoby upośledzone umy-

słowo  równieŜ  współtworzą  obecne  pokolenie,  od  któ-
rego  zaleŜy  nasza  przyszłość.  Są  osobami  wartościo-
wymi,  rozwijającymi  się  wewnętrznie,  co  pozwala  im  na
pomyślne Ŝycie w społeczności lokalnej. Szkodzi się im
i zaprzepaszcza ich potencjalne moŜliwości, zniewalając
nadmierną  opieką,  pozostawiając  w  samotności  i  bez-
czynności, bez braku szans i wsparcia. Tworzenie warsz-
tatów terapii zajęciowej pozwala zmniejszyć liczbę osób
marginalizowanych, zapobiega degradacji tej grupy nie-
pełnosprawnych do roli klientów pomocy społecznej.

Bibliografia

PIŃSKA

K., Praca dla osób dorosłych z upośledzeniem umy-

słowym, „Światło i cienie” 1993, nr 1–2.

OZACZUK

L., Terapia zajęciowa w Domach Pomocy Spo- łecz-

nej, Warszawa 1995.

ILANOWSKA

K., Terapia zajęciowa, Warszawa 1995.

BUCHOWSKA

J., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, War-

szawa 1991.

LSZAK

-K

RZYśANOWSKA

B.,

USTKOWIAK

K., Wartości rewali- da-

cyjne terapii zajęciowej w zielonogórskim warsztacie, „Na-
sze Forum” 2000, nr 1.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych

wobec dzieci niepełnosprawnych

w klasach integracyjnych

dr Jolanta Lipińska-Lokś
Uniwersytet Zielonogórski

zieci niepełnosprawne stanowią szczególną
grupę, gdyŜ ich funkcjonowanie – zarówno
biologiczne, jak i społeczne – jest w znacz-

nym stopniu utrudnione. Konieczne jest więc udzielanie
im pomocy w przezwycięŜaniu trudności i kompensowa-
niu braków natury biologicznej i społecznej, szczególnie
zaś niesienie wsparcia w zakresie nabywania i dosko-
nalenia umiejętności funkcjonowania społecznego.

Prawdziwa pomoc jest moŜliwa dzięki idei społecz-

nej  integracji,  rozumianej  jako  złoŜony  proces  dyna-
micznych  zmian  psychospołecznych  zachodzących  w  sto-
sunkach  między  dziećmi  pełnosprawnymi  i  niepełno-
sprawnymi. Zmiany  te mają doprowadzić  do  tego, aby
dzieci  niepełnosprawne  pozostawały  w  więziach  spo-
łecznych z  innymi  dziećmi,  miały  poczucie,  Ŝe  są  przez
nie akceptowane i przynaleŜą do grupy społecznej, którą
one  tworzą,  oraz  uczestniczyły  podmiotowo  w  Ŝyciu  tej
grupy  [A.  Maciarz  1999].  Społeczna  integracja  dzieci
niepełnosprawnych jest więc swoistym procesem kształ-
towania pozytywnych interakcji psychospołecznych między
nimi  i  pełnosprawnymi  rówieśnikami  oraz  umacniania
więzi przez wpływanie na sferę ich emocji, przekonań
i systemu wartości.

Najbardziej ewidentnym przejawem społecznej in-

tegracji  grupy  rówieśniczej  są  pozytywne  wzajemne  sto-
sunki  między  jej  członkami,  które  wpływają  w  sposób
znaczący na poszczególnych członków grupy, na ich za-
chowanie  i  rozwój,  szczególnie  emocjonalny  i  społeczny.
Pozwalają teŜ zaspokoić wiele tak waŜnych, zwłaszcza
dla dziecka, potrzeb: bezpieczeństwa, przynaleŜności do
grupy, uznania, akceptacji i podmiotowego traktowania
przez rówieśników. Stanowią bogate źródło doświadczeń,
umoŜliwiając  poza  tym  zdobycie  wiedzy  o  otaczającym
ś

wiecie, o ludziach, a takŜe o sobie samym. Kształtują

jednocześnie sposób percepcji rzeczywistości, wzory za-
chowań społecznych oraz nastawienie do innych ludzi
[A. Maciarz 1998].

Pozytywne wzajemne stosunki między dziećmi peł-

nosprawnymi i niepełnosprawnymi sprawiają, Ŝe grupa
rówieśnicza jest dostatecznie spójna, co wpływa korzyst-
nie zarówno na samopoczucie dzieci w niej przebywają-
cych, jak i na atmosferę (klimat emocjonalny) panującą
w klasie, w której niepełnosprawność kilkorga dzieci staje
się zjawiskiem naturalnym, tym samym więc wzmacniany
jest proces rzeczywistej społecznej integracji.

Przedmiot, technika i teren badań

Przedmiotem badań był stosunek i zachowanie dzieci
pełnosprawnych  wobec  dzieci  niepełnosprawnych  w  kla-
sach  integracyjnych  funkcjonujących  na  terenie  wybra-
nych szkół podstawowych – klasy piątej i szóstej Szkoły
Podstawowej  nr  22  w  Zielonej  Górze  oraz  klasy  piątej
Szkoły Podstawowej nr 20 w Legnicy.

Badana grupa liczyła 59 uczniów, w tym 17 uczniów

(ośmiu chłopców i dziewięć dziewcząt) dotkniętych róŜnym
rodzajem i stopniem niepełnosprawności: upośledzeniem
umysłowym, inteligencją niŜszą niŜ przeciętna, zaburze-
niami  nerwicowymi,  nadpobudliwością  psychoruchową,
wadami wymowy, dysleksją, głuchotą i niedosłuchem, nie-
dowidzeniem,  mózgowym  poraŜeniem  dziecięcym,  epilep-
sją, zaburzeniem wzrostu, niedowładem kończyn górnych
i dolnych, wadami stóp, skoliozą.

Diagnozy dokonano w ramach eksperymentu peda-

gogicznego prowadzącego do wzmocnienia społecznej
integracji  dzieci.  Program  działań  eksperymentalnych
obejmował  cykl  porad  wychowawczych  dla  nauczycieli
uczących w klasach integracyjnych, które miały wzboga-
cić i ugruntować świadomość wychowawczą pedagogów,
a  odnosiły  się  do  czynności  wychowawczych  podejmo-
wanych  przez  te  osoby  wobec  dzieci  pełnosprawnych,
dzieci  niepełnosprawnych  i  rodziców  dzieci  tworzących
społeczność uczniowską klasy integracyjnej. Oprócz czyn-
nika werbalnego wprowadzono takŜe czynnik działanio-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

wy – pozalekcyjne zajęcia wychowawcze, systematycznie
i celowo organizowane dla uczniów klasy integracyjnej.

Ustalono jedną grupę kontrolną i dwie grupy ekspe-

rymentalne, przy czym:

•

grupę kontrolną (klasę kontrolną) nie poddawano

oddziaływaniom,

•

do pierwszej grupy eksperymentalnej (I klasy eks-

perymentalnej) wprowadzono pełny program oddziaływań,
a więc dwa czynniki interwencyjne, tj. porady wychowaw-
cze dla nauczycieli oraz pozalekcyjne zajęcia wychowaw-
cze dla uczniów,

•

do drugiej grupy eksperymentalnej (II klasy ekspery-

mentalnej) wprowadzono tylko jeden czynnik interwencyjny,
a mianowicie porady wychowawcze dla nauczycieli.

Przedstawione wyniki stanowią tylko wycinek badań

prowadzonych w ramach pracy doktorskiej dotyczącej
zmiany stosunków między dziećmi pełnosprawnymi i nie-
pełnosprawnymi w klasach integracyjnych.

Przeprowadzona diagnoza ukazuje stosunek i zacho-

wanie dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnospraw-
nych w badanych klasach integracyjnych, jakie wykształ-
ciły się w ciągu pięciu lat istnienia klas (badania wstępne
– wrzesień 1999 roku), oraz zmiany w stosunku i zacho-
waniu dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnospraw-
nych powstałe po roku trwania eksperymentu (badania
końcowe – czerwiec 2000 roku).

Diagnoza ta była moŜliwa dzięki zastosowaniu obser-

wacji celowej, ukierunkowanej arkuszem oceny stosunku
i  zachowania  dzieci  pełnosprawnych  wobec  dziecka  nie-
pełnosprawnego  prowadzonej  przez  wychowawców  klas.
Przeprowadzono  takŜe  rozmowę  psychologiczną  z  dziec-
kiem niepełnosprawnym i stosowano technikę rysunku dziec-
ka niepełnosprawnego na temat „Ja i dzieci z mojej klasy”.

Ze względu na ograniczoną objętość niniejszego

artykułu ograniczono się do przedstawienia tylko końco-
wych ustaleń badawczych dotyczących diagnozowanego
problemu, a wynikających z analizy wyników obserwacji
prowadzonej przez wychowawców klas integracyjnych.

Wyniki badań

Aby poznać stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych
wobec dzieci niepełnosprawnych, odwołano się do zasobu
obserwacyjnego wychowawców klas. Wyłoniono grupę
dziesięciu istotnych przejawów stosunku i zachowania
dzieci  pełnosprawnych  wobec  niepełnosprawnych  ró-
wieśników,  których  nasilenie  ocenili  wychowawcy.  Doko-
nując analizy, obliczono wartości średnie (wskaźniki) dla
kaŜdego  przejawu  w  kaŜdej  z  klas  z  osobna  oraz  dla
wszystkich  klas  łącznie.  Maksymalny  moŜliwy  do  osią-
gnięcia wskaźnik stanowi liczba 3 – w tym kontekście oce-
niano więc wielkość uzyskanych wskaźników.

T a b e l a 1. Średnie wartości dla przejawów stosunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

(wrzesień 1999 roku)

rednie wartości

Lp.

Przejawy stosunku i zachowania

wobec dziecka niepełnosprawnego

Cała grupa

N = 17

I klasa

eksperymentalna

N = 5

II klasa

eksperymentalna

N = 6

klasa kontrolna

N = 6

Dzieci sprawne chętnie zaczynają z nim
w róŜnych sytuacjach rozmowę

2,4

2,6

1,8

2,7

Dzieci sprawne chętnie włączają je do swoich
zajęć i zabaw

2,0

1,7

2,3

Dzieci sprawne chętnie siadają lub stają obok
niego w czasie zajęć i zabaw

2,2

2,6

1,8

2,3

Dzieci sprawne chętnie wybierają je do
róŜnych ról i zabaw

1,5

1,2

1,3

2,0

Dzieci sprawne chętnie włączają je
do zespołu mającego wykonać
jakąś czynność lub zadanie

1,7

1,4

1,7

2,0

Dzieci sprawne chętnie trzymają się z nim
za ręce, wybierają je w celu utworzenia pary

2,0

1,8

2,3

Dzieci sprawne zachęcają je do włączenia się
w ich zajęcia, gdy ono pozostaje na uboczu

2,1

2,0

2,2

Dzieci sprawne utrzymują z nim kontakt po
lekcjach i niekiedy odwiedzają w domu

1,6

1,8

0,7

2,3

Dzieci sprawne okazują mu sympatię,
zwracają się do niego po imieniu

2,5

2,8

2,0

2,7

10. Dzieci sprawne samorzutnie udzielają mu po-

mocy w tych sytuacjach, w których jest mu
ona potrzebna

2,1

2,0

1,7

2,5

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

T a b e l a 2. Średnie wartości dla przejawów stosunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

(czerwiec 2000 roku)

rednie wartości

Lp.

Przejawy stosunku i zachowania wobec

dziecka niepełnosprawnego

Cała grupa

N = 17

I klasa

eksperymentalna

N = 5

II klasa

eksperymentalna

N = 6

klasa kontrolna

N = 6

Dzieci sprawne chętnie zaczynają z nim
w róŜnych sytuacjach rozmowę

2,3

2,0

2,8

Dzieci sprawne chętnie włączają je
do swoich zajęć i zabaw

2,0

1,8

2,5

Dzieci sprawne chętnie siadają lub stają
obok niego w czasie zajęć i zabaw

2,2

2,0

2,5

Dzieci sprawne chętnie wybierają je
do róŜnych ról i zabaw

1,8

1,2

1,8

2,5

Dzieci sprawne chętnie włączają je
do zespołu mającego wykonać jakąś
czynność lub zadanie

2,1

1,6

2,2

2,5

Dzieci sprawne chętnie trzymają się z nim za
ręce, wybierają je w celu utworzenia pary

2,1

1,8

2,0

2,5

Dzieci sprawne zachęcają je do włączenia się
w ich zajęcia, gdy ono pozostaje na uboczu

2,2

2,0

2,2

2,5

Dzieci sprawne utrzymują z nim kontakt
po lekcjach i niekiedy odwiedzają w domu

1,8

1,6

1,3

2,5

Dzieci sprawne okazują mu sympatię,
zwracają się do niego po imieniu

2,8

3,0

2,5

3,0

10.

Dzieci sprawne samorzutnie udzielają mu
pomocy w tych sytuacjach, w których jest mu
ona potrzebna

2,2

2,0

1,7

3,0

Stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych wo-

bec dzieci niepełnosprawnych w objętych badaniem kla-
sach integracyjnych uległy zmianie, co potwierdzają dane
zawarte w tabeli 1 i 2.

W badaniach wstępnych spośród dziesięciu ocenia-

nych przez wychowawców przejawów stosunku i zacho-
wania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełno-
sprawnych najniŜszą (1,5) średnią wartość uzyskała chęć
wybierania dziecka niepełnosprawnego do róŜnych ról
i zabaw. Na tle badanych grup zachowanie to najczęściej
(2,0) prezentowały dzieci pełnosprawne wobec niepełno-
sprawnych kolegów z klasy kontrolnej, a najrzadziej (1,2)
dzieci z I klasy eksperymentalnej.

NajwyŜszą średnią wartość (2,5) uzyskało okazy-

wanie niepełnosprawnemu dziecku sympatii i zwracanie
się do niego po imieniu. W tym zakresie najlepszy wynik
(2,8) uzyskały dzieci z I klasy eksperymentalnej, a naj-
niŜszy (2,0) dzieci z II klasy eksperymentalnej.

NaleŜy zaznaczyć, Ŝe najwyŜsze średnie wartości

uzyskiwały dzieci z klasy kontrolnej, w której aŜ w dzie-
sięciu  zakresach  średnie  wartości  dla  danego  przejawu
stosunku  i  zachowania  dzieci  pełnosprawnych  wobec
dziecka niepełnosprawnego były wyŜsze od średniej war-
tości ustalonej dla całej grupy objętej badaniem.

NajniŜsze średnie wartości ustalone zostały dla dzieci

z II klasy eksperymentalnej, w której aŜ dziewięciokrotnie
ś

rednie te były niŜsze od średnich wartości ustalonych

dla całej grupy.

W badaniach końcowych ustalono ogólnie wyŜsze

rednie wartości. NajniŜszą (dla całej grupy) wartość uzy-

skano w dwóch zakresach: chętnego wybierania dziecka
niepełnosprawnego przez pełnosprawnych rówieśników do
róŜnych  ról  i  zabaw  oraz  utrzymywania  wzajemnych  kon-
taktów  po  lekcjach  i  odwiedzania  się  w  domu,  dla  których
wynosiła  ona  1,8,  a  najwyŜszy  wskaźnik  –  2,8  –  dotyczył
okazywania  przez dzieci pełnosprawne sympatii  niepełno-
sprawnemu koledze i zwracania się do niego po imieniu.

W siedmiu zakresach przejawów stosunku i zacho-

wania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnospra-
wnych średnie wartości wzrosły; najwyŜszy wzrost o 0,4
punktu nastąpił w zakresie włączania dziecka niepełno-
sprawnego do zespołu mającego wykonać jakąś czyn-
ność lub zadanie.

Największe zmiany zaszły w klasie kontrolnej, w której

we  wszystkich  zakresach,  w  opinii  wychowawcy,  stosu-
nek  i  zachowanie  dzieci  pełnosprawnych  wobec  niepeł-
nosprawnych  rówieśników  uległy  poprawie.  W  zakresie
okazywania  dziecku  niepełnosprawnemu  sympatii  i  zwra-
cania się do niego po imieniu oraz samorzutnego udzie-
lania mu pomocy w tych sytuacjach, w których jest taka
potrzeba, średnia ustalona dla grupy klasowej osiągnęła
wartość maksymalną.

NajwyŜszy (o 0,6 punktu) wzrost średniej wartości wy-

stąpił w II klasie eksperymentalnej i dotyczył wzajem-
nego utrzymywania kontaktów po lekcjach i odwiedzania
się w domu.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W I klasie eksperymentalnej w czterech zakresach

wychowawca nie zauwaŜył zmian, w czterech zakresach
ocenił stosunek i zachowanie dzieci pełnosprawnych wo-
bec niepełnosprawnych rówieśników jako mniej korzystne,
tylko w dwóch zakresach zmiany zostały ocenione jako
pozytywne.

Interesujące wyniki otrzymano przy ocenie stopnia

poprawności  stosunku  i  zachowania  dzieci  pełnospraw-
nych  wobec  badanych  dzieci  niepełnosprawnych.  Sto-
pień ten został określony dzięki wyznaczeniu szacunko-
wej  skali  oceny i  utworzeniu skali  czterostopniowej:  wy-

soki, średni, niski i bardzo niski. Zarówno w badaniach
wstępnych, jak  i  końcowych  stopień  poprawności  sto-
sunku  i  zachowania  dzieci  pełnosprawnych  wobec  nie-
pełnosprawnych  rówieśników  najczęściej  oceniono  jako
ś

redni.

Uzyskane w badaniach wstępnych i końcowych dane

pozwoliły na wskazanie zaistniałych w ciągu roku szkol-
nego zmian w ocenie stopnia poprawności stosunku i za-
chowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełno-
sprawnych  dokonanej  przez  wychowawców  klas  integra-
cyjnych, co przedstawiono w tabeli 3.

T a b e l a 3. Zmiany stosunku i zachowania dzieci pełnosprawnych wobec dzieci niepełnosprawnych

Lp.

Kategorie zmian

I klasa eksperymentalna

II klasa eksperymentalna

Klasa kontrolna

Poprawa

Pogorszenie

Bez zmian

O g ó ł e m

Najbardziej korzystne zmiany zaszły w II klasie eks-

perymentalnej, w której, w ocenie wychowawcy, stosunek
i zachowanie dzieci pełnosprawnych wobec badanych
dzieci niepełnosprawnych uległy pozytywnym zmianom –
ich poprawność wobec dwójki dzieci wzrosła ze stopnia
ś

redniego do wysokiego, a wobec jednego dziecka ze

stopnia niskiego do średniego. Ocena sytuacji pozosta-
łych dzieci nie uległa zmianie – w wypadku dwójki dzieci
nadal poprawność zachowania jest na poziomie średnim,
a wobec jednego dziecka została oceniona jako niska.

W I klasie eksperymentalnej zachowanie dzieci peł-

nosprawnych wobec trójki niepełnosprawnych rówieśników
nie uległo zmianie, nadal jego poprawność oceniana jest
na poziomie średnim, a wobec dwójki dzieci zmieniło się na
niekorzyść (z poziomu średniego i wysokiego na niski).

W klasie kontrolnej wobec jednego dziecka niepeł-

nosprawnego  stosunek i zachowanie  pełnosprawnych
rówieśników  uległy  poprawie  i  zostały  ocenione  przez
wychowawcę  na  wysokim  poziomie  (wcześniej  na  śred-
nim). W sytuacji pozostałych dzieci wychowawca nie za-
uwaŜył zmian (wobec trójki dzieci poprawność zachowa-
nia rówieśników została oceniona na poziomie średnim,
a  wobec  dwójki  dzieci  na  poziomie  wysokim),  co  potwier-
dziły zarówno badania wstępne, jak i końcowe.

Podsumowanie

Zgodnie z przewidywaniami wyniki diagnozy wstępnej
i diagnozy końcowej róŜnią się, gdyŜ w ciągu roku trwania
eksperymentu zaszły zmiany – mniej lub bardziej istotne,
poŜądane, pozytywne, ale i niepoŜądane, negatywne – w
stosunku i zachowaniu dzieci pełnosprawnych wobec
dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych.

MoŜna uznać, Ŝe najbardziej korzystne zmiany, a tym

samym najlepsze efekty społecznej integracji, osiągnięto
w  klasie  integracyjnej,  w  której  zastosowano  pełny  pro-
gram działań, a więc i porady wychowawcze dla nauczy-
cieli,  i  pozalekcyjne  zajęcia  wychowawcze  z  dziećmi.
Logiczne wydawać się powinno, Ŝe gorsze efekty osią-
gnięto w tej klasie, w której zastosowano jedynie porady
wychowawcze dla nauczycieli, a najgorsze – w klasie,
która  nie  podlegała  celowym  oddziaływaniom.  NaleŜy
jednak mieć świadomość, Ŝe na zaistniałe zmiany miały
teŜ  wpływ  inne  czynniki,  na  przykład  czas,  swoistość
okresu  dojrzewania  biologicznego  i  społecznego  dzieci,
indywidualne cechy osobowościowe dzieci, wydarzenia
klasowe, dlatego załoŜone hipotezy nie we wszystkich
aspektach  prowadzonych  analiz  znalazły  pełne  potwier-
dzenie.

Podczas opracowywania wyników badań pojawiła

się refleksja dotycząca z jednej strony rozbieŜności mię-
dzy  opiniami  wychowawcy,  dzieci  pełnosprawnych  oraz
samych  dzieci  niepełnosprawnych,  z  drugiej  zaś  rzetel-
ności  opinii  wychowawców  –  często  będących  biernymi
obserwatorami,  dla  których  dostępne  są  tylko  niektóre
sytuacje,  interakcje  zachodzące  między  dziećmi  w  kla-
sie.  Nie  bez  znaczenia  jest  stosunek  wychowawcy  do
idei społecznej integracji oraz stopień jego zaangaŜowa-
nia w pracy z dziećmi w klasie integracyjnej, a takŜe jego
ogólne nastawienie do otaczającego świata i ludzi.

Analiza wyników badań wskazuje na swoistą zaleŜ-

ność między stosunkiem i zachowaniem dzieci pełnospraw-
nych wobec niepełnosprawnych rówieśników a rodzajem
i  stopniem  ich  niepełnosprawności.  W  trudniejszej  sytu-
acji,  wydaje  się,  są  dzieci  z  niepełnosprawnością  inte-
lektualną  i  dzieci  z  głębszą  niepełnosprawnością  ru-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Kompetencje opiekuńczo-wychowawcze

rodziców dzieci przewlekle chorych

mgr

Ewa Janion – Uniwersytet Zielonogórski

a świecie Ŝyje około 150 mln niepełnospraw-
nych dzieci i upośledzonej młodzieŜy, w tym
duŜą grupę stanowią dzieci przewlekle chore.

Większość  z  nich  zamieszkuje  kraje  Trzeciego  Świata,
gdzie zjawisko to jest związane z niedoŜywieniem, niskim
poziomem higieny, znacznym zaniedbaniem profilaktyki
i  opieki  zdrowotnej,  niską  świadomością  społeczeństw
na temat czynników zagraŜających zdrowiu i Ŝyciu, co
przyczynia  się  jednocześnie  do  występowania  trwałych
schorzeń i niepełnosprawności.

Jednak w krajach wysoko rozwiniętych i rozwijają-

cych  się, do których naleŜy Polska, występowanie  chorób
przewlekłych  wśród  dzieci  nie  jest,  niestety,  zjawiskiem
marginalnym.  Z  8,6  mln  dzieci  Ŝyjących  w  Polsce  nie-
pełnosprawnością  i  często  związanymi  z  nią  chorobami
przewlekłymi dotkniętych jest aŜ 288 tys., co stanowi 3,3%
ogółu  wszystkich  dzieci  w  naszym  kraju  [B.  Szczepan-
kowska 1999, s. 13].

KaŜde przewlekle chore dziecko zmaga się na co

dzień  z  wieloma  problemami,  gdyŜ  oprócz  typowych  do-
legliwości  somatycznych  związanych  z  daną  jednostką
chorobową  musi  jeszcze  pokonywać  trudności  natury
emocjonalnej i społecznej. Problemy dziecka nie dotyczą
tylko jego samego, ale takŜe najbliŜszej rodziny, a zwłasz-
cza rodziców, mają oni bowiem istotny udział w rozwoju
i przebiegu choroby, jednocześnie sami znajdując się pod
jej wpływem [M. Radochoński 1991, s. 136].

Wypełnianie przez rodziców funkcji opiekuńczo-wy-

chowawczej  wobec  dziecka  przewlekle  chorego  jest  zna-
cznie trudniejsze niŜ wobec dziecka zdrowego. Opieka nad
dzieckiem  chorym  musi  być  wzbogacona  o  walory  pielę-
gnacyjne, a jego wychowanie – o walory terapeutyczne
[A. Maciarz 2001, s. 226]. Rodzice dziecka przewlekle cho-
rego  powinni  mieć  zatem  znacznie  większe  kompetencje
opiekuńczo-wychowawcze od rodziców dziecka zdrowego.

Przez kompetencje opiekuńczo-wycho wa w-

cze  rodziców  będziemy  rozumieć ich  wiedzę  i  umie-
jętności  niezbędne  do  naleŜytego  pełnienia  opieki  i  wy-
chowania  dziecka.  W  wypadku  rodziców  dzieci  chorych
zakres  niezbędnej  wiedzy  i  umiejętności  musi  obejmo-

wać takŜe zagadnienia związane z istotą, symptomami
i przebiegiem choroby dziecka, z jej wpływem na jego
psychikę, samopoczucie i zachowanie się oraz umiejętności
pielęgnowania dziecka, stosowania  wskazań lekarzy i
innych  specjalistów  medycyny,  a  takŜe  terapeutycznych
oddziaływań  wychowawczych.  Rodzice  dzieci  przewlekle
chorych często wymagają wsparcia psychologa, lekarza
specjalisty  czy  pedagoga  specjalnego,  aby  mogli  nabyć
właściwe umiejętności postępowania z dzieckiem, zrozu-
mieć jego potrzeby i poznać skutki, jakie moŜe powodować
choroba w jego rozwoju, samopoczuciu i zachowaniu się.
Wsparcie  to  potrzebne  jest  równieŜ  rodzicom  w  okresach
kryzysu  emocjonalnego,  zmęczenia  i  zniechęcenia  zwią-
zanego z nadmiernym obciąŜeniem. Powinno ono objąć
takŜe  osoby  ujawniające  niewłaściwe  postawy  rodziciel-
skie wobec dziecka chorego.

Długotrwały proces leczenia i rehabilitacji przewlekle

chorych dzieci prowadzony jest obecnie głównie w ośrod-
kach  lecznictwa otwartego,  a do  ośrodków  zamkniętych
dzieci  te  kierowane  są  tylko  na  okres  niezbędny  do  ich
intensywnego  leczenia  czy  wykonania  zabiegów.  W  po-
zostałym  czasie  dzieci  te  przebywają  w  swoim  natural-
nym środowisku – w domu, z rodzicami i rodzeństwem.
Rodzice stają się kontynuatorami leczenia w warunkach
domowych, które jest tym cenniejsze, Ŝe obok leczenia far-
maceutycznego  i  fizycznego  dziecko  wspierane  jest  na
ogół troską i miłością rodziców [J. Wyczesany, M. T. Ostrow-
ski, Z. Lohn 2000, s. 79]. Zaistniałe zmiany wynikają z od-
miennego niŜ w przeszłości stosunku do pacjenta i jego
rodziny. Humanistyczne podejście do osoby chorej spra-
wiło, Ŝe  przestano  koncentrować  się  na  chorobie  jako
zjawisku  wyłącznie  somatycznym  i  zaczęto  dostrzegać
problemy, potrzeby i przeŜycia psychiczne pacjenta. Nowy
model leczenia, przejawiający się zwrotem ku lecznictwu
w placówkach o charakterze otwartym, skróceniu czasu
hospitalizacji  oraz  docenieniu  roli  rodziców  w  procesie
leczenia i rehabilitacji, nie naraŜa chorych dzieci na ne-
gatywne  skutki  jatrogenii  oraz  długiej  rozłąki  z  najbliŜ-
szymi, tym samym wpływa zdecydowanie korzystniej na
ich rozwój [A. Maciarz 2001, s. 67].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Większa odpowiedzialność rodziców za stan zdro-

wia i rozwoju dziecka, obowiązki w zakresie jego wycho-
wania, opieki i pielęgnacji, częste kontakty z lekarzami
i innymi specjalistami medycyny oraz przestrzeganie ich
wskazań i zaleceń sprawiają, Ŝe rola rodziców w procesie
leczenia  i  rehabilitacji  dziecka  nabrała  charakteru  pod-
miotowego. Muszą być oni zatem świadomi całokształ-
tu  obowiązków,  jakie  na  nich  ciąŜą.  Koniecznością  jest
nabycie przez rodziców nowych kompetencji opiekuńczo-
-wychowawczych, niezbędnych  w  opiece i wychowaniu
dziecka przewlekle chorego.

W celu zdiagnozowania kompetencji opiekuńczo-wy-

chowawczych  rodziców  dzieci  przewlekle  chorych  au-
torka  przeprowadziła  z  rodzicami  53  takich  dzieci  roz-
mowy ukierunkowane kwestionariuszem wywiadu. Dzieci
te, w wieku 11–13 lat, dotknięte są najczęściej występu-
jącymi chorobami przewlekłymi: róŜnymi postaciami alergii,
cukrzycą, padaczką, chorobami układu krąŜenia, choroba-
mi  układu  moczowego  i  innymi.  Wszystkie  badane  ro-
dziny mieszkają w Zielonej Górze.

W rozmowach prowadzonych z rodzicami diagno-

zowano następujące aspekty ich kompetencji opiekuń-
czo-wychowawczych:

•

rozeznanie rodziców w przyczynach choroby dziecka,

•

znajomość istoty i symptomów choroby dziecka,

•

ródła wiedzy rodziców o chorobie dziecka,

•

znajomość przeciwwskazań zdrowotnych dla dziecka,

•

umiejętność samodzielnego wykonywania koniecz-

nych zabiegów opiekuńczo-pielęgnacyjnych wobec dziecka,

•

znajomość skutków choroby w zachowaniu się

dziecka i ich zaradność wychowawcza,

•

znajomość skutków choroby w rozwoju umysło-

wym i w nauce dziecka oraz ich pomoc dziecku,

•

umiejętności pielęgnacyjne rodziców.

Ze względu na wiedzę rodziców o przyczynie cho-

roby dziecka moŜna na podstawie odpowiedzi badanych
osób wyłonić dwie podgrupy:

1. Rodzice (30 osób, tj. 56,6%), którzy potrafili wska-

zać prawdziwą bądź prawdopodobną przyczynę choroby
swojego dziecka. Wiedzę na ten temat zdobyli od lekarzy
specjalistów, jednak dla wielu z nich informacje te oka-
zały się niewystarczające, dlatego teŜ poszukiwali innych
ź

ródeł wiedzy. Przede wszystkim uzupełniali ją, czytając

literaturę naukową i popularnonaukową. Rodzice, którzy
naleŜą do kół i stowarzyszeń dzieci chorych, czerpią takŜe
informacje  od  innych  specjalistów,  m.in.  pedagogów,
psychologów, rehabilitantów, którzy z tymi organizacjami
współpracują.  Wiele  informacji  uzyskują  równieŜ  od  in-
nych  rodziców  dzieci  dotkniętych  podobnymi  schorze-
niami.  Część  rodziców  wywodzi  się  z  rodzin,  w  których
dana  choroba  występuje  u  osób  spokrewnionych  i  stąd

interesowali się nią i znają jej przyczynę. Inni sami czują się
sprawcami choroby z powodu naraŜenia dziecka w okresie
płodowym  na  czynniki  patogenne.  Przytoczyć  tu  moŜna
następujące wypowiedzi matek: „śaden lekarz nie powie-
dział  mi  jednoznacznie,  co  jest  przyczyną  przepukliny
oponowo-rdzeniowej córki. Ale ja sama widzę kilka czyn-
ników. Po pierwsze, miesiąc przed zajściem w ciąŜę był
wybuch w Czarnobylu, po drugie, nie wiedząc, Ŝe jestem
w  ciąŜy, w pierwszym miesiącu brałam silne leki,  po  trze-
cie, w czasie ciąŜy miałam opryszczkę, po czwarte, przez
całą ciąŜę krwawiłam  i leŜałam  w  szpitalu.  To  są  moje
przypuszczenia, ale Ŝaden lekarz nie potwierdził którego-
kolwiek z nich”; „Skąd ta choroba? Trudno mi o tym mówić.
Ja  bardzo  nie  chciałam  tego  dziecka,  robiłam  wszystko,
Ŝ

eby poronić. śeby stracić to dziecko, w czasie ciąŜy no-

siłam cięŜkie przedmioty, skakałam ze schodów, źle się
odŜywiałam, a przede wszystkim cały czas piłam. JuŜ
wtedy byłam alkoholiczką. Myślę, Ŝe tu jest przy- czy-
na, chociaŜ Ŝaden lekarz nie powiedział mi tego wprost. Ale
ja obwiniam wyłącznie siebie za to, co się stało”.

2. Rodzice (23 osoby, tj. 43,4%), którzy nie potrafili

wskazać  przyczyny  choroby  swojego  dziecka,  nie  uzy-
skali  bowiem  informacji  od  lekarzy  na  ten  temat,  przy-
czyna choroby nie jest znana bądź jest trudna do ustale-
nia.  W  tej  podgrupie  większość  rodziców  czuje  się  nie-
doinformowana przez lekarzy, wskazuje na ograniczone
moŜliwości kontaktu z nimi i zbyt skąpe informacje od nich
uzyskiwane.  Przykładem  moŜe  być  następująca  wypo-
wiedź rodzica: „Syn ma torbiel podpajęczynkową móŜdŜku.
Lekarze  mówią,  Ŝe  to  wada  wrodzona,  ale  nie  potrafią
podać przyczyny tego stanu. Bardzo często wychodzimy
z  Ŝoną  od  nich  poirytowani,  czując,  Ŝe  uzyskujemy  zbyt
lakoniczne odpowiedzi, zupełnie nie na miarę tej sprawy
i tych problemów”.

Niektórzy rodzice (5 osób, tj. 9,4%) nie mają peł-

nego zaufania do wiedzy udzielanej im przez lekarzy. Ich
wątpliwości dotyczą takŜe sposobów leczenia dziecka.
Jako przykład moŜna przytoczyć następującą wypowiedź
jednej z matek: „Dowiedziałam się od koleŜanki, Ŝe takie
problemy, jakie ma moja córka, leczy się teŜ operacyjnie.
Lekarka  mówi,  Ŝe  w  tym  wypadku  nie  trzeba.  Chciała-
bym,  Ŝeby  jeszcze  inny  lekarz  się  wypowiedział,  bo  do
niej nie do końca mam zaufanie. MoŜe jednak ta opera-
cja  by  pomogła.  Przypominam  sobie,  Ŝe  kiedyś  pewien
specjalista z kliniki z Poznania teŜ wspominał o operacji.
Sama  nie  wiem. Lekarka mówi, Ŝe  jak  chcę, to mogę
próbować, ale Kasa Chorych mi tego nie zrefunduje. Mimo
wszystko  mogłaby  udzielić  mi  jakichś  szczegółowych
informacji”.

Jako istotny element wiedzy rodziców o chorobie

uznano równieŜ to, czy znają istotę choroby i jej symp-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

tomy. Ich wypowiedzi na ten temat równieŜ pozwoliły wy-
łonić dwie podgrupy:

1. Rodzice (34 osoby, tj. 64,2%), którzy potrafili po-

prawnie opisać istotę choroby, oraz scharakteryzować jej
objawy. Ich wiedza na temat schorzenia jest wysoce za-
dowalająca. Są na ten temat oczytani, wiele rozmawiają
ze specjalistami i innymi rodzicami chorych dzieci. Wielu
z nich z łatwością posługuje się fachową, medyczną ter-
minologią. Przykładem jest wypowiedź jednej z  matek:
„Padaczka  polega  na  nadmiernych  wyładowaniach  bio-
elektrycznych  części  komórek  mózgowych,  które  w  taki
patologiczny sposób reagują na niektóre czynniki, na przy-
kład  wysoką  temperaturę,  przemęczenie,  brak  snu,  pul-
sujące światło. Z tego, co wiem, objawy tych wyładowań
mogą być róŜne. Czasem zupełnie są niezauwaŜalne dla
otoczenia, a dziecko na kilka sekund »wyłącza się« z rze-
czywistości – moŜna wtedy sądzić, Ŝe jest zamyślone, bo
taką ma minę. Niestety, u mojego syna objawiają się du-
Ŝ

ymi napadami. To są te ataki z utratą świadomości,

upadkiem i drgawkami, tzw. grand mal”.

2. Rodzice (19 osób, tj. 35,8%), których wiedza na

temat schorzenia jest bardzo uboga. Opisywali ją w spo-
sób  nieporadny,  nie  uŜywając  odpowiedniej,  choćby
podstawowej terminologii. Ich wypowiedzi świadczą  o  nie-
znajomości  istoty  choroby.  WyobraŜenia  niektórych  ro-
dziców  o  schorzeniu  są  wręcz  prymitywne.  Świadczą
o tym następujące wypowiedzi: „Jak się urodziła, to miała
w sercu dziurę. Nie wiem, jak i gdzie jej się to zrosło, ale
teraz wyszły jakieś skurcze i ją to boli. Ostatnio właściwie
to trochę jej przeszło, ale to moŜe być znowu”; „Syn uro-
dził  się  z  dziurą  w  kręgosłupie  i  przez  to  od  pasa    w
dół jest niepełnosprawny i nie ma Ŝadnego czucia”.

Niestety, z wypowiedzi tych rodziców wynika, Ŝe są

to dla nich informacje wystarczające.

Odpowiedzialność rodziców za stan chorego dziecka

wyraŜa się m.in. w kontaktach z lekarzami róŜnych spec-
jalności.  W  prowadzonym  wywiadzie  wszyscy  rodzice
odpowiedzieli,  Ŝe  ich  kontakty  z  lekarzami  w  sprawie
dziecka są systematyczne. Częstotliwość tych kontaktów
jest jednak róŜna w zaleŜności od potrzeb i stanu dziec-
ka – od dość rzadkich (raz na rok) do bardzo częstych – co
kilka dni. Najczęściej jednak rodzice deklarowali, Ŝe kon-
taktują się co dwa, trzy miesiące.

Znajomość przeciwwskazań zdrowotnych dla dziecka

pozwala zapewnić mu bezpieczne warunki jego rozwoju
oraz  chronić  go  przed  sytuacjami  mogącymi  nieko-
rzystnie  wpływać  na  stan  jego  zdrowia.  Ze  względu  na
wiedzę  rodziców  dotyczącą  róŜnych  przeciwwskazań
zdrowotnych dla ich dzieci wyłoniono trzy podgrupy:

1. Rodzice (49 osób, tj. 92,4%), którzy znają prze-

ciwwskazania zdrowotne dla swojego dziecka i potrafią

je poprawnie wymienić. Ich świadomość w zakresie stwa-
rzania mu jak najlepszych i najbezpieczniejszych warun-
ków Ŝycia i rozwoju jest znaczna, a wynika z duŜej wie-
dzy na temat choroby oraz poczucia odpowiedzialności
za dziecko. W zaleŜności od schorzenia rodzice najczę-
ś

ciej podawali:

•

ruch i wysiłek fizyczny,

•

określone produkty Ŝywnościowe (w zaleŜności od

schorzenia),

•

zbyt duŜa ilość płynów,

•

alergeny,

•

nadwaga,

•

przeziębienia i infekcje,

•

stres,

•

wysoka temperatura ciała i otoczenia,

•

jazda rowerem i stanie na głowie,

•

duŜe skupiska ludzi i związany z tym szum i hałas.

2. Rodzice (2 osoby tj. 3,8%), którzy nie znają Ŝad-

nych przeciwwskazań zdrowotnych dla swojego dziecka
i jednocześnie naleŜą do podgrupy rodziców o niezadowa-
lającej wiedzy na temat choroby potomstwa. Ich niewiedza
i  niska  świadomość  mogą  mieć  dla  dziecka  wysoce
niekorzystne  skutki,  zagraŜają  bowiem  jego  bezpiecze-
ń

stwu i zdrowiu.

3. Rodzice (2 osoby, tj. 3,8%), którzy uznali, Ŝe dla

ich  dzieci  nie  ma  przeciwwskazań  zdrowotnych.  W  obu
wypadkach  byli  to  rodzice  dzieci  z  mózgowym  poraŜe-
niem  dziecięcym.  Jedna  z  matek  powiedziała:  „To  takie
schorzenie, Ŝe stan syna jest cały czas taki sam i juŜ się
nie zmieni. W tej chwili to juŜ właściwie nic nie moŜe mu
zaszkodzić. To, co jest przyczyną jego choroby, zadzia-
łało kilkanaście lat temu. Dlatego w tej chwili w jego wy-
padku  nie  moŜna  mówić  o  jakichś  szczególnych  prze-
ciwwskazaniach. Niewiele mu moŜe pomóc i nic mu juŜ
nie moŜe zaszkodzić”.

Właściwe zaspokojenie swoistych, związanych z cho-

robą  potrzeb  dziecka jest moŜliwe  tylko  wówczas,  gdy
rodzice znają i potrafią samodzielnie wykonać konieczne
zabiegi  opiekuńczo-pielęgnacyjne  wobec  dziecka.  Prowa-
dzone  w  tym  zakresie  badania  pozwoliły  wyłonić  dwie
podgrupy rodziców:

1. Rodzice 13 dzieci (24,5%), którzy nie muszą wy-

konywać  takich  zabiegów.  Wynika  to  z  odpowiedniego
przygotowania  dzieci,  ich  samodzielności  w  zakresie
samokontroli  zdrowotnej  i  samoobsługi  leczniczej.  Przy-
kładem moŜe być wypowiedź matki chłopca dotkniętego
alergią  skórną:  „Nie  musimy  przy  nim  nic  robić.  W  tej
chwili ze wszystkim radzi sobie sam, bo od małego uczy-
liśmy go samodzielności”.

2. Rodzice 40 dzieci (75,5%), które wymagają róŜ-

norodnych zabiegów opiekuńczo-pielęgnacyjnych. Wy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

mieniali  oni  rozmaite  czynności.  Niektóre  z  nich  są  zu-
pełnie  proste,  na  przykład  „pilnowanie,  by  córka  syste-
matycznie  przyjmowała  leki  i  nie  przemęczała  się  za
bardzo”. Inne czynności, zdaniem rodziców, nie są trudne,
lecz dość uciąŜliwe. Mama dziewczynki ze schorzeniem
nerek stwierdziła: „NaleŜy jej przypominać za dnia, Ŝeby
często  korzystała  z  toalety,  a  w  nocy  trzeba  ją  co  naj-
mniej dwa razy na śpiąco wysadzać na ubikację, ponadto
dbać o higienę i pilnować, aby zawsze w plecaku miała
czystą zmianę bielizny”.

Wśród wymienionych zabiegów opiekuńczo-pielęg-

nacyjnych były takŜe czynności wysoce skomplikowane,
wymagające  czasu,  systematyczności,  precyzji,  a  takŜe
duŜej wiedzy  medycznej  i  technicznej.  Ojciec chłopca
z zespołem chorób metabolicznych tłumaczył: „Codzien-
nie o tej samej porze dnia wykonuję synowi samodzielnie
dializę. Opanowałem tę umiejętność po odpowiednim prze-
szkoleniu przez lekarzy z kliniki, w której przebywał syn.
Cała  aparatura,  którą  mamy  w  domu,  i  wszelkie  dodat-
kowe preparaty zajmują jeden pokój, który nie tylko musi
być  bardzo  czysty,  ale  teŜ  sterylny.  Tę  sterylność  uzy-
skuję  za  pomocą  specjalnego  sprzętu  i  odpowiedniej
lampy. Sprzęt oczywiście nie jest nasz, nigdy nie byłoby
nas na to stać, ale jest wypoŜyczony. Trafił do nas dzięki
Wielkiej  Orkiestrze  Świątecznej  Pomocy.  Gdyby  nie  to,
syn cały czas musiałby przebywać w klinice w Poznaniu”.

Wykonując niektóre zabiegi, rodzice mogą napotykać

określone trudności. Ze względu na te trudności w opiece
pielęgnacyjnej nad dzieckiem wyłoniono trzy podgrupy
rodziców:

1. Rodzice (38 osób, tj. 71,7%), którzy nie mieli w prze-

szłości i nie mają obecnie Ŝadnych trudności w opiece
pielęgnacyjnej nad dzieckiem.

2. Rodzice (7 osób, tj. 13,2%), którzy mieli trudności

w opiece, gdy dziecko było małe i mniej samodzielne.
Obecnie jednak, wraz z rozwojem dziecka, problemy te
zostały rozwiązane.

3. Rodzice (8 osób, tj. 15,1%), którzy mają trudno-

ci w opiece nad chorym dzieckiem. Są to rodzice dzieci

niepełnosprawnych ruchowo, z alergiami pokarmowymi,
schorzeniami nerek, astmą i cukrzycą. Do wymienianych
trudności naleŜą:

•

uciąŜliwości związane z częstym zmienianiem tzw.

pampersów oraz koniecznością częstego prania bielizny
i pościeli dziecka,

•

znoszenie i wnoszenie do mieszkania cięŜkiego

wózka inwalidzkiego,

•

wkładanie cięŜkiego niepełnosprawnego dziecka do

wanny i wyjmowanie go z niej,

•

mierzenie poziomu cukru we krwi i dozowanie

insuliny,

•

stała dbałość i troska, aby dziecko się nie prze-

ziębiło,

•

regularne przestrzeganie diety dziecka,

•

pomaganie niepełnosprawnemu dziecku w niemal

wszystkich czynnościach Ŝycia codziennego, poczynając
od załatwiania potrzeb fizjologicznych, a kończąc na prze-
mieszczaniu się po mieszkaniu,

•

trudności natury emocjonalnej.

Niepokoi duŜy odsetek rodziców mających trudności

w  wykonywaniu  czynności  opiekuńczo-pielęgnacyjnych.
Konieczność  nieustannej  opieki  nad  chorym  dzieckiem,
brak pomocy ze strony najbliŜszych, przeciąŜenie i prze-
męczenie  obowiązkami  oraz  monotonia  codziennych
zabiegów  mogą destrukcyjnie  wpływać  na  ich  stan psy-
chofizyczny. Tzw. zespół „wypalania się sił” – przejawia-
jący się wyczerpaniem emocjonalnym, utratą energii i sił
do  sprawowania  opieki  –  moŜe  w  konsekwencji  prowa-
dzić  do  zaniedbania  dziecka,  utraty  cierpliwości  i  wyro-
zumiałości dla niego, braku wraŜliwości na jego potrzeby
i stany emocjonalne [T. Gałkowski 1995, s. 80; A. Ma-
ciarz 2001, s. 76].

Przewlekła choroba dziecka, a szczególnie zwią-

zane z nią uciąŜliwości, trudne, nieprzyjemne, często nie-
oczekiwane sytuacje, towarzyszący dziecku lęk i trwały
stres mogą przyczynić się do zmiany zachowania dziecka.
Z wypowiedzi rodziców wynika, Ŝe:

1. Rodzice tylko jednego dziecka (1,9%) upatrują

pozytywny wpływ schorzenia i wynikającej zeń niepełno-
sprawności na jego zachowanie. Matka chłopca do-
tkniętego mózgowym poraŜeniem dziecięcym stwierdziła:
„Myślę, Ŝe przez swą niepełnosprawność stał się silniej-
szy wewnętrznie, odwaŜny, bardziej odporny i dojrzały niŜ
jego zdrowi koledzy”.

2. Rodzice 52 dzieci (98,1%) dostrzegają negatywne

zmiany będące konsekwencją choroby. Bez względu na
stopień  nasilenia  choroby  charakteryzują  je  podobnie.
Najczęściej przypisują zachowaniu dzieci następujące
cechy: nerwowy, wybuchowy, niezrównowaŜony, zamknię-
ty  w  sobie,  lękliwy,  niepewny,  przygnębiony,  apatyczny,
nieśmiały, kapryśny, egoistyczny, egocentryczny, krnąbrny.
Następujące  wypowiedzi  rodziców  mogą  być  ilustracją
zachowań  dzieci:  „Zawsze  była  dzieckiem  odwaŜnym,
pogodnym, silnym. Po wystąpieniu choroby stała się lękli-
wa,  straciła  wiarę  w  siebie.  Przez  wiele  miesięcy  prze-
chodziła  kryzys.  Jej  zachowanie  bardzo  się  zmieniło”.
„Córka szybko się męczy jest ospała, nic jej się nie chce.
Czasem  jest  bardzo  nerwowa  i  wybuchowa.  Jest  teŜ,
niestety, egocentryczna i wydaje się jej, Ŝe jeśli jest chora,
to wszyscy powinni ją wyręczać i usługiwać jej. Staramy
się  do  tego  nie  dopuszczać, ale  ona  potrafi  nami  mani-
pulować”; „Zmieniła się bardzo, ale obawiam się, Ŝe praw-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

dziwe problemy dopiero się zaczną, bo córka przecieŜ
dopiero wchodzi w okres dojrzewania”.

Niepokojące jest jednak to, Ŝe większość rodziców

dostrzegających  niekorzystne  zmiany  w  zachowaniu
dziecka (46 osób, tj. 90,2% tej podgrupy) nie potrafi so-
bie  z  nimi  poradzić. Jeden z  ojców  powiedział  z  troską:
„Syn  jest  często  przygnębiony,  a  my  nie  potrafimy  mu
pomóc, bo sami przechodzimy podobne stany”.

Tylko pięcioro rodziców (9,8 % tej podgrupy) odpo-

wiadało, Ŝe stara się z dzieckiem duŜo rozmawiać, tłu-
maczyć, być bardziej cierpliwymi i wyrozumiałymi.

Przewlekła choroba dziecka moŜe mieć negatywny

wpływ  na  jego  funkcjonowanie  intelektualne.  Częste  ab-
sencje  w  szkole,  mniejszy  zasób  doświadczeń  poznaw-
czych, niekorzystne działanie niektórych leków na pracę
mózgu, stany zmęczenia, wyczerpania i rozkojarzenia mo-
gą niekorzystnie oddziaływać na naukę szkolną dziecka.
Z wypowiedzi rodziców na ten temat wynika, Ŝe:

1. Rodzice 19 dzieci (35,9%) nie dostrzegają nega-

tywnego wpływu choroby na osiągnięcia szkolne dzieci, nie
mają one bowiem Ŝadnych trudności w nauce. PrzewaŜnie
uzyskują oceny dobre i bardzo dobre, rzadziej – dosta-
teczne. Rodzice są zadowoleni z wyników dzieci w nauce.

2. Rodzice 34 dzieci (64,1%) zauwaŜają negatywny

wpływ choroby na naukę dziecka. Z ich wypowiedzi wy-
nika  jednak,  Ŝe  róŜne  są  tego  przyczyny.  W  15  wypad-
kach  rodzice  dostrzegają  spowolniony  tok  myślenia,  trud-
ności z kojarzeniem i koncentracją uwagi. Matka chłopca
cierpiącego  na  epilepsję  stwierdziła:  „Skutki  choroby  są
bardzo  widoczne.  W  młodszych  klasach  był  dzieckiem
»czwórkowym«,  teraz  ma  trójki  i  mierne.  Coraz  gorzej
czyta, coraz gorzej pisze, coraz gorzej rozumuje, robi co-
raz  więcej  błędów.  Sam  mówi,  Ŝe  po  przerwie  w  klasie
nie moŜe się przez kilka minut skupić, potem nie wie,
o  co  chodzi.  Pisze  coraz  wolniej,  więc  nie  nadąŜa  za
klasą,  później  ma  w  zeszytach  same  luki.  Widzę,  Ŝe
bardzo się zmienia. Kiedy był mały, był ciekawy świata,
sam  wyciągał  i  czytał  encyklopedię,  uczył  się  sam  an-
gielskiego. Teraz się to nie zdarza. Jest z nim coraz go-
rzej.  A  pamięć?  Tragiczna.  Ze  szkoły  nic  nie  pamięta.
Wszystkie  informacje  musi  mieć  zapisane  w  dzienniczku,
bo nie pamięta, co mówił wychowawca. Nie wie, jaki jest
dzień  tygodnia,  zadaje  kilka  razy  to  samo  pytanie,  nie
pamięta,  czy  juŜ  się  spakował  do  szkoły.  Jestem tym
przeraŜona”.

W czternastu wypadkach rodzice podkreślają, Ŝe

zasadniczym problemem są zaległości wynikające z czę-
stych nieobecności w szkole. Matka chłopca chorującego
na astmę powiedziała: „Syn opuszcza bardzo duŜo za-
jęć. Nie tylko z powodu astmy. Bardzo łatwo się przezię-
bia i zaraz to słychać w oskrzelach. Potem są trudności,
ma wiele zaległości i cięŜko mu to nadrobić”.

W pięciu wypadkach, zdaniem rodziców, dzieci wy-

korzystują swoją specyficzną sytuację, nie chcą się uczyć
i mają trudności z nauką mimo duŜych moŜliwości in-  te-
lektualnych.  Przykładem  moŜe  być  wypowiedź  matki,
której  syn  takŜe  choruje  na  astmę:  „Syn  nie  chce  się
uczyć, duŜo kombinuje, mówi, Ŝe źle się czuje. Wykorzy-
stuje swoją sytuację, sam zwalnia się z lekcji, a w domu
okazuje  się,  Ŝe  nic  mu  nie  jest.  Mało  czyta.  Jak  zachę-
cam go do tego, to jest jedna odpowiedź: »Głowa mnie
boli«.  Właściwie  to  moŜna  powiedzieć,  Ŝe  ja  go  do  tej
klasy »przepchałam« i bardzo się boję, co będzie dalej”.

Rodziców, którzy dostrzegają trudności dziecka w na-

uce, zapytano, jak pomagają mu je przezwycięŜać. Z ich
wypowiedzi wynika, Ŝe:

•

Dziewiętnaścioro dzieci (55,9% tej podgrupy) otrzy-

muje pomoc w domu z ich strony lub ze strony starszego
rodzeństwa. Członkowie rodziny wspólnie z dzieckiem
odrabiają lekcje, czytają lektury szkolne, starają się nie
dopuszczać do powstawania zaległości. Na tym poziomie
nauki pomoc rodziców i rodzeństwa jest wystarczająca.

•

Trzynaścioro dzieci (38,2% tej podgrupy) nie otrzy-

muje  Ŝadnej  pomocy  w  przezwycięŜaniu  trudności  w  na-
uce. Dzieci te pozostawione są same sobie. MoŜna przy-
puszczać,  Ŝe  oprócz  wielu  stresów  związanych  z  cho-
robą  i  jej  leczeniem  dodatkowym  obciąŜeniem  są  dla
nich  niepowodzenia szkolne. Brak  jakiejkolwiek  pomocy
w  ich  przezwycięŜaniu  moŜe  osłabiać  motywację  do
uczenia  się,  zniechęcać  do  szkoły,  nasilać  zaburzenia
równowagi emocjonalnej dziecka, wpływać niekorzystnie
na obraz samego siebie.

•

Dwoje dzieci (5,9% tej podgrupy) objętych jest na-

uczaniem indywidualnym i, według rodziców, pomoc dziec-
ku to zadanie przychodzącego do domu nauczyciela.

Analiza przedstawionych danych pozwala ustalić

następujące fakty:

1. Rodzice 35 dzieci (65,1%) posiadają zadowala-

jące kompetencje opiekuńczo-wychowawcze w stosunku
do swoich przewlekle chorych dzieci. W tej podgrupie jest
21 rodziców dzieci ze średnio zaawansowaną chorobą
i 14 rodziców dzieci z wysoko zaawansowaną chorobą.

2. Rodzice 18 dzieci (34,9%) posiadają niezadowa-

lające  kompetencje  opiekuńczo-wychowawcze  i  pielęg-
nacyjne  w  stosunku  do  swoich  dzieci.  W  tej  podgrupie
jest dziesięcioro rodziców dzieci ze średnio zaawansowaną
chorobą  i  ośmioro  rodziców  dzieci  z  chorobą  zaawan-
sowaną w stopniu wysokim.

3. Wskaźnik procentowy rodziców posiadających za-

dowalające kompetencje opiekuńczo-wychowawcze jest
zbliŜony w obu grupach i wynosi 67,7% dla rodziców dzieci
ze średnio zaawansowana chorobą oraz 63,7% dla rodzi-
ców dzieci z chorobą zaawansowaną w stopniu wysokim.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W świetle uzyskanych danych nasuwa się wniosek,

e stopień zaawansowania choroby dziecka nie wpływa

zasadniczo na poziom kompetencji opiekuńczo-wycho-
wawczych jego rodziców.

NajwyŜsze kompetencje opiekuńczo-wychowawcze

wykazują  rodzice  w  zakresie  znajomości  przeciwwska-
zań  zdrowotnych  dla  swoich  chorych  dzieci  oraz  w  wy-
konywaniu  koniecznych  zabiegów  pielęgnacyjnych,  na-
tomiast  najniŜsze  kompetencje  posiadają  w  zakresie
znajomości skutków choroby dziecka dla jego zachowa-
nia i rozwoju intelektualnego oraz w radzeniu sobie z jej
negatywnymi  następstwami  w  tych  sferach.  Fakty  te
mogą wskazywać, Ŝe wielu rodziców bardziej skupia się
na sprawach choroby i angaŜuje się w proces leczenia
i  rehabilitacji  dziecka,  zaniedbując  jednocześnie  sferę  wy-
chowawczą i dydaktyczną. Dla wielu z nich rozwój inte-
lektualny i stan emocjonalny dziecka jest więc zdecydo-
wanie  mniej  waŜny  niŜ  jego  stan  zdrowia.  Ustalenie  to
potwierdza poglądy wielu autorów [A. Maciarz 1998, s. 38;
J. Wyczesany, M. T. Ostrowski, Z. Lohn 1995, s. 109],
którzy uwaŜają, Ŝe znaczny odsetek rodziców przewlekle
chorych  dzieci,  skupiając  się  na  medycznych  aspektach
opieki, odsuwa na plan dalszy zainteresowanie sferą psy-

chiczną, emocjonalną i społeczną. Takim rodzicom specja-
liści i powołane do tego celu instytucje muszą udzielić wspar-
cia psychologicznego i pedagogicznego, aby osoby te do-
strzegły, a następnie przezwycięŜyły napotykane problemy.

Bibliografia

AŁKOWSKI

T., Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym

i szkolnym, Warszawa 1995.

ACIARZ

A., Pedagogika lecznicza i jej przemiany, Warsza-

wa 2001.

ACIARZ

A., Wspomaganie rodziny w wypełnianiu podmioto-

wej roli w wychowaniu i rehabilitacji dzieci, [w:] Podmio-
towa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnospraw-
nych, red. R. Kostecki, A. Maciarz, Zielona Góra 1993.

ADOCHOŃSKI

M., Wpływ choroby na funkcjonowanie rodziny jako

systemu psychospołecznego, [w:] Badania nad ro-
dziną a praktyka społeczna, red. Z. Tyszka, Poznań
1991.

ZCZEPANKOWSKA

B., O sytuacji osób niepełnosprawnych w Pol-

sce – wybrane problemy, [w:] Osoby niepełnosprawne
w środowisku lokalnym Wyrównywanie szans, red. B. Szcze-
pankowska, J. Mikulski, Warszawa 1999.

YCZESANY

J.,

STROWSKI

T.,

OHN

Z., Indywidualne i spo-

łeczne czynniki determinujące aktywny udział dzieci cho-
rych w procesie leczenia, Kraków 2000.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

w terapii dzieci lękowych

i z nadpobudliwością psychoruchową

Doświadczenia ruchowe mają podstawowe znaczenie

dla rozwoju wszystkich dzieci

W. Sherborne

mgr Monika Karwacka, mgr Joanna Iwańska
Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

uch jest najistotniejszym przejawem rozwoju
człowieka. Pierwsze ruchy płodu pojawiają się
około siódmego tygodnia ciąŜy, ale matka za-

czyna odczuwać je dopiero pod koniec czwartego mie-
siąca Ŝycia [R. Vasta; S. Miller 2001].

Pojawienie się ich jest zazwyczaj powodem najwięk-

szej radości, a brak źródłem niepokoju. Doznawanie ru-
chów płodu bardziej przekonuje o rozwijającym się Ŝyciu
niŜ pozytywny wynik testu ciąŜowego. W momencie na-
rodzin poza krzykiem dziecka, przejawem jego aktywno-
ś

ci są liczne odruchy. Ta szeroka gama odruchów juŜ

w pierwszych miesiącach Ŝycia, stopniowo zastąpiona
zostaje ruchami spontanicznymi o charakterze eksploracyj-
nym. Pod wpływem dojrzewania układu nerwowego i roz-
woju mięśni system ruchowy ulega koordynacji [R. Va-
sta, S. Miller 2001].

Dziecko wraz z pierwszym krokiem nie tylko poko-

nuje przestrzeń i siłę grawitacji, ale zyskuje równieŜ kon-
trolę nad swoim ciałem, poczucie kompetencji i spraw-
stwa. Odtąd juŜ zawsze moŜliwość nieskrępowanego,
swobodnego ruchu będzie dla człowieka wyznacznikiem
radości i wolności.

Wspomaganie ogólnego rozwoju dziecka
poprzez aktywność ruchową

Rozwój ruchowy nie przebiega w izolacji. Warunkuje i jed-
nocześnie zaleŜy od rozwoju i zmian zachodzących w
sferze biologicznej, psychicznej i społecznej [M. Bogda-
nowicz 1991]. Ruch w sferze biologicznej wpływa na
kondycję i sprawność fizyczną człowieka. Ta z kolei, dając
poczucie pewności siebie i niezaleŜności, kształtuje w sfe-

rze psychicznej poczucie siły i własnej wartości oraz poczu-
cie bezpieczeństwa.  Przyczynia  się  do  odkrywania wła-
snych moŜliwości i pełniejszej  akceptacji siebie  [R.  Vasta;
S. Miller 2001]. Pozwala takŜe uzyskać szereg cech nie-
zbędnych  w  Ŝyciu,  takich  jak:  równowaga  emocjonalna,
odporność  psychiczna,  umiejętność  adaptacji  do  zmie-
niających się warunków.

Znaczenie ruchu rozpatrywać moŜna takŜe w aspek-

cie swoistego katharsis – rozładowania nagromadzonej
energii i napięcia emocjonalnego.

W sferze społecznej aktywność ruchowa sprzyja

przyswajaniu norm i zasad społecznych. Rozwija umie-
jętność nawiązywania kontaktów z drugą osobą i współ-
działania w grupie.

Wartość ruchu w ujęciu pedagogów

Znaczenie ruchu dla ogólnego rozwoju dziecka doceniało
wielu pedagogów, między innymi Rudolf Steiner, austriacki
naukowiec i filozof, twórca antropozofii. Uznał on rytm jako
centralne pojęcie teorii zwanej eurytmią. R. Steiner uwaŜał,
Ŝ

e rytm w muzyce jest odpowiednikiem przeŜywanych

przez człowieka „rytmów wewnętrznych”, które są motorem
działania i źródłem czucia [F. Edmunds 1996].

Ruch jako wiodącą formę oddziaływań terapeutycz-

nych propagował Rudolf von Laban – twórca gimnastyki
ekspresyjnej. Twierdził, Ŝe krępowanie spontanicznej eks-
presji ruchowej, naturalnej dla małego dziecka, prowadzi
do napięć oraz stanów niepokoju i zahamowań. Według
R. Labana ruch połączony ze słowem, muzyką i rytmem
umoŜliwia człowiekowi nawiązanie fizycznego kontaktu
z otaczającą go rzeczywistością. Daje szansę współprze-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ywania z innymi ludźmi, stwarza poczucie wspólnoty, ła-

godzi lęk i poczucie zagroŜenia – jest więc warunkiem
zdrowia psychicznego [M. Bogdanowicz; B. Kisiel; M. Prza-
snyska 1998]. Z przemyśleń Rudolfa Labana skorzystali
między innymi Paul Dennison oraz Weronika Sherborne.

Kinezjologia Edukacyjna Paula Denisona posługuje

się prostymi ćwiczeniami fizycznymi, technikami pracy z cia-
łem, integrującymi funkcjonowanie ciała i umysłu [C. Han-
naford 1998].

Natomiast Weronika Sherborne [2002] w Metodzie

Ruchu Rozwijającego bazuje na trzech głównych elemen-
tach  – dotyku,  ruchu  oraz  wzajemnych  relacjach  o  cha-
rakterze fizycznym, emocjonalnym i społecznym, w celu
rozszerzania  świadomości  samego  siebie  i  pogłębiania
kontaktów interpersonalnych.

Praktyczne wskazówki dotyczące planowania
i prowadzenia zajęć Metodą Ruchu Rozwijającego
Weroniki Sherborne

Do wskazówek przedstawionych w pracy M. Bogdanowicz,
B.  Kisiel  i  M.  Przasnyskiej  [1998]  proponujemy  dołą-
czyć  kilka innych, wypracowanych w trakcie zajęć  terape-
utycznych, prowadzonych Metodą Ruchu Rozwijającego
z grupą dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat, z nor-
mą intelektualną i w dolnej granicy tej normy.

Grupę terapeutyczną stanowili uczniowie jednej z po-

znańskich  szkół  z  oddziałami  integracyjnymi.  Wśród
uczestników  przewaŜały  dzieci  ze  zdiagnozowaną  nad-
pobudliwością  psychoruchową,  trudnościami  emocjonal-
nymi, problemami w nawiązywaniu kontaktów i współdzia-
łaniem  w  grupie,  sprawiające  problemy  wychowawcze.
Grupa  nie  była  homogeniczna  nie  tylko  ze  względu  na
kryterium  wieku  uczestników.  Znalazły  się  w  niej  bowiem,
obok dzieci lękliwych, wycofanych takŜe dzieci nadpobu-
dliwe przejawiające zachowania agresywne.

Opisane rozwiązania dotyczą dynamiki procesu gru-

powego, sposobu zawierania kontraktu z grupą, doboru te-
matyki zajęć oraz ćwiczeń, włączania w strukturę zajęć
specyficznych zasad pracy terapeutycznej z dziećmi nadpo-
budliwymi psychoruchowo i zahamowanymi emocjonalnie.

Zawarcie kontraktu

Z uwagi na specyfikę grupy i złoŜoność występujących
w niej problemów uzasadnione było zawarcie kontraktu
między prowadzącymi zajęcia, a ich uczestnikami.

Pierwsze zajęcia słuŜyły zintegrowaniu grupy oraz za-

poznaniu dzieci z Metodą Ruchu Rozwijającego. Dopiero
po tych doświadczeniach prowadzący przekazali grupie
informacje dotyczące celów zajęć, metody pracy, zasad

i  warunków  współpracy  oraz  osobistych  praw  kaŜdego
uczestnika  zajęć.  Dzieci  dowiedziały  się,  Ŝe  mają  na
przykład prawo do odmowy brania udziału w danym ćwi-
czeniu, prawo do uczestnictwa w zajęciach zgodnie ze
swoim poziomem aktywności i otwartości, prawo do zacho-
wywania  się  i  odczuwania  w  swój  własny  sposób,  bez
względu na to, jak bardzo jest to inne, odrębne, niekon-
wencjonalne,  jeŜeli  tylko  zgodne  jest  z  przyjętymi  za-
sadami pracy grupowej i szanuje prawa indywidualne in-
nych osób.

DuŜe znaczenie ma fakt współtworzenia przez dzieci

kontraktu. Łatwiej przestrzegać i akceptować kontrakt,
jeŜeli zasady w nim zawarte są wynikiem własnych pro-
pozycji  i  przemyśleń.  Zasady  ujęte  w  kontrakcie  słuŜą
przede wszystkim zapewnieniu właściwej atmosfery  i  bez-
pieczeństwa podczas zajęć [por. B. Okun 2002]. Uczest-
nicy stają się, więc współodpowiedzialni za bezpieczeń-
stwo kolegów, wzajemne relacje a takŜe dyscyplinę w gru-
pie. Prowadzący dbają o to, by wszystkie zasady ujęte
w  kontrakcie  sformułowane  były  w  sposób  pozytywny
i nie zawierały przeczeń.

Po spisaniu kontraktu zasady moŜna odczytać i po-

nownie przedyskutować. Akceptację kontraktu i decyzję
o jego przestrzeganiu kaŜdy uczestnik zajęć wyraŜa i po-
twierdza własnoręcznym podpisem. W przypadku dzieci
bardzo małych lub niepełnosprawnych intelektualnie kon-
trakt moŜe mieć formę rysunkową.

W sytuacjach problemowych, podczas kolejnych se-

sji terapeutycznych, zawsze moŜna odwołać się do kon-
traktu i  decyzji  o jego  przestrzeganiu,  jaką uczestnik  wy-
raził. Miało to szczególne znaczenie w przypadku pracy
terapeutycznej  z  opisaną  grupą  –  uczyło  odpowiedzial-
ności, ponoszenia konsekwencji za swoje decyzje.

W kontrakcie powinno określić się takŜe czas trwa-

nia terapii – zarówno pojedynczych spotkań, jak i całego
cyklu sesji. W ten sposób łatwiej jest uniknąć niektórych
problemów towarzyszących rozwiązaniu kontaktu terape-
utycznego.

Organizacja zajęć

Dzieci z nadpobudliwością psychoruchową mają problem
z  zachowaniem  rytmu  związanego  z  pracą,  nauką,  za-
bawą  i  odpoczynkiem.  Sama  struktura  zajęć  prowadzo-
nych Metodą Ruchu Rozwijającego, gdzie po grupie ćwi-
czeń następuje relaks, słuŜy włączeniu dziecka w opisany
rytm. Dodatkowo regularność spotkań, zachowanie sta-
łego  czasu  (dzień,  godzina)  i  miejsca  zajęć  zapewniały
przewidywalność, wywoływały pozytywne nastawienie,
co ułatwiało dzieciom adaptację, dawało poczucie bez-
pieczeństwa i nie powodowało lęku przed nieznanym.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

W trakcie zajęć zaspokajano potrzebę ruchu, kładąc

nacisk na rozładowanie nagromadzonego napięcia i emo-
cji, ale równieŜ na kontrolowanie ruchu, uświadomienie
własnej siły, siły partnera, wskazanie na konsekwencje
związane z własną aktywnością.

Najwięcej radości dostarczały wszystkie ćwiczenia

związane z wirowaniem, podrzucaniem, kręceniem, kołysa-
niem, wzajemnym ciągnięciem się po podłodze. Doświad-
czenia tego typu wywołują silne, spontaniczne reakcje
radości i śmiechu. Z tego teŜ względu były one wielokrotnie
uwzględniane w scenariuszach prowadzonych zajęć

∗

Cel dodatkowy większości sesji terapeutycznych

stanowiło  kształtowanie  umiejętności  cierpliwego  czeka-
nia na swoją kolej. Miało to miejsce podczas wybierania
etykiet ze swoim imieniem na kilku pierwszych zajęciach.
Ponadto sytuacją słuŜącą wspieraniu wspomnianej umie-
jętności  była  ewaluacja,  gdzie  uczestnik  chcąc  zabrać
głos, musiał wysłuchać przedmówcy. Sprzyjała temu takŜe
organizacja niektórych ćwiczeń oraz oczekiwanie na za-
mianę ról miedzy współćwiczącymi.

WaŜnym aspektem terapii było konsekwentne prze-

strzeganie przez prowadzących zamiany ról w trakcie
ć

wiczeń. Dzieci wychodziły poza łatwiejszą dla nich sytu-

ację bycia biorcą, ucząc się zapewniania przyjemności,
obdarzania opieką i uwagą współćwiczących oraz bycia
za nich odpowiedzialnym.

Początkowo sytuacja b y c i a d a w c ą w relacji te-

rapeutycznej dla większości uczestników zajęć stanowiła
trudność  i  była  niesatysfakcjonująca.  Dość  szybko  jed-
nak  wytworzyły  się  relacje  opiekuńcze  między  dziećmi,
co wyraŜało się zainteresowaniem odczuciami współćwi-
czącego  oraz  pytaniami,  jakie  dzieci  zadawały  swoim
partnerom: czy  nie  z a  mocno?, czy  t a k  l u b i s z?,
czy  sprawia  c i   t o   przyjemność?  podczas  koły-
sania, masaŜy, turlania, ciągnięcia. Grupa wypracowała
własne rytuały związane z nawiązaniem i rozwiązaniem
kontaktu  terapeutycznego.  Zajęcia  rozpoczynały  i  koń-
czyły się stworzeniem przez uczestników wspólnego kręgu.

O zakończeniu ćwiczenia lub zamianie ról między

partnerem aktywnym i biernym, informował dźwięk dzwon-
ka. Wprowadzenie dzwonka do zajęć poprzedzone było
informacją wyjaśniającą znaczenie sygnału. Początkowo
dzwonek  uŜywany  był  w  celu  organizacyjnym,  ale  z  cza-
sem stał się jednoznacznym sygnałem przygotowującym
dziecko na zmianę aktywności. Nauczenie się reagowa-
nia  na  sygnały  ma  ogromne  znaczenie,  poniewaŜ  dla
dzieci nadpobudliwych psychoruchowo zakończenie akty-
wności  wywołującej  silne,  pozytywne  emocje,  sprawia-
jącej duŜo satysfakcji jest trudne, podobnie jak przejście

∗

Przykładowe scenariusze zrealizowanych zajęć wraz z ko-

mentarzem stanowią załącznik do niniejszego artykułu.

do innego typu działania. Sytuacje takie obserwowano
zazwyczaj, gdy po grupie dynamicznych ćwiczeń z relacji
przeciwko i razem następowało wyciszenie.

W przypadku dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi

nie  przełamywano  oporów,  lecz  zgodnie  z  zasadami  za-
wartymi w kontrakcie, pozostawiano czas na aklimatyza-
cję w grupie, oswojenie się i poprzez atmosferę zabawy
wywołanie  u  dziecka  chęci  przyłączenia  się  do  niej.  Ist-
nieje jednak niebezpieczeństwo związane z utrwaleniem
się  postawy  wyczekującej.  Stąd  istotna  rola  prowadzą-
cego,  aby  w  sposób  delikatny,  nie  tworząc  sytuacji  lę-
kotwórczej, zachęcał dziecko do coraz aktywniejszego
udziału  w  zajęciach.  WaŜne  jest  teŜ,  aby  w  momencie
włączenia  się  dziecka  w  ćwiczenia,  dostarczyć  mu  po-
zytywnych  odczuć.  śyczliwe  komentowanie  przez  tera-
peutów  pewnych  sytuacji  słuŜyło  powstaniu  atmosfery
wzajemnego zaufania, otwartości, dawało poczucie bez-
pieczeństwa i swobody, ośmielało.

Pomimo przezwycięŜenia lęku związanego z uczest-

nictwem  w  grupie,  zauwaŜało  się  u  niektórych  dzieci
wzmoŜone  napięcie  mięśni,  chęć  kontrolowania  wzro-
kiem  otoczenia,  niemoŜność  poddania  się  relaksacji.
Wśród wielu propozycji ćwiczeń kształtujących orientację
w  schemacie  ciała  i  przestrzeni,  relacje  z,  przeciwko  i  ra-
zem,  pojawiały  się  ćwiczenia  szczególnie  trudne  dla
wspomnianej grupy terapeutycznej, wymagające  dystansu
i umiejętności śmiania się z siebie samego (na przykład
tak, jak podczas naśladowania min osoby siedzącej na-
przeciwko).

Dzieci miały takŜe problemy z ćwiczeniami opartymi

na zaufaniu do partnera. MoŜna domniemywać, Ŝe do-
datkowo wynikało to ze skomplikowanej sytuacji rodzin-
nej uczestników zajęć.

KaŜde spotkanie kończyło się krótką ewaluacją.

Uczestnicy zajęć wypowiadali się na temat swoich wra-
Ŝ

eń, odczuć, wskazywali na ćwiczenia, które sprawiały im

najwięcej radości i satysfakcji. Spontaniczne i entuzja-
styczne wypowiedzi dzieci świadczyły o duŜym zaanga-
Ŝ

owaniu i potrzebie uczestniczenia w tego typu zajęciach.

Dobór tematyki zajęć

Nowym elementem, jaki został wprowadzony, był tema-
tyczny charakter zajęć. Główny wątek spotkania nawią-
zywał do aktualnych zmian zachodzących w przyrodzie,
do kalendarza i naturalnych sytuacji budzących Ŝywiołowe
reakcje u dzieci – pobyt w cyrku, wesołym miasteczku.

Proponowane ćwiczenia swoją nazwą i formą odpo-

wiadały  przyjętemu  motywowi  tematycznemu.  Dla  przy-
kładu  często  wykorzystywane  w  Metodzie  Ruchu  Roz-
wijającego  kołysanie  w  „fotelikach”  podczas  zajęć  zaty-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

tułowanych  „Morskie  wyprawy”  stawało  się  hamakiem
dla  marynarza,  fotelem  dla  świętego  Mikołaja  w  przy-
padku odwiedzin w „Krainie świętego Mikołaja”, czy koły-
ską dla lalek, gdy grupa gościła „W świecie zabawek”.
Prowadzone zajęcia nie miały jednak charakteru opowieści
ruchowej.

Zaproponowany charakter spotkań szybko zyskał

akceptację  wszystkich  uczestników,  co  wyraŜano  pyta-
niami  o  temat  kolejnych  zajęć.  Środkiem  potęgującym
emocje  wśród  dzieci  było  wprowadzanie  elementów  na-
wiązujących do głównego wątku zajęć (czapka świętego
Mikołaja,  pęk  balonów,  etykiety  w  kształcie  ryb,  czapka
kucharska).

ZauwaŜono, Ŝe atrakcyjność zajęć podnosi się, gdy

znane  dziecku  ćwiczenia  kryją  się  pod  zupełnie  nową
nazwą. Ponadto samo określenie ćwiczeń często bawi
i  budzi  radosne  skojarzenia.  Wielość  tych  skojarzeń  wpły-
wała na twórczą modyfikację realizowanych ćwiczeń. A sy-
tuacja, w której uczestnik zajęć mógł zaproponować nową
formę ćwiczenia dostarczała wielu, często po raz pierw-
szy doznawanych wraŜeń – bycia waŜnym, wyjątkowym,
twórczym, niepowtarzalnym...

Trudności w prowadzeniu zajęć

Osoby z mniejszym doświadczeniem w prowadzeniu grup
terapeutycznych powinny mieć świadomość problemów,
jakie mogą pojawić się podczas zajęć.

Specyfika funkcjonowania osób tworzących grupę,

ich osobowości, nastawienie, upodobania stanowią pierw-
szą  grupę  problemów.  Inne  trudności  mogą  pojawić  się
w grupie, gdzie uczestnikami są osoby nadpobudliwe, inne
w grupie osób z autyzmem, niepełnosprawnością senso-
ryczną  czy  intelektualną.  Warto  zastanowić  się  w  fazie
przygotowywania  terapii,  jak  niektórych  z  nich  moŜna
uniknąć, lub w jaki sposób rozwiązać.

Druga grupa problemów często wynika z nieznajo-

mości Metody Ruchu Rozwijającego, z oczekiwania przez
osoby zainteresowane natychmiastowych rezultatów tera-
pii. Prostota systemu ćwiczeń opracowanego przez We-
ronikę Sherborne, uniwersalność i zabawowy charakter
zajęć  moŜe  deprecjonować  zdaniem  rodziców,  wycho-
wawców i opiekunów wartość terapeutyczną tej Metody.
Tabela  przedstawia  jeden  ze  sposobów  analizy  sytuacji
terapeutycznej, jakiego warto dokonać przed rozpoczęciem
terapii, po zebraniu najistotniejszych informacji o podopiecz-
nych (tabela 1).

Trzecia grupa trudności łączy się z zachodzącymi

w grupie dynamicznymi zmianami. Analiza pracy zespołu
w kontekście kolejnych faz procesu grupowego wyjaśnia,
dlaczego aktywność uczestników nie rozkłada się rów-

nomiernie przez cały czas trwania terapii, dlaczego gru-
pa  robi  się  nagle  kłótliwa  i  pojawiają  się  problemy  ze
współpracą.

Rozwój grupy wyznaczany jest przez kryzysy, a kaŜdy

z nich jest zamknięciem starego i otwarciem nowego etapu.
Pozytywne  rozwiązanie  kryzysu,  czyli  znalezienie  przez
grupę  nowych  sposobów  funkcjonowania  –  awansuje ją
na  wyŜszy  poziom  rozwoju  i  współpracy  [M.  Schneider
Corey, G. Corey 2002].

W fazie wstępnej – pozornej integracji, osoby

z duŜą motywacją chcą wspólnie doświadczać czegoś no-
wego, chętnie nawiązują nowe kontakty i podejmują się
współpracy.  Uczestnicy  rezygnują  z  przejawów  indywi-
dualizmu  na  rzecz  poszukiwania  tego,  co  dla  członków
grupy jest podobne i wspólne.

W kolejnej fazie dochodzi do formowania się struk-

tury grupy. Uczestnicy ujawniają w swoim działaniu róŜne
cechy, atuty i preferencje. W ten sposób klarują się role
w grupie, budujące jej strukturę. Pojawiają się realiza-
torzy, ci, którzy pilnują zasad, liderzy. Zgodnie z zało-
Ŝ

eniami Metody Ruchu Rozwijającego poza formalnymi

liderami  grupy  (terapeutami),  nie  przewiduje  się,  by
uczestnicy zajęć mogli pełnić te role. Sytuacja taka moŜe
powodować  powstawanie  konfliktów,  których  tłem  jest
chęć kreowania się przez jednostki o silnej osobowości
i  cechach  przywódczych  na nieformalnego lidera  grupy.
Inną  właściwością  etapu  związanego  z  formowaniem
struktury grupy jest tworzenie się więzi, preferencji inter-
personalnych między uczestnikami zajęć. W konsekwen-
cji  dochodzi  do  unikania  mniej  lubianych  osób  i  niepo-
dejmowania z nimi ćwiczeń. Nie wszyscy uczestnicy zajęć
są więc zadowoleni, czasami  wyraŜają swój protest, nie-
chęć, co prowadzi do kryzysu grupowego.

Na przełamanie powstałej sytuacji mają wpływ tera-

peuci poprzez realizowanie ćwiczeń stymulujących wza-
jemną otwartość, wraŜliwość, empatię. Skutecznie rozwią-
zany  kryzys  pozwala  wejść  grupie  na  wyŜszy  poziom
rozwoju  i  zapewnia  pogłębienie  integracji  grupy.
Uczestnicy  doznają  poczucia  wspólnoty,  wzrasta  ich
wzajemne zaufanie, mogą konstruktywnie pracować.

Pamiętać naleŜy, Ŝe grupa osiągając wysoki poziom

aktywności, nie zawsze będzie tak intensywnie funkcjo-
nowała. Grupa w swym rozwoju moŜe wracać do wcze-
ś

niejszych faz, zwłaszcza wtedy, gdy konflikty między

uczestnikami nie były do końca rozwiązane.

Błędem jest unikanie konfliktów w grupie. KaŜdy kon-

struktywnie rozwiązany kryzys słuŜy integracji grupy,
budowaniu silniejszych więzi, co z kolei stanowi warunek
dla efektywności prowadzonej terapii.

Ostatnim etapem w procesie grupowym jest faza

zakończenia pracy grupy. Podczas kilku ostatnich sesji
terapeutycznych powinno się przygotowywać uczestni-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ków do rozstania z grupą i terapeutami. Jest to moment
trudny, wśród uczestników mogą dominować negatywne
nastroje i niepokój związany z zakończeniem terapii. Do
obowiązków  prowadzących  zajęcia  naleŜy  wspieranie
członków grupy w radzeniu sobie z wszelkimi uczuciami
związanymi  z  zakończeniem  pracy  oraz  wzmacnianie
zmian dokonanych przez nich podczas całego cyklu sesji
terapeutycznych.

Faza zakończenia pracy grupy wiąŜe się takŜe z ewa-

luacją  doświadczeń  osób  uczestniczących  w  terapii.  Ze-
branie  informacji  pozwala  ocenić  stopień  powodzenia  po-
dejmowanych  wysiłków  terapeutycznych.  Wykaz  sposo-
bów  oceny  skuteczności  zajęć  prowadzonych  Metodą
Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne ujęty jest w pra-
cy  autorstwa  M. Bogdanowicz, B.  Kisiel i M.  Przasnyskiej
[1998]  ponadto  kwestionariusz  ewaluacyjny  skonstruować
moŜe sam terapeuta.

Znajomość przebiegu procesu grupowego pozwala

prowadzącym lepiej zrozumieć nie tylko zachowania po-
szczególnych uczestników zajęć, ale takŜe klimat panu-
jący w grupie.

***

Atmosfera zajęć prowadzonych Metodą Ruchu Rozwi-
jającego znacznie róŜni się od atmosfery zajęć szkol-

nych  czy innych zajęć terapeutycznych, gdzie  prowadzą-
cy sztywno podporządkowuje swoje działania określonym
celom,  zapomina  o  tym,  co  jest  dla  dziecka  satysfakcjo-
nujące.  Brak rywalizacji i prostota ćwiczeń  powodują,  Ŝe
dziecko nie obawia się poraŜki i negatywnej oceny własnej
osoby.

Metoda Weroniki Sherborne nawiązując do natural-

nej potrzeby ruchu sprawia, Ŝe sesje terapeutyczne kojarzą
się dziecku bardziej z przyjemnością, zabawą a czasami
gimnastyką, niŜ trudną pracą nad własnymi słabościami.

Bibliografia

OGDANOWICZ

ISIEL

B.,

RZASNYSKA

M., Metoda Weroniki

Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka,
Warszawa 1998.

OGDANOWICZ

M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przed-

szkolnym, Warszawa 1991.

DMUNDS

F., Pedagogika Rudolfa Steinera – szkoły waldorfskie

na świecie i w Polsce, Warszawa 1996.

ANNAFORD

C., Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Pod-

stawy kinezjologii edukacyjnej, Warszawa 1998.

KUN

B., Skuteczna pomoc psychologiczna, Warszawa 2002.

CHNEIDER

OREY

M.,

OREY

G., Grupy. Metody grupowej pomo-

cy psychologicznej, Warszawa 2002.

HERBORNE

W., Ruch rozwijający dla dzieci, Warszawa 2002.

ASTA

R., M

ILLER

S., H

AITH

M., Psychologia dziecka, Warsza-

wa 2001.

T a b e l a 1. Analiza sytuacji terapeutycznej. Problemy, jakie mogą wystąpić podczas realizacji zajęć terapeutycznych

Sytuacje i zachowania problemowe

MoŜliwe rozwiązania

Postawa lękowa, wycofująca się

•

Zachęcanie do udziału w zajęciach, ośmielanie z poszanowaniem prawa do odmowy.

•

Stworzenie atmosfery zabawy.

•

Dbałość o atrakcyjność zajęć.

•

Dostarczanie pozytywnych odczuć bezpośrednio po włączeniu się uczestnika do zajęć.

Zachowania agresywne

•

Wyzwalanie kontrolowanej agresji, kanalizowanie agresji w ćwiczeniach relacji przeciwko.

•

Poznanie własnej siły, nauka jej kontrolowania.

•

Rozładowywanie napięcia i negatywnych emocji podczas ćwiczeń wymagających większe-
go wysiłku fizycznego, dostarczających satysfakcji.

•

Odwoływanie się do kontraktu – obowiązujących zasad bezpieczeństwa.

•

Dodatkowe zajęcia indywidualne i grupowe.

/ g

Upór, niechęć do współpracy

•

Zachęcanie do udziału w zajęciach, ośmielanie z poszanowaniem prawa do odmowy.

•

Stworzenie atmosfery zabawy.

•

Dbałość o atrakcyjność zajęć.

Brak przekonania do formy terapii

•

Informowanie o metodzie, celach i zasadach pracy.

•

Odesłanie do literatury przedmiotu.

có

Oczekiwanie natychmiastowych
rezultatów terapii

•

Przekazywanie osobom zainteresowanym informacji pozytywnych o zachowaniu dziecka
w czasie sesji terapeutycznej.

•

Rozmowa z osobami zainteresowanymi na temat oczekiwań związanych z terapią, wska-
zanie, Ŝe niektóre cele terapii są odległe i wymagają działań długoterminowych.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Scenariusze zajęć

Komentarz do scenariuszy

Scenariusze  zajęć  opracowano  zgodnie  z  przyjętymi
w Metodzie Ruchu Rozwijającego etapami pracy. Podczas
wszystkich spotkań terapeutycznych realizowano ćwicze-
nia rozwijające orientację w schemacie ciała i przestrze-
ni, ćwiczenia relacji „z”, „przeciwko” i „razem”, ułatwiające
nawiązanie kontaktu i współpracy w grupie.

Zajęcia przedstawione w scenariuszu 1 były jed-

nymi z pierwszych spotkań grupy. Prowadzący zajęcia
załoŜyli,  Ŝe  odwołanie  się  do  emocji  dzieci,  jakie  towa-
rzyszą  wizycie  w  cyrku,  będzie  elementem  dodatkowo
motywującym  uczestników  do  podejmowania  ćwiczeń
i  współdziałania  w grupie.  Podczas ćwiczenia  „Clown”
uczestnicy  zajęć  prześcigali  się  w  wymyślaniu  zabaw-
nych kroków i sposobów poruszania się po cyrkowej are-
nie.  Najwięcej  spontanicznych  reakcji  wywołało  ćwicze-
nia zatytułowane „Armata”.

W scenariuszach 2 i 3 prowadzący odwołali się do

bieŜących wydarzeń – mikołajki oraz aktualnej pory roku.
Niektóre z proponowanych w scenariuszach ćwiczeń są
identyczne, lecz inaczej zatytułowane. Ćwiczenie relacji
„przeciwko”, w którym naleŜało oderwać od podłogi lub

przesunąć ciało współćwiczącego w scenariuszu 2 okre-
ś

lone było jako „Toczenie śnieŜnej kuli”, natomiast w sce-

nariuszu 3 jako „Zamarzanie”. Podczas realizacji zajęć
prowadzący zauwaŜyli, Ŝe modyfikacja nazwy ćwiczenia
miała istotny wpływ na postawę i zaangaŜowanie uczest-
ników  zajęć.  Przy  „Toczeniu  śnieŜnej  kuli”  w  celu  prze-
sunięcia  ciała  partnera  uŜywano  więcej  siły,  natomiast,
aby  odlepić  od  podłoŜa  zamarzniętego  kolegę,  mimo  ko-
nieczności  pokonania  oporu  stawianego  przez  niego,
współćwiczący byli bardziej delikatni.

W miarę upływu czasu, gdy uczestnicy zajęć poznali

się,  oswoili  ze  swoją  obecnością  i  poczuli  bezpiecznie,
coraz częściej modyfikowali proponowane przez prowadzą-
cych ćwiczenia. Ćwiczenie „Sanie” zaproponowane w sce-
nariuszu 2 zostało przez uczestników zamienione w „Ku-
lig”  –  pary ciągnięte  na  kocach  łączyły  się  ze  sobą  tak,
Ŝ

e ciągnięto osoby siedzące na dwóch, a niekiedy trzech

kocach. PoniewaŜ zmodyfikowana wersja ćwiczenia do-
starczyła  grupie  wielu  emocji,  została  włączona  przez
prowadzących do kolejnych zajęć (scenariusz 3).

Proporcje czasowe między poszczególnymi grupami

wiczeń rozwijających orientację w schemacie ciała i prze-

strzeni, ćwiczeń relacji „z”, „przeciwko” i „razem”, wyzna-
czała aktywność i zaangaŜowanie uczestników zajęć.

S c e n a r i u s z 1 (prowadzący: mgr Joanna Iwańska, mgr Monika Karwacka).

Scenariusz zajęć prowadzonych metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

„W cyrku”

Struktura zajęć

Zestaw ćwiczeń

Powitanie

Uczestnicy zajęć siadają w kręgu, witają się.
Na prośbę prowadzącego grupa wita się wymienianymi przez niego częściami ciała (plecami, głowami,
łokciami...)

Schemat ciała

Przestrzeń

Wyczuwanie twarzy:
Zabawne miny – wytrzeszczanie i mruŜenie oczu, robienie min proponowanych przez prowadzącego i uczestników.
Wyczuwanie kończyn:
Clown – wyczuwanie nóg w ruchu: chodzenie i bieganie na sztywnych nogach, chodzenie i bieganie na mięk-
kich, „gumowych” nogach, chodzenie i bieganie na szeroko rozstawionych nogach oraz w inny zabawny spo-
sób zaproponowany przez uczestników.

wiczenia relacji „z”

Wejście na cyrkową arenę – kilku uczestników klęczy ciasno w rzędzie tworząc tunel, pod którym pozostali
czołgają się.
Prowadzący kieruje podziałem w pary (partner aktywny-partner bierny).
Akrobaci – ćwiczący leŜy na plecach, nogi zgięte w kolanach, podtrzymuje za ręce współćwiczącego, który
leŜy brzuchem na jego goleniach.
Akrobaci – ćwiczący aktywny klęczy z podparciem. Partner bierny kładzie się na plecach współćwiczącego
brzuchem, plecami, w poprzek. Poddaje się rytmicznym ruchom kołysania.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

MasaŜ kończyn.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

wiczenia relacji „przeciwko”

Prowadzący kieruje podziałem w pary.
Siłacze – partnerzy próbują wyzwolić się z uścisku.
Słoń – partner bierny leŜy w poprzek ciała partnera aktywnego. Partner aktywny próbuje się wyczołgać.
Armata – partner aktywny siedzi oparty o ścianę, partner bierny opiera się o jego stopy, oboje mają nogi zgię-
te w kolanach. Na sygnał jednocześnie prostują nogi w kolanach. Partner bierny odbija się i ślizga po podło-
dze.

Relaks

Leniuchowanie – uczestnicy leŜą na brzuchu, wymachują nogami zgiętymi w kolanach, klaszczą stopami,
przyjmują pozycję, jaka słuŜy im do leniuchowania.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

wiczenia relacji „razem”

Na batucie – dwóch współćwiczących wspomaga osobę skaczącą, trzymając ją za dłonie i łokcie.
Trampolina – grupa trzyma brzegi koca, na którym leŜy jedna osoba. Delikatnie unoszą koc, kołyszą nim,
a potem delikatnie podrzucają.
Huśtawka – czterech ćwiczących ustawiają się w rzędzie w klęku podpartym. Piąta osoba kładzie się na ich
plecach. Rząd kołysze się rytmicznie do przodu i tyłu. Na zakończenie rząd siada ostroŜnie na piętach, pod-
trzymując osobę zsuwającą się na podłogę.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Odpoczynek w leŜeniu z głębokimi oddechami.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

PoŜegnanie

Uczestnicy leŜą w kręgu na brzuchu, chwytają się za ręce, dzielą się wraŜeniami z zajęć. PoŜegnanie prowa-
dzących i uczestników zajęć.

S c e n a r i u s z 2 (prowadzący: mgr Joanna Iwańska, mgr Monika Karwacka).

Scenariusz zajęć prowadzonych metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

„W krainie Świętego Mikołaja”

Struktura zajęć

Zestaw ćwiczeń

Powitanie

Uczestnicy siadają w kręgu. Następuje powitanie przez grupę poszczególnych uczestników w sposób indywi-
dualny (okrzyk, tupanie, klaskanie, gesty).

Schemat ciała

Przestrzeń

Wyczuwanie twarzy:
Mikołaj przed lustrem – uczestnicy stoją w parach naprzeciwko siebie, naśladują ruchy: czesania włosów,
gładzenia brody, rozcierania nosa i uszu.
Wyczuwanie kończyn:
Przygotowania do podróŜy – uczestnicy ilustrują ruchem czynności: naciągania czapki, zakładania rękawic,
butów, rozgrzewają nogi i ręce.
Renifery – uczestnicy zajęć w klęku podpartym spacerują po sali.

wiczenia relacji „z”

Prowadzący kieruje podziałem w pary (partner aktywny – partner bierny).
Jazda na reniferze – partner aktywny podnosi się z leŜenia na brzuchu do pozycji na czworakach. Partner
bierny siada mu na plecach. Partner aktywny przewozi współćwiczącego na swoim grzbiecie.
Zarzucanie worka – partnerzy stoją odwróceni do siebie tyłem z rękoma zahaczonymi w łokciach. Partner ak-
tywny przejmuje cięŜar ciała współćwiczącego.
Ciągnięcie worka z prezentami – Ciągnięcie za przeguby rąk/nóg leŜącego na brzuchu lub plecach partnera.
Pakowanie prezentu – jedna z osób ćwiczących kładzie się na kocu, grupa zawija ją w koc turlając.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

MasaŜ renifera – gładzenie i oklepywanie ciała partnera.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

wiczenia relacji „przeciwko”

Prowadzący kieruje podziałem w pary.
Rozpakowywanie paczki – jedna osoba zwija się w kłębek, a współćwiczący próbuje rozpakować paczkę
ciągnąc za ręce i nogi.
Pchanie sań – próba przepchnięcia partnera siedzącego stabilnie na podłodze.
Toczenie śnieŜnej kuli – jedna osoba jest ogromną śnieŜną kulą, druga próbuje ją przesunąć lub oderwać od
podłoŜa.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Odpoczynek Świętego Mikołaja – uczestnicy leŜą na plecach, gładzą brzuch, rozcierają nogi, głęboko oddy-
chają.

wiczenia relacji „razem”

Dzwonki sań – dwóch ćwiczących siedzi naprzeciwko, między nimi siada trzecia osoba. Ćwiczący w środku
jest kołysany na boki przez partnerów.
Sanie – grupa ciągnie 2 osoby siedzące na kocu.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Sen Mikołaja – kołysanie w fotelikach – partner poddaje się wolnym, rytmicznym ruchom kołysania współćwi-
czącego.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

PoŜegnanie

Uczestnicy leŜą w kręgu na plecach, nogi w środku koła, chwytają się za ręce. Uczestnicy dzielą się wraŜe-
niami z zajęć.

S c e n a r i u s z 3 (prowadzący: mgr Joanna Iwańska, mgr Monika Karwacka).

Scenariusz zajęć prowadzonych metodą ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne

„Zimowe zabawy”

Struktura zajęć

Zestaw ćwiczeń

Powitanie

Grupa siada w kręgu, uczestnicy zajęć kolejno wchodzą do środka kręgu i witają się z pozostałymi uściskiem
dłoni, mówią sobie coś miłego (cieszę się, Ŝe cię widzę; dobrze, Ŝe jesteś; miłej zabawy).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Schemat ciała

Przestrzeń

Wyczuwanie kończyn:
Rozgrzewka – Uczestnicy ilustrują ruchem czynności: naciągania czapki, zakładania rękawic, butów, roz-
grzewają nogi i ręce.
Wyczuwanie pleców:
Orły na śniegu – uczestnicy zajęć kładą się plecami na podłodze, poruszają rękoma i nogami.
Jazda na łyŜwach – uczestnicy rozchodzą się po sali, wykonują ruchy jak podczas jazdy na łyŜwach. Po-
zdrawiają współćwiczących, wymieniają uściski dłoni.

wiczenia relacji „z”

Prowadzący kieruje podziałem w pary (partner aktywny – partner bierny).
Lepienie bałwana – partner aktywny turla współćwiczącego leŜącego plecami na podłodze.
Sanie – partner siada „w foteliku”, opera się plecami o brzuch współćwiczącego, poruszają się po podłodze na
pośladkach.
Ciągnięcie sanek – partner aktywny trzymając za ręce ciągnie partnera biernego, który kuca za jego plecami.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Kilka osób ogrzewa własnym ciałem plecy, ręce i nogi współćwiczącego.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zamiana ról.

wiczenia relacji „przeciwko”

Prowadzący kieruje podziałem w pary.
Zamarzanie – partner bierny kładzie się na podłodze, partner aktywny próbuje oderwać jego ciało od podłogi.
Ś

nieŜne kule – partner aktywny siedzi oparty o ścianę, partner bierny opiera się o jego stopy, oboje mają

nogi zgięte w kolanach. Na sygnał jednocześnie prostują nogi w kolanach. Partner bierny odbija się i ślizga
po podłodze.
Lodowa grota – uczestnicy zabawy stoją tworząc zwarty okrąg, wewnątrz którego znajdują się cztery osoby
próbujące wydostać się na zewnątrz.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zamiana ról między partnerami.

Relaks

nieŜne gwiazdki – uczestnicy leŜą w kręgu na plecach, nogi w środku koła, chwytają się za ręce tworząc

gwiazdy. Uczestnicy oddychają głęboko.

wiczenia relacji „razem”

nieŜki – ćwiczący dzielą się na dwie grupki. KaŜda z nich trzyma koc. Grupy przerzucają piłkę z koca na koc

w taki sposób, by piłka nie spadła na podłogę.
Narciarze – uczestnicy w kilkuosobowych grupach stają na kocach, wykonując naprzemienne, posuwiste ru-
chy nogami poruszają się po sali.
Kulig – grupa ciągnie osoby siedzące na dwóch lub trzech kocach.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

Relaks

Nacieranie śniegiem – masaŜ kończyn i pleców ruchami okręŜnymi.
Uwaga – po sekwencji ćwiczeń następuje zmiana ról.

PoŜegnanie

Uczestnicy leŜą w kręgu na plecach, nogi w środku koła, chwytają się za ręce, tworząc duŜy „śniegowy płatek”.
Uczestnicy dzielą się wraŜeniami z zajęć.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Wybrane aspekty niepełnosprawności

w ujęciu psychosomatycznym

dr Henryk Pędziwiatr
Uniwersytet Zielonogórski

ehabilitacja w obecnym ujęciu, u progu XXI
wieku, i formie organizacyjnej stanowi niewąt-
pliwie nowy kierunek działania i postępowania

w dziedzinie ochrony zdrowia oraz rozwijania i utrzymy-
wania jak najlepszej sprawności człowieka. Rehabilitacja
jest  procesem  medyczno-społecznym  dąŜącym  do  za-
pewnienia  osobom  niepełnosprawnym  godziwego  Ŝycia
w  poczuciu  poŜyteczności  społecznej  i  bezpieczeństwa
społecznego  oraz  zadowolenia  indywidualnego.  Reha-
bilitacja stała się dziś duŜo szerszym pojęciem niŜ pier-
wotne  przywracanie  zdolności  pacjenta  do  pracy.  Wiele
osób  nie  moŜe  odzyskać  tej  zdolności,  ale  dzięki  reha-
bilitacji jest w stanie ułoŜyć sobie Ŝycie w sposób godny
i poŜyteczny, mimo pozostałych defektów somatycznych.
Współcześnie  rehabilitacja  osób  poszkodowanych  i  do-
tkniętych  chorobą  nie  ogranicza  się  do  zajmowania  się
podstawową  chorobą  czy  kalectwem,  lecz  wszystkimi
skutkami,  które  wyłoniły  się  w  związku  z  uszkodzeniem
zdrowia.  Obejmuje  więc  obok  fizycznego  upośledzenia
ciała  takŜe  reakcje  psychiczne,  które  są  często  wielką
barierą w postępie rehabilitacji i moŜliwości pełnego prze-
Ŝ

ywania siebie i otaczającej rzeczywistości, jak równieŜ

skutki rodzinne, społeczne i zawodowe. Dlatego teŜ współ-
czesna rehabilitacja ma charakter zespołowy i komplek-
sowy [W. Dega 1994].

Wpływ choroby na ciało i psychikę
osób niepełnosprawnych

Choro ba, ujmowana w naukach medycznych jako zabu-
rzenie  czynności  organizmu  i  jego  mechanizmów  regu-
lacyjnych, moŜe powodować równieŜ ujemne skutki w Ŝy-
ciu psychicznym i funkcjonowaniu społecznym osoby  cho-
rej [W. S. Gomułka, W. Rewerski 1995]. Chorzy to osoby
znajdujące się w sytuacji trudnej, stresowej. Stres powo-
duje istotne zmiany w fizycznym i psychicznym funkcjo-
nowaniu człowieka, przede wszystkim utrudnia zdolność
efektywnej samoregulacji własnych stosunków z otocze-
niem  (zdolność  adaptacji).  Poza  tym  choroba  czy  upo-

ledzenie psychiczne moŜe zaburzać u człowieka obraz

samego siebie, obniŜać samoocenę i poczucie własnej
wartości [J. Reykowski 1974]. Szczególnie źle przeŜy-
wane są stany upośledzenia somatycznego przez chorych
z zespołami nerwicowymi lub rzekomo nerwicowymi o
róŜnym podłoŜu.

Reakcje człowieka na cięŜką, przewlekłą chorobę

fizyczną  cechuje  znaczna  indywidualna  róŜnorodność,
przy  czym  znajdują  one  odbicie  zarówno  w  sferze  psy-
chiki,  jak  i  sferze  somatycznej,  a  są  uwarunkowane  nie
tylko stopniem cięŜkości choroby, ale równieŜ dojrzałością
emocjonalną  pacjenta  i  jego  poziomem  intelektualnym.
DuŜe  znaczenie  mają  równieŜ  wcześniejsze  doświadcze
nia osobnicze oraz przyjęte systemy ocen i wartości, które
kształtują  indywidualną  odporność  jednostki  na  stres.
Mówiąc  o  sytuacji  stresowej  w  chorobie,  bierze  się  pod
uwagę  całą  określoną  sytuację  biologiczno-społeczną
pacjenta.

Indywidualny sposób przeŜywania sytuacji stresowej

sprawia, Ŝe choroba czy niepełnosprawność są uwaŜane
za niesprawiedliwe dary losu lub odbierane jako kara za
popełnione w Ŝyciu błędy. MoŜna równieŜ spotkać osoby
interpretujące swoją chorobę jako zwolnienie z odpowie-
dzialności, trudów i napięć wynikających z obowiązków
normalnego Ŝycia. Choroba somatyczna, zwłaszcza prowa-
dząca do niepełnosprawności,  wywołuje  często niepo-
myślną  zmianę  w  dotychczasowych  warunkach  Ŝycia
jednostki. W wielu wypadkach przywyknięcie do choroby
jest  bardzo  skomplikowane  i  wówczas  pojawiają  się  re-
akcje utrudniające realizację programu terapeutyczno-re-
habilitacyjnego. Do reakcji takich moŜna zaliczyć niepokój,
niepewność, lęk, obniŜenie nastroju. Często równieŜ u osób
niepełnosprawnych występuje obawa przed odtrąceniem
przez ludzi, lęk, aby nie stać się fizycznym, uczuciowym
czy finansowym cięŜarem [S. Grochmal 1986]. Niepełno-
sprawni, przeŜywając niekiedy swoją słabość jako utratę
statusu aktywnego, pełnosprawnego człowieka, z lękiem
i  niepewnością  dopuszczają  moŜliwość  otrzymania  po-
mocy od innych. Nierzadko trudno jest tym osobom przy-
stosować  się  do  nowych  warunków,  w  których  się  zna-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

leźli jako ludzie chorzy. Przejawem takiego nieprzysto-
sowania moŜe być zarówno męczące poczucie mniej-
szej wartości, łączące się z Ŝalem z powodu utraty zdrowia
i obawami o przyszłość, jak i przesadne staranie, aby za
wszelką cenę zachowywać się jak człowiek zdrowy i nie
myśleć o swojej niepełnosprawności.

Najważniejsze aspekty psychologiczne
choroby somatycznej

Zgodnie  z  współczesnym  spojrzeniem na patogenezę
chorób i holistyczne podejście do człowieka zdrowego
i chorego, naleŜy przypomnieć, Ŝe zarówno choroba soma-
tyczna,  jak  i  wikłające  ją  zaburzenia  psychiczne  są  wy-
padkową  wielu czynników biologicznych i  psychospołecz-
nych. Przyjrzyjmy się najwaŜniejszym aspektom choroby
somatycznej.

•

Choroba somatyczna – jako sytuacja trudna – staje

się przyczyną objawów i dolegliwości w sferze psychicz-
nej, m.in. pogorszenia nastroju, wystąpienia poczucia
niewydolności i niesprawności, lęku, bezsenności itd.

•

W etiopatogenezie choroby somatycznej mogą ode-

grać znaczną rolę czynniki psychospołeczne. W takim
wypadku uŜywa się określenia choroba psychosoma -
tyczna.

•

Przewlekła choroba somatyczna, zwłaszcza prze-

biegająca ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwo-
wym, moŜe prowadzić do następstw psychoorganicznych.

•

Choroba somatyczna o niepomyślnym rokowaniu

staje się źródłem objawów depresyjnych, w tym myśli
o samobójczej śmierci.

•

WaŜny problem psychologiczny stanowią chorzy

somatycznie uzaleŜnieni od maszyny (dializa, rozrusznik
serca). Sytuacja ta, będąca źródłem przewlekłego stresu,
bywa odczuwana jako coś upokarzającego, powoduje
teŜ poczucie mniejszej wartości i reakcję rezygnacji.

•

Podobny aspekt wiąŜe się z chorobami o widocz-

nym kalectwie lub wzbudzającymi w otoczeniu postawy
odrzucające, na przykład padaczka [A. Bilikiewicz 1998].

Psychosomatyczne ujęcie choroby
i niepełnosprawności

Termin zaburzenia  psychosomatyczne pojawił się
na początku XIX stulecia, ale zainteresowanie problemami
medycyny psychosomatycznej zaczęło wzrastać dopiero
w  pierwszych  latach  XX  wieku  pod  wpływem  prac  psy-
choanalityków z Sigmundem Freudem na czele. ChociaŜ
poglądy  na  istotę  zaburzeń  psychosomatycznych  ewa-
luowały, niektóre koncepcje wywarły silny wpływ na spo-
sób  myślenia  lekarzy,  którzy  nauczyli  się  doceniać  rolę

czynnika  psychicznego  w  etiopatogenezie  wielu  chorób
somatycznych.  Franz  Alexander,  uwaŜany  za  klasyka
psychosomatyki, do chorób psychosomatycznych zaliczył:
nadciśnienie samoistne, dychawicę oskrzelową, zapalenie
wrzodziejące jelit, atopowe zapalenie skóry, chorobę wrzo-
dową, nadczynność tarczycy i gościec pierwotnie przewle-
kły.  Drugi  kierunek  badań,  zapoczątkowany  w  latach
sześćdziesiątych  XX  wieku  przez  Wolffa  w  Stanach
Zjednoczonych,  wiązał  się  ściśle  z  badaniami  nad  stre-
sem  i  jego  wpływem  na  powstawanie  chorób.  Badania
nad  stresem,  zapoczątkowane  przez  Hansa  Selyego,  wy-
kazały, Ŝe długotrwałe działanie stresu wywołuje zbiór
nieswoistych reakcji organizmu, któremu nadano nazwę
Uogólnionego Zespołu  Przystosowania  (ang. GAS).  Zmia-
ny czynnościowe związane z działaniem stresu obejmują
wszystkie mechanizmy neurofizjologiczne i naruszają ho-
meostazę organizmu. Zwiększa to podatność organizmu
na róŜne infekcje i inne choroby.

Choroby psychosomatyczne są chorobami cielesnymi,

częściowo  lub  całkowicie  wywołanymi  przez  czynniki
emocjonalne. Jednak nawet wówczas, gdy czynniki emo-
cjonalne nie  mają  Ŝadnego  znaczenia  przyczynowego
w chorobie, mogą wpływać na jej przebieg i zakończenie.

Medycyna psychosomatyczna obejmuje ścisłe związki

psychiki i ciała w zdrowiu i chorobie. Jest to studium ca-
łego człowieka. Stwierdza ona, Ŝe chorobę trzeba ujmo-
wać jako zaburzenie czynności występujące u poszcze-
gólnych ludzi, z uwzględnieniem wszystkich ich sił emo-
cjonalnych i interpersonalnego otoczenia. Medycyna psy-
chosomatyczna  podkreśla  z  naciskiem,  Ŝe  wiele  chorób
da  się  łatwiej  wytłumaczyć  i  leczyć  jako  zaburzenie  czyn-
ności powstające na róŜnych poziomach funkcjonowania
ustroju ludzkiego. Zakłada równieŜ, Ŝe leczenie choroby
psychosomatycznej  oparte  na  zrozumieniu  odbywa  się
wówczas, kiedy zostają uwzględnione wszystkie poziomy
procesu psychosomatycznego. Do poziomów tych zali-
czamy:

•

Proces chorobowy lub uszkodzenie określonego

narządu. Na tym poziomie pacjent powinien zrozumieć,
Ŝ

e zaburzenie występujące w jego ustroju nie ogranicza

się  do  zaburzeń  czynności  jednego  narządu  jego  ciała.
Musi wiedzieć, Ŝe stosowane miejscowo środki lecznicze
działają  wyłącznie  na  efekt  końcowy  długiego  łańcucha
zmian  sięgających  do  jego  Ŝycia  emocjonalnego  i  inter-
personalnego.

•

Drogi układu nerwowego wegetatywnego oraz in-

ne drogi fizjologiczne, przez które stresy emocjonalne i
myślowe zostają przekazane ze swoich najwyŜszych po-
ziomów  organizacji  w  mózgu  do  odpowiedniego  układu
narządów. Układ nerwowy wegetatywny jest jedną z naj-
waŜniejszych  dróg przesyłających do poszczególnych  na-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rządów impulsy, które przetwarzają stres psychiczny w
chorobę somatyczną.

•

Ośrodki mózgowe pnia, w których następuje wza-

jemne powiązanie sił nerwowych emocjonalnych i mimo-
wolnych. Stosuje się środki łagodzące stres emocjonalny.

•

Korę mózgową, w której dokonuje się percepcja

wiadomych myśli i uczuć. Czynności emocjonalne osią-

gają swój najwyŜszy poziom integracji w korze mózgo-
wej. Interpretacja uczuć i kierowanie stosunkami interper-
sonalnymi są czynnością cienkiej warstwy szarej mózgu.
Wskazuje się dziedziny konfliktów i stresów, i określa,
w jaki sposób pacjent kieruje swoimi uczuciami wrogości,
miłości i szacunku dla samego siebie.

•

Sieć interpersonalnych powiązań osobnika ze zna-

czącymi  osobami  jego  Ŝycia.  Zmniejszenie  stresu  inter-
personalnego  często  pomaga  w  leczeniu  choroby  psy-
chosomatycznej.  Uwzględnienie  tego  aspektu  sprawia
niekiedy,  Ŝe  pacjent  przestaje  myśleć  o  chorobie  wy-
łącznie  jako  o  konieczności  wyszukania  leku  potrzeb-
nego  do  jej  wyleczenia,  w  związku  z  tym  otwierają  się
przed  nim  nowe  moŜliwości  dąŜenia  do  poprawy  stanu
zdrowia.

•

Budowa osobowości innych osób, które mogą powo-

dować lęk i cięŜkie przeŜycia pacjenta. Choroba psycho-
somatyczna moŜe być w znacznym stopniu uzaleŜniona
od konfliktów osobowościowych dotkniętego chorobą pa-
cjenta i osób pozostających bezpośrednio w jego otoczeniu.

Najlepszym sposobem leczenia choroby psycho-

somatycznej jest stosowanie środków leczniczych na
róŜnych poziomach czynnościowych. Liczba poziomów
włączonych do planu leczenia róŜni się zaleŜnie od ro-

dzaju choroby psychosomatycznej i od charakteru kon-
fliktów emocjonalnych pacjenta (Chapman 1973).

Cele i zadania rehabilitacji osób niepełnosprawnych
w ujęciu psychosomatycznym

Biorąc pod uwagę powyŜsze rozwaŜania, warto postawić
kilka otwartych pytań dotyczących procesu rehabilitacji
osób niepełnosprawnych na początku XXI wieku:

1. Czy i na ile zasadne wydaje się rozpatrywanie pro-

cesów chorobowych w aspektach psychosomatycznych?

2. Czy rehabilitację osób niepełnosprawnych naleŜy

nadal taktować jako oddziaływanie na sferę somatyczną,
czy teŜ trzeba upowszechniać podejście integrująco-ho-
listyczne, włączające w obszar rehabilitacji aspekt emo-
cjonalny?

3. Na ile proces rehabilitacji osób niepełnospraw-

nych powinien brać pod uwagę psychosomatyczną kon-
strukcję człowieka i procesów w nim zachodzących?

Bibliografia

ILIKIEWICZ

A., Psychiatria, Warszawa 1998.

HAPMAN

A. H., Leczenie zaburzeń emocjonalnych, Warsza-

wa 1973.

EGA

W., Rehabilitacja medyczna, Warszawa 1994.

OMUŁKA

W. S., R

EWERSKI

W., Encyklopedia zdrowia, War-

szawa 1995.

ROCHMAL

S., Rehabilitacja w chorobach układu nerwowego,

Warszawa 1986.

EYKOWSKI

J., Osobowość a trwały stres, [w:] Problemy psy-

chologiczne w rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1974.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Istota i przyczyny zaburzonego zachowania

u uczniów szkół gimnazjalnych

mgr Barbara Ostafińska
Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

ednym z zadań stawianych szkole gimnazjalnej
jest przygotowanie młodzieŜy do dalszej edukacji
i dorosłego Ŝycia – jednostki te bowiem za kilka

lat  podejmą  pracę  zawodową,  w  związku  z  tym  będzie
się od nich oczekiwać samodzielnego myślenia, kreatyw-
ności,  ustawicznego  dokształcania  i  umiejętności  pracy
w  zespole.  Pedagodzy  często  właśnie  tego  próbują  na-
uczyć  w  szkole,  ale  natrafiają  na  bariery.  Jakie?  Do
szkoły gimnazjalnej trafia młodzieŜ w okresie dorastania,
która  ma  juŜ  za  sobą  kilkuletnią  edukację  i  bagaŜ  spo-
łecznych doświadczeń. Wśród niej moŜna wyróŜnić dwie
grupy – młodzieŜ przystosowaną społecznie oraz młodzieŜ
z problemami, określaną potocznie jako „trudna młodzieŜ”.
Pod pojęciem tym kryje się niemoŜność przystosowania
określonych jednostek do otoczenia, ich róŜne nieodpo-
wiednie zachowania, agresja, a takŜe opóźnienia w nauce.
Osoby  te  wymagają  więc  szczególnej  uwagi  i  zaintere-
sowania pedagogów.

Zagadnienie zaburzonego zachowania

Termin zaburzenie zacho wania jest stosunkowo po-
jemny. Posługują się nim specjaliści wielu dziedzin nauki:
medycyny, psychologii, pedagogiki, socjologii. Wielość de-
finicji  prowadzi  do powstawania  niekończących się spo-
rów o to, co właściwie oznacza to pojęcie. Określane nim
zjawisko występuje od dawna, lecz nie istnieje powszechna
zgoda co do terminów słuŜących do jego opisu. Co waŜ-
niejsze, nieustanna ewolucja Ŝycia społecznego wymaga
ciągłych poszukiwań skutecznej aparatury pojęciowej, za-
stępowania starych definicji nowymi, lepiej oddającymi
istotę problemu.

Przeglądając literaturę przedmiotu, z łatwością moŜna

zauwaŜyć,  Ŝe  kaŜdy  rozdział  poświęcony  zaburzonemu
zachowaniu rozpoczyna się od wyjaśnienia trudności ter-
minologicznych. Zapewne jest to spowodowane tym, Ŝe
zaburzone  zachowanie  było  juŜ  wcześniej  róŜnie  nazywa-
ne,  na  przykład  wykolejeniem  społecznym,  niedostoso-
waniem  społecznym,  psychopatią,  osobowością  niepra-
widłową [M. Orwid, K. Pietruszewski 1996, s. 134].

Poza tym w polskim piśmiennictwie dwa róŜne wy-

raŜenia angielskie, a mianowicie behavior  disorder (do-
słownie: zaburzenie zachowania, które oznacza wszelkie
moŜliwe zaburzenia zachowania w róŜnych nieprawidło-
wościach  psychicznych)  oraz  conduct  disorde r  (do-
słownie: zaburzenie prowadzenia się, postępowania), zo-
stały przyswojone jako jeden termin – zaburzenie  za-
chowania. Inne pojęcie, zab urzone  postępo wanie ,
nie upowszechniło się w polskiej literaturze przedmiotu.

Na początku rozwaŜań warto się odwołać do poglą-

dów J. Konopnickiego  [1971, s. 26]. Jego zdaniem, po-
jęcie zaburzenie  w  zacho waniu obejmuje wszystkie
rodzaje  trudności  dziecka:  „Przez  pojęcie  to  rozumiemy
odchylenie  od  normy  w  zachowaniu  się  dziecka,  przy
czym  przez  normę  rozumiemy  tutaj  zasady  moralne,
obyczaje i zwyczaje przyjęte w danym środowisku. Sto-
pień odchylenia od tej normy będzie świadczył o sile czy
zaawansowaniu  zaburzenia”.  Znajduje  się  tu  najłagod-
niejsze odchylenie od normy, jakim są trudności dziecka
w  nauce szkolnej,  a  takŜe najpowaŜniejsze  i  najcięŜsze
odchylenia  –  nerwice  czy  przestępczość.  NaleŜy  w  tym
miejscu  zauwaŜyć,  Ŝe  w  odniesieniu  do  dzieci  pojęcie
normy zachowania jest  tym  trudniejsze do  ustalenia, Ŝe
musi  być  zawsze  rozpatrywane  w  stosunku  do  wieku.
Formy  zachowań  normalne  dla  wczesnych  etapów  roz-
wojowych  mogą  być  bowiem  u  dziecka  starszego  prze-
jawem bardzo powaŜnych zaburzeń zachowania. UŜycie
wyrazu „zaburzenie” jest dowodem zmian, jakie musiały
nastąpić  w  psychice  jednostki.  Przyjmuje  się  takŜe,  Ŝe
jest ono wynikiem zachwiania równowagi między środo-
wiskiem i organizmem. Konopnicki zakłada, Ŝe przyczyna
powstania zaburzenia zachowania tkwi zarówno w orga-
nizmie,  jak  i  w  środowisku.  W  jego  ujęciu  „zaburzenie”
jest pojęciem bardzo zbliŜonym do „niedostosowania”.
RóŜnicuje  je  jednak  to,  Ŝe  w  zaburzeniu  akcentuje  się
zmiany  zachodzące  pod  wpływem  środowiska,  a  w  nie-
dostosowaniu – skutki tych zmian. Kontynuując powyŜszą
myśl, moŜna powiedzieć, Ŝe analiza zaburzeń zachowania
jest  w  stanie  pomóc  w  odnalezieniu  przyczyn  niedosto-
sowania społecznego.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Sięgając do literatury z dziedziny psychiatrii, moŜna

znaleźć inne ujęcie zaburzenia zachowania. Według H. Su-
lestrowskiej  [1989,  s.  118],  „zaburzenie  zachowania
określa  wszelkie  rodzaje  zachowań  naruszających  po-
rządek społeczny, niezaleŜnie od tego czy juŜ powoduje
konflikt z prawem czy nie”. Autorka podkreśla, Ŝe termin
zaburzenie  z achowania jest niezbyt precyzyjny, gdyŜ
zaburzenie  to  występuje  w  kaŜdym  zespole  psychopa-
tologicznym  i  w  kaŜdej  chorobie  psychicznej.  W  węŜ-
szym znaczeniu zaburzenie zachowania – określane jako
niepsychotyczne – to „zespół zachowań dzieci i młodzie-
Ŝ

y, który stanowi odchylenie od oczekiwanego, zgodnego

z ogólnie obowiązującymi normami zachowania społeczne-
go. Dotyczy więc konkretnie zachowań w róŜnym stopniu
aspołecznych, antyspołecznych i przestępczych” (ibidem).

W literaturze przedmiotu spotyka się teŜ twierdze-

nie, Ŝe zachowanie człowieka, którego uwaŜamy za spo-
łecznie przystosowanego, powinno spełniać dwie podsta-
wowe funkcje – wychodzić naprzeciw wymaganiom spo-
łecznym w sposób akceptowany przez dane środowisko
oraz  zaspokajać  potrzeby  osobiste. O  zaburzeniach  za-
chowania  mówi  się  najczęściej  wtedy,  gdy  nie  spełnia
ono obu lub tylko jednej z wymienionych funkcji [H. Spio-
nek 1973].

Tak pojmowane zaburzenie zachowania jest pojęciem

bardzo szerokim, obejmuje bowiem zarówno zjawiska psy-
chopatologiczne  (na  przykład  nerwice,  socjopatie,  psy-
chozy,  a  nawet  niedorozwoje),  jak  i  formy  zachowań,
których  nie  moŜna  zaliczyć  do  Ŝadnej  kategorii  psy-
chopatologicznej  (na  przykład  agresję  związaną  z  silną
frustracją u ludzi zdrowych psychicznie i fizycznie).

H. Spionek, zanim ostatecznie zdefiniowała pojęcie

zaburzonego zachowania, poczyniła pewne załoŜenia.
Przyjęła, Ŝe zaburzenie zachowania dotyczy tych jedno-
stek, u których wystąpiło ono niezaleŜnie od pierwotnych
przyczyn,  oraz  odnosi  się  do  dzieci  zdrowych  i  chorych
„w  tych  wszystkich  przypadkach,  w  których  zachowanie
w sytuacjach społecznych niekorzystnie odbiega od przy-
jętego  obrazu  charakterystycznego  dla  danego  wieku”
[H. Spionek 1973, s. 20].

Często teŜ moŜemy się spotkać z licznymi dywaga-

cjami na temat definiowania takich terminów, jak niedo-
stosowanie   społeczne ,  z aburzenia   emocjonal -
ne  czy  zaburzone  zach owanie.  Ze  względu  na
ograniczone  ramy  niniejszego  artykułu  nie  będą  one  tu
przytaczane.  Warto  jednak  zwrócić  uwagę  na  rozwój
dysfunkcjonalnych  zjawisk,  które  mogą  przebiegać  we-
dług następującego procesu: zaburzenie emocjonalne –
zaburzenie  w  zachowaniu  (niedostosowanie  społeczne)
–  przestępczość.  Jak  podkreśla  B.  Urban  [2000],  kaŜdy
przypadek  zaburzenia  w  zachowaniu  (niedostosowania

społecznego) zawiera istotny składnik, jakim jest zaburze-
nie  emocjonalne, ale nie kaŜdy przypadek jednostki zabu-
rzonej emocjonalnie zakłada naruszanie społecznych norm,
czyli  zaburzenia  zachowania.  Badacz  stwierdza  teŜ,  Ŝe
„określając  ostatecznie  relacje  między  analizowanymi  ter-
minami, naleŜy opowiedzieć się za celowością, a nawet
koniecznością  utrzymania  terminu  zaburzenie  emocjo-
nalne  jako  terminu  odrębnego,  gdyŜ  odnosi  się  ono  do
klasy zjawisk, które nie mogą być objęte pozostałymi ter-
minami, a więc zaburzeniem w zachowaniu czy niedosto-
sowaniem społecznym. Natomiast te dwa ostatnie terminy
moŜna  stosować  zamiennie,  gdyŜ  obydwa  odnoszą  się
do przypadków naruszania społecznych norm, ze względu
na  trwałe  przeŜywanie  przez  dziecko  niekorzystnych
stanów wewnętrznych, czyli zaburzenie emocjonalne”.

Etiologia zaburzeń

Mówi się o czynnikach przyczynowych, które mogą mieć
charakter biofizyczny i psychospołeczny. W grupie
czynników biofizycznych mieszczą się te, które zmieniają
funkcję,  a  czasem  i  strukturę  ośrodkowego  układu  ner-
wowego. Niektóre działają jeszcze przed urodzeniem się
dziecka (czynniki genetyczne, odchylenia chromosomal-
ne,  uszkodzenia  spowodowane  chorobami,  jakie  prze-
chodziła matka w okresie Ŝycia płodowego), inne w cza-
sie porodu, podobny wpływ mają takŜe róŜnorodne czyn-
niki  infekcyjne,  intoksykacyjne,  urazowe,  metaboliczne,
hormonalne.

Czynniki psychospołeczne są trudne do wyliczenia.

Wśród mechanizmów, które mogą kształtować psycho-
patologię, naleŜy wymienić trzy najistotniejsze grupy:

•

działanie przez uczenie się niewłaściwych zacho-

wań, warunkowanie klasyczne lub instrumentalne, naśla-
downictwo społeczne, niewłaściwe wzmocnienie pewnych
zachowań, nietrafne stosowanie kar i nagród oraz pato-
logiczne wzorce w środowisku społecznym,

•

niedostatki w uczeniu się zachowań związane z

brakiem  odpowiednich  (czy  dostarczonych  w  odpowied-
niej  liczbie)  bodźców  w  środowisku  psychospołecznym,
które pobudzałyby do rozwoju, zdobywania doświadczeń,
opanowania  sposobów  przystosowawczych  w  rozwiązy-
waniu problemów i radzenia sobie z trudnościami,

•

działanie bodźców psychospołecznych na zasa-

dzie stresu. Istotą tego mechanizmu jest pojawienie się –
pod wpływem zbyt silnego dla człowieka bodźca – stanu
wysokiego napięcia emocjonalnego, w którym zwykłe,
nawykowe sposoby radzenia sobie stają się niewystar-
czające [H. Wardaszko-Łyskowska 1993].

W rozwoju dziecka róŜne czynniki psychospołeczne

mają istotne znaczenie zarówno dla samego procesu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rozwojowego, jak i dla kształtowania patologii. W pierw-
szym okresie Ŝycia są to przede wszystkim bodźce sen-
soryczne płynące od matki (ciepło, dotyk, uśmiech dzia-
łają jak nagrody, brak tych bodźców, a czasem niechętne
czy  pełne  niepokoju  reakcje  matki  działają  jak  kary,
kształtują  reakcje  negatywne  dziecka).  Później  źródłem
bodźców  psychospołecznych  staje  się  szkoła,  grupy  ró-
wieśnicze,  autorytety  i  osoby  znaczące  [H.  Wardaszko-
Łyskowska 1993].

J. Konopnicki [1964] uwaŜa, Ŝe zaburzenia zachowania

występujące u  jednostki  w  wieku  szkolnym  są  wyrazem
zachwiania równowagi między środowiskiem a organizmem
i przejawiają się określonymi manifestacjami zewnętrzny-
mi, z których zwykle jedna jest dominująca. Manifestacje
stanowią wyraz zaburzenia, a nie samo zaburzenie – są
przejściowe i mogą się zmienić, co jest raczej dowodem
zmiany warunków środowiskowych, a nie samego zabu-
rzenia.  Badacz  podkreśla  równieŜ,  Ŝe  narastanie  zabu-
rzenia  zachowania  jest  procesem  ciągłym,  w  którym
moŜna wyróŜnić trzy fazy.

W fazie pierwszej objawy są bezpośrednią reakcją

na niekorzystne warunki środowiskowe (na przykład nie-
powodzenia w nauce szkolnej, bunt przeciwko autoryte-
towi, wagarowanie, niestałość emocjonalna). W fazie dru-
giej  (będącą  kontynuacją  pierwszej)  dziecko  reaguje  na
warunki  zewnętrzne  w  sposób  bardziej  skomplikowany,
niejednokrotnie trudny do zrozumienia i uzasadnienia, na
przykład moŜe wystąpić zachowanie agresywne, kłamstwa,
kradzieŜe, włóczęgostwo. W fazie trzeciej obserwuje się
reakcje  całkowicie nieproporcjonalne do podniet  i  izolację
od  normalnej  grupy  społecznej  –  występuje  wówczas
całkowita  aspołeczność,  znajdująca  wyraz  w  chuligań-
stwie lub młodzieńczej przestępczości.

Konopnicki główne mechanizmy psychologiczne

zaburzeń  w  zachowaniu  się  dzieci,  a  szerzej  –  procesu
wykolejenia  społecznego,  sprowadza  do  przeŜywania
stanów  frustracji  w  następstwie  niepowodzeń  w  nauce.
Zaburzone  zachowania  –  wśród  nich  bunt  przeciwko
autorytetowi, agresywność i chuligaństwo, niestałość emo-
cjonalną, kradzieŜe – uwaŜa się za reakcje obronne.

Większość badaczy twierdzi, Ŝe zakłócenia środo-

wiska rodzinnego stanowią czynnik patogenny, który moŜe
doprowadzić do zaburzeń zachowania. Wymienia się na-
stępujące potrzeby dziecka, jakie powinny być zaspoko-
jone w środowisku rodzinnym: poczucie pewności i bez-
pieczeństwa, potrzeba solidarności, miłości i uznania. Jeśli
jedna z tych potrzeb nie zostanie zaspokojona, to rozwój
dziecka  moŜe  przebiegać  nieprawidłowo  i  doprowadzić
do  wystąpienia  zaburzeń  w  zachowaniu.  Dodatkowo  na
rozwój dziecka oddziałują błędy wychowawcze popełnia-
ne przez rodziców.

Sytuacja rodzinna jest jednym z czynników wywie-

rających  istotny  wpływ  na  przebieg  procesu  socjalizacji
jednostki. Jego przebieg moŜe być prawidłowy bądź za-
kłócany  niekorzystnymi  zjawiskami  występującymi  w  ro-
dzinie.  Często  jednostka  pochodząca  z  rodzin  patolo-
gicznych  podlega  tzw.  kontrsocjalizacji,  czyli  procesowi
przeciwnemu niŜ właściwa socjalizacja. Kontrsocjalizacja
kształtuje  w  jednostce  postawy  polegające  na  odrzuce-
niu  wszelkich  wartości  poza  własną  korzyścią  lub  przy-
jemnością, prowadzi do internalizacji  wartości  sprzecz-
nych z wartościami przyjętymi w społeczeństwie [J. Bła-
chut, A. Gaberle, K. Krajewski 2000]. W grupie czynników
ryzyka  związanych  z sytuacją  rodzinną,  które  prowadzą
do zaburzeń w zachowaniu, są: konflikty w rodzinie, nie-
umiejętność  okazywania  uczuć,  odrzucenie  i  zaniedba-
nie.  RównieŜ  inne  nieprawidłowe  postawy  rodziców  mogą
sprzyjać rozwojowi zaburzeń zachowania. Postawa nad-
miernie ochraniająca moŜe powodować u dziecka opóźnie-
nie  dojrzałości  społecznej,  zbyt  duŜą  zaleŜność  od  ro-
dziców lub przeciwnie – nadmierną pewność siebie, awan-
turnictwo, nastawienia egoistyczne oraz oczekiwanie, Ŝe
wszystko zostanie osiągnięte na swój własny sposób.

Wyniki badań – wybrane aspekty

ródłem informacji na temat najbardziej widocznych symp-

tomów  zaburzeń  w  zachowaniu  młodzieŜy  był  Arkusz
zachowania  się  ucznia  B.  Markowskiej  i  H.  Szafraniec
(skala  zachowania  się  antyspołecznego  i  skala  przyha-
mowania) oraz wywiad z wychowawcą. Do badań wyty-
powano dwie grupy młodzieŜy – przejawiającą zaburzenia
w  zachowaniu  (A)  i  kontrolną  (B).  MłodzieŜ  z  grupy  A
charakteryzowała się niską motywacją do nauki i słabym
uspołecznieniem  oraz  wysokim  zachowaniem  antyspo-
łecznym i znacznym przyhamowaniem. Wykazywała spore
opóźnienia w rozwoju społecznym i edukacyjnym. Często
sprawiała  duŜe  trudności  wychowawcze.  Jednostki  te
wzrastały w rodzinach rozbitych, w których naduŜywano
alkoholu,  bardzo  często  nie  miały  skąd  czerpać  pozy-
tywnych wzorców zachowań, w rodzinie stosowane były
równieŜ  niewłaściwe  metody  wychowawcze  oraz  brako-
wało  równowagi  uczuciowej  w  kontaktach  między  po-
szczególnymi jej członkami.

MłodzieŜ z grupy B charakteryzowała się wysoką

motywacją  do  nauki  i  znacznym  uspołecznieniem  oraz
niskim zachowaniem antyspołecznym i ograniczonym przy-
hamowaniem. Ogólnie moŜna powiedzieć, Ŝe była to mło-
dzieŜ  pochodząca  z  rodzin  pełnych,  niedotkniętych  pro-
blemem alkoholowym ani inną patologią społeczną, przy-
stosowana  społecznie,  przestrzegająca  norm  i  zasad,
wypełniająca wszelkie zadania starannie i kompetentnie.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Zachowanie się antyspołeczne

W  zachowaniu  antyspołecznym  wyróŜnia  się  wiele  ro-
dzajów postaw, zaliczając do nich izolację, egocentryzm,
wrogość,  egoizm  i  agresję.  Kontynuując  myśl  M.  Och-
mańskiego [1997], naleŜy wyjaśnić, Ŝe postawa izolacji
przejawia się w unikaniu współdziałania w nauce, pracy
społecznej  oraz  związanych  z  tym  zadań.  Egocen-
tryzm  to  nadmierne skoncentrowanie na własnej  osobie,
własnych uczuciach, myślach i pragnieniach – jednostka
taka  nie  poczuwa  się  do  obowiązku  współdziałania
z  kolegami,  nauczycielami,  rodzicami,  powodując  tym
samym liczne konflikty. Kolejną niepoŜądaną postawą
jest wrogość, świadcząca o nieŜyczliwym nastawieniu do
innych,  a  takŜe  o  podejmowaniu  szkodliwych  dla  oto-
czenia działań uniemoŜliwiających współpracę. Egoizm
to postawa przejawiająca się w dąŜeniu do zaspokojenia
własnych  potrzeb,  pozyskiwania  korzyści  materialnych,
zapewnienia  dominacji,  uznania,  aprobaty,  podziwu  czy
uległości  ze  strony  otoczenia.  Agre sja  to  rodzaj  za-
chowania skierowanego przeciwko osobie czy rzeczy –
u  dzieci  i  młodzieŜy  przejawia  się  ona  w  postaci  bójek,
kłótni czy mściwości w stosunku do innych.

B. Markowska [1972] pod pojęciem zachowanie

się antyspołeczne rozumie ekspansywność w ru-
chach. Uczeń wykazujący takie zachowanie pracuje gło-
ś

no, z rozmachem, często jest zarozumiały, krzykliwy

i agresywny zarówno w słowach, jak i w czynach. Łatwo
się irytuje, jest uparty i podejrzliwy. Nierzadko przejawia
brak  opanowania  czy  chorobliwą  zazdrość.  Okazuje  się
takŜe  niestały  w  przyjaźniach.  Zachowanie  się  antyspo-
łeczne obejmuje cechy związane z obniŜoną kontrolą wła-
snego  zachowania,  niezrównowaŜeniem  emocjonalnym
z przewagą reakcji impulsywnych.

Z badań nad zachowaniem antyspołecznym prze-

prowadzonych  w  dwóch  grupach  młodzieŜy  wynika,  Ŝe
najwięcej uczniów z grupy A – 80% – znalazło się w ob-
szarze  wyników  bardzo  wysokich  i  wysokich.  Z  grupy
kontrolnej Ŝaden z uczniów nie zakwalifikował się do te-
go  obszaru.  Wyniki  przeciętne  uzyskało  15% uczniów  z
grupy A, natomiast pozostali uczniowie z obu badanych
grup  otrzymali  oceny  niskie  i  bardzo  niskie.  NaleŜy  za-
znaczyć, Ŝe w grupie A przewaŜają chłopcy. Na terenie
szkoły zachowują się krzykliwie, są uparci, zarozumiali
i podejrzliwi, a brakiem opanowania, agresywnością słowną
i bardzo często fizyczną powodują konflikty w grupie.

Warto podkreślić, Ŝe wysokie wyniki zachowania się

antyspołecznego  są  charakterystyczne  dla  osób  o  nie-
prawidłowej reaktywności psychicznej, która prowadzi do
zaburzenia  harmonii  z  otoczeniem.  Zachowanie  się  an-
tyspołeczne  przejawia  się  u  nich  we  wzmoŜonej  aktyw-

ności  ogólnej i  gotowości do reagowania agresją.  MoŜe
się  takŜe  wiązać  z  zaburzoną  osobowością  typu  agre-
sywnego, z nierównomierną ekspresją, z nadpobudliwością
psychoruchową  czy  teŜ  z  zaburzeniami  przystosowania
społecznego, utrudniając prawidłowe kontakty z kolegami
czy nauczycielami.

Wzory agresywnego zachowania, zwłaszcza chłop-

ców, mogą mieć początek juŜ we wczesnym dzieciństwie
i zaleŜeć od doświadczeń socjalizacyjnych. Ich kliniczne
znaczenie  moŜe  być  tym  większe,  im  wcześniej  się  po-
jawią.  H.  D.  Loeber  na  podstawie  licznych  przykładów
stwierdził,  Ŝe  im  wcześniej  dzieci  zaczynają  przejawiać
antyspołeczne zachowania, tym większe jest prawdopo-
dobieństwo antyspołecznego i przestępczego zachowa-
nia w późniejszych okresach Ŝycia.

W podejściu neuropsychologicznym podkreśla się

znaczenie  relacji  między  funkcjami  wykonawczymi  mó-
zgu a zachowaniem antyspołecznym. Antyspołeczne za-
chowanie  moŜe  pozostawać  w  związku  z  brakami  czy
niedomaganiem mózgu w zakresie funkcji samokontroli.
Funkcje te, ogólnie określane jako funkcje  wykonaw-
cze, obejmują: utrzymywanie i koncentrację uwagi, abs-
trakcyjne myślenie i tworzenie pojęć, funkcjonowanie ce-
lów,  antycypowanie  i  planowanie,  programowanie  i  ini-
cjowanie celowych sekwencji zachowań, samosterowanie
i samoświadomość, a takŜe hamowanie nieprawidłowych,
bezskutecznych  lub  impulsywnych  zachowań  z  przej-
ś

ciem adaptacyjnym do zachowań alternatywnych. W głów-

nej  mierze  powyŜsze  funkcje  wykonawcze  są  obsługi-
wane przez płaty czołowe mózgu oraz drogi łączące płaty
czołowe  z  innymi  systemami  mózgu,  w  tym  z  płatami
skroniowymi  i  ciemieniowymi  oraz  ośrodkami  podkorowy-
mi, m.in. z układem limbicznym [T. Stuss, F. Benson 1986].

Przyhamowanie

Kolejnym źródłem informacji na temat widocznych symp-
tomów zaburzeń w zachowaniu młodzieŜy są wyniki uzy-
skane w skali przyhamowania.

Markowska za jednostkę przyhamowaną uwaŜa

taką,  która  w  sytuacjach  nieznanych  lub  przykrych  oka-
zuje  lęk,  płacze,  gdy  spotka  ją  najmniejsza  nawet  przy-
krość, a w konsekwencji unika trudności. Poza tym bywa
smutna i przygnębiona, często okazuje niechęć do wysiłku
fizycznego, rezygnuje z zabaw wymagających fizycznej
sprawności. Szuka oparcia u innych, stara się mieć  przy-
jaciela, który będzie słuŜył radą i otaczał opieką. Ponadto
osoba taka charakteryzuje się ogólną niezręcznością i nie-
zdarnością. Łatwo ustępuje innym, nie broni swoich praw,
okazuje brak odporności na stres, w sytuacjach pełnych
napięcia jest niespokojna, trudno jest się jej skupić.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Zdaniem Z. Włodarskiego [1960], przyczyną powsta-

wania  przyhamowania  jest  dominacja  procesów  hamo-
wania nad procesami pobudzania w układzie nerwowym.
Z literatury przedmiotu wynika, Ŝe typ układu nerwowego
daje jedynie pewne predyspozycje sprzyjające występo-
waniu braku aktywności. Na jego powstawanie wpływają
takŜe czynniki związane z ogólnym stanem zdrowia, wa-
runkami  środowiskowymi,  metodami  wychowawczymi,
samooceną i poczuciem własnej wartości. TakŜe A. Gury-
cka [1970, s. 186–207], podejmując problem powstawia
bierności społecznej, stwierdziła, Ŝe przyczyn naleŜy szu-
kać  przede  wszystkim  we  wpływie  czynników  środowi-
skowych.  Jednostkę  przyhamowaną  cechuje  małe  zain-
teresowanie otoczeniem, onieśmielenie i brak inicjatywy.
Uczeń  taki  bardzo  się  denerwuje  przy  odpowiedzi,  źle
przystosowuje  się  do  nowych  sytuacji  i  warunków  Ŝy-
ciowych  w  ogóle.  Często  źródłem  takich  zachowań  jed-
nostki – według H. Radlińskiej [1937, s. 16] – są warunki
materialne, mieszkaniowe, poziom kultury rodziców oraz
brak wystarczającej opieki wychowawczej.

Bardzo wysoki i wysoki poziom przyhamowanie otrzy-

mało 65% uczniów z grupy A. Ocenę przeciętną uzyska-
ło 25% osób z grupy A i 10% z grupy B. Pozostali ucznio-
wie z obu badanych grup znaleźli się w obszarze oceny
niskiej i bardzo niskiej – 90% z grupy B i 10% z grupy A.

Uczniowie uzyskujący wysokie wyniki w tej sferze

zachowań charakteryzują się obniŜoną aktywnością spo-
łeczną w klasie  i  szkole,  bardzo  rzadko  pełnią funkcje
klasowe, a ze względu na tendencje wycofania się i lęku
przed  nieznanym  nie  w  pełni  realizują  teŜ  własne  po-
trzeby. Ten rodzaj zaburzenia emocjonalno-społecznego
występuje  przede  wszystkim  u  dzieci  pochodzących  ze
ś

rodowisk dewiacyjnych [M. Ochmański 1997]. Dodat-

kowo,  w  miarę  jak  zmienia  się  stosunek  rodziców  do
dziecka – z serdecznego przez obojętny po wrogi, dzieci
stają się bardziej przygnębione, unikają trudności i prze-
szkód, szukają oparcia u innych osób, chcą mieć przyja-
ciela, który pomagałby im w cięŜkich chwilach i otaczał je
opieką.  Zjawisko  to  moŜna  traktować  jako  proces  kom-
pensacji potrzeb emocjonalnych jednostki.

Charakteryzując stopień zaburzonego zachowania,

przeprowadzono wywiad z wychowawcą klasy w celu
uzyskania informacji dotyczących znanych nauczycielowi
objawów takiego zachowania.

Analizując zebrany materiał, moŜna stwierdzić, Ŝe

co drugi uczeń z grupy A spoŜywa alkohol. Wychowawcy
deklarują, Ŝe jest to picie sporadyczne, ale nie incyden-
talne. Połowa badanych uczniów z tej grupy pali papie-
rosy, w tym 25% systematycznie. Większości uczniów
z grupy A (70%) zdarzają się kłamstwa, fałszowanie pod-
pisów rodziców. Jak podkreśla O. Lipkowski [1980], ce-

cha ta jest charakterystyczna dla osób niedostosowa-
nych społecznie.

Nauczyciele wskazywali takŜe na fakt częstego,

wielogodzinnego  przebywania  uczniów  bez  kontroli  do-
rosłych  na  ulicach  w  godzinach  pozalekcyjnych  –  doty-
czy to 65% osób z badanej grupy. Co drugiemu uczniowi
z tej grupy zdarzają się późne powroty do domu. Połowa
uczniów  objętych  badaniem  przejawia  agresywne,  ordy-
narne  zachowania  wobec  nauczycieli,  kolegów  i  innych
dzieci.  Uczniowie  ci  reagują  negatywnie  na  upomnienia
nauczyciela, wykłócają się, ujawniają arogancki i lekcewa-
Ŝą

cy sposób bycia. W stosunku do rówieśników i młod-

szych kolegów stosują groźby, posługują się wulgarnym
słownictwem oraz sięgają po przemoc fizyczną. Często na
korytarzu szkoły i poza jej terenem wszczynają bójki.

Uwarunkowania zaburzonego zachowania

W celu ustalenia uwarunkowań zaburzonego zachowania
posłuŜono się piątą i szóstą częścią skali niedostoso-
wania społecznego (SNS). Narzędziem tym przebadano
grupę młodzieŜy, która wykazywała zaburzenia w zacho-
waniu. Uzyskane wyniki klasyfikują się w trzech podsta-
wowych kategoriach opisowych, mianowicie: niskie, prze-
ciętne, wysokie.

Piąta część skali (podskala V) jest pomocna przy

określeniu  hipotetycznych  przyczyn  nieprzystosowania
społecznego. L. Pytka [1998] zwraca uwagę, Ŝe nieprzy-
stosowanie społeczne jednostki jest tym bardziej poten-
cjalne, im częściej lub w im większym stopniu występują
takie symptomy, jak: nadpobudliwość psychoruchowa, ste-
reotypie, nieśmiałość, lęk, dysleksja lub dysgrafia, drgawki,
moczenie się czy ostre zaburzenia somatyczne. Badacz
podkreśla teŜ, Ŝe symptomów tych nie naleŜy traktować
jako  charakterystycznych  dla  stanu  nieprzystosowania
społecznego, ale trzeba uznać je za symptomy nieprzy-
stosowania indywidualnego, które mogą pośredniczyć przy
pojawieniu się objawów wadliwości w społecznej adapta-
cji jednostki (por. tabela 1).

T a b e l a 1. Kumulacja niekorzystnych czynników

biopsychicznych

Kategorie opisowe wyników

niskie

przeciętne

wysokie

Podskala V

Ogółem:

Wśród wyników wysokich znalazło się 90% badanej

młodzieŜy, pozostała część przejawiała przeciętną ku-
mulację niekorzystnych czynników biopsychicznych.

Dzięki szóstej części skali niedostosowania spo-

łecznego (podskala VI) moŜliwe było zebranie informacji

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

o wadliwości społecznego funkcjonowania młodzieŜy
w sposób pośredni – przez analizę czynników naznaczają-
cych jednostkę jako dewiacyjną oraz ocenę czynników
ś

rodowiskowych zwiększających jej szansę na przyjęcie

niekorzystnych wzorów postępowania (por. tabela 2).

T a b e l a 2. Kumulacja niekorzystnych czynników

socjokulturowych

Kategorie opisowe wyników

niskie

przeciętne

wysokie

Podskala VI

Ogółem:

Z analizy danych przedstawionych w tabeli 2 wy-

nika, Ŝe w obszarze wysokiej kumulacji czynników socjo-
kulturowych znajduje się 65% młodzieŜy, w obszarze
przeciętnym – 30%, a w niskim tylko 5% badanych.

Skale niedostosowania społecznego oczywiście nie

charakteryzują wszystkich przyczyn zaburzonego zacho-
wania. Aby znaleźć odpowiedź na pytanie, jakie czynniki
warunkują zaburzone zachowanie, trzeba zwrócić uwagę
na środowisko, w którym przebiega proces socjalizacji.

Wnioski i postulaty

Podsumowując,  moŜna  powiedzieć,  Ŝe  uwarunkowania
zaburzonego zachowania mogą tkwić w niekonsekwent-
nym wychowaniu, kiedy rodzice nie mają jednolitej postawy
i wywaŜonego stosunku do dziecka, a ich system wyma-
gań wykazuje zmienność i niestałość. Wielu badaczy pod-
kreśla,  Ŝe  rozbicie  rodziny  wywiera  ujemny  wpływ  na
rozwój psychiczny dziecka, co prowadzi do zaburzeń jego
funkcjonowania.

Pewne dysfunkcjonalne elementy struktury wystę-

pują  zawsze  lub  prawie  zawsze  łącznie  z  zaburzeniami
zachowania u dzieci i młodzieŜy. Są nimi: negatywne ce-
chy osobowości, alkoholizm, karalność rodziców, niski
status społeczno-ekonomiczny, zaburzenie struktury for-
malnej i zaniedbanie  materialnych  potrzeb  nieletniego
w zakresie więzi psychologicznej, negatywne związki uczu-
ciowe przynajmniej z jednym z rodziców i wadliwe metody
wychowawcze.

Dysfunkcje w działaniu jednostki wiąŜą się zwykle

nie z jednym, ale z wieloma róŜnymi czynnikami ryzyka.
NaleŜy  podkreślić,  Ŝe  rzadko  się  zdarza,  aby  określony
czynnik ryzyka był odpowiedzialny za jeden specyficzny
rodzaj zaburzenia. W procesie rozwoju czynniki patogenne
(czynniki zaburzenia zachowania) na ogół obejmują swoim
wpływem wiele funkcji adaptacyjnych. Czynniki ryzyka
tkwią  zatem  w  samej  jednostce,  w  środowisku  rodzin-
nym, w kontaktach społecznych, w cechach grupy odnie-
sienia.  Ryzyko  wystąpienia  zaburzonego  zachowania

u jednostki często stanowi wypadkową interakcji, predys-
pozycji  osobistych  i  czynników  ryzyka  tkwiących  w  śro-
dowisku [por. Coie i in. 1996]. Trzeba dodać, Ŝe niektóre
czynniki ryzyka w pewnych okresach rozwoju zwiększają
niebezpieczeństwo  dysfunkcji  w  zachowaniu,  inne  nato-
miast są stałymi predyktorami, tzn. czynnikami zwiększa-
jącymi ryzyko dysfunkcji przez większą część Ŝycia. Warto
w tym miejscu odwołać się do opinii T. J. Dishiona, który
stwierdził,  Ŝe  kontakty  z  rówieśnikami  wykazującymi
cechy dewiacji społecznej groŜą pojawieniem się u dziecka
zachowań  antyspołecznych  na  przełomie  dzieciństwa
i okresu dorastania. Oprócz tego niedostateczna kontrola
rodzicielska  koreluje  z  zaburzeniami  zachowania  przez
cały okres dzieciństwa i adolescencji.

Trzeba pamiętać, Ŝe efekty działania czynników ry-

zyka kumulują  się, tak  więc ich  wpływ na  wystąpienie
zaburzonego zachowania jest addytywny. Najlepiej po-
twierdzą ten argument następujące słowa: „Prawdopo-
dobieństwo  choroby  jest  tym  większe,  im  więcej  jest
czynników  ryzyka,  im  bardziej  są  one  »toksyczne«  i  im
bardziej długotrwałe jest ich oddziaływanie” [J. D. Coie i in.
1996, s. 17].

Kontakt z kaŜdym kolejnym czynnikiem ryzyka zwięk-

sza niebezpieczeństwo pojawienia się zaburzenia zacho-
wania, moŜe teŜ wzmagać wystąpienie takiego zachowa-
nia z coraz większą siłą. NaleŜy zaznaczyć, Ŝe u podłoŜa
rozmaitych zaburzeń leŜy wspólny zestaw podstawowych
czynników warunkujących zaburzenia zachowania róŜnego
typu, tzn.: czynniki tkwiące w rodzinie (przynaleŜność do
niŜszej klasy społecznej, konflikty rodzinne, choroby psy-
chiczne w rodzinie, słaba więź z rodzicami, dezorgani-
zacja rodziny, zaburzenia w komunikowaniu się, maltre-
towanie fizyczne i psychiczne, alkoholizm), czynniki tkwią-
ce  w  jednostce  (apatia  lub  otępienie  emocjonalne,  nie-
dojrzałość,  niska  samoocena,  uszkodzenia  centralnego
układu nerwowego, opóźnienia rozwojowe) i czynniki tkwią-
ce  w  szkole  oraz  grupie  rówieśniczej  (niepowodzenia
szkolne, demoralizacja szkolna, niedostosowanie progra-
mu  nauczania,  odrzucenie  przez  nauczycieli  i  rówieśni-
ków, naznaczanie społeczne).

Na zakończenie warto dodać, Ŝe aby zapobiegać

zaburzeniom zachowania, konieczne jest działanie kom-
pleksowe, obejmujące zarówno dziecko, jak i rodziców.
NaleŜy wiec przeprowadzić bardzo dokładną analizę pa-
togenetyczną i opracować rozpoznawanie ze szczegó-
łowym określeniem zaburzeń i deficytów w zakresie struk-
tury  intelektu  i  charakteru  oraz  dodatkowych  zaburzeń,
na przykład specyficznych trudności w nauce związanych
z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego. Od
tego bowiem powinno zaleŜeć dalsze postępowanie za-
równo w stosunku do ucznia, jak i jego rodziców. Ucznio-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

wie ci powinny być jak najszybciej objęci opieką specja-
listyczną (lekarza psychiatry, psychologa, pedagoga) w po-
radni zdrowia psychicznego lub w poradni psychologicz-
no-pedagogicznej.

Jak łatwo zauwaŜyć, przedmiot przeprowadzonych

badań stanowi wąski wycinek problematyki istoty i przy-
czyn zaburzonego zachowania u uczniów. Przedstawione
w tej pracy rezultaty badań i próba ich interpretacji wy-
kraczają daleko poza zakres wiedzy opartej na obser-
wacji potocznej. Niemniej zgromadzone wyniki wskazują
na skomplikowany charakter tego zagadnienia i potrzebę
dalszych badań w tej dziedzinie oraz stawiania kolejnych
pytań.

Bibliografia

ŁACHUT

J., G

ABERLE

A.,

RAJEWSKI

K., Kryminologia, Gdańsk

2000.

OIE

J. D. i in., Profilaktyka: teoria i badania. Ramy teore-

tyczne i wybrane wytyczne narodowego programu ba-
dawczego, „Nowiny Psychologiczne” 1996, nr 2.

URYCKA

A., Dziecko bierne społecznie, Warszawa – Wro-

cław – Kraków 1970.

ONOPNICKI

J., Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971.

ONOPNICKI

J., Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i śro- do-

wisko, Warszawa 1964.

IPKOWSKI

O., Resocjalizacja, Warszawa 1980.

ARKOWSKA

B., Skrócony podręcznik do „Arkusza zachowania

się ucznia”, Warszawa 1972.

ARKOWSKA

B., S

ZAFRANIEC

H., Arkusz społecznego zacho-

wania się ucznia, [w:] Testy psychologiczne w porad-
nictwie wychowawczo-zawodowym, Warszawa 1980.

CHMAŃSKI

M., Alkoholizm ojców a sytuacja rodzinna i szkolna

dziecka, Lublin 1997.

RWID

M., P

IETRUSZEWSKI

K., Psychiatria dzieci i młodzieŜy,

Kraków 1996.

LOMIN

R.,

RIES

C.,

LEARN

E.,

UFFIN

P., Ge- ne-

tyka zachowania, przeł. E. Czerniawska, K. Duniec, War-
szawa 2001.

YTKA

L., Skala niedostosowania społecznego, Bielsko-Biała

1998.

ADLIŃSKA

H., Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń

szkolnych, [w:] Prace z pedagogiki społecznej, red. H. Rad-
lińska, Warszawa 1937.

PIONEK

H., Zaburzenia rozwoju uczniów, a niepowodzenia

szkolne, Warszawa 1973.

TUSS

T.,

ENSON

F., The Frontal Lobes, New York 1986.

ULESTROWSKA

H., Zaburzenia zachowania i nieprawidłowy

rozwój osobowości u dzieci i młodzieŜy, [w:] Psychiatria
wieku rozwojowego, red. A. Popielarska, Warszawa 1989.

RBAN

B., Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość mło-

dzieŜy, Kraków 2000.

ARDASZKO

-Ł

YSKOWSKA

H., Zaburzenia psychiczne u dzieci

i młodzieŜy, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa
1993.

ŁODARSKI

Z., Stosunki między pobudzaniem a hamowaniem u

dzieci z czynnościowym zaburzeniem procesów nerwowych,
„Studia Pedagogiczne” 1960, t. 3, Wrocław, s. 211–223.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie

mgr Danuta Pielucha, mgr Mirosław Pielucha
Gimnazjum w Kaźmierzu – woj. wielkopolskie

raz  z  pojawieniem  się  w  rodzinie  dziecka
upośledzonego następuje brutalne zderze-
nie  wyobraŜeń,  które  są  pełne  radosnych

nadziei i ambitnych planów, z diagnozą lekarzy.

Wiadomość, Ŝe dziecko będzie upośledzone w stop-

niu głębszym, wywołuje w rodzicach wstrząs psychiczny,
burzy ich oczekiwania w stosunku do dziecka i niweczy
plany Ŝyciowe [J. Lausch-śuk 1991]. Rodzinę dotykają
rozległe trudności o charakterze emocjonalnym, zmiany
poziomu i stylu Ŝycia czy zaburzenia występujące w ob-
rębie spełnianych przez nią funkcji.

Z pedagogicznego punktu widzenia na szczególną

uwagę zasługują wszelkie zagadnienia związane z funk-
cjami  opiekuńczo-wychowawczymi.  Występujące  w  tym
zakresie  problemy  mają  dwojaki  charakter.  Dotyczą  go-
towości  rodziny  do  podejmowania  odpowiedzialności  za
pracę z dzieckiem oraz moŜliwości i umiejętności wywią-
zywania się z tych zobowiązań.

Ich rozwiązywanie wiąŜe się ściśle z posiadaną wie-

dzą. Podstawę jej formowania stanowią indywidualne
doświadczenia danej jednostki oraz funkcjonujące w oto-
czeniu stereotypy. DuŜą rolę w ich przyswajaniu i prze-
twarzaniu odgrywają przy tym jednostkowe zdolności
poznawcze i intelektualne.

Mówiąc o wiedzy posiadanej przez rodziców, naleŜa-

łoby wyróŜnić jej cztery podstawowe obszary. Pierwszy
z nich to ogólna wiedza dotycząca upośledzenia oraz to-
warzyszących mu konsekwencji, drugi obejmuje obraz po-
siadanego dziecka, trzeci jest związany z postrzeganiem
istniejącego systemu opieki i pomocy świadczonej osobom
niepełnosprawnym, natomiast na czwarty składają się wy-
obraŜenia dotyczące własnej roli i moŜliwości.  Przeświad-
czenia,  o  których  mowa,  rzutują  na  sposób  odnoszenia
się  do  dziecka  oraz  determinują  podejmowane  praktyki
wychowawcze [K. Błeszyńska 1991].

Wśród rodziców, którzy zdają sobie sprawę z nie-

pełnosprawności dziecka i jego ograniczonych moŜliwości,
jedni otaczają je zbyt troskliwą opieką, inni traktują po-
błaŜliwie, a są i tacy, którzy przestają się nim interesować.

Jest teŜ grupa rodziców, którzy – powodowani fał-

szywą ambicją – wszelkimi sposobami starają się wpły-
nąć na rozwój dziecka. Wymagają więc od niego nor-

malnego zachowania się w Ŝyciu codziennym i nie są za-
dowoleni z postępów w przyswajaniu wiedzy – zmuszają
dziecko do nauki, Ŝądając wykonywania zadań przekra-
czających jego moŜliwości psychofizyczne.

Przeciwieństwem rodziców o wygórowanych ambi-

cjach są tacy, którzy, pogodziwszy się z faktem niepeł-
nosprawności dziecka, podejmują rozsądny trud, aby uczy-
nić je pełnosprawnym i wartościowym członkiem społe-
czeństwa, oczywiście na miarę jego indywidualnych moŜli-
wości psychofizycznych [H. BoŜyszkowska 1986].

Wzmiankowanym wyŜej problemom towarzyszą na

ogół zaburzenia zachowań emocjonalnych. Siła tych re-
akcji  wiąŜe  się  z  widocznością  stwierdzonej  ułomności,
wypływają zaś one co najmniej z trzech źródeł: z frustra-
cji  towarzyszącej  oczekiwaniom  wobec  potomstwa,  po-
czucia niekompetencji oraz związanego z nią lęku co do
własnych umiejętności opiekuńczo-wychowawczych, a tak-
Ŝ

e z przewidywanych reakcji otoczenia społecznego.

Za cechę charakteryzującą przeŜycia rodziców dzieci

niepełnosprawnych  uwaŜa  się  emocjonalną  ambiwalen-
cję. Przyczyn tej sprzeczności upatruje się ogół w czyn-
nikach natury biologicznej, psychologicznej i społecznej.
Mówi  się  zatem  na  przykład  o  ścieraniu  się  w  świado-
mości rodziców dwóch przeciwstawnych tendencji, a mia-
nowicie  naturalnego  dąŜenia  do  opieki  nad  bezradnym
dzieckiem oraz – równie naturalnego – odruchu niechęci
wobec odchylonego od normy potomka. Sprzeczności tej
niejednokrotnie  towarzyszy  poczucie  podwójnej  nieade-
kwatności – reprodukcji oraz podejmowanych praktyk pie-
lęgnacyjnych i wychowawczych.

Brak odpowiedniego doświadczenia i niewielka do-

stępność informacji dotyczących postępowania z oso-
bami niepełnosprawnymi wywołują w świadomości rodzi-
ców lęk i obawy o przyszłość.

Konieczność nieustannych wyrzeczeń oraz poko-

nywania codziennych trudności uruchamia u rodziców
niepełnosprawnego  dziecka wszelkie  formy  reakcji na
stres i  frustrację.  Do  często  doświadczanych zaliczają
oni uczucia rozpaczy, winy i wstydu. Ostatnie spośród
wymienionych odczuć ma pochodzenie zdecydowanie
społeczne. Pojawienie się wstydu w świadomości rodzi-
ców  stanowi  konsekwencję  oddziaływań  ze  strony  oto-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

czenia i wiąŜe się z naruszeniem poczucia własnej war-
tości.  „Szczególnie  silnie  bywa  atakowany  poziom  sa-
moakceptacji  w  wymiarach  męskości  i  kobiecości,  czy
teŜ  poczucie  upośledzenia  w  porównaniu  z  rodzicami
dzieci powszechnie uznawanych za normalne” [K. Błe-
szyńska 1991].

Specyficzne problemy przeŜywa normalnie rozwi-

nięte rodzeństwo. Bardzo często są to trudności adapta-
cyjne  w  środowisku  rówieśniczym,  w  którym  dziecko
wstydzi się ułomnej siostry lub niepełnosprawnego brata,
przeŜywa  więc  róŜne  frustracje.  Niejednokrotnie  obar-
czane opieką nad głębiej upośledzonym, doznaje uczuć
niesprawiedliwości, Ŝalu, jest przemęczone, a często – nie
mogąc  poradzić  sobie  ze  swoimi  problemami  –  popada
w  rozpacz.  MoŜe  się  wówczas  pojawić  bunt,  reakcje
obronne (na przykład unikanie sytuacji trudnych), ucieczka
z domu, ze szkoły, niechęć do kontaktów z rówieśnikami.
Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest wzrastające na-
pięcie w rodzinie. Narastają problemy emocjonalne, co od-
bija się  takŜe  na Ŝyciu zawodowym  rodziców  i  na  wyni-
kach  w  nauce  szkolnej  rodzeństwa.  Tworzy  się  błędne
koło i ogólna sytuacja emocjonalna rodziny ulega pogor-
szeniu [J. Lausch-śuk 1991].

Innego typu trudności związane z posiadaniem dziec-

ka  upośledzonego  umysłowo  dotyczą  matek,  które  naj-
częściej  same  niosą  cięŜar  wychowania  niepełnospraw-
nego dziecka, gdyŜ ojcowie pochłonięci są zabezpiecze-
niem  potrzeb  materialnych  rodziny.  Ich  udziałem  (por.
badania E. Kramarczyk i E. Pisuli) są nastroje przygnę-
bienia,  depresji,  lęku  i  frustracji  (wynikające  z  koniecz-
ności  rezygnacji  z  realizacji  planów  zawodowych,  Ŝycia
towarzyskiego  itp.).  Charakterystyczny  jest  takŜe  chro-
niczny stan zmęczenia i poczucie bezradności oraz osa-
motnienia. Nie czują się one otoczone fachową opieką
bądź nawet Ŝyczliwością ze strony najbliŜszego  otoczenia
– takŜe tego, które do tej pomocy jest powołane [E. Kra-
marczyk 1989].

Jednak, jak zauwaŜa M. Grodzka [1984], „kobieta

ma łzy [...] i ma koleŜanki, którym moŜe się wyŜalić. Po-
nadto [...] moŜe znaleźć ulgę w codziennych zabiegach
wokół dziecka, dających jej poczucie, Ŝe coś robi dla
niego i jest dlań niezbędna”.

ZłoŜona sytuacja emocjonalna związana z byciem

ojcem niepełnosprawnego dziecka staje się udziałem męŜ-
czyzn.  Mimo  funkcjonowania  w  społeczeństwie  obiego-
wych  poglądów  na  temat  ich  egoizmu,  chęci  uniknięcia
obowiązków i wyrzeczeń, coraz częściej potwierdzają się
wyniki  badania  przeprowadzonego  przez  D.  Kornas-Bielę
[1987], w których „ojcowie [...] stwarzali pozory nie przej-
mowania się własną sytuacją, podczas gdy w istocie prze-
Ŝ

ywali rozpacz, poczucie beznadziejności i bezradności”.

Charakteryzowane przeŜycia emocjonalne w znacz-

nej mierze determinują moŜliwości przystosowania się
obojga rodziców do sytuacji wynikającej z obniŜonego pozio-
mu sprawności dziecka. Występujące w procesie adapta-
cji reakcje i zachowania moŜna ująć w następujące stadia:

•

szok psychiczny powstały w momencie uświado-

mienia sobie kalectwa dziecka,

•

próby zaprzeczenia zaistniałej sytuacji,

•

uruchamianie reakcji lękowych, depresyjnych lub

agresywnych,

•

mechaniczne przystosowanie się do wypełniania

codziennych obowiązków wobec dziecka bez pogodze-
nia się z faktem jego niepełnosprawności,

•

właściwa adaptacja, polegająca na redefinicji ist-

niejącej sytuacji, reorganizacji dotychczasowego Ŝycia
i akceptacji wartości, jaką stanowi niepełnosprawne dziec-
ko [K. Błeszyńska 1991].

W konkretnych rodzinach mogą one trwać dłuŜej lub

krócej, być mniej lub bardziej intensywne. Często zdarza
się równieŜ, Ŝe rodzice nie dochodzą w swoich przeŜy-
ciach do fazy konstruktywnego przystosowania się – mogą
trwać w poczuciu beznadziejności lub ulec dominacji me-
chanizmów obronnych, które z czasem ustępują miejsca
przekonaniu, Ŝe nic juŜ nie da się zrobić.

Jedynie rodzice, którzy osiągają ostatnią z opisa-

nych wyŜej faz, potrafią wyjść z kręgu przeŜyć paraliŜu-
jących ich funkcjonowanie i naprawdę pomóc swojemu
dziecku [A. Twardowski 1991].

Na siłę tych przeŜyć, ich przebieg i czas trwania ma,

zdaniem A. Twardowskiego [1991], wpływ to:

•

na jakim etapie rozwoju dziecka pojawi się nie-

pełnosprawność,

•

w jaki sposób rodzice dowiadują się o niepełno-

sprawności,

•

jakie błędy popełniają lekarze, informując rodziców

o niepełnosprawności dziecka,

•

jakie jest zachowanie dziecka,

•

jakie są preferowane przez rodziców wartości i cele

yciowe.

Dziecko niepełnosprawne wprowadza zmiany w do-

tychczasowym  Ŝyciu  rodziny  i  w  pełnionych  przez  nią
funkcjach.  Po  okresach  wstrząsu  i  kryzysu  emocjonal-
nego  rodzice  podejmują  próby  przywrócenia  zakłóconej
równowagi przez zmianę (niekiedy znaczną) sposobu funk-
cjonowania rodziny. Modyfikacji ulegają:

•

relacje między małŜonkami,

•

warunki rozwoju pełnoletniego rodzeństwa,

•

dotychczasowe Ŝycie zawodowe rodziców,

•

ycie towarzyskie rodziców,

•

uczestnictwo w Ŝyciu kulturalnym [A. Twardow-

ski 1991].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Zmieniają się takŜe następujące funkcje rodziny: pro-

kreacyjna, usługowo-opiekuńcza, socjalizacyjna i psycho-
higieniczna [M. Ziemska 1979].

Niepełnosprawność dziecka zakłóca nie tylko rela-

cje wewnątrz rodziny, ale równieŜ jej dotychczasowe sto-
sunki ze środowiskiem społecznym. Konstruktywne przy-
stosowanie się do nowych warunków zaleŜy, zdaniem
S. Lis [1986], zarówno od zdolności adaptacyjnych rodziny,
jak i od właściwości otoczenia społecznego, w którym ona
Ŝ

yje (postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych

i ich rodzin, klasowo-warstwowa przynaleŜność rodziny
oraz jej usytuowanie środowiskowe).

Wraz z ogólną humanizacją Ŝycia postawy społeczne

wobec rodzin wychowujących niepełnosprawne dzieci istot-
nie się zmieniają. Niepełnosprawność zaczyna się trak-
tować jako niezawinioną przez rodziców. Okazuje się im
współczucie, zrozumienie i pomoc. Zwykle jednak stosunki
rodziny dziecka niepełnosprawnego z otoczeniem spo-
łecznym ulegają ograniczeniu [A. Twardowski 1991].

Na funkcjonowanie rodziny istotny wpływ ma jej

społeczna przynaleŜność. Od tego, czy rodzina mieszka
na wsi, czy teŜ w mieście, zaleŜy m.in. styl Ŝycia, kultu-
ralne  i  materialne  warunki  egzystencji,  aspiracje  rodzi-
ców  w  odniesieniu  do  dziecka  i  jego  przyszłości,  stoso-
wane  metody  oddziaływań  wychowawczych  i  socjaliza-
cyjnych [Z. Tyszka 1979].

Charakterystycznymi cechami społeczności wiejskiej

są:  wzajemna  znajomość  jej  członków,  bezpośredni
charakter kontaktów międzyludzkich, duŜa jednorodność
poglądów, zainteresowań i wyznawanych wartości oraz
wspólny charakter wykonywanej pracy. Niewielka liczeb-
ność  tej  społeczności,  jej  duŜa  zwartość  i  częste  osobiste
kontakty  między  jej  członkami  powodują,  Ŝe  zazwyczaj
rodzina posiadająca upośledzone dziecko nie jest odrzu-
cana i izolowana. RównieŜ niepełnosprawne dziecko ma
szansę uzyskać akceptację rówieśników i osób dorosłych.
Natomiast  w  mieście  naturalne  kręgi  społeczne  ulegają
rozpadowi. Zanikają tradycyjne więzi sąsiedzkie i zainte-
resowanie drugim człowiekiem, a kontakty międzyludzkie
stają się coraz mniej serdeczne, intensywne i pokrzepia-
jące. Stosunek otoczenia społecznego do niepełnospraw-
nego  dziecka  i  członków  jego  rodziny  jest  zazwyczaj
obojętny lub niechętny. Barierę obojętności i izolacji po-
głębiają  niewielkie  moŜliwości  nawiązywania  kontaktów
społecznych z osobami mieszkającymi w sąsiedztwie.

NaleŜy zauwaŜyć, Ŝe wieś „nie stwarza niepełno-

sprawnemu dziecku tylu barier komunikacyjnych i architek-
tonicznych,  [...]  moŜe  ono  pełniej  uczestniczyć  w  Ŝyciu
społeczności.  Z  kolei  utrudnieniem  dla  rodzin  wiejskich
jest  fakt,  Ŝe  placówki  lecznicze,  rehabilitacyjne  i  oświa-
towe znajdują się w miastach, często odległych. Rodzice

nie mają moŜliwości utrzymywania z tymi placówkami sys-
tematycznych kontaktów bądź teŜ nie dostrzegają potrzeby
poddawania dziecka okresowym badaniom lekarskim, psy-
chologicznym i pedagogicznym” [A. Twardowski 1991].

Analizowane środowiska róŜnią się warunkami Ŝy-

cia  i  rozwoju  stwarzanymi  niepełnosprawnym  dzieciom.
Rodzice  mieszkający  w  mieście  przywiązują  znaczną
uwagę  do  nauki  szkolnej  dziecka  i  mogą  poświęcić  mu
dość duŜo czasu, z kolei w rodzinach wiejskich z powodu
przeciąŜenia codziennymi obowiązkami, złych warunków
sanitarnych,  braku  wykształcenia  dziecko  bywa  często
zaniedbywane.  W  środowisku  tym  ponadto  duŜą  warto-
ś

cią jest praca i predyspozycje do niej – a więc siła fi-

zyczna, zdrowie, zręczność [A. Twardowski 1991].

Postawy środowiska w stosunku do dzieci niepeł-

nosprawnych są ściśle uzaleŜnione od postaw, jakie ro-
dzice  tych  dzieci  zajmują  w  stosunku  do  nich  samych.
Wycofywaniu się rodziców z kontaktów społecznych (do-
tychczasowych) i niepodejmowaniu nowych – co przeja-
wia  się  m.in.  w  ograniczeniu  kontaktów  z  rodziną,  zry-
waniu  znajomości  i  przyjaźni,  rezygnowaniu  z  Ŝycia  to-
warzyskiego,  niepodejmowaniu  kontaktów  sąsiedzkich
i koleŜeńskich (postawa izolacyjna) – towarzyszy utrzy-
mujące się wśród niektórych ludzi przekonanie, Ŝe „osoba
niepełnosprawna jest niezdolna do samodzielnego Ŝycia
w społeczeństwie, jest cięŜarem dla swoich bliskich i dla
innych ludzi” [A. Twardowski 1991].

Postawa integracyjna, wyraŜająca się w dąŜeniu ro-

dziców do utrzymywania dotychczasowych relacji społecz-
nych, a niekiedy równieŜ do ich rozszerzenia, słuŜy kształ-
ceniu  przekonania,  Ŝe  osoba  niepełnosprawna  moŜe
uczestniczyć, w miarę swoich moŜliwości, we wszystkich
dziedzinach ludzkiej aktywności – w Ŝyciu rodzinnym i sek-
sualnym, pracy zawodowej i społecznej, kształceniu, Ŝy-
ciu kulturalnym i towarzyskim, wypoczynku i rekreacji.

JeŜeli w określonym środowisku społecznym taki

pogląd jest powszechny, to osoby niepełnosprawne za-
czynają uczestniczyć w Ŝyciu środowiska, stają się wi-
doczne – na ulicy, w sklepach, w urzędach i obiektach
uŜyteczności kulturalnej [M. Sokołowska 1983].

Bibliografia

ŁESZYŃSKA

K., Wybrane problemy kształtowania się postaw

rodzicielskich wobec dzieci odchylonych od normy, „Pro-
blemy Rodziny” 1991, nr 1.

OśYSZKOWSKA

H., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, „Oświa-

ta i Wychowanie” 1986, nr 3.

RODZKA

M., Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty, Warsza-

wa 1984.

RAMARCZYK

E., Upośledzone dziecko jako niesprawiedliwość

zadana przez los i ludzi: doświadczenia matek, „Psycho-
logia Wychowawcza” 1989, nr 4.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Od marginalizacji do integracji.

Przyczynki do koncepcji nowego systemu

dr Maria Agnieszka Paszkowicz – Uniwersytet Zielonogórski

2003 roku – Europejskim Roku Osób Nie-
pełnosprawnych – w Polsce przygotowy-
wane są kolejne poprawki do ustawy o re-

habilitacji społecznej i zawodowej oraz zatrudnianiu osób
niepełnosprawnych, polegające głównie na uszczelnianiu
„dziur” w obecnym systemie i likwidacji ulg. Od dłuŜsze-
go  czasu  podnoszą  się  głosy  mówiące  o  konieczności
zmiany  systemu,  gdyŜ  obecnie  nie  spełnia  on  pokłada-
nych w nim oczekiwań – i to zarówno ze strony samych
niepełnosprawnych,  jak  i  administracji  i  rządu.  Nakłada
się tu równieŜ trudna sytuacja ekonomiczna państwa (tzw.
dziura  budŜetowa),  jak  i  wzrastające  bezrobocie  i  ubo-
Ŝ

enie społeczeństwa.

NaleŜy zatem postawić pytanie o efekty działania

obecnego systemu. Rezultatem całokształtu obecnych
działań, wbrew załoŜeniom, niestety nie jest rehabilitacja,
lecz marginalizacja. Sytuacja jest na tyle powaŜna, Ŝe na
niedoskonałości obecnych rozwiązań nakładają się trud-
ności ekonomiczne państwa i wzrastające bezrobocie.

Myśląc o przyszłości, naleŜy przede wszystkim przyj-

rzeć się obecnej sytuacji, i to nie tylko z ekonomicznego
punktu widzenia. PoniŜej przedstawiono jest analizę sy-
tuacji osób niepełnosprawnych w Polsce, równieŜ w formie
wykresu przyczynowo-skutkowego (rys. 1, s. 78). Przed-
stawia on zaleŜności między  poszczególnymi  elemen-
tami ich sytuacji w róŜnych obszarach (m.in. rehabilitacji,
oświaty,  zatrudnienia,  mediów),  prowadzących  do  mar-
ginalizacji tej grupy społecznej. W dalszej części przed-
stawiono  analogiczny  wykres  (rys.  2,  s.  79),  odnoszący
się do procesu integracji osób niepełnosprawnych.

Państwo i samorząd

Według specjalistów–prawoznawców

nierówne traktowa-

nie niepełnosprawnych i sprawnych ludzi widoczne jest
w sferze prawa, dotyczącego np. bezrobocia i robót pu-
blicznych. Władze państwowe i samorządowe wykazują
się arbitralnością w podejmowaniu decyzji oraz deklara-

J. P a t y k, Status prawny osób niepełnosprawnych, Warsza-

wa 1999.

tywnością, za którą nie idą konkretne działania. Rzadko
słyszy  się  o  konsultacjach  prowadzonych  między  wła-
dzami a przedstawicielami środowisk osób niepełnospraw-
nych.  W  zakresie  zatrudniania  niepełnosprawnych  takie
konsultacje  prowadzi  obecnie  Ministerstwo  Gospodarki,
Pracy i Polityki Społecznej z przedstawicielami zakładów
pracy chronionej. Lobbing w sferze polityki zatrudnienio-
wej  prowadzi  Krajowa  Izba  Gospodarczo-Rehabilitacyj-
na, sejmiki osób niepełnosprawnych, jak równieŜ Krajowy
Związek Emerytów i Rencistów.

Najczęściej na całokształt działań podejmowanych

na rzecz osób niepełnosprawnych patrzy się z perspek-
tywy kosztów ekonomicznych, tracąc przy tym świado-
mość istnienia równieŜ kosztów społecznych. Przykładem
moŜe tu być rządowa propozycja wprowadzenia zakazu
pracy dla osób pobierających rentę inwalidzką, z której to
propozycji rząd się na szczęście wycofał

Ze strony państwa od wielu lat odczuwalne jest ogra-

niczanie nakładów na oświatę i naukę, traktowanie ich jako
bezzwrotnego obciąŜenia budŜetowego. Urzędnicy admi-
nistracji rządowej i samorządowej niejednokrotnie nie po-
siadają  niezbędnej  wiedzy  o  sytuacji  i  problemach  ludzi
niepełnosprawnych. Uwidoczniło się to w realizacji usta-
wowego obowiązku uchwalania programów działań na
rzecz  poprawy  warunków  Ŝycia  osób  niepełnosprawnych:
do tej pory programy takie posiada połowa województw

Ponadto programy te reprezentują róŜny poziom meryto-
ryczny: od wszechstronnych do bardzo skrótowych i wy-
cinkowych.

Tak sytuacja wynika m.in. z braku rozeznania (za-

równo na szczeblu centralnym, jak i lokalnym) co do rze-
czywistych rozmiarów, struktury populacji osób niepełno-
sprawnych.  Dopiero  w  czerwcu  2002  roku,  po  czternastu
latach od poprzedniego, przeprowadzono powszechny
spis ludności, którego wyniki powinny być znana w naj-
bliŜszym czasie.

Por.: M. A. P a s z k o w i c z, M. G a r b a t, O pewnej pro-

pozycji rządowej, [w:] „Zakłady Pracy Chronionej” nr 4/2002, s. 9.

M. A. P a s z k o w i c z, M. G a r b a t, Osoby niepełno-

sprawne w polityce rządu i samorządu, [w:] „Niepełnosprawność i Re-
habilitacja” nr 4/2002, s. 80–97.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Ponadto na podstawie przeprowadzonych w latach

dziewięćdziesiątych badań widoczna jest niedostateczna
wiedza liderów i decydentów o potrzebach i problemach
osób z dysfunkcjami

Tylko w nielicznych urzędach zatrudnieni są pracow-

nicy  znający  język  migowy,  brak  jest  ulotek  informacyj-
nych dla niewidomych i niedowidzących. Urzędy i okienka
kasowe  są  niedostępne  dla  osób  z  róŜnymi  dysfunkcja-
mi:  poruszających  się  na  wózkach  inwalidzkich,  niesły-
szących, niewidomych. Pozytywnym przykładem moŜe tu
być urząd gminy Warszawa-Targówek.

Rehabilitacja medyczna

Według badań stanu zdrowia ludności, w latach 1992–
–1996 rehabilitacją medyczną objętych było nieco ponad
20% populacji osób niepełnosprawnych. Wobec trudno-
ś

ci finansowych państwa, rosnącego marginesu biedy oraz

reformy ochrony zdrowia naleŜy się spodziewać, Ŝe od-
setek ten uległ zmniejszeniu. Reforma stanowiła w prak-
tyce  odejście  od  załoŜeń  polskiej  szkoły  rehabilitacji.
Oznaczać  to  moŜe zwiększenie  się  w  przyszłości  liczby
osób ze znacznym stopniem niepełnosprawności (zanie-
dbania w rehabilitacji mogą spowodować pogłębianie się
dysfunkcji  oraz  powstawanie  zmian  nieodwracalnych).
Poszerzenie zakresu odpłatności za zabiegi rehabilitacyj-
ne i leczenie oraz utrudnienia w dojazdach do ośrodków
rehabilitacyjnych, związane z likwidacją połączeń komu-
nikacyjnych  (zwłaszcza  na  obszarach  wiejskich)  będzie
tę tendencję pogłębiało.

Trudności związane z rehabilitacją medyczną wyni-

kają równieŜ z faktu, Ŝe coraz większa część usług me-
dycznych i lekarstw jest pełnopłatna i coraz droŜsza.

Likwidacja opieki medycznej w szkołach to teŜ pro-

blem. Dzięki medycynie szkolnej istniała moŜliwość wcze-
snego „wyłapania” schorzeń prowadzących do niepełno-
sprawności, jak np. skrzywień kręgosłupa. Sytuację pogar-
sza likwidacja wiejskich ośrodków zdrowia oraz rezygna-
cja  z  prowadzenia  rehabilitacji  przez  pozostałe  ośrodki
zdrowia  ze  względu  na  wysokie  koszty,  jak  równieŜ
„oszczędne” kierowanie na rehabilitację i do sanatoriów
przez  lekarzy  pierwszego  kontaktu  z  powodu  małych
limitów przyznanych przez Narodowy Fundusz Zdrowia.

Rehabilitacja społeczna

Według badań z lat 1992–1996, róŜnymi reformami reha-
bilitacji społecznej objętych było około 1,5% osób nie-
pełnosprawnych.

H. O c h o n c z e n k o, Liderzy środowiska lokalnego wobec

osób niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

Podstawowym problemem występującym w tym ob-

szarze są stereotypy i uprzedzenia funkcjonujące w spo-
łeczeństwie, wynikające w znacznej mierze z niewiedzy
i braku kontaktów z takimi osobami. Brak wiedzy i zwią-
zana niekiedy z dysfunkcją „szpetota” czy trudności w po-
rozumiewaniu się rodzą w osobach sprawnych lęk i nie-
chęć do nawiązywania osobistych kontaktów z osobami
niepełnosprawnymi.

Niektóre osoby niepełnosprawne, ze względu na stan

zdrowia czy głębokość dysfunkcji, nigdy nie będą w sta-
nie Ŝyć samodzielnie i pracować, co nie znaczy, Ŝe ich
Ŝ

ycie jest z tego powodu mniej cenne. Przykładem wy-

bitnych osób z róŜnego rodzaju dysfunkcjami mogą tu
być takie postacie, jak wybitny tenor Andrea Bocelli czy
ś

wiatowej sławy kosmolog Stewen Hawking.

Dla osób dotkniętych znaczną niepełnosprawnością

przeznaczone są ośrodki dziennego pobytu. Są one waŜne
dla samych niepełnosprawnych, jak i dla ich rodzin, od-
ciąŜając opiekunów przez kilka godzin dziennie. Niestety
takich  ośrodków  jest  wciąŜ  za  mało.  Część  osób  prze-
bywających  w  warsztatach  terapii  zawodowej  powinna
trafić do nich, zwalniając jednocześnie miejsca dla osób
rokujących nadzieje na zrehabilitowanie w takim stopniu,
by móc podjąć pracę w zakładzie aktywności zawodowej
lub zakładzie pracy chronionej.

Programy celowe PERON są adresowane do wą-

skiej grupy ludzi. Niepełnosprawni nie wiedzą, gdzie moŜna
się zwrócić o przyznanie środków, jakie uprawnienia im
przysługują. Programy celowe obwarowane są znacznymi
barierami (Ŝyranci, dochody, miejsce zamieszkania). Część
ś

rodków jest kierowana do PCPR-ów, które z kolei dość

subiektywnie  nimi  gospodarują.  Środki  te  są  wykorzy-
stywane w ramach pomocy społecznej, co nie daje gwa-
rancji wykorzystania ich na rehabilitację społeczną. Zdarza
się,  Ŝe  znaczna  część  środków  jest  niewykorzystana
i wraca do budŜetu.

Rehabilitacja zawodowa

W rehabilitacji zawodowej występuje niemal całkowity brak
przejścia osób niepełnosprawnych między poszczegól-
nymi formami przygotowania do pracy i adaptacji za-
wodowej. Według danych z lat 1992–1996

, rehabilitacją

zawodową objętych było około 1% niepełnosprawnych.

Niepełnosprawni są często postrzegani jako konku-

rencja na wąskim rynku pracy. Wielu ludzi uwaŜa, Ŝe je-
Ŝ

eli mają oni źródło utrzymania w postaci renty inwalidz-

kiej, to nie powinni pracować. Wykorzystywanie ulg i za-
niechań, związanych ze statusem ZPCh, w sposób na-

Stan zdrowia ludności w przekroju regionalnym w 1996 r.,

GUS, Warszawa 1997, s. 172–174.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

ganny powoduje tworzenie wokół nich atmosfery nieŜycz-
liwości. Coraz częściej słyszy się głosy o moŜliwościach
ograniczenia ulg i zaniechań dla chronionego rynku pracy.
Postępujące bezrobocie takŜe pogarsza sytuację osób nie-
pełnosprawnych na rynku pracy.

Zapomina się przy tym, Ŝe dla tych osób praca to

nie tylko dodatkowe fundusze i źródło utrzymania, ale
takŜe rehabilitacja, szansa na kontakty z innymi ludźmi,
wyjście z izolacji oraz moŜliwość udowodnienia sobie i in-
nym, Ŝe jest się – mimo niepełnej sprawności – wartościo-
wym człowiekiem.

Niewiele jest w kraju ośrodków szkoleniowo-rehabi-

litacyjnych,  w  których  niepełnosprawni  mogliby  zdobyć
czy  zmienić  zawód.  Jednym  z  przykładów  jest  ośrodek
prowadzony przez Fundację Pomocy Matematykom i In-
formatykom Niepełnosprawnym Ruchowo w Warszawie,
który prowadzi szkolenia w zakresie pracy z komputerem
i  Internetem.  Nikła  dostępność  do  takich  ośrodków  to
waŜny problem, gdyŜ osoby z dysfunkcjami w większości
mają  wykształcenie nieadekwatne do potrzeb rynku  pracy
oraz są mniej mobilne, przez co pozyskanie pracy z dala od
miejsca zamieszkania w większości nie wchodzi w rachubę.

Pracodawcy

Bolączką osób niepełnosprawnych jest niechęć pracodaw-
ców  do  ich  zatrudniania.  WiąŜe  się  to  dla  nich  z  niedo-
godnościami w postaci np. mniejszej mobilności i wydaj-
ności pracownika czy koniecznością wykonania specjal-
nych dostosowań stanowiska pracy. Pracodawcy wolą
płacić „parapodatek” z tytułu niezatrudniania osób nie-
pełnosprawnych  niŜ  je  zatrudnić.  Jeśli  juŜ  zatrudnia  się
niepełnosprawnych  pracowników,  to  mogą  oni  spodzie-
wać się niŜszej płacy, mimo iŜ wykonują taką samą pracę,
jaką  wykonuje na analogicznym stanowisku  sprawny  pra-
cownik.  Osoby  niepełnosprawne  są  często  zatrudniane
na  stanowisku  nie  dającym  moŜliwości  wykorzystania
posiadanego  wykształcenia.  W  skrajnych  przypadkach
zdarza się zatrudnianie tzw. „martwych dusz” – płaci się
im minimalną pensję i kaŜe trzymać z dala od firmy. Zda-
rzają  się  równieŜ  przypadki  niedostosowania  (bądź  wa-
dliwego  dostosowania)  miejsc  i  stanowisk  pracy,  niedo-
statecznego szkolenia czy hamowania awansu zawodo-
wego. Traktowane są jako przedmiot związany z konkre-
tnymi  pieniędzmi  z  PFRON,  a  nie  jako  podmiot  oddzia-
ływań i rehabilitacji.

Oświata i nauka

Podstawowym problemem w tej sferze jest systematyczne
ograniczanie nakładów finansowych, m.in. na specjalne po-

moce  dydaktyczne  i  badania.  Część  niepełnosprawnych
dzieci  i  młodzieŜy  jest  zmuszona,  ze  względu  na  stan
zdrowia, korzystać z nauczania indywidualnego. Niestety,
nauczanie to ma ograniczony zakres – obejmuje mniej
godzin dydaktycznych i węŜszy materiał, niŜ normalnie ma
to miejsce. Skutkiem tego te dzieci i młodzieŜ mają utrud-
nione przejście między poszczególnymi poziomami nau-
czania,  gdyŜ mają mniejszą wiedzę i umiejętności.  Widać
to m.in. po liczbie osób niepełnosprawnych posiadających
maturę oraz studiujących na uczelniach wyŜszych.

Z powodu likwidacji części szkół, zwłaszcza w ma-

łych  miejscowościach  i  na  wsi,  wiele  dzieci  i  młodzieŜy
ma  utrudniony  dostęp do  szkół.  Sytuacji  nie  rozwiązują
w całości tzw. „gimbusy”, gdyŜ nie są one dostosowane do
potrzeb osób poruszających się na wózkach inwalidzkich.
W miastach, w których kursują specjalne busy, trzeba
czasem spędzić w takim samochodzie nawet do dwóch
godzin,  gdyŜ  pojazd  taki  kursuje,  okręŜną  drogą zbiera-
jąc  pasaŜerów  i  rozwoŜąc  ich  do  szkół  i  miejsc  pracy.
MoŜe się zatem zdarzyć, Ŝe dzieci tracą nawet do czterech
godzin dziennie na dojazdy; jeŜeli dodatkowo wymagają
one rehabilitacji poza miejscem nauki, czas ten wydłuŜa
się jeszcze bardziej.

Rodziny z dziećmi niepełnosprawnymi są zasadni-

czo gorzej sytuowane niŜ rodziny bez takich dzieci. Pew-
nym ułatwieniem i zachętą do dalszego kształcenia mogły-
by być stypendia. Stypendia takie fundują niektóre orga-
nizacje  pozarządowe,  i  to  głównie  dla osób szczególnie
uzdolnionych,  np.  muzycznie.  W  odpowiedzi  na  istniejące
zapotrzebowanie, PRFON uruchomił w 2001 roku program
celowy „Student”, adresowany jednak tylko do grupy osób
juŜ studiujących.

Kolejny problem to brak treści dotyczących niepeł-

nosprawności  i  osób  niepełnosprawnych  w  programach
kształcenia  zawodowego  nie  tylko  nauczycieli.  W  ich
przypadku  treści  te  znajdują  się  jedynie  w  programach
kształcenia pedagogów specjalnych bądź nauczycieli wy-
chowania  fizycznego czy  rehabilitantów.  Zgodnie z  ideą
nauczania  integracyjnego,  dzieci  i  młodzieŜ  niepełno-
sprawna  powinna  w  miarę  moŜliwości  uczyć  się  w  nor-
malnych  klasach.  Nawet  jeśli  do  takich  trafią,  nauczyciele
nie wiedzą, jak z nimi postępować, jakich metod stosować,
by  były  w  konkretnym  przypadku  skuteczne.  Wprowa-
dzania treści dotyczących ludzi niepełnosprawnych i ich
potrzeb nie naleŜy ograniczać tylko do kierunków peda-
gogicznych; potrzebne są one równieŜ m.in. inŜynierom-
projektantom. Potwierdziło się to w wynikach konkursu
„Dom Dostępny”

, ogłoszonego przez czasopismo „Mu-

A. Z i e l i ń s k a, W stronę modernizmu. Po rozstrzygnięciu

ósmej edycji konkursu Dom Dostępny, [w:] „Gazeta Wyborcza” nr
236/2002, dodatek „Gazeta Dom” nr 41/2002, s. 9.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rator”, który polegał na zaprojektowaniu domku niedro-
giego jednorodzinnego, przyjaznego niepełnosprawnym.
Konkurs ten wykazał nieznajomość prawa budowlanego
i standardów budownictwa bezbarierowego.

Skromne środki finansowe nie pozwalają placówkom

naukowo-badawczym na prowadzenie szerokich badań
naukowych dotyczących problematyki niepełnej sprawno-
ś

ci. Przeprowadzone badania są wycinkowe, a informa-

cja o nich trudno dostępna. WiąŜe się to takŜe z brakiem
forum  wymiany doświadczeń,  zwłaszcza  mającego  formę
cykliczną. Publikacje dotyczące osób niepełnosprawnych
(materiały konferencyjne, raporty z badań, inne publikacje
naukowe)  są  wydawnictwami  niskonakładowymi,  zatem
dostęp do nich – jak i do informacji o ich istnieniu – jest
utrudniony. W internecie pojawiają się serwisy poświęcone
tej  problematyce  (np.  Internet  dla  Niepełnosprawnych

Niepełnosprawni

, Rehabilitacja

) – niestety większość

jest rzadko aktualizowana. W ostatnim czasie rolę takiego
forum pełnił kwartalnik „Problemy Rehabilitacji Społecznej
i Zawodowej”, wydawany przez CEBRON. Od 2001 roku
zadanie  to  stara  się  kontynuować  kwartalnik  Instytutu
Rozwoju  SłuŜb  Społecznych  „Niepełnosprawność  i  Re-
habilitacja”. Częściowo lukę tę próbują równieŜ wypełnić
cykliczne  konferencje,  jak  np.  organizowana  przez  Poli-
technikę  Łódzką  konferencja  „Ergonomia  Niepełnospraw-
nym”, skupiająca się nie tylko na technicznych aspektach
niepełnosprawności,  czy  konferencje  pedagogów  spec-
jalnych „Dyskursy Pedagogiki Specjalnej” w Olsztynie.

Ze względów finansowych ograniczone jest teŜ wdra-

anie nowych rozwiązań technicznych do produkcji. Ze

strony producentów brak jest szerszego zainteresowania
wdroŜeniami ze względu na stosunkowo wąski rynek zbytu
oraz opanowanie go przez duŜe firmy zachodnie, jak
np. MEYRA.

Infrastruktura i informacja

Niepełnosprawni borykają się z barierami urbanistyczny-
mi i architektonicznymi. Miasta nadal jeszcze są budowa-
ne dla ludzi pełnosprawnych. Prawo budowlane

zostało

uchwalone w 1994 roku, lecz trudno wyegzekwować jego
wykonywanie.  Likwidacja  barier  architektonicznych  jest
nieadekwatna  do  istniejących  potrzeb  w  tym  zakresie.
Czasami symuluje się likwidację barier, tworząc np. nie-
funkcjonalne podjazdy do budynków o śliskich  nawierzch-
niach.  Obecnie  obiektami  najlepiej  przystosowanymi  do
potrzeb niepełnosprawnych są supermarkety.

www. idn.org.pl.

www.niepełnosprawni.pl.

www.rehabilitacja.

Ustawa z 7 lipca 1994 r. Prawo budowlane, Dz.U. z 1994, Nr

89, poz. 414, rozdz. 6.

NaleŜy równieŜ zwrócić uwagę na fakt, iŜ to, co do-

bre dla jednej grupy osób z niepełnosprawnościami, nie
musi takie być dla drugiej. Na przykład likwidacja barier
w postaci krawęŜników i progów jest dobra dla osób ma-
jących trudności w przemieszczaniu się, natomiast dla
osób  niewidomych  znika  cenna  informacja  o  granicy
między chodnikiem a jezdnią. Dla tej grupy likwidacja ba-
rier architektonicznych jest po prostu niebezpieczna. Dla
niewidomych niebezpieczny jest równieŜ rozstaw między
słupkami odgradzającymi pieszych od jezdni: jest on zbyt
duŜy, by osoba niepełnosprawna wymacała laską te słupki
i nie potłukła się o nie. Bariery naleŜy zatem tak likwido-
wać, aby przy okazji nie powodować powstawania innych,
na  pierwszy  rzut  oka  niedostrzegalnych.  WaŜną  rolę do
spełnienia mają tu sami zainteresowani – osoby niepełno-
sprawne,  które  powinny  czynnie  uczestniczyć  w  opinio-
waniu załoŜeń takich zmian przed ich wprowadzeniem
w Ŝycie

Nierzadko osoby niepełnosprawne nie wiedzą, gdzie

i  do  kogo  mogą  się  zwrócić  ze  swymi  problemami.  Nie
znają równieŜ swoich uprawnień. Nie wiedzą na przykład,
jaki sprzęt rehabilitacyjny i pomocniczy jest dostępny na
rynku oraz  gdzie  go szukać. Dotkliwa  jest  tu  niekompe-
tencja i brak profesjonalizmu urzędników w zakresie ob.-
sługi osób niepełnosprawnych. Niewiele jest wydawnictw,
które mogą być w dziedzinie informacji pomocne dla nie-
pełnosprawnych. Są one zwykle dostępne tylko osobom
ze sprawnym wzrokiem; niewiele jest wydawnictw dla ludzi
niedowidzących i niewidomych (wydawnictwa drukowane
duŜą czcionką, brajlowskie

, kasety magnetofonowe

–

tzw. „ksiąŜka mówiona”).

Niewiele jest pism dla niepełnosprawnych i o nie-

pełnosprawnych, część z nich ma wąski, lokalny bądź
ś

rodowiskowy zasięg. Są to czasopisma czarnodrukowe.

WyróŜniają  się  tu  takie  tytuły,  jak  „Integracja”,  „Pochod-
nia”.  Do  rzadkości  naleŜy  prasa  wydawana  w  innej  for-
mie. Na przykład czasopismo „Pochodnia” wychodzi rów-
nieŜ  w  wersji  brajlowskiej  i  na  kasetach,  „Gazeta  Wy-
borcza” – na kasetach magnetofonowych.

Niektóre biblioteki w kraju posiadają księgozbiory

przeznaczone dla osób niepełnosprawnych. Swoje zasoby
udostępniają równieŜ w formie bezpłatnej usługi: po zamó-
wieniu telefonicznym kurier przywozi ksiąŜkę do domu.

W telewizji jedynym stałym, cyklicznym programem

dla niepełnosprawnych jest program „Przyjaciele”, emi-
towany na antenie TVP1 raz w miesiącu w niedzielę.
Niewiele programów jest dostępnych w odbiorze osobom

M. K a l b a r c z y k, Polska pachnie dziś ładniej, [w:] „News-

week” nr 1/2001, s. 102.

Np. czasopisma „Pochodnia” i „Terapia Fizykalna”.

Np. „Diabetyk”, „Pochodnia” i „Gazeta Wyborcza”.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

niesłyszącym – np. poprzez równoległe tłumaczenie na
język migowy (np. wiadomości w TVP2). MoŜna nato-
miast zauwaŜyć, Ŝe coraz częściej do filmów jest dołą-
czana opcja teletekstu.

Przez długi czas treści dotyczące osób niepełno-

sprawnych i ich problemów pojawiały się w mediach spo-
radycznie. W ciągu ostatnich kilku lat nastąpiła w tej
dziedzinie poprawa. Niemniej jednak pojawiła się tu ten-
dencja do nagłaśniania niewątpliwie zdarzających się
w zakładach pracy chronionej naduŜyć – w takim kontek-
ś

cie, jakby w nich do takich sytuacji nie dochodziło. Jest

to  chętnie  podejmowany  argument  za  koniecznością  li-
kwidacji  ZPCh.  Ginie  w  tym  pozytywny  kilkudziesięcio-
letni dorobek spółdzielni inwalidzkich (będących swoistą
formą  zakładów  pracy  chronionej)  oraz  rehabilitacyjny
aspekt funkcjonowania tego typu zakładów.

Dostawcy i usługodawcy

Wśród dostawców i usługodawców zaznacza się nie za-
wsze uzasadnione róŜnicowanie osób niepełnosprawnych
przy  przydzielaniu  ulg  i  przywilejów.  Na  przykład  zwol-
nieni  z  abonamentu  telefonicznego  i  radiowo-telewizyj-
nego  są  jedynie  niewidomi  i  niesłyszący  ze  znacznym
stopniem  niepełnosprawności.  W  systemie  podatkowym
państwa  nie  przewiduje  się  ulg  na  zakup  faksów  dla
osób z dysfunkcją narządu słuchu.

Oferta dóbr i usług zwykle nie jest dostosowana do

potrzeb i moŜliwości (w tym finansowych) osób z róŜnymi
dysfunkcjami. Krajowych firm oferujących sprzęt dla osób
niepełnosprawnych jest  stosunkowo  niewiele;  rynek  jest
opanowany  przez  firmy  zachodnie  (MEYRA,  GEERS,
OTTO  BOCK),  których  wyroby  są  drogie.  Odbywające
się od lat w Łodzi Międzynarodowe Targi Sprzętu Reha-
bilitacyjnego oraz Sprzętu dla Osób Niepełnosprawnych
„Rehabilitacja”  czy  wystawy  w  ramach  Targów  Poznań-
skich  (SALMED)  promują  wyroby  takŜe  polskich  firm.
Imprez takich powinno być więcej.

Wysokie ceny specjalistycznego sprzętu są przy-

czyną  obaw  niepełnosprawnych,  co  się  stanie,  jeśli  je-
dyny aparat słuchowy się zepsuje czy stłuką się specjalne
okulary, a zepsuty wózek uwięzi w domu. Obawy dotyczą
równieŜ sytuacji, gdy uŜywane urządzenie zepsuje się
przed upływem okresu wyznaczonego przez fundusz zdro-
wia, co uniemoŜliwia ubieganie się o refundację kosztów
zakupu nowego. Przykładowo – okres wytrzymałości apa-
ratu słuchowego wynosi przeciętnie trzy lata, a okres nie-
zbędny do refundacji – pięć lat.

W przypadku niektórych przyrządów i urządzeń, jak

np. wózki inwalidzkie, kule, specjalistyczne łóŜka, sytu-
ację mogłyby ratować wypoŜyczalnie takiego sprzętu.
Niestety jest ich dziś w Polsce niewiele.

Wskazówki na przyszłość

Na rysunku 2 przedstawiono ujęcie zaleŜności między jed-
nostkowymi przyczynami (tzw. wykres Ishikawy), występu-
jącymi  w  róŜnych  obszarach  Ŝycia  społecznego,  prowa-
dzącymi do skutku, jakim jest integracja osób niepełno-
sprawnych w społeczeństwie polskim.

Optymalna, efektywna i skuteczna polityka społeczna

powinna być na tyle umiarkowana, Ŝeby nie osłabiała po-
lityki gospodarczej, a jednocześnie gwarantowała objęcie
opieką ludzi, którzy naprawdę tego potrzebują. Powinna
uwzględniać determinanty zachodzące w środowisku. Po-
winna kierować się zasadami, takimi jak np.:

– zasada subsydiarności – państwo włącza się do-

piero wtedy, gdy zaistniałego problemu ani rodzina, ani
władze lokalne nie są w stanie rozwiązać;

– zasada ekwiwalentności – za usługi trzeba zapła-

cić jakąś część jej wartości, choćby przysłowiową „zło-
tówkę”, aby nie osłabiać bodźców materialnych i odpowie-
dzialności jednostek.

Celowi, jakim jest doprowadzenie do integracji osób

z niepełnosprawnościami w społeczeństwie słuŜyć będzie
przede wszystkim odwrócenie kierunku niekorzystnych, ne-
gatywnych tendencji, opisanych dotychczas, ale równieŜ
wprowadzenie innych, nowych czynników.

W zakresie działań władz państwowych i samorzą-

dowych leŜy szeroko pojęta współpraca z organizacjami
pozarządowymi i samopomocowymi w celu identyfikacji i
zaspokajania potrzeb, tworzenia spójnego, komplekso-
wego prawa.

W obszarze rehabilitacji zawodowej waŜne jest umoŜ-

liwienie niepełnosprawnym podjęcia i utrzymania się w
zatrudnieniu poprzez stworzenie moŜliwości przeszkolenia,
skorzystania z elastycznych form pracy – głównie na
otwartym rynku pracy.

Pracodawcy powinni dąŜyć do upodmiotowienia

wszystkich pracowników (w tym niepełnosprawnych) po-
przez  ujednolicenie  ścieŜek  awansu  zawodowego  i  wy-
nagrodzeń, oraz niezbędne dostosowania miejsc i sta-
nowisk  pracy  do  dysfunkcji  pracowników.  Nie  moŜna
przy  tym  traktować  pracodawców  osób  niepełnospraw-
nych  (zwłaszcza  prowadzących  ZPCh)  jako  potencjal-
nych złodziei. Stanowią oni niezbędne uzupełnienie luki
i  spełniają  waŜną misję  społeczną.  Wszędzie  w  świecie
istnieją  zakłady  czy  warsztaty  pracy  chronionej,  prowa-
dzone  przez  róŜne  władze,  organizacje,  fundacje  czy
osoby prywatne. Wszędzie jest teŜ bardzo niski przepływ
między chronionym a otwartym rynkiem pracy.

Wiele osób niepełnosprawnych nigdy nie będzie

zdolnych do podjęcia zatrudnienia, co nie oznacza, Ŝe są
istotami bezuŜytecznymi – mogą przecieŜ realizować się

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

w dziedzinie kultury i sztuki – w ten sposób wnosząc swój
wkład w społeczeństwo.

Wiele rozwiązań innych krajów moŜna by wykorzystać.

Ze  względu  na  istniejącą  tradycję  i  stereotypy,  nie  moŜna
przejść  bezpośrednio  z  dotychczasowego  kwotowego
systemu zatrudniania do systemu opartego na prawach.
W tym zakresie potrzebna jest faza przejściowa, cechująca
się znacznym naciskiem na edukację społeczną, by zmie-
nić wyobraŜenia, stereotypy i mentalność społeczną.

W zakresie rehabilitacji społecznej naleŜy dąŜyć do

moŜliwie duŜego usamodzielnienia osób niepełnospraw-
nych poprzez wykorzystanie istniejącego potencjału (m.in.
wolontariuszy), stwarzania moŜliwości wzajemnych kontak-
tów między niepełnosprawnymi a społeczeństwem.

Dostawcy i usługodawcy poprzez udostępnianie jak

najszerszemu gronu osób niepełnosprawnych i ich opie-
kunów róŜnorodnego sprzętu i usług, jakich osoby z dys-
funkcjami wymagają, stworzą szanse na moŜliwie sprawne i
nieograniczone barierami funkcjonowanie w społeczności.

W zakresie oświaty i nauki ogromne znaczenie ma

stwarzanie  niepełnosprawnym  szansy  do  zdobywania
moŜliwie  najlepszego  wykształcenia  oraz  interdyscypli-
narne  podejście  do  problematyki  niepełnej  sprawności.
NaleŜy dąŜyć do coraz szerszego tworzenia moŜliwości
edukacji, szkoleń i przekwalifikowań dla niepełnospraw-
nych, zwłaszcza z uwzględnieniem trendów na rynku pracy.
Osoby niepełnosprawne, które będą się kształciły, łatwiej
zdobędą pracę, a co za tym idzie, zdobędą całkowitą bądź
częściową  samowystarczalność finansową.  Osoba  wy-
kształcona jest bardziej świadoma swoich praw i umie le-
piej poradzić sobie w Ŝyciu oraz egzekwować swoje prawa
i przywileje. Aktywizacja zawodowa niepełnospraw-  nych
spowoduje  zmniejszenie  wydatków  na  pomoc  spo-
łeczną,  co  pociągnie  za  sobą  zmniejszenie  obciąŜeń  bu-
dŜetu  państwa.  Zawód  asystenta  osobistego  osoby  nie-
pełnosprawnej wywrze równieŜ pozytywny wpływ na rynek
pracy: pozwoli na zatrudnienie pewnej grupy osób spraw-
nych, dotychczas bezrobotnych. Dzięki asystentom osobi-
stym  osoby  z  niepełnosprawnościami  zyskają  szansę  na
większą  samodzielność  i  niezaleŜność.  Wpłynie  to  w  po-
zytywny  sposób  na  poczucie własnej  wartości  i  godności
tej grupy społecznej.

Zapoznawanie osób kształcących się w zakresie

tworzenia środowiska budowlanego z problematyką nie-
pełnosprawności zaleca rezolucja Rady Europy ResAP-
(2001)1

Wprowadzenie koncepcji projektowania uniwer-

salnego do głównego nurtu programów nauczania jest

Rezolucja ResAP(2001)1 dotycząca wprowadzania zasad uni-

wersalnego projektowania do programów nauczania wszystkich zawo-
dów związanych z tworzeniem środowiska budowlanego, MPiPS, War-
szawa 2001.

zalecane  nie  tylko  na  studiach  wyŜszych  (inŜynierowie,
architekci, urbaniści, projektanci), ale i na szczeblu za-
wodowym (m.in. murarze, cieśle, hydraulicy, elektrycy).
Kształcenie powinno być prowadzone interdyscyplinarnie
i  wielodyscyplinarnie,  w  formie  nie  tylko  wykładów,  ale
równieŜ ćwiczeń praktycznych, projektowych, z zastoso-
waniem metod  interaktywnych,  symulacyjnych. NaleŜy
uwzględniać najnowsze osiągnięcia postępu technicznego
w dziedzinie rehabilitacji.

Ogromną rolę ma tu do odegrania ergonomia (bądź

projektowanie ergonomiczne)

. Pełni ona funkcję eduka-

cyjną. Ergonomiczna modernizacja środowiska Ŝycia i pra-
cy, nowe rozwiązania w dziedzinie ergonomii wyrobów, na-
rzędzi,  urządzeń  i  stanowisk  pracy

, przyczyniają się do

zwiększenia komfortu Ŝycia i pracy nie tylko osób niepełno-
sprawnych, zmniejszenia liczby wypadków przy pracy, cho-
rób zawodowych, a więc zmniejszenia wydatków w sek-
torach zdrowia i zabezpieczenia społecznego, stając się
ź

ródłem realnych korzyści ekonomicznych

W rehabilitacji medycznej najistotniejszy jest powrót

do  polskiej  szkoły  rehabilitacji,  jak  najszersze  udostęp-
nienie usług rehabilitacyjnych, zwłaszcza w małych ośrod-
kach. Odbudowa systemu rehabilitacji według załoŜeń pol-
skiej  szkoły  rehabilitacji  jest  koniecznością.  Bez  tego  na-
kłady na leczenie i dodatkowe interwencje chirurgiczne
będą  musiały  się  stopniowo  zwiększać.  NaleŜy  sobie
uświadomić,  Ŝe  zapobieganie  jest  bardziej  opłacalne,
równieŜ  z  ekonomicznego  punktu  widzenia,  niŜ  leczenie.
Ciągłość  rehabilitacji  pozwoli  osobom  niepełnosprawnym
odzyskać utraconą formę bądź jeśli to nie jest moŜliwe,
utrzymać  optymalną  formę  i  komfort  Ŝycia  moŜliwie  jak
najdłuŜej, przy moŜliwie niewielkich nakładach.

W obszarze infrastruktury i informacji istotne jest

upowszechnianie szeroko pojętej informacji samym nie-
pełnosprawnym, jak i całemu społeczeństwu.

Włączenie niepełnosprawnych w procesy decyzyjne

spowoduje  zmniejszenie,  a  nawet  wyeliminowanie  dzia-
łań chybionych i realizacji wadliwych projektów. Ma to
znaczenie  m.in.  w  budownictwie.  Według  badań  prze-
prowadzonych  w  Europie  Zachodniej,  dodatkowe  na-
kłady  finansowe  na  wybudowanie  budynku  dostępnego

E. T y t y k, Projektowanie ergonomiczne, PWN, Poznań–War-

szawa 2001; J. O l s z e w s k i, Podstawy ergonomii i fizjologii pracy,
Poznań 1997.

Por.: E. T y t y k, Stanowisko komputerowe dla osób porusz-

ających się na wózkach inwalidzkich, [w:] Materiały II Międzynarodo-
wej Konferencji Naukowo-Technicznej „Ergonomia Niepełnosprawnym”
MKEN’96,  Łódź,  7–8  listopada  1996,  s.  191–201; K. K m i e c i k,
E. T y t y k, Kształtowanie jakości Ŝycia osób starszych niepełnospraw-
nych  w  Domach  Opieki  Społecznej,  [w:]  Ergonomia  Niepełnospraw-
nym. Jakość śycia, Łódź 2001, s. 136–142.

M. G a s i ń s k a, Ergonomia w obszarze zainteresowań poli-

tyki społecznej, [w:] „Zastosowania Ergonomii” 1/1996, s. 77–86.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

dla  osób  z  niepełnosprawnościami  nie  przekraczają  1%
ogółu kosztów; natomiast niekiedy bardzo kosztowne jest
dostosowywanie juŜ istniejących budynków. NaleŜy zwrócić
uwagę równieŜ na to, iŜ rozwiązania realizowane dla po-
trzeb osób niepełnosprawnych słuŜą równieŜ innym: ko-
bietom w ciąŜy, matkom z wózkami, osobom w opatrun-
kach gipsowych, gospodyniom z zakupami, a nawet lu-
dziom sprawnym, którzy równieŜ chętnie korzystają z ist-
niejących ułatwień.

Jakiekolwiek byłyby to rozwiązania, powinny one

przede wszystkim pozwalać samym niepełnosprawnym
na decydowanie o tym, kim chcą być i jak ma wyglądać
ich Ŝycie. Nikt przecieŜ nie ma prawa decydować o tym,
co dla drugiego człowieka jest dobre, zwłaszcza gdy sam
nie doświadczył niepełnosprawności.

Bibliografia

ASIŃSKA

M., Ergonomia w obszarze zainteresowań polityki spo-

łecznej, [w:] „Zastosowania Ergonomii” nr 1/1996, s. 77–86.

ALBARCZYK

M., Polska pachnie dziś ładniej, [w:] „Newsweek”

nr 1/2001, s. 102.

MIECIK

K., T

YTYK

E., Kształtowanie jakości Ŝycia osób star-

szych niepełnosprawnych w Domach Opieki Społecznej,

[w:] „Ergonomia Niepełnosprawnym. Jakość śycia”, Łódź
2001, s. 136–142.

CHONCZENKO

H., Liderzy środowiska lokalnego wobec osób

niepełnosprawnych, Zielona Góra 2000.

LSZEWSKI

J., Podstawy ergonomii i fizjologii pracy, Poznań 1997.

ASZKOWICZ

M. A., G

ARBAT

M., O pewnej propozycji rządowej,

[w:] „Zakłady Pracy Chronionej” nr 4/2002, s. 9.

ASZKOWICZ

M. A., G

ARBAT

M., Osoby niepełnosprawne w po-

lityce rządu i samorządu, [w:] „Niepełnosprawność i Re-
habilitacja” nr 4/2002, s. 80–97.

ATYK

J., Status prawny osób niepełnosprawnych, Warszawa

1999.

Rezolucja ResAP(2001)1 dotycząca wprowadzania zasad

uniwersalnego projektowania do programów nauczania
wszystkich zawodów związanych z tworzeniem środowi-
ska budowlanego, MPiPS, Warszawa 2001.

Stan zdrowia ludności w przekroju regionalnym w 1996 r., GUS,

Warszawa 1997, s. 172–174.

YTYK

E., Projektowanie ergonomiczne, Poznań–Warszawa 2001.

YTYK

E., Stanowisko komputerowe dla osób poruszających

się na wózkach inwalidzkich, [w:] Materiały II Międzyna-
rodowej Konferencji Naukowo-Technicznej „Ergonomia
Niepełnosprawnym” MKEN’96, Łódź, 7–8 listopada 1996,
s. 191–201.

Ustawa z 7 lipca 1994 r. Prawo budowlane, Dz.U. z 1994 r., Nr

89, poz. 414, rozdz. 6.

IELIŃSKA

A., W stronę modernizmu. Po rozstrzygnięciu ósmej

edycji konkursu Dom Dostępny, [w:] „Gazeta Wyborcza”
nr 236/2002, dodatek „Gazeta Dom” nr 41/2002, s. 9.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

MARGINALIZACJA

niepełnosprawnych

INFRASTRUKTURA

I INFORMACJA

niewiele cyklicznych

programów dla

niepełnosprawnych

niewiele programów
tłumaczonych na j

zyk migowy

niewiele programów

nadawanych

z teletekstem

niewiele tre

ukazuj

cych problemy

niepełnosprawnych

nagła

nianie

nadu

w ZPCh

PRACODAWCY

sze wynagrodzenie

za tak

sam

prac

niedostateczne

szkolenie

niech

ęć

zatrudniania

zatrudnianie na stanowiskach
nieadekwatnych do posiadanych
kwalifikacji

utrudniona

cie

awansu zawodowego

niedostosowanie miejsc
i stanowisk pracy

WIATA, NAUKA

niewielka liczba szkół
integracyjnych

minimalizacja tre

ci w

nauczaniu indywidualnym

zani

anie wymaga

nauczyciele

nieprzygotowani do pracy

z niepełnosprawnymi

brak stypendiów

likwidacja szkół w

małych o

rodkach

DOSTAWCY, USŁUGODAWCY

oferty mało zró

nicowane

pod k

tem mo

liwo

percepcji odbiorców

ulgi i udogodnienia

stosowane wybiórczo

niska dost

pno

ść

specjalistycznego

sprz

tu i usług

wysokie stawki za
wykonanie usługi

wysokie ceny

specjalistycznego

sprz

deklaratywno

ść

działa

główny punkt

zainteresowa

likwidacja ulg

zaw

ęŜ

enie zainteresowa

do rehabilitacji zawodowej

podejmowanie
arbitralnych decyzji

nierówne traktowanie

sprawnych i

niepełnosprawnych

patrzenie na działania na
rzecz niepełnosprawnych
z perspektywy kosztów
ekonomicznych

systematyczne

ograniczanie nakładów

na nauk

i o

wiat

STWO, SAMORZ

brak rozeznania

potrzeb

kadry nie przeszkolone

w problematyce

niepełnosprawno

brak rozeznania co do
rozmiarów i struktury
niepełnosprawno

(globalnie, lokalnie)

wybiórcze zajmowanie

problematyk

niepełnosprawno

brak forum wymiany
do

wiadcze

, informacji

systematycznie
ograniczane

rodki

finansowe

pomijanie

zagadnie

ekonomicznych

ograniczone wdra

anie

wypracowanych modeli,
technik, sprz

niewystarczaj

liczba o

rodków

szkoleniowo-

rehabilitacyjnych

kierowanie niepełno-
sprawnych głównie na
chroniony rynek pracy

brak mo

liwo

przej

cia na

otwarty rynek pracy

wykorzystywanie ulg

i zaniecha

w ZPCh

w sposób naganny

REHABILITACJA MEDYCZNA

zerwanie z zało

eniami

polskiej szkoły

rehabilitacji kompleksowej

zwi

kszanie zakresu

odpłatno

ograniczona dost

pno

ść

(zwłaszcza na wsi)

REHABILITACJA

SPOŁECZNA

bariery w

komunikowaniu si

ograniczony dost

p do

budynków u

yteczno

publicznej, komunikacji

asystent osobisty -

jeszcze jeden urz

dnik

pomocy społecznej

niewystarczaj

liczba o

rodków

dziennego pobytu

opinia o zabieraniu

miejsca pracy dla

sprawnych

stereotypy i
uprzedzenia

niech

ęć

sprawnych

do osobistych
kontaktów

brak wiedzy i

wiadczenia

REHABILITACJA ZAWODOWA

Rys. 1. Wykres przyczynowo-skutkowy marginalizacji osób niepełnosprawnych

Źródło: opracowanie własne.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

INTEGRACJA

niepełnosprawnych

INFRASTRUKTURA

I INFORMACJA

upowszechnianie
tłumacze

na j

zyk migowy

upowszechnianie

teletekstu

upowszechnianie tre

ukazuj

cych problemy

niepełnosprawnych

nagła

nianie

"dobrej praktyki"

PRACODAWCY

stosowanie jednakowego
wynagrodzenia za tak

sam

prac

wł

czanie niepełnosprawnych

(w miar

ich mo

liwo

ci)

w decydowanie o sprawach zakładu

stawianie

wymaga

zgodnych

z kwalifikacjami

stosowanie

normalnych

cie

awansu zawodowego

stwarzanie warunków do
kontaktów niepełnosprawnych
z kierownictwem

konieczne

dostosowanie miejsc

i stanowisk pracy

WIATA, NAUKA

zwi

kszanie liczby

szkół integracyjnych

w nauczaniu indywidualnym:

zakres tre

ci zbli

ony do

powszechnego nauczania

stawianie wymaga

adekwatnych do
mo

liwo

ci uczniów

przygotowywanie

nauczycieli do pracy z

niepełnosprawnymi

stworzenie funduszy

stypendialnych

utrzymanie szkół w

małych o

rodkach

DOSTAWCY,

USŁUGODAWCY

oferty zró

nicowane

pod k

tem mo

liwo

percepcji odbiorców

utrzymanie ulg podatkowych
dla niepełnosprawnych
i pracodawców

regulacja elastycznych

form pracy

ujednolicenie sfery
zabezpiecze

społecznych

systematyczne zwi

kszanie

nakładów na nauk

i o

wiat

STWO, SAMORZ

okresowa

identyfikacja

potrzeb

konsultowanie rozwi

z przedstawicielami

rodowiska

okresowe badania

zakresu i struktury

niepełnosprawno

szkolenie kadr

w problematyce

niepełnosprawno

interdyscyplinarne podej

cie

do problematyki

niepełnosprawno

stworzenie forum wymiany
do

wiadcze

, informacji

wdra

anie wypracowanych

modeli, technik, sprz

zwi

kszenie

liczby o

rodków

szkoleniowo-

rehabilitacyjnych

kierowanie niepełno-
sprawnych najpierw na
otwarty rynek pracy

REHABILITACJA

MEDYCZNA

powrót do

zało

polskiej

szkoły rehabilitacji

tworzenie lokalnych

rodków rehabilitacyjnych

REHABILITACJA

SPOŁECZNA

likwidacja barier w
komunikowaniu si

sukcesywna likwidacja

barier funkcjonalnych

liwo

ść

korzystania z

uslug asystenta osobistego

zwi

kszenie liczby

rodków

dziennego pobytu

systematyczna

praca edukacyjna

stwarzanie okazji do
kontaktów sprawnych
z niepełnosprawnymi

ograniczanie nauczania
indywidualnego do
przypadków koniecznych

wprowadzenie tre

ci dotycz

cych

niepełnosprawno

ci do

programów szkolnych

monitoring realizacji

programów

rehabilitacja poszpitalna

pomoc w tworzeniu
organizacji pozarz

dowych

i grup samopomocowych

współpraca z mediami

szukanie sponsorów

rehabiliacyjne ekipy
wyjazdowe

wykorzystanie potencjału

wolontariatu

umo

liwienie korzystania

z elastycznych form pracy

utworzenie o

rodków

odpłatnych usług opieku

czo

-piel

gnacyjnych

stworzenie sieci

wypo

yczalni sprz

rehabilitacyjnego

upowszechnianie

osi

gni

ęć

współpraca z organizacjami
pozarz

dowymi

standaryzacja
usług

REHABILITACJA

ZAWODOWA

specjalistyczne

bazy danych

kontrola realizacji
projektów urbanistycznych
i architektonicznych

utrzymanie puli zabiegów
nieodpłatnych lub
cz

ęś

ciowo odpłatnych

utrzymanie mo

liwie szerokiej

puli leków bezpłatnych i tanich

(zwłaszcza dla przewlekle

chorych)

Rys. 2. Wykres przyczynowo-skutkowy integracji osób niepełnosprawnych

Źródło: opracowanie własne.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Przykładowe scenariusze imprez ogólnoszkolnych

mgr ElŜbieta Tomczyk, mgr Halina Potejko
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Borzęciczkach

amorząd uczniowski jest jedną z wielu organiza-
cji, które wpływają na Ŝycie szkoły. Pełniąc funkcje
opiekunek samorządu uczniowskiego w Specjal-

nym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. Janusza Kor-
czaka  w  Borzęciczkach,  staramy  się  zapewnić  naszym
podopiecznym urozmaicone i atrakcyjne formy działania.
PoniewaŜ uczniowie mają trudności w przygotowywaniu
i wykonywaniu róŜnych zadań, dąŜymy do tego, aby nasza
praca wywoływała rozmaite sytuacje wychowawcze i inspi-
rowała  uczniów  do  aktywności.  Samorząd  uczniowski
w ciągu roku szkolnego wzbogaca codzienne Ŝycie szkolne
o specjalne imprezy. NaleŜą do nich: przyjęcie nowych
uczniów do społeczności uczniowskiej, kampania przed-
wyborcza i wybory do samorządu uczniowskiego, święta
BoŜego Narodzenia i Zmartwychwstania Pańskiego, Wa-
lentynki,  dzień  samorządności,  obchody  świąt  narodo-
wych  3  Maja  i  11  Listopada.  Organizujemy  równieŜ  dla
społeczności  szkolnej  imprezy  tematyczne,  na  których
uczniowie zdobywają  nowe  wiadomości i umiejętności  (na
przykład: „Od łuczywa do lasera”, „Jak powstał kalendarz”,
„Skąd się wziął język i druk – etapy powstawania ksiąŜki”,
„Nie stań się ofiarą przestępstwa”). Samorząd uczy rów-
nieŜ, jak radzić sobie z konfliktami, urazami, jak szanować
prawo i godnie Ŝyć.

KaŜdorazowo opracowujemy scenariusz imprezy,

a  pomoce wykorzystywane podczas spotkań  przygotowu-
jemy  razem  z  uczniami  tworzącymi  radę  samorządu.
W  ciągu  kilkuletniej  działalności  zdobyłyśmy  juŜ  pewne
doświadczenia, które pozwalają nam aktywizować uczniów,
inspirować ich do samodzielnego podejmowania zadań
i współdziałania w zespole rady samorządu.

Chciałybyśmy przedstawić scenariusze dwóch ostatnio

przeprowadzonych imprez.

Scenariusz imprezy ogólnoszkolnej dla uczniów szko-
ły podstawowej specjalnej

1. Przedmiot: język polski.
2. Klasy: IV, V i VI szkoły podstawowej specjalnej.
3. Temat: „Od kiedy odmierzamy czas – historia ze-

gara, rodzaje zegarów”.

4. Miejsce: Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

im. Janusza Korczaka w Borzęciczkach.

5. Prowadzące: ElŜbieta Tomczyk, Halina Potejko.
6. Cele:

•

wzbogacenie słownictwa o wyrazy związane z hi-

storią zegara,

•

kształtowanie umiejętności korzystania ze zdoby-

tej wiedzy,

•

rozwijanie umiejętności obserwacji i wyciągania

wniosków.

•

7. Metody:

•

oglądowa – obserwacje,

•

działania praktyczne,

•

słowna.

8. Formy pracy:

•

zbiorowa jednolita,

•

indywidualna jednolita,

•

grupowa jednolita.

Przebieg imprezy:

1. Wstęp

Pomoce: lampa, dom, drzewo i postaci z kartonu.

Zanim wynaleziono zegar, ludzie odmierzali czas według
ruchu Słońca. Kładli się spać, gdy zapadał zmrok i nastę-
powała ciemność, a wstawali, kiedy rozpoczynał się dzień
i robiło się jasno. Gdy obserwujemy Słońce, wydaje się
nam, Ŝe „wędruje ono po niebie”. Rano, kiedy jest jeszcze
nisko, cienie drzew, domów i ludzi są bardzo długie. W mia-
rę  jak  Słońce  podnosi  się  coraz  wyŜej,  cienie  stają  się
coraz  krótsze.  W  południe  (moŜna  to  najlepiej  zaobser-
wować latem) cienie są bardzo krótkie. Do czasu, kiedy
Słońce zachodzi, cienie drzew, domów i ludzi znowu się
wydłuŜają.

Demon stracja „drogi Słońca” z pomocą sztucz-

nego światła: oświetlanie postaci i domu z kartonu.

To, co teraz zobaczyliście, ludzie zauwaŜyli juŜ bar-

dzo  dawno  temu.  Z  długości  cienia  domu  lub  drzewa
człowiek orientował się, jaka jest właśnie pora dnia. JuŜ
bardzo  dawno  temu  mama  mogła  powiedzieć  synkowi:
„Przyjdź  na  obiad,  kiedy  twój  cień  będzie  tak  długi,  jak
dwie twoje stopy”.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Opowiedziałyśmy wam o odmierzaniu czasu w ciągu

dnia, a jak odmierzano czas w nocy? W nocy do odmie-
rzania czasu był  potrzebny KsięŜyc i  gwiazdy.  Dawno
temu, kiedy człowiek budził się w nocy, spoglądał na niebo.
Widział na nim utworzoną z gwiazd postać byka i na tej
podstawie stwierdzał, Ŝe juŜ niedługo skończy się noc
i wstanie dzień. Nie było to dokładne odmierzanie czasu
dnia i nocy, ale wtedy ludzie nie spieszyli się tak bardzo,
tempo Ŝycia było wolniejsze niŜ dziś i ten zegar na niebie
wystarczał. Wtedy dzieci nie chodziły do szkoły na okre-
ś

loną godzinę, rodzice do pracy, nie jeździły pociągi ani

autobusy.

2. Zegar słoneczny

Pomoce: samodzielnie wykonany zegar słoneczny, lampa, kartka
w kształcie chmury.

Bardzo, bardzo dawno temu jakiś człowiek włoŜył w zie-
mię patyk i zauwaŜył, Ŝe jego cień zmienia się i przesuwa
na piasku w ciągu dnia. Ludzie długo patrzyli na to i za-
częli zaznaczać kreskami długość i kierunek cienia, który
rzucał  patyk.  Później  dopisali  do  tych  kresek  cyfry,  na
przykład: jedna kreska – godzina pierwsza, dwie kreski –
godzina  druga.  W  ten  sposób  dzień  podzielono  na  go-
dziny, a na powstałej tarczy zegara napisano takie cyfry,
które odpowiadały liczbie kresek.

Zadania dla uczniów:
Do domu mam wrócić za trzy godziny – ile to kresek?
(demonstracja na tarczy zegara słonecznego).

Spać pójdę za pięć godzin – ile to kresek?

Zegary słoneczne były przydatne, kiedy świeciło

Słońce, a wieczorem, gdy ludzie kładli się spać, „zasy-
piał” teŜ zegar. To samo działo się, kiedy padał deszcz i
chmury zakrywały Słońce. W takie dni zegar słoneczny
był bezuŜyteczny.

Demon stracja: przysłonięcie światła (Słońca) kart-

ką w kształcie chmury.

A przecieŜ ludzie chcieli wiedzieć, która jest godzi-

na zarówno w dzień pochmurny, jak i w nocy.

3. Zegar wodny

Pomoce: własnoręcznie wykonany zegar wodny, zabarwiona woda.

Wymyślono więc zegar wodny, który składał się z dwóch
takich samych naczyń.

D e m o n s t r a c j a: Mamy tutaj naczynie z małym

otworkiem na dnie. Wlewamy do niego wodę – wycieka
ona przez otwór do drugiego naczynia, w którym są nary-
sowane  kreski. Odległość  od jednej  kreski do  drugiej to
jedna godzina. Wystarczy zajrzeć do naczynia i zobaczyć,
do  której  kreski  sięga  poziom  wody,  i  na  tej  podstawie
odczytać aktualną godzinę. Ludzie musieli jednak wtedy

pilnować, aby „nakręcić” zegarek, czyli jedno naczynie na-
pełnić wodą, a drugie opróŜnić.

4. Zegar świecowy

Pomoce: gruba świeca z podziałką.

Wiele lat później po wynalezieniu zegara wodnego ludzie
wymyślili zegar świecowy. Na grubych świecach odmie-
rzano  kreskami  godziny  (rysowano  kreski  na  świecy).
Kiedy świeca spalała się i ubywało wosku, po zmniejsza-
jącej się liczbie kresek było widać, jak upływa czas. Nie-
którzy  w  rowki  wydrąŜone  w  świecach  wkładali  proch,
który w chwili wybuchu informował domowników, Ŝe mi-
nęła kolejna godzina.

Demon stracja: pokazanie upływającego czasu za

pomocą oznakowanej, zapalonej świecy.

5. Klepsydra

Pomoce: klepsydry – trzyminutowa, półgodzinna i godzinna.

Następnym urządzeniem do odmierzania czasu po ze-
garze świecowym była klepsydra. Klepsydra to dwa takie
same szklane naczynia ułoŜone jedno na drugim i połą-
czone cieniutką rurką (prezentacja klepsydry). Jedno z tych
naczyń było wypełnione piaskiem. Piasek ten przesypuje
się z górnego naczynia do dolnego w określonym tempie.
OpróŜnienie górnego naczynia odmierza określony czas
w zaleŜności od średnicy rurki i wielkości naczyń.

6. Kogut

Pomoce: ilustracja koguta, taśma klejąca, magnetofon i nagranie
piania koguta.

Następnym „zegarem” był kogut. Wiecie, Ŝe kiedy wstaje
dzień i robi się jasno, kogut zaczyna piać, słychać wtedy
donośne kukuryku.

Demon stracja: włączenie taśmy.
To pianie koguta oznaczało, Ŝe trzeba wstać i iść do

pracy. Nie wszędzie były koguty i ludzie zastanawiali się,
jak zrobić sztucznego koguta. Wymyślili w końcu takiego
sztucznego koguta, który jest pradziadkiem naszego budzika.

7. Zegar mechaniczny

Pomoce: kaseta wideo.

W poszukiwaniu dokładniejszych sposobów odmierzania
czasu wymyślono zegary, które miały wewnątrz specjal-
ny mechanizm. Pierwsze z nich były bardzo duŜe i mon-
towano  je  na  wieŜach kościelnych i  ratuszowych.  Pełne
godziny na tych zegarach oznajmiał trębacz, grając na
trąbce.  Na  wieŜach  ratuszowych  były  teŜ  umieszczane
zegary, które wyposaŜano w figurki. Figurki te o pełnych
godzinach wychodziły z okienek i wybijały godzinę. Dziś
jeszcze  taki  zegar  moŜna  oglądać  na  Starym  Rynku

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

w Poznaniu. KaŜdego dnia o godzinie dwunastej trykają
się tam koziołki.

Demon stracja: oglądanie nagrania z trykającymi

się koziołkami z poznańskiego ratusza.

8. Zegar sprężynowy

Pomoce: duŜe i małe zegary spręŜynowe, mechanizm spręŜynowy.

Następnie wynaleziono mniejsze zegary, które miały
w środku spręŜynę. SpręŜyna przez nakręcenie robiła się
mniejsza, a następnie stopniowo się rozpręŜała i powo-
dowała przesuwanie się wskazówek na tarczy zegara.

Demon stracja: nakręcanie mechanizmu spręŜy-

nowego.

Dzięki temu, Ŝe wymyślono zegarki ze spręŜyną,

moŜna było pomyśleć o budowaniu mniejszych zegar-
ków, takich, które moŜna zabrać ze sobą albo nosić w
kieszeni lub torbie. Trzeba jednak było jeszcze wielu lat,
aby zegarki spręŜynowe stały się małe, wygodne do no-
szenia i bardzo dokładnie odmierzały czas.

Demon stracja: oglądanie róŜnej wielkości zega-

rów i zegarków spręŜynowych.

9. Zegarki kwarcowe

Pomoce: róŜne współczesne zegarki.

Obecnie bardzo powszechne stały się zegarki kwarcowe
i  cyfrowe,  poruszane  za  pomocą  baterii.  Określają  one
nie  tylko  bardzo  dokładnie  czas,  ale  mają  teŜ  wmon-
towane  dodatkowe  urządzenia,  na  przykład  stopery  lub
kalkulatory.

Demon stracja: pokaz róŜnych współczesnych ze-

garków

10. Podsumowanie zdobytych wiadomości

Zagadki dla uczniów:
W kaŜdej wsi jest taki budzik, który co dzień budzi ludzi.
Budzik chodzi, łapką grzebie, choć nie czesze się, ma
grzebień. (kogut)

Nie je, nie pije, a chodzi i bije. (zegar)

Chodzi, dzwoni, przypomina, Ŝe minęła juŜ godzina. (budzik)

Noszą go na rękach panie i panowie, a on, choć malutki,
godzinę im powie. (zegarek)

•

Odczytywanie pełnych godzin na zegarach (ze-

gary z tarczą z cyframi arabskimi i rzymskimi).

•

Kojarzenie godziny z wykonywaniem określonej

czynności w ciągu dnia.

•

Poprawne nazywanie przedstawionych zegarów.

•

Odczytywanie godziny na zegarku elektronicznym.

Nagrodzenie najaktywniejszych uczniów słodyczami

i zakończenie spotkania

Scenariusz imprezy ogólnoszkolnej dla uczniów gim-
nazjum specjalnego

1. Przedmiot: geografia.
2. Klasy: I, II i III gimnazjum specjalnego.
3. Temat: „Bawimy się w astronautów. Jak powstaje

dzień i noc? Dlaczego mamy cztery pory roku?”

4. Miejsce: Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

im. Janusza Korczaka w Borzęciczkach.

5. Prowadzące: Halina Potejko, ElŜbieta Tomczyk.
6. Cele:

•

kształtowanie umiejętności obserwacji, wyciągania

wniosków i ich interpretacji na podstawie obserwowanych
zjawisk,

•

wykrywanie w przyrodzie zaleŜności przyczynowo-

skutkowych,

•

rozwijanie aktywności badawczej.

•

7. Metody:

•

oglądowa – obserwacja, pokaz,

•

działania praktyczne, doświadczenia.

8. Formy pracy:

•

zbiorowa jednolita,

•

indywidualna jednolita,

•

grupowa zróŜnicowana.

Przebieg imprezy

1. Wstęp

Na dzisiejszym spotkaniu będziemy obserwować róŜne
doświadczenia, rozwiązywać zadania i zagadki, zdobywać
lub utrwalać wiadomości na temat Słońca i Ziemi.

2. Mikołaj Kopernik

Zagadka dla uczniów:
Kogo opisuje powiedzenie: „Wstrzymał Słońce, ruszył Zie-
mię, polskie go wydało plemię”? (Mikołaja Kopernika)

Tego wielkiego odkrycia, Ŝe to Ziemia się porusza,

a nie Słońce, dokonał jeden z największych Polaków –
Mikołaj  Kopernik,  polski  astronom  (astronomia  –  na-
uka o gwiazdach). Mikołaj Kopernik urodził się w Toru-
niu,  studiował  w  Krakowie,  Bolonii  i  Padwie.  Po  studiach
wrócił do Polski i bardzo interesował się obserwacją nieba.
Swoje obserwacje opisał w ksiąŜce O obrotach sfer nie-
bieskich.

3. Ruch Ziemi wokół własnej osi – zjawisko dnia i nocy

Pomoce: duŜy globus z fizyczną mapą, etykieta flagi Polski, lampa.

W dawnych czasach wierzono, Ŝe Słońce obraca się wo-
kół Ziemi. Tak naprawdę jest inaczej. Ziemia obraca się
wokół Słońca i wokół własnej osi (wyjaśnienie pojęcia „oś
obrotu” na przykładzie obracającego się bączka i globusa).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Przygotowanie do wykonania doświadczenia:

•

pokaz globusa – modelu Ziemi,

•

wyróŜnienie kontynentów, zaznaczenie Polski czer-

woną nalepką,

•

pokaz kolorów mórz, oceanów oraz kontynentów;

pytanie do uczniów o to, jakie kolory dominują (niebieski
i zielony),

•

wprowadzenie globusa w powolny ruch obrotowy,

•

wyjaśnienie uczniom, Ŝe jeden obrót globusa do-

okoła własnej osi w wypadku Ziemi trwa 24 godziny.

Doświad czenie: oświetlanie Ziemi obracającej

się wokół własnej osi.

Ustawiamy na stole globus, oświetlamy go lampą

przy zaciemnionej sali. Na tej połowie globusa, która jest
oświetlona, trwa dzień, a na nieoświetlonej zapadła noc.
Obracając się, nasza planeta wystawiona jest na promie-
nie Słońca raz jedną półkulą, raz drugą. Słońce nie oświe-
tla Ziemi ciągle w tym samym miejscu. Ziemia nie nada-
wałaby się wtedy do zamieszkania. Jeden pełny obrót Zie-
mi wokół własnej osi trwa 24 godziny.

Zadanie dla uczniów:
Obejrzyj dokładnie oświetlony globus i powiedz, na której
stronie Ziemi jest noc, a na której dzień.

4. Kierunki geograficzne

Kiedy patrzymy na Słońce, wydaje się nam, Ŝe wędruje
ono po niebie. Jednak wiemy juŜ, Ŝe tak nie jest, to tylko
złudzenie. Miejsce, w którym Słońce się ukazuje, nazywa-
my wschodem, natomiast miejsce, w którym się chowa,
nazywamy zachodem. Jeśli staniemy tak, aby po prawej
stronie mieć wschód, a po lewej zachód, to na wprost
przed nami będzie północ, a za nami południe.

Zadania dla uczniów:
PokaŜ i powiedz, z której strony naszego ośrodka Słońce
wschodzi, a z której zachodzi.

Powiedz, w jakim kierunku „wychodzą” okna twojej klasy.

PokaŜ i nazwij wszystkie cztery główne kierunki geogra-
ficzne.

5. Ruch Ziemi dookoła Słońca – zjawisko pór roku

Pomoce: lampa, globus, etykiety z nazwami pór roku, obrazy ilu-
strujące ruch Ziemi dookoła Słońca w określonych porach roku.

Oprócz tego, Ŝe Ziemia „kręci się w koło”, krąŜy teŜ wo-
kół Słońca. Dlatego mamy pory roku oraz dłuŜsze i krót-
sze dni. Aby Ziemia wykonała jeden pełny obrót, po-
trzeba 365 dni (1 rok). Ziemia, krąŜąc wokół Słońca i za-
chowując stałe nachylenie osi, jest oświetlana przez Słońce
w róŜny sposób.

Demon stracja: Kiedy do Słońca jest zwrócona pół-

kula północna, otrzymuje ona więcej ciepła i światła – jest
lato.  W  tym  samym  czasie  na  półkuli  południowej  panuje
zima.  Po  upływie  sześciu  miesięcy  półkula  południowa
będzie  bardziej  oświetlana  przez  słonce  i  teraz  tu  pojawi
się lato, natomiast na półkuli północnej będzie zima. Je-
Ŝ

eli obie półkule oświetlone są jednakowo, to nastę- pu-

je wiosna lub jesień. Zawsze na obu półkulach są róŜne
pory roku (w czasie objaśniania naleŜy pokazać kolejne
plansze ruchu Ziemi dookoła Słońca).

Zadania dla uczniów:
Prowadzenie  obracającego  się  globusa  wokół  Słońca
i  przyporządkowanie  etykiet  z  porami  roku  róŜnym  oświe-
tleniom półkuli północnej i południowej.

Utrwalenie wiadomości o ruchu Ziemi dookoła Słońca
w formie zabawy.

Opis zabawy:
Jeden uczeń otrzymuje karton z napisem „Słońce”, a drugi
uczeń karton z napisem „Ziemia”. Prowadzący rysuje wo-
kół  ucznia  odgrywającego  rolę  Słońca  elipsę,  po  której
będzie się poruszał uczeń reprezentujący Ziemię. W chwili,
gdy uczeń–Ziemia jest przodem do ucznia–Słońca i znaj-
duje się w dalszej od niego odległości, prowadzący prze-
rywa  zabawę  i  ustala  razem z  uczniami,  Ŝe  lato  jest  na
półkuli południowej, a zima na półkuli północnej. Zabawa
trwa dalej: uczeń–Ziemia obraca się i obiega ucznia–Słoń-
ce. Kiedy znajduje się blisko ucznia–Słońca i jest jedno-
cześnie bokiem, wówczas prowadzący przerywa zabawę
i ustala z uczniami, Ŝe na półkuli północnej jest wiosna,
a jesień na półkuli południowej. Kontynuując obrót i obieg
Ziemi wokół Słońca, uczeń–Ziemia znajduje się tyłem do
ucznia–Słońca,  stając  w  dalszej  odległości.  Prowadzący
przerywa  zabawę i  wyjaśnia  z  uczniami,  Ŝe  na półkuli
północnej jest lato, a zima na półkuli południowej. Gdy
ponownie Ziemia, wykonując obieg i obrót wokół Słoń-
ca, znajduje się w jego bliskiej odległości i bokiem, pro-
wadzący  przerywa  zabawę,  a  uczniowie  wyjaśniają,  Ŝe
na półkuli północnej jest jesień, a wiosna na półkuli po-
łudniowej.

6. Określanie długości dnia i nocy
w poszczególnych porach roku

Pomoce: karty z kalendarza, etykiety z nazwami pór roku, rysun-
ki przedstawiające długość dnia i nocy w róŜnych porach roku.

Zimą dni są krótkie, a noce długie. Słońce świeci wtedy
krótko, osiąga niewielką wysokość i słabo grzeje. Wiosną
przybywa dnia, 21 marca długość dnia i nocy jest jedna-
kowa. Latem dni są najdłuŜsze, a noce najkrótsze. Słońce
znajduje się długo i wysoko na niebie. Jesienią dni stają
się coraz krótsze i 23 września długość dnia i nocy znów

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

jest jednakowa (21 grudnia mamy najkrótszy dzień w roku,
który trwa około ośmiu godzin).

Zadania dla uczniów:
Sprawdźcie na przygotowanych kartkach  kalendarza,  ile
godzin trwa dzień, a ile noc w dniach: 21 marca, 21 czerw-
ca, 23 września, 22 grudnia (przedstawienie obliczeń przez
uczniów).

Obejrzyjcie dokładnie rysunki. Przedstawiają one długość
dnia i nocy w róŜnych porach roku. Umieśćcie pod rysun-
kami etykiety z nazwami właściwych pór roku.

7. Pogoda, elementy pogody

Pomoce: kaseta wideo, etykiety z narysowanymi elementami
pogody.

W  zaleŜności  od  pory  dnia  i  roku  zmienia  się  pogoda.
Codziennie  oglądamy  w  telewizji  lub  słuchamy  w  radio
prognozy pogody. Interesujemy się, jaka będzie pogoda
następnego dnia. Prezenterzy omawiają i pokazują nam
elementy pogody: temperaturę powietrza, opady, zachmu-
rzenie, słońce, grad, śnieg, wiatr itp. Pogoda moŜe się
zmieniać  bardzo  szybko,  mówimy  o  pogodzie  w  danym
dniu, tygodniu, miesiącu. Na poszczególnych obszarach
Ziemi występują róŜne typy pogody. Nasze Ŝycie zaleŜy
od  pogody.  Aby  być  przygotowanym  na  kaŜdą  sytuację
atmosferyczną, naleŜy uwaŜnie słuchać nadawanych ko-
munikatów o pogodzie.

Demon stracja: prognoza pogody na najbliŜszy

dzień odtworzona z kasety wideo.

Zadania dla uczniów:
Na podstawie wysłuchanej prognozy ułóŜ za pomocą ety-
kiet  z  elementami  pogody  prognozę  na  następny  dzień
dla naszego regionu.

Prowadź przez tydzień kalendarz pogody i po równuj

je z prognozami pogody przedstawianymi w telewizji.
Uczniowie, którzy najlepiej wykonają to zadanie, będą
uczestniczyć w wycieczce do obserwatorium w Potarzycy.

***

Wszystkich zachęcamy do pracy z dziećmi i Ŝyczy-

my sukcesów.

Bibliografia

ZERNY

A., G

RZYBOWSKA

-M

NICH

K., L

ACH

H., Przyroda klasa VI,

Warszawa 2002.

LLIOT

J.,

ING

C., Ilustrowana encyklopedia dla dzieci, Łódź 1991.

RAJEWSKA

K., Oglądam świat, Poznań 1999.

ACK

M., Rok w przedszkolu, Warszawa 1997.

AMBLIN

S.,

ESSIERE

., Moja pierwsza encyklopedia, przeł.

K. Kowalski, Warszawa 1991.

RZYROWSKI

Z., Encyklopedia przyrody i techniki dla dzieci i ro-

dziców, Warszawa 1996.

„Świerszczyk” 1997, nr 2451.
Wielka encyklopedia dla dzieci, 1992, red. A. Zasieczny, t. 1

i 4, Warszawa.

Wielka encyklopedia dla dzieci, 1992, red. A. Zasieczny, t. 5,

Warszawa.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Specyficzne trudności w uczeniu się – przyczyny

i patomechanizmy, symptomatologia

mgr Aneta Czerwińska
Zespół Szkół Ogólnokształcących Integracyjnych nr 7 w Krakowie

rudności  w czytaniu  i pisaniu towarzyszą czło-
wiekowi od momentu, w którym zaczął się po-
sługiwać pismem [M. Bogdanowicz 19944]. Pro-

blemem  tym  zainteresowano  się  juŜ  w  czasach  antycz-
nych. Jak podają M. Bogdanowicz [1994] oraz M. Maru-
szewski  [za:  G.  Krasowicz  1997],  mieszkańcy  staroŜyt-
nego Rzymu – Waleriusz Maksymus i Pliniusz Starszy –
opisali wypadek utraty „pamięci liter” w wyniku urazu głowy.
Rozkwit działalności naukowej związanej z problematyką
zaburzeń  w  czytaniu  i  pisaniu  przypada  jednak  dopiero
na wiek XIX i XX, gdy nastąpiła intensyfikacja badań nad
objawami zaburzeń w czytaniu i pisaniu oraz ukazały się
publikacje zawierające opisy przypadków. Szczególne miej-
sce wśród badaczy zajmowali tacy lekarze, jak D. Berk-
han, J. Kern, W. P. Morgan, J. Hinshelwood (autor pracy
monograficznej poświęconej dysleksji) oraz R. Berlin, który
po  raz  pierwszy  uŜył  tego  terminu  w  swojej  rozprawie
Eine besondere au der Wortblindheit [por. M. Bogdano-
wicz 1994; G. Krasowicz 1997; H. Spionek 1981; B. Za-
krzewska  1996].  W  okresie  międzywojennym  badania
nad  trudnościami  w  czytaniu  i  pisaniu  prowadzono  na
szeroką  skalę  niemal  we  wszystkich  krajach,  w  Polsce
zaś powstały pierwsze prace związane z tą  problematyką
[B. Zakrzewska 1996]. Badania dotyczące specyficznych
trudności  w  uczeniu  się  prowadzone  są  nadal,  co  przy-
czynia  się  do  poszerzenia  wiedzy  na  ten  temat  w  spo-
łeczeństwie. Na świecie powstały teŜ liczne towarzystwa
naukowe specjalizujące się w tej dziedzinie – M. Bogda-
nowicz [1994] wymienia m.in. Międzynarodową Akademię
badającą  trudności  w  uczeniu  się,  Międzynarodowe  To-
warzystwo  ds.  Czytania  i  Międzynarodową  Grupę  Ba-
dawczą, która zajmuje się specjalnymi potrzebami w pro-
cesie uczenia się. Rozwija się równieŜ ruch samopomo-
cy rodziców dzieci dyslektycznych, zakładane są stowa-
rzyszenia, które jednoczą się w międzynarodowe organi-
zacje, jak Europejskie Towarzystwo Dysleksji czy Między-
narodowe Towarzystwo Dysleksji. Towarzystwo im. S. Or-
tona (przemianowane na  The  Orton  Dyslexia  Society)
skupia specjalistów z róŜnych dziedzin, prowadząc dyna-

miczną działalność dzięki filiom w wielu krajach zachod-
niej Europy [B. Zakrzewska 1996]. Problematyką specy-
ficznych trudności w uczeniu się zajmują się juŜ nie tylko
naukowcy, ale równieŜ coraz większa liczba rodziców,
opiekunów oraz osób mających trudności w czytaniu i pi-
saniu. Świadczy to o rosnącym zainteresowaniu tym pro-
blemem w szerszych kręgach społeczeństwa.

Terminów na określenie trudności w czytaniu i pisa-

niu jest wiele. JuŜ w 1956 roku A. Drew podawał, Ŝe la-
tach  1895–1955  proponowano  czternaście  róŜnych  nazw,
w latach osiemdziesiątych XX wieku doliczono się dwu-
dziestu  ośmiu  pojęć,  a  L.  Tarnopol  przytoczył  w  swoim
opracowaniu aŜ czterdzieści takich określeń. Obecnie  naj-
powszechniej uŜywa się pojęcia dysleksja, dodając do
tego terminu przymiotniki podkreślające istotę zaburzenia,
a  mianowicie:  konstytucjonalna,  specjalna,  specyficzna,
rozwojowa, wrodzona [por. m.in.: M. Bogdanowicz 1994;
B. Zakrzewska 1996; G. Krasowicz 1997].

Dysleksja jest problemem złoŜonym i niejednolicie

ujmowanym, na co wskazuje bogactwo definicji. B. Za-
krzewska [1996] dzieli je pod względem treści i zakresu
na trzy grupy:

•

ujmujące problem szeroko i bardzo ogólnie, bez

ukazania jego specyfiki,

•

eksponujące wybiórczo tylko pewne właściwości

dysleksji,

•

przedstawiające w sposób moŜliwie wyczerpujący

istotę zagadnienia.

Według niej termin dysleksja w literaturze obcoję-

zycznej rozumiany jest „w szerszym znaczeniu, łącznie
z  trudnościami  w  pisaniu  w  sensie  zarówno  ortograficz-
nym  (dysortografia),  jak  i  graficznym  (dysgrafia)”  [B.  Za-
krzewska 1996, s. 18]. Zdaniem M. Bogdanowicz [1994],
definicje  dysleksji  moŜna  podzielić  na  pedagogiczne,  za-
wierające  określenie  rodzaju  trudności  w  nauce  lub  wa-
runków ich powstania, oraz na psychologiczne, okre-
ś

lające etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i

pisaniu. Dysleksja rozwoj owa rozumiana jest przez
autorkę jako „specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym” [M. Bogda-
nowicz,  A.  Wierzejewska  1998],  a  proponowane  przez
nią stosowanie trzech terminów: dysleksja, dysortografia
i dysgrafia „daje moŜliwość precyzyjnego określenia ob.-
szaru trudności i jest zgodne z etymologią tych terminów
oraz obrazem klinicznym omawianych zaburzeń, gdy wy-
stępują  w  izolacji.  […]  dysleksja  to  trudność  w  opano-
waniu umiejętności czytania. […] dysortografia to trudność
w  opanowaniu  poprawnej  pisowni  […].  Termin  dysgrafia
oznacza  trudność  w  zakresie  techniki  pisania,  niski  po-
ziom graficzny pisma” [M. Bogdanowicz 1994, s. 26].

W takim rozumieniu pojęcie specyficzne t rud-

ności  w  uczeniu  się ma zakres szerszy niŜ dysleksja
rozwojowa  i  oznacza  „trudności  w  uczeniu  się  w  takich
zakresach, jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortogra-
fia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dys-
kalkulia),  muzyka  (dysmuzja)  itp.”  [M.  Bogdanowicz  1994,
s. 33–34].

Zagadnienia istotne dla przedmiotu rozważań

Istnieje wiele koncepcji przyczyn i patomechani-
zmów specyficznych trudności w uczeniu się. RóŜni ba-
dacze próbują dokonać kategoryzacji w tym względzie.
W. Pilecka [1997] wymienia na przykład trzy grupy przy-
czyn trudności w uczeniu się:

1. Przyczyny genetyczne – zwolennicy tej tezy twier-

dzą, Ŝe istnieją rodziny, w których trudności w uczeniu
się występują w kolejnych pokoleniach i częściej w linii
męskiej.

2. Przyczyny organiczne i biologiczne, które najczę-

ciej rozpatrywane są ze względu na rodzaj czynnika

i czas, w jakim on działał. Zwolennicy kryterium organicz-
nego uwaŜają, Ŝe trudności w uczeniu się mogą wynikać
z minimalnych dysfunkcji mózgu, zaburzeń fizjologicznych
lub biochemicznych, a takŜe opóźnień w rozwoju central-
nego układu nerwowego (CUN). Zwolennicy kryterium bio-
logicznego ujmują wszystkie szkodliwe czynniki w trzy gru-
py – działające na dziecko przed urodzeniem, w trakcie
narodzin oraz w okresie po narodzinach.

3. Przyczyny społeczne, które wskazują na niepra-

widłowe wychowanie w rodzinie, przedszkolu i szkole.

Przegląd najwaŜniejszych koncepcji etiologicznych

prezentuje w swojej pracy równieŜ B. Zakrzewska [1996]:

1. Łączenie występowania dysleksji z czynnikami

dziedzicznymi – zwolennikiem tej koncepcji był m.in.
Hinshelwood.

2. Doszukiwanie się czynników patogennych w mi-

krouszkodzeniach  powstałych  w  róŜnych  okresach  roz-
wojowych,  a  zwłaszcza  w  okresie  okołoporodowym.  Do
badaczy  zajmujących  się  tym  zagadnieniem  naleŜeli:

M. Monroe, A. Gessell, A. Kawi, B. Pasamanick, O. Ku-
č

ere, Z. Langmeier, Z. Matĕjček i inni.

3. Związek przyczyn omawianych trudności z zabu-

rzeniami lateralizacji. S. T. Orton był pierwszym bada-
czem, który powodu dysleksji upatrywał w konflikcie do-
minacji półkul mózgowych. Teoria ta rozbudziła zaintere-
sowanie problematyką zaburzeń procesu lateralizacji.

4. Niektórzy badacze dopatrują się przyczyn dys-

leksji w zaburzeniach emocjonalnych. Obecnie odchodzi
się jednak od tak jednostronnej i zawęŜonej interpretacji
zaleŜności trudności w nauce od Ŝycia emocjonalno-
uczuciowego dziecka.

5. Wielu badaczy za przyczynę trudności w czytaniu

i pisaniu uznaje nieopanowanie podstawowych technik.
A. I. Gates wskazuje m.in. na niewłaściwe metody i brak
indywidualnego podejścia w nauczaniu, a takŜe na ma-
sowość nauczania i złą organizację pracy szkolnej.

6. Twórczynią kolejnej koncepcji jest H. Spionek, która

za główną przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu uzna-
ła  zaburzenia  tempa  i  rytmu  rozwoju  psychoruchowego
dziecka, a na podstawie własnych badań stwierdziła, Ŝe
„większość dzieci mających powaŜne trudności w nauce
[…],  mimo  normalnego  rozwoju  umysłowego  przejawia
róŜnego  rodzaju  opóźnienia  rozwoju  psychoruchowego,
[które]  uniemoŜliwiają  dziecku  prawidłowe  wykonywanie
czynności związane z procesem uczenia się” [B. Zakrzew-
ska 1996, s. 24].

PoniewaŜ wymienione przyczyny dotyczą wąskiego

zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, otrzy-
mały nazwę fragmen tarycz nych deficytó w  rozwo-
jowych, a więc: opóźnienia i zakłócenia rozwoju per-
cepcji wzrokowej, opóźnienia i zakłócenia rozwoju per-
cepcji słuchowej, opóźnienia i zakłócenia rozwoju per-
cepcji  kinestetyczno-ruchowej  oraz  zaburzenia  procesu
lateralizacji.

Badaczka zwraca równieŜ uwagę, Ŝe w ostatnich la-

tach  coraz  częściej  przykmuje  się  teorię  „wieloprzyczy-
nowości” w powstawaniu specyficznych trudności w czy-
taniu  i  pisaniu,  „mając  na  uwadze cały  splot  niekorzyst-
nych  oddziaływań  wychowawczo-dydaktycznych  i  kultu-
ralno-społecznych” [B. Zakrzewska 1996, s. 25].  Metody
wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualny
rodziny są rozumiane jako czynniki wtórne. Inne czynniki
wtórne to:

•

reakcje rodziców na trudności dziecka oraz spo-

soby usuwania tych trudności,

•

postawa nauczyciela,

•

metody i organizacja nauki,

•

zły stan fizyczny dziecka.

Autorka wymienia teŜ pracę R. Maslanda, który twier-

dzi, Ŝe do opanowania umiejętności czytania potrzebna

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

jest współpraca obu półkul mózgowych, a takŜe publika-
cję A. Galaburdy i T. J. Kempera (autorzy zwracają w niej
uwagę  na  zaburzenia  w  migracji  komórek  mózgowych)
oraz  rozprawę  D.  Bakkera,  który  wyróŜnia  w  modelu
dysleksji  dwa  typy  trudności  –  prawopółkulowe  i  lewo-
półkulowe [Z. Matĕjček – por. B. Zakrzewska 1996].

G. Krasowicz [1997] wyróŜnia teorie psychogenne i

neurogenne, związane z etiologią rozwojowych zaburzeń
czytania, uznając wśród nich za istotne:

•

teorie psychogenne, które wiąŜą trudności w czyta-

niu z zaburzeniami rozwoju emocjonalnego,

•

teorie genetyczne, zakładające dziedziczność dys-

leksji,

•

teorie zmian anatomicznych, mówiące o minimal-

nych uszkodzeniach kory mózgowej w okresie prenatal-
nym i perinatalnym,

•

teorie funkcjonalnych zaburzeń ośrodkowego ukła-

du nerwowego (OUN), które zakładają opóźnienie jego
dojrzewania,

•

teorie polietiologiczne.

M. Bogdanowicz [1994] wymienia następujące kon-

cepcje: genetyczną, opóźnionego dojrzewania CUN, or-
ganiczną, hormonalną oraz psychodysleksji. Autorka za-
znacza, Ŝe Ŝadna z nich nie jest w pełni zweryfikowana,
a potwierdzenie się danej koncepcji u konkretnego dziec-
ka nie wyklucza wpływu pozostałych. Przyjmuje równieŜ,
Ŝ

e pierwotne przyczyny dysleksji powodują skutki, które

są bezpośrednimi czynnikami wywołującymi to zaburzenie.
NaleŜy mówić „o patomechanizmach dysleksji, poniewaŜ
róŜne konfiguracje dysfunkcji leŜą u podstaw specyficz-
nych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u róŜnych
dzieci” [M. Bogdanowicz 1994, s. 49].

Większość cytowanych autorów podziela pogląd, Ŝe

specyficzne trudności w uczeniu się mają charakter po-
lietiologiczny. NaleŜy się zgodzić z takim podejściem do
etiologii i patomechanizmu tych trudności, gdyŜ podkre-
ś

la ono zarówno róŜnorodność, jak i wieloczynnikowość

pierwotnych i wtórnych przyczyn powodujących trudności
w uczeniu się. Trzeba jednak podkreślić, Ŝe i etiologia, i pa-
tomechanizm nie zostały jeszcze do końca poznane.

Objawy specyficznych trudności w uczeniu się są

róŜne, niemniej jednak moŜna określić symptomy, które
występują u „dzieci ryzyka dysleksji”. Zdaniem M. Bogda-
nowicz i A. Wierzejewskiej [1998], są one następujące:

1. u dzieci w wieku 3–5 lat:

•

opóźniony rozwój mowy, słabe umiejętności języ-

kowe,

•

opóźniony rozwój ruchowy, mała sprawność ru-

chowa i koordynacja ruchów,

2. u dzieci w wieku 6–7 lat:

•

wadliwa wymowa,

•

trudności z zapamiętaniem tekstów wierszy czy pio-

senek,

•

trudności z róŜnicowaniem głosek podobnych słu-

chowo oraz zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sy-
labowej,

•

niechęć do rysowania, układanek,

•

oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki,

•

trudności w nauce czytania,

3. dodatkowo u dzieci w wieku szkolnym:

•

trudności z zapamiętaniem tabliczki mnoŜenia, dat,

nazw, nazwisk,

•

brzydkie pismo, trudności z opanowaniem popraw-

nej pisowni,

•

mylenie liter podobnych pod względem kształtu,

•

mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym

słuchowo,

•

opuszczanie, dodawanie, przestawianie liter,

•

trudności ze zmiękczeniami.

M. Crichley [za: M. Bogdanowicz 1994] uwaŜa, Ŝe

symptomy dysleksji zmieniają się wraz z wiekiem i wy-
stępują w połączeniu z trudnościami w czytaniu oraz pi-
saniu u dzieci w młodszych klasach szkolnych, a wśród
objawów specyficznych trudności w czytaniu wymienia:

•

czytanie niepoprawne, częste błędy w czytaniu,

•

pomijanie lub ponowne odczytywanie linijek w tek-

cie,

•

gubienie miejsca, w którym dziecko czyta,

•

niepewność w czytaniu wyrazów wyglądających

podobnie,

•

trudności w dzieleniu dłuŜszych wyrazów na sy-

laby,

•

pomijanie interpunkcji,

•

przestawianie liter w wyrazie i niewłaściwe ich łą-

czenie,

•

trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli

we fragmencie tekstu,

•

trudności w przyswajaniu tabliczki mnoŜenia.

Do specyficznych błędów w pisaniu autor zalicza:

•

słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z od-

powiedziami ustnymi,

•

słaby poziom graficzny i estetyczny prac pisemnych,

•

trudności z róŜnicowaniem liter, na przykład: t – d,

b – p, n – u,

•

niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fone-

tycznie, na przykład t – d, b – p,

•

mylenie nazwy litery i głoski,

•

niewłaściwe stosowanie małych i duŜych liter,

•

trudności w róŜnicowaniu wyrazów podobnie

brzmiących,

•

dodawanie, odejmowanie, niewłaściwe umiejsca-

wianie liter i wyrazów,

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

•

zapisywanie wyrazu na róŜne sposoby,

•

złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni,

•

utratę wątku podczas zapisywania opowiadania,

•

nieprawidłową interpunkcję.

Dysgrafii [por. M. Bogdanowicz 1994] towarzyszą

ponadto takie objawy, jak trudności z rysowaniem i okre-
ś

leniem kształtu liter. Pismo w wypadku dysgrafii jest

mało czytelne, wygląd zeszytu budzi wiele zastrzeŜeń.
Dziecko przewaŜnie pisze wolno i nie nadąŜa za klasą.

Występowanie określonych objawów związanych ze

specyficznymi trudnościami w uczeniu się zaleŜy od de-
ficytów, które spowodowały te trudności. NaleŜy tu wy-
mienić:

•

zaburzenia percepcji wzrokowej,

•

zaburzenia percepcji słuchowej,

•

zaburzenia lateralizacji i orientacji w schemacie ciała,

•

nadpobudliwość psychoruchową,

•

obniŜoną zdolność myślenia pojęciowego,

•

zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, inte-

gracji percepcyjno-motorycznej,

•

zaburzenia uczenia się wzrokowo-słuchowego,

integracji percepcyjnej,

•

zaburzenia pamięci,

•

zaburzenia rozwoju mowy [G. Krasowicz 1997].

Z badań prowadzonych przez autorkę niniejszej pu-

blikacji

wynika, Ŝe u 36,6% badanych uczniów ze specy-

ficznymi  trudnościami  w  uczeniu  się  występowała  nad-
pobudliwość  psychoruchowa,  równie  często  pojawiały  się
zaburzenia percepcji wzrokowej. Zaburzenia percepcji słu-
chowej  przejawiało  33,3%  uczniów,  a  zaburzenia  koor-
dynacji  wzrokowo-ruchowej  i  orientacji  przestrzennej
zaobserwowano  u  16,6%  badanych,  tyle  samo  uczniów
wykazywało zaburzenia rozwoju mowy oraz zahamowa-
nie psychoruchowe. Lateralizacja lewostronna lub nieusta-
lona wystąpiła natomiast u 13,3% dzieci. W jednym wy-
padku (3,3%) podejrzewano epilepsję. Wyniki ilościowe ba-
dań sugerują występowanie zaburzeń w postaci złoŜonej.

MoŜna się zgodzić, Ŝe „zakłócenie rozwoju kaŜdej

pojedynczej  funkcji  w  odmienny  sposób  przeszkadza
dziecku  w  nauczeniu  się  czytania  i  pisania,  i  Ŝe  innego
rodzaju błędy w czytaniu i pisaniu popełniają uczniowie,
których podstawowym defektem jest opóźnienie rozwoju
percepcji wzrokowej, innego zaś ci, którzy wykazują de-
ficyty rozwojowe w zakresie funkcji słuchowych, a jeszcze
innego typu trudności obserwuje się u uczniów z gorszym
rozwojem  funkcji  kinestetyczno-ruchowych”  [H.  Spionek
1981, s. 221–222].

Badaniami objęto grupę trzydziestu uczniów (w wieku 8–11

lat) ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, którzy uczęszczali
do sześciu klas (drugich i czwartych) dwóch szkół podstawowych na
terenie Krakowa.

Według M. Bogdanowicz [1994], najwaŜniejsze ob-

jawy wskazujące na zaburzenia funkcji wzrokowych to:

•

niechęć do zabaw angaŜujących wzrok,

•

prymitywne graficznie, schematyczne, ubogie w

szczegóły rysunki,

•

mylenie liter zbliŜonych pod względem kształtu, na

przykład: m – n, u – y, k – h, d – g,

•

trudności z przypominaniem sobie liter rzadziej wy-

stępujących, na przykład: ł, g, f.

Charakterystyczne objawy zaburzeń funkcji słucho-

wych [M. Bogdanowicz 1994]:

•

trudności z nauką wierszy, piosenek,

•

trudności z zabawami wymagającymi wydzielania

głosek z wyrazu,

•

trudności z syntetyzowaniem głosek i róŜnicowa-

niem głosek podobnych fonetycznie,

•

trudności z pisaniem ze słuchu, pisownia fone-

tyczna,

•

trudności z dokonywaniem analizy i syntezy gło-

skowej i sylabowej oraz z róŜnicowaniem głosek,

•

zaburzenia językowe, na przykład mylenie nazw

podobnych fonetycznie, lecz róŜnych znaczeniowo.

Wśród objawów zaburzeń funkcji ruchowych autor-

ka wyróŜnia:

•

ogólną niewielką sprawność ruchową, niezgrab-

ność, niechęć do uprawiania sportów,

•

trudności z samodzielnym wykonaniem czynności

samoobsługowych,

•

niechęć do zabaw manipulacyjnych, konstrukcyj-

nych,

•

nieprawidłowe nawyki ruchowe,

•

brak kontroli napięcia mięśniowego rąk,

•

brzydkie, mało czytelne pismo, nieestetyczne ze-

szyty, trudności w rysowaniu.

Badaczka wymienia równieŜ charakterystyczne ob-

jawy zaburzeń lateralizacji, które towarzyszą czynności
czytania i pisania:

•

inwersja statyczna,

•

inwersja dynamiczna,

•

opuszczanie lub dodawanie liter, sylab, wyrazów,

•

błędne odtwarzanie liter,

•

pismo zwierciadlane.

Wobec powyŜszych faktów moŜna przyjąć, Ŝe spe-

cyficzne trudności w uczeniu się współwystępują z zabu-
rzeniami rozwoju psychoruchowego dziecka. Co więcej,
zaburzenia te zazwyczaj warunkują powstawanie opisa-
nych trudności [por. B. Zakrzewska 1996] i określają ich
specyfikę [por. I. Czajkowska, K. Herda 1996; H. Nartow-
ska 1980; M. Pietniun 1991, s. 359–364; W. Pilecka 1997;
I. Roszkiewicz 1983; B. Sawa 1975; H. Spionek 1970;
1981; M. Szurmiak 1987; B. Zakrzewska 1996 i inni].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Wnioski dla oddziaływań pedagogiczno-

-terapeutycznych

Fakt  występowania  u  uczniów  specyficznych  trudności
w uczeniu się nakłada na nauczycieli, pedagogów i psy-
chologów obowiązek organizacji specjalistycznej pomocy
w formie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycz-
nych, dydaktyczno-wyrównawczych, socjoterapeutycznych,
a  takŜe  organizowania  w  szkole  klas  i  świetlic  terapeu-
tycznych. Zakres, charakter, rodzaj i czas udzielanej pomo-
cy uzaleŜnia się od indywidualnych potrzeb dziecka

. Jest

to niezwykle waŜne zwłaszcza dla jego dalszego roz-
woju psychospołecznego.

Wychowawca w ramach profilaktyki pierwszorzędo-

wej moŜe m.in.:

•

zapewnić pomoc uczniom mającym trudności

w uczeniu się, pochodzącym z rodzin dysfunkcyjnych,
przejawiających zaburzenia zachowania,

•

kierować dzieci z grup ryzyka do psychologa lub

pedagoga w celu przeprowadzenia wstępnej diagnozy,

•

współpracując z psychologiem lub pedagogiem

szkolnym i w porozumieniu z rodzicami, kierować ucznia
do poradni psychologiczno-pedagogicznej albo do innej
instytucji udzielającej pomocy specjalistycznej,

•

udzielać informacji o specjalistycznej pomocy po-

zaszkolnej.

Jedną z podstawowych form udzielania dzieciom po

mocy pedagogiczno-terapeutycznej, której celem jest wspo-
maganie rozwoju psychicznego i efektywności uczenia się,
są  wspomniane  wyŜej  zajęcia  korekcyjno-kompensacyjne.
Praca z uczniem w ramach tych zajęć ukierunkowana jest
na korygowanie odchyleń od normy, wyrównywanie i uzupeł-
nianie braków w opanowaniu programu nauczania oraz eli-
minowanie przyczyn i objawów zaburzeń, równieŜ zachowa-
nia. Pomoc udzielana jest na wniosek ucznia, nauczyciela, pe-
dagoga, psychologa, rodziców lub innych osób [B. Kaja 1998]

Podstawą planowania pracy terapeutycznej z dziec-

kiem musi być interdyscyplinarna i wieloaspektowa diag-
noza.  Nadaje  ona  kierunek  terapii,  gdyŜ  zawiera  rozpo-
znanie, jak przebiega rozwój dziecka, których funkcji czy
procesów dotyczy opóźnienie, jakie są właściwości psy-
chiczne  dziecka  oraz  braki  w  wiadomościach  i  umiejęt-
nościach  szkolnych  [B.  Kaja  1998].  WaŜne  jest  rów-
nieŜ uwzględnienie elementów Ŝycia rodzinnego dziecka
[B. Zakrzewska 1996].

B. Zakrzewska [1996, s. 41] wymienia następujące

podstawowe zasady pracy terapeutycznej: „terapeuta –
jego osobowość i wiedza, indywidualizacja programu te-

Szczegółowe zalecenia i informacje dotyczące systemu po-

mocy psychologiczno-pedagogicznej znajdują się w zeszycie „Bi-
blioteczki Reformy”: MEN o pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
Warszawa 2001.

Por. Zarządzenie nr 15 MEN (DzUrz MEN z 1993 r., Nr 6).

rapeutycznego, atmosfera akceptacji i serdeczności, suk-
ces dziecka od początku zajęć, współpraca terapeuty ze
ś

rodowiskiem domowym i szkolnym”.

Pedagog lub inny specjalista powinien dostosować pro-

wadzone zajęcia do indywidualnego tempa pracy kaŜdego
dziecka  oraz  wziąć  pod  uwagę  fakt,  Ŝe  program  terapii
moŜe być modyfikowany podczas zajęć, gdyŜ diagnoza „nie
kończy się […] w momencie jej postawienia, lecz jest we-
ryfikowana  w  trakcie  trwania  terapii.  W  zaleŜności  od
oceny postępów dziecka […] moŜemy niektóre ćwiczenia
w razie potrzeby nasilić, inne eliminować, bądź zastąpić
innymi” [B. Kaja 1998, s. 129]. W czasie zajęć waŜne jest
stworzenie takiego psychicznego klimatu, który umoŜliwi od-
reagowanie negatywnych reakcji i emocji powstałych na
skutek niepowodzeń w nauce oraz dezaprobaty ze strony oto-
czenia. Warunkiem efektywności pomocy pedagogiczno-te-
rapeutycznej  jest  jej  ciągłość  oraz  oddziaływania  skiero-
wane na wszystkie zaburzone sfery funkcjonowania ucznia.

Podsumowując rozwaŜania podjęte w niniejszym

opracowaniu, naleŜy stwierdzić, Ŝe złoŜoność przyczyn i
przejawów trudności uczniów nakłada na pedagogów i in-
nych specjalistów wielką odpowiedzialność, ale teŜ daje
duŜo  satysfakcji  z  kaŜdego  sukcesu.  W  centrum  zain-
teresowania  pedagoga  powinien  być  uczeń  –  jego  po-
trzeby, problemy i moŜliwości.

Bibliografia

OGDANOWICZ

M., O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach

w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i
nauczycieli, Lublin 1994.

OGDANOWICZ

M., Wierzejewska A., Specyficzne trudności w czy-

taniu i pisaniu u dzieci i młodzieŜy, czyli dysleksja rozwo-
jowa. Informator dla nauczycieli, broszura Polskiego To-
warzystwa Dysleksji i Fundacji „Synapsis”, Gdańsk–War-
szawa 1998.

ZAJKOWSKA

I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne

w szkole, Warszawa 1996.

AJA

B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 1998.

RASOWICZ

G., Język, czytanie i dysleksja, Lublin 1997.

ARTOWSKA

H., Opóźnienia i dysharmonie rozwojowe dziecka,

Warszawa 1980.

IETNIUN

M., Rozpoznawanie trudności w nauce, „śycie Szkoły”

1991, nr 6, s. 359–364.

ILECKA

W., Pedagogika osób z trudnościami w uczeniu się,

[w:] Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik, Poznań 1997.

OSZKIEWICZ

I., Młodszy wiek szkolny, Warszawa 1983.

AWA

B., JeŜeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1975.

PIONEK

H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń

szkolnych, Warszawa 1970.

PIONEK

H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia

szkolne, Warszawa 1981.

ZURMIAK

M., Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czy-

taniu i pisaniu, Warszawa 1987.

AKRZEWSKA

B., Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń,

Warszawa 1996.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Książka niewidomego na świecie –

od pisma wklęsłego

do wydawnictw drukowanych

dr Małgorzata Czerwińska
Uniwersytet Zielonogórski

rzedmiotem  godnym  bibliologiczno-pedagogicz-
nych rozwaŜań  jest  problematyka  dostępu –
w  jego  ewolucyjnym  ujęciu  –  osób  niewidzą-

cych do słowa pisanego. RozwaŜania niniejsze koncen-
trują  się  na  jakościowo-materiałowych  przemianach  wy-
dawnictw  dla  niewidomych  na  świecie,  będąc  kontynu-
acją  ustaleń  prezentowanych  w  poprzednim  numerze
„Naszego Forum”, a odnoszących się do ewolucji ksiąŜki
dla  niewidomych  w  Polsce

. W artykule zwrócono teŜ

uwagę na tyflopsychologiczne uzasadnienie przyjmowa-
nych rozwiązań (zwłaszcza dla czytania dotykowego).

Podobnie jak w pierwszej części rozwaŜań, tak i te-

raz zmierzam do zrewidowania definicji ksiąŜki niewi-
domego oraz uznania za dyskusyjne włączanie niewi-
domych do populacji osób niesprawnych czytelniczo.

Od pisma wklęsłego do systemu Louisa Braille’a

Dzieje ksiąŜki niewidomego wiąŜą się ściśle z rozwojem
pisma dla niewidomych. Pierwsze próby rozwiązania tego
problemu  podejmowane  były  w  czasach  staroŜytnych
w  obszarze  kultury  łacińskiej  i  wschodniej.  Zintensyfiko-
wanie działań przypada na przełom XV i XVI wieku. W roz-
woju pisma dla niewidomych moŜna wyróŜnić kilka pod-
stawowych tendencji.

Jedną z pierwszych tendencji było grawerowanie

liter łacińskich  na  twardym podłoŜu,  czego  przykładem
są systemy Kwintyliana, Francesco Lucasa (1517), Era-
zma  z  Rotterdamu  (1528),  Pero  Nexii  (1542),  Giloramo
Cardiano (1550). Nauczanie liter odbywało się przez wo-
dzenie palcem po wklęsłym rysunku litery, czyli odwoły-
wało  się  do  pamięci  kinestetycznej.  Znaczącym  rozwią-
zaniem było kreślenie liter łacińskich wypukłą linią ciągłą
– system pisma Valentina Haüy (1784). Pismo to wiąŜe

Tytuł artykułu, zamieszczonego w numerze 1-2(10)/2003 kwar-

talnika, powinien brzmieć: KsiąŜka dla niewidomych w Polsce – od sys-
temu Braille’a do zapisu cyfrowego. Przepraszamy Autorkę arty-
kułu i Czytelników – redakcja.

się z zainicjowaniem przez niego zorganizowanego kształ-
cenia niewidomych (1786). System ten opierał się na du-
Ŝ

ych wypukłych literach łacińskich o kroju kursywy. Licz-

ne ozdobniki w kształtach liter dowodzą przekonania Haüy
o związku percepcji wzrokowej i dotykowej.

Ewolucja tego nurtu poszukiwań zmierzała do uprasz-

czania i pomniejszania kształtu liter: Lesueur, Guille, Dufaux,
Gall,  Lucas,  Alston  (1837),  system  Moona  (1847).  NaleŜy
takŜe odnotować próby tworzenia kształtu liter łacińskich
wypukłą linią punktową: pismo M. de Salignac, M. T. von
Paradis,  system pisma szpilkowego  W.  Kleina  (1809),
system J. Knie (1818). WaŜnym kierunkiem poszukiwań
okazało  się  uŜycie  wypukłego  punktowego  znaku  kon-
wencjonalnego: pismo F. Lan Terzi i tablice matematyczne
Saundersona (XVII wiek), system pisma szyfrowego Char-
lesa Barbiera (1819). Umowne znaki pisma „nocnego” Bar-
biera, będące kombinacją wypukłych linii i punktów, od-
powiadają pojedynczym i podwójnym literom alfabetu ła-
cińskiego  –  łącznie  36  maksymalnie  dwunastopunkto-
wych znaków, z

pominięcie

m znaków interpunkcyjnych i

cyfr. Było to pismo fonetyczne (sonografia), nieortogra-
ficzne,  wymagające  znajomości  tzw.  klucza.  Opracowa-
nie  przez  Barbiera  przyrządów  do  pisania  (tabliczki)
sprawiło, Ŝe jego system umoŜliwiał nie tylko czytanie, ale
teŜ samodzielne pisanie tekstu. Błędem poszukiwań Bar-
biera było skoncentrowanie się na liczbie punktów, a nie
kształcie znaku wypływającego z połoŜenia punktów. Nie-
zgodna z wiedzą fizjologiczną i psychologiczną jest takŜe
wielkość znaku (do 14 mm), przekraczająca znacznie pole
dotykowe  palca,  oraz  liczba  punktów  w  znaku  (maksy-
malnie  12),  znacznie  przewyŜszająca  liczbę  elementów
percepowanych w jednym akcie spostrzeŜeniowym.

Koncepcja Barbiera, a więc wykorzystanie punktu wy-

pukłego i konwencjonalnego znaku, stała się bezpośred-
nią inspiracją dla Louisa Braille’a [M. Czerwińska 1999].
Jego sześciopunktowy system pisma wypukłego (poczy-
nając od wersji z roku 1824) odpowiada w pełni później-
szym  ustaleniom  psychologii  eksperymentalnej  i  do  tej

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

pory uznawany jest za najdoskonalszy wynalazek w za-
kresie  pisma  dla  niewidomych.  UmoŜliwia  (po  wyćwi-
czeniu) czytanie z szybkością zbliŜoną do tempa czytania
wzrokowego, samodzielne i ortograficzne (integrałem i skró-
tami) pisanie, edytorstwo wydawnictw zwartych i periodycz-
nych,  z  notacją  muzyczną  i  zapisem  matematycznym
włącznie [M. Czerwińska 1999].

NaleŜy tu zauwaŜyć, Ŝe pierwszym systemem umoŜ-

liwiającym  tłoczenie  ksiąŜek  było  wypukłe  pismo  Haüy.
Wydrukowany nim tom Essai sur l’education des aveugles
(1786) uznaje się za pierwszą ksiąŜkę dla niewidomych.
Wytłoczono  ją  drewnianymi  czcionkami  na  grubym  pa-
pierze. Wypukłe litery alfabetu łacińskiego otrzymały krój
kursywy  i  wysokość  do  22  mm.  Tom  miał  duŜy  format
(27 x 20 cm), mieszcząc na stronie 11 linii po 24 litery
w wierszu. Odczytywanie tekstu oparte było na wodzeniu
palcem  po  wypukłej  linii oddającej kształt litery,  percep-
cja opierała się zaś na zmyśle dotyku i pamięci kineste-
tycznej. Czytanie systemem Haüy było Ŝmudnym, czaso-
chłonnym  procesem,  prowadzącym  do  szybkiego  zmę-
czenia [M. Czerwińska 1999]. W nurcie poszukiwań zmie-
rzających do uproszczenia kształtu liter znalazł się takŜe
system  Moona.  Systemem  tym,  opartym  na  kombinacji
czterech połoŜeń ośmiu liter łacińskich o niezwykle uprosz-
czonych  kształtach,  drukuje  się  obecnie  (na  przykład
w  Wielkiej  Brytanii)  nieliczne  publikacje  dla  osób  niewi-
dzących o niskim poziomie intelektualnym. Wydawnictwa
w tym systemie są drukowane trzema rodzajami znaków:
znakami zbliŜonymi kształtem do duŜych liter alfabetu ła-
cińskiego,  znakami  będącymi  modyfikacjami  liter  łaciń-
skich przez znaczne uproszczenie ich kształtu oraz zna-
kami bez odpowiedników wśród liter łacińskich (umowne
punkty  i  linie).  Edytorstwo  w  systemie  Moona  w  porów-
naniu  do  edytorstwa  brajlowskiego  ma  zdecydowanie
epizodyczny charakter [M. Czerwińska 1999].

Pierwszym systemem opartym na punktowym znaku

konwencjonalnym,  a  jednocześnie  mającym  techniczne
rozwiązania  edytorskie,  było  fonetyczne  (sonograficzne)
pismo  Barbiera,  pierwszą  zaś  ksiąŜką  wydrukowaną
w tym systemie – zbiór anegdot Wyciąg moralności w prak-
tyce (1827). Proces czytania ksiąŜek tłoczonych w syste-
mie  Barbiera  był  trudny  w  fazie  percepcji  dotykowej,
głównie ze względu na liczbę punktów, kształt i wielkość
znaku [M. Czerwińska 1999].

KsiąŜkę niewidomego powszechnie utoŜsamia się

jednak z wydawnictwami tłoczonymi w systemie Braille’a.
Za pierwsze ksiąŜki brajlowskie uwaŜa się wydaną w In-
stitution Nationale des Jeunes Aveugles w ParyŜu bro-
szurę La grammaire des grammaires (1827) i podręcz-
niki gramatyki Noela i Chapsala (1829). KsiąŜki te pisane
były ręcznie, jednostronnie, przez co miały duŜe rozmiary.

MoŜliwość zapisu dwustronnego, międzyliniowego (recto-
verso interlignes) osiągnął Braille dzięki współpracy ze
swoim uczniem Pierrem Simonem Fournierem w 1834
roku. Rozwiązanie to miało zasadnicze znaczenie dla
edytorstwa brajlowskiego, zmniejszając format i objętość
ksiąŜek.

Wprowadzenie systemu Braille’a do zmechanizo-

wanego drukarstwa nastąpiło w roku 1837, gdy wytło-
czono ruchomymi czcionkami trzytomową publikację Za-
rys historii Francji, podzielony na stulecia, z uwzględnie-
niem ogólnej historii współczesnej, umieszczonej na końcu
kaŜdego panowania. Pozycja ta była trudna w percepcji
dotykowej, gdyŜ – zgodnie z ówczesnymi zasadami dru-
karstwa  czcionkowego  –  utrzymano  w  niej  stały  prawy
margines,  co wymagało zmniejszenia przestrzeni  po  zna-
kach  liter:  a,  b,  k,  l.  Wprowadzenie  zapisu  międzylinio-
wego do stereotypii (na metalowe matryce-klisze) nastąpi-
ło za sprawą J. Levitte’a (1867), dając blisko 33% oszczęd-
ność papieru.

Kolejnym rozwiązaniem zmierzającym do zwiększenia

ekonomiczności druku było wprowadzenie przez W. Ballu
(1889) do stereotypii zapisu dwustronnego międzypunk-
towego. Pierwsze maszyny do druku recto-verso interpoins
skonstruowano w 1892 roku (firmy Halla i Kulla).

Następstwem eksperymentów Ballu było wynale-

zienie przez Balqueta ruchomych czcionek międzypunk-
towych (1900). Zapis dwustronny międzypunktowy zwiększa
oszczędność  papieru  do  100%.  Warto  tu  zauwaŜyć,  Ŝe
stereotypia jest tańszą techniką druku w porównaniu do
druku czcionką ruchomą. Tę ostatnią wykorzystywano do
druku czasopism, dla których przechowywanie klisz było
zbędne.  W  rozwoju  drukarstwa  brajlowskiego  wyróŜnić
zatem moŜna następujące zasadnicze etapy: pisanie na
tabliczkach (drewnianych i metalowych, rowkowanych
i  punktowych),  czcionka  ruchoma  do  druku  jednostron-
nego, stereotypia (druk na metalowych kliszach), czcionka
ruchoma  do druku międzypunktowego. Współczesna  pro-
dukcja  wydawnicza  opiera  się  na  składzie  i  druku  kom-
puterowym  [M.  Czerwińska  1999;  Decaux  1956;  M.  Fe-
dorowicz 2002].

Początki brajlowskiej produkcji wydawniczej wiąŜą

się ze społecznym ruchem kopistów,  skupiających  się
w tzw. biurach przepisywania ksiąŜek. Pierwsze biura po-
wstały w Anglii, załoŜone przez dr Th. Armitage (1866),
dając  podstawy  do  powołania  pierwszej  w  świecie  bi-
blioteki brajlowskiej przy British and Foregin Blinden As-
sociation (1882). Angielski eksperyment rozwinął się w udo-
skonalonej formie we Francji za sprawą Maurycego de la
Sizeranne  –  w  1884  roku  powstała  w  ParyŜu  biblioteka
brajlowska wraz z biurem kopistów i biurem drugich kopii
(rekonstrukcja  zniszczonych  tomów),  opracowano  teŜ

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

pierwszą w świecie instrukcję przepisywania ksiąŜek w sys-
temie Braille’a – Metoda dobrego kopisty brajlowskiego.
Roczny przyrost księgozbioru wynosił około 4000 tomów,
dzięki czemu w latach trzydziestych XX wieku biblioteka
paryska, jako największa na świecie, liczyła ponad 100 tys.
dzieł i obsługiwała rocznie blisko 6500 czytelników. W biu-
rze kopistów pracowało około 3000 osób.

Biblioteki brajlowskie powstawały przy ośrodkach

kształcenia niewidomych oraz przy stowarzyszeniach fi-
lantropijnych i samopomocowych [M. Czerwińska 1999].

Rozwój techniki drukarskiej stanowił bezpośredni im-

puls  do  zapoczątkowania  czasopiśmiennictwa  brajlow-
skiego.  Za  pierwsze  periodyki  uznaje  się  miesięcznik
„IL Mentoredei Ciecki” wydawany we Włoszech od 1875
roku, niemiecki „Erholongsstunde” (1880) i francuski „Le
Louis Braille”, który ukazywał się od roku 1883 [M. Czer-
wińska 1999].

Od zapisu dźwiękowego do książki brajlo-drukowej

Geneza ksiąŜki mówionej łączy się z wynalazkiem fono-
grafu (1877), którego wykorzystanie Thomas Edison wi-
dział takŜe przy produkcji fonograficznych ksiąŜek dla nie-
widomych (phonographic). Kolejne prace nad doskonale-
niem techniki nagrywania i odtwarzania dźwięku (A. G. Bell,
E.  Berliner,  E.  R.  Johnson)  doprowadziły  do  wydania
w 1931 roku z inicjatywy The American Foundation for the
Blind  pierwszej  ksiąŜki  mówionej.  Wydano  ją  na  płycie
ś

rednicy 12 cali o szybkości 33 obrotów na minutę i o cza-

sie odtwarzania na jednej stronie wynoszącym 15 minut.
W dystrybucji urządzeń odtwarzających uczestniczyła Bi-
blioteka  Kongresu  w  Waszyngtonie.  W  Anglii  uŜytkowa-
nie płyt z tekstami zapoczątkował J. Frezer (1933), a we
Francji produkcję ksiąŜek na płytach rozpoczęto w 1937
roku za sprawą American Braille Press (ABP) oraz Asso-
ciation Valentin Haüy, które to stowarzyszenie zajęło się
tworzeniem  zbiorów  płytowych  (do  1939  roku  zgroma-
dzono 50 tytułów). Rozwój bibliotek akustycznych nastą-
pił dopiero w latach pięćdziesiątych XX wieku, zwłaszcza
w Anglii i Niemczech. W 1960 roku wprowadzono nową
technologię produkcji ksiąŜki mówionej – przy uŜyciu taśmy
magnetofonowej i magnetofonu. W 1963 roku taśmy szpu-
lowe zastąpiono kasetami (compact cassette), co na wiele
lat  zrewolucjonizowało  produkcję  i  czytelnictwo  wydaw-
nictw dla niewidomych, zarówno w wymiarze ilościowym,
jak i jakościowym [M. Fedorowicz 2002; K. Rzewuski 1987].

Z czasem ksiąŜka mówiona przyjęła takŜe postać

indeksowej ksiąŜki mówionej. Wymagało to stosowania
specjalnych odtwarzaczy (magnetofonów). Najbardziej roz-
powszechnionym był tu amerykański czterościeŜkowy
magnetofon kasetowy o zmiennej szybkości nagrywania

i  odtwarzania,  szeroko stosowany  przez  uŜytkowników
bibliotek dla  osób  niewidomych  w  Stanach Zjednoczo-
nych (Biblioteka Kongresu w Waszyngtonie) i Wielkiej
Brytanii. Wprowadzane podczas nagrywania ksiąŜki sy-
gnały  dźwiękowe  oddzielały  wybrane  fragmenty  tekstu,
sygnalizując  na  przykład  kolejną  stronę  lub  rozdział.
System ten w niewielkim tylko stopniu ułatwiał docieranie
do poszukiwanego fragmentu tekstu, pozwalając na prze-
wijanie kolejnych odcinków taśmy zawartych między znacz-
nikami. Niewątpliwą zaletą tych magnetofonów, noszących
symbol APH (American Printing House for the Blind), była
regulowana  szybkość,  pozwalająca  na  umieszczenie  sze-
ś

ciogodzinnego nagrania na zwykłej kasecie dziewięć-

dziesięciominutowej. Ze względu na ogromną liczbę na-
granych w tym formacie ksiąŜek mówionych system ten
nadal jest stosowany – równolegle do ksiąŜek DTB nowej
generacji – zwłaszcza w mniejszych bibliotekach dla nie-
widomych. Działająca w ParyŜu biblioteka ksiąŜek anglo-
języcznych dla niewidomych z rozmysłem nie wprowadza
Ŝ

adnych nowych rozwiązań, uwaŜając, Ŝe większość jej

klientów to ludzie starsi, dla których konieczność zapo-
znawania się z najnowszym sprzętem lub programami
komputerowymi oznaczałaby koniec dostępu do ksiąŜki
mówionej [B. Marek 2003].

Obecnie w Stanach Zjednoczonych ksiąŜka mówiona

w wersji analogowej (na kasetach) i w zapisie cyfrowym
(na płytach CD) jest powszechnie dostępna na rynku
księgarskim i w sieci bibliotek publicznych.

W latach sześćdziesiątych XX wieku, przede wszyst-

kim w Wielkiej Brytanii, zajęto się edytorstwem wydaw-
nictw w druku powiększonym, osiągając szybko bogatą
ofertę tytułów i wysokie nakłady. Wkrótce teŜ rozpoczęto
produkcję takich wydawnictw w Stanach Zjednoczonych.

Pod koniec lat siedemdziesiątych ruszyła produkcja

dotykowych ksiąŜeczek obrazkowych dla dzieci. Opraco-
wane w Danii wzorce edytorskie przeniesiono do Wielkiej
Brytanii, Francji, Hiszpanii, Niemiec, Holandii. W Stanach
Zjednoczonych zaczęto wydawać ksiąŜeczki typu „dotknij
i powąchaj”. Na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięć-
dziesiątych XX wieku zaczęto wydawać w Wielkiej Bry-
tanii, Szwecji i Norwegii ksiąŜki brajlo-drukowe przezna-
czone  do  wspólnej  lektury  niewidzących  dzieci  i  ich  wi-
dzących rodziców [M. Fedorowicz 2002].

Od OPTACONU do książki cyfrowej

Próby opracowania urządzeń czytających sięgają drugiej
połowy XIX wieku. Spośród wielu rozwiązań (optofon, fo-
toelektrograf, visagraph) pierwszym znaczącym wynalaz-
kiem  w  tym  zakresie  był  aparat  do  czytania  OPTACON
(OPtical to TActile CONverter).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Urządzenie to zostało skonstruowane na Uniwer-

sytecie Stanforda w Palo Alto (Kalifornia) przez prof. Johna
Linvilla,  którego  do  podjęcia prac  nad  zbudowaniem  ta-
kiego aparatu zainspirowała niewidoma córka. W 1971 ro-
ku firma Telesensory Systems, Inc. (obecnie TeleSensory)
rozpoczęła jego masową produkcję. OPTACON przetwa-
rza  znak  graficzny  w  utworzony  z  drgających  pręcików,
wypukły  obraz  liter  na  wibracyjnym  ekranie  dotykowym.
ZłoŜona  technika  czytania  (jednoczesne  prowadzenie
kamery  po  linii  tekstu  czarnodrukowego  i  odczyt  z  wi-
brującego ekranu) sprawiała, Ŝe urządzenie słuŜyło do
czytania krótkich tekstów (hasła encyklopedyczne, prze-
pisy prawne) i tekstów specjalistycznych (wzory matema-
tyczne)  pisanych alfabetami niełacińskimi  [M.  Czerwińska
1999; M. Fedorowicz 2002; S. Jakubowski 1982]. W latach
dziewięćdziesiątych pojawił się nowy model aparatu OP-
TACON II PC, który umoŜliwia współpracę z komputerem.
Rolę kamery spełnia tu mysz. UŜytkownik porusza nią po
macie  imitującej  ekran,  co  ułatwia  orientację  w  rozmie-
szczeniu  tekstu  na  monitorze.  Urządzenie  to  nie  jest
pozbawione wad – odczytywanie tekstu trwa dłuŜej niŜ
w  wypadku  druku  brajlowskiego,  niezbędne  są  równieŜ
odpowiednie  predyspozycje,  przede  wszystkim  fizyczne
(na przykład koordynacja ruchowa obu rąk).

W latach siedemdziesiątych XX wieku podejmowano

prace nad wykorzystującymi mowę syntetyczną czytnikami
dla niewidomych. Jednymi z pierwszych były róŜne typy
czytników  Kurzweil  Reading  Machines  produkcji  amery-
kańskiej firmy Kurzweil Computer Products (1976). Urzą-
dzenie  to  składało  się  z  trzech  jednostek  (automatycz-
nego skanera x–y, bloku elektroniki oraz klawiatury), po-
zwalało  czytać  teksty  o  róŜnych  formatach,  robić  w  do-
wolnym momencie przerwy w czytaniu, powtórnie czytać
dane  partie  tekstu  oraz  sylabizować  trudniejsze  słowa.
Szybkość czytania wynosiła maksymalnie dwieście słów
na minutę. Lata osiemdziesiąte przyniosły powstanie i upo-
wszechnienie  wielu  urządzeń  komputerowych  i  progra-
mów  współpracujących  z  komputerem,  które  czynią  ła-
twiejszym zarówno dostęp do tekstów drukowanych, jak
i samodzielne ich pisanie. Komputer praktycznie wyelimi-
nował dotychczas stosowane urządzenia odczytujące tekst.
Technika  komputerowa,  rozwijająca  się  w  bardzo  szyb-
kim tempie, przynosi coraz nowsze rozwiązania – zarów-
no jeśli chodzi o oprzyrządowanie, jak i oprogramowanie.

Znaczącym osiągnięciem tyfloinformatyki okazał się

monitor  brajlowski zamieniający zwykły druk na  jego  wer-
sję w systemie Braille’a. Pierwsze tego typu urządzenia
powstały w latach siedemdziesiątych i były wyposaŜone
w moduły brajlowskie – autonomiczne jednostki z odręb-
nym edytorem tekstu. W tej grupie znajdował się amery-
kański Digi Cassette Recorder, Versa Braille oraz niemiec-
ki  Braillex  w  wersji  C.  Drugą  grupę  stanowiły  monitory,

które wiernie odtwarzały ekran komputera. Z takiego urzą-
dzenia  nie  moŜna  było  przesłać  do  komputera  Ŝadnych
poleceń. Przykładem  takich rozwiązań  jest  Brailloterm
firmy KTS Stolper Kommunikation. Pierwsze monitory
brajlowskie wykorzystywały sześciopunkt charakterystycz-
ny  dla  systemu  Braille’a,  lecz  to  ograniczało liczbę  uzy-
skiwanych znaków do 63 i symbolu spacji. W związku z tym
rozszerzono  sześciopunkt  do  ośmiopunktu,  co  umoŜliwiło
uzyskanie  takiej samej  liczby symboli, jaką zawiera  kod
informatyczny [Z. Decowska, M. Decowski 1988].

Urządzeniem, które ułatwiało i poszerzało dostęp do

standardowej produkcji wydawniczej osobom niedowidzą-
cym, był powiększalnik telewizyjny. Został on skonstruo-
wany w 1971 roku w Stanach Zjednoczonych, umoŜliwia-
jąc kilkudziesięciokrotne powiększenie tekstu, zmianę tła
oraz liter, a czasami takŜe automatyczną regulację ostrości
obrazu.

Badania wykazały, Ŝe nawet osoby o ostrości wzro-

ku bliskiej zeru były w stanie odczytać litery wysokości
7 cm. W latach dziewięćdziesiątych XX wieku pojawiły się
udoskonalone powiększalniki telewizyjne, tzw. CCD, które
słuŜą m.in. do rejestrowania obrazu kolorowego. Niektóre
z nich mają moŜliwość powiększenia obrazu aŜ do 60 razy
[R. Niemczuk-Kozłowska 1992]. Obecnie coraz popular-
niejsze są komputerowe systemy powiększania tekstu
i grafiki.

Przełomowe znaczenie dla edytorstwa i czytelnictwa

ksiąŜki dla niewidomych ma technika komputerowa. Dzięki
niej tekst z nośnika (na przykład dyskietki komputerowej)
jest odczytywany za pomocą monitora brajlowskiego (linijki
brajlowskiej lub syntezatora mowy) wraz z oprogramowa-
niem typu screen reader (specjalistyczne oprzyrządowanie
standardowego komputera) albo ze standardowego mo-
nitora komputera (w druku powiększonym). Skanery z pro-
gramami typu OCR udostępniają niewidomym praktycznie
całą czarnodrukową produkcję wydawniczą – ksiąŜki i per-
iodyki [S. Jakubowski, R. Serafin, B. Szczepankowski 1994;
S. Jakubowski, B. Szczepankowski 1998]. Dzięki progra-
mom  udźwiękowiającym  środowisko  Windows  i  nakład-
kowym  programom  predefiniującym  w  trybie  tekstowym
internetowe strony WWW (na przykład program „Web For-
mator”) niewidomi stali się równoprawnymi uŜytkownikami
Internetu. Szczególne znaczenie mają tu tzw. biblioteki
wirtualne zawierające teksty ksiąŜek w plikach z rozszerze-
niem .doc, .html, .pdf, .rtf, .txt, .mp3. Księgozbiory te przy-
gotowywane  są  specjalnie  z  przeznaczeniem  dla  niewi-
domych, ale mają teŜ ogólnego adresata. MoŜliwość ob.-
sługi  stron  internetowych  daje  szeroki  dostęp  do  prasy
obecnej  na  rynku  wydawniczym,  jak  i  wyłącznie  w  In-
ternecie (tzw. e-ziny). Zasygnalizowane powyŜej rozwią-
zania  tyfloinformatyczne  umoŜliwiają  gromadzenie  indy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

widualnych  księgozbiorów w zapisie cyfrowym przez  ska-
nowanie  wydawnictw  czarnodrukowych  lub  kopiowanie
plików tekstowych z sieci internetowej. Zbiory takie osią-
gają  nawet  kilka  tysięcy  egzemplarzy,  a  ich  pozycje  są
wymieniane (pocztą elektroniczną) przez zainteresowanych
uŜytkowników  w  ramach  prywatnych  kontaktów  lub  za-
mówień  składanych  na  listach  dyskusyjnych  dla  osób
niewidzących.

Zapis cyfrowy, mający zastosowanie do dźwięku,

tekstu i obrazu, zrewolucjonizował przemysł drukarski,
fonograficzny i filmowy dzięki swojej wszechstronności,
a przede wszystkim wysokiej jakości i trwałości przetwa-
rzanych  w  ten  sposób  materiałów.  UmoŜliwił  teŜ  stwo-
rzenie  nowej  generacji  ksiąŜek  mówionych  (Digital  Tal-
king Books, DTB), które w najbardziej zaawansowanych
technicznie wersjach pozwalają na pełną synchronizację
naturalnego  głosu  lektora  z  kaŜdym  fragmentem  czyta-
nego przez niego tekstu, wyświetlanego i podświetlanego
na  ekranie  monitora  (równieŜ  w  powiększonym  druku).
Przykładem  mogą  tu  być,  dostępne  na  stronach  inter-
netowych American Foundation for the Blind, próbki cy-
frowych ksiąŜek mówionych najnowszej generacji. Oprócz
powiększonego druku zastosowany tam system pozwala
na  integrację  czytanego  przez  lektora  tekstu  z  pojawia-
jącym  się  pod  palcami  niewidomego  czytelnika  tekstem
na linijce brajlowskiej. Szybka nawigacja w obrębie czy-
tanego  lub  odsłuchiwanego  tekstu,  wyszukiwanie  wybra-
nych, zaznaczonych elektroniczną zakładką fragmentów
tekstu i moŜliwość natychmiastowego przechodzenia do
wybranych rozdziałów, stron czy paragrafów to dodatkowe
zalety najnowszych cyfrowych ksiąŜek mówionych. Nowo-
czesna  ksiąŜka  mówiona  demonstrowana  jest  takŜe  na
stronach American Printing House for the Blind. Zastoso-
wany tam system to wysuwający się na czoło pod wzglę-
dem  popularności  system  DAISY  (Digital  Accessible  In-
formation  System).  Obwarowany  patentami  i  rozprowa-
dzany wśród zrzeszonych w Konsorcjum DAISY podmio-
tów,  system  ten  wymaga  specjalistycznego  oprogramo-
wania do tworzenia ksiąŜek mówionych umoŜliwiających
pełną  nawigację  –  szybkie  wyszukiwanie  interesujących
czytelnika  fragmentów,  stron  czy  paragrafów.  Wymaga
teŜ  specjalnych  czytników  do  odtwarzania  ksiąŜek  i  po-
ruszania się w obrębie nagranego tekstu lub komputera
z odpowiednim oprogramowaniem. KsiąŜkę cyfrową w sys-
temie DAISY opisać moŜna jako zestaw plików cyfrowych,
które zawierają:

•

jeden lub większą liczbę cyfrowych plików dźwię-

kowych z głosem lektora czytającego część lub całość
tekstu,

•

specjalnie wyróŜniony plik zawierający część lub

całość tekstu (element opcjonalny),

•

tzw. plik synchronizujący, który bezpośrednio wiąŜe

wszelkie oznaczenia umieszczone w warstwie tekstowej
z odpowiednimi punktami czasowymi w narracji lektora
(inaczej mówiąc, łączy on określone pliki tekstowe z od-
powiadającymi im plikami dźwiękowymi),

•

plik sterujący nawigacją, co umoŜliwia czytelni-

kowi swobodne i płynne przemieszczanie się, z jedno-
czesnym zachowaniem pełnej synchronizacji warstwy
tekstowej z dźwiękową (ta ostatnia to naturalnie głos lek-
tora).

KsiąŜki nagrywane systemem DAISY dostępne są

w sześciu róŜnych standardach:

1. Pełne audio bez moŜ liwości nawi gacji.

NiemoŜliwy  jest  szybki  dostęp  do  wybranych  fragmen-
tów.  Jako  tekst  ukazuje  się  jedynie  tytuł  ksiąŜki  mówio-
nej. Linearne i pozbawione tworzących strukturę ksiąŜki
znaczników  nagranie  stanowi  najprostszy  typ  cyfrowej
ksiąŜki mówionej, która od tradycyjnego nagrania na ka-
secie magnetofonowej róŜni się jedynie wyŜszą jakością
i trwałością.

2. Pełne audio wraz z systemem nawigacji

(NCC). MoŜliwa jest nawigacja zarówno pozioma, jak
i pionowa. Struktura ksiąŜki jest odzwierciedleniem struk-
tury zawartej w spisie treści ksiąŜki drukowanej.

3. Pełne audio z moŜli wością na wigacj i

oraz częściowy dostęp d o tekstu (ograniczony do
kluczowych fragmentów, takich jak indeks czy słownik
terminów). Dźwięk i zawarte fragmenty tekstu są w pełni
zsynchronizowane.

4. Pełne audio i pełny, zsynchronizowa ny

z dźwiękiem tekst. MoŜliwa jest swobodna nawiga-
cja, a takŜe wykorzystanie do generowania plików braj-
lowskich.

5. Pełny tekst, częścio we audio. MoŜliwość

nawigacji.  Tekst  jest  częściowo  udźwiękowiony  (zsyn-
chronizowany).  Ten  typ  ksiąŜki  jest  szczególnie  przy-
datny  w  słownikach,  w  których  jedynie  obce  wyrazy  są
nagrane głosem lektora.

6. Sam tekst, bez audio. Jest to typ ksiąŜki mó-

wionej z moŜliwością nawigacji. Nie ma dźwięku, co po-
zwala tworzyć wersje brajlowskie.

Z przedstawionych powyŜej typów ksiąŜek mówio-

nych wyłania się proces i poszczególne etapy ich two-
rzenia:

•

nagranie ksiąŜki przez lektora na sprzęcie umoŜ-

liwiającym zapis cyfrowy,

•

wprowadzenie znaczników odzwierciedlających

strukturę ksiąŜki mówionej (tytuły, podtytuły, rozdziały, ko-
lejne strony itd.),

•

skanowanie tekstu, wprowadzenie znaczników struk-

tury ksiąŜki (podobnie jak w wersji mówionej),

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

•

synchronizacja tekstu i nagrania dźwiękowego

[B. Marek 2003; J. Smoliński 2003].

Obok DAISY istnieje kilka innych systemów stoso-

wanych w róŜnych krajach europejskich. Jednym z urzą-
dzeń, które  umoŜliwia dokonywanie cyfrowych nagrań
i wprowadzanie znaczników struktury tekstu, jest wykorzy-
stywana  w  niektórych  niemieckich  bibliotekach  ksiąŜek
mówionych cyfrowa nagrywarka dysków magnetooptycz-
nych  Otari  DX-5050,  zastąpiona  ostatnio  przez  nagry-
warkę Otari DX-5. Zestaw przycisków, w jakie wypo-  sa-
Ŝ

ona jest nagrywarka, pozwala wprowadzić potrzebne

znaczniki, a nagrany materiał moŜe być kopiowany z mag-
netooptycznego  dysku  na  płytę  CD.  Nagrywarka  DX-5
pozwala więc na przygotowanie kompatybilnych z syste-
mem  DAISY  nagrań ksiąŜek mówionych.  Do  ich  odtwa-
rzania  potrzebny  jest  jednak albo  specjalistyczny sprzęt
(odtwarzacze płyt DAISY), albo oprogramowanie rozpro-
wadzane  przez  konsorcjum  DAISY.  WaŜna  w  wypadku
nagrywarki Otari DX-5 jest moŜliwość wprowadzania do
niej – zamiast głosu lektora – dokonanego juŜ wcześniej
nagrania analogowego. Nagrywarka DX-5 zapewnia w ten
sposób jedną z moŜliwości skutecznego (choć mało wydaj-
nego) przetwarzania nagrań analogowych na zapis cyfrowy.

Znacznie większe moŜliwości stwarza w tej materii

stosowany równieŜ w Niemczech system Telex EDAT Zing
proponowany przez firmę Telex. System ten oferuje przy-
spieszoną komputerową obróbkę nagrań analogowych
i  przetwarzanie  ich  na  zapis  cyfrowy,  a  takŜe  tworzenie
nowych cyfrowych nagrań ksiąŜek mówionych. Przy duŜej
wydajności, pozwalającej przetworzyć w ciągu 7,5 minuty
ośmiu godzin nagrań analogowych na zapis cyfrowy, naj-
większą zaletą systemu Telex EDAT Zing jest moŜliwość
szybkiego odnawiania starych zasobów ksiąŜek mówio-
nych i znacznej poprawy jakości nagrań zgromadzonych
na wysłuŜonych kasetach i duŜych szpulach taśm mag-
netofonowych. System ten pozwala oczywiście tworzyć
nowe  lub  obrabiać  i  kopiować  dokonane  wcześniej  na-
grania cyfrowe, które mogą stanowić podstawę ksiąŜek
DAISY  lub  innych  ksiąŜek  mówionych  umoŜliwiających
swobodne poruszanie się po ich zawartości.

Alternatywnym dla DAISY jest wykorzystywany w Duń-

skiej Bibliotece Niewidomych (DBB) system STD i STEB.
Jego zaletą jest prostota obsługi, co umoŜliwia tworzenie
profesjonalnie  przygotowanych  ksiąŜek  mówionych  naj-
nowszej generacji nawet przez osoby bez specjalistycz-
nego  wykształcenia  i  znajomości  języka  XML,  wykorzy-
stywanego  do  hierarchizacji  i  tworzenia  struktury  nawi-
gacyjnej  w  tekście.  STD  (Structured  Text  Document)  to
edytor umoŜliwiający przygotowanie oryginału ksiąŜki mó-
wionej, która moŜe być podstawą do tworzenia:

•

ksiąŜki elektronicznej w formacie ASCII lub HTML,

•

ksiąŜki w formacie .rtf (uŜywanym w Wordzie),

•

plików tekstowych do wydruków brajlowskich,

•

tekstów w powiększonym druku,

•

zsynchronizowanych z tekstem cyfrowych ksiąŜek

mówionych (DTB) nagrywanych naturalnym głosem.

Innym wariantem ksiąŜki mówionej proponowanym

przez  Duńczyków  jest  elektroniczna  ksiąŜka  wykorzy-
stująca mowę syntezatora, przygotowywana za pomocą
programu-generatora  STEB  (Synthetic  Talking  E-book).
Choć  brak naturalnego głosu  jest  z  pewnością  słabym
punktem tego systemu, to jego zaletą jest duŜa szybkość,
z jaką da się przygotować syntetyczną ksiąŜkę mówioną.
W  ciągu  godziny  moŜna  bowiem  uzyskać  osiem  godzin
nagrania syntetycznej, mówionej ksiąŜki elektronicznej. Sys-
tem STD/STEB odpowiada wszelkim normom wymaganym
od ksiąŜek mówionych w standardzie DAISY/NISO.

Szwedzka biblioteka dla niewidomych TBP propo-

nuje m.in. bezpłatny, dostępny w Internecie program Play-
back 2000 przystosowany do języka szwedzkiego i an-
gielskiego. Nawigacja po ksiąŜce cyfrowej jest za jego
pomocą prosta i odbywa się przy uŜyciu myszy lub kla-
wiatury.

Wśród odtwarzaczy cyfrowych ksiąŜek mówionych

do najbardziej popularnych naleŜą:

•

Plextalk (japońskiej firmy Plextor) umoŜliwiający

zarówno nagrywanie, jak i odtwarzanie cyfrowych ksią-
Ŝ

ek mówionych,

•

Victor Classic (produkcji kanadyjskiej) – prosty

odtwarzacz cyfrowych ksiąŜek mówionych codziennego
zastosowania (powieści, gazety itp.),

•

Victor Pro – kanadyjski odtwarzacz ksiąŜek mó-

wionych przystosowany do odtwarzania tekstów o bar-
dziej skomplikowanej strukturze. UwaŜany jest za bardzo
przydatny do prac naukowych. Przystosowany jest do ję-
zyka angielskiego, francuskiego, niemieckiego, włoskiego,
japońskiego, koreańskiego, duńskiego, norweskiego, hisz-
pańskiego i szwedzkiego.

Niewątpliwe liczne zalety cyfrowych ksiąŜek mó-

wionych najnowszej generacji przysłania nieco koszt ich
wytwarzania i sprzętu potrzebnego uŜytkownikom. W naj-
bogatszych krajach, w których ksiąŜki te zadomowiły się
juŜ na stałe, zarówno same ksiąŜki, jak i specjalne odtwa-
rzacze  udostępniane  są  zarejestrowanym  czytelnikom
nieodpłatnie  na  zasadzie  wypoŜyczeń.  Nie  do  końca
rozwiązanym problemem są wciąŜ prawa autorskie. Nie-
autoryzowanemu kopiowaniu ksiąŜek zapobiegać ma za-
równo rejestracja czytelników, jak i specjalistyczne opro-
gramowanie (sprzęt) potrzebne do odtwarzania cyfrowych
ksiąŜek  mówionych  (na  przykład  szwedzki  TextView,
działający  zarówno  w  środowisku  DOS, jak  i Windows).
Stopniowo zawierane są teŜ kolejne porozumienia z wy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

dawcami, które w róŜnych krajach (m.in. w Wielkiej Brytanii
i  Szwecji)  przynoszą  korzyści  obu  zainteresowanym
stronom.  Mimo  wciąŜ  istniejących  przeszkód  wszystkie
znaczące  biblioteki  dla  osób  niewidomych  masowo  mo-
dernizują swoje zbiory, przechodząc na system cyfrowych
ksiąŜek mówionych. Oto kilka przykładów ofert wybranych
bibliotek europejskich:

•

Finlandia – Biblioteka dla Niewidomych „Celia”

oferuje ksiąŜki w brajlu, ksiąŜki elektroniczne, tradycyjne
ksiąŜki  nagrane  na  kasetach  oraz  cyfrowe  ksiąŜki  mó-
wione. Biblioteka działa w oparciu o system PallasPro,
szeroko  stosowany  w  fińskich  bibliotekach  publicznych.
Dla  niewidomych  klientów  stosowany  jest  dodatkowo
system IntroActive, ułatwiający korzystanie z szerokiej
gamy usług elektronicznych. Liczba korzystających – 10
tys. osób.

•

Szwecja – wśród 75 tys. ksiąŜek mówionych Bi-

blioteka TPB ma obecnie (dane z października 2002 ro-
ku) 9 tys. cyfrowych ksiąŜek w formacie DAISY. Znaczna
część zbiorów to ksiąŜki przekopiowane ze zbiorów ana-
logowych. Zamiarem TPB jest całkowite przejście na sy-
stem DAISY do roku 2005.

•

Holandia – w bibliotekach dla osób niewidomych

trwają intensywne prace nad przetwarzaniem zbiorów
analogowych na cyfrowe przy wykorzystaniu systemu
DAISY.

•

Hiszpania – organizacja ONCE jest członkiem Kon-

sorcjum DAISY od początku jego powstania. Nadal jednak
większość  zbiorów  bibliotecznych  dostępna  jest  w  po-
staci kaset nagranych w formacie Library of Congress (wy-
magających magnetofonów o zmiennej szybkości). Biblio-
teki hiszpańskie przechodzą stopniowo na system DAISY.
Z myślą o tym, począwszy od roku 2001 wszystkie nowe
nagrania  wykonywane  są  cyfrowo.  Obecnie  ONCE  ma
1000 ksiąŜek mówionych w standardzie DAISY.

•

Wielka Brytania – zgodnie z ogłoszeniem wywie-

szonym w siedzibie RNIB (Królewskiego Instytutu Niewi-
domych), wszystkie ksiąŜki udostępniane osobom niewi-
domym przygotowane są w standardzie DAISY.

•

Dania – zbiór ksiąŜek mówionych liczy 90 tys. ka-

set (taśm)-matek  i  12  tys.  tytułów.  W  lutym 2002 roku
rozpoczęto  proces  konwersji  nagrań  z  analogowych  na
cyfrowe z zamiarem jego zakończenia wiosną 2003 roku,
kiedy to biblioteka rozpoczęła usługę udostępniania mó-
wionych  ksiąŜek  cyfrowych  nagranych  zgodnie  ze  stan-
dardem DAISY/NISO [B. Marek 2002].

Obecnie szacuje się, Ŝe światowe zasoby cyfrowej

ksiąŜki mówionej obejmują blisko 41 tys. tytułów. DuŜy
rozmach działań Konsorcjum DAISY kaŜe przypuszczać,
Ŝ

e około 2010 roku ksiąŜka dla niewidomych kojarzona

będzie w większości państw wyłącznie z cyfrową ksiąŜką
mówioną.

***

Przedstawione rozwaŜania są zaledwie przeglądem pod-
stawowych materiałowo-jakościowych przemian ksiąŜki dla
niewidomych na świecie. Problematyka ta wymaga przy-
gotowania pogłębionego raportu sytuacji wydawnictw dla
osób  niewidzących  i  ich czytelnictwa, ze  szczególnym
uwzględnieniem rozwiązań najnowszych. Opracowanie
takie powinno posłuŜyć kształtowaniu współczesnego pol-
skiego edytorstwa dla niewidomych oraz wyznaczaniu kie-
runków stosownych prac tyfloinformatycznych. Ze względu
na wysokie koszty takiej działalności wskazany jest akces
Polski do światowych programów dotyczących rozwoju
dostępu osób niewidzących do zasobów informacji.

Bibliografia

ZERWIŃSKA

M., Pismo i ksiąŜka w systemie Louisa Braille’a

w Polsce. Historia i funkcje rewalidacyjne, Warszawa 1999.

ECAUX

E., Le braille dans les langues slaves, Paris 1956.

ECOWSKA

Z.,

ECOWSKI

M., Automatyczne czytniki tekstów

dla niewidomych, Warszawa 1988.

EDOROWICZ

M., Specjalne materiały czytelnicze dla osób nie-

pełnosprawnych. Zarys dziejów, formy, obieg społeczny,
Toruń 2002.

AKUBOWSKI

S., OPTACON – nowe moŜliwości dla niewido-

mych, „Szkoła Specjalna” 1982, nr 5, s. 337–344.

AKUBOWSKI

S., Serafin R., S

ZCZEPANKOWSKI

B., Pomoce tech-

niczne dla osób niepełnosprawnych, Warszawa 1994.

AKUBOWSKI

S., S

ZCZEPANKOWSKI

B., Rola technik informa-

tycznych w procesie integracji osób niepełnospraw-
nych, [w:] Komputer w kształceniu specjalnym. Wy-
brane zagadnienia, red. J. Łuszczyk, Warszawa 1998,
s. 67–76.

AREK

B., Zaspokajanie potrzeb czytelniczych osób niewido-

mych i słabo widzących na świecie, „Przegląd Tyflolo-
giczny” 2003, nr 1–2.

IEMCZUK

-K

OZŁOWSKA

R., Przydatność pomocy optycznych dla

słabowidzących, „Przegląd Tyflologiczny” 1992, nr 1–2.

ZEWUSKI

K., Księgoznawstwo, Warszawa 1987.

MOLIŃSKI

J., „By czytać mogli wszyscy...”, czyli jak powstaje

w Kanadzie pierwsza na świecie biblioteka ksiąŜki mó-
wionej w systemie cyfrowym, „Przegląd Tyflologiczny”
2003, nr 1–2.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

Człowiek wobec śmierci i cierpienia –

przegląd wybranych koncepcji filozoficznych

mgr Wioletta Tymków-Grzyś
Uniwersytet Zielonogórski

ednym z najwaŜniejszych problemów egzystencji
człowieka jest śmierć. Zajmowanie się Ŝyciem nie
jest moŜliwe bez odniesienia do śmierci, tym bar-

dziej Ŝe cierpienie i poczucie znikomości ludzkiego Ŝycia
towarzyszyły wszystkim pokoleniom od zarania dziejów.
Problematyką  tą  zajmuje  się  wiele  nauk,  m.in.  medy-
cyna, socjologia, teologia, historia, a zwłaszcza tanatologia.
Dlatego  teŜ  filozofia,  a  za  nią  psychologia,  ogniskując
swoją uwagę na człowieku, nie moŜe pominąć zagad-
nienia śmierci i cierpienia.

Jedną z istotnych cech wyróŜniających człowieka

spośród istot Ŝywych jest zdolność do refleksji nad wła-
snym Ŝyciem i śmiercią oraz moŜliwość nadania sensu
Ŝ

yciu, śmierci i dotykającemu człowieka do głębi cierpie-

niu. Jedynie człowiek ma zdolność transcendowania sie-
bie i swoich stanów psychofizjologicznych oraz szansę
na uczynienie z cierpienia i śmierci daru, ofiary. Wyko-
rzystanie tej moŜliwości zaleŜy od indywidualnych decy-
zji kaŜdego człowieka.

W rozwaŜaniach nad sensem Ŝycia ludzi będących

w obliczu śmierci zostanie przedstawiona myśl filozo-
ficzna i psychologiczna dotycząca cierpienia i śmierci
oraz poczucia sensu Ŝycia.

JuŜ Sokrates poddawał w wątpliwość, co jest lepsze

– Ŝycie czy śmierć? „O tym nikt na pewno nie wie, chyba
tylko Bóg” [por. K. Dąbrowski 1981]. Platon, ujmując Ŝy-
cie  ludzkie  w  ostatecznych  perspektywach,  określił  filo-
zofię jako meditatio mortis. Cycero rozumiał filozofię jako
rozmyślanie o śmierci, commentatio mortis [S. Kowalczyk
1980].  Zainteresowanie  tematyką  śmierci  nie  zawsze  jed-
nak  było  na  terenie  filozofii  równie  Ŝywe  i  powszechne.
Przybierało  ono  takŜe  róŜne  treści.  Z  konieczności  ich
prezentacja musi być selektywna.

Klasycy myśli chrześcijańskiej, św. Augustyn i św.

Tomasz z Akwinu, rozumieli śmierć jako oddzielenie du-
szy od ciała. RozwaŜając tę myśl, K. Rahner i J. Pieper
zwracają uwagę na trudności natury systemuowo-filozo-
ficznej, gdyŜ pojęcie „oddzielenia” jest paralelne do poję-
cia „połączenia” duszy i ciała, więc rozumienie fenomenu
ś

mierci jest uzaleŜnione od koncepcji człowieka. Ślady

platonizmu, opisującego człowieka jako duszę posługującą
się ciałem, dostrzegalne są u Kartezjusza i w niektórych
wypowiedziach św. Augustyna. W tych interpretacjach
ś

mierć nie narusza istoty człowieczeństwa. Jest to mini-

malizacja roli śmierci [S. Kowalczyk 1980].

w. Augustyn istnienie zła i cierpienia wyjaśniał po-

trzebą harmonii występującej we wszechświecie. Przed-
stawił on bolesny rozdźwięk między rzeczywistym pra-
gnieniem dobra i szczęścia a doznaniami człowieka prze-
nikniętymi cierpieniem, rozterkami i niedolami. Szczęście
doczesne, według św. Augustyna, nie moŜe być trwałe,
lecz jedynie jawi się jako zwodnicze i przemijające. Na
kondycję człowieka jako mieszkańca świata materii skła-
dają się w sposób naturalny cierpienia i róŜnorodne nędze.
Nie  ma  powszechniejszego  przeŜycia  jak  właśnie  cier-
pienie.  Doktor  Łaski  wiązał  problem  cierpienia  z  zagad-
nieniem zła, które nie jest substancjalne, a zatem nie jest
bytem samoistnym. Cierpienie nie istnieje samo przez się,
lecz zaznacza się jako brak dobra, jest uświadomieniem
zła i reakcją uczuciową na jego występowanie w rzeczy-
wistości. Jako jedyne wytłumaczenie cierpień panujących
we wszechświecie św. Augustyn proponuje grzech, nad-
uŜywanie  wolnej  woli,  brak  harmonii  z  wolą  BoŜą.  Ma
ono równieŜ pozytywny wydźwięk, jest bowiem środkiem
koniecznym  do  opamiętania  się  człowieka,  aby  wyrwać
go ze szponów zła i grzechu [Z. Miedziński 1985].

Tomistyczne rozumienie śmierci jest inne, gdyŜ uzna-

je udział całej osobowości w procesie śmierci. Niszczy ona
najbardziej fundamentalne warstwy ludzkiej osobowości,
ontyczną  więź  psychofizycznej  całości  człowieka,  choć
ostaje się w swoim istnieniu niematerialne „ja” człowieka
– dusza. Śmierć jest faktycznym zniszczeniem osobowości
człowieka w dotychczasowej formie bytu, nie jest jednak
całkowitym zniszczeniem ludzkiego „ja”. Jest to węzłowy
etap ludzkiej egzystencji, lecz nie absolutny koniec czło-
wieka. Element psychiczno-duchowy przerasta płaszczy-
znę materialnej cielesności, co pozwala mówić o niezni-
szczalności i nieśmiertelności duszy człowieka. Do kla-
sycznych  argumentów  w  tym  względzie  naleŜą:  z  pra-
gnienia wartości niezniszczalnych, z niematerialnego cha-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

rakteru „ja” jako podmiotu aktów psychicznych oraz z aktów
poznania intelektualnego [por. S. Kowalczyk 1980].

Odnosząc się do cierpienia, Akwinata akcentował,

e w sferze zamierzeń Boga leŜy przede wszystkim do-

bro. Nie przekreśla to jednak moŜliwości wystąpienia cier-
pienia w świecie. Św. Tomasz łączył występowanie bólu
fizycznego wywołanego odczuciami zmysłów zewnętrz-
nych z cierpieniem psychicznym spowodowanym wyobra-
Ŝ

eniami umysłowymi. Niejednokrotnie intensywność cier-

pień psychicznych przewyŜsza ból fizyczny. Filozof zga-
dzał  się  ze  św.  Augustynem,  Ŝe  Bóg  nie  moŜe  być
sprawcą cierpień, a cierpienie, chociaŜ niejednokrotnie od-
czuwane jako dotkliwe i niezawinione, jest tylko brakiem
dobra.  Bóg  wprowadził  je  w  obręb  natury  ludzkiej  jako
swoisty czynnik rozwojowy Ŝycia [Z. Miedziński 1985].

Kontynuując myśl św. Tomasza, M. A. Krąpiec za-

uwaŜa, Ŝe oddzielenie duszy od ciała jest tylko jednym
z aspektów śmierci, i to śmierci pojętej biernie. W tym uję-
ciu  jesteśmy  nie  tyle  osobami,  ile  materialnymi,  rozkła-
dającymi się przedmiotami. Natomiast w przeŜyciu oso-
bowym, czynnym i wolnym, „śmierć jako dokończenie
zmiennego sposobu istnienia jawi się przez to samo jako
uzupełnienie tego wszystkiego, co było nieustannie przez
osobowe akty człowieka zaczynane, a właściwie nigdy
w pełni nie dokończone, gdyŜ zmienna biologia Ŝycia nie
stwarzała  pełnych  warunków  realnej  moŜliwości  takiego
rozwoju jaźni, jaka jest wyznaczona przez jej duchową,
a  więc nieskończoną pojemność”  [M.  A.  Krąpiec  1986,
s. 419–420]. Autor proponuje inny niŜ rozdzielenie model
ś

mierci, mianowicie model dojrzewania i rodzenia się, przy-

równując doczesne Ŝycie do Ŝycia w łonie matki, śmierć
zaś – do momentu narodzin. W śmierci właśnie człowiek
jest  zdolny  po  raz  pierwszy  uŜyć  ciągle  zapoczątkowy-
wanych, niedoskonałych aktów swej osobowej struktury
wobec nieskończenie poszerzonego kosmosu, a przede
wszystkim wobec „Ty” transcendentnego. Wszystkie akty
psychiki ludzkiej, akty poznania, miłości, nasze decyzje,
twórczość  i  praca  rozumna  przysposabiają  i  przygoto-
wują psychikę do „samodzielnego, pełnego miłości i wol-
ności pierwszego okrzyku istnienia. I to właśnie jest prze-
Ŝ

yciem śmierci przez ludzką osobę, przeŜyciem osobowym,

a nie tzw. biernym, biologicznym, które jest tylko przeŜy-
ciem doznania rozkładu” [M. A. Krąpiec 1986, s. 420; 1992].

Blaise Pascal charakteryzował człowieka jako inte-

gralną część biokosmosu. Dlatego teŜ podlega on prawu
przemijania i kruchości. Zarazem jednak człowiek „wie,
Ŝ

e umiera” [B. Pascal 1983], jest świadomy czekającej

go śmierci. Jest on istotą śmiertelną, równocześnie zaś
całą swoją naturą wybiega w nieśmiertelność i szuka jej.
Ciało człowieka jest bowiem wystawiane na nieustanne
niebezpieczeństwa i jego myśl ciągle podlega błędom.

Wszystkie przyjemności są ulotne i puste a praw-

dziwie realne okazują się tylko cierpienia. Wielkość czło-
wieka przejawia się w tym, Ŝe rozumie on nędzę swojej
egzystencji. W jego wnętrzu rozgrywa się walka między
namiętnościami a rozumem. W tej sytuacji jedynie religia
chrześcijańska potrafi ukazać sprzeczności tkwiące w czło-
wieku,  jednak  przynosi  ona  nie  tylko  ukojenie,  ale  rów-
nieŜ rozterki i cierpienia. B. Pascal proponuje więc, aby
zrezygnować z ambicji rozumu i poddać się bez reszty po-
rządkowi serca [S. Kowalczyk 1980; Z. Miedziński 1985].

Arthur Schopenhauer z kolei podkreśla, Ŝe człowie-

kowi na tym świecie towarzyszy ciągłe poczucie braku,
niezaspokojenia, niezadowolenia. DąŜy on do szczęścia,
a nie moŜe go osiągnąć, dąŜy do tego, aby przynajmniej
utrzymać Ŝycie, ale nawet i to na stałe nie jest osiągalne.
ś

yje więc w nieustannym lęku, przede wszystkim lęku

przed śmiercią. Przeciw męce Ŝycia Schopenhauer pro-
ponuje  dwa  paliatywy:  jeden  natury  moralnej  –  przez
współczucie, drugi natury estetycznej – przez zatopienie
w  kontemplacji  [W.  Tatarkiewicz  1990].  W  przeciwień-
stwie do Georga Wilhelma Hegla, który problemowi cier-
pienia  nadał  wymiar  historiozoficzny,  traktował  je  jako
konieczny etap w rozwoju narodów, Schopenhauer nadał
cierpieniu aspekt psychologiczny, ujmując je jako rodzaj
przeŜycia jednostkowego.

Wytłumaczenie roli cierpienia nie przynosi pocie-

szenia, gdyŜ filozofia pogłębia jeszcze bardziej odczucie
cierpienia,  wskazując  na  ograniczenia  ludzkiej  woli.  Zło
w  teorii  Schopenhauera  przybrało  postać  metafizyczną
utoŜsamioną z bytem, twórczynią zła okazała się zaś wola,
która ujawnia się w Ŝyciu człowieka, nasycając je bólem i
cierpieniem. Filozof rozpatrywał wszystko przez pryzmat
cierpienia  i  nieszczęścia,  gdyŜ  świat  jako  odbicie  abso-
lutnej, nieuniknionej woli wywołuje jedynie niezadowole-
nie  i  ból.  KaŜda  jednostka  otrzymała  od  natury  odpo-
wiednią miarę cierpienia, człowiek nie moŜe jej przekro-
czyć,  ale  teŜ  swoją  miarę  musi  wypełnić.  „Ten  pesymi-
styczny wywód otrzymał postać dysjunkcji: albo człowiek
ma  potrzeby  i  pragnienia,  to  cierpi,  Ŝe  są  niezaspoko-
jone, a gdy zostaną zaspokojone, to zjawiają się kolejne
i przynoszą jeszcze inne cierpienia, albo teŜ nie ma po-
trzeb i pragnień, a wtedy jednostka nudzi się, zaś nuda
jest cierpieniem” [Z. Miedziński 1985, s. 18].

W nurcie fenomenologii (rozumianej szeroko jako

stosowanie metody fenomenologicznej przy eksplikacji
fenomenu śmierci) śmierć ujmowana jako ostatni moment
ludzkiego Ŝycia jest fenomenem czysto osobistym. Martin
Heidegger wskazał na szerokie rozumienie zjawiska
ś

mierci, którą moŜna pojmować jako proces. KaŜdy czło-

wiek przez przygodność swojej egzystencji „doświadcza”
ś

mierci. śycie ludzkie jest „nakierowaniem ku śmierci”,

„drogą ku śmierci”. Takie rozumowanie występowało juŜ

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

u św. Augustyna. Heidegger rozwinął tę myśl, stwierdza-
jąc, Ŝe śmierć jest nie tylko momentem, ale procesem
trwania przez całe Ŝycie człowieka, który jest „bytem-ku-
ś

mierci”. Śmierć nie jest przypadkiem dla człowieka, jest

czymś  wewnętrznym  dla  Ŝycia  ludzkiego,  a  jego  egzy-
stencja  –  wewnętrznym  dojrzewaniem ku  niej.  Człowiek
zawsze stoi w perspektywie śmierci – moŜe ją wewnętrz-
nie akceptować lub odrzucać. Postawą autentycznie ludzką
powinno  być  oczekiwanie  śmierci,  wybieganie  ku  niej
myślą, zrozumienie, Ŝe naleŜy ona do struktury ludzkiego
bytu. Człowiek powinien wyrobić w sobie „wolność-ku-
ś

mierci”. Jeśli w pełni i naprawdę pogodzimy się ze śmier-

cią, to przestanie ona być czymś, co nam się przydarzy
[S. Kowalczyk 1980; N. Smart 1993].

Podobnie jak Karl Jaspers, Heidegger traktuje cier-

pienie  i  winę  jako  warunek  Ŝycia  autentycznego.  Stojąc
w  obliczu  Boga  czy  teŜ  nicości,  jednostka  uświadamia
sobie  swoją  małość,  urzeczowienie  czy  sfunkcjonalizo-
wanie, aby zrozumieć swoją prawdziwą istotę. Heidegger
odczytuje  cierpienie  (podobnie  jak  św.  Augustyn  i  św.
Tomasz z Akwinu) jako rodzaj braku dobra oraz dostrze-
ga wkład cierpienia w rozwój osobowy jednostki. Zarówno
ból, jak i moralny sens cierpienia mają zawsze wyznacz-
niki transcendentne [Z. Miedziński 1985].

Fenomenologiczny profil rozwaŜań problematyki

mierci dostrzegalny jest u zwolenników tzw. teorii osta-

tecznego  wyboru.  L.  Boros  [1990]  twierdzi,  Ŝe  człowiek
dopiero  w  momencie  śmierci  zdolny  jest  do  podjęcia  w
pełni świadomej i wolnej „ostatecznej decyzji”. „W śmierci
– pisze badacz – w całkowitej utracie zewnętrzności po-
wstaje całkowita wewnętrzność. W ten sposób dopiero
w śmierci człowiek staje się sobą, ostateczną osobą, bez
reszty samodzielnym  ośrodkiem  decyzji.  [...]  Śmierć za-
tem byłaby w pełni osobowym i całkowitym zajęciem sta-
nowiska  wobec  osobowego  Boga”.  W  Ŝyciu  doczesnym
wola jest chwiejna i dopiero w chwili śmierci moŜliwy jest
trwały, ostateczny czyn woli. Odwołując się do Gabriela
Marcela,  L.  Boros  twierdzi,  Ŝe  w  momencie  śmierci  reali-
zuje się najdoskonalszy akt miłości Boga. Jest więc szczyto-
wym momentem duchowego rozwoju człowieka. Następu-
je wówczas niesłychana intensyfikacja aktów poznania
i  miłości,  dzięki  czemu  człowiek  podejmuje  ostateczną
decyzję wyboru Boga.

Karl Rahner rozgraniczył rozumienie śmierci na pa-

sywne i aktywne. Śmierć ujęta pasywnie odnosi się do
aspektu biologicznego. Aktywne znaczenie śmierci łączy
się z płaszczyzną duchową, na której moŜliwy jest we-
wnętrzny rozwój i samodoskonalenie [S. Kowalczyk 1980].

Nurt egzystencjalizmu, koncentrując uwagę na czło-

wieku, zajął się równieŜ problemem śmierci. Søren Kier-
kegaard, określający swoją filozofię jako egzystencjalną,
podkreślał czasowość istnienia ludzkiego. Mimo Ŝe istnie-

nie ludzkie zawsze jest czasowe, skończone, doczesne,
człowiek patrzy nań pod kątem wieczności. „Człowiek jest
syntezą skończoności i nieskończoności, czasowości
i  wieczności,  konieczności  i  wolności”  [W.  Tatarkiewicz
1990, t. 3, s. 65]. Stąd właśnie pochodzą najgorsze anty-
nomie człowieka, jego sprzeczności i cierpienia. Wyrazem
wyrwania się człowieka z przemijania do wieczności jest
przede  wszystkim  religia,  czynnik  transcendentny  w  do-
czesnej  egzystencji.  Kierkegaard,  widząc  jaskrawiej  niŜ
inni tragizm tej egzystencji, sądził, Ŝe człowiek jest „syn-
tezą skończoności i wieczności”. Z tej struktury człowieka,
syntetyzującego skończoność i nieskończoność,  czaso-
wość i doczesność, konieczność i wolność, wypływa cier-
pienie. Choć religia wprowadza człowieka w krąg wiecz-
ności, to jednocześnie napełnia go grozą i zadaje męki,
przenikając tragizmem jego egzystencję. Cierpienie, męka
duchowa okazywała się nieodzownym towarzyszem wiary.
Człowieka wypełnia zawsze lęk, troska i cierpienie, a w do-
datku musi on nieustannie wybierać spośród róŜnych sy-
tuacji Ŝyciowych narzucanych przez chaos świata [Z. Mie-
dziński 1985].

Omawiany nurt odmiennie realizuje problem śmierci

w ramach egzystencjalizmu ateistycznego i teistycznego.

Czołowy przedstawiciel pierwszej grupy, Jean Paul

Sartre, zajmuje aktywno-pasywną postawę wobec śmierci,
wskazując na tragiczno-absurdalny charakter śmierci, wi-
dząc w niej całkowite wyniszczenie bytu ludzkiego i uni-
cestwienie wszystkich jego moŜliwości. Według niego,
ś

mierć sama w sobie nie ma Ŝadnego sensu i nie nadaje

sensu  Ŝyciu  człowieka,  nie  rozwiązuje  bowiem  Ŝadnych
problemów i pytań. Śmierć miałaby sens przy załoŜeniu –
dla Sartre’a nie do przyjęcia – istnienia Ŝycia pozagrobo-
wego. Człowiek jest „skazany” na śmierć, od której nie ma
ucieczki, śmierć zdaje się więc podwaŜać wolność stano-
wiącą istotę ludzkiej egzystencji. Filozof wnioskuje stąd,
Ŝ

e absurdem jest zarówno fakt narodzin człowieka, jak

i fakt śmierci.

Albert Camus podobnie jak Sartre wyraŜał przeko-

nanie, Ŝe śmierć jest jednym z podstawowych absurdów
Ŝ

ycia ludzkiego. Protestował przeciwko ujmowaniu w zwią-

zek przyczynowo-sprawczy winy i cierpienia jako kary za
tę winę [R. Sauer 1993]. O całkowitym bezsensie śmierci
mówią prace Simone de Beauvoir. WyraŜają one tragiczny
smutek związany z przekonaniem, Ŝe śmierć kończy defi-
nitywnie wszystko w ludzkim Ŝyciu [S. Kowalczyk 1980].

Przedstawiciele egzystencjalizmu teistycznego do-

strzegają natomiast sens śmierci. Jaspers postulował fi-
lozoficzną wiarę w realność Transcendencji, czyli Boga.
Psychologiczną podstawą filozoficznej wiary jest fakt, Ŝe
człowiek ustawicznie Ŝyje w perspektywie śmierci. Ja-
spers zaliczył sytuację śmierci, obok walki, przypadku i winy,
do „sytuacji granicznych”, czyli określonych układów ne-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

100

gatywnych warunków Ŝycia ludzkiego, którymi człowiek
czuje  się  głęboko  zraniony  wewnętrznie,  ilekroć  uświa-
damia sobie własną ograniczoność wobec ich nieunik-
nioności i przeŜywa je faktycznie. Gdy taka sytuacja za-
istnieje, najwłaściwszą reakcją – według Jaspersa – moŜe
być tylko rozwinięcie nowych sił, aby proces ten dzielnie
przeŜyć.  Ludzie  jednak  zwykli  reagować  na  sytuację
ś

mierci odmiennie. Najczęściej spotykanymi reakcjami są:

reakcje wyłącznie negatywne (gdy człowiek dochodzi do
wniosku, Ŝe poza tym Ŝyciem nie ma juŜ niczego, Ŝadna
inna rzeczywistość się nie otwiera, totalnie neguje  wszelki
sens, wszelką wiarę transcendentną), reakcje pozytywne
w  sensie  buddaistycznym  (gdy  człowiek  zmierza  jakiegoś
bliŜej nieokreślonego Absolutu, ale stale spotyka tylko to,
co skończone) i reakcje pozytywne w sensie chrześcijań-
skim  (gdy  człowiek  patrzy  na  wszystko,  co  go  w  Ŝyciu
spotyka, sub specie aeternitatis, wówczas Ŝycie nie jest
dla niego celem samym w sobie, ale tylko pewnym sta-
dium na drodze do wieczności, a śmierć wskazuje na rze-
czywistość,  otwierającą  się  ponad  nią).  Jaspers  przypi-
sywał  człowiekowi  nieśmiertelność  jedynie  w  sensie
przenośnym: „Jesteśmy śmiertelni, o ile nie kochamy, kiedy
zaś kochamy, wówczas stajemy się nieśmiertelni”.

Według Jaspersa, cierpienie dotyczy wszystkich „sy-

tuacji granicznych”. KaŜdy człowiek przeŜywa je w pryzma-
cie  osobistego  cierpienia,  dlatego  nie  jest  ono  odmianą
„sytuacji granicznych”, ale wspólnym mianownikiem kaŜdej
z nich. Człowiek bierze cierpienie dwojako – albo za coś
nieostatecznego (uwaŜa bowiem, Ŝe jest wyjście z niego),
albo  za  coś  ostatecznego  (granicę  wszelkich  swoich
moŜliwości). W pierwszym wypadku człowiek unika cier-
pienia lub teŜ przez intensywną działalność stara się nie
dopuszczać do siebie jakichkolwiek myśli o nim. Chrze-
ś

cijanin takŜe uwaŜa swoje cierpienie za coś nieosta-

tecznego, ale traktuje je jako środek do osiągnięcia szczę-
ś

cia poza grobem. Natomiast gdy ktoś traktuje cierpienie

jako coś ostatecznego, wówczas cierpienie nie jest szcze-
gółem  Ŝycia,  lecz  organizuje  mu  Ŝycie,  tworząc  wraz
z innymi przeŜyciami egzystencjalnymi człowieka pewną
całość. Myśli on często o swoim cierpieniu, zastanawia
się  nad  jego  sensem,  a  w  konsekwencji  nad  sensem
Ŝ

ycia w ogóle. Człowiek moŜe wówczas przyjąć wobec

cierpienia jedną z czterech „postaw cierpiętniczych”: rezy-
gnację, ucieczkę do Ŝycia, heroizm, postawę religijno-me-
tafizyczną [H. Piszkalski 1987].

Marcel, przedstawiciel chrześcijańskiego egzysten-

cjalizmu,  dostrzega  sens  śmierci,  odwołując  się  do  idei
nieśmiertelności człowieka. Potrzebę nieśmiertelności wy-
kazuje przez analizę aktów woli nastawionej na miłość
i dobro. Człowieka określa jako empiryczno-osobowe „ja”,
wypowiadające się w aktach: wiary, nadziei, miłości i wier-

ności,  jako  wiecznego  pielgrzyma  –  homo  viator,  otwie-
rającego się wewnętrznie na świat innych ludzi. Zdaniem
Marcela, miłość nie umiera, umiera jedynie materialne
ciało. Ludzka miłość, jak cała osobowość człowieka, musi
oczywiście  przejść  przez  doświadczenie  śmierci,  mimo
to istnieje coś wiekuistego w człowieku nakierowanym na
miłość. Śmierć jest przejściem na inną płaszczyznę byto-
wania, wirtualnie zawartą w naturze ludzkiej uczulonej na
wartości absolutne [S. Kowalczyk 1980].

Marcel dostrzega istnienie cierpienia, które wynika

z faktu, Ŝe egzystencja ludzka jest istnieniem wyrastającym
z bytu i nieustannie przybliŜającym się do absolutu. „Dopie-
ro  zbliŜając  się  do  bytu  absolutnego  człowiek  uzyskuje
kotwicę nadziei, ukojenia, spotykając na swej drodze do-
czesnego pielgrzymowania wiarę, nadzieję i miłość. W prze-
ciwnym razie, ograniczając zakres zainteresowań do wła-
snego bytu, wkracza w świat troski i trwogi, nie dostrze-
gając sensowności cierpienia dla procesów doskonalenia
swojej  osobowości.  Dopiero  Bóg  staje  się  prawdziwym
ratunkiem  dla  jednostki  zagubionej  w  świecie  rzeczy.
Pozwala na umocnienie podstaw światopoglądu otwiera-
jącego  się  na  wartości  duchowe,  jak  równieŜ  moralne.
Wtedy człowiek koi swe cierpienia widząc przed sobą per-
spektywę  dalszego  bytowania  w  przyszłości  pozaziem-
skiej” [Z. Miedziński 1985, s. 19].

Mimo rozlicznych prób podejmowanych przez wielu

filozofów, fenomenu śmierci i cierpienia nie da się do
końca racjonalnie wyjaśnić, pozostaną one nadal proble-
mem i tajemnicą.

Bibliografia

OROS

L., Czy Ŝycie ma sens, „Concilium” 1971, nr 6–10.

OROS

L., Mysterium mortis – człowiek w obliczu ostatecznej

decyzji, Warszawa 1985.

BROWSKI

K., Śmierć jako problem człowieka, „Zdrowie Psy-

chiczne” 1981, nr 1.

OWALCZYK

S., Rozumienie śmierci w głównych kierunkach fi-

lozoficznych, „Ateneum Kapłańskie” 1980, z. 3.

RĄPIEC

M. A., Czy śmierć jest sensem Ŝycia?, [w:] Cierpienie

i śmierć, red. A. J. Nowak, Lublin 1992.

RĄPIEC

M. A., Ja – człowiek. Zarys antropologii filozoficznej,

Lublin 1986.

RĄPIEC

M. A., Metafizyka. Zarys teorii bytu, Lublin 1988.

IEDZIŃSKI

Z., Cierpienie w perspektywie filozoficznej, „Chrześci-

janin i współczesność” 1985, nr 1, s. 9–19.

ASCAL

B., 1983, Myśli, przeł. T. Boy-śeleński, Warszawa.

ISZKALSKI

H., Problem sytuacji granicznych w ujęciu K. Ja-

spersa, „Aanalecta Cracoviensia” 1987, nr 10, s. 99–115.

AUER

R., Dzieci wobec cierpienia, przeł. S. Szczyrbowski,

Warszawa 1993.

MART

N., Filozofia wobec pojęcia śmierci, [w:] Toynbee A. i in.,

Człowiek wobec śmierci, Warszawa 1973.

ATARKIEWICZ

W., Historia filozofii, Warszawa 1990, t. 1–3.

ATARKIEWICZ

W., O szczęściu, Warszawa 1990.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

101

Człowiek niepełnosprawny – i może...

Ciało dopiero przez erotyzm

staje się interesujące i symboliczne

Karol Irzykowski

dr Dariusz Radomski
Współpracownik Akademii Medycznej w Warszawie

omu bije dzwon to dziś juŜ klasyka litera-
tury światowej, ale niegdyś ksiąŜka ta była
jedną z pierwszych powieści, w której

pojawiły się zmysłowe opisy doznań erotycznych doświad-
czanych  przez  dwie  zakochane  osoby.  Ernest  Hemi-
gway,  po-   sługując  się  bardzo  plastycznym  językiem,
przedstawił  w  niej  czytelnikowi  pełny  obraz  ludzkiego
erotyzmu,  uka-    zując  waŜkość  zarówno  składnika
emocjonalnego, jak  i seksualnego,  związanego  z  na-
szą cielesnością. Oba składniki są jednocześnie jedny-
mi z najwaŜniejszych po-  trzeb psychicznych (potrzeba
akceptacji, potrzeba przy-  naleŜności) i biologicznych (po-
trzeba redukcji napięć sek-  sualnych) człowieka. Fakty te
juŜ  od  dawna  stanowią  niepodwaŜalne  fundamenty
współczesnej seksuologii. Są równieŜ akceptowalne spo-
łecznie w odniesieniu do po-  pulacji generalnej, złoŜonej
w większości z osób pełno-  sprawnych.

PowyŜsza sytuacja ulega zmianie, gdy zaczynamy

mówić o seksualności osób niepełnosprawnych. Pojawia
się wówczas pytanie, będące fonetyczną parafrazą tytułu
noweli Hemingwaya Stary człowiek i morze, którego ge-
neza  tkwi  w  przekonaniu,  Ŝe  człowiek  niepełnosprawny
jest  pozbawiony  seksualizmu.  Mamy  tu  jednak  do  czy-
nienia  ze  stwierdzeniem  nie  do  końca  odpowiadającym
rzeczywistości.  Prawdą  jest  bowiem  opinia,  Ŝe  niepełno-
sprawność  wpływa  na  seksualność  osoby  kalekiej,  a
wszystkie  badania  potwierdzają,  Ŝe  bywa  ona  takŜe
bardzo istotnym czynnikiem utrudniającym budowanie
trwałych  związków  partnerskich.  Natomiast  nieprawdzi-
wa jest implikacja, Ŝe z faktu niepełnosprawności wynika
brak potrzeby psychoseksualnej. Potrzeby te są  w  znacz-
nej  części  uwarunkowane  czynnikami  psychosomatycz-
nymi,  które  nie  mają  (zazwyczaj)  związku  z  pierwotną
przyczyną kalectwa.

Stwierdzenie to, poparte obserwacjami klinicznymi,

stało się główną przesłanką popularyzowania problemu
seksualności osób niepełnosprawnych w mediach. Rów-

nieŜ środowisko osób niepełnosprawnych wykazuje coraz
większą  otwartość  w  przełamywaniu  tabu  własnej  sek-
sualności. Przykładem takich działań jest włączenie zagad-
nień edukacji seksualnej do programu szkoleń w ramach
Ruchu NiezaleŜnego śycia. Rehabilitacja seksualna osób
niepełnosprawnych staje się elementem ich uspołecznia-
nia.  Jest  to  zgodne  ze  stanowiskiem  Światowej  Organi-
zacji Zdrowia, które głosi, Ŝe udane Ŝycie seksu alne
to jeden  z  warunkó w d ob rostanu  psychofizycz-
nego (określanego mianem zdrowia). NaleŜy takŜe pod-
kreślić,  Ŝe  od  kilku  juŜ  lat  tematyka  seksualności  osób
niepełnosprawnych  ma  stałe  miejsce  w  porządku  obrad
międzynarodowych konferencji seksuologicznych.

Niestety, większość popularyzatorskich artykułów po-

więconych omawianemu zagadnieniu jest pisana przez

niekompetentnych  amatorów,  którzy  nie  mają  ani  odpo-
wiedniej  wiedzy,  ani  doświadczenia  w  pracy  seksuolo-
gicznej. Fakt ten powoduje, Ŝe środowisko osób niepełno-
sprawnych otrzymuje nierzetelne informacje, często prze-
siąknięte filozofią wyznawaną przez autora danego arty-
kułu. Co najgorsze, publikacje te są niekiedy sygnowane
przez agendy rządowe działające ex definitione na rzecz
osób niepełnosprawnych. Obserwacje te skłoniły mnie do
podjęcia próby zobiektywizowania – na podstawie dostęp-
nej literatury i własnych badań – wiedzy dotyczącej sek-
sualności osób niepełnosprawnych.

Zagadnienie seksualności osób niepełnosprawnych

in gremium jest tak obszerne, Ŝe nie sposób omówić go
całościowo w jednym artykule. NaleŜy bowiem podkre-
ś

lić, Ŝe funkcjonowanie seksualne człowieka ma aspekt

wielowymiarowy, począwszy od uwarunkowań biologicz-
nych i  psychologicznych,  przez  uwarunkowania  antro-
pologiczne i filozoficzne, a na regulacjach legislacyjnych
kończąc.  Trzeba  teŜ  zdać  sobie  sprawę  ze  specyfiki
problemów  seksuologicznych  oraz  sposobu  ich  rozwią-
zywania dla poszczególnych rodzajów niepełnosprawno-
ś

ci. Najbardziej „zgrubny” podział pozwala wyróŜnić sek-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

102

sualność  osób  niepeł no sprawnych  umy słowo
oraz  seksualność  osób  niepełnospra wnych  fi-
zycznie. W niniejszym artykule skoncentruję się na tej
ostatniej  grupie.  W  pierwszej  części  zostaną  omówione
potencjalne mechanizmy wpływu kalectwa na ograniczo-
ne moŜliwości tworzenia związków partnerskich. Z uwagi
na  udowodnione  róŜnice  w  motywacjach  do  nawiązy-
wania przygodnych oraz stałych relacji seksualnych, ogra-
niczę  się  tutaj  do  relacji  stałych.  Wynika  to  z  faktu,  Ŝe
postanowienie o rozpoczęciu budowy trwałej więzi emo-
cjonalnej  jest  złoŜoną  decyzją  wielokryterialną,  na  którą
podmiot decyzyjny ma duŜy wpływ, natomiast przygodne
związki  seksualne  są  w  duŜej  części  oparte  na  mecha-
nizmach biologicznych, często pozbawionych kontroli woli.
W  drugiej  części  pracy  przedstawię  sposoby  (na  ogół
częściowej) redukcji tych negatywnych oddziaływań.

Potencjalne przyczyny ograniczające możliwość two-
rzenia związków partnerskich

Omawiając problemy seksuologiczne osób niepełnospraw-
nych fizycznie, naleŜy wprowadzić jeszcze jedną katego-
ryzację, wyróŜniając podgrupę osób, u których niepełno-
sprawność  zaistniała  przed  inicjacją  seksualną  (tej  gru-
pie  –  rzadko  opisywanej  w  literaturze  przedmiotu  –  po-
ś

więcę więcej uwagi), oraz podgrupę osób, które doznały

kalectwa będąc juŜ aktywne seksualnie. PoniŜej scharak-
teryzuję potencjalne przyczyny ograniczające moŜliwość
tworzenia związków partnerskich.

Uwarunkowania okresu dojrzewania

Niepełnosprawność – wyraŜająca się w ograniczeniach
moŜliwości pełnego funkcjonowania społecznego – wpływa
negatywnie zarówno na proces mentalizacji, jak i kon-
kretyzacji potrzeby seksualnej.

W większości wypadków osoby niepełnosprawne

spędzają  okres  dzieciństwa  i  dojrzewania  w  izolacji  od
rówieśników, mają teŜ często ograniczony dostęp do wie-
dzy (selektywne nauczanie w systemie kształcenia indy-
widualnego). Czynniki te prowadzą do opóźnionego pro-
cesu  identyfikacji   włas n ej  seksualności,  która
w normalnych warunkach przebiega na przykład w formie
zabaw  pseudoseksualnych  (przedszkolna  zabawa  w  le-
karza).  Izolacja  dodatkowo  upośledza  kształtowanie  się
wzorców  interakcji  międzyludzkich,  co  moŜe  prowadzić
nawet do rozwoju postaw alienacji społecznej.

Bardzo ubogie doświadczenia i nieliczne odebrane

bodźce wpływają na niski poziom mentalizacji po-
trzeby, co z kolei często wyraŜa się w braku jej aktywi-
zacji. Znamiennym przykładem jest odnotowany spadek

o  30% częstotliwości  masturbacji  wśród  dojrzewających
niewidomych chłopców w porównaniu do grupy chłopców
widzących.  Ponadto  u  dorastającej  młodzieŜy  niepełno-
sprawnej  dochodzi  często  do  rozwoju  poczucia  wstydu
związanego  z  własną  seksualnością,  niekiedy  wzmac-
nianego przez nieodpowiednie  metody  wychowawcze.
Przykładem moŜe być zbytnie wyolbrzymianie znaczenia
rehabilitacji  i  traktowanie  jej  jako  substytucyjnej  formy
potrzeby seksualnej.

Pojawiająca się w okresie dojrzewania wzmoŜona

sekrecja  hormonalna  przyczynia  się  do  dynamicznego
wzrostu  natęŜenia  potrzeby  seksualnej  i  procesu  jej
konkretyzacji.  Naturalny  przebieg  tego  procesu  roz-
poczyna się  od  form  autoerotyki, a  kończy  na  wyrafino-
wanych  (w  róŜnym  stopniu)  kontaktach  erotycznych.  Jed-
nak  u  osób  niepełnosprawnych  często  dochodzi  do  za-
trzymania  procesu  konkretyzacji  na  etapie  autoerotyki.
Istnieje takŜe ujemna korelacja między trendem dynamiki
omawianego procesu a stopniem upośledzenia fizycznego.

Występujące opóźnienia w procesie dojrzewania

w oczywisty sposób wpływają na trudności w znajdowa-
niu partnera seksualnego.

NaleŜy takŜe zauwaŜyć, Ŝe osoba niepełnosprawna

na skutek kumulacji traumatycznych doświadczeń charak-
teryzuje  emocjonalnym i wraŜliwością w porównaniu  z  ró-
wieśnikami (częste czynne zainteresowanie określoną formą
sztuki). Ponadto w tej grupie osób zaznacza się silniej roz-
winięta potrzeba więzi emocjonalnej i stabilizacji Ŝycia osobi-
stego. PowyŜsze fakty sprawiają, Ŝe wśród osób niepełno-
sprawnych  rzadziej  odnotowuje  się  przygodne  kontakty
seksualne.

Aspekt anatomiczny

Nieprawidłowa  budowa  anatomiczna  dość  rzadko  jest
przyczyną  problemów  w  związkach  seksualnych,  nie-
mniej  jednak  istnieją  przykłady  wad  anatomicznych  wy-
nikających  z  pierwotnego  schorzenia,  które  utrudniają
współŜycie,  na  przykład  spastyczne  przykurcze  mięśni
krocza  u  kobiet.  Ograniczenia  anatomiczne  mogą  teŜ
często  zmniejszać  liczbę  moŜliwych  pozycji  podczas
współŜycia,  a  tym  samym  ograniczać  jego  atrakcyjność
(w dłuŜszym horyzoncie czasowym).

NaleŜy zauwaŜyć, Ŝe uwarunkowania anatomiczne

mogą odgrywać istotne znaczenie takŜe w procesie doj-
rzewania seksualnego. Wysoki stopień niepełnosprawno-
ś

ci moŜe uniemoŜliwić dokonywanie rozładowywania na-

pięcia seksualnego poprzez masturbację. W ten sposób
osoba niepełnosprawna nie jest w stanie poznać hedo-
nistycznej roli seksu, która kształtuje (w późniejszym
okresie) więź partnerską.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

103

Aspekt patofizjologiczny

Aspekt patofizjologiczny jest częstym źródłem problemów
osób niepełnosprawnych, czego przykładem są trudności
w osiąganiu erekcji bądź zdolności do ejakulacji u męŜczyzn
po urazie rdzenia kręgowego w odcinku lędźwiowym.

Osobną grupą zaburzeń skorelowanych z zaburze-

niami psychologicznymi moŜe być obniŜony temperament
seksualny,  który  w  procesie  konkretyzacji  był  tłumiony.
Wpływa to na potrzebę zwiększenia natęŜenia bodźców
erotycznych  koniecznych  do  uzyskania  podniecenia.
W tabeli 1 zaprezentowano przykłady upośledzenia nie-
których  funkcji  seksualnych  w  zaleŜności  od  źródła  nie-
pełnosprawności.

Aspekt psychologiczny

Trudności psychologiczne mają duŜe znaczenie w dobo-
rze partnera  seksualnego  i  wykazują  wielowymiarowe
działania. Przede wszystkim przejawiają się one w róŜ-
nicy  zdobytych  doświadczeń  erotycznych  potencjalnych
partnerów  –  dysproporcja  ta  moŜe  wpływać  na  rozwój
zjawiska kastracji   psychos eksualnej, w którym oso-
ba  niepełnosprawna  boi  się  zainicjować  grę  seksualną.
Niebagatelnym  ujemnym  czynnikiem  jest  równieŜ  pod-
kreślane  w  wielu  badaniach  poczucie  rzekomego  braku
atrakcyjności seksualnej własnej osoby.

Bez wątpienia waŜnym czynnikiem psychologicznym

są poprzednie doświadczenia emocjonalno-erotyczne osoby
niepełnosprawnej,  zauwaŜa  się  bowiem,  Ŝe  osoby, które
doznały odrzucenia emocjonalno-seksualnego, wykazują
znacznie  mniejszą  aktywność  przy  inicjacji  kolejnych  kon-
taktów, mimo wysokiego potencjału seksualnego. Dochodzić
moŜe wówczas do autotłumienia  potrze by  seksualn ej
lub ograniczenia się do zachowań autoerotycznych.

Aspekt socjologiczny

O ile opisane wyŜej czynniki odgrywały rolę takŜe w krót-
kim  horyzoncie  czasowym  (na  przykład  przy  przygod-
nych kontaktach seksualnych), o tyle aspekt socjologicz-
ny  wydaje  się  waŜny  przy  doborze  stałego  partnera,  co
warunkuje stabilizację Ŝycia erotycznego. Jednym z wy-
miarów tego problemu jest  poczucie niŜszej wartości

człowieka niepełnosprawnego w oczach ludzi zdrowych.
Taki stan indukuje strach partnera przed naraŜaniem się
na ośmieszenie czy teŜ alienację przez przyjaciół i ro-
dzinę w związku ze współŜyciem z osobą kaleką.

Kolejnym problemem jest obawa przed spełnianiem

wymaganych  ról  społecznych  przez  niepełnosprawnego
partnera.  W  wypadku  znacznej  niepełnosprawności  co
najmniej  jednego  partnera  zmienia  się  układ  związku
partnerskiego – osoba sprawna musi przejąć więcej obo-
wiązków na siebie, co zaburza symetrię logistyczną związ-
ku, a tym samym moŜe być źródłem konfliktów.

Nie bez znaczenia jest takŜe kulturowy czynnik so-

cjologiczny, czyli kreowany wzorzec płci, w którym pod-
kreśla  się  walory  fizjonomiczne.  Rewolucja  techniczno-
naukowa,  która  nastąpiła  w  XX  stuleciu,  powoduje  jed-
nak,  Ŝe  w  procesie  adaptacji  socjoekonomicznej  cechy
intelektualne stają się bardziej poŜądane niŜ bardzo do-
bra sprawność fizyczna.

Aspekt antropologiczny

We współczesnej seksuologii coraz więcej uwagi przypi-
suje  się  biologicznym  determinantom  doboru  partnera
seksualnego, czego przykładem mogą być wyniki badań,
które  dowodzą  znacznej  roli  feromonów  (bezwonnych
związków chemicznych wydzielanych przez niektóre gru-
czoły  skórne  i  pobudzających  atrakcyjność  seksualną
u  partnera)  w  stymulowaniu  podniecenia  seksualnego.
Publikowane  ostatnio  prace  wykazują  coraz  większe
znaczenie  feromonów  w  przebiegu  Ŝycia  erotycznego
człowieka i wyborze partnera seksualnego.

Warto zatem zwrócić uwagę na aspekt antropolo-

giczny  w  trudnościach  w  doborze  stałego  partnera  sek-
sualnego,  niepodkreślany  dotychczas  w  Ŝadnej  pracy.
OtóŜ jest rzeczą oczywistą, Ŝe biologicznym celem Ŝycia
człowieka  jest  przedłuŜenie  gatunku,  czyli  wydanie  na
ś

wiat i wychowanie zdrowego, silnego potomstwa Cel ten

moŜe  być  najpewniej  osiągnięty  przez  kobietę  o  prawi-
dłowej budowie anatomicznej i fizjologii oraz przez męŜ-
czyznę  charakteryzującego  się  dobrą  sprawnością  fi-
zyczną.  Być  moŜe  wzorce  te  są  w  człowieku  zakodo-
wane podświadomie.

T a b e l a 1. Przykłady upośledzenia niektórych funkcji seksualnych w zaleŜności od źródła niepełnosprawności

Schorzenie

MoŜliwe zaburzenia funkcji seksualnych

(K – u kobiet, M – u męŜczyzn)

Masturbacja

Stosunek płciowy

Płodność

Uszkodzenia mózgu na skutek niedotlenienia

–

Zaburzenia związane z uszkodzeniem rdzenia kręgowego:
motoryczno-sensoryczne
motoryczne

K, M
K, M

–

Choroby mięsni (na przykład dystrofie)

K, M

–

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

104

Amputacje kończyn

–

Stwardnienie rozsianie

K, M

Choroby metaboliczne

–

Uszkodzenia wzroku

–

Uszkodzenia słuchu

–

W poszukiwaniu odpowiedzi twierdzącej

Po  zapoznaniu  się  z  potencjalnymi  trudnościami,  które
przyczyniają  się  do  istotnie  mniejszego  odsetka  związ-
ków  partnerskich  w  populacji  osób  niepełnosprawnych,
powstaje  wątpliwość  zasygnalizowana  w  tytule  niniej-
szego artykułu. Wbrew pozorom odpowiedź na pytanie
o  moŜliwość  tworzenia  udanych  związków  przez  osoby
nie w pełni sprawne moŜe być twierdząca, o czym świad-
czą choćby długie staŜem małŜeństwa z udziałem osób
niepełnosprawnych. Niestety, nie dotarłem do Ŝadnej pracy
analizującej dynamikę oraz jakość takich związków w po-
równaniu ze związkami partnerskimi osób sprawnych. Jeśli
jednak istnieją pozytywne przykłady, zastanówmy się, jakie
warunki muszą być spełnione oraz jakie są dostępne in-
strumenty  wspomagające  budowanie  więzi  seksualnych
przez osoby niepełnosprawne.

Jednym z najwaŜniejszych elementów – będącym

warunkiem koniecznym, choć niewystarczającym dla za-
pewnienia  odpowiedniej  jakości  Ŝycia  erotycznego  –  jest
dostęp do rzetelnej wiedzy o seksualizmie człowieka oraz
specyfiki  wpływu  danej  niepełnosprawności  na  funkcje
seksualne. W wypadku osoby niepełnosprawnej uprzednio
aktywnej  seksualnie  sprowadza  się  to  do  udzielenia  fa-
chowych porad seksuologicznych prezentujących sposoby
realizacji  potrzeby  seksualnej  w  nowej  sytuacji.  Często
niezbędne są takŜe elementy psychoterapii, mające na celu
odbudowanie utraconej wartości męŜczyzny bądź kobiety.

Inne wyzwania pedagogiczne będą konieczne wów-

czas,  gdy  kalectwo  zostało  nabyte  przed  okresem  doj-
rzewania seksualnego. W tym momencie waŜne jest za-
pewnienie prawidłowej identyfikacji własnej seksualności
przez  dziecko  niepełnosprawne.  NaleŜy  wystrzegać  się
wszelkich form napiętnowania oznak seksualności dora-
stającej osoby niepełnosprawnej, o ile dane zachowane
jest  zgodne  z  normą  społeczną.  Szczególnie  duŜo  kon-
trowersji  budzi  masturbacja  u  dorastających  osób  nie-
pełnosprawnych.  Niestety,  nadal  są  częste  doktrynalne
postawy  rodziców  oraz  quasi-pedagogów,  którzy  zmie-
rzają do eliminacji zachowań autoseksualnych. Takie dzia-
łania  są  całkowicie  sprzeczne  ze  współczesną  wiedzą
seksuologiczną,  według  której  onanizowanie  się  jest  fi-
zjologicznym elementem okresu dojrzewania psychosek-
sualnego.  NatęŜenie  zachowań  autoseksualnych  zaleŜy
zarówno  od  wieku,  płci, jak  i  konstytucji hormonalnej.
NaleŜy takŜe podkreślić, Ŝe nie ma Ŝadnych dowodów

naukowych,  Ŝe  masturbacja  negatywnie  oddziałuje  na
przyszłe Ŝycie seksualne. Co więcej, zauwaŜono, Ŝe ko-
biety onanizujące się lepiej znają własne reakcje seksu-
alne i potrafią skuteczniej nauczyć partnera właściwej dla
siebie ars amandi, zapewniającej obopólną radość ze
zbliŜenia seksualnego. Z kolei represyjne zachowania
wobec osób dokonujących masturbacji są niekiedy źródłem
sytuacji  lękowych.  Często  seks  jest  wówczas  utoŜsa-
miany z poczuciem zaŜenowania, z biblijnym grzechem.

Omawiając uwarunkowania późniejszych zachowań

seksualnych z punktu widzenia jakości okresu dojrzewa-
nia, naleŜy pamiętać o przekazaniu osobie niepełnospraw-
nej właściwych postaw okazywania przez nią swoich emo-
cji, a takŜe mówienia o nich. Bardzo pomocne jest takŜe
wyposaŜenie dorastającej osoby niepełnosprawnej w wie-
dzę dotyczącą róŜnic psychologicznych między płciami.
Wiedza  ta  pozwala  lepiej  zrozumieć  zachowania  przy-
szłego partnera, a tym samym daje moŜliwość budowa-
nia silniejszych więzi emocjonalnych. Pozytywnym elemen-
tem  wychowawczym  jest  równieŜ  wykształcenie  w  osobie
niepełnosprawnej  umiejętności  samoakceptacji  oraz  po-
czucia  własnej  –  męskiej  bądź  kobiecej  –  wartości.  Wła-
ś

nie ta zdolność do głębokiej więzi emocjonalnej, wierno-

ci i odpowiedzialności za jakość związku jest jedną z ekspo-

nowanych zalet niepełnosprawnych partnerów Ŝyciowych.

Współczesna seksuologia dostarcza teŜ instrumen-

tów wspomagających pokonywanie barier patofizjologicz-
nych. Najprostszym z nich jest wiedza partnerów o wza-
jemnej  seksualności  oraz  pomysłowość  i  otwartość  na
eksperymentowanie.  Z  faktu,  Ŝe  jednym  z  celów  Ŝycia
seksualnego jest cel hedonistyczny (który – zwykle wraz
z celem więziotwórczym – stanowi najczęstszą motywa-
cję  do  zbliŜeń),  wynika,  Ŝe  do  jego  osiągnięcia  nie  jest
konieczna pełna sprawność seksualna. Na przykład sto-
sując  odpowiednie  techniki  pieszczot  (które  są  wykony-
wane  dłońmi,  palcami  bądź  językiem),  moŜna  osiągnąć
cel  hedonistyczny,  odczuwając  tym  samym  duŜą  saty-
sfakcję z wzajemnej bliskości.

Istnieją takŜe metody wspomagające sprawność

seksualną,  przewidziane  głównie  dla  męŜczyzn,  którzy
są przewaŜnie stroną czynną w grze miłosnej. NaleŜą do
nich  metody  farmakologiczne  poprawiające  zdolność
erekcyjną  prącia  (na  przykład  viagra)  lub  metody  me-
chaniczne  (pompki  próŜniowe  –  wykorzystując  podci-
ś

nienie, wypełniają naczynia prącia krwią, powodując

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

105

jego wzwód). Niestety, barierą w dostępie do tych metod
są koszty. NaleŜy przy tym podkreślić, Ŝe Polska jest
jednym z niewielu krajów, w którym viagra dla osób nie-
pełnosprawnych nie jest dotowana.

Omawiając czynniki progresywne zwiększające szan-

sę na zbudowanie trwałego związku partnerskiego, trzeba
wskazać na uwarunkowania psychologiczne obu partne-
rów.  W  tym  wypadku  szczególnie  poŜądanymi  cechami
są: umiejętność słuchania i mówienia, empatia, umiejęt-
ność twórczego rozwiązywania sytuacji konfliktowych oraz
ironia  i  autoironia.  Pozwalają  one  nie  tylko  znaleźć  naj-
lepszy (dla danego układu partnerskiego) sposób prowa-
dzenia  gry  miłosnej,  ale  takŜe  quasi-optymalne  funk-
cjonowanie  logistyczne  w  związku.  Gdy  niepełnospraw-
ność  nie  jest  całkowita,  moŜna  znaleźć  zestaw  takich
czynności  domowych  bądź  wychowawczych,  które  jest
w stanie wykonać osoba niepełnosprawna, odciąŜając tym
samym partnera. Zawsze warto bowiem pamiętać, Ŝe pod-
stawą dowolnego związku partnerskiego jest  adapt acja,
której  celem  jest  dąŜenie  do:  zaspokojenia  potrzeb  obu
partnerów, znajdowania takich rozwiązań sytuacji konflik-
towych, które minimalizują straty partnera, uwzględniania
we własnych decyzjach stanowiska i moŜliwości partne-
ra. NiezaleŜnie od tego, czy rozpatrujemy związek osób
pełnosprawnych czy niepełnosprawnych, miłość jest pew-
nego  rodzaju  grą,  w  której  kaŜdy  z  partnerów  ma  inne
potrzeby wynikające z odmienności płci oraz środowiska
rodzinnego. Idzie tylko o to, aby wspólnie wygrywać, bez
znaczących przegranych indywidualnych.

Miłość ma takŜe swoją naturalną dynamikę natęŜeń.

Rozpoczynając się fazą zakochania (utoŜsamianą z wy-
dzielaniem endogennych endorfin we wzgórzu fenyloety-
loalaminy), przechodzi w fazę relacji przyjacielskich, choć
niepozbawionych komponentu seksualnego.

Jednym z celów Ŝycia seksualnego jest prokreacja.

Dla  wielu  osób  posiadanie  dziecka  jest  ukoronowaniem
sensu  istnienia  związku.  Często  związane  jest  to  z  in-
stynktem  macierzyńskim.  Dlatego  teŜ  waŜne  jest
wspieranie  tej  grupy  osób  w  działaniach  prowadzących
do prokreacji. Tu takŜe przychodzi z pomocą medycyna.
Obecnie coraz powszechniejsze stają się metody wspo-
magania  rozrodu.  Pozwalają  one  na  przykład  dokonać
sztucznej inseminacji do jamy macicznej plemników po-
branych  z  najądrzy  niepełnosprawnego  męŜczyzny  (po-
mijamy w ten sposób konieczność odbycia pełnego sto-
sunku płciowego przy zapewnieniu biologicznego ojcostwa
potomstwa).  Mimo  Ŝe  Światowa  Organizacja  Zdrowia
uznała  niepłodność za chorobę społeczną, techniki  wspo-
maganego  rozrodu  są  w  Polsce  równieŜ  niedotowane.
Decyzja  ta,  oprócz  uwarunkowań  ekonomicznych,  ma
równieŜ wątpliwe uzasadnienie doktrynalne, podnoszone

przez  grupy  próbujące  narzucić  innym  własny  świato-
pogląd. Szkoda, Ŝe osoby te zapominają o podstawowej
prawdzie filozoficznej, Ŝe nie istnieje jeden uniwersalny
i najlepszy system etyczny. MoŜna tylko ubolewać, Ŝe wy-
kazując się brakiem kompetencji, propagują jednoznacz-
nie negatywne stanowisko wobec kaŜdej techniki wspo-
maganego rozrodu, odbierając tym samym pewnej grupie
osób moŜliwość posiadania biologicznego potomstwa.

Na zakończenie pragnę zaznaczyć, Ŝe znalezienie

twierdzącej  odpowiedzi  na  zasygnalizowane  w  tytule
artykułu  pytanie  moŜe  czasem  przerastać  moŜliwości
danej  osoby  czy  oboje  partnerów.  Warto  wówczas  za-
sięgnąć  porady  bądź  specjalisty,  bądź  zaufanych  osób,
które mają  rzetelną  wiedzę z zakresu seksualności nie-
pełnosprawnych.  Czasem  wystarczy  porada  instrukta-
Ŝ

owa, czasem wsparcie psychiczne obojga partnerów,

czasami jednak niezbędna bywa takŜe terapia psycho-
somatyczna układu partnerskiego.

Podsumowanie

...człowiek  i  morze  –  to  niewątpliwie  morze  moŜliwości,
ale takŜe morze ograniczeń. KaŜdy z nas musi sobie od-
powiedzieć na pytanie, które porównanie jest mu bliŜsze.
Patrząc w skali populacji, naleŜy skonstatować, Ŝe istnie-
je  potrzeba  włączenia  do  programu  rehabilitacji  oraz  re-
walidacji  osób  niepełnosprawnych  elementów  rehabi-
litacji  seksuologicznej.  MoŜliwość  samorealizacji  w  uda-
nym związku partnerskim jest jedną z najwaŜniejszych sił
witalnych człowieka, a tym samym jednym z przejawów
niezaleŜności Ŝyciowej osoby niepełnosprawnej.

Bibliografia

ERKMAN

A. H, Weissman R., Frielich M. H., Sexual adjust-

ment of spinal cord injured veterans living in the commu-
nity, „Archives of Physical Medicine and Rehabilitation”
1978, nr 59 (1), s. 29–33.

HENG

M. M., Udry J. R., Sexual behaviors of physically disa-

bled adolescents in the United States, „Journal of Adole-
scent Health” 2002, nr 31 (1), s. 48–58.

ALSTEAD

L. S., S

ALHOOT

J. T., Sexual attitudes, behavior and sa-

tisfaction for able-bodied and disabled participans atten-
ding workshops in human sexuality, „Archives of Physical
Medicine and Rehabilitation” 1978, nr 59 (11), s. 497–501.

MIELIŃSKI

K., Zarys seksuologii i seksiatrii, Warszawa 1986.

ODIS

M.,

ORAN

D.,

OUY

D., Zapachy miłości, przeł. A. Rem-

bliński, Warszawa 1999.

-S

TAROWICZ

Z., śycie intymne osób niepełnosprawnych, War-

szawa 1999.

ADOMSKI

D., [w druku], Czynniki ograniczające realizację po-

trzeby seksualnej osób niepełnosprawnych fizycznie,
„Seksuologia Polska”.

OJCIESZKE

B., Psychologia miłości, Gdańsk 1994.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

106

Ruch Niezależnego Życia. Część I

Działalność światowego „Ruchu Niezależnego Życia”

mgr Dariusz Konstanty Mokosa
Prezes Instytutu NiezaleŜnego śycia w Ciechocinku

uch NiezaleŜnego śycia (RNś) powstał w Sta-
nach  Zjednoczonych  pod  koniec  lat  sześć-
dziesiątych XX wieku w środowisku niepełno-

sprawnych fizycznie studentów, którzy – wzorem dyskry-
minowanych  rasowo  obywateli  tego  kraju  –  rozpoczęli
walkę o samodzielne Ŝycie. U schyłku drugiego tysiąclecia
ruch rozpowszechnił się w wielu krajach Europy Zacho-
dniej,  gdzie  terminu  Independent  Living  uŜywa  się
jako  symbolu  Ŝycia  s amoo kreślonego   we wnęt rz-
nie oraz maksymalnie autonomicznego.

Wychodząc od określenia czynników istotnych dla

(wewnętrznie niezaleŜnego) Ŝycia jednostki, zauwaŜono,
Ŝ

e sprawność i samodzielność człowieka podlega róŜnym

przemianom  w  okresie  całego  Ŝycia  jednostki.  Począw-
szy od poczęcia oraz wieku niemowlęcego, istota ludzka
jest całkowicie niesamodzielna. Niesamodzielność towa-
rzyszy jej równieŜ w wieku dziecięcym, natomiast w trakcie
dorosłego Ŝycia osobniczego mogą wystąpić krótkotrwa-
łe lub długotrwałe okresy niepełnej sprawności oraz nie-
samodzielności, które potęgują się w miarę procesu sta-
rzenia.  Z  punktu  widzenia  długości  Ŝycia,  zjawisko
sprawności, samodzielności i niezaleŜności jest
zatem  stanem  ch wiejny m. Ogólnie przyjęto, Ŝe dla
określonego stanu sprawności moŜna uzyskać optymal-
ny stopień samodzielności, dlatego przykłady uŜyte w ni-
niejszym  opracowaniu  odnoszą  się  do  konkretnie  poŜą-
danych  stanów,  na  które  istotny  wpływ  ma  stopień
ś

wiadomości samego zainteresowanego, wypły-

wający  z  procesu  wyc howania  i  wykształ -
cenia, oraz inne uwarunkowania, na przykład: kraj pocho-
dzenia, jego kultura, struktura polityczna czy poziom roz-
woju mierzony stosunkiem do rozwiązywania problemów
mniejszości.

PoniewaŜ celem nadrzędnym działalności RNś jest

budzenie świadomości wśród niepełnosprawnych, do nich
w szczególności kierowane są jego tezy, dezyderaty i idee.
Niepełna sprawność fizyczna (czy psychiczna) nie moŜe
bowiem stać się ograniczeniem w podstawowych przeja-
wach  Ŝycia  ludzkiego.  Idee  RNś  powinny  równieŜ  trafić
do  wszystkich  osób  mogących  mieć  wpływ  na  prawi-

dłowość procesu integrac ji z pozostałą społeczno-
ś

cią. To właśnie temu anonimowemu społeczeństwu, pró-

bującemu odróŜnić się od człekokształtnych antenatów, za-
dedykowano u schyłku drugiego tysiąclecia demokratyczne
hasło (charakterystyczne dla istot wyŜszego rzędu) o po-
wszechnej  „niezaleŜności  Ŝyciowej”  jako  wyróŜniku  hu-
manitaryzmu

. W kaŜdym bowiem okresie Ŝycia i w

kaŜdym  miejscu  na  świecie,  uwarunkowanym  zarówno
kulturowo czy politycznie, jak i  społecznie,  autonomia
była,  jest  i  będzie  wartością  nadrzędną  w  rozwoju  kaŜ-
dego człowieka, bez względu na jego pochodzenie, orien-
tacje czy, na przykład, stan fizycznej sprawności.

Ukazanie ruchów samopo mocowych (ich ge-

nealogii, form działania oraz nurtów rozwojowych) i spra-
wdzonych  programów  naprawczych  skierowane  było  na
poprawę  Ŝycia  osób,  których  stan  sprawności  fizycznej
odbiega od normy. W tym miejscu naleŜy podnieść – na
podstawie  istniejącej  wiedzy  –  Ŝe  istnieje  wiele  pozy-
tywnych  przykładów  wykorzystania  nauki,  techniki  i  in-
nych  dziedzin  w  procesie  maksymalizacji  niezaleŜności
Ŝ

yciowej, dzięki którym moŜna kompensować braki wyni-

kające na przykład z kalectwa czy długotrwałej choroby.
Daleko  idące  formy  kompensacji  mogą  doprowadzić  do
skutecznych  prób  świadomego  wyrównania  sza ns
(patrz:  Standardowe  zasady  wyrównywania  szans  osób
niepełnosprawnych  autorstwa  sygnatariuszy  Organizacji
Narodów Zjednoczonych), m.in. przez kamuflowanie tych
braków  lub  realizowanie  świadomych  (niekamuflowa-
nych) programów naprawczych.

Światowy Program Działań
na Rzecz Osób Niepełnosprawnych

W przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Na-
rodów  Zjednoczonych  3  grudnia  1982  roku  dokumencie
określono, Ŝe „wyrównanie szans to proces udostępnienia
wszystkim ogólnych systemów występujących w społe-

Franc. humanitarisme – postawa nacechowana poszanowa-

niem człowieka, jego godności, pragnieniem oszczędzenia mu cierpień.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

107

czeństwie, takich jak: środowisko fizyczne i kulturalne,
mieszkania i transport, usługi społeczne i zdrowotne, szan-
se kształcenia i pracy, Ŝycie kulturalne i społeczne łącznie
ze sportem i rekreacji”

Wydane dziesięć lat później Standardowe zasady wy-

równywania szans osób niepełnosprawnych określają to
pojęcie jeszcze dokładniej. Czytamy w tym dokumencie:
„Wyrównywanie szans oznacza proces, dzięki któremu
wszelkie systemy i instytucje istniejące w społeczeństwie
i środowisku, takie jak usługi, róŜne formy aktywności,
informacja i dokumentacja, są powszechnie dostępne dla
wszystkich, zwłaszcza dla osób niepełnosprawnych”

Mamy zatem do czynienia ze stosowaniem zasady

równych praw, co oznacza, Ŝe potrzeby jednostki są
jednakowo waŜne i muszą stanowić podstawę planowania
Ŝ

ycia w społeczeństwie oraz Ŝe wszystkie zasoby muszą

być wykorzystane w taki sposób, aby zapewnić kaŜdej
jednostce równe szanse dostępu do nich.

Proces wyrównywania szans obejmuje zatem pewne

etapy. Pierwszy to dąŜenie do osiągnięcia równych praw,
które  nadal  trzeba  zdobywać  z  trudem,  drugi  –  zwięk-
szenie  oczekiwań  względem  osób  niepełnosprawnych.
Wiemy równieŜ, Ŝe w procesie wyrównywania szans nie
powinno  się  zaniedbywać  obowiązku  niesienia  pomocy
tym grupom osób niepełnosprawnych, które tego bardzo
potrzebują.  NaleŜy  przy  tym  pamiętać,  aby  oddawać
sprawy  dotyczące  zaspokajania  potrzeb  takŜe  w  ręce
samych  osób  niepełnosprawnych,  ich  rodzin  i  organi-
zacji, w miarę moŜliwości tworząc warunki, które pozwo-
lą  im  wziąć  na  siebie  większą  odpowiedzialność  –  jako
obywateli  danego  społeczeństwa.  „Osoby  niepełnospraw-
ne  są  członkami  społeczeństwa  i  mają  prawo  do  pozo-
stawania  we  własnym  środowisku  lokalnym.  Powinny  one
otrzymywać  potrzebne  im  wsparcie  w  ramach  istnieją-
cych struktur edukacyjnych, opieki zdrowotnej, zatrudnie-
nia i usług społecznych”

Status społeczny osób niepełnosprawnych

Wiele racji miał B. Lindquist, sprawozdawca międzyna-
rodowego spotkania ekspertów na temat wyrównywania
szans i pełnego uczestnictwa, kiedy napisał w Wiedniu
w 1986 roku, Ŝe „idea i koncepcja pełnego uczestnictwa
i wyrównania szans dla ludzi niepełnosprawnych jest roz-
wijana na papierze, a nie w rzeczywistości”.

L. Wirth, uŜywając w odniesieniu do niepełnospraw-

nych kategorii grupy mniejszościowej, określił te

Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Per-

sons with Disabilities, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodo-
wej” 1998, nr 1, s. 24.

Ibidem, s. 27.

Ibidem.

osoby  w  1965  roku  jako  grupę  ludzi, którzy  ze  względu
na  posiadane  cechy  fizyczne  lub  kulturowe  zostali  wy-
odrębnieni ze zbiorowości, w jakiej Ŝyją, i poddani zbio-
rowej  dyskryminacji, przejawiającej się m.in. zalicza-
niem do drugiej kategorii

Do przejawów tej dyskryminacji moŜna zaliczyć nie-

równość  szans, które usiłuje się obecnie wyrównać.  Dalej
dostrzegamy gorsze traktowanie w dostępie do dóbr i usług
czy  do  informacji  itp.  NaleŜy  zatem  uznać  stwierdzenie
amerykańskich badaczy, Ŝe „stan zdrowia i poziom spraw-
ności  jednostki  w  istotny  sposób  wyznaczają  jej  usytu-
owanie  w  Ŝyciu  zbiorowości  społecznej  sprawiając,  Ŝe
osobom niepełnosprawnym przypisuje się zazwyczaj ogól-
nie niski status i pozycję społeczną”, przyjęte równieŜ jako
aksjomat przez K. Błeszyńską.

Istota procesu „wyrównywania szans”
osób z niesprawnościami

Termin wyrównanie  sza ns  oznacza, o czym juŜ była
mowa, „proces, dzięki któremu wszelkie systemy i insty-
tucje istniejące w społeczeństwie i środowisku, takie jak
usługi,  roŜne  formy  aktywności,  informacja  i  dokumen-
tacja są powszechnie dostępne dla wszystkich, a zwłasz-
cza dla osób niepełnosprawnych”

Osoby niepełnosprawne stanowią największą mniej-

szość na świecie, liczy ona bowiem ponad 500 mln ludzi.
Polityka wobec osób niepełnosprawnych, oparta na kon-
cepcji  pomocy  społecznej  i  dobroczynności,  nie daje im
poczucia bycia samodzielnymi (czytaj: niezaleŜnymi)
podmiotami, wręcz przeciwnie – uprzedmiotawia je. Ludzi
tych  powszechnie  opatruje  się  etykietką  nieproduk-
tywnych  członków  społe czeństwa, co prowadzi do
ciągłego  wykluczania  ich  z  nurtu  Ŝycia  społecznego.
W 1984 roku Podkomisja Zapobiegania Dyskryminacji
i Ochrony Mniejszości ONZ powołała Leonardo Despouy
na stanowisko Specjalnego Sprawozdawcy. W sierpniu 1991
roku  przedstawił  on  na  forum  Zgromadzenia  Ogólnego
ONZ raport Prawa człowieka a osoby niepełnosprawne,
w którym wykazał, Ŝe prawa człowieka w odniesieniu do
osób niepełnosprawnych są gwałcone na całym świecie –
zarówno  w  klasycznych  dziedzinach  praw  człowieka,  tj.
w  sferze  cywilnej  i  politycznej,  jak  i  w  aspekcie  ekono-
micznym, społecznym i kulturowym. Dokument ten stał się
kamieniem  milowym  w  walce  o  równe  prawa  osób  nie-
pełnosprawnych,  choć  nie  przyniósł  oczekiwanych  dzia-
łań praktycznych.

Ibidem, s. 24.

Standardowe Zasady Wyrównania Szans Osób Niepełno-

sprawnych. Wstęp, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej”
1996, nr 1, pkt 24.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

108

Dwa modele rozumienia niepełnosprawności

Indywidu alny  model  nie pełnospra wności oparty
jest na załoŜeniu, Ŝe niesprawność jest osobistą tragedią
jednostki i naleŜy się z nią uporać przez interwencje pro-
fesjonalistów,  to  znaczy  likwidując  medyczne  komplika-
cje lub funkcjonalne ograniczenia jednostki (na przykład
przez rehabilitację). Niepełnosprawność pojmowana w ka-
tegoriach osobistej tragedii opisuje osobę chorą jako tego,
kto  pokonuje  upośledzenie  –  niepełnosprawność.  Mass
media pokazują obraz osoby niepełnosprawnej jako „su-
perinwalidy”  lub  „emocjonalnego  karła”,  i  są  to  stereo-
typy.  Niepełnosprawność  w  tym  ujęciu  jest  postrzegana
jako  osobista  tragedia,  okrutne  doświadczenie,  przyda-
rzające  się  „na  chybił  trafił”  nieszczęsnym  jednostkom.
Model ten sytuuje  problem  w  jednostce,  a  przy-
czyn  problemu  up atruje  w  skutkach  nie pełno-
sprawności .

Społeczny model nie pe łnosprawności za-

kłada,  Ŝe  niepełnosprawność  powstaje  na  skutek  ogra-
niczeń  doświadczanych  przez  osoby  nią  dotknięte  –  od
indywidualnych  uprzedzeń  do  instytucjonalnej  dyskry-
minacji,  od  niedostępnego  publicznego  budownictwa  do
niedostosowanego systemu transportu, od segregacji edu-
kacji do wyłączających osoby niepełnosprawne rozwiązań
na  rynku  pracy.  W  modelu  tym  następuje  zmiana  rozu-
mienia przyczyny niepełnosprawności, gdyŜ nie szuka się
ich juŜ w jednostce, lecz wskazuje się na ograniczające
ś

rodowisko i uniesprawniające bariery społeczne, ekono-

miczne i fizyczne

. Społeczeństwo uniesprawnia fizycznie

(lub w inny sposób) osoby z niesprawnościami. Dyskry-
minacja,  według  tej  hipotezy,  nie  jest  problemem  wyni-
kającym z ograniczeń ludzi niepełnosprawnych, lecz z po-
staw i nastawienia otoczenia

. Ruch NiezaleŜnego śycia

odnosi się z uwagą zarówno do jednego, jak i drugiego mo-
delu, wykorzystując element samopomocy jako główny
czynnik i motor działań.

Fenomen samopomocy

Samopomoc  to  działanie  w  grupie  osób  znajdujących
się w podobnej sytuacji, podejmowane przez nie same
w celu promowania, podtrzymywania i przywracania dobre-
go funkcjonowania i prawidłowych relacji w określonej spo-
łeczności, z  uwzględnienie m  takich  wart ości,  jak
wzajemna pomoc, sol ida rność, go dność  jed no-
stki,  które   umacniają  wi arę  w  moŜliwość  ak-
tywnego ,  zgodnego  z  a spiracjami  Ŝycia  czło-

Ang. restrictive environment and disabling barirers.

Por. „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” 1998,

nr 1 (155).

wieka. W działaniach tych kluczowe znaczenie ma mo-
bilizacja  ludzkiej  aktywności,  czyli  kształtowanie  po-
staw  radzenia  sobie  z  własnymi  problemami  z  pomocą
innych. Jest to wyraźna róŜnica w stosunku do zjawiska
medykalizacji Ŝycia (bowiem niepełnospra wność  –
jako  długoterminowy  stan  społeczny  –  nie  daje
się  leczyć  medycznie), instytucjonalizacji i profesjo-
nalizacji. W ideologii grup samopomocowych najwaŜniej-
sza jest wiara we własne siły oraz propagowanie rozwi-
jania własnych moŜliwości przez członków tych grup. Na-
stępną waŜną sprawą jest kreowanie takiej rzeczywisto-
ś

ci, w której ruch samopomocy, jego cele i wartości sta-

łyby się  elementem codziennego  stylu  Ŝycia,  sposobem
walki z alienacją człowieka we współczesnym świecie. Bu-
dowanie samopomocy, inicjatywy, aktywności ludzkiej ma
za zadanie przywrócić sieć kontaktów międzyludzkich nisz-
czonych przez kulturę masową, media, nowoczesne tech-
nologie. Grupy samopomocowe mogą odbudować te ele-
mentarne i autentyczne więzi międzyludzkie. Zadanie takie
postawił przed sobą światowy Ruch NiezaleŜnego śycia.

Grupy samopomocowe wyróŜnia kilka wspólnych

cech. Jedną z najwaŜniejszych jest istnienie  świadomości
tego samego problemu. Najczęściej scenariusz zakładania
grupy  samopomocowej  zaczyna  się  od  osobistego  pro-
blemu danej osoby. Na początku uświadamia ona sobie
własny  problem,  potrafi  go  opisać  i  zrozumieć.  Następ-
nym krokiem jest szukanie partnerów – jeŜeli nie znajduje
się  ich  w  instytucjach  medycznych,  to  trzeba  tworzyć
grupy  samopomocowe,  w  których  kładzie  się  nacisk  na
stworzenie poczucia podmiotowości. Chęć zyskania pod-
miotowości  jest  reakcją  na  uprzedmiotowienie,  którego
często  doświadczają  osoby  niepełnosprawne  w  kontak-
tach z biurokratycznymi instytucjami medycznymi. Ma to
być  alternatywa  dla  medycznego  paradygmatu  –  podej-
ś

cie społeczne, pozwalające odnaleźć w kontaktach bez-

pośrednich i niewielkich grupach więzi społeczne niezbęd-
ne do poczucia podmiotowości i samoorganizowania się.
Historycznie rzecz biorąc, grupy samopomocowe zaczęły
działać z pobudek praktycznych. Punktem wyznaczającym
to działanie był osobisty problem konkretnej osoby, a na-
stępnie  grupy  osób.  Początkową  fazą  działalności  grup
samopomocowych była opieka. Z biegiem czasu jednak,
poczynając od lat osiemd ziesiątych  i  dziewięć-
dziesiątych  XX  wieku ,  n a  pierwszym  miejscu
pojawiła si ę prom ocja zd rowia  i pro filaktyka.

Grupy samopomocowe są elementem wsparcia w co

najmniej  dwóch  wymiarach  –  wsparcia  emocjon al-
nego oraz wsparci a  społe cznego. Wynika to z cha-
rakteru grupy społecznej. Grupy samopomocowe przeła-
mują  pewne  negatywne  aspekty,  które  towarzyszą  nie-
pełnosprawności,  takie  jak  izolacja,  zaleŜność  oraz  sty-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

109

gmatyzm, czyli piętnowanie. Obecnie uwaŜa się, Ŝe ruch
samopomocowy, organizacje pozarządowe (Non Gover-
nment Organization, NGO) mogą być pewną komplemen-
tarną propozycją w świadczeniu usług społecznych.

Dzieje się tak z trzech powodów. Po pierwsze,

organizacje  pozarządowe  efektywniej  poŜytkują  dochód
społeczny – środki kieruje się na niski szczebel struktury
społecznej, czyli właśnie m.in. na poziom róŜnego rodza-
ju grup społecznych. Po drugie, co jest bardzo istotne,
w  przeciwieństwie  do  instytucji  biurokratycznych,  instytucji
sformalizowanych, organizacje pozarządowe są w stanie
efektywnie reagować na potrzeby społeczne, identyfiko-
wać je oraz zaspokajać. Po trzecie, grupom społecznym
udaje się zmniejszyć obawy lekarzy i decydentów z ob.-
szaru słuŜby zdrowia i polityki społecznej przed tym, Ŝe
ruch  samopomocy  jest  działaniem  wrogim  i  alternatyw-
nym w stosunku do oficjalnych struktur medycznych. Wy-
daje się, Ŝe organizacje pozarządowe zaczynają być po-
strzegane jako komplementarny partner, a nie konkuren-
cyjna alternatywa.

Postawy wobec niepełnosprawnych w Polsce

Centralny Ośrodek Badań Opinii Społecznej (COBOS)
przeprowadził badania na temat postaw wobec niepełno-
sprawnych.  Na  pytanie,  czy  większość  ludzi  w  Polsce
dobrze odnosi się do inwalidów, twierdząco odpowiedzia-
ło 46% ankietowanych, a przecząco 47%. Zdaniem 43%
respondentów  stosunek  osób  zdrowych  do  niepełno-
sprawnych  jest  dość  dobry  (15%  badanych  uwaŜa,  Ŝe
jest zły, niewłaściwy, a 32% – raczej niedobry). Gotowość
niesienia  pomocy  sąsiedzkiej  osobie  niepełnosprawnej
zgłosiło  69%  ankietowanych,  a  6%  zadeklarowało,  Ŝe
bierze juŜ udział w takiej formie pomocy.

Większość respondentów – aŜ 93% – jest zdania,

e opiekować się ludźmi niepełnosprawnymi powinni

przede wszystkim członkowie rodzin. O tym, Ŝe powinni
to  być głównie  pracownicy  słuŜby zdrowia, było  przeko-
nane  74%  pytanych,  a  71%  uznało,  Ŝe  jest  to  zadanie
dla  pracowników  opieki  społecznej.  Blisko  25%  ankie-
towanych  wskazało przede wszystkim na przyjaciół  i  zna-
jomych,  14%  na  organizacje  religijne,  a  7%  –  na  grupy
samopomocy  osób  niepełnosprawnych.  Podane  odsetki
odpowiedzi nie sumują się do stu, poniewaŜ ankietowani
mogli  wybrać  aŜ  trzy  grupy  jako  te,  które,  ich  zdaniem,
przede wszystkim powinny nieść pomoc osobom niepełno-
sprawnym.

Zdaniem 68% ankietowanych niepełnosprawni po-

winni  pracować  w  zwykłych  zakładach  pracy  na  odpo-
wiednio przystosowanych stanowiskach, według 27% re-
spondentów  –  w  specjalnie  dla  nich  zorganizowanych

zakładach pracy zatrudniających samych inwalidów. Dla
72% badanych było oczywiste, Ŝe osoby niepełnospraw-
ne powinny podejmować pracę, jeśli stan zdrowia im na
to  pozwala,  nawet  gdy  renta  w  pełni  wystarcza  na  utrzy-
manie.  Przeciwnego  zdania  było  22%  respondentów.
W opinii 64% ankietowanych inwalida pracujący zawodowo
powinien  oprócz  pensji  otrzymywać  równieŜ  rentę.  Sprze-
ciwiało się temu 14% respondentów.

W Polsce Ŝyje (jak podał w 1999 roku Główny

Urząd Statystyczny) blisko 4,5 mln osób niepełnospraw-
nych.  Według  szacunków  z  lutego  2000  roku  879  tys.
tych osób było aktywnych zawodowo. Badania na temat
ich  wykształcenia  przeprowadzano  po  raz  ostatni  w  1996
roku.  Wynika  z  nich,  Ŝe  44%  miało  podstawowe  wy-
kształcenie, 20% – zasadnicze zawodowe, 18% – średnie
zawodowe lub ogólnokształcące, a tylko 3,5% legitymo-
wało się wykształceniem wyŜszym.

Rys historyczny Ruchu Niezależnego Życia

Pojęcie „niezaleŜne Ŝycie” bywa tłumaczone w Niemczech
i Stanach Zjednoczonych jako Ŝycie określone przez
osobę

, gdyŜ lepiej oddaje sens idei. śycie niezaleŜne

nie oznacza bycia niezaleŜnym w moŜliwie szerokim za-
kresie, lecz moŜliwość decydowania o s woim
Ŝ

yciu, o tym, kiedy, gdzi e i przez kogo będzie

niesiona pomoc wy nika jąca z konsekwencji
niepełnej sp rawn ości.

W 1989 roku w Strasburgu odbyła się pierwsza

europejska konferencja na temat Ŝycia niezaleŜnego,
na której powołano organizację pod nazwą Europejska
Sieć śycia NiezaleŜnego

. Znaczenie samego terminu

„Ŝycie niezaleŜne” było przedmiotem następnych konfe-
rencji.

Idea Ŝycia niezaleŜnego (Independent Living) wywo-

dzi  się  z  amerykańskiej  inicjatywy  o  charakterze  samo-
pomocowym, która ma swoje początki w końcu lat sześć-
dziesiątych i na początku lat siedemdziesiątych XX wie-
ku. Zakładano wówczas pierwsze grupy wsparcia, opra-
cowywano program walki o niezaleŜność osób niepełno-
sprawnych, docierano do wpływowych polityków i bizne-
smenów, podejmowano róŜne formy nacisku (na przykład
marsze  i  manifestacje)  w  celu  zainteresowania  rządu
i  społeczeństwa  sprawami  ludzi  niepełnosprawnych.
W 1972 roku powołano w Berkeley (w Kalifornii) pierwsze
Centrum  NiezaleŜnego  śycia  (Center  for  Independent
Living),  później  powstały  kolejne  w  Bostonie  i  Houston.
Od 1978 roku dzięki naciskom osób niepełnosprawnych
i  innych  ludzi  zaangaŜowanych  w  działalność  ruchu

Niem. Selbstbestimmtes Leben, ang. self-determined living.

European Network for Independent Living.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

110

moŜliwe było uruchomienie kolejnych centrów, juŜ z po-
mocą władz federalnych i stanowych

W połowie lat osiemdziesiątych XX wieku zaczęto

równieŜ w Niemczech organizować Centra NiezaleŜnego
ś

ycia (Zentrum für Selbsbestimmtes Leben, ZSL). Pierw-

sze z nich powstało w Monachium według wzorów przenie-
sionych ze Stanów Zjednoczonych

. Podobnie jak w Ame-

ryce, centra powstawały jako efekt inicjatyw oddolnych
o  charakterze  samopomocowym.  Grupy  osób  niepełno-
sprawnych łączyły się, aby wspólnie pracować i tworzyć
warunki umoŜliwiające pokonanie barier w swoim Ŝyciu,
opracowywać programy działań adresowanych do rządu
i społeczeństwa, które wskazywałyby na konieczność do-
strzeŜenia i docenienia problemów osób mniej sprawnych.
Programy te postulowały tworzenie warunków prawnych
i organizacyjnych przyjaznych osobom niepełnosprawnym
(poprawa systemu zaopatrzenia w sprzęt ortopedyczny
i rehabilitacyjny, powołanie specjalnych słuŜb ambulato-
ryjno-usługowych,  doradztwo  prowadzone  przez  osoby
niepełnosprawne dla innych osób chorych, wsparcie w zna-
lezieniu pracy czy mieszkania).

Tezy niezależnego życia

Międzynarodowy ruch niepełnosprawnych, którego celem
jest niezaleŜne Ŝycie osób niepełnosprawnych według idei
„Independent Living”, sformułował osiem tez niezaleŜne-
go Ŝycia. Zgodnie z nimi niezaleŜność Ŝyciowa osób nie-
pełnosprawnych oznacza:

Teza 1: Móc zaspokoić swoje podstawowe potrzeby.
Teza 2: Być wolnym w myślach i emocjach.
Teza 3: Akceptować i bronić siebie samego.
Teza 4: Traktować siebie jako równoprawnego

partnera w spotkaniach z innymi ludźmi.

Teza 5: Móc osiągać swoje cele.
Teza 6: Prowadzić Ŝycie, w którym sami, w wolno-

ci podejmują odpowiedzialne decyzje i decydują o kon-

sekwencjach tych decyzji.

Teza 7: śyć w społeczeństwie i ze społeczeństwem.
Teza 8: Uczestniczyć w Ŝyciu politycznym

Formy działalności Ruchu Niezależnego Życia

Centra Niezależnego Życia

Centra NiezaleŜnego śycia jako podstawową zasadę
przyjmują aktywność osób niepełnosprawnych, które pra-
cują na stanowiskach kierowniczych w centrach i wszelkich
komisjach działających w ich ramach. Centra wspomagają

Por. www.onet.pl/independentliving.

Informacja z Centrum NiezaleŜnego śycia w Kolonii.

„Independent Living. DPI Newsletter Ausgabe” 1999, nr 1, z. 3.

i organizują pracę grup wsparcia osób niepełnosprawnych
z róŜnymi dysfunkcjami: ograniczeniami ruchowymi, głu-
chych, niewidomych, niepełnosprawnych umysłowo i psy-
chicznie. Formy i zakres działania centrów jest róŜny, a za-
leŜy w duŜej mierze od zapotrzebowania na usługi w da-
nym  środowisku  lokalnym,  od  moŜliwości  finansowych
centrów i od osób niepełnosprawnych pracujących w cen-
trum. Chodzi bowiem o pomoc osób niepełnosprawnych
na rzecz osób niepełnosprawnych. Aby osoby wymagające
konkretnego  rodzaju  usług  mogły  je  otrzymać,  muszą
takŜe współpracować jako ich organizatorzy. W centrach
ludzie niepełnosprawni kształtują swoją świadomość, uzy-
skują  porady  prawne  i  inne,  uczą  się  samoodpowie-
dzialności, zdobywają wykształcenie i nabywają osobistych
doświadczeń  pomocnych  im  i  ich  kolegom.  Doradztwo
prowadzone jest przez osoby niepełnosprawne, które  wła-
snym przykładem mobilizują innych do aktywności, uczą
nowych zachowań w instytucjach publicznych, radzą takŜe
w sprawach najbardziej intymnych, związanych z kon-
kretną formą niepełnosprawności.

W centrach organizuje się tzw. kręgi pracy, w któ-

rych ludzie z określonymi dysfunkcjami wymieniają do-
ś

wiadczenia, zastanawiają się nad moŜliwościami rozwią-

zywania pojawiających się dolegliwości, oceniają dostępne
formy usług, proponują nowe i badają istniejące programy
treningowe. Programy te są swoistymi kursami, podczas
których osoby niepełnosprawne uczą się korzystania ze
ś

rodków transportu, nabywają umiejętności radzenia sobie

z nieprzyjaznymi (dyskryminacyjnymi) reakcjami czy kształ-
towania dobrych stosunków w rodzinie.

Centra współpracują z zarządami gmin i miast,

opracowują programy działań umoŜliwiające niezaleŜne
Ŝ

ycie wszystkim osobom niepełnosprawnym. „Independent

Living” oznacza Ŝycie samodzielne, ale nie samotne, a więc
Ŝ

ycie, w którym ma się prawo do autonomicznych decyzji,

do samostanowienia. NiezaleŜne Ŝycie oznacza dla kaŜdej
osoby niepełnosprawnej coś innego, ale ogólnie jego
celem jest aktywność, samodzielne decydowanie, prowa-
dzenie takiego Ŝycia, jakie jest wyborem kaŜdej osoby
niepełnosprawnej.

Model amerykański

Krytykowanym w Europie (Niemcy, Szwecja) elementem
pracy amerykańskich Centrów NiezaleŜnego śycia jest
tworzenie kompleksów mieszkaniowych dla osób nie-
pełnosprawnych, natomiast bardzo chwalonym – system
pośrednictwa w wyszukiwaniu asystentów (pomocników)
dla osób niepełnosprawnych cięŜko poszkodowanych,
a przede wszystkim częściowe opłacanie ich pracy ze
ś

rodków pochodzących od władz centralnych i lokalnych.

Pomocnicy są zatrudniani bezpośrednio przez osoby nie-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

111

pełnosprawne, które otrzymują na ten cel odpowiednie
ś

rodki. Badania prowadzone w latach 1981–1983 w sta-

nie Kalifornia, Nowy Jork i Oklahoma dowodzą, Ŝe taka
forma  pomocy  i  opieki  jest  tańsza  niŜ  pobyt  w  domach
opieki. Przebadano zbiorowość 3200 osób o cięŜkiej nie-
pełnosprawności, Ŝyjących poza instytucjami opiekuńczy-
mi. KaŜda z nich, gdyby nie miała osobistego asystenta,
musiałaby  mieszkać  w  domu  opieki  (410  dolarów  ame-
rykańskich miesięcznie) lub przebywać w szpitalu (37 do-
larów amerykańskich dziennie), a tak przebywała w swoim
domu i korzystała z usług pomocników (139 dolarów ame-
rykańskich miesięcznie).

Pomocnikiem moŜe być członek rodziny lub osoba,

która odbyła kurs szkoleniowy prowadzony indywidualnie
przez osobę niepełnosprawną lub Czerwony KrzyŜ.

O potrzebie zatrudnienia pomocnika w kaŜdym wy-

padku decyduje lekarz domowy wraz z osobą niepełno-
sprawną. Wybór odpowiedniej oferty opieki nad osobami
cięŜko niepełnosprawnymi przeprowadza się, uwzględnia-
jąc rachunek ekonomiczny oraz poziom zaangaŜowania
samych osób niepełnosprawnych na danym terenie.

Model niemiecki

Centra  NiezaleŜnego  śycia  w  Niemczech  powstały  na
podbudowie grup samopomocowych, w których osoby
niepełnosprawne słuŜyły sobie wzajemnie radą i pomocą
w  rozwiązywaniu  róŜnych  problemów.  W  centrach  na-
stępuje połączenie działalności samopomocowej i profe-
sjonalnej, dzięki czemu doradztwo i szkolenie osób nie-
pełnosprawnych jest na odpowiednio wysokim poziomie.
Zgłaszający się tam niepełnosprawni czują się rozumiani,
poniewaŜ  osoby  pomagające  są  w  podobnym  stopniu
niepełnosprawności.  Wymianę  doświadczeń  charaktery-
stycznych dla określonego stanu i formy kalectwa między
osobami  niepełnosprawnymi  określa  się  jako  Peer   Co -
unselling

Oferowane poradnictwo i szkolenia pozwalają osobom

niepełnosprawnym nauczyć się praktycznych i społecz-
nych umiejętności, nabyć sprawności w pokonywaniu wy-
mogów samodzielnego Ŝycia w zbiorowości. Doradca z po-
równywalną niepełnosprawnością moŜe udzielić lepszej
i wiarygodnej pomocy, niŜ jest to w stanie uczynić naj-
lepszy  pełnosprawny  ekspert  ds.  rehabilitacji.  Peer  Coun-
selling proponuje przydatne, bo dopasowane do stanu
niepełnosprawności wzorce ról, wzmacnia poczucie wła-
snej  wartości  i  zaufania  do  siebie  samego,  zachęca  do
przejęcia odpowiedzialności za własne Ŝycie z  niepełno-
sprawnością.

Informacja z Centrum NiezaleŜnego śycia w Kolonii oraz ma-

teriały własne.

Model szwedzki

Szwedzkim przykładem samopomocowej inicjatywy osób
niepełnosprawnych  jest  funkcjonujący  w  Sztokholmie
projekt STIL – Stockholmer Verein für Independent Living.
STIL załoŜyły w 1984 roku osoby niepełnosprawne, których
celem  była  realizacja  projektu  samodzielnego  zarzą-
dzania  i  prowadzenia  osobistej  asystencji  [A.  Ratzka
1987, s. 5].

Idea życia niezależnego

ycie niezaleŜne jest wy nikiem dąŜenia osób

niepełnospra wnych do  p osiadania  kont roli  nad
usługami,  któ re  są  im  do starczane, oraz ich spo-
łecznego  zaangaŜowania  i  umocnienia  w  próbach  uzy-
skania  równych  szans  z  innymi  obywatelami.  Ruch  ten
jest  owocem  przeciwstawiania  się  modelowi  medyczne-
mu  niepełnosprawności  oraz  odrzuceniu  instytucjonali-
zacji innych form umacniających zaleŜność ludzi niepełno-
sprawnych.  śycie  niezaleŜne  nie  oznacza  na  przykład
konieczności  samodzielnego ubierania  się i  rozbierania,
jeśli  nawet  byłoby  to  moŜliwe  przy  włoŜeniu  pewnego
wysiłku  (osoby  z  quadriplegią  nie  muszą  więc  samo-
dzielnie wykonywać wszystkich czynności dnia codzien-
nego, a zatem myć się, ubierać, zabezpieczać układ fizjo-
logiczny i poświęcać tym zajęciom po kilka godzin dzien-
nie), ale postawę, która zakłada, Ŝe sam  zaintereso-
wany  decyd uje, j akie  ma   priory tety  w  Ŝyciu   i  w
związku  z  tym   określa  z akres  i  sposób   korzy-
stania z osobis tej pomoc y (asystencji).

Osobista asystencja

Termin osobista asystencja jest ściśle związany z ideą
Ŝ

ycia niezaleŜnego i został świadomie wybrany przez ruch

niepełnosprawnych, aby zastąpić termin „opieka”, odrzu-
cony z powodu skojarzeń z zaleŜnością od innych osób.
Ktoś, kto korzysta z opieki, jawi się bowiem jako pasywny
przedmiot dobroczynności. Prawo do Ŝycia niezaleŜnego
nie jest ograniczone do sposobu zorganizowania usług
społecznych dla osób niepełnosprawnych, lecz obejmuje
wszelkie aspekty Ŝycia: mieszkalnictwo, edukację, zatrud-
nienie,  politykę,  kulturę.  śycie  niezaleŜne  to  fundamen-
talne  prawo  osób  niepełnosprawnych  do  tego,  aby  tak
właśnie było ono rozumiane na arenie międzynarodowej.
W  ramach  Ruchu  NiezaleŜnego  śycia  walczy  się  o  re-
spektowanie przez społeczeństwo potrzeb osób niepełno-
sprawnych, co gwarantuje stworzenie równych szans,
oraz  przeciw  oczekiwaniu  od  osób  niepełnosprawnych
dostosowania się do zewnętrznie danego ideału normal-
ności  –  co  zmusza  te  osoby  do  zaprzeczenia  własnej
toŜsamości.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

113

Technika w życiu osób z dysfunkcją słuchu

Marcin Garbat

– Polskie Towarzystwo Ekonomiczne w Zielonej Górze

dr Maria Agnieszka Paszkowicz

, – Uniwersytet Zielonogórski

łuch – obok wzroku – jest podstawowym zmysłem
człowieka. Prawidłowe słyszenie stanowi warunek
opanowania mowy, a tym samym decyduje o roz-

woju  człowieka.  Słuch  zapewnia  człowiekowi  orientację,
słuŜy  osobistemu  bezpieczeństwu,  ma  teŜ  istotne  zna-
czenie  w  zdobywaniu  i  rozwijaniu  wielu  sprawności  Ŝy-
ciowych. Wpływa na ludzkie zachowania, nastroje, czasami
nawet  na  gusty  i  preferencje.  Dźwięki  z  otoczenia  wy-
wołują u człowieka zainteresowanie otaczającym go świa-
tem.  WraŜenia  akustyczne  pozwalają  lepiej  zrozumieć
pojawiające się wydarzenia, ukierunkowują wzrok. Zmysł
słuchu,  w  przeciwieństwie  do  zmysłu  wzroku,  odbiera
wraŜenia w sposób ciągły, ze wszystkich kierunków i z du-
Ŝ

ej odległości.

Istnieje wiele przedmiotów, urządzeń i rozwiązań

technicznych mogących pomóc osobie niedosłyszącej
w  przełamaniu  bariery  komunikacyjnej  –  począwszy  od
prostych czynności, a skończywszy na skomplikowanych
urządzeniach wykorzystujących najnowsze osiągnięcia na-
uki.  Wszystkie  te  dobrodziejstwa  techniki  zostały  wy-
myślone po to, aby pozwolić osobom niepełnosprawnym
nawiązać kontakt  ze światem  oraz  normalnie,  bez  po-
mocy innych osób funkcjonować w otoczeniu.

Wada słuchu jest tak charakterystyczna jak odcisk

palca, jednak w wypadku skomplikowanych wad ucha
wewnętrznego proces przygotowania dźwięku tak, aby
rekompensował wadę słuchu, jest bardzo trudny. W skraj-
nych sytuacjach naleŜy pobudzić bezpośrednio nerw słu-
chowy odpowiednimi elektrodami. Na szczęście zwykle wy-
starczy, jeśli  dostarczy się  do  ucha  dźwięk przekształ-
cony, a mowa będzie dobrze zrozumiała nawet w trudnych
warunkach akustycznych.

Wynalazkiem ludzkości, który podniósł jakość egzy-

stencji osób niedosłyszących, jest aparat słuchowy. Apa-
rat  słuchowy  jest  urządzeniem  wzmacniającym  słuch,
poprawiającym zdolność słyszenia u ludzi z zaburzenia-
mi słuchu, inaczej mówiąc – jest to proteza słuchowa. Dla
osoby z ubytkiem słuchu stanowi waŜny, wręcz niezbędny

i nieodłączny element wyposaŜenia, staje się niemal czę-
ś

cią jej ciała, równie waŜną jak oczy, nogi czy ręce.

Mechaniczne pomoce słuchowe

W historii zastosowania protez słuchowych wyróŜnia się
cztery zasadnicze okresy uwarunkowane osiągnięciami
techniki. Najstarszy okres sięga czasów bardzo odległych,
trudnych nawet do ścisłego sprecyzowania. Funkcję pierw-
szej pomocy słuchowej spełniała złoŜona dłoń przyło-
Ŝ

ona do muszli usznej. To pierwsze paranarzędzie słuŜyło

do poprawy odbioru fal dźwiękowych przez powiększenie
małŜowiny usznej, a co za tym idzie – kumulacji dźwięku
i izolowania potencjalnych zakłócających szumów. Właści-
wość  tę  dość  szybko  zauwaŜono  i  wykorzystano  w  te-
chnice audioprotetycznej. JuŜ w czasach staroŜytnych uŜy-
wano  w  tym  celu  specjalnie  obrobionych  rogów  zwie-
rzęcych. W wyniku dalszego rozwoju człowiek zaczął sam
projektować  i  konstruować  urządzenia  poprawiające  sły-
szenie.  Do  najstarszych  przyrządów  tego  typu  naleŜy
wachlarz słuchowy (il. 1), który osoba niedosłysząca umie-
szczała za uchem.

Ilustracja 1. Wachlarz słuchowy (źródło: K. Geers, Od dłoni za uchem
do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4, s. 2).

Najprostszą metodą lepszego komunikowania się

z osobą niedosłyszącą jest mówienie bezpośrednio do

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

114

ucha. Sposób ten nie naleŜy jednak do wygodnych i dla
osób słyszących jest dość uciąŜliwy, chociaŜby ze względu
na konieczność głośnego mówienia oraz częstego „za-
glądania” w ucho partnerowi podczas rozmowy. Aby temu
zaradzić, ludzie – począwszy od staroŜytności – konstru-
owali liczne odmiany tub, trąbek oraz innych podobnych
przedmiotów (il. 2).

Ilustracja 2. Trąbki słuchowe z początków XIX wieku (źródło: a – K. Ge-
ers, Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4,
s. 2; b, c – J. Latanowicz, Postęp technologiczny w dziedzinie apa-
ratów słuchowych, „Słuch” 2002, nr 2, s. 2.

Trąbki umoŜliwiały mówienie do ucha z pewnej od-

ległości,  co  w  tamtych  czasach  stanowiło  przełom  w  tej
dziedzinie. Pomysł ten wykorzystano w XVII  wieku do  bu-
dowy  węŜyków  słuchowych  (il.  3).  Jego  szerszą  część
przykładano  do  ust  mówiącego,  a  węŜszą  wkładano
w ucho osoby niedosłyszącej. WęŜyki były teŜ skupiane
w wiązki i podłączane do jednej centralnej tuby. Konstruk-
cja taka pozwalała na jednoczesne słuchanie grupie nie-
dosłyszących  osób.  Na  skalę  masową  wynalazek  ten
wykorzystywano m.in. w specjalnych szkołach dla niedo-
słyszących.

W 1860 roku R. Rowling stworzył soczewkę aku-

styczną, która wykorzystywała zasadę ogniskowania fal
dźwiękowych za pomocą parabolicznego lustra (il. 4).

Takie rozwiązanie spowodowało, Ŝe soczewka zbierała
dźwięki  na  większej  powierzchni  niŜ  tradycyjne  tuby,
skupiała  je  w  swojej  ogniskowej  i  przez  specjalną  rurkę
doprowadzała  do  błony  bębenkowej  ucha.  Dzięki  so-
czewce akustycznej wzmocniono dźwięk do 20 dB.

Ilustracja 3. WęŜyk słuchowy z początku XIX wieku (źródło: K. Geers,
Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4, s. 2).

Ilustracja 4. Paraboliczne zwierciadło słuchowe (źródło: K. Geers, Od
dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2000, nr 4, s. 3.

Zdarzały się teŜ urządzenia bardzo dziwne. Niety-

powym, a zarazem kosztownym przyrządem słuchowym
był  tron  akustyczny,  wykonany  specjalnie  dla  portugal-
skiego  króla  Juana  VI.  Tron  ten  to  urządzenie,  którego
poręcze  słuŜyły  jako  lejki  skupiające  dźwięki.  Niestety,
król  mógł  korzystać  z  tego  urządzenia  wyłącznie  pod-
czas audiecji, gdyŜ rozmiary oraz konstrukcja tronu unie-
moŜliwiały jego przenoszenie. NaleŜy nadmienić, Ŝe tron
był  wykonany  wyłącznie  z  materiałów  szlachetnych,  jak
heban,  złoto  czy  kość  słoniowa  –  nie  poprawiało  to  co
prawda jakości słuchania, ale na pewno podkreślało prestiŜ
osoby  korzystającej  z  urządzenia.  W  1879  roku  William
A. McKeown [K. Geers 2001, nr 1, s. 2] opatentował w Ce-
sarskim Urzędzie Patentowym w Berlinie podobny, regu-
lowany fotel słuchowy, jednak juŜ nie tak kosztowny (il. 5).

Kostne przewodnictwo dźwięków było znane juŜ

w wieku XVIII. Od czasu jego odkrycia inspirowało i pobu-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

115

dzało wielu wynalazców. Jednym z nich był R. Rhodes
z Chicago, który w 1879 roku opracował metalowy wa-
chlarz  słuchowy.  Nie  był  on  jednak  umiejscawiany  za
uchem, lecz przytrzymywany za uchwyt zębami. Dzięki
zwiększonej powierzchni skupiającej urządzenie wzmac-
niało fale głosowe, przewodząc je za pośrednictwem ukła-
du kostnego czaszki bezpośrednio do ucha wewnętrzne-
go. Dla osób, które nie chciały publicznie pokazywać swojej
niepełnosprawności, skonstruowano podobnie działające
urządzenie, zwane słuchową fajką. Nie było to jednak
jeszcze rozwiązanie zadowalające zarówno osoby nie-
pełnosprawne, jak i samych wynalazców.

Ilustracja 5. Fotel słuchowy Williama A. McKeowna (źródło: K. Geers,
Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 1, s. 2).

Od początku prac nad rozwojem pomocy słuchowych

marzono przede wszystkim o tym, aby moŜna było uŜy-
wać ich dyskretnie, nie draŜniąc ich widokiem innych osób.
Preferowanym miejscem umieszczania protez słuchowych
był  kanał  słuchowy,  gdyŜ  dzięki  temu  droga  wzmocnio-
nego dźwięku do błony bębenkowej ulegała skróceniu.
Pierwszymi pomocami słuchowymi, które w całości cho-
wano w uchu, były opatentowane przez H. Siegera z Bonn
w  1904  roku  naboje  słuchowe  (il.  6).  Miały  one  postać
wydrąŜonego kauczukowego naboju, wsuwanego do prze-
wodu  słuchowego  aŜ  do  błony  bębenkowej.  Naboje  te
uŜywane były parami [K. Geers 2001, nr 1, s. 3].

Ilustracja 6. Nabój słuchowy (źródło: K. Geers, Od dłoni za uchem do
komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 1, s. 3).

W 1850 roku zostały opracowane tzw. frankońskie

przekaźniki dźwięków (il. 7), które równieŜ naleŜało uŜy-
wać parami. Niedosłyszący mógł mieć nadzieję, Ŝe jego
zmniejszona sprawność słuchowa zostanie obustronnie
usunięta. Niestety, w zapiskach historycznych nie za-

chowały się Ŝadne wiarygodne sprawozdania na temat
rzeczywistej skuteczności naboju słuchowego i wkrótce
zapomniano o tym wynalazku.

Ilustracja 7. Frankońskie przekaźniki dźwięku (źródło: K. Geers, Od
dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 2, s. 3).

Okres elektroakustycznych protez słuchowych

Drugi etap w dziejach aparatów słuchowych to era urzą-
dzeń  elektroakustycznych. Okres ten zaczyna się  w  1876
roku, gdy amerykański wynalazca Alexander Graham Bell
ogłosił  pomysł  budowy  telefonu  opartego  na  zasadzie
wykorzystania indukcyjnych prądów elektrycznych. W roku
następnym  pojawił  się  mikrofon  węglowy  ze  zwojnicą  in-
dukcyjną. Jego wynalazcą był David Edward Hughes. Taki
węglowy mikrofon zastosowano w pierwszym elektrycznym
aparacie  słuchowym.  Aparaty  te  przez  jakiś  czas  wyko-
rzystywano do poprawiania zdolności słyszenia, poniewaŜ
jednak zarówno wzmocnienie głosu, jak i wierność odtwo-
rzenia  były  niedoskonałe,  urządzenia  te  nie  znajdowały
szerszego zastosowania. Pierwszymi elektrycznymi apa-
ratami słuchowymi posługiwano się tak jak telefonem.

Prekursorem w dziedzinie aparatów elektroakustycz-

nych  był  niemiecki  fizyk  Johann  Phillip  Reis  [K.  Grees
2001, nr 1, s. 2], który w 1861 roku skonstruował aparat
przenoszący dźwięk mowy za pośrednictwem elektrycz-
ności. Niestety, moŜna go było wykorzystywać tylko w jed-
ną stronę, natomiast aparat Bella działał w obie strony –
pozwalał zarówno mówić, jak i słuchać przy uŜyciu  jedne-
go przewodu. Wynalezienie telefonu zawdzięczamy domo-
wym  problemom  Bella,  któremu  sprawiało  kłopot  wcho-
dzenie  za  kaŜdym  razem  po  schodach  na  górę,  kiedy
wzywała  go  jego  obłoŜnie  chora,  niedosłysząca  Ŝona  –
zbudował zatem na prywatny uŜytek aparat działający na
zasadzie  indukcji  elektromagnetycznej.  Nie  przeczuwał,
Ŝ

e tym sposobem wywrze znaczący wpływ na sposób

porozumiewania się ludzi, a jego urządzenie będzie in-
spiracją dla wielu wynalazców.

Od roku 1895 po raz pierwszy na większą skalę za-

częto eksperymentować z aparatem słuchowym wyposa-
Ŝ

onym w mikrofon węglowy. Pierwsze zdatne do uŜytku

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

116

aparaty słuchowe typu mikrotelefonu wypuściła na rynek
amerykańska firma Diatagraph Company w 1898 roku
[Encyklopedia odkryć 1979, s. 19] pod nazwą „Ako-
ulallion”. Były one jednak nieporęczne i uciąŜliwe w uŜyciu
z uwagi na znaczne rozmiary i duŜą masę (il. 8). W miarę
upływu lat pojawiały się konstrukcje coraz doskonalsze
i o mniejszych wymiarach.

Ilustracja 8. Aparaty mikrotelefoniczne (źródło: K. Geers, Od dłoni za
uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 2, s. 2).

Pierwszy elektryczny aparat słuchowy „Acousticon”

(il. 9) opatentował 15 listopada 1901 roku M. R. Hutchinson
z Nowego Jorku, a wyprodukowała go rok później nowo
załoŜona  firma  Hutchinson  Acoustic  Company  [P.  Ro-
bertson 1998, s. 18]. Był to aparat elektryczny, który skła-
dał  się  z  duŜej  obudowy  baterii  (wielkości  przenośnego
radia) i ze słuchawki przypominającej telefoniczną, którą
trzymało się przy uchu. Wzmacniał on dźwięk o 45 decy-
beli.  Aparatem  takim  posługiwała  się  m.in.  Aleksandra,
Ŝ

ona brytyjskiego monarchy (ibidem), od dzieciństwa cier-

piąca  na  częściową  głuchotę.  Królowa  uŜywała  akusty-
konu  (il.  10)  podczas  ceremonii  koronacyjnej  w  1902
roku, a później w dowód uznania obdarzyła dwudziesto-
sześcioletniego  wynalazcę  medalem.  Wśród  90  paten-
tów przyznanych Hutchinsonowi znalazł się takŜe patent
na klakson, co przyjaciel autora, Mark Twain, skomento-
wał: „Wymyśliłeś klakson, Ŝeby ludzie głuchli, a jak ogłuchną,
to będą uŜywać twojego aparatu słuchowego, Ŝeby słyszeć”.

Ilustracja 9. Elektryczny aparat słuchowy „Acousticon” (źródło: En-
cyklopedia – nauka i technika. Odkrycia i wynalazki XX wieku,
Bielsko-Biała 2002, s. 13).

Ilustracja 10. Pierwsze elektryczne aparaty słuchowe (źródło: a, b –
K. Geers, Od dłoni za uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 1,
s. 3; 2001, nr 2, s. 2; c – J. Latanowicz, Postęp technologiczny w dzie-
dzinie aparatów słuchowych, „Słuch” 2002, nr 2, s. 2).

Okres elektronicznych aparatów słuchowych

Okres trzeci – elektronicznych aparatów słuchowych – roz-
winął się dopiero po II wojnie światowej. Wprawdzie juŜ
w 1904 roku John Ambrose Fleming zbudował pierwszą
najprostszą lampę elektronową – diodę, a dwa lata póź-
niej Lee de Forest stworzył pierwszą elektronową lampę
wzmacniającą  – triodę,  to  jednak  wiele  lat  upłynęło,  za-
nim  zastosowano  je  w  aparatach  słuchowych.  Pierwsza
taka  konstrukcja  powstała  w  1922  roku,  kiedy  firma
Myers&Sons  zaprezentowała  wykorzystujący  lampy  próŜ-
niowe aparat słuchowy pod nazwą „Radioear”. Aparat był
jednak  zbyt  duŜy  i  cięŜki  (72  kg),  a  takŜe  trudny  w  ob-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

117

słudze, aby znaleźć szerokie zastosowanie u osób z dys-
funkcją narządu  słuchu.  Składał  się  z  dwóch  części –
wzmacniacza  z  mikrofonem  i  słuchawkami  oraz  o  wiele
większego urządzenia dostarczającego prąd z elementami
bateryjnymi (Encyklopedia odkryć 1979, s. 19). Przed za-
stosowaniem  techniki  elektromagnetycznej  nie  moŜna
było  zejść  z  gabarytami  urządzeń  poniŜej  określonej  wiel-
kości, gdyŜ ich działanie było bezpośrednio uzaleŜnione
od jakości docierającego dźwięku. Wraz z ograniczaniem
wielkości  malała  ich  efektywność.  Skończyło  się  to  za-
sadniczo z chwilą uzyskania moŜliwości zamieniania to-
nów w sygnały elektryczne i ich wzmacniania przed po-
nownym odtworzeniem.

W olbrzymiej konstrukcji „Radioeara” zastosowano

pierwowzory  przyszłych  aparatów  kieszonkowych  i  za-
usznych. W związku z tym w następnych dziesięcioleciach
moŜna  zaobserwować  w  dwa  główne  tory  poszukiwań
technologicznych  –  stałą  poprawę  jakości  oraz  ciągłe
zmniejszanie rozmiarów aparatów.

Aparat słuchowy noszony nie na lub przy uchu, lecz

umieszczony w małŜowinie usznej, bezpośredni poprzed-
nik dzisiejszego aparatu wewnątrzusznego, został wpro-
wadzony na rynek juŜ w 1914 roku przez niemiecką fir-
mę Siemens i Halske [K. Geers 2001, nr 1, s. 3]. Po dziś
dzień prawie nie uległ on zmianie pod względem formy
zewnętrznej (il. 11), zmieniały się jedynie jego moŜliwości.

Dalszy postęp w technice pod koniec lat dwudzie-

stych XX wieku prowadzi do zastosowania w aparatach
słuchowych lamp, dzięki czemu moŜliwe staje się uzyski-
wanie lepszej jakości słyszanego dźwięku oraz znaczne
zmniejszenie gabarytów tych urządzeń. W połowie lat trzy-
dziestych skonstruowano aparat słuchowy, który mógł być
noszony w walizce. W następnej dekadzie (lata czterdzie-
ste) postęp w miniaturyzacji doprowadził do zbudowania
elektronicznych  aparatów  słuchowych,  które  mogły  być
noszone  bezpośrednio  na ciele.  PoniewaŜ  kieszonkowe
aparaty słuchowe z reguły umieszczano w ubraniu lub pod
nim,  pewne  pogorszenie  jakości  ich  działania  było  efek-
tem wzmacniania szumów powstających w wyniku pocie-
rania aparatu o ubranie i przekazywania ich dalej do ucha.
Tych niekorzystnych zjawisk nie moŜna było jednak usunąć.

W tym miejscu warto wspomnieć jeszcze o innym

wynalazku,  który  ludziom  z  niedosłuchem  znacznie  po-
prawił jakość Ŝycia. W 1925 roku zbudowano osophon –
elektroniczny  odbiornik  radiowy  (il.  12).  W  urządzeniu
tym,  wykorzystującym  wzmocnienie  elektryczne,  zasto-
sowano  przetwornik  elektroakustyczny,  który  nie  był  ty-
pową  membraną  wzbudzaną  przez  pole  magnetyczne.
W efekcie impulsy elektryczne były zmieniane w drgania
akustyczne,  a  urządzenie  pracowało  z  pomocą  rezona-
tora. Słuchawka była przytrzymywana zębami.

Ilustracja 11. Pierwsze pudełkowe aparaty słuchowe (źródło: a – Kro-
nika  techniki,  Warszawa  1995,  s.  374;  b  –  K.  Geers,  Od  dłoni  za
uchem do komputera w uchu, „Słuch” 2001, nr 2, s. 3; c – J. Latano-
wicz, Postęp technologiczny w dziedzinie aparatów słuchowych, „Słuch”
2002, nr 2, s. 2).

Ilustracja 12. Osophon – pierwszy odbiornik radiowy dla osób nie-
dosłyszących (źródło: K. Geers, Od dłoni za uchem do komputera
w uchu, „Słuch” 2001, nr 1, s. 2).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

118

Pierwszym elektrycznym aparatem słuchowym, który

moŜna nosić przy sobie, był amplivix – urządzenie waŜące
ponad kilogram, a sprzedane przez E. Stevensa z Lon-
dynu w październiku 1935 roku. Amplivix nosiło się zawie-
szony na szyi. Natomiast pierwszym tranzystorowym
aparatem słuchowym był aparat wyprodukowany w Son-
tone Corporation of Elmsford w stanie Nowy Jork i sprze-
dany 29 grudnia 1952 roku [P. Robertson 1998, s. 18].

W latach 1947–1948 John Bardeen, Walter Houser

Brattain  oraz  William  Bradford  Shockley  wynaleźli  tran-
zystor. Było  to  tak  wielkie  osiągniecie,  Ŝe  jego  twórcy
w kilka lat później otrzymali za nie Nagrodę Nobla. Wraz
z  wynalezieniem  tranzystora  rozpoczyna  się  etap  zwią-
zany  z  konstrukcjami  elektronicznymi,  w  tym  równieŜ
w  budowie  aparatów  słuchowych.  Zastosowanie  tranzy-
stora spowodowało jakościowy i innowacyjny skok w ko-
ncepcji projektowania i budowy aparatów słuchowych.
Lampa została  zastąpiona  przez  elementy  układów  pół-
przewodnikowych, co doprowadziło przede wszystkim do
znacznej miniaturyzacji i oszczędności baterii. Pozwoliło
to na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych opra-
cować wiele modeli pudełkowych – kieszonkowych apa-
ratów słuchowych. Zbudowano równieŜ wersje działające
jako przystawki do telefonów (il. 13).

Ilustracja 13. Tranzystorowy aparat słuchowy (źródło: Encyklope-
dia – nauka i technika. Odkrycia i wynalazki XX wieku, Bielsko-
Biała 2002, s. 116).

W końcu lat pięćdziesiątych powstały aparaty słu-

chowe mieszczące się w dość grubej oprawce od okula-
rów (il. 14). Były to urządzenia doskonałe pod względem
wzmocnienia  i  czystości  głosu,  prawie  niewidoczne  dla
otoczenia.  Aparaty  okularowe  zasadniczo  nie  róŜnią  się
od aparatów zausznych. Wmontowany układ elektronicz-
ny  znajduje  się  w  tym  wypadku  w  ramieniu  okularów.
Aparaty tej konstrukcji stosowane są zwykle wtedy, gdy
istnieje  konieczność  jednoczesnego  noszenia  okularów.
Ze  względu  na  małą  róŜnorodność  aparatów  okularo-

wych obecnie chętniej stosuje się aparaty zauszne przy-
mocowane do zwykłych okularów optycznych za pomocą
tzw. adaptera.

Ilustracja 14. Aparat okularowy (źródło: D. Polańska-Fryś, Aparaty
słuchowe mają pomóc dziecku słyszeć, [w:] Moje dziecko nie słyszy,
red. J. Kobosko, Warszawa 1999, s. 88).

Na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesią-

tych zaczęto konstruować aparaty wewnątrzuszne, a na-
stępnie wewnątrzkanałowe, które stanowiły nową jakość
estetyczną w dziedzinie audioprotetyki.

Pierwszy mikroprocesor zbudowała amerykańska

firma  INTEL  pod  koniec  1971  roku,  a  juŜ  w  roku  1974
zaczęła  produkcję  tych urządzeń  na skalę  masową.  Był
to wielki skok technologiczny, który odcisnął swoje piętno
w wielu dziedzinach ludzkiego Ŝycia, w tym takŜe w au-
dioprotetyce.  Na  początku  lat  osiemdziesiątych  opraco-
wano aparaty cyfrowe, które miały wbudowane mikropro-
cesory. Konstruowane współcześnie aparaty słuchowe
z mikroprocesorami są urządzeniami o fantastycznych
moŜliwościach słuchowych.

Obecnie stosuje się kilka typów aparatów słucho-

wych. Najbardziej popularne są aparaty zauszne (tzw. za-
czepy),  noszone  za  małŜowiną  uszną.  W  ich  obudowie
znajdują się wszystkie elementy aparatu: mikrofon, wzmac-
niacz i słuchawka, a dźwięki doprowadzane są do ucha
za pomocą dźwiękowodu i specjalnej, indywidualnie do-
bieranej  dla kaŜdego  pacjenta  wkładki  dousznej  (il.  15).
Ponadto  aparaty  mają  tzw.  wejście  audio,  pozwalające
na podłączenie dodatkowych urządzeń akustycznych (do-
datkowy mikrofon, a przede wszystkim system FM). Wadą
aparatów  jest  to,  Ŝe  nie  moŜna  jednym  urządzeniem
oprotezować obojga uszu [D. Polańska-Ryś 1999, s. 93].

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

120

uchem,  a  nawet  całkowicie  wewnątrz  ucha.  Programo-
waniem  takich  aparatów  zajmują  się  odpowiednio  wy-
szkoleni  protetycy  słuchu,  którzy  korzystają  ze  specjali-
stycznych  programów  komputerowych  pozwalających
regulować kilkadziesiąt parametrów. Aparat taki pozwala
osiągnąć  dobrą  zrozumiałość  mowy  w  wypadku  roz-
mowy  z  wieloma  osobami  czy  nawet  w  hałasie.  Głośne
dźwięki nie ogłuszają, a własny głos nie brzmi obco.

W zaleŜności od rodzaju uszkodzenia słuchu sto-

suje  się  aparaty  na  przewodnictwo  powietrzne  (w  apa-
ratach tych wzmocnione dźwięki doprowadzane są drogą
powietrzną  za  pomocą  drgań  powietrza)  oraz  na  prze-
wodnictwo kostne. W aparatach na przewodnictwo kostne
(il.  18)  wzmocnione  sygnały  elektryczne  doprowadzane
są do specjalnej słuchawki, zwanej słuchawką kostną lub
wibratorem.  Drgania  słuchawki  kostnej,  umieszczonej
za uchem na wyrostku sutkowatym, przenoszone drogą
kostną  (przez  drgania  kości  czaszki)  trafiają  do  ucha
wewnętrznego. Aparaty na przewodnictwo kostne uŜywane
są przez osoby mające uszkodzone ucho w części prze-
wodzącej  drgania,  na  przykład  przy  wrodzonym  niedo-
rozwoju ucha zewnętrznego i środkowego oraz po prze-
wlekłych zapaleniach ropnych uszu.

Ilustracja 18. Aparat słuchowy na przewodnictwo kostne (źródło:
www.auricpolska.com.pl).

Okres zaawansowanej protetyki słuchowej

Czwarty okres w historii konstrukcji protez słuchowych
związany jest z wykorzystaniem indukcji elektrycznej,
a bywa nazywany erą sztucznego ucha lub erą implantu
ś

limakowego.

Pomysł ze sztucznym uchem wbrew pozorom nie

jest nowy. Stymulację elektryczną w celu uzyskania wraŜeń
słuchowych zaczęto wykorzystywać w juŜ 1771 roku.
W tym właśnie roku taką moŜliwość zasugerował Benja-
min Franklin, a w 1790 roku zrealizował ją Alessandro Vol-
ta, wprowadzając do przewodów słuchowych zewnętrznych
elektrody połączone z baterią o napięciu 50 V. Jedena-
ś

cie lat później H. Grapengiesser z Berlina wykorzystał

stymulację elektryczną do leczenia szumów usznych.

Pierwsze właściwe sztuczne ucho skonstruowano

w Stanach Zjednoczonych w 1942 roku oraz we Francji
w roku 1950. Składało się ono z mikrofonu z kondensato-
rem  oraz  jamy  o  specjalnym  kształcie  i  średnicy  około
1,5 cm, w której był umieszczony głośnik do cechowania.
Dla osób o nieodwracalnym uszkodzeniu słuchu zbudo-
wano  elektroniczny  aparat słuchowy,  który  zmieniał  fale
dźwiękowe  na  impulsy  elektryczne  i  kierował  do  urzą-
dzenia przetwarzającego bodźce elektryczne na drgania
uciskające  skórę.  W  ten  sposób  głuchy  odbierał  wraŜe-
nia  dźwiękowe  dotykiem.  Pomysł  taki  został  przedsta-
wiony w 1964 roku przez naukowców hiszpańskich (En-
cyklopedia odkryć 1979, s. 19).

W roku 1930 E. Wejer odkrył potencjały mikrofo-

niczne powstające w ślimaku. Pojawiła się wtedy teoria,
zakładająca,  Ŝe  ślimak  działa  jak  przetwornik  energii
akustycznej w elektryczną. Pierwszą udaną próbą zasto-
sowania elektrycznej protezy słuchowej przeprowadzono
w 1957 roku we Francji. Wszczepiony przez G. Eyriesa
i A. Djourno implant ślimakowy umoŜliwił pacjentowi roz-
poznawanie  pojedynczych  prostych  słów.  Efekty  tej  pró-
by  nie  były  jednak  rewelacyjne  i  dlatego  nie  wzbudziły
większego zainteresowania. Dopiero pod koniec lat sześć-
dziesiątych XX stulecia postęp techniczny w elektronice,
rozwój mikrochirurgicznych technik operacyjnych oraz
wprowadzenie do medycyny nowych, biotechnicznych ma-
teriałów  spowodowały,  Ŝe  skupiona  wokół  W.  House’a
grupa  naukowców  z  Los  Angeles  rozwinęła  program
badawczy, którego celem było leczenie całkowitej głuchoty
za  pomocą  implantów  ślimakowych

. Rozpoczęto rów-

nieŜ seryjną produkcję implantów.

Początkowo implanty były stosunkowo proste, jedno-

kanałowe, ale z czasem opracowano urządzenia nawet
dwudziestodwukanałowe (1987 rok, Melbourne). Dźwięk
słyszany dzięki niemu opisano jako podobny do głosu ka-
czora Donalda. Obecnie podobne implanty wszczepia się
takŜe w Polsce [W. Szyfler, A. Pruszewicz 1996, s. 1–2].

W Polsce program wszczepiania implantów ślima-

kowych  wprowadził  w  1992  roku  H.  SkarŜyński.  Lecze-
niem objęto zarówno dorosłych, jak i dzieci. Początkowo
program  był  realizowany  w  Klinice  Otolaryngologii  Aka-
demii  Medycznej  w  Warszawie,  jednak  ogromne  zapo-
trzebowanie  na  tego  rodzaju  zabiegi  sprawiło,  Ŝe  ko-
nieczne  było  zorganizowanie  specjalnego  Ośrodka  Dia-
gnostyczno-Leczniczo-Rehabilitacyjnego „Cochlear Cen-
ter”, z którego po trzech latach powstał w 1996 roku In-
stytut Fizjologii i Patologii Słuchu w Warszawie. W 1998 ro-
ku  instytut  rozwinął  program  leczenia  głuchoty  za  po-
mocą implantów wszczepianych do pnia mózgu. Do dziś

Por. www.slimaczek.com.pl.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

121

w instytucie wszczepiono pacjentom ponad 400 implan-
tów.  Od  2000  roku  implanty  ślimakowe  wszczepiane są
takŜe  w  Klinice  Foniatrii  Audiologii  Akademii  Medycznej
w Poznaniu.

Dalszy, trwający do dziś, burzliwy rozwój w dziedzi-

nie  implantów  prowadzi  do  miniaturyzacji  i  polepszenia
jakości  słyszenia.  Implantowani  są  coraz  młodsi  pacjenci,
co pozwala na uzyskanie lepszych wyników w rehabilitacji
słuchu i mowy. Implanty ślimakowe i pniowe są jednym
z  największych  osiągnięć  medycyny  i  techniki  ostatnich
lat XX wieku. Stwarzają one moŜliwość powrotu do świata
dźwięków dla wielu osób z całkowitą głuchotą, które nie
słyszały od urodzenia lub straciły słuch w wieku później-
szym, oraz dla osób dotkniętych głębokim niedosłuchem,
u  których  klasyczne  aparaty  słuchowe  (zarówno  analo-
gowe, jak i cyfrowe) nie dają efektów.

Implant ślimakowy działa na innej zasadzie niŜ kla-

syczny  aparat  słuchowy.  Jest  to  urządzenie  elektroniczne
wykorzystujące zjawisko elektrostymulacji, tzn. wywoływa-
nia wraŜeń słuchowych poprzez podraŜnianie nerwu słu-
chowego prądem elektrycznym. Implant ślimakowy (il. 19)
składa się z części zewnętrznej i części wewnętrznej. Część
wewnętrzna implantu ślimakowego to elektroda wszcze-
piona operacyjnie do ślimaka usznego, połączona z ukła-
dem odbiorczym znajdującym się pod skórą w kości po-
krywy czaszki za uchem. Część zewnętrzna to mikrofon
w zausznej obudowie, procesor mowy (zaleŜnie od rodza-
ju  implantu  –  zauszny  lub  pudełkowy)  oraz  układ  na-
dawczy, zwany transmiterem. Mikrofon odbiera dźwięki
i  zamienia  je  na  sygnały  elektryczne.  Sygnały  te  prze-
twarzane  są  przez  procesor  mowy  i  przekazywane  do
transmitera. Transmiter jest umieszczony na skórze głowy
nad częścią wewnętrzną. Obie te części utrzymywane są
za pomocą specjalnie wbudowanego magnesu. Następnie
sygnały elektryczne przechodzą za pomocą fal radiowych
z części zewnętrznej do wewnętrznej i przesyłane są do
elektrod. Prąd elektryczny przepływający między elektro-
dami podraŜnia nerw słuchowy, wywołując wraŜenie słu-
chowe [W. Szyfler, A. Pruszewicz 1996, s. 1–2].

Ilustracja 19. Budowa implantu ślimakowego: 1 – dioda, 2 – pro-
cesor mowy, 3 – kabel łączący procesor z transmiterem, 4 – trans-
miter, 5 – elektroda implantu, 6 – nerw słuchowy (źródło:
www.slimaczek.com.pl).

W wypadku wszczepów ślimakowych potrzebna jest

długotrwała rehabilitacja i nauka rozumienia dźwięków.
Czas jej trwania zaleŜy od rodzaju i czasu trwania wady
słuchu, wieku pacjenta, jego poziomu intelektualnego oraz
stopnia opanowania mowy i języka w momencie wszcze-
pienia implantu.

Urządzenia pomocnicze

Niekiedy same aparaty słuchowe nie wystarczają i koniecz-
ne jest zastosowanie dodatkowych urządzeń wspomaga-
jących. Zła akustyka pomieszczeń, zakłócenia dochodzące
z ulicy, za słaby głośnik telewizora sprawiają, Ŝe dźwięki
odbierane przez osoby niedosłyszące są zniekształcone
bądź niewyraźne.

Najpopularniejszym urządzeniami tego typu są tzw.

pętle indukcyjne (il. 20) instalowane w szkolnych klasach
oraz salach kinowych, a takŜe systemy bezprzewodowe
FM, czyli urządzenia nadawczo-odbiorcze wykorzystujące
fale radiowe.

Ilustracja 20. Rozmieszczenie pętli induktofonicznej w pomieszczeniu
(źródło: A. Konopka, Komu system FM, komu pętlę induktofoniczną?,
„Otoskop” 1995, nr 1, s. 13).

Systemy bezprzewodowe FM są szczególnie przy-

datne dla osób, które uczą się lub studiują w placówkach
typu  powszechnego.  Urządzenia  te  umoŜliwiają  przeka-
zywanie  dźwięków  nawet  na  duŜą  odległość  –  bez  za-
kłóceń  płynących  z  otoczenia.  Eliminują  one  przypad-
kowy  hałas,  jaki  moŜe  panować  na  sali  wykładowej,  na
przykład  w  wyniku  szeptania  studentów.  Wykładowca
posługuje się małym mikrofonem bezprzewodowym, a od-
biorca – osoba niedosłysząca – dysponuje miniaturowym
odbiornikiem sprzęŜonym z indywidualnym aparatem słu-
chowym (il. 21). Głos płynie bezpośrednio, bez Ŝadnych

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

122

zakłóceń, przez mikrofon do aparatu. Zasięg tych urzą-
dzeń wynosi około stu metrów (il. 22).

Ilustracja 21. Zestaw FM – system nadawczo-odbiorczy (źródło:
www.oticon.com.pl).

Ilustracja 22. Zastosowania systemów bezprzewodowych (źródło:
www.audiofon.com.pl).

Współcześnie telefon jest jednym z podstawowych

urządzeń naszej cywilizacji. W wielu wypadkach stanowi
jedyną moŜliwość kontaktu unieruchomionych ludzi ze
ś

wiatem zewnętrznym, jednak przy określonych typach

niepełnosprawności posługiwanie się zwykłym telefonem
moŜe się okazać zbyt trudne, a nawet niemoŜliwe. Od
czasu  pierwszego  telefonu  Bella  urządzenia  te  przeszły
znaczną metamorfozę. Obecnie juŜ bardzo nowoczesne,
wykorzystują największe zdobycze nauki XX wieku. JuŜ
dawno  przestały  być  uwiązanymi  do  kabla,  nieporęcznymi
urządzeniami. Dzisiejsza era to czas telefonów komórko-
wych  i  bezprzewodowych.  Choć  ich  przeciwnicy  twierdzą,
Ŝ

e uwiązują one człowieka, to w sytuacjach awaryjnych

okazują się bardzo poŜyteczne. Telefony stacjonarne,

bezprzewodowe i „komórki” mają wiele udogodnień dla
osób  niepełnosprawnych.  NaleŜą  do  nich  takie  funkcje,
jak  głosowe  sterowanie  funkcjami  telefonu  i  wybieranie
numerów  oraz  duŜe  wyświetlacze  tekstu  z  moŜliwością
jego powiększenia, alarmy wibracyjne i wizualne dla nie-
słyszących oraz wbudowane urządzenie głośnomówiące.

Ilustracja 23. Poduszka – budzik wibracyjny (źródło: www.geers.com.pl).

Budziki są bardzo popularnymi urządzeniami wśród

osób  niesłyszących.  Podstawowym  efektem  dzwonienia
jest  przerywane  światło  o  regulowanej  i  stałej  mocy  lub
efekt wibracyjny uzyskiwany z wibratora umieszczonego
pod poduszką (il. 23, 24), mocowanego do obudowy łóŜ-
ka  lub,  w  krańcowych  wypadkach,  przypinany  klipsem
bezpośrednio do nocnej odzieŜy.

Ilustracja 24. Zegarki dla osób niesłyszących: a – budzik wibracyjny,
b – budzik z funkcją świetlną (źródło: www.geers.com.pl).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

123

W prywatnych mieszkaniach osób z uszkodzonym

słuchem instalowane są sygnalizatory świetlne, informu-
jące na przykład o dzwonku do drzwi, dzwonieniu telefonu,
płaczu dziecka, sygnale budzika, gotującej się wodzie
w czajniku. Często urządzenia te połączone są z centralką
sterującą za pomocą sieci. Pomocne osobom niesłyszą-
cym oraz niedosłyszącym są takŜe systemy alarmowe
(wzrokowe, czuciowe), przenośne wzmacniacze telefo-
niczne, adaptery do implantów słuchowych, specjalne te-
lefony (tekstofony) oraz drukarki telefoniczne (il. 25).

Ilustracja 25. Urządzenia pomocnicze: a – alarm wizualny, b – adap-
ter do implantów, c – tekstofon, d – drukarka telefoniczna (źródło:
www.telstra.com.au).

Zakończenie

Około 400 milionów ludzi na świecie ma jakieś problemy
ze słuchem, a kaŜdego roku rodzi się ponad 28 milionów
dzieci z istotnym uszkodzeniem słuchu. Postępujący z wie-
kiem ubytek słuchu jest normalnym zjawiskiem – podob-
nie jak pogarszanie się wzroku. Świat jest szybkim i hała-
ś

liwym miejscem. Stałe naraŜenie na hałas szybko uszka-

dza słuch. Podobnie jak niewyraźne widzenie, tak i nie-
wyraźne słyszenie pogarsza jakość Ŝycia. Tracimy kon-
takt z otoczeniem, czujemy się izolowani. Trudno nam sa-
mym przyznać się do tego. Tymczasem moŜna temu za-
radzić, wykorzystując dokonania współczesnej techniki.

Pozycja urządzeń pomagającym osobom z dys-

funkcją słuchu wśród wynalazków ludzkości jest wysoka.
Urządzenia  te  radykalnie  odmieniły  jakość  Ŝycia  wielu
niedosłyszących osób. Aparat słuchowy poprawił przede
wszystkim ich bezpieczeństwo. Posiadając odpowiednio
dopasowane  urządzenie,  mogą  one  bez  przeszkód  wy-
konywać  wszystkie  czynności  dnia  codziennego,  bez
obawy o swoje Ŝycie i zdrowie.

Dobrze jest mieć świadomość, Ŝe nawet najlepszy

aparat  słuchowy  nie  przywróci  i  nie  zastąpi naturalnego
zmysłu, jakim jest słuch. Urządzenie to prawdopodobnie
nigdy  nie  pozwoli  odebrać  takich  samych  wraŜeń  słu-
chowych oraz jakości dźwięku jak normalne ucho. Czło-
wiek z wadą słuchu będzie zatem stale i w kaŜdej sytu-
acji wymagał indywidualnego podejścia i opieki. Aparaty
słuchowe,  tak  jak  wiele  innych  urządzeń,  mogą  ulec
awarii,  przypadkowemu  uszkodzeniu  lub  zniszczeniu.
Dźwięk  moŜe  zostać  źle  lub  mylnie  odebrany.  Dlatego
naleŜy być wyrozumiałym wobec tych osób, gdy czegoś
nie zrozumieją lub nie usłyszą.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

125

Moja błękitna rzeczywistość

Emilia Glugla
Studentka Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego

estem studentką trzeciego roku filologii polskiej.
Studia polonistyczne zawsze były moim najwięk-
szym marzeniem, które teraz spełniam dzień po

dniu. Zanim jednak uzyskałam status Ŝaka, przeszłam
ciekawą, choć trudną drogę, w czasie której spełniło się
wiele małych i duŜych pragnień.

Od pierwszej do piątej klasy szkoły podstawowej

korzystałam  z  indywidualnego  toku  nauczania.  Nauczy-
ciele przychodzili do mojego domu i w osobnym pokoju,
specjalnie  do  tego  celu  przygotowanym,  prowadzili  lek-
cje.  Do  tej  pory  pokój  ten  nazywamy  po  prostu  „klasą”.
Choć ma on teraz zupełnie inne przeznaczenie, to kiedyś
wisiała tam prawdziwa szkolna tablica, stało biurko, a ścia-
ny ozdobione były gazetkami i rysunkami, które wykony-
wałam na lekcjach plastyki.

W piątej klasie na lekcjach języka polskiego pod

czujnym okiem pani Kępińskiej powstały pierwsze rymo-
wanki, które z szuflady trafiły do Słupska na Konkurs Li-
terackiej Twórczości Dziecięcej. Zdobyłam tam wyróŜ-
nienie... i jest to pierwszy mój sukces w dziedzinie poezji.

Od klasy szóstej rozpoczęłam naukę w zwykłej

szkole,  z  rówieśnikami.  Był  to  dla  mnie  pod  wieloma
względami  trudny  okres  –  zaczynając  od  spraw  tech-
nicznych,  jak  choćby tempo  pisania  czy  teŜ  przemiesz-
czanie  się  z  klasy  do  klasy,  a  na  nauce  kończąc.  Na
szczęście z pomocą moich NajdroŜszych Rodziców, ko-
legów  i  koleŜanek  udało  mi  się  szczęśliwie  dotrwać  do
końca szkoły podstawowej.

W tym czasie tworzyłam poezję, która dawała mi

mnóstwo satysfakcji i pomnoŜyła sukcesy literackie. Wier-
sze wysyłałam do Słupska na wspomniany juŜ konkurs,
na którym zdobywałam kolejne nagrody. W ósmej klasie
uwieńczyłam swoją króciutką karierę poetycką pierwszym
miejscem w dziedzinie poezji i prozy.

Okres szkoły podstawowej kojarzy mi się równieŜ

z częstymi wyjazdami związanymi z rehabilitacją. Zwykle
w czasie wakacji bądź ferii, ale zdarzały się one takŜe
w roku szkolnym. Mimo Ŝe nigdy nie lubiłam ćwiczyć i by-
łam bardzo nieznośna pod tym względem, to wyjazdy te
stały się dla mnie okazją do poznania nowych ludzi, za-
wierania przyjaźni i poszukiwania inspiracji.

Po ukończeniu szkoły podstawowej w Wielkim Buczku

rozpoczęłam naukę w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym
dla Dzieci Niepełnosprawnych Ruchowo w Policach. Pla-
cówka ta mieściła się bardzo daleko od domu, bo aŜ 250
km. Jednak o wyborze szkoły zdecydowałam wspólnie
z Rodzicami i – mimo ogromnej tęsknoty – właśnie tam
chciałam kontynuować edukację. Miałam ku temu trzy
waŜne  powody:  po  pierwsze,  była  tam  szkoła  integra-
cyjna w pełni przystosowana na potrzeby osób niepełno-
sprawnych,  po  drugie,  internat  zapewniał  całodobową
opiekę  i  rehabilitację,  po  trzecie  wreszcie,  chciałam  się
choć trochę usamodzielnić. Myślę, Ŝe wybór takiej a nie
innej  szkoły  był  dla  mnie  najlepszym  rozwiązaniem.  To
właśnie  w  liceum  w  pełni  rozwinęłam  swoje  poetyckie
skrzydła, chwytając wenę bardzo często i w nietypowych
miejscach.  W  związku  z  tym  zawsze  miałam  pod  ręką
kartkę i ołówek, aby zdąŜyć zapisać nowe myśli.

Czas szkoły średniej był dla mnie okresem zdoby-

wania  róŜnych  doświadczeń,  uwaŜnej  obserwacji  ota-
czającego świata, budowania własnej indywidualności.
Przez  cztery  lata  obcowałam  z  ludźmi  niepełnospraw-
nymi  w  większym  lub  mniejszym  stopniu.  Patrzyłam  na
prawdziwe  ludzkie  dramaty,  ale  uczestniczyłam  teŜ w
ogromnych  radościach,  które  tylko  osobom sprawnym
inaczej mogą być znane, jak choćby przejście trzech ki-
lometrów  pieszo  w  poszukiwaniu  wiosny  czy  teŜ  pierw-
sze wagary, na które wyruszyła cała klasa bez wyjątku.
W większości były to osoby poruszające się na wózkach
i  o  kulach.  Fakt,  Ŝe  zostaliśmy  przyłapani  przez  dyrek-
tora,  w  tym  kontekście  wydaje  się  drobnostką.  Oprócz
rzeczywistości  szkolnej  i  barwnego  Ŝycia  w  internacie,
większość  czasu  poświęcałam  na  doskonalenie  spraw-
ności fizycznej w pełnym tego słowa znaczeniu (ćwicze-
nia z rehabilitantem, basen, siłownia, hipoterapia). W at-
mosferze radości pokonywałam ograniczenia fizyczne,
odnosząc maleńkie sukcesy na polu mojej sprawności
i nie tylko.

Jedno po drugim spełniały się moje marzenia, aby

wreszcie zdarzyło się to największe szczęście. Oto w trze-
ciej klasie liceum wydaję pierwszy tomik poezji. Ksią-
Ŝ

eczka powstała w Poznaniu z inicjatywy pani Wiesławy

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

126

Kurek  i  Poznańskiej  Fundacji  Pomocy  Twórcom.  Oko-
liczności powstania tomiku były ciekawe i właściwie nie-
zaleŜne  ode  mnie,  poniewaŜ  w  szkole  średniej  nie  wy-
syłałam wierszy na Ŝadne konkursy – inicjatywę przejęła
mama.  Pod  moją  nieobecność  wysłała  utwory  na  adres
fundacji,  który  dostała  od  znajomych.  Kilka  miesięcy
później  przyszedł list informujący  o chęci  wydania  tomi-
ku, organizacji prawdziwego wieczoru autorskiego, wywia-
du w regionalnej telewizji poznańskiej i w dwóch gazetach.

W jednej chwili zmienił się cały mój świat, bo oto

pragnienie, o którym bałam się mówić, głośno stawało się
rzeczywistością. Dzień 19 maja zapamiętam do końca
Ŝ

ycia. Wtedy właśnie wyruszyłam do Poznania razem

z  dwudziestoosobową  grupą  złoŜoną  z  rodziny  i  przy-
jaciół. Potem wszystko potoczyło się błyskawicznie. Naj-
pierw odwiedziliśmy gmach poznańskiej telewizji, w któ-
rym udzieliłam  pierwszego  w  Ŝyciu  wywiadu  na Ŝywo.
Przed wejściem do studia miałam tremę, jednak gdy za-
czął się program, strach mnie opuścił. Pomyślałam sobie
wtedy,  Ŝe  nie  powinnam  się  bać  –  przecieŜ  to  był  mój
czas. Kolejnym i chyba najwaŜniejszym punktem progra-
mu był uroczysty wieczór autorski, który odbył się w błę-
kitnej sali, udekorowanej Ŝywymi kwiatami. Było tam mnó-
stwo osób – dorosłych, młodzieŜy i dzieci. Uroczystość
trwała około trzech godzin.

W tym czasie nastąpił prawdziwy wysyp cudownych

zdarzeń.  Na  początku  powiedziałam  kilka  słów  o  sobie.
Następnie dzieci z kółka poetyckiego odczytały kilka moich
wierszy.  W  przerwach  rozbrzmiewała  muzyka  grana  na
fortepianie.  Po  pewnym  czasie  na  salę  wkroczył  przy-
stojny  młody  człowiek,  który  przedstawił  się  jako  aktor
warszawskiego teatru „Ateneum”, i oznajmił, Ŝe ma ogrom-
ny zaszczyt wyrecytować moje utwory. Była to dla mnie
wielka satysfakcja, gdyŜ zupełnie inaczej odbiera się po-
ezję czytaną przez profesjonalistę. Staje się ona jeszcze
bardziej  liryczna  i  poetycka.  Nabiera  więcej  barw  i  od-
cieni. Szczególnie wiersz Niebieski, który od tej pory jest
moim ulubionym utworem, brzmiał zupełnie inaczej.

Później zdarzyło się coś równie zachwycającego.

Na  scenie  pojawiła  się  pani  trzymająca  w  rękach  duŜy
pakunek.  Powiedziała,  Ŝe  jest  malarką,  a  swoje  prace
wystawia  w  galeriach  poznańskich.  Zetknęła  się  z  moją
poezją jeszcze przed wydaniem tomiku. Jeden z wierszy
zainspirował ją tak bardzo, Ŝe namalowała do niego ob-
raz. Obraz ten dostałam w prezencie i teraz zdobi ścianę
w moim pokoju. Czułam się bardzo szczęśliwa, wiedząc,
Ŝ

e moja twórczość moŜe stać się inspiracją dla innych.

Jednak najwaŜniejszym dla mnie wydarzeniem w cią-

gu całego wieczoru było spotkanie i rozmowa z pewnym
poznańskim poetą, który pogratulował mi wspaniałego de-
biutu w tak młodym wieku. On sam, jak przyznał, późno

zaistniał na scenie literackiej. Szepnął mi teŜ do ucha kil-
ka cennych rad i Ŝyczył nieustającej weny twórczej. CóŜ,
po takiej rozmowie z prawdziwym poetą omal nie wyrosły
mi na ramionach skrzydła.

Wreszcie nadszedł czas rozdawania autografów

i przyjmowania mnóstwa gratulacji. CięŜka to praca, ale
bardzo przyjemna. Ludzie, którzy przyszli na wieczór
autorski, robili sobie ze mną zdjęcia i czułam się jak ktoś
naprawdę sławny. Na koniec uroczystości udzieliłam
jeszcze wywiadu dla dwóch gazet poznańskich i tak oto
spełniło się jedno z moich największych marzeń.

W szkole przyjęto mój sukces z wielkim entuzja-

zmem.  Przyjaciele,  nauczyciele  i  opiekunowie  podzielali
moją wielką radość. Niedługo po wydaniu tomiku zosta-
łam zaproszona do gimnazjum w Policach, gdzie na go-
dzinie wychowawczej rozmawiałam z młodzieŜą o mojej
poezji. Do tej pory utrzymuję kontakt listowny z piątą kla-
są  tamtejszej  szkoły  podstawowej.  Ma  on  charakter
rozmowy  poetyckiej.  Wysyłam  dzieciom  nowe  utwory,
a one ilustrują je rysunkami i w kolorowych listach prze-
syłają własne przemyślenia i wiersze. Są to dla mnie bar-
dzo waŜne kontakty. Dodatkowo koresponduję z wycho-
wawczynią  klasy,  która  opisuje  radości  i  problemy  wy-
chowawcze niesfornych „piątaków”. Z listów dzieci czerpię
zaskakujące czasem informacje i uczę się innego, błękit-
nego spojrzenia na rzeczywistość. Owo spojrzenie okazu-
je się niezwykle przydatne teraz, gdy rozpoczęłam studia.

Po zdaniu matury postanowiłam spełnić kolejne ma-

rzenie – studia polonistyczne. Udało się, z czego jestem
bardzo dumna. Przyznaję, Ŝe nie jest łatwo, ale naresz-
cie robię to, co chcę, i nie muszę zawracać sobie głowy
tak  prozaicznymi  przedmiotami  jak  fizyka  czy  matema-
tyka.  Mieszkam  w  Bydgoszczy  w  akademiku,  który  bar-
dzo  lubię.  Poznałam  wielu  nowych  ludzi,  którzy  potrafią
zarazić  pasją do  nauki.  Myślę,  Ŝe  pozytywny  bagaŜ  do-
ś

wiadczeń, który wyniosłam ze szkoły średniej, a takŜe

ogromna miłość i wsparcie Rodziców pozwoliły mi pozo-
stać  otwartą  na  zmiany  i  nauczyły  jeszcze  większej  sa-
modzielności. Wbrew wszystkim trudnościom jestem osobą
szczęśliwą i spełnioną. Pojawili się nowi przyjaciele i no-
wa rzeczywistość, w której się odnalazłam i jest mi dobrze.
Ludzie, z którymi przebywam na co dzień, równieŜ przyjęli
mnie  z  ogromną  otwartością,  choć  na  początku  moja
niepełnosprawność była dla nich tematem tabu. Szybko
jednak  pokonaliśmy  tę  barierę,  poniewaŜ  ja  sama  do
swojej choroby zachowuję naleŜyty dystans i potrafię śmiać
się z własnych niedomagań. Czasem tylko dochodzę do
wniosku, Ŝe schody są za wysokie albo przydałaby się
jeszcze jedna poręcz.

Mimo Ŝe studia pochłaniają ogromną część mojego

czasu, to jednak nie samą nauką student Ŝyje. Nadal więc

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

3-4(11-12)/2003

127

rozwijam  swoje  poetyckie  skrzydła,  tworząc  nowe  utwory.
Wszystkie  stanowią  zapis  moich  uczuć  nie  tylko  pozy-
tywnych, ale równieŜ negatywnych, które teŜ bywają nie-
zmiernie inspirujące. Oprócz błękitów i fiołków, w których
zakochana  jestem  „po  uszy”,  pojawiają  się  teŜ  w  moich
utworach Anioły – istoty cudowne, stojące przy mnie
w dobrych i złych chwilach. Oprócz najwaŜniejszego Anio-
ła StróŜa, który czuwa nade mną, czuję obecność jeszcze
kilku  Aniołów  tu,  na  Ziemi.  Pomagają  mi  one  przetrwać
trudne chwile, uczestniczą w moich radościach i smutkach,
poraŜkach i sukcesach – więc jak tu nie być szczęśliwą?

Ostatnio uśmiecham się jeszcze częściej, gdyŜ w Byd-

goskim Informatorze Kulturalnym ukazała się recenzja
pierwszego tomiku moich wierszy, napisana przez Toma-

sza Lebiodę, mojego wykładowcę literatury romantyzmu.
Jest to pozytywna ocena, dająca mi wiarę, Ŝe jestem
poetką.

Oto w wielkim skrócie przybliŜyłam fragment mojej

błękitnej rzeczywistości. Nie było to łatwe, gdyŜ najtrud-
niej jest mówić o sobie. Wszystko, co do tej pory udało
mi się osiągnąć, nie jest tylko moją zasługą. To takŜe
efekt odczuwanego na co dzień wsparcia moich Kocha-
nych Rodziców.

Wierzę, Ŝe ten list uświadomi wątpiącym i nasta-

wionym do Ŝycia na „nie”, Ŝe mimo trudności moŜna re-
alizować nawet te marzenia, które wydają się niemoŜliwe
do zrealizowania, i pokonać te przeszkody, które wydają
się nie do pokonania.

Będę Twoim Aniołem

I będę Twoim Aniołem
przez wszystkie dni aŜ do skończenia świata
Będę z Tobą gdy spełnią się marzenia
i popłyną łzy
Pójdziemy nad potok
zerwiemy pachnące fiołki
Z wiatru skradniemy moc by nasycić serca głodne
Gdy w ciszy nocy gwiazdy uśmiechną się srebrzyście
a ciemność otuli duszę
Ja będę czuwać obecna w nieskończoności
Będę Twoim Aniołem

Wiersz chwilowy

Na chwilę krótką chwilę
zgasł księŜyc wśród nocy
umilkł śpiew spadających gwiazd
znikł cień optymizmu z mojego nieba
Na chwilę krótką chwilę
zapadła nieruchoma cisza
przesycona zapachem strachu
i wkradło się zwątpienie
wprost do mojej duszy
Na chwilę krótką chwilę
ogarnęła mnie samotność...

Gość

W ciszy skrzypią wszystkie Ŝale
krzyczą smutki
słychać kroki
Chyba sumienie przyszło upomnieć się o swoje
Ktoś puka
Otwieram
To tylko samotność
Znów przyszła dotrzymać mi towarzystwa...