Nasze Forum 3

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

W tym numerze

11 Ewa Jackowska

Niesprawność emocjonalno-społeczna w aspekcie etiologicznym

(wybrane zagadnienia)

Celem niniejszego opracowania jest wskazanie przyczyn niesprawności w sferze emocjonalno-społecz-
nej manifestujących się trudnościami w relacjach z innymi ludźmi, w tym również w intymnych związ-
kach. Towarzyszą one człowiekowi w kolejnych okresach rozwojowych, obniżając znacząco jego
samoocenę i poczucie jakości życia w obszarze więzi. Artykuł ukazuje problem w aspekcie wybra-
nych czynników etiologicznych, wyjaśniając rolę najwcześniejszych, w rozwoju ontogenetycznych,
źródeł stanowiących podłoże tych trudności. Przedstawiane treści są wynikiem interdyscyplinarnych
badań prowadzonych przez psychologów, etologów, neurobiologów, socjologów oraz badaczy reprezen-
tujących inne gałęzie nauk społecznych i przyrodniczych. Badania dotyczące tej problematyki ciągle
trwają, referowanych tu wyników nie można zatem uznać za ostateczne.

19 Nikolaus Iwanitzky, Zygmunt Madeja

Koncepcja natury człowieka a rozumienie zdrowia i choroby – część I

W dwóch częściach pracy podjęto rozważania na temat zagadnienia współczesnego paradoksu
rozumienia ontologii kategorii zdrowia oraz zdesakralizowanej przez cywilizację nowożytną kategorii
choroby. Paradoks obrazuje problemy ze stosowaniem wiedzy medycznej i różnych działań wobec
chorych somatycznie i jednocześnie cierpiących wewnętrznie (emocjonalnie i duchowo). Większość
przedstawicieli świata medycznego zdaje się istniejącego paradoksu nie dostrzegać, bo przedmiot
wiedzy jest oddzielony od jej podmiotu: wiedzący od tego, co wie, rozumny umysł w medycznym
dyskursie od ciała, które stara się zrozumieć. W wypadku cielesnej, żywej i świadomej istoty ludzkiej
rozdzielanie ciała – jako przedmiotu wiedzy naukowej i podmiotu – czyli świadomości, udaje się wła-
ściwie dopóki jest to ciało, którego funkcje są analizowane bez brania pod uwagę jego właściciela.
W pierwszej części opracowania autorzy starają się wykazać, że kiedy przedmiotem wiedzy jest nasze
własne ciało, całkowite rozdzielenie podmiotu i przedmiotu nie jest możliwe.

38 Aleksandra Maciarz

Wykorzystywanie seksualne dziecka jako jeden z rodzajów przemocy

Wykorzystywanie seksualne dziecka jest ujmowane w kategorii zjawisk, których istotę stanowi prze-
moc między dwojgiem ludzi – sprawcą i ofiarą. Przemocy tej poddawane jest dziecko, które nie ukończy-
ło piętnastego roku życia, przez osobę dorosłą (spokrewnioną lub niespokrewnioną z nim) lub przez
inne dziecko, zwykle starsze od ofiary. W powszechnym przekonaniu wykorzystywanie seksualne
dziecka przez spokrewnione z nim osoby jest kazirodztwem, tymczasem w świetle prawa sprawcami
kazirodztwa są jedynie naturalni i adopcyjni rodzice dziecka. Pozostałe osoby spokrewnione z dziec-
kiem lub obcy sprawujący wobec niego funkcję rodzicielską, ale niezwiązane z nim przysposobieniem,
nie są oskarżane o kazirodztwo tylko o wykorzystywanie seksualne.

47 Krystyna Barłóg

Konteksty kompleksowej opieki i edukacyjnego wspierania dzieci
o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Ciągłe przemiany determinują potrzebę dostrzegania również w edukacji nowych wyzwań, orientacji przy
równocześnie ciągle istniejącej niepewności, ambiwalencji, realnej rzeczywistości problemów i zagro-
żeń. Zastana nowoczesność zmusza do refleksji nad odpowiedzialnością jednostkową i społecznym
obowiązkiem podejmowania działań prewencyjnych, prospektywnych wobec jednostek marginalizo-
wanych społecznie oraz ich rodzin. Ponowoczesność, zmiany społeczne, zwiększają liczbę niebez-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

pieczeństw wynikających z globalizacji, zagrożeń ekologicznych, ekonomicznych, socjalnych, anomii
czy społecznego wykluczenia, biedy, bezradności. W tym samym czasie następuje przyjęcie wielu
paradygmatów, możliwości działań i alternatywnych rozwiązań na polu teorii i praktyki z uwzględnie-
niem różnorodnych sytuacji i potrzeb (na przykład w pracach Z. Kwiecińskiego, T. Lewowickiego,
J. Rutkowiak, M. Dudzikowej, K. Denka, W. Dykcika). Uczestnictwo Polski w Unii Europejskie doma-
ga się refleksji i rzeczywistych działań w dziedzinie oczekiwanej opieki nad dzieckiem o specjalnych
potrzebach edukacyjnych i jego rodziną.

57 Hanna Kubiak, Kinga Kuszak

Zaburzenia rozwoju i zachowania u dzieci w kontekście

uczestnictwa w edukacji przedszkolnej

Zrozumienie przyczyn i sensowności w zachowaniu dziecka jest wartością istotną z punktu widzenia
zarówno samego dziecka, jak i odczytującego zachowanie – otoczenia społecznego. Większość ro-
dziców bardzo wcześnie, bo już gdy ich potomek jest w okresie wczesnego niemowlęctwa, uczy się
trafnie rozpoznawać jego sygnały, a umiejętność ta jest doskonalona wraz z upływem czasu i rozwo-
jem dziecka. Również ono, gdy współdziała z drugą osobą, przebywa z nią, opanowując w pewnym
momencie mowę, nabywa kompetencji komunikacyjnych, które pozwalają mu w pełni uczestniczyć
w otaczającym go świecie. Wartość komunikacyjną maja dziecięce słowa, gesty i zachowania. Uważny
i zaangażowany dorosły najczęściej trafnie rozpoznaje motyw, sens i konsekwencje dziecięcych za-
chowań. Zdarza się jednak, że rodzice, a później nauczyciele, sygnalizują niemożność zrozumienia
zachowania dziecka, a przez to jego samego. Budzi to niepokój dotyczący rodzaju łączącej ich z dziec-
kiem więzi, a także przebiegu procesów rozwojowych.

69 Jolanta Lipińska-Lokś

Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych – przemiany

w ujęciu istoty i uwarunkowań

Idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest powszechnie znana, akceptowana i urzeczy-
wistniana w wielu dziedzinach życia społecznego. Należy jednak zaznaczyć, że w ponad trzydziesto-
letniej historii upowszechniania integracji w Polsce widoczne są znaczne zmiany dotyczące samego
ujęcia  istoty  integracji  oraz  rozumienia  uwarunkowań  jej  efektów.  Szczególną  uwagę  w  aspekcie
przemian  w  ujęciu  istoty  społecznej  integracji  poświęcono  uwarunkowaniom  integracji  edukacyjnej
dzieci niepełnosprawnych: pozytywnym postawom dzieci pełnosprawnych wobec niepełnosprawnych
rówieśników, przygotowaniu dziecka niepełnosprawnego do integracji oraz nauczycielowi – jego wie-
dzy, umiejętnościom, postawie. Idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych – zapoczątkowana
w latach 60. XX wieku, upowszechniona najwcześniej w Stanach Zjednoczonych i w niektórych kra-
jach skandynawskich, do Polski przeniesiona w latach 70. – obecnie jest powszechnie znana, akcep-
towana  i  obecna  w  wielu  dziedzinach  życia  społecznego.  Istotność  problemu  społecznej  integracji
sprawiła, że termin „integracja” doczekał się licznych definicji.

78 Sandra Plencler

Sposoby radzenia sobie z trudnościami wychowawczymi przez rodzinę

z dzieckiem niepełnosprawnym

Poznanie sytuacji życiowej rodzin wychowujących dziecko z niepełnosprawnością intelektualną jest
niezbędne do zrozumienia ich potrzeb i trudności, z jakimi się borykają, a przez to uzyskanie możli-
wości przewidzenia i wyjaśnienia ich niektórych zachowań. W związku z tym postawiono następujący
problem badawczy: z jakimi trudnościami zmagają się rodziny wychowujące dziecko niepełnosprawne
i jakie stosują sposoby radzenia sobie z nimi?

86 Agata Jastrzębowska

Słaba mowa – słaby uczeń, czyli jaki wpływ ma stereotypowe myślenie

nauczycieli o dziecku z wadami wymowy na oceny szkolne

Ponad dwadzieścia lat temu B. Sawa – psycholog zajmująca się problematyką kliniczno-wychowawczą,
stwierdziła, że problem dziecka z zaburzeniami mowy nie polega jedynie na zakłóceniach w odbiorze

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

i nadawaniu, lecz na „zaburzeniu procesów integracji bodźców różnej modalności”. W konsekwencji
dziecko może czuć się zagubione w świecie, w którym nie potrafi poprawnie porozumiewać się z ludź-
mi. Środowisko ma bezpośredni wpływ na rozwój mowy dziecka. Z biegiem lat, stopniowo, wzrasta
liczba kontaktów społecznych młodego człowieka i poprawia się ich jakość.

96 Anna Czyż

Współpraca rodziców dzieci z uszkodzonym narządem słuchu ze specjalnymi poradniami

w procesie rewalidacji na przykładzie John Tracy Clinic i The Hanen Centre

Rozwój dziecka, szczególnie dotkniętego niepełnosprawnością, dokonuje się nie tylko w placówkach
wychowawczych i edukacyjnych, ale przede wszystkim poprzez włączanie środowiska rodzinnego
i najbliższego otoczenia dziecka do pracy rewalidacyjnej. Wspólnie podejmowane decyzje oraz usta-
lane i realizowane programy rehabilitacyjne przyczyniają się w znacznym stopniu do rozwoju dziecka
i decydują o skuteczności oddziaływań terapeutycznych. Jak pisze F. Wojciechowski, włączanie rodzin
w procesy rehabilitacyjne małego dziecka pomaga również zaakceptować im występującą niepełno-
sprawność, a także zapobiegać uzależnieniu rodziców od instytucji pomocowych. Włączanie opieku-
nów w pracę z dzieckiem nie jest łatwe, ponieważ w momencie stwierdzenia niepełnosprawności czę-
sto przejawiają oni zachowania nieakceptujące, wręcz wrogie. Postawami rodzicielskimi zajmowała się
M. Ziemska i według niej postawa rodzicielsko-macierzyńska czy ojcowska jest związana z tendencją do
zachowywania się w szczególny sposób w stosunku do dziecka. Postawa rodzicielska zawiera trzy
składniki: myślowy, uczuciowy i działaniowy

101 Tadeusz Majewski

Zatrudnianie wspomagane osób z niepełnosprawnością intelektualną

Zatrudnienie stanowi ukoronowanie często bardzo długiego procesu rehabilitacji zawodowej osoby
niepełnosprawnej, która obejmuje ocenę jej możliwości zawodowych (zdolności do pracy), przygotowa-
nie do pracy i uzyskanie trwałego zatrudnienia. Proces ten jest szczególnie trudny dla osób z niepeł-
nosprawnością intelektualną (umysłowo upośledzonych). Wymaga on bowiem opanowania odpo-
wiedniej wiedzy, umiejętności zawodowych oraz form funkcjonowania i zachowania się w sytuacjach
zawodowych. Rehabilitacja zawodowa jest w znacznym stopniu uwarunkowana zdolnością uczenia
się, która w wypadku osób z głębszym (z umiarkowanym i znacznym) stopniem niepełnosprawności
intelektualnej jest szczególnie ograniczona.

112 Marzanna Farnicka

Jak cenione są wartości życia rodzinnego przez trzy generacje Polaków?
Rola średniego pokolenia w ich przekazywaniu

W artykule przedstawiam wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań dotyczących przekazu wartości
dnia codziennego wśród przedstawicieli trzech pokoleń. W trakcie analizy wyników poszukiwałam
obszarów spójności i różnic w ramach trzech pokoleń. W przeprowadzonym postępowaniu badaw-
czym oparłam się na koncepcji zadań rozwojowych R. Havighursta, obejmowało ono 422 osoby – re-
prezentantów trzech pokoleń – młodych dorosłych, ich rodziców i dziadków.

120 Bożena Olszak-Krzyżanowska

Hipoterapia metodą rehabilitacji niepełnosprawności

Nieustanna walka człowieka z chorobą i cierpieniem toczy się od początków jego istnienia. Swoją
duchową i cielesną niedoskonałość człowiek próbował pokonać na wiele sposobów. Takie dziedziny
nauki, jak medycyna, psychologia czy pedagogika, przyczyniły się bardzo intensywnymi badaniami do
zwiększenia możliwości rozwojowych człowieka oraz wspomożenia natury tam, gdzie sama nie daje
sobie rady. Nieodzownym elementem naszego życia jest ruch, dlatego jakikolwiek deficyt w zakresie
funkcji lokomocyjnych sprawowanych przez nasze ciało jest wyjątkowo poważnym zaburzeniem. Stwo-
rzono wiele skutecznych metod do walki z niepełnosprawnością ruchową, dopiero wykorzystanie istoty
żywej jako czynnika terapeutycznego w leczeniu okazało się jednak prawdziwie nowatorskim roz-
wiązaniem. Koń i właściwości lecznicze, jakie oferuje jazda na nim, stały się punktem wyjścia opra-
cowania nowej metody terapeutycznej z wykorzystaniem gimnastyki leczniczej, jaką jest hipoterapia.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

128 Małgorzata Czerwińska

Orientacja przestrzenna i samodzielne poruszanie się a psychospołeczne

funkcjonowanie osób z niepełnosprawnością wzroku

Rzeczywistość człowiek poznaje bezpośrednio dzięki zmysłom. Są one pomostem między nami
a otaczającym światem. Dzięki nim potrafimy zrozumieć i przeżywać teraźniejszość w całym jej bogac-
twie i pięknie. To zmysły dostarczają człowiekowi tworzywa, które – przetwarzane przez umysł – umoż-
liwia mu projektowanie teraźniejszości i przyszłości. Istnieje jednak pewna grupa osób z obniżoną
sprawnością zmysłu wzroku. Określane są one jako osoby z niepełnosprawnością wzroku, osoby
niewidzące, osoby z głęboką dysfunkcją narządu wzroku. W rozumieniu psychologii defektologicznej
niewidomy to osoba ze ślepotą wrodzoną lub nabytą do 4-5 roku życia, co sprawia, że nie posiada
zachowanych w pamięci wrażeń i spostrzeżeń wzrokowych. Osoba tracąca zdolność percepcji wzro-
kowej po 4-5 roku życia (nagle lub stopniowo) jest określana jako ociemniała, zachowuje ona w pamię-
ci wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe – tym bogatsze i trwalsze, im później następuje utrata wzroku.

141 Zygmunt Madeja

Emocje osób uzależnionych od substancji psychoaktywnych w psychoterapii – część II

W drugiej części opracowania wyjaśniono, dlaczego istotą wszystkich rodzajów interwencji, pomocy
i terapii psychologicznych są działania na poziomie emocji i woli leczonego. W psychoterapiach osób
uzależnionych od używek lub substancji narkotycznych uwzględnia się stan i strukturę potrzeb psy-
chicznych człowieka wymagającego pomocy lub znajdującego się w krytycznym położeniu życiowym
wskutek nałogu, albo też człowieka chorego somatycznie, bądź osób niepełnosprawnych. Każdy z tych
obszarów pomocy lub interwencji istotowo konstytuują emocje, które nieprzerwanie towarzyszą jego
powstawaniu, procesach rozwoju, deformacji i patologizacji. Jako specjalistyczna metoda oddziały-
wania, psychoterapia uzależnionych od substancji psychoaktywnych powinna w każdej części programu,
w doborze metod, warunków oraz strategii uwzględniać diagnozę emocji pacjenta. W pracy uzasad-
niono, dlaczego terapeutyczne rekonstrukcje społecznego otoczenia pacjentów z nałogami – związane
z nim konteksty, relacje z ludźmi – jeśli ignorują lub marginalizują znaczenie ich emocji, są zaledwie
działaniami pozornymi skazanymi na nieskuteczność i często pogłębiającymi liczbę i zasięg proble-
mów osobowościowych oraz charakterologicznych uzależnionych od substancji psychoaktywnych.

154 Wioletta Tymków-Grzyś

Psychologiczna analiza funkcjonowania człowieka w sytuacji terminalnej.

Część IV – wola życia

Mimo cierpień, mimo ograniczeń, jakie niesie z sobą choroba, mimo naprawdę trudnych sytuacji, czło-
wiek pragnie utrzymać się przy życiu. Są jednak tacy, którzy nie znajdują w obliczu choroby żadnego
celu i powodu, żeby żyć. Stają się apatyczni, popadają w depresję. Są przerażeni diagnozą, nasta-
wieni biernie do leczenia, unikają współodpowiedzialności za swoje zdrowie i współdziałania w terapii,
przy czym deklarują, że daliby wszystko, żeby wyzdrowieć. Rokowania na wyzdrowienie takich osób
są mniej pomyślne. „Tych natomiast, którzy wyzdrowieli z poważnych chorób, charakteryzuje chęć
i radość życia oraz jasno postawiony cel: powód, aby żyć. Cechuje ich aktywność i wiara w to, że
mogą wyzdrowieć”.

158 Elżbieta M. Minczakiewicz

Jan Pańczyk – profesor i uczony, inicjator licznych działań na rzecz

rozwoju polskiej pedagogiki specjalnej (1937–2007)

W dniu 16 października 2007 roku zmarł w Warszawie Profesor zwyczajny, doktor habilitowany Jan
Pańczyk. Był człowiekiem niezwykłym, silnym osobowościowo, zdeterminowanym, godnym podziwu
i uznania, co potwierdzają liczne fakty biograficzne. Jako uczony o niezłomnej postawie wobec życia
i zadań, jakie sam sobie wytyczał, był autorytetem i wzorem dla wielu pokoleń pedagogów specjalnych
i adwersarzy nauki. Dał się poznać jako człowiek konkretny, kreatywny, inspirujący, inicjujący wiele
śmiałych poczynań i działań o charakterze innowacyjnym, opartych na wynikach badań, wnikliwej
obserwacji zachodzących przemian w zakresie rozwoju polskiej edukacji, zwłaszcza edukacji spe-
cjalnej, rysujących się wyzwań wynikających z reformy polskiej edukacji i głębokiej refleksji. W Jego
poczynaniach nie brakowało silnej motywacji, uporu, ale także swoistego humoru, który nawet w naj-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

trudniejszych chwilach Jego życia zawsze Mu dopisywał. Umiał walczyć w słusznej sprawie, nie
rezygnując z wysiłku nawet kosztem swojego zdrowia. Cieszył się szacunkiem studentów i zespołów
współpracowników, którym przewodził i którymi przez lata kierował. Był jedną z wielu znaczących
postaci, jednym ze znanych twórców podstaw teorii i praktyki pedagogiki specjalnej kształtujących
i formułujących oblicze uniwersyteckiej pedagogiki specjalnej w Polsce.

163 Jolanta Lipińska-Lokś

Sprawozdanie z II Konferencji Naukowej „Osoby z niepełnosprawnościami
na współczesnym rynku pracy. Przygotowanie zawodowe”

We współczesnym świecie, gdy praca stała się swoistym towarem deficytowym, a zjawisko bezro-
bocia zyskało nie tylko wymiar przede wszystkim społeczny, sytuacja osób z niepełnosprawnościami
stała się wyjątkowo trudna i skomplikowana. Borykają się one ciągle z tym, że są uważane za trud-
nego, często wręcz niepożądanego pracownika między innymi ze względu na specyfikę funkcjono-
wania i stereotypy społeczne. Jest to powód do refleksji – przecież osoby z niepełnosprawnościami
mimo upośledzenia zachowują określone „czynności, sprawności, zdolności, które po ich zidentyfi-
kowaniu i dalszym rozwoju, mogą stanowić podstawę do podjęcia szkolenia lub kształcenia zawo-
dowego, a później pracy zawodowej”

167 Krystyna Barłóg

Lektury z zakresu pedagogiki specjalnej

177 Marzanna Farnicka

Recenzja:

Katherine Ellison „The Mommy Brain. How motherhood makes us smarter”

W 2005 została wydana kolejna już książka zawierająca doniesienia z badań związanych ze zmia-
nami wywołanymi macierzyństwem: The Mommy Brain. How mother-hood makes us smarter (Umysł
mamy, czyli jak macierzyństwo czyni nas mądrzejszymi). Można uznać, że tytuł to postawiona przez
autorkę, Katherine Ellison, tezę którą próbuje ona udowodnić na podstawie najnowszych informacji.
Materiał do książki zbierany był nie tylko w opracowaniach naukowych, wykorzystano także liczne
wywiady i kontakty osobiste z wybranymi naukowcami. Książka jest napisana lekko, dane naukowe
przekazywane są w przystępny sposób. W każdym rozdziale przytoczono ciekawostki z dziedziny
neuropsychologii, neuropsychiatrii, psychologii społecznej czy socjologii. Oczywiście, potwierdzają one
postawioną w tytule tezę. Jest to są w pełni zrozumiałe, jeżeli weźmiemy pod uwagę, że Katherine
Elisson jest dziennikarką i została już uhonorowana nagrodą Pulitzera.

180 Elżbieta M. Minczakiewicz

Recenzja:

Beata Borowska-Beszta „Echa ekspresji. Kulturoterapia

w andragogice specjalnej”

Celem tej publikacji jest ukazanie kulturoterapii jako części procesu akulturacji osób dorosłych i ich
habilitacji kulturowej, na co autorka zwraca uwagę w rozdziale poświęconym terapii przez narrację
i pisanie twórcze. W niniejszej książce zostały omówione koncepcje i formy kulturoterapii realizowa-
ne przez pedagogów, andragogów, pedagogów specjalnych, oligofrenopedagogów, artystów przy
udziale osób dorosłych z zaburzeniami rozwoju. Autorka przedstawia w niej dziedziny kulturoterapii,
a także terapii ekspresywnej dla osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną jako dominują-
cą dysfunkcją.

182 Instrukcja wydawnicza

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Niesprawność emocjonalno-społeczna

w aspekcie etiologicznym (wybrane zagadnienia)

dr hab. Ewa Jackowska – prof. WSHE
Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi

elem niniejszego opracowania jest wskazanie przyczyn niesprawności w sferze emocjo-
nalno-społecznej manifestujących się trudnościami w relacjach z innymi ludźmi, w tym
również w intymnych związkach. Towarzyszą one człowiekowi w kolejnych okresach

rozwojowych, obniżając znacząco jego samoocenę i poczucie jakości życia w obszarze więzi.
Artykuł ukazuje problem w aspekcie wybranych czynników etiologicznych, wyjaśniając rolę naj-
wcześniejszych, w rozwoju ontogenetycznych, źródeł stanowiących podłoże tych trudności. Przed-
stawiane treści są wynikiem interdyscyplinarnych badań prowadzonych przez psychologów,
etologów, neurobiologów, socjologów oraz badaczy reprezentujących inne gałęzie nauk społecznych
i przyrodniczych. Badania dotyczące tej problematyki ciągle trwają, referowanych tu wyników nie
można zatem uznać za ostateczne.

Niesprawność emocjonalno-społeczna jest określana w literaturze jako nieprzystosowanie

emocjonalno-społeczne lub zaburzenia socjalizacji. Występują one dosyć powszechnie, ale
zaledwie w kilku, najwyżej kilkunastu procentach są diagnozowane w psychiatrycznych jednost-
kach nozologicznych jako zaburzenia zachowania (do 18 roku życia) lub zaburzenia osobowo-
ści

. W zdecydowanej większości stanowią one fragmentaryczny deficyt, dysharmonię w rozwoju

pewnych wymiarów osobowości najczęściej skupionych wokół dymensji: zaufanie – brak zaufa-
nia, otwartość – brak otwartości, życzliwość – wrogość, empatia – brak empatii, kontrola emocjo-
nalna – impulsywność.

Wypada podkreślić, że ze względu na ograniczony rozmiar niniejszego artykułu poruszone

zostaną tylko wybrane aspekty zagadnienia i to z pominięciem uzupełniających szczegółów.

Style przywiązania w badaniach z udziałem dzieci

Dokonane w latach 40. i 50. XX wieku obserwacje J. Bowlby’ego rzuciły zupełnie nowe światło
na rolę wczesnych doświadczeń emocjonalnych w rozwoju emocjonalno-społecznym człowieka.
Wychodząc z założeń etologicznych, podbudowanych wiedzą z zakresu psychologii rozwojowej
i psychoanalizy, J. Bowlby przedstawił koncepcję przywiązania, w której podstawowe dla koncepcji
pojęcie „przywiązanie” (attachment) jest rozumiane jako pierwotny proces i pierwotna potrzeba

H. Kaplan, B. Sadock, Psychiatria kliniczna, Wrocław 1997, s. 209-210, 169-185.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

poszukiwania bliskości poprzez tworzenie interpersonalnych więzi. Przywiązanie jest warunko-
wane prawami ewolucji. Szczególnie silnie wyraża się w potrzebie utrzymywania bliskości
fizycznej małego dziecka z matką lub innym dorosłym opiekunem. J. Bowlby nie tylko dokładnie
opisał mechanizm kształtowania się pierwszych tego typu relacji, podkreślając znaczenie gene-
tycznie warunkowanych sygnałów nadawanych przez dziecko pełniących funkcję stymulatorów
reakcji emocjonalnych i aktywności opiekuńczej matek, ale także dowodził, że zachowanie ukie-
runkowane na zaspokojenie potrzeby przywiązania charakteryzuje człowieka od momentu naro-
dzin do śmierci („od kołyski po grób”)

. Wskazał też na emocjonalne skutki oddzielenia dziecka

od osób, z którymi nawiązało więź. Ujawniają się one w poważnych trudnościach w relacjach
społecznych w dalszych fazach rozwojowych i w życiu dorosłym.

Teoria przywiązania J. Bowlby stała się podstawą wyjaśnienia syndromu choroby sierocej

i depresji anaklitycznej u małych dzieci, których więź emocjonalna z opiekunem została zerwana.

Na podstawie teorii J. Bowlby’ego kilkanaście lat później zbudowała swoją koncepcję przy-

wiązania M. Ainsworth

, ale gdy J. Bowlby koncentrował się głównie na znaczeniu bliskości fizycznej,

M. Ainsworth wprowadziła nowe kryteria do analizy jakości interakcji matka-dziecko. Są to:

zachowania eksploracyjne dziecka w otoczeniu,

macierzyńska dostępność do interakcji z dzieckiem,

macierzyńska wrażliwość na sygnały i zachowania dziecka (zdolność do dekodowania

sygnałów, które nadaje dziecko, i reagowania na te sygnały).

Na podstawie prostego, ale dokładnie przemyślanego i zaplanowanego eksperymentu, na-

zwanego przez autorkę „sytuacją obcości” (strange situation), a przeprowadzonego z matkami
i ich dziećmi w wieku od ok. jednego roku do osiemnastu miesięcy, wykorzystując podane wyżej
wskaźniki Ainsworth wyróżniła następujące typy przywiązania:

P r z y w i ą z a n i e b e z p i e c z n e – charakteryzuje matki, które są czułe i opiekuńcze

wobec dzieci. Znajdują się przy dziecku, gdy są mu potrzebne i – co szczególnie istotne – rozu-
mieją sygnały nadawane przez dziecko, odpowiednio reagują na sygnalizowane przez dziecko
potrzeby, stanowiąc dla dziecka „bezpieczną przystań”. Dzieci z zaspokojoną potrzebą bezpie-
czeństwa („ufnie przywiązane”) wykazują żywą aktywność zabawowo-eksploracyjną i przejawiają
stosunkowo mało zachowań lękowych w kontaktach z osobami nieznajomymi. Taka postawa matki
stanowi dobrą podstawę do budowania rozwoju zaufania dla własnych możliwości i wobec innych
ludzi, a także aktywności poznawczej.

P r z y w i ą z a n i e p o z a b e z p i e c z n e – nie spełnia podanych wyżej kryteriów. We

wszystkich jego typach twórcza aktywność eksploracyjna dzieci jest mniejsza. W jego obrębie
można wyróżnić dwa podstawowe wzorce:

Typ unikający – w tym wzorcu opieki macierzyńskiej matka spędza mniej czasu z dziec-

kiem, zachowuje się powściągliwie wobec niego, okazuje mu zbyt mało czułości i zainteresowania,
jest mało wrażliwa na jego potrzeby, ma tendencję do wycofywania się z kontaktu, gdy domaga
się ono troski. Wychowywane przez matki unikające kontaktu dzieci cechuje mniejsza pewność
siebie, a także mniejsza ufność w kontaktach społecznych oraz tendencja do unikania kontaktu
z opiekunem.

J. Bowlby, The making and breaking of affectional bonds, London 1979, s.179.

M. D. Ainsworth, M. Blehar, E. Waters, S. Wall, Patterns of Attachment. A Psychological Study of The Strange

Situations, New York 1978. Opis badań M. Ainsworth w języku polskim zawiera m.in. artykuł B. Kozińskiej Typy
przywiązania a zdrowie psychiczne, „Psychoterapia” 2006, nr 3, s. 5-20.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Typ lękowo-ambiwalentny lub typ przywiązania z oporem – charakteryzuje matki, których

zachowanie  wobec  dziecka  jest  warunkowane  aktualnie  odczuwanym  nastrojem,  a  nie  potrze-
bami  dziecka.  Matka  może  być  chwilami  czuła  a  nawet  intruzywna,  a  za  chwilę  niedostępna,
odrzucająca  dziecko.  Dziecko nie  ma  pewności,  że  matka będzie  przy  nim,  gdy  będzie  jej  po-
trzebowało. Jej niestabilne, podporządkowane własnym potrzebom zachowanie sprawia, że dziecko
odczuwa konflikt między pragnieniem bliskości a oporem – chęcią odepchnięcia matki. Dziecko
odczuwa silny lęk przed rozstaniem, ale gdy jest z matką, może nie okazywać jej zainteresowania.
Ten typ przywiązania w późniejszych okresach życia prowadzi do kształtowania się ambiwalent-
nych, nasyconych lękiem przed porzuceniem postaw wobec ludzi.

Na podstawie zestawionych przez H. Bee

analiz porównawczych wiadomo, że w relacjach

matka-dziecko najczęściej występuje styl bezpiecznego przywiązania (ponad 50%), rzadziej
stwierdzono rodzaj przywiązania typu unikającego (ok. 20%), a najrzadziej typu lękowo-ambiwa-
lentnego (13-15%).

W latach 80. XX wieku M. Main

wraz z zespołem badaczy uzupełniła klasyfikację M. Ain-

sworth dodając czwarty wzorzec przywiązania nazwany z d e z o r g a n i z o w a n y m t y p e m
p r z y w i ą z a n i a. Odnosi się on do chaotycznych, nie dających się zaklasyfikować do wyżej
podanych typów zachowań matek. Zauważa się go u kobiet doświadczonych przeżyciami trau-
matycznymi, z wyraźnie nasilonymi zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami osobowości.
Formy zachowania się dzieci tych matek są mocno zróżnicowane, zawsze jednak silnie zdomi-
nowane przez lęk. Zdezorganizowany model opieki macierzyńskiej zaburza rozwój osobowości
dziecka w wielu dziedzinach, upośledza proces tworzenia więzi. Stosunkowo często jest spoty-
kany u osób, które stały się ofiarami przemocy

. Wielu badaczy doszukuje się związku między

tym typem przywiązania a zaburzeniami in sensu stricto psychotycznymi

. Na szczęście często-

tliwość jego występowania jest raczej rzadka.

Po poddaniu refleksji omówionych wzorców nasuwa się wniosek, że istotą każdego typu

przywiązania pozabezpiecznego jest brak współbrzmienia uczuciowego z dzieckiem. Znajduje to
również odzwierciedlenie w procesach komunikacji. Sygnały przedwerbalne, którymi dziecko
sygnalizuje matce własne potrzeby, odczucia oraz przekazuje percepcję świata zewnętrznego,
nie zostają odczytane. Świat wokół dziecka staje się przestrzenią, w której czuje się ono samotne,
wyobcowane, pozbawione opiekunów. Postępujący wraz z wiekiem rozwój funkcji komunikacyjnej,
a szczególnie mowy czynnej, nie rozwiązuje problemu. Matki o słabej empatii mają tendencje do
zniekształcania treści wypowiadanych przez dziecko i nadawania im znaczenia, które pozostaje
w sprzeczności z tym, co dziecko chciało wyrazić. Gdy na przykład dziecko mówi: „Jestem zły”,
matka je poprawia, zmieniając treść wypowiedzi: „Nie jesteś zły, jesteś tylko zmęczony”. W ten
sposób pewność dziecka, co do realności własnych odczuć, zostaje podważona.

Klasyfikacja typów przywiązania uwydatniła znaczenie pierwszych kontaktów emocjonalnych

przez wyeksponowanie matczynej empatii jako filaru, na którym budowana jest więź z dzieckiem.
Częsta ingerencja matki, nadopiekuńczość, kontakt fizyczny, dbałość o potrzeby higieniczne
dziecka nie wystarczają, aby zbudować jego ufne przywiązanie. Pozbawiona zdolności do em-

H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004, s. 158-173.

Za: H. Bee, Psychologia..., op. cit, s. 160..

B. Kozińska, Typy przywiązania..., op. cit., s. 8; J. Herman, Przemoc. Uraz psychiczny i powrót do równowagi,

Gdańsk 1999.

E. Jackowska, Etiopatogeneza schizofrenii – biologia versus psychologia? [w:] Pedagogika specjalna – aktu-

alne osiągnięcia i wyzwania, (red.) T. Żółkowska, Szczecin 2005.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

patycznego odczuwania potrzeb dziecka matka, nierozumiejąca nadawanych przez nie sygnałów,
skupiona na sobie, nie stanowi dla niego „bezpiecznej bazy”. Naprawa takiej sytuacji należy do
zadań psychoedukacji matek, o czym będzie dalej mowa.

Błędem byłoby przypuszczać, że destrukcyjne skutki przywiązania pozabezpiecznego nie

były do tej pory zauważane przez klinicystów. K. Horney, wyjaśniając patomechanizm neurotycz-
nej osobowości, etiologię lęku podstawowego, konfliktów intrapsychicznych i interpersonalnych,
wyszła poza standardy klasycznej psychoanalizy i wprowadziła wątek uwarunkowań socjokultu-
rowych. Na podstawie badań historii życia pacjentów neurotycznych stwierdza: „Otóż podstawowe
zło tkwi nieodmiennie w braku autentycznego ciepła i miłości [podkreślenie E. J.]. Nie trzeba
dodawać, że dziecko wyraźnie odróżnia miłość autentyczną od nieszczerej i nie daje się oszukać
żadnymi zewnętrznymi jej przejawami”

. Autorka wymienia różne przejawy zachowań rodziców,

które powodują wrogość u dziecka, a które w świetle poglądów M. Ainsworth są skutkiem braku
wrażliwości na sygnały od niego płynące: faworyzowanie innych dzieci, niesprawiedliwe zarzuty,
nieoczekiwanie  przechodzenie  od  nadmiernej  opiekuńczości  do  pogardliwego  odrzucenia,  nie-
spełnienie obietnic i wiele innych. Należy dodać, że według K. Horney najważniejszym czynnikiem
wpływającym na kształtowanie się zrębów neurotycznej osobowości nie jest samo odczuwanie
przez dziecko niechęci do wykazujących brak zrozumienia i ciepła rodziców, ale wypieranie tej
niechęci. Wyparta niechęć (wrogość) do rodziców przekształca się w lęk podstawowy, stanowiący
trzon zaburzonej, neurotycznej osobowości. M. Ainsworth doceniła rolę mechanizmu wypierania,
wyodrębniając  typ  przywiązania  pozabezpiecznego  z  oporem,  głównie  położyła  jednak  nacisk
na związek typu przywiązania z aktywnością eksploracyjną dziecka.

Jak można się domyślać, wyniki psychologicznych badań potwierdziły niebagatelne zna-

czenie w kształtowaniu się emocjonalno-społecznych cech osobowości dziecka. Przeprowadzo-
ne przez M. Troy i L. A. Sroufe na grupie dzieci i młodzieży badanej czterokrotnie w przeciągu
kilkunastu lat w środowisku szkolnym badania longitudinalne wykazały, że dzieci z bezpiecznym
typem przywiązania były najbardziej popularne i empatyczne, a najrzadziej izolowane i najmniej
skłonne do bójek. Najwięcej zachowań zaczepno-agresywnych wykazywały dzieci wychowywane
w stylu unikania (co można tłumaczyć potrzebą zwrócenia na siebie uwagi osób dorosłych), a dzieci
wychowywane w stylu lękowo-ambiwalentnym najczęściej stawały się ofiarą przemocy

Style przywiązania w badaniach osób dorosłych

Spróbuję teraz wykazać, że zidentyfikowane przez M. Ainsworth wzorce więzi z rodzicem mają
niemal bezpośrednie przełożenie na jakość więzi w bliskich związkach osób dorosłych. Badania
dowodzą, że style przywiązania wyodrębnione u dzieci pojawiają się także w życiu emocjonal-
nym osób dorosłych.

W roku 1985 C. Hazan i P. Shaver

poddali analizie kwestionariusze wypełnione przez 620

dorosłych Amerykanów, w których między innymi przedstawiono osobom badanym charaktery-
styki trzech różnych sposobów funkcjonowania w bliskich związkach odpowiadające trzem stylom

K. Horney, Neurotyczna osobowość naszych czasów, Warszawa 1982, s. 67.

M. Troy, L. A. Sroufe, Victimisation Among Preschoolers: The Role of Attachment Relationship Theory, „The

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry” 1987, nr 26, s. 166-172.

C. Hazan, P. Shaver, Romantic Love Conceptualized as an Attachment Process, „Journal of Personality and

Social Psychology” 1987, t. 52, nr 3, s. 511-524.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

przywiązania: bezpiecznemu, unikającemu i lękowo-ambiwalentnemu. Badani mieli wskazać na ten
opis, który uważają za charakterystyczny dla swoich bliskich związków. Typy przywiązania zamiesz-
czone w kwestionariuszu zostały następująco opisane:

1. Styl bezpieczny: „Jest mi stosunkowo łatwo pozostawać w bliskich związkach. Czuję się

dobrze, polegając na innych i mając świadomość, że inni polegają na mnie. Raczej rzadko my-
ślę o tym, że mógłbym być opuszczony, albo że ktoś będzie w zbyt ścisłej relacji ze mną”.

2. Styl unikający: „Nie czuję się zbyt dobrze będąc w bliskiej relacji z innymi. Jest mi trudno

w pełni zaufać innym, a także pozwolić sobie na to, aby polegać na innych. Czuje się niespokojny,
gdy relacja staje się zbyt bliska i często mój partner (partnerka) daje mi odczuć, że pragnąłby
większej bliskości niż ta, w której czuję się dobrze”.

3. Styl lękowo-ambiwalentny: „Wyczuwam, że ludziom trudno nawiązać ze mną tak bliską

relację, jakbym sobie tego życzył. Często mam obawy, że w rzeczywistości mój partner nie kocha
mnie i nie chce ze mną przebywać. Chciałbym być w ścisłym związku z drugą osobą i to pragnienie
nieraz odpycha ludzi ode mnie”.

Wyniki badań wykazały, że z pierwszym stylem przywiązania utożsamiło się ok. 56% bada-

nych, z drugim – 25%, a z trzecim ok. 19%, przy czym warto odnotować, że sondaże powtórzone
przez kolejnych autorów potwierdziły podane wyżej proporcje występowania każdego z typów
w społeczności amerykańskiej

Podjęte przez C. Hazan i P. Shavera studia nad więzami emocjonalnymi pozwoliły nie tylko

zidentyfikować  style  przywiązania  występujące  u  ludzi  dorosłych,  ale  także  wykazały,  że  typ
przywiązania ma wyraźne uwarunkowania. Autorom udało się wykryć zależności między wcze-
śniejszymi  doświadczeniami  w  sferze  przywiązania  a  jakością  budowanych  w  życiu  dorosłym
związków. Realizacja takiego celu badawczego była możliwa, gdy osoby badane zostały popro-
szone, aby przy pomocy 37 podanych przymiotników, określających sposoby odnoszenia się do
dziecka, scharakteryzowali swoich rodziców. Stwierdzono, że osoby z bezpiecznym typem przywią-
zania oceniały oboje rodziców jako bardziej czułych, a wzajemne relacje między rodzicami jako
bardziej ciepłe i przyjazne w porównaniu z badanymi, którzy w bliskich związkach przyjmowali
postawę  unikającą  lub  lękowo-ambiwalentną.  Warto  wspomnieć,  że  osoby  z  lękowo-ambiwa-
lentnym typem przywiązania oceniały swoich ojców jako zachowujących się nieuczciwie (unfair),
a osoby z unikającym typem przywiązania stosunkowo często zapamiętały, że matki były zimne
i odrzucające. Pośrednio wyniki badań wskazały zatem na stabilność typów przywiązania funk-
cjonujących od okresu dzieciństwa do dorosłości.

Problematyka stabilności typu przywiązania w przebiegu życia była przedmiotem kolejnych

studiów  i  sondaży.  Warto  zwrócić  uwagę  na  wyniki  dwóch  longitudinalnych  prac  badawczych
opublikowanych na łamach  „Child  Development” w 2000 roku. Wyniki tych badań są porówny-
walne, ponieważ stosowano w nich taką samą procedurę badawczą. W odniesieniu do badania
typu przywiązania u dzieci stosowano obserwację zachowania się dzieci i matek w trakcie eks-
perymentu „sytuacji obcości” (The Ainsworth Strange Situation), a 18 do 20 lat później dorosłe
już  osoby  badano  za  pomocą  kwestionariusza  przywiązania  dla  dorosłych  (Berkeley  Adult  At-
tachment  Interview).  Zdecydowana  większość  badanych  po  niemal  20  latach  wykazywała  ten
sam wzorzec przywiązania, jaki przejawiała w dzieciństwie

D. Goleman, Inteligencja społeczna, Poznań 2007, s. 236.

E. Waters, C. Hamilton, N. S. Weinfield, The Stability Attachment Security from Infancy to Adolescence and

Early Adulthood: General Introduction, „Child Development” 2000, t. 71, wyd. 3, s. 678-683; idem, The Stability At-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

W dwóch fazach badań zespołu kierowanego przez E. Watersa uczestniczyło 50 osób i u 72%

badanych wzorzec zachowania z dzieciństwa wystąpił też we wczesnej dorosłości. Istotnym czyn-
nikiem korelującym z niestabilnością typu przywiązania były następujące negatywne wydarzenia
życiowe: utrata rodzica, rozwód rodziców, zagrażające życiu choroby rodzica lub osoby badanej,
zaburzenia psychiatryczne u rodziców i doświadczenie nadużyć seksualnych ze strony członków
rodziny

. Podobne wyniki uzyskała C. Hamilton, według której aż 77% badanych wykazało sta-

bilny wzorzec przywiązania

Uprawomocniony staje się więc wniosek, że wzorzec przywiązania charakteryzujący osoby

dorosłe często jest repliką stylu przywiązania z wczesnego dzieciństwa. Doświadczenia emocjo-
nalne wyniesione z kontaktów zawiązanych z pierwszymi opiekunami dziecka (przede wszystkim
z matką) stanowią matrycę, według której budowane są późniejsze relacje z bliskimi osobami.
Co istotne – styl przywiązania doświadczony w historii życia zostaje przeniesiony na typ przy-
wiązania wobec własnego dziecka. Tezę tę można poprzeć wynikami badań H. Steele i M. Ste-
ele i P. Fonagy, którzy udowodnili związek między typem przywiązania rodziców oczekujących na
narodziny dziecka a typem przywiązania, który wiązał ich z dzieckiem kilka lub kilkanaście mie-
sięcy po jego przyjściu na świat

Jak wynika z badań, niesłuszne byłoby jednak rozumowanie, że typ przywiązania z dzieciń-

stwa  stanowi  jedyny  predyktor  późniejszych  relacji  emocjonalnych.  Niepowodzenia  w  bliskich
związkach  mogą  generować  lęk  i  postawę  nieufności  nieobecne  wcześniej.  Z  przytaczanych
wyżej badań E. Waltersa wiadomo, że u osób, które doświadczyły traumatycznego doświadczenia
w bliskim związku, w dwudziestoletnim okresie, który oddzielał dwa etapy badania, stabilność typu
bezpiecznego przywiązania wyraźnie się zmniejszyła i wynosiła 44%, podczas gdy u dzieci,
których matki nie zgłaszały takich doświadczeń, stabilność wykazywała wzrost do prawie 80%.
Może  też  wystąpić  sytuacja  odwrotna:  pozytywne  doświadczenia  nabyte  w  bliskich  związkach
mogą przełamać nieufność i zmienić styl przywiązania na bardziej bezpieczny. Zmiany w cha-
rakterze bliskich związków mogą też być efektem psychoterapii, psychoedukacji czy świadomej
refleksji.  Uznając  wyniki  badaczy  dotyczące  stabilności  stylu  przywiązania,  należy  dostrzegać
kontekst całej sytuacji życiowej, w której znajduje się człowiek.

Teoria M. Ainsworth sięga korzeni rozwoju trudności emocjonalnych człowieka. Wyjaśnia,

skąd bierze się najwcześniejsze odczucie lęku społecznego oraz związana z nim postawa nie-
ufności i ucieczki od bliskich związków. Co ciekawe – ułatwia zrozumienie źródła lęków w wieku
dorosłym. Powołam się na badania wspomnianych już C. Hazan i P. Shavera (z 1990 roku), któ-
rzy w innym sondażu – również obejmującym dużą grupę (analizie poddano 670 wypełnionych
kwestionariuszy) – stwierdzili, że dorosłe osoby wykazujące unikający i lękowo-ambiwalentny typ
przywiązania mają istotnie wyższe wskaźniki samooceny poziomu lęku, smutku, poczucia sa-
motności i wrogości w porównaniu z osobami z bezpiecznym typem przywiązania, częściej także
odczuwają objawy zaburzeń somatycznych i psychosomatycznych. W pracy zawodowej jednostki

tachment Security from Infancy to Adolescence and Early Adulthood: General Discussion, „Child Development” 2000,
t. 71, wyd. 3, s. 703-706.

E. Waters, S. Merrick, D. Treboux, J. Crowell, L. Albersheim, Attachment security in Infancy and Early Adult-

hood: A Twenty-Year Longitudinal Study, „Child Development” 2000, t. 71, wyd. 3, s. 684-689.

C. E. Hamilton, Continuity and Discontinuity of Attachment from Infancy through Adolescence, „Child Devel-

opment” 2000, t. 71, s. 690-694.

H. Steele, M. Steele, P. Fonagy, Associations among Attachment Classification of Mothers, Fathers and Their

Infants, „Child Development” 1996, t. 67, nr 3, s. 541-555.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

takie czują się mniej bezpieczne i gorzej układa się im współpraca z przełożonymi i współpra-
cownikami. Mają także wyższe poczucie, że jako pracownicy nie są doceniani przez szefów

Należy mocno podkreślić, że typ przywiązania często jest w sposób nieuświadomiony prze-

noszony  z  doświadczeń  nabytych  w  rodzinie  generacyjnej,  występuje  nie  tylko  w  rodzinach
dysfunkcyjnych,  ale  również  w  tak  zwanych  normalnych  rodzinach,  które  pragną  jak  najlepiej
wychować swoje dzieci i czynią liczne starania w tym celu.

Kończąc niniejsze rozważania, pragnę podkreślić, że opracowana przez M. Ainsworth kon-

cepcja przywiązania nie obwinia nikogo za wynikające z najwcześniejszej postawy opiekuna – naj-
częściej matki – trudności w dorosłym życiu człowieka. Pozabezpieczne przywiązanie typu lęko-
wo-ambiwalentnego i unikającego jest bardziej funkcją słabo wykształconej empatii i dyssemii

u opiekunów, czy też innych nękających ich problemów emocjonalnych, niż postawy lekceważenia
obowiązków opiekuńczych. Zrozumienie tej zależności jest niezwykle ważne przy ocenie dys-
funkcjonalności funkcjonowania rodziny.

Podsumowanie i wnioski końcowe

W  artykule  starano  się  przedstawić  istotę  relacji  przywiązania  do  opiekuna,  scharakteryzować
podstawowe  rodzaje  przywiązania  i  wykazać,  że  wzorzec  przywiązania  nawiązanego  z  matką
lub innym dorosłym w okresie dzieciństwa zostaje przechowany w pamięci i funkcjonuje w życiu
dorosłego człowieka. W artykule zamieszczono też wyniki badań ilustrujące współwystępowanie
typu przywiązania z różnymi cechami przeżywania i zachowania utrudniającymi przystosowanie
społeczne.

Nie da się przecenić znaczenia wczesnych doświadczeń emocjonalnych dla przebiegu rozwoju

emocjonalnego człowieka, a trudno nie zauważyć, że w Polsce do tej pory nie prowadzono badań
longitudinalnych nad stylami przywiązania. Zatem warto byłoby takie badania podjąć i zdiagnozo-
wać częstotliwość występowania poszczególnych stylów przywiązania w rodzinach polskich oraz
uwarunkowania ich stabilności i zmienności.

Omówione powyżej treści pozwalają również na sformułowanie wniosków praktycznych, których

realizacja przyczyniłaby się do profilaktyki zaburzeń emocjonalnych u dzieci i osób dorosłych.

Korzystając z różnych form aktywności edukacyjnej podejmowanej przez organizacje poza-

rządowe i fundacje, należałoby promować ideę szeroko dostępnych psychologicznych warszta-
tów psychoedukacyjnych dla rodziców, do udziału w których należy zachęcać matki, a także
ojców małych dzieci oraz osoby planujące rodzicielstwo. Uczestnicząc w warsztatach psychoedu-
kacyjnych, rodzice i opiekunowie uzyskaliby wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej ze szcze-
gólnym uwzględnieniem różnorodności potrzeb i emocji dzieci oraz sposobów, w jakie wyrażają
one swoje odczucia. W gronie specjalistów (psycholodzy rozwojowi zrzeszeni w Polskim Towarzy-
stwie Psychologicznym, którego oddziały działają we wszystkich miastach wojewódzkich, licencjo-
nowani terapeuci) należałoby wypracować formy organizacyjne takich warsztatów i ich programy.

Biorąc pod uwagę zależność, jaka zachodzi między problemami emocjonalnymi rodziców

a występowaniem różnych typów przywiązania pozabezpiecznego (zazwyczaj więź o charakte-
rze przywiązania pozabezpiecznego tworzą rodzice z brzemieniem nierozwiązanych problemów

C. Hazan, P. Shaver, Love and Work: An Attachment – Theoretical Perspective, „Journal of Personality and

Social Psychology” 1990, t. 59, nr 2, s. 270-280.

Problem braku empatii i dyssemii wyjaśnia D. Goleman, Inteligencja..., op. cit., s. 115-116.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

emocjonalnych), należy rozwinąć sieć poradni i gabinetów psychologicznych, czyniąc je łatwo
dostępnymi dla zainteresowanych matek i ojców. Objęte refundacją kasy chorych formy psycho-
logicznej pomocy (psychoterapia, poradnictwo psychologiczne) są adresowane na ogół do osób
w ostrym kryzysie psychicznym i nie mogą objąć opieką rodziców potrzebujących kontaktów
z psychologiem na innej płaszczyźnie.

Bibliografia

INSWORTH

D.,

LEHAR

M.,

ATERS

E.,

ALL

S., „Patterns of Attachment: A Psychological Study of Strange

Situations”, New York 1978.

H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.

OWLBY

J., The making and breaking of affectional bonds, London 1979.

ELEMAN

D., Inteligencja społeczna, Poznań 2007.

AMILTON

E., Continuity and Discontinuity of Attachment from Infancy through Adolescence, „Child

Development” 2000, t. 71, s. 690-694.

AZAN

C.,

HAVER

P., Romantic Love Conceptualized as an Attachment Process, „Journal of Personality

and Social Psychology” 1987, t. 52, nr 3, s. 511-524.

AZAN

C.,

HAVER

P., Love and Work: An Attachment – Theoretical Perspective, „Journal of Personality

and Social Psychology” 1990, t. 59, nr 2, s. 270-280.

ERMAN

J., Przemoc. Uraz psychiczny i powrót do równowagi, Gdańsk 1999.

ORNEY

K., Neurotyczna osobowość naszych czasów, Warszawa 1982.

ACKOWSKA

E., Etiopatogeneza schizofrenii – biologia versus psychologia?, [w:] Pedagogika specjalna – aktu-

alne osiągnięcia i wyzwania, (red.) T. Żółkowska, Szczecin 2005, s. 187-194.

APLAN

H.,

ADOCK

B., Psychiatria kliniczna, Wrocław 1998.

OZIŃSKA

B., Typy przywiązania a zdrowie psychiczne, „Psychoterapia” 2006, nr 3, s. 5-20.

TEELE

H.,

TEELE

M.,

ONAGY

P., Associations among Attachment Classification of Mothers, Fathers and

Their Infants, „Child Development” 1996, t. 67, nr 3, s. 541-555.

ATERS

E.,

AMILTON

C.,

EINFIELD

S., The Stability Attachment Security from Infancy to Adolescence

and Early Adulthood: General Introduction, „Child Development” 2000, t. 71, wyd. 3, s. 678-683.

ATERS

E.,

ERRICK

S.,

REBOUX

D.,

ROWELL

J.,

LBERSHEIM

L., Attachment security in Infancy and Early

Adulthood: A Twenty-Year Longitudinal Study, „Child Development” 2000, t. 71, wyd. 3, s. 684-689.

ATERS

E.,

AMILTON

C.,

EINFIELD

S., The Stability Attachment Security from Infancy to Adolescence

and Early Adulthood: General Discussion, „Child Development” 2000, t. 71, wyd. 3, s. 703-706.

ROY

M.,

ROUFE

A., Victimisation Among Preschoolers: The Role of Attachment Relationship Theory,

„The Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry” 1987, nr 26, s. 166-172.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Koncepcja natury człowieka

a rozumienie zdrowia i choroby – część I

Prawda stanowi zawsze najmocniejszy argument...

(Sofokles, Fedra)

Czego nie rozumiemy, tego nie posiadamy...

(Johann Wolfgang von Goethe, Maximen und Reflektionen)

Nikolaus Iwanitzky

– Uniwersytet w Kassel

dr Zygmunt Madeja

– Instytut Neofilologii i Komunikacji Multimedialnej

Politechnika Koszalińska

dwóch częściach pracy podjęto rozważania na temat zagadnienia współczesnego
paradoksu rozumienia ontologii kategorii zdrowia oraz zdesakralizowanej przez
cywilizację nowożytną kategorii choroby. Paradoks obrazuje problemy ze stosowa-

niem wiedzy medycznej i różnych działań wobec chorych somatycznie i jednocześnie cierpiących
wewnętrznie (emocjonalnie i duchowo). Większość przedstawicieli świata medycznego zdaje się
istniejącego paradoksu nie dostrzegać, bo przedmiot wiedzy jest oddzielony od jej podmiotu:
wiedzący od tego, co wie, rozumny umysł w medycznym dyskursie od ciała, które stara się zrozu-
mieć. W wypadku cielesnej, żywej i świadomej istoty ludzkiej rozdzielanie ciała – jako przedmiotu
wiedzy naukowej i podmiotu – czyli świadomości, udaje się właściwie dopóki jest to ciało, którego
funkcje są analizowane bez brania pod uwagę jego właściciela. W pierwszej części opracowania
autorzy starają się wykazać, że kiedy przedmiotem wiedzy jest nasze własne ciało, całkowite
rozdzielenie podmiotu i przedmiotu nie jest możliwe.

Holizm czy dualizm w koncepcjach zdrowia i choroby

Karl Poper [1972, s. 3-4] był przekonany, że „ludzka wiedza jest największym cudem we wszech-
świecie”. Cechy niezwykłości i nadzwyczajności wiedzy odnoszono do faktu, że rozpatruje ona
obiekty, zdarzenia i stany wykraczające poza nasze postrzeganie zmysłowe, wskazując, że nawet
pozornie najbardziej zwyczajne obiekty materialne wykraczają poza nasze postrzeganie zmy-
słowe. Obecnie przyjmuje się w epistemologii i ontologii, ze wiedza wykracza poza indywidualne
możliwości, ponieważ sięga dalej niż zmysłowe doświadczenie jednostki, co sprawia, że może
być produktem umysłowej wspólnoty. Człowiek jest jedyną żywą istotą, która świadomie stosuje
podejmuje działania aktywizujące sprawność swojego organizmu w zależności od posiadanych
poglądów, ogólnego stanu wiedzy, przekonań, uznawanych wartości, ale także – od możliwości,
umiejętności, sprawności, osobowości (i charakteru). Wiedzy obiektywnej nie udaje się, jak dotąd,
obiektywizować osobniczo – przez różnorodne odniesienia do konstruktów, jakim jest na przykład

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

triadowość umysłu (intelekt, emocje, wola). Upłynęło już ponad 25 wieków od czasów, gdy Hipo-
krates przekonywał swoich uczniów, że ciało, jego zdrowie i choroby przynależą do natury. Proces
desakralizacji choroby miał przywrócić ludzkie ciało naturalnemu światu. Jednak już w XVI wieku
jednocześnie z procesem desakralizacji choroby rozpoczął się szczególny etap ewolucji także
desakralizacji (profanalizacji) ciała. Lekarz i filozof francuski La Mettrie (Julien de Offroy, 1709-1751),
odwołując się do kartezjańskiej teorii ludzi-maszyn, redukował naturę i człowieczeństwo do rzeczy
i przedmiotu (człowiek-maszyna, człowiek-roślina, bardziej zwierzęta niż maszyny). W połowie
XVI wieku koncepcja ciała jako maszyny wytyczyła intelektualne ramy systematycznych badań nad
jego mechanizmami. Utrwalił się trend intelektualny głoszący, że materia nie dzieli się na ożywioną
i nieożywioną, czyli dyskredytujący poglądy witalistów, że żywe tkanki i przedmioty nieożywione
przynależą do zupełnie różnych porządków istnienia [R. Tallis 2008, s. 76].

Ciało człowieka zostało więc najpierw przeniesione do królestwa zwierząt, a następnie osadzo-

ne w świecie materialnym. Choroba, którą można już było wyjaśniać z punktu widzenia biochemii,
chemii, a nawet fizyki, stała się odtąd nie tylko bezosobowa, ale też w pewnym sensie nieożywiona.
Jej patomechanizmy stały się dalekie żyjącemu, oddychającemu, ożywionemu organizmowi jako
całości, a jeszcze bardziej odległe cierpieniu odczuwanemu przez chorego. Konsekwencje tej
zmiany w postrzeganiu naszego ciała były ogromne. Zaskakujące, że należą do nich nie tylko
niewyobrażalnie wprost skuteczne w porównaniu z poprzednimi terapie, ale i humanizacja opieki
zdrowotnej.

Spoglądając na przebytą długą drogę, nietrudno dostrzec, że jest ona pełna paradoksów.

Leczenie opiera się implicite na założeniu, że ich powodem jest zaburzenie zwierzęcej natury jego
organizmu, tymczasem nic nie jest dalsze od zwierzęcej natury niż wypracowana i stosowana
wiedza biomedyczna, która na śledzeniu zwierzęcości w człowieku została zbudowana. Paradoks
polega na tym, że efektywność naukowej medycyny zależy od terapii, które zakładają, że choroba
jest skutkiem awarii cielesnej maszyny, zawodności nieczułych materiałów składających się na
jej zwierzęcą istotę, podczas gdy doskonalona w miarę upływu czasu wiedza medyczna coraz
bardziej oddala nas od tej zwierzęcości. Już samym procesem myślenia znacznie różnimy się od
innych stworzeń, połączenie go z wykształceniem przepaść tę pogłębia, tymczasem przez nauki
biomedyczne traktowani jesteśmy jak wszystkie pozostałe organizmy.

Dla lekarzy w starożytności związek między psyche i somą był oczywisty, normalny i niekwe-

stionowalny. Dla Teofrasta, Hipokratesa i Galena znana współcześnie zależność między usposo-
bieniem melancholijnym a podatnością organizmu na nowotwory, a także choroby układu krążenia
lub układu nerwowego, mimo braku wiedzy o znaczeniu centralnego układu nerwowego byłaby
oczywista. Swoistym wyłomem w naukowej medycynie stała się psychosomatyka, w której wśród
schorzeń o psychicznym podłożu wymienia się: astmę, nadciśnienie tętnicze krwi, zawały serca,
owrzodzenia żołądka i dwunastnicy, niektóre postacie cukrzycy oraz alergii [B. Wolman 1988,
F. Alexander 1950, P. Dunbar 1954].

We współczesnej medycynie Zachodu brak jednoznacznych ustaleń na temat związków między

psychologią a zdrowiem. Podobnie słabo rozwinięta jest wiedza ludzi na temat konieczności pracy
nad zdrowiem psychicznym, by poprawiać stan fizyczny. Zastanawiająca jest niechęć, a nawet
utrwalony w środowisku medycznym opór psychologiczny przed dostrzeganiem relacji i związków
między określonym typem osobowości – czyli powtarzającymi się, indywidualnymi wzorcami
reagowania na wyzwania codzienności – a występowaniem poważnych skłonności do chorób oraz
powtarzalnością ich nawrotów (cyklicznością zachorowań). Wynika on między innymi z faktu, że

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

prawdziwy wpływ psychologiczny jest powolny, stopniowy i mało spektakularny. Środowisku
medycznemu brakuje ponadto, zdaniem H. Friedmana [2003, s. 31], tak istotnej dla medialnego
przekazu i przetwarzania widowiskowości specyfiki, z jaką  wiąże się na przykład operacja chi-
rurgiczna lub niezwykła tajemniczość i cudowna skuteczność działania jakiegoś leku. Inny powód
powszechnego ignorowania przez medycynę specyfiki i rodzaju osobowości lub charakteru
w ocenie zdrowia i zaawansowania choroby wynika z przyzwyczajenia się społeczeństwa do trak-
towania umysłu jako czegoś odrębnego od ciała. Sprawy dotyczące psychiki stanowią ciągle
dziedzinę tylko psychologów i psychiatrów, a bardzo rzadko chirurgów jamy brzusznej, kardiologów,
onkologów czy ortopedów. Anachronizm dualistycznego podziału natury ludzkiej ogranicza dia-
gnostycznie i terapeutycznie perspektywy specjalistów medycyny zajmujących się naszym zdrowiem,
a zainteresowanych powrotem do zdrowia pacjentów, pozbawiając je holistycznych efektów
leczenia. Jedną z konsekwencji technotronicznej cywilizacji, dominującej coraz bardziej we współ-
czesnej cywilizacji, jest pogłębiająca się rozbieżność między perspektywą psychologiczną i spo-
łeczną, którą w sposób holistyczny wyraża znaczenie pojęciowej kategorii psychospołeczny skutek.
Uwzględnianie  przez  większość  dyscyplin  lekarskich  określenia  oddziaływanie  biopsychospo-
łeczne jest ciągle odległą perspektywą zarówno w polskim, jak i europejskim lecznictwie. Braki
w elementarnej wiedzy psychologicznej, zwłaszcza z zakresu osobowości pacjentów, u leczących
ich internistów, kardiologów, chirurgów, ginekologów położników, pediatrów, laryngologów oraz
specjalistów pozostałych biosegmentów diagnostyki i leczenia, należy traktować jako czynnik
istotnie obniżający efektywność terapii. Ignorowanie zmiennych osobowościowych i emocjonal-
nych uzasadnia podnoszone wątpliwości na temat dotychczasowych ustaleń etiopatogenetycznych
dotyczących większości chorób i zaburzeń [Z. Madeja 2004, 2004 a].

Mechanicystyczne nastawienie do pacjenta wyraża się między innymi w oddzielaniu u niego

zaburzeń i choroby od osobowości i właściwości konstytucjonalnych, w tym wynikających z jego
charakteru i temperamentu. Analiza dokumentacji ponad dwóch tysięcy historii chorób pacjentów
szpitalnych i ambulatoryjnych, zawierających wieloletnie zapisy diagnostyczne i terapeutyczne,
potwierdza tezę, że medyczne koncepcje człowieka chorego oraz koncepcje zdrowia i choroby
oparte są nadal na anachronicznym dualizmie natury człowieka. Wyjaśnijmy, że w takiej orientacji
niemal całkowicie pomija się także wpływ czynników szeroko rozumianego środowiska. Bezzasad-
ność i nienaukowość takiego podejścia ukazują ustalenia ekopsychologii [Ökologische... 1989;
Umweltpsychologie... 1988]. W starożytnej Grecji, a także w tradycji dalekiego Wschodu nie znano
roli centralnego układu nerwowego ani najważniejszych funkcji fizjologicznych organizmu, jak rów-
nież wielu (przeanalizowanych obecnie naukowo) zasad funkcjonowania i współdziałania układów
(nerwowego, hormonalnego, humoralnego, obronnych i innych), świadomie przekazywano jednak
pokoleniom znaczenie wewnętrznej harmonii oraz kulturowe konteksty psychospołecznej atmos-
fery [Z. Madeja 1974]. Pogląd, który dominował przez wiele stuleci i do którego próbowano wie-
lokrotnie powracać – by poprzez zachowanie wewnętrznej harmonii utrzymywać dobry stan
zdrowia – został zagubiony w kulturze Zachodu w miarę rozwoju osiągnięć nowożytnej cywilizacji
[R. Crombie 1976]. Rezygnowano z trwałej niegdyś asymilacji kulturowo trafnych, zweryfikowanych
wielopokoleniowo wzorów i wzorców zdrowia, choroby oraz synergistycznych relacji, zależności
i konwergencji w dynamice ich rozwoju. Zastanawia trwałość biologizmu w podejściu do zagadnień
zdrowia, jego zaburzeń oraz chorób, który ignorował – nawet potencjalnie – udział w nich różno-
rodnych zmiennych psychologicznych. Wystarczy przejrzeć treść prac i książek, które podejmowały
problematykę życia i zdrowia człowieka [Życie i zdrowie... 1977] lub relacji między środowiskiem

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

a życiem psychicznym [Środowisko a... 1969], zawierające przedruki z amerykańskiego czasopi-
sma naukowego „Scientific American” (obecnie wydawanego w naszym kraju jako „Świat Nauki”).
W rozdziałach: Życie i śmierć a medycyna, Choroby, Starzenie się, Szpital, Organizacja lecznictwa,
jak również wszystkich pozostałych nie znajdziemy nawet wzmianki na temat wpływu emocji,
zachowania, stresu, osobowości czy charakteru na podejmowane kwestie. W prowadzonym
„naukowo” dyskursie – od narodzin człowieka, poprzez wzrastanie, choroby, interwencje lekarskie
i chemiczne (farmakologiczne) – aż do jego starzenia się, umierania i śmierci, w obowiązującym
paradygmacie

nawet nie dopuszcza się wpływu czy też udziału czynników psychicznych na stan

czy proces chorobowy, a koncepcja stresu fizjologicznego stworzona przez H. Selyego, z wyni-
kającymi z niej implikacjami biopsychicznymi, uzyskała już status uznanej powszechnie „nauko-
wości”. Wyróżniono ją także najwyższym w świecie nauki uznaniem (nagrodą Nobla).

Wskazywane fakty i okoliczności akty te wyrażają rzeczywisty „stan biologizmu w medycynie”

amerykańskiej 35 lat temu, który współcześnie w takim zakresie de facto już nie istnieje. Pano-
rama zjawisk zdrowia i choroby w rodzimej Służbie Zdrowia jest jednak bardziej archaiczna niż
zawarte w przywołanych pracach poglądy i argumentacje. Obecność psychologa w szpitalach
zazwyczaj wynika, w najlepszym wypadku, z potrzeb jednej osoby, najczęściej przebywającej na
oddziale neurologicznym. Brak ich w diagnozowaniu i terapii chorych onkologicznie, chirurgicznie
(ortopedycznie), kardiologicznie, nefrologicznie, internistycznie – zwłaszcza na oddziałach pedia-
trycznych. Nieobecność psychologów w szpitalach petryfikuje opóźnienie zmiany paradygmatów
postrzegania i traktowania chorych – po udarach mózgu (neurologia), na oddziałach intensywnej
terapii medycznej (tutaj szczególnie obowiązuje archaiczna klasyka w terminologii leczenia
biologistycznego). Programy edukacji ogólnej oraz akademickiej, w których ukazuje się perspek-
tywę integracji i synergii zjawisk biologicznych psychologicznych i społecznych we wszystkich
okresach ontogenezy człowieka, nie znajdują żadnego odzwierciedlenia w biopsychospołecznym
modus vivendi i modus operandi pacjentów polskich szpitali. Postępujący regres w tej dziedzinie
przyjął patologiczną formę archaizacji diagnostyczno-terapeutycznej, w której narusza się trady-
cje i kulturowe normy. Przykładem jest ewidentne ignorowanie w diagnostyce i leczeniu chorych
następujących priorytetów: bezwzględne poszanowanie starości, osób trwale niepełnosprawnych,
ustalonych relacji między bólem i cierpieniami – zwłaszcza dzieci, respektowanie interosobniczej,
subiektywnej zmienności bólu przeżywanego przez osoby chore, konstytucjonalnie eksponowanie
podmiotowości i jej osobowej genezy. Jednym z efektów istniejących modeli choroby są ekono-
miczne, proceduralno-wyliczeniowe oceny dotyczące zakresów ich dolegliwości, skutków leczenia
oraz jego odpłatności.

Wyjaśnijmy, że nie chodzi tutaj o niskie, bezzasadnie za niskie nakłady z budżetu na leczenie

w naszym kraju. Ten nowy rodzaj patologii w państwie staje się spiralnym procesem nowych
przyczyn i skutków patologii społecznej. W świadomości społeczeństwa funkcjonuje już jako
dysnomia i w ten sposób destruuje wszystkie dotychczas osiągane cele i stosowane metody
rozwoju, dojrzewania, przystosowania, socjalizacji [Z. Madeja 2003, s. 12-15].

Najnowszy z problemów, ukazujący zakresy poszerzającej się ignorancji medycznej w po-

strzeganiu i trafnej ocenie relacji organizm – emocje, ujawnia transplantologia. Doświadczenia

Przez paradygmat należy rozumieć zbiór wyników badań, procedur badawczych, narzędzi pomiarowych, ter-

minów i praw zaakceptowanych przez grupę badaczy i stosowanego w danej dziedzinie wiedzy [zob. T. Kuhn 1968].
W psychopatologii zazwyczaj rozpoznaje się pięć paradygmatów: biologiczny, uczenia się, poznawczy, psychoanali-
tyczny, egzystencjonalno-humanistyczny. Paradygmat biologiczny rozwinął się z zasad somatogenezy, pozostałe
natomiast podkreślają różne aspekty psychogenezy. Zob. J. Stirling i J. Hellewell [2005, s. 30-33].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

i przeżycia pacjentów, którym przeszczepiono na przykład serce, płuca, wątrobę, kończynę, są
dobrze udokumentowane naukowo i trudno je w sposób racjonalny podważać. Przeprowadzone
badania dowodzą trafności hipotezy na temat pamięci komórkowej oraz zasadności przypisywania
naszym narządom, zwłaszcza sercu, określonej roli w genezie, rozwoju i trwałości przeżyć emo-
cjonalnych. Zdumiewający jest krytycyzm świata uczonych wobec koncepcji pamięci komórkowej
w kontekście przekazywanych sobie przez organelle komórkowe (mitochondria, cytoplazmatyczne
reticulum, telomery, chloroplasty i inne) informacji pozagenetycznych pochodzących ze środowiska.
W rozwijającej się wieloaspektowo wiedzy o środowisku nie może zaistnieć nawet hipoteza pa-
mięci komórkowej, tkankowej, mimo że dowody na ten temat przedstawiono już w 1896 roku, a zrobił
to Polak – Jakub Jodko-Narkiewicz, potwierdzały je też późniejsze publikacje: w 1939 roku au-
torstwa S. Kirliana

i wielu badaczy weryfikujących jego ustalenia w coraz precyzyjniej określanych

warunkach laboratoryjnych [zob. m.in.: V. Marangoni

i wsp. 1988; B. Snellgrove 1977; B. Saxton

i F. Northrop 1962; D. Tansley 1988; J. Zimmerman 1989; J. Taylor 1975, s. 109-123; K. Boruń,
S. Manczarski 1977, s. 147 i n.; R. Becker i G. Selden 1994].

W dotychczasowych i dalszych rozważaniach przyjętą perspektywę związku ciała i umysłu

określa stanowisko holistyczne. Świadomość trwałej nierozdzielności ciała i umysłu, zarówno
w orientacji zdrowia i choroby, jak i w podejściu do etiopatogenezy, diagnostyki oraz terapii za-
chwianych relacji biopsychicznych w chorobie, uzasadnia rezygnację z dualistycznego pojmowania
choroby, procesów jej genezy, rozwoju, diagnostyki i terapii. W takiej perspektywie możliwe jest
trafne i bardziej skuteczne badanie oraz ocena znaczenia różnorodnych czynników w powstawaniu,
rozwoju i leczeniu chorób psychosomatycznych. Ułatwia ona także ocenę stanu zdrowia po-
większającej się grupy pacjentów, których można uznać za ofiary dualistycznego paradygmatu
w obowiązujących koncepcjach choroby i opieki zdrowotnej. Stanowią tę grupę osoby uskarża-
jące się na niedomagania fizyczne, a pozbawione podstaw jakiegokolwiek „fizycznego” procesu
chorobowego. Ich objawy są zdecydowanie somatyczne, a potrzeby psychiczne nie odpowiadają
zarówno „wzorom” somatycznym, jak i psychicznym, które bezzasadnie uznano za obowiązujące
w podziale funkcjonujących systemów opieki zdrowotnej.

Należy przyjąć podstawowe twierdzenie, że ustalone zasady psychologiczne powinny stać

się na stałe częścią rutynowej praktyki klinicznej, a nie pozostawać uznaniową opcją czy dodat-

Wspomniane dowody odnoszą się do elektrofotografii, metody uzyskiwania oraz rejestrowania zjawisk świetl-

nych w obszarze naturalnej i wymuszonej emisji bioplazmy. Bioplazma jest dynamicznym układem o wysokim stopniu
uporządkowania cząstek obdarzonych ładunkiem elektrycznym (np. elektron, proton, jon) w masie półprzewodnika
białkowego. Wyjaśnijmy, że pojęcie bioplazmy wprowadził do nauki w 1967 roku W. Sedlak [1967; 1967a; 1967b] na
określenie stanu i funkcji organicznych półprzewodników w organizmie żywym. W. Iniuszyn wysunął koncepcję bio-
plazmy, twierdząc, że jest ona układem zorganizowanym o niskim poziomie entropii, co różni ją od zwykłej plazmy
półprzewodnikowej. Współcześnie bioplazmą określa się plazmę uwikłaną w znane już procesy życia. Z fizycznego
punktu widzenia o bioplazmie można mówić wtedy, gdy spełniony jest warunek dwuimienności cząstek (+) i (–) w rów-
nowadze. Do istnienia plazmy niezbędne jest ciągłe dostarczanie jej energii, natomiast istnienie bioplazmy jest uwa-
runkowane chemicznymi reakcjami metabolizmu. Bioplazma jest strukturą dynamiczną (zmienną w czasie), w której
rozchodzą się fale magnetyczne, elektromagnetyczne, świetlne, akustyczne i grawitacyjne. Bioplazma jest podłożem
procesów bioelektrycznych w organizmie. W organizmie żywym, wśród organelli komórkowych, szczególnym siedli-
skiem plazmy elektronowej są mitochondria – odpowiedzialne za reakcje utleniania i redukcji i będące źródłem pro-
mieniowania elektromagnetycznego (pasmo od częstotliwości radiowej do ultrafioletu). Mogą też reagować na pola
elektromagnetyczne naturalne szerokiego zakresu częstotliwości. Ponieważ bioplazmy nie traktuje się jako dostępnej
eksperymentalnie, bada się jej biopole – jako skutek istnienia. Istnieją dowody, że bioplazma może również występować
poza granicami ciała rozumianego w sposób powszechny, a więc morfologiczny. Jednym z technicznych sposobów
dokumentowania obecności bioplazmy poza granicami ciała fizycznego jest elektrofotografia. Przestrzeń lub jej część,
w której występuje albo przejawia się oddziaływanie bioplazmy, nazywa się biopolem.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

kiem. Niczym nie da się uzasadnić dalszego ignorowania w paradygmacie dualistycznym faktu,
że ludzie – zarówno zdrowi, jak i chorzy – myślą i czują. Obowiązująca ciągle praktyka kliniczna
opiera się w dużej mierze na założeniu przeciwnym, co przejawia się w funkcjonującej pragmatyce
diagnostycznej i terapeutycznej: pacjenci przyjmują po prostu za pewnik to, co im się mówi, i robią
to, co im się każe. Ta okoliczność uzasadniałaby traktowanie współczesnej orientacji biomedycznej
w etiopatogenezie, diagnostyce i leczeniu tak zwanych zaburzeń oraz chorób jako obskuranckiej
i właściwej dla ciemnogrodu, identycznie więc jak w medycynie naukowej określa się obecnie
bioenergoterapeutów oraz ich paramedyczną działalność. Niewiele przecież lekarzy uważa, że
jego chory pacjent nie myśli i nie jest w stanie nadawać sensu temu, co usłyszał od leczących go,
oraz temu, czego chory doświadcza, co czuje i przeżywa w czasie choroby i leczenia. Zastanowimy
się więc, jak powstają objawy czegoś, co lekarz rozpoznaje jako określoną w standardach me-
dycznych chorobę. Czy fakt rozumienia i poszerzająca się dzięki niemu percepcja chorego jest
zaledwie intelektualną grą, która nie ma żadnego znaczenia terapeutycznego? W dualistycznym
paradygmacie zdrowia – choroby oraz diagnostyki – terapii należy przyjąć jako obligatoryjne i oczy-
wiste twierdzenie, że to, co zrobimy z problemem (zwłaszcza dotyczącym nas), zależy od tego, jaki
nadajemy mu sens. Dalsze ignorowanie w dualistycznie zorientowanej medycynie okoliczności,
że zrozumienie istoty i znaczenia mentalnej reprezentacji, jaką tworzą pacjenci na podstawie
objawów choroby, efektów interakcji z lekarzami, personelem w czasie procesów diagnozy, leczenia,
rekonwalescencji, stanowi ważny punkt wyjścia do zrozumienia ich reakcji na te wyzwania, a po-
nadto – do uznania udziału świadomych i nieświadomych jej oddziaływań na procesy choroby,
leczenia, rekonwalescencji.

Myślenie pacjenta w swojej jakości i rodzajach jest zawsze kształtowane przez jego do-

świadczenie, a klinicyści i pacjenci mają różne doświadczenia choroby i terapii. Jest oczywiste, że
mogą rozumieć ten sam objaw lub terapię w odmienny sposób. Owe różnice wyjaśniają, dlaczego
pacjenci często zachowują się zdaniem klinicystów zagadkowo, dziwnie, irytująco, destrukcyjnie,
katastroficznie. Dostrzeżemy wśród klinicystów powszechną i głęboko zakorzenioną tendencję do
przypisywania pacjentom określonych czynników czy cech psychicznych przy równoczesnym
błędnym przekonaniu, że zachowanie lekarzy i pielęgniarek jest pozbawione takiej wadliwości
myślenia, postrzegania i działania. Jeśli zgadzamy się, że podstawowym narzędziem opieki psy-
chologicznej jest interakcja między lekarzem i pacjentem [Z. Madeja 2005, 2004b, 2002], wtedy
konsekwentnie i bezwarunkowo musimy uznać za konstytutywne pierwszorzędne oraz znaczące
dla tej relacji wszelkie wpływy psychologiczne, jakim poddawani są nolens volens także klinicyści.

Dualizm biomedyczny we współczesnym paradygmacie naukowej medycyny zachodniej

(w teoriach, modelach, celach, metodach diagnostyki i opieki zdrowotnej), uznający rozdzielność
ciała i umysłu, zjawisk fizjologicznych i przeżyć emocjonalnych, jest aberracją historyczną, którą
koniecznie należy zmienić. Wielu klinicystów wyraża ten pogląd coraz głośniej. Współczesne
badania dotyczące na przykład wpływu stresów na układ nerwowy ukazują już siłę, z jaką emocje
wpływają na fizjologię (zob. ryc. 1).

C. Helman [1994] w interesującej pracy na temat związków i przenikania się kultury z obsza-

rami znaczeniowymi zdrowia i choroby dowodzi powszechności przekonania o wyższości stano-
wiska na temat jedności ciała i umysłu nad dualistycznym poglądem, jaki występuje w różnych
kulturach świata. Rozdzielenie ciała i umysłu w medycynie zachodniej rozpoczęło się w czasach
Renesansu, kiedy tworzono obiektywne podstawy nauk przyrodniczych [R. Crombie 1976]. Trafnie
wyraził to wybitny neurolog, A. Damasio [1999, s. 57], pisząc: „rozróżnienie pomiędzy »chorobą

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

mózgu« a „»chorobą umysłową«, pomiędzy tym, co »neurologiczne«, »psychiatryczne« czy
»psychologiczne« to nieszczęśliwe dziedzictwo kulturowe, którym przesiąknięte jest społeczeństwo
i środowisko medyczne. Odzwierciedla ono brak elementarnej wiedzy o związkach między mózgiem
i umysłem”.

Ryc. 1: Komponenty fizjologiczne w reakcjach behawioralnych

Szczególnym rodzajem kompromisu między dualizmem i holizmem w biomedycznych naukach

o człowieku były konstytucjonalne koncepcje typologiczne, w których usiłowano powiązać budo-
wę ciała (konstytucję) z określonymi, względnie stałymi zachowaniami człowieka. Słynna praca
W. Sheldona i jego współpracowników [1940] jest uważana za klasyczną pozycję w tej dziedzi-
nie. Somatyczne typy ludzkie, uwzględniając różnice w kształcie ciała, określono jako: endomor-
ficzny, mezomorficzny i ektomorficzny. Konstytucjonalne typy czyste są rzadkie, większość ludzi
tworzy typy pośrednie, mieszane. Zapotrzebowanie na typologię W. Sheldona wynikało z faktu
intensywnego rozwoju badań biometrycznych i psychometrycznych w związku z potrzebami
selekcji i naboru do różnych formacji wojskowych, ponieważ początek II wojny światowej postawił
przed rządem Stanów Zjednoczonych zadania szeroko zakrojonej pomocy udzielanej zarówno
aliantom, jak i władzom radzieckim. Udział w wojnie Stanów Zjednoczonych poprzedziły trafne
i rzetelne badania diagnostyczne i selekcyjne, kwalifikacyjne i oceniające kandydatów do lotnictwa
wojskowego, marynarki wojennej, wojsk piechoty morskiej, które oparto na ustaleniach budowy
konstytucjonalnej W. Sheldona. Dzięki takiemu podejściu można było dobrać ludzi do określonych
zadań szkoleniowych i uwzględniać ich cechy ergonomiczne, kwalifikacje sprawnościowe (z szyb-
kością oraz trwałością uczenia się) i osobowościowe (inteligencję, zdolności, funkcje uwagi, spraw-
ności, odporność psychiczną). W ten sposób stworzono podstawy psychopatologii uwzględniającej
budowę ciała człowieka i wpływ różnych czynników występujących w czasie działań wojennych
na jej zmiany. Metodykę pomiaru budowy ciała zaproponowaną przez W. Sheldona udoskonalił
i uprościł R. Parnell z Oxfordu.

Wpływy społeczne

Wpływy środowiska

Genetyczne

Fizjologiczne,

Immunologiczne

Aktualne stany

organizmu

Reakcje behawioralne

Aktualne

bodźce

biopsychiczne

otoczenia

Ewolucyjne (filogeneza)

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Jednym z nieprzewidzianych rezultatów pionierskich prac typologicznych było powstanie

i szybki rozwój ergonomii. R. Parnell z psychiatrą – J. Skottowem – przeprowadzili po wojnie
badania określające typ konstytucjonalny wszystkich pacjentów szpitali psychiatrycznych z oko-
licy Oxfordu. Przebadali pod tym kątem ponad 250 pacjentów i stwierdzili istotną statystycznie
zależność między ich budową i skłonnością do zaburzeń umysłowych. W późniejszych bada-
niach R. Parnell podjął badania na temat zagadnienia zależności między budową ciała i zdolno-
ścią do nauki. Określenie typów somatycznych ma obecnie wartość w doborze właściwych ludzi
do odpowiedniego rodzaju pracy. Mimo dużej liczebności badanych grup oraz ogromnej pracy
antropometrycznej i psychometrycznej uzyskane wiadomości na temat zależności między różno-
rodnymi właściwościami zachowania ludzi (zdrowych i chorych) i konstytucją ich ciała nie stały
się wystarczająco inspirujące dla podejmowanych działań na rzecz zmiany perspektywy duali-
stycznej na holistyczną w naukowej medycynie.

Skonstatujmy także, że najwybitniejszy w psychologów naszych czasów – Hans Eysenck – w

wydanej z C. Sargentem pracy Wyjaśnianie niewyjaśnionego [1994, s. 142-149] twierdzi, że zgodnie
z teoriami mechaniki kwantowej ludzka świadomość (związana z umysłem) może być niezależna
od ciała, w którym się znajduje. Dlatego, zdaniem autorów, „świadomość może bezpośrednio wpły-
wać na zdarzenia losowe zarówno w ciele, jak i poza nim, odgrywając zasadniczą rolę w zaburze-
niu wektora (wektorów) stanu obserwowanych zdarzeń” [H. Eysenck, C. Sargent 1994, s. 142].

Innym, mniej znanym naukowo obszarem wpływu psychiki na organizm jest medytacja. Daw-

na  metoda  oddziaływania  stanu  ducha  na  ciało,  w  której  kluczowym  elementem  wielu  jej  form
jest kontrola oddychania, umożliwia władanie funkcjami ciała, których zazwyczaj sobie nie uświada-
miamy.  Podczas  medytacji  można  także  wisceralnie  nauczyć  się  przyspieszać  lub  spowalniać
skurcze jelit, regulować stopień ukrwienia ściany żołądka, różnego ukrwienia parzystych narządów
wewnętrznych, tempo produkcji moczu. Wisceralne możliwości uczenia się, tak znacząco posze-
rzane przez praktyki medytacyjne, nie zostały dotąd szerzej wykorzystane w medycynie – zarówno
w badaniach, jak i terapiach. Jedynym skutkiem inspiracji medytacyjnych oddziaływań na ośrodki
mózgu, których aktywność jest związana z przeżywaniem przyjemnych emocji i której stymulacja
emocje  te  wywołuje,  jest  jak  dotąd  technika  biofeedbacku.  Polega  ona  na  podawaniu  osobom
informacji  zwrotnej  o  przebiegu  ich  własnych  procesów  fizjologicznych,  którą  uzyskuje  się  za
pomocą odpowiednich pomiarów aparaturowych niedostępnych świadomości. Najważniejsze
zastosowanie w medycynie uzyskał biofeedback w terapii nadciśnienia tętniczego. W 90% roz-
poznań nadciśnienia nie udaje się odnaleźć żadnej określonej przyczyny, której można by je
przypisać.  Osoby  z  nadciśnieniem  są  bardziej  narażone na  wiele  chorób serca,  a  także  na
uszkodzenie nerek, oczu i innych organów. Trening pacjentów z nadciśnieniem w terapii techni-
ką biofeedbaku powoduje spadek ciśnienia skurczowego krwi o 10-15% i nieco mniejszy spadek
ciśnienia rozkurczowego, choć P. Seer [1979, s. 1038] uważa, że brak przekonujących dowodów
na osiągnięcie trwałego i klinicznie istotnego spadku ciśnienia poza laboratorium, w dłuższym okre-
sie życia. W świetle danych empirycznych, krytyczny pogląd Seera jest słabo udokumentowany.

Innym, i jak dotąd skutecznym, zastosowaniem biofeedbacku, jest leczenie bólów migreno-

wych oraz nasilanie fal mózgowych alfa celem wprowadzenia człowieka w tak zwany stan alfa.
Jest to przyjemny stan odczuwany jako zrelaksowanie, któremu towarzyszy zanik świadomości
własnego ciała i upływu czasu oraz zanik lub przynajmniej spadek nasilenia myśli [Z. Madeja 1995].

Istnieje coraz więcej empirycznych dowodów neuronauki, by twierdzić, że narządy wewnętrzne

można wyuczyć nowego i dość złożonego sposobu działania, co przemawia za koniecznością

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

rewizji dualistycznej perspektywy, w której bezzasadnie utrzymuje się archaiczny rozdział „ducha”
od „ciała” czy też – jak kto woli – „rozumu” (umysłu) od „emocji” [L. Cozolino 2004, s. 214-223].

Połączenia nerwowe i hormonalne w procesie leczenia

Relacje i zależności między konstytucjonalnymi właściwościami (i temperamentem) a zdrowiem
pacjenta mają szczególne znaczenie z powodu implikacji, jakie wywołują w rodzajach i technikach
samoregulacji osobowości. Możliwości regulacji zdrowia poprzez zmienne osobowości mają
podłoże neuropsychologiczne. Istota związków mózgu, emocji, osobowości ze zdrowiem zostanie
przedstawiona w dalszej części opracowania, w tym miejscu wyjaśnimy znaczenie związków
stresu ze specyficznymi i niespecyficznymi rodzajami jego biopsychicznych i biopsychospołecznych
uwarunkowań. Zrozumienie relacji i zależności istotnych dla procesów zakłócenia oraz przywraca-
nia równowagi emocjonalnej organizmu umożliwi analiza wewnętrznych powiązań synergicznych
z fizjologią organizmu, a następnie odniesienie ustaleń do zewnętrznych związków z zachowaniami.

W dyskursie problemu związku między zmiennymi osobowościowymi, konstytucjonalno-tempe-

ramentalnymi  a  zdrowiem  największą  wartość  heurystyczno-eksplanacyjną  mają  wyniki  badań
podłużnych interesującego nas zagadnienia. Należą do nich bezspornie badania podłużne (wie-
lopokoleniowe) wszystkich  mieszkańców amerykańskiego miasteczku Framingham i badania stu-
dentów medycyny na Uniwersytecie Johna Hopkinsa w Stanach Zjednoczonych. Pierwsze były
związane z eksperymentem dotyczącym najszerzej pojętych czynników ryzyka chorób układu
krążenia. W drugich zbadano w latach 1947-1948 znaczenie cech genetycznych i psychologicz-
nych w etiopatogenezie różnych problemów zdrowotnych u ponad 1200 studentów. Podzielono ich
roboczo na trzy grupy: powolnych i dokładnych w działaniach (polegających przede wszystkim na
sobie  i  mniej  ufających  innym),  szybkich  psychoruchowo  i  zdecydowanie  powierzchownych
(ujawniających duże opanowanie i spryt w działaniach) oraz zmiennych nastrojowo i niestabilnych
(podlegających  częstym  zmianom  emocjonalnym  i  wymagających  od  innych).  Te  trzy  grupy
obserwowano przez kolejne trzydzieści lat. Stwierdzono, że w tym okresie 52,7% byłych studentów
doświadczyło poważnych kłopotów ze zdrowiem. W grupie osób, sklasyfikowanych początkowo
jako  zmienni  behawioralnie  oraz  niestabilni  emocjonalnie,  u  77%  z  nich  odnotowano  poważne
zaburzenia, podczas gdy w pozostałych grupach znaczące problemy zdrowotne miało tylko niecałe
25% osób. Równolegle przeprowadzone badania kontrolne wśród studentów medycyny następnych
roczników wykazały, że osoby o temperamencie zmiennym i nierównym znacznie częściej za-
padały na poważne choroby lub umierały. Autorzy badań uznali, że „osoby te były do tego pre-
dysponowane  ze  względu  na  swoją  konstytucję  psychiczną”,  potwierdzając  przyjętą  wcześniej
hipotezę, że jednym z przejawów związku osobowości ze zdrowiem jest genetycznie uwarunko-
wany temperament [H. Friedman 2003, s. 39]. Jego relacje i związki z fizjologią oraz ekspresjami
behawioralnymi – aczkolwiek wyraźne i oczywiste w świetle wyników badań z Framingham i w John
Hopkins University – wymagają bardziej precyzyjnego ujęcia operacyjnego, jeśli postulujemy ich
równoważność, a tym bardziej nadrzędność w diagnozie zaburzeń i chorób oraz terapii.

Badaniom związków między stresem i reakcjami emocjonalnymi a zdrowiem poświęcono wiele

uwagi w eksperymentach na zwierzętach i na ludziach, dzięki czemu uznaje się je za raczej
gruntowne Eksperymenty przeprowadzane w dziedzinie czynników związanych z chorobą wieńcową
udowodniły, że w procesie rozwoju tej choroby analizowane związki i zależności między zmia-
nami fizycznymi (zmiany w wartości wskaźników lipidowych i ich frakcji powodujące powstawanie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

blaszek lipidowych w tętnicach krwi, wzrost ciśnienia i tętna, wzrost poziomu hormonów stresowych,
kreatyniny, zmniejszenie immunoglobulin) i emocjami pacjenta są rzeczywiste i niemal stałe.

Ponawiane badania dotyczące patomechanizmów rozwoju chorób nowotworowej oraz chorób

reumatoidalnych odnoszą się najczęściej do analizy złożonego wielopoziomowo, polimorficznie
i synergistycznie układu odpornościowego. Wykazano, że wiele rodzajów nowotworów, zapalenia
stawów i dużo innych chorób pozostaje w związku z uszkodzeniem systemu chroniącego organizm
przed inwazją drobnoustrojów i innych substancji (na przykład paciorkowców, grzybów i wytwa-
rzanych w środowisku w coraz większych ilościach dioksyn). Psychoimmunologia dowiodła, że
wzrost stresu lub jego przewlekły stan osłabia system odpornościowy organizmu, przekształcając
skutki stresorów w distresy. Konsekwencje tego procesu, a więc zaburzenia rozwijające zmiany
chorobowe, dotykają jednak w nierównym stopniu na osoby poddane działaniu nadmiernego
stresu i osłabia dotychczasową sprawność układu odpornościowego. Związki między stresem
a procesem choroby ujawniają się czasami w sposób bardzo gwałtowny. H. Selye [1963] ustalił,
że stres wywołuje między innymi arytmię serca, która może prowadzić do nagłej śmierci.

Antropologowie kultury w relacjach z badań terenowych, prowadzonych na różnych konty-

nentach, opisują zjawiska, z których wynika, że stres związany z utratą więzi z własną kulturą mo-
że być czynnikiem powodującym nagłą śmierć. Konstruowane skale stresu uwzględniają wśród
wielu czynników ryzyka także prawdopodobieństwo nagłego pogorszenia zdrowia lub nagłej
śmierci z powodu choroby serca w okolicznościach silnego stresu. Zdecydowana większość
empirycznych czynników ryzyka w katalogu silnego stresu dotyczy nagłego zerwania więzi psy-
chospołecznych lub ich rozmaitych niekorzystnych przekształceń: utrata bliskiej osoby, rozwód,
uwięzienie, zmiana sytuacji finansowej, kłopoty zdrowotne dzieci lub rodziców i inne [zob. P. Zim-
bardo 1999, s. 486].

B. Lown [1987] z grupą badaczy z uniwersytetu w Harwardzie dokonali interesujących ustaleń

w dziedzinie reakcji emocjonalnych i ich związków z chorobami serca. Stwierdzili, że potencjalnie
największy stres wiąże się z przywoływaniem w pamięci doświadczenia zawierającego silne
emocje – to specyficzny stres o zindywidualizowanym charakterze. Wykazali oni, że poważny
rodzaj zaburzeń serca, jakim jest arytmia (przedwczesne pobudzenia komorowe), może wystąpić
u osób, które żyją z emocjami o charakterze wstrząsu bądź urazu psychicznego. Pojawiające się
nagłe sytuacyjnie bodźce, skojarzone z emocjami wywołanymi w przeszłości przez traumatyczne
przeżycie – jako prekursor silnego stresu – mogą być przyczyną śmierci. Różnice międzyosobni-
cze w zjawisku nagłej śmierci spowodowanej wstrząsem pochodzenia sercowego, wywołanego
stresem, B. Lown i współpracujący z nim zespół (1990) wyjaśniają, odwołując się do trzyelemen-
towego modelu. Pierwszy uwzględnia wcześniejszą niestabilność elektryczną mięśnia sercowego,
która najczęściej jest spowodowana zmianami w drożności tętnic. Powstawanie w tętnicach
blaszek  miażdżycowych,  które  zmniejszają  światło  tętnic,  jest  skutkiem  zaburzeń  lipidowych
(cholesterolowych – cząstek lipidowych o małej gęstości LDL i/lub triglicerydowych). Drugi dotyczy
stanu silnego stresu emocjonalnego, który jest następstwem istniejącego, najczęściej chronicznie,
procesu zaburzeń struktury i dynamiki emocji (na przykład depresja). Trzeci element uwzględnia
okoliczność pojawiającego się nagle wydarzenia bezpośrednio wyzwalającego wstrząs: wiadomość
o utracie pracy, śmierci bliskiej osoby itp.  Ostatni element odnosi się do stresów powszechnie
utożsamianych z przyczyną silnych zaburzeń kardiologicznych. Dopiero jednak analiza klinicznych
antecedensów  kardiologicznych  u  pacjenta  nadaje  różnym  skalom  stresu  wartość  heurystyk.
Różnice międzyosobnicze w reakcjach na stres oraz distres w niewielkim zakresie uwzględniały

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

szerokie możliwości ochronnego wpływu osobowości i skupiały się na pomiarach markerów
różnorodnych zaburzeń emocjonalnych.

Przypomnijmy, że L. Levi [Stress and distress... 1999] w prowadzonych przez siebie badaniach

czynników, postulował oddzielenie w etiopatogenezie chorób serca i innych chorób psychoso-
matycznych czynników fizjologicznych od psychologicznych. Twierdził, że w każdej z tych grup
istnieją zmieniające się temporalnie i sekwencyjnie prekursory choroby. Decydują one zarówno
o nagłym jej charakterze, obrazie klinicznym (z intensywnością i rozległością objawów), jak i o ryzyku
nagłej śmierci

Z dużym prawdopodobieństwem możemy przyjąć, że najważniejsze sprzężenia zwrotne między

osobowością i zdrowiem ludzi dotyczą zmian fizjologicznych, które następują w ich organizmach
podczas wyzwalania się lub trwania sytuacji stresowej. Mechanizmy psychofizjologiczne są
złożone (polimorficznie, strukturalnie, polimodalnie, synergistycznie itd.), a ich zewnętrzne związki
zależnościowe z zachowaniem – oczywiste. Dlatego ważny jest postulat, by z większą uwagą
badać zakresy i możliwości, jakie występują w zależnościach między osobowością (charakterem)
a zdrowiem człowieka.

Większość badań nad związkami stresu i zdrowia prowadzono na zwierzętach, co zapew-

niało warunek niezmienności łańcuchów genetycznych i eliminowało czynnik zmiennej nieprze-
widywalności [zob. B. Caffrey 1970]. Nie można jednak uogólniać tych wyników i bezkrytycznie
ekstrapolować ich na całe społeczeństwo. Związki i relacje między czynnikami psychospołecznymi
i chorobami wśród ludzi nie są symetryczne z odpowiednimi ustaleniami z badań nad zwierzętami.
Dotychczas wskazywane przez etologów (noblistów: K. Lorenza, N. Tinbergena, K. Frischa, a także
przez G. Tembrocka, W. Van der Kloota, V. Dröschera), psychobiologów (na przykład ucznia
Konrada Lorenza – Irenäusa Eibl-Eibesfeldta) i socjobiologów [E. Wilson 1998, 2000] analogie
zjawisk psychospołecznych ludzi i zwierząt są zbyt dalekie. Przyczyniają się między innymi do
zacierania istoty różnic etiopatogenetycznych chorób zwierząt i ludzi.

W odniesieniu do chorób innych niż serca i naczyń oraz choroby nadciśnieniowej, które są

związane z zaburzeniami układu odpornościowego, także więc choroby nowotworowej, chorób
układu ruchu (zapalenia stawów, zmiany zwyrodnieniowo-wytwórcze stawów i kręgosłupa, zespoły
reumatyczne towarzyszące zakażeniom), układowych chorób tkanki łącznej (kolagenoz), zaburzeń
przemiany materii, chorób alergicznych, chorób przewodu pokarmowego (przełyku, żołądka, jelita
cienkiego, jelita grubego, zapalenia otrzewnej), chorób układu oddechowego, chorób krwi i układu
krwiotwórczego i innych, jest obecnie bezsporne, że wpływ nadmiernego stresu zaburzających
procesy allostazy

organizmu stanowi najważniejszy czynnik odpowiedzialny za destrukcję układu

Zauważmy, że mimo doskonale zorganizowanych kardiologicznych służb ratunkowych po 2000 roku w Sta-

nach Zjednoczonych odnotowuje się ponad 350 tysięcy przypadków nagłej śmierci sercowej. Mimo powszechnej
edukacji w zakresie udzielania pierwszej pomocy przez rodziny i bliskich, wzorcowo zorganizowanych służb ratownic-
twa kardiologicznego (umiejętności tej wymaga się od kierowców komunikacji autobusowej, taksówkarzy, policjantów,
strażaków i innych amerykańskich służb ratowniczych), liczba ta nie maleje, lecz zwiększa się.

Proces utrzymywania dynamicznej równowagi lub homeostazy w warunkach określonej zmiany nazwano

w neuronauce allostazą [B. McEwen 2004, s. 59]. W każdym wypadku, gdy mediatory allostazy (np. kortyzol i adrena-
lina) są uwalniane w odpowiedzi na działanie stresorów lub takich czynników, jak: sen, nasilona aktywność fizyczna,
dieta, leki, używki i substancje narkotyczne, przyczyniają się one do adaptacji, uczestnicząc w jej optymalizacji. Gdy
jednak wymienione mediatory nie są we właściwy sposób wyłączane – na przykład, gdy działanie stresu nasila się,
albo wydłuża się przewidywany okres wysiłku fizycznego, deficyt snu – kumulujące się zmiany prowadzą do sytuacji
nazywanej przez H. Selyego [1963; 1977]

wyczerpaniem (faza końcowa w general of adaptation syndrom) określane-

go również jako obciążenie allostatyczne, które intensywnie oddziałuje na mózg i organizm – jako całość [B. McEven
2003, s. 202-203; więcej na ten temat: Z. Madeja 2008a, s. 529-533].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

odpornościowego (zob. ryc. 2). Kategoria pojęciowa allostaza umożliwia rozróżnienie systemów
niezbędnych dla utrzymania życia oraz mechanizmów utrzymujących równowagę w tych systemach,
gdy punkty równowagi lub inne mechanizmy regulacyjne różnią się pomiędzy poszczególnymi
mechanizmami homeostatycznymi, zmienne te określa się jako stany allostatyczne [B. McEwen
2004, s. 59-62].

Ryc. 2. Relacje między sieciami mediatorów procesów allostatycznych

Mediatory allostazy wchodzą ze sobą w interakcje, tworząc specyficzną sieć wzajemnie za-

leżnych wpływów. Gdy różnorodne mediatory allostazy, powstające w organizmie między innymi
wskutek zaburzeń metabolicznych (między innymi: lipidemia, triglicerydemia, nadwaga, cukrzyca,
choroby spichrzeniowe) związanych z dysfunkcjonalnością ośrodkowego układu nerwowego, zabu-
rzeniami czynności układu sercowo-naczyniowego (na przykład: uszkodzenie komórek śródbłonka,
miażdżyca, tętniak, zapalenie żył), układu immunologicznego (na przykład: utrata odporności nabytej,
zmniejszenie możliwości obronnych przed patogenami, autoagresja immunologiczna), nie są we
właściwy sposób wyłączane, wówczas kumulujące się zmiany prowadzą do sytuacji wyczerpania,
zwanego przeciążeniem allostatycznym (zob. ryc. 3). Hormony stresu, na przykład kortyzol, mogą
wywoływać objawy psychopatologiczne, na przykład pobudzenie emocjonalne, a także powodować
dezorganizację życia psychicznego [E. Sachar i wsp. 1970]. Dotychczas mózg uznawano za narząd
pełniący zasadniczo funkcje całkowicie sterujące organizmem.

Stany allostatyczne mogą prowadzić do wyczerpania regulacyjnych układów w mózgu i w całym

ciele. Pojęcia obciążenia allostatycznego i przeciążenia allostatycznego odnoszą się do skumu-
lowanego efektu stanu allostatycznego [B. McEwen 2003, s. 202-203].

UKŁAD

PRZYWSPÓŁ-

CZULNY

Funkcje ośrodkowego układu

nerwowego (postrzeganie, emocje

wola, inteligencja, adaptacja i in.)

Procesy metaboliczne (lipidemia,

nadwaga, otyłość, choroby spi-

chrzeniowe, cukrzyca i in.)

KORTYZOL

CYTOKINY POZAPALNE

CYTOKINY

PRZECIWZAPALNE

DEHYDROEPIAN-DROSTERON

UKŁAD WSPÓŁCZULNY

STRES OKSYDACYJNY

Czynność układu sercowo-

naczyniowego (uszkodzenie

komórek śródbłonka, miażdżyca,

tętniak, zapalenie żył i in.)

Czynność układu immunolo-

gicznego (odporności nabyte,

obrona przed pato genami,

autoagresja i in.)

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Ryc. 3. Czynniki nasilające obciążenie allostatyczne

(genetyczne, traumatyczne doświadczenia – wczesnorozwojowe i bieżące)

Po ogłoszeniu teorii stresu przez H. Selyego [por. 1963, 1963 a, 1977] wydawało się, że róż-

nego rodzaju stresory wywołują uogólnioną i rozsianą po całym organizmie reakcję pobudzenia.
Dzięki odkryciom na temat nowej konceptualizacji w neuronauce powstaje obecnie inny wymiar
zintegrowanej fizjologii, zgodnie z którym doświadczenia mają kumulacyjny wpływ na zdrowie
fizyczne oraz psychiczne i mogą przyczyniać się do nasilenia wielu chorób. Dzieje się tak dlatego,
że mózg i ciało komunikują się obustronnie za pomocą autonomicznego układu nerwowego, endo-
krynowego oraz odpornościowego, jak również dlatego, że pozornie niewielkie zmiany w każdym
z tych układów mogą się także, z upływem czasu, kumulować.

Terminy allostaza oraz przeciążenie allostatyczne umożliwiają bardziej precyzyjne zdefi-

niowanie zbyt często używanego i nadużywanego określenia stres. Pozwalają również wyjaśnić,
w jaki sposób istotne obronne i adaptacyjne działania mediatorów fizjologicznych, które utrzymują
procesy homeostazy, w razie ich niewłaściwej regulacji i nadmiernej aktywacji mogą prowadzić
do kumulującego się szkodliwego działania wydarzeń codziennych. Wyjaśniają ponadto dokładnie
zagadnienia związane z podstawowym elementem integracyjnym w modelu stresu H. Selyego,

CODZIENNE STRESORY

ŚRODOWISKOWE

ZNACZĄCE STRESOGENNE

WYDARZENIA ŻYCIOWE

PRZEŻYCIA O CHARAKTERZE

URAZOGENNYM

Różnice indywidualne

w predyspozycjach do

reagowania na stresory

środowiskowe

(geny, rozwój ontogenety-

zny, doświadczenia)

Autopercepcja stresu

(zagrożenie lub jego brak,

przeżycia bezradności,

antycypacje nadmiernej

czujności, poczucie

zagrożenia, strach,

lęk napadowy, panika)

Zgeneralizowane reakcje

behawioralne

(zachowania indywidualne:

używki, środki narkotyczne,

aktywność fizyczna,

reakcje emocjonalne,

biopsychiczne)

REAKCJE FIZJOLOGICZNE

ALLOSTAZA

ADAPTACJA

OBCIĄŻENIA ALLOSTATYCZNE

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

jakim jest na przykład także nieostre operacyjnie pojęcie homeostazy (W. Cannona), umożliwiają
również zastąpienie aspektów dotyczących ogólności określeniem ogólny zespól adaptacyjny
(GAS). Zdaniem G. Kooba i M. LeMoala [2001, s. 117], stany allostatyczne odnoszą się do zmie-
nionej w trwały sposób używkami (kawa, alkohol, nikotyna) lub środkami narkotycznymi aktyw-
ności mediatorów, które są odpowiedzialne za integrację przemian energetycznych i zachowań
w odpowiedzi na różne zmiany zachodzące w środowisku: interakcje społeczne, choroby, warunki
klimatyczne.

Ryc. 4. Osobowościowe (charakterologiczne) aktywatory czynników patogennych

w rozwoju zaburzeń i chorób

Coraz więcej badań potwierdza tezę, że wraz z procesem osłabienia układu odpornościowego

następuje włączanie udziału drobnoustrojów i wielu substancji, przed wpływem których organizm
człowieka mógł się wcześniej skutecznie bronić. Przykładem może być wpływ bakterii pacior-
kowca (Streptococcus) na uszkodzenie i dysfunkcje zastawek serca, udział pierwotniaka chlamydia
(Chlamydia trachomatis) w rozwoju chorób serca, chorób zakaźnych, chorób układu moczowego
oraz udziału wszystkich rodzajów bakterii gronkowcowej (Staphylococcus) w rozwoju chorób
pacjentów oddziałów szpitalnych, udziału grzybów (na przykład Candida) w rozwoju chorób
skóry i wielu narządów wewnętrznych. Oddziaływanie strukturalnych właściwości osobowości
(i charakteru) na zdrowie ludzi dokonuje się wielopoziomowo, poprzez aktywne działania inspirują-
ce wykształcenie zachowań i przyzwyczajeń prozdrowotnych, rozwijają je, rozszerzają i motywacyj-
nie wzmacniają w takim postrzeganiu oraz rozumieniu otoczenia i środowiska [Z. Madeja 2004a].

Wyniki badań dotyczące etiopatogenezy uzależnień dowodzą, że są one związane z pier-

wotnymi (prekursorowymi) problemami osobowościowymi, powodującymi często wykształcenie

możliwość reakcji

katastroficznych

napięcie

lęk

agresja

(kumulacje negatywnych

pobudzeń

emocjonalnych)

smutek, żal,

depresja

instynkty potrzeby deprywacje frustracje

(popędy) psychiczne (silne pobudzenie negatywne w układzie
„karami”) „transfery struktury napięć”

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

nawyków, które – jako negatywne sprzężenia zwrotne i transfery – podtrzymują patopsychiczne
problemy osobowości, przekształcając je w psychopatologiczne, dewastujące zdrowie [Z. Madeja
2002a, 2004a, 2004b, 2005, 2005a, 2008] (zob. ryc. 4). Najprostszy z przykładów dotyczy zna-
czenia napięć emocjonalnych, uczuć gniewu, manifestujących się behawioralnie, odpowiedzialnych
między innymi za stany napadowe silnych bólów głowy, zaburzenia układu krążenia i wielu chorób
psychosomatycznych.

Ryc. 5. Komponenty homeostazy psychologicznej (dobrostanu)

Osobowość i zdrowie człowieka pozostają w stałej zależności od jego indywidualnych

ekspresji motorycznych i psychomotorycznych, które stają się zintegrowanymi formami wielo-
funkcyjnego zachowania. Dynamika zmian takich zachowań obejmuje wymiary ilościowe i jako-
ściowe, co oznacza, że osobowość (i charakter) jest jednocześnie architektem i konstruktorem
zachowań, których uczy się dana osoba, by odbierać bodźce z otoczenia jako przeżycia nagradza-
jące lub karzące, a następnie skupiać je w zrozumiałych ciągach wrażeń i porównywalnych tempo-
ralnie doświadczeniach. Właściwością temporalności ciągów emocji, wrażeń, przeżyć i doświadczeń
jest intencjonalna kierunkowość zależna od zmian w odczuwaniu emocjonalnych ładunków,
jakie są zawarte w składowych indywidualnego sposobu nabywania doświadczenia (kontyngen-
cja)

. Im bliższe subiektywnemu dobrostanowi są przeżywane uczucia, tym mniejsza gotowość

Kontyngencja jest nośną i wieloznaczną charakterystyką używaną w antropologii kultury, a także w psychologii

na określenie doświadczenia życiowego każdego człowieka, które zależy od rodzaju i częstości przeżyć oraz osobniczej
właściwości, jaką jest umiejętność i zdolność oraz potrzeba ich kumulowania w efektywnym, czyli szybkim i trwałym
uczeniu się.

naruszenie
równowagi

homeostatycznej

potrzeby psychiczne

d e p r y w a c j e

f r u s t r a c j e

skutki zmian

na poziomie
popędowym

w z r o s t

aktywności

kompensacyjne

zmiany wewnętrzne

w funkcjach organizmu

i odpowiadające im

modyfikacje

behawioralne:

– ilościowe,

– jakościowe

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

(wola) do modyfikowania istniejącego stanu, akceptacji w nim większych zmian. Obawy zwią-
zane  z  możliwością  pogorszenia  dotychczasowego  komfortu  psychicznego  (homeostazy  do-
brostanu)  współwystępują  – zgodnie  z  teorią reakcji  odruchowych  –  z każdym  zachowaniem
pacjenta, które uzyskało już postać nagradzającego motywu (zob. ryc. 5). Źródłem emocji lęku,
który destruuje zdrowie i nasila zachowania pogłębiające dysfunkcje lub zaburzenia osobowości,
stają się jednocześnie wewnętrzne aktywatory czynników patopsychicznych oraz zależne od
struktury osobowości (i charakteru) reakcje na bodźce zewnętrzne. Przez synergie oddziaływań
nasilają one przeżycia napięć i konfliktów, stając się źródłem antycypacyjnych obaw (emocje
strachu lub lęku). W wypadku nagłych zmian w przeżyciach i doświadczeniach utrzymujących
swoistą homeostazę dobrostanu, co jest właściwością stresu psychologicznego, funkcję moty-
wacji przejmują monopolistycznie dotychczasowe emocje obaw, strachu, niepokoju (jawnego lub
ukrytego), lęku.

W psychologii osobowości nadmiernie eksponowano dotąd znaczenie czynników poznaw-

czych w motywacji zachowań ukierunkowanych na cel. Nawet najbardziej bliska emocjom teoria
konfliktu bywa przeważnie rozważana jako proces decyzyjny, w którym wybory (akty) i działania
są niemal niezależne od istoty każdego konfliktu, od przeciwstawnych, rozbieżnych, bądź odle-
głych więc od siebie. W ontogenezie człowieka, podobnie jak w rozwoju zwierząt, dopaminer-
giczne wzmocnienia, nagradzające tendencję do utrzymywania przeżyć dobrostanu, określają
środowiskowe wymagania adaptacyjne (klimatyczne, pokarmowe, partnerskie, rodzinne, macie-
rzyńskie i inne). W rozwoju człowieka warunki utrzymywania dobrostanu i zdolność jego osiągania
stały się normą i szczególnymi komponentami wzorów kulturowych (tzw. memami). Więzi (na
przykład rodzinne, społeczne, prozdrowotne, ekonomiczne) mogły się wytworzyć w procesie
antropogenezy, w warunkach przeżywania dobrostanu psychicznego, dopiero więc jako rezultat
współdziałania wielu osób, którym dane było korzystać z jego pozytywnych i trwałych aspektów
[Z. Madeja 2002, 2004]. Równolegle rozwijały się doświadczenia i wiedza o nierówności, spra-
wiedliwości oraz jej braku. Uczucia krzywdy, żalu, wyzysku wyzwalały bunt, agresję, odwet lub
cierpienie i ból. Wzrost wiedzy w społeczeństwach pierwotnych o zmianach w rozwoju, dojrzewaniu
oraz starzeniu się powodował relatywizację genezy dobrostanu przez formułowanie rozmaitych
warunków, kryteriów i standardów. W antropogenezie nie rozwinęła się socjalizacja, która za-
pewnia trwałość doświadczeń związanych z dobrostanem. Tęsknoty do trwałej rzeczywistości
psychospołecznej  lub ekonomicznej kontynuacji dobrostanu w społeczeństwie  wyrażało wielu my-
ślicieli w poglądach, które już im współcześni, lub też oni sami, określali mianem utopii (T. Morus,
T. Campanella, H. de Saint-Simon, R. Owen, K. Marks, F. Engels, komuniści). Kompensacyjnych
ekwiwalentów przeżyć, po doznaniach dolegliwych deficytów dobrostanu w życiu codziennym,
dostarczają religie, które zawierają w swoich obietnicach większość nieosiągalnych na ziemi, w życiu
doczesnym, atrybutów raju. Powstawały też poglądy, filozofie i oparte na nich wzory takich ekspre-
sji  zachowań,  które  uczyły  wyzbywania się  rzeczy  tworzących  złożone  i  skomplikowane  wzory
kulturowe dobrostanu. W systemach jogi czy zen określono wystarczająco precyzyjnie techniki
i sposoby nauczania kandydatów do osiągania dobrostanu integracji umysłu (ducha) i ciała, że mogli
trwale korzystać z nich również lekarze. Powstanie filozofii tao, w której określono najwyższe
wymagania  zintegrowanej  osobowości,  stworzyło  warunki  rozwoju  medycyny  tybetańskiej  oraz
chińskiej akupunktury.

Lekarze w dawniejszych czasach swoim życiem i gromadzonymi doświadczeniami szczegól-

nymi (na przykład podczas poddawania się rytom wtajemniczenia, sprawdzianom efektów własnej

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

medytacji – z przeżyciami OBE

włącznie) gwarantowali wiarygodność głoszonych poglądów na

temat  stosowanych  przez  siebie  technik  terapii.  Lekarz  integrował  zdrowie  pacjenta,  a  nie zaj-
mował się jego rekonstrukcją i wymianą. Gdy próbujemy współcześnie zrozumieć sens wielowie-
kowej tradycji tybetańskiej medycyny, a w niej na przykład skutecznej diagnostyki opartej na
trzydziestu sześciu rodzajach tętna pacjenta badanego na kilkunastu jego tętnicach [G. Maciocia
1999], konieczne są do tego komputerowe integracje danych. Trudno nam obecnie w naszej kulturze
trafnie wyjaśnić i ocenić związek między dwoma zjawiskami, które zawsze są uprzednim skutkiem
czegoś. Wprowadzone zmienne, a wśród nich pośredniczące, ukryte, wyprzedzające, mają na celu
pomoc w zrozumieniu i kontroli procesu – przede wszystkim przez wpływanie na niego. Pojęcie
prekursora choroby, wprowadzone przez autora homeostazy – W. Cannona, wskazuje w medycynie
na antecedensy zjawiska (objawu lub choroby). Wykorzystał je w koncepcji stresu fizjologicznego
Hans  Selye  [1963,  1977],  proponując pojemną  poznawczo heurystykę zespołu  ogólnego  przy-
stosowania  (general  adaptation  syndrom).  Chociaż  było  to  niemal  pół  wieku  temu,  koncepcja
Selyego nadal jest tylko teoretycznym modelem i trzeba było wprowadzić terminy dodatkowe (na
przykład eustres, distres), by podtrzymać jej minimalną wartość eksplanacyjną w odniesieniu do
procesów i zjawisk, których dotyczy. Wydawało się, że teoria stresu w większym niż dotychczas
stopniu uwzględni wpływ zależności zewnętrznych, które współdziałają z bezpośrednimi oddzia-
ływaniami fizjologicznymi, kształtującymi – jakościowo oraz ilościowo – reakcje na stresory.

Uwzględnienie przez psychologów koncepcji stresu Selyego w badaniach różnorodnych jego

uwarunkowań, relacji, wpływów i kontekstów zależnościowych, ukazało znaczenie wielu z nich,
dotychczas nieznanych albo traktowanych jako mało istotne. Badania nad czynnikami ryzyka cho-
rób układu krążenia, podobnie jak dotyczące etiologii chorób nowotworowych, uzyskują impulsy
właśnie przez ujawnianie nowych relacji oraz związków między czynnikami zewnętrznymi (kom-
plementarność, koincydencja, synergia), które tworzą bardziej trafną panoramę problemu dla
skutecznych poszukiwań czynników genetycznych i związanych z nimi czynników ryzyka dzie-
dziczenia choroby. Dotychczasowa metodologia segregacji grup w badaniach kardiologicznych,
onkologicznych, traumatologicznych, uwzględniająca w kryteriach także udokumentowane wpływy
behawioralne, osobowościowe i charakterologiczne, musi się skłaniać do relatywizacji wcze-
śniejszych twierdzeń na temat ich etiopatogenezy, co zmniejsza błędy terapii (w postaci powikłań
lub zgonów). Przykładem może być zakwestionowanie dotychczas uznanej wśród czynników ryzyka
choroby wieńcowej trafności podwyższonego poziomu cząstek lipidowych o niskiej gęstości
(cholesterolu LDL), który sam z siebie nie różnicuje grup o różnym ryzyku choroby. Wykazano,
że w badanym zjawisku uczestniczą cząstki lipidowe LLDL, których poziom koreluje istotnie
z właściwościami osobniczej reaktywności i określonym skróceniem skal emocji, wyrażającymi
się w tych reakcjach behawioralnych i tworzącymi specyficzny wzorzec zaburzeń psychologicznych.
Mimo że Meyer Friedman i Ray Rosenman [1964] zwrócili uwagę na ten ważny związek między
typem osobowości (tzw. typ A) i występowaniem chorób serca już w latach 50. XX wieku, czyli
w czasie, gdy Hans Selye przedstawił swoją teorię stresu, trzeba było niemal pół wieku, by kon-
cepcje te połączyć i wyjaśnić istotne uwarunkowania mierzone wskaźnikami biochemicznymi (na
przykład w profilu lipidowym).

Ile musi upłynąć jeszcze lat, by w badaniach kardiologicznych, internistyczno-onkologicz-

nych oraz ich terapiach uwzględniano związki między określonymi aspektami osobowości i śmiercią
z powodu nowotworu lub choroby serca oraz między utratą nadziei, tłumieniem emocji i wzrostem

OBE jest skrótem angielskiego określenia: out body experience (‘doświadczenie poza ciałem’).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

prawdopodobieństwa zachorowania na raka, których znaczenie rzetelnie udokumentował dyrektor
Instytutu Socjoonkologii w Heidelbergu, R. Grossarth-Maticek [1988a, 1991]? W holistycznie
zorientowanej medycynie najważniejsza maksyma na temat etiopatogenezy choroby nowotworowej
brzmi: „kandydat na osobę chorą na raka w sposób skrajny przystosowuje się do warunków i do
ograniczeń, które zadają gwałt jego potrzebom psychicznym i emocjom, zaś jedynym otwartym
wentylem dla chronicznie przeżywanych stresów emocjonalnych jest destrukcja organizmu”.

Bibliografia

LEXANDER

F., Psychosomatic medicine: its principles and applications, New York 1950.

ECKER

R.,

ELDEN

G., Elektropolis. Elektromagnetyzm i podstawy życia, Warszawa 1994.

ORUŃ

K.,

ANCZARSKI

S., Tajemnice parapsychologii. Eksperymenty – hipotezy – zagadki, Warszawa 1977.

AFFREY

B., A multivariate analysis of socio-psychological factors in monks with myocar dial infarctions,

„The American Journal of Public Health” 1970, nr 2, s. 35-42.

OZOLINO

L., Neuronauka w psychoterapii. Budowa i przebudowa ludzkiego mózgu, Poznań 2004.

ROMBIE

R., Początki nauki a filozofia nowożytna, Warszawa 1976.

AMASIO

A., Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg, Poznań 1999.

ELUMEAU

J., Strach w kulturze Zachodu – XIV-XVIII w., Warszawa 1986.

ELUMEAU

J., Grzech i strach. Poczucie winy w kulturze Zachodu XIII-XVIII w., Warszawa 1994.

UNBAR

P., Emotions and bodily changes, New York 1954, wyd. 4.

YSENCK

H., E

YSENCK

M., Podpatrywanie umysłu, Gdańsk 1996.

YSENCK

H., S

ARGENT

C., Wyjaśnianie niewyjaśnianego, Warszawa 1994.

RIEDMAN

H., Uzdrawiająca osobowość, Gdańsk 2003.

RIEDMAN

H., Alteration of type A behavior and its effects on cardiac recurrences in post myocardial infarc-

tion patients, „American Heart Journal” 1986, nr 112, s. 653-665.

RIEDMAN

M., R

OSENMAN

R., Emotions in cardiovascular disease, „Heart Bulletin” 1964, nr 13, s. 21-23.

ROSSARTH

-M

ATICEK

R.,

YSENCK

H.,

ETTER

H., The causes and cures of prejudice: an empirical study of the

frustration-aggression hypothesis, „Personality and Individual Differences” 1988a, nr 9, s. 238-256.

ROSSARTH

-M

ATICEK

R.,

YSENCK

H.,

Creative notations behaviour therapy as a prophylactic treatment for

cancer and coronary heart disease: part I. Description of treatment, „Behaviour Research and Therapy”
1991, nr 29, s. 1-16.

ELAMN

C., Culture, health and illnes, Oxford 1994.

OOB

G.,

OAL

M., Drug addiction, dysregulation of reward, and allostasis. „Neuropsychopharmacology”

2001, nr 24, s. 97-129.

UHN

T., Struktura rewolucji naukowej, Warszawa 1968.

OWIN

B., Sudden cardiac death, „Circulation” 1987, nr 76, s. 186-196.

OWIN

B., Approaches to sudden death from coronary heart disease, „Circulation” 1990, nr 94, s. 130-146.

ACIOCIA

G., Diagnoza z języka w medycynie chińskiej, Warszawa 1999.

ADEJA

Z., Psychologia Wschodu. Analiza pracy R. Johanssona (1972), »The psychology of nirvana. A com-

parative study of the natural goals of Buddhism and the aims of modern Western psychology. Lon-
don 1972«, „Studia Filozoficzne” 1974, nr 1, s. 196-202.

ADEJA

Z., Metody i techniki terapii psychologicznej pacjentów ze świeżym zawałem serca (Infarctus cordis Iº),

Warszawa 1975.

ADEJA

Z., Learn to relax. Ways to reduce tension, London 1995.

ADEJA

Z., Więź jako kategoria zdrowia. Diagnostyczne i prognostyczne charakterystyki komponentów

więzi w relacjach rozwojowych, zdrowotnych i terapeutycznych, Warszawa 2002.

ADEJA

Z., Die therapeutische Intervention, Frankfurt am Main 2002a.

ADEJA

Z., Warunki dysnomii społecznej źródłem mitów i zabobonów, „Słupskie Prace Pedagogiczne”

2003, nr 2, s. 11-22.

ADEJA

Z., Więzi rodzinne a zdrowie. „Słupskie Prace Pedagogiczne” 2004, nr 3, s. 43-58.

ADEJA

Z., Analiza zjawisk uzależnień psychologicznych – ujęcie systemowe, „Problemy Narkomanii”

2004a, nr 4, s. 5-24.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

ADEJA

Z., Psychoterapia osób uzależnionych od alkoholu, substancji psychoaktywnych, od czynności i za-

sady terapii ich rodzin, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Umiejętności Pedagogicznych i Zarządzania”
2004b, nr 5, s. 95-114.

ADEJA

Z., Uwarunkowania oporu psychologicznego w terapii osób uzależnionych, „Problemy Narkomanii”

2005, nr 1, s. 5-36.

ADEJA

Z., Psychobiologiczne podstawy rozwoju zjawiska uzależnienia od opioidów, „Problemy Narkomanii”

2005a, nr 3, s. 51-64.

ADEJA

Z., Uzależnienia od substancji psychoaktywnych, przedmiotów, czynności i osób, Koszalin 2008a.

ARANGONI

V.,

VANGELOPOULOU

T.,

FANTOPOULUS

J., Kirlian photography: a tool in the diagnosis of

psychopathology, „Journal of Biological Photography” 1988, nr 65(3), s. 389-396.

WEN

B., Mood disorders and allostatic load, „Biological Psychiatry” 2003, nr 54, s. 200-207.

WEN

B., Stres, allostaza oraz obciążenia allostatyczne w patofizjologii depresji, [w:] Neuroplastyczność,

J. Olié, J. Macher, J. Costa e Silva, Gdańsk 2004, s. 59-68.

Ökologische Perspektiven in der Psychologie, (red.) C. Graumann, Bern 1989.
P

OPPER

K., Objective knowledge, Oxford 1972.

RICE

V., Typ A behaviour pattern, New York 1982.

ACHAR

E., Psychological homeostasis and endocrine function, [w:] Psychological strategies in man, (red.)

A. Mandell, M. Mandell, New York 1969.

ACHAR

E.,

ELLMAN

J.,

UKUSHIMA

D., Cortisol production in depressive illness, „Archives of General Psy-

chiatry” 1970, nr 23, s. 289-298.

AXTON

B.,

ORTHROP

F., The electrodynamic theory of life, New York 1962.

EER

P., Psychological control of essential hypertension: review of the literature and methodological

critique, „Psychological Bulletin” 1979, nr 86, s. 1015-1043.

ELYE

H., Stres życia, Warszawa 1963.

ELYE

H., Zapobieganie martwicy mięśnia sercowego środkami chemicznymi, Warszawa 1963a.

ELYE

H., Stres okiełznany, Warszawa 1977.

HELDON

W., The varieties of human physique, New York 1940.

NELLGROVE

B., Niewidzialny byt, Łódź 1997.

Stress and distress in response to psychosocial stimuli. Laboratory and real life studies on sympathoadre-

nalmedullary and related reactions, (red.) L. Levi, New York 1999.

Środowisko a życie psychiczne, (red.) K. Jankowski, Warszawa 1969.
T

ALLIS

R., The mystery and the paradox of scientific medicine, „Clinical Medicine” 2008, nr 8, s. 75-78.

ANSLEY

D., The raiment of light, London 1988.

AYLOR

J., Superminds. An enquiry into the paranormal, London 1975.

Umweltpsychologie: Perspektiven, Probleme, Praxis, (red.) G. Kamiński, Stuttgart 1988.
W

ILSON

E., O naturze ludzkiej, Poznań 1998.

ILSON

E., Socjobiologia, Poznań 2000.

ILSON

E., Konsiliencja. Jedność wiedzy, Poznań 2002.

OLMAN

B., Psychosomatic disorders, New York 1988.

IMBARDO

P., Psychologia i życie, Warszawa 1999.

IMMERMAN

J., Electromagnetic correlates of laying-on-of-hands (therapeutic touch), „Newsletter of the Bio-

Electromagnetics Institute” 1989, nr 1, s. 3-4.

Życie i zdrowie człowieka, (red.) W. Piotrowski, Warszawa 1977.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Wykorzystywanie seksualne dziecka

jako jeden z rodzajów przemocy

prof. dr hab. Aleksandra Maciarz
Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji we Wrocławiu

ykorzystywanie seksualne dziecka jest ujmowane w kategorii zjawisk, których istotę
stanowi przemoc między dwojgiem ludzi – sprawcą i ofiarą. Przemocy tej podda-
wane jest dziecko, które nie ukończyło piętnastego roku życia, przez osobę doro-

słą (spokrewnioną lub niespokrewnioną z nim) lub przez inne dziecko, zwykle starsze od ofiary.

W powszechnym przekonaniu wykorzystywanie seksualne dziecka przez spokrewnione z nim

osoby jest k a z i r o d z t w e m, tymczasem w świetle prawa sprawcami kazirodztwa są jedynie
naturalni i adopcyjni rodzice dziecka. Pozostałe osoby spokrewnione z dzieckiem lub obcy sprawu-
jący wobec niego funkcję rodzicielską, ale niezwiązane z nim przysposobieniem, nie są oskarżane
o kazirodztwo tylko o wykorzystywanie seksualne.

W praktyce psychologicznej pojęcie kazirodztwa jest ujmowane znacznie szerzej. Mianem

tym określa się zarówno wykorzystywanie seksualne dziecka przez różne osoby blisko z nim spo-
krewnione (rodzice, dziadkowie, rodzeństwo rodziców, rodzeństwo dziecka, kuzyni), jak i przez osoby
obce sprawujące opiekę rodzicielską nad dzieckiem, z którym jest ono związane emocjonalnie.
W upowszechnionych ocenach moralnych pojęcie kazirodztwa odnoszone jest także do współ-
życia seksualnego osób dorosłych blisko ze sobą spokrewnionych.

Wykorzystywanie seksualne dziecka przez osobę starszą od niego zawsze nosi znamiona

przemocy,  nie  jest  ono  bowiem  dojrzałe  rozwojowo  do  współudziału  w  aktywności  seksualnej,
nie odczuwa tej potrzeby, nie jest w stanie zrozumieć jej istoty i świadomie zgadzać się na nią.
Jeśli  nawet  współczesne  dziewczęta  w  wyniku  przyspieszonego  rozwoju  osiągają  biologiczną
dojrzałość przed 15. rokiem życia (menstruacja, pojawienie się drugorzędnych cechy płciowych),
to  nie  towarzyszy  temu  dojrzałość  psychiczna  i  społeczna,  co  sprawia,  że  nie  osiągnęły  one
pełnej gotowości do rozpoczęcia życia seksualnego [I. Obuchowska, A. Jaczewski 2002]. Nie są
one wystarczająco psychicznie i społecznie dojrzałe, by świadomie, bez negatywnych doświad-
czeń i poczucia krzywdy regulować swoje współżycie seksualne z osobami starszymi od siebie.
Dziewczęta te (poniżej 15. roku życia), jeśli nawet pod wpływem psychicznej presji czy fałszy-
wych wyobrażeń i nadziei ulegną osobie starszej chcącej je wykorzystać seksualnie, to staną się
ofiarą i są przez tę osobę krzywdzone emocjonalnie.

Sprawcy wykorzystywania seksualnego dzieci dominują nad nimi siłą fizyczną i psychiczną,

stosują wobec nich szantaż emocjonalny, zastraszanie, manipulację ich przeżyciami oraz agre-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

sję fizyczną, która może przeradzać się w znęcanie nad ofiarą, prowadząc nawet do odebrania
jej życia. Dominacja fizyczna i psychiczna sprawcy ułatwia mu wykorzystywanie seksualne i krzyw-
dzenie dziecka, które zwykle jest mało świadome jego zamiarów.

Według definicji WHO, „wykorzystywanie seksualne dziecka, to włączenie dziecka w aktyw-

ność seksualną, której nie jest ono w stanie w pełni zrozumieć i udzielić na nią świadomej zgody
i/lub, na którą nie jest dojrzałe rozwojowo i nie może zgadzać się w ważny prawnie sposób i/lub,
która jest niezgodna z normami prawnymi lub obyczajowymi danego społeczeństwa. Z wykorzy-
stywaniem seksualnym mamy do czynienia, gdy taka aktywność wystąpi między dzieckiem a doro-
słym lub dzieckiem a innym dzieckiem, jeśli te osoby z względu na wiek bądź stopień rozwoju
pozostają w relacji opieki, zależności, władzy. Celem takiej aktywności jest zaspokojenie potrzeb
innej osoby. Aktywność taka może dotyczyć:

a) namawiania lub zmuszania dziecka do angażowania się w prawnie zabronione czynności

seksualne;

b) wykorzystywania dziecka do prostytucji lub innych prawnie zabronionych praktyk o cha-

rakterze seksualnym;

c) wykorzystywania dziecka do produkcji materiałów o charakterze pornograficznym” [M. Be-

isert 2008].

Wykorzystywanie seksualne dziecka może odbywać się w jego środowisku rodzinnym lub

poza rodziną, w innych rodzajach środowisk – na przykład w przedszkolnym, szkolnym, interna-
towym,  osiedlowym  itd.  Najczęściej  poza  rodziną  dziecko  jest  wykorzystywane  przez  niespo-
krewnione  z  nim  przez  osoby  obce,  które  w  tym  celu  nawiązują  z  nim  osobisty  kontakt.  Nie
ujawniają one ofierze swoich zamiarów i zwykle w sposób podstępny wciągają je w czynności
seksualne lub stosują przemoc fizyczną, by zmusić je do udziału w tych czynnościach. W ostat-
nich latach Internet znacznie ułatwił porozumiewanie się i nawiązywanie kontaktów interperso-
nalnych na odległość, służy on też jako narzędzie ułatwiające dewiantom poszukiwanie ofiar do
wykorzystywania  seksualnego.  Dewianci  to  osoby  o  zaburzonych  preferencjach  seksualnych  po-
tocznie zwanych zboczeniami. W literaturze naukowej stosowane są dla ich określania dwa terminy:
dewiacje seksualne i parafilie. Ten ostatni  termin zastosowano w klasyfikacjach chorób i zaburzeń
zdrowia psychicznego (DSM – IV, ICD – 10). Jednym z rodzajów parafilii jest pedofilia rozumia-
na jako skłonność do aktywności seksualnej z dzieckiem (dziećmi) w wieku przed pokwitaniem
występująca u osoby, która skończyła co najmniej 16 lat i jest przynajmniej 5 lat starsza od ofia-
ry (ICD – 10). Pedofil może być spokrewniony z ofiarą bądź być dla niej osobą obcą [M. Beisert
2005], przy czym należy dodać należy, że – jak podaje Zbigniew Lew-Starowicz [2008] – wielu
pedofilów nie ujawnia kazirodczych zamiarów wobec własnych dzieci. Zwykle szukają one ofiar
do wykorzystywania seksualnego wśród dzieci obcych, w tym także wśród przyjaciół własnego
potomstwa. Tylko część pedofilów inicjuje związki kazirodcze ze swoimi dziećmi. Być może ha-
mowanie skłonności do wykorzystywania seksualnego własnego potomstwa bywa spowodowane
lękiem przed ujawnieniem parafilii najbliższym osobom lub postrzeganiem swoich dzieci w kate-
goriach nietykalnego tabu. Nie znam wyników badań, które by jednoznacznie potwierdzały wy-
biórczy brak u tych pedofilów skłonności do wykorzystywania własnych dzieci. Można sądzić, że
po prostu część z nich potrafi tę skłonność tłumić, zaspokajając ją poza własną rodziną.

Wykorzystywanie seksualne dzieci przybiera różną postać i w różnym stopniu jest nasyco-

ne przemocą. Odwołując się do typów przemocy seksualnej wyróżnianych przez autorów za-
chodnich [za: J. Mazur 2002] można tą typologię wzbogacić i wskazać następujące jej postacie:

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Psychiczne molestowanie dziecka (bez kontaktu fizycznego) obrazami i treściami o cha-

rakterze erotyczno-seksualnym, ekspozycją nagiego ciała i czynności seksualnych. Przykłady:
pokazywanie dziecku w Internecie, w prasie, czy w wydaniach książkowych obrazów i prowadzenie
z nim rozmów o treści seksualnej, eksponowanie własnej nagości przy dziecku i zachęcanie go
do obnażania się i wzajemnego oglądactwa, uprawianie seksu z partnerką lub masturbowanie się
przy dziecku i zachęcanie lub zmuszanie go do oglądania tych zachowań.

Pobudzanie erotyczne siebie i dziecka intensywnymi pieszczotami ciała dziecka, na przykład

intensywnym całowaniem jego nagiego ciała, lizaniem podbrzusza, krocza, genitaliów, ugniataniem,
poklepywaniem itp., zwykle przed współżyciem seksualnym z osobą dorosłą.

Zachęcanie lub zmuszanie dziecka do bawienia się genitaliami sprawcy, pieszczenia ich,

ssania (kontakt oralny) i do innych czynności pobudzających sprawcę – pieszczenia, drażnienia
miejsc erogennych.

Doprowadzanie się do orgazmu pieszczotami ciała dziecka i szczytowanie na jego ciele

(brzuchu, pupie, udach) bez penetracji seksualnej.

Penetracja seksualna (oralna, genitalna) z zastosowaniem różnych form przemocy i dewia-

cyjnych zachowań, na przykład żądaniem, by dziecko oddało mocz na twarz czy krocze sprawcy.

Wielokrotne i trwające długo wykorzystywanie seksualne dziecka w z zastosowaniem

psychotechnik i (lub) przemocy fizycznej, która ma sprawić, że ofiara nie ujawni otoczeniu do-
znawanej przemocy.

Przy przyjęciu za kryterium podziału motywacji sprawcy prowadzącej do wykorzystywania

seksualnego dziecka wyróżnia się:

Wykorzystywanie seksualne dziecka dla osiągnięcia satysfakcji seksualnej przez sprawcę;

sprawca traktuje dziecko jako partnera seksualnego (pedofilia) lub jako zastępczy obiekt zainte-
resowań seksualnych.

Świadome zaniechanie ochrony dziecka przed wykorzystywaniem seksualnym służące

osiągnięciu własnych celów, na przykład gdy sprawca sam chce uniknąć roli partnera seksual-
nego, ochrona związku z partnerem, uzyskiwanie jakichś gratyfikacji od sprawcy za przyzwole-
nie na wykorzystywanie dziecka (awans w pracy, przemilczenia sprawy wykroczeń prawnych).

Wykorzystywanie seksualne dziecka dla osiągnięcia zysku – stręczycielstwo, wykorzysta-

nie dziecka do produkcji materiałów pornograficznych z jego udziałem [M. Sajkowska 2002].

W Polsce zainteresowanie społeczeństwa, mediów oraz przedstawicieli nauk humanistycz-

nych i społecznych problemem wykorzystywania seksualnego dzieci zwiększyło się w ostatnich
latach. Nadal jednak w profilaktykę tego zjawiska bardziej angażują się organizacje pozarządo-
we niż kompetentne resorty rządowe. Działające w Warszawie od 1996 roku Centrum Dziecka
i Rodziny powołane przez Fundację Dzieci Niczyje świadczy pomoc dzieciom ofiarom różnych form
krzywdzenia, w tym także wykorzystywania seksualnego. Pracownicy centrum prowadzą dzia-
łalność diagnostyczną, terapeutyczną i interwencyjną.

Czynniki ryzyka przemocy seksualnej wobec dzieci w rodzinie

W literaturze naukowej poświęconej przemocy w rodzinie eksponuje się następujące czynniki
ryzyka: dziedziczenie wzorca przemocy w rodzinie pochodzenia, nadużywanie alkoholu, duża
różnica między małżonkami w statusie społecznym, osobowościowe cechy sprawców przemocy
[W. Badura-Madej, A. Dobrzyńska-Mesterhazy 2000].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Przemoc seksualna wobec dzieci jest szczególna, gdyż spotyka się ona z dużym ostracy-

zmem społecznym, a jej sprawcy zmuszeni są do ciągłego ukrywania swoich czynów. Narażona
ona jest także na sankcje prawne bez konieczności wnoszenia do sądu oskarżenia przez ofiarę.
Sprawa karna wobec sprawcy może być podejmowana z urzędu lub na wniosek osób trzecich.
Karze pozbawienia wolności od 2 do 12 lat podlega zarówno sprawca obcujący płciowo z mało-
letnim w wieku poniżej 15. roku życia, jak i sprawca dopuszczający się wobec niego innych
czynności seksualnych i doprowadzający ofiarę do poddania się tym czynnościom lub ich wyko-
nywania, ale także sprawca, który w celu zaspokojenia seksualnego prezentuje małoletniemu
poniżej 15. roku życia wykonanie czynności seksualnych.

Analizując różnorodne cechy charakterystyczne rodzin, w których doszło do wykorzystywania

seksualnego dzieci i które były przedmiotem badań różnych autorów prac na ten temat, i biorąc
pod uwagę swoiste właściwości współczesnej rodziny, można wyłonić kilka c z y n n i k ó w r y-
z y k a p r z e m o c y s e k s u a l n e j wobec dzieci w rodzinie.

Społeczeństwo z góry przyznaje wszystkim rodzinom jako podstawowym komórkom spo-

łecznym i mikrośrodowiskom rozwoju i wychowywania się dzieci władzę rodzicielską nad nimi
i prawo do autonomicznego rozstrzygania niemal o wszystkim, co dziecka dotyczy. W sytuacjach
skrajnych rodzice doprowadzają do uprzedmiotowienia dziecka w rodzinie, które jest przez
nich traktowane podobnie jak materialna własność. Jedną z form egzekwowania przez rodzica
tego prawa własności jest niekiedy wykorzystywanie seksualne własnego dziecka. Przykładem
może być ojciec kazirodca spod Siemiatycz, który głosił upowszechniony w mediach pogląd, że
wykorzystywana przez niego córka jest jego własnością i ma do niej wyłączne prawo. Na brutal-
ny sposób egzekwowania tego prawa zgadzała się przez kilka lat matka wykorzystywanej córki.
Milczała, bo czuła być może lęk, wstyd, przyczyną mogła być też jej oziębłość seksualna czy
inne czynniki, ale niewątpliwie decydujące w tej sytuacji było jej przekonanie o tym, że oboje
z mężem mają prawo do współżycia w rodzinie według własnych, autonomicznych zasad i upodo-
bań. To, co się w niej dzieje, jest wyłącznie ich sprawą.

Przyznanie rodzinie prawa do dużej autonomii sprzyja tendencji do społecznego izolowania

się tej podstawowej komórki społecznej. Jest to czynnik ryzyka przemocy seksualnej w rodzinie
wymieniany najczęściej przez wielu autorów [I. Pospiszyl 1994].

Rodzina społecznie izolująca się utrudnia najbliższemu otoczeniu kontrolę nad sobą, osłabia

u swoich członków potrzebę korzystania z porad i pomocy społecznej, wygasza więzi społeczne
(nieraz nawet sąsiedzkie i rodzinne). Najbardziej cierpią z tego powodu dzieci, które także są
izolowane od rówieśników i wdrażane do zachowania w tajemnicy przed osobami z zewnątrz
różnych faktów z życia rodziny. Dotyczy to zwłaszcza zachowań i czynów nieakceptowanych
społecznie i niezgodnych z przyjmowaną w danym środowisku obyczajowością oraz podlegają-
cych prawu karnemu.

Sprawcami przemocy seksualnej wobec dzieci są najczęściej mężczyźni i raczej rzadko

kobiety. Z badań dzieci, które były ofiarami przemocy seksualnej, tylko 5.9% do 10,5% doznało
jej od kobiet (w tym najwyżej 2% od matek). W świetle danych zawartych w statystykach sądo-
wych najczęściej dopuszczają się czynów lubieżnych wobec dzieci mężczyźni w wieku 30-39 lat
i ich wskaźnik procentowy systematycznie wzrasta [I. Pospiszyl 1994], ale wzrost ten może być
w pewnym stopniu spowodowany zwiększającą się wykrywalnością tego przestępstwa.

Dominacja liczebna mężczyzn wśród osób wykorzystujących seksualnie dzieci jest spowo-

dowana nie tylko ich większą niż u kobiet ekspansją seksualną źródeł można się także doszuki-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

wać w naszej obyczajowości i kulturze, w której utrzymuje się nadal, mimo wieloletnich protestów
i działań emancypantek, brak równowagi między pozycją mężczyzny i kobiety w rodzinie.

Wiele instytucji funkcjonujących w społeczeństwie (na przykład Kościół, sądownictwo, re-

sort oświaty) jawnie bądź skrycie czy pośrednio promuje kulturę patriarchalną, w której przemoc
jest traktowana jako jedna z metod wymuszania posłuszeństwa. W kulturze tej władza i kontrola
nad drugim człowiekiem należy do mężczyzn i im przyznaje priorytet w małżeństwie i w rodzinie
[J. Mazur 2002]. Tkwi w tym źródło lęku kobiet przed ujawnieniem czynów kazirodczych ojców
i uwolnieniem dziecka od ich przemocy seksualnej. Konserwatyzm społeczny hamuje rozwój part-
nerstwa i równouprawnienia kobiety i mężczyzny w rodzinie, czyniąc ją podatną na różne rodza-
je przemocy.

Innymi czynnikami ryzyka wystąpienia przemocy seksualnej wobec dziecka w rodzinie są

wszelkie zjawiska patologii społecznej: alkoholizm rodziców i innych członków rodziny, ich rozwiązłe
życie seksualne i różne dewiacje seksualne, w tym szczególnie pedofilia, ale także ekshibicjonizm,
oglądactwo czy erotomania, choroby psychiczne członków rodziny i ich psychopatyczne cechy
osobowości.

Następną grupą czynników ryzyka wymienianych przez różnych badaczy przemocy seksu-

alnej wobec dziecka w rodzinie są zaburzenia współżycia seksualnego rodziców dziecka, na
przykład niesatysfakcjonujące relacje seksualne, oziębłość i pasywność seksualna kobiety, nie-
możność kontynuowania przez mężczyznę współżycia seksualnego z powodu nieobecności żony
czy jej ciężkiej choroby.

Wszystkie wymienione czynniki wysokiego ryzyka przemocy seksualnej wobec dziecka w ro-

dzinie stanowią jedynie podatny grunt, okoliczności i warunki sprzyjające temu, aby ta przemoc
zaistniała. Wydaje się, że priorytetową rolę w tym, że sprawca dokonuje przemocy seksualnej na
dziecku, odgrywa jego niezdolność panowania nad swoim popędem i takiej samoregulacji jego
zaspakajania, by nie czynić krzywdy drugiej osobie. Tylko czasami jest to spowodowane zabu-
rzeniami świadomości w przebiegu chorób psychicznych, upojenia alkoholowego czy głębszego
upośledzenia sfery umysłowej. Także tylko czasami sprawcami przemocy seksualnej są pedofile
czy upośledzeni emocjonalnie psychopaci. Najczęściej wykorzystywania seksualnego dzieci
w środowisku rodzinnym dopuszczają się osoby niedotknięte w żaden sposób wymienionymi
zaburzeniami. Sprawcy są w różnymi wieku o różnym poziomie kulturowym, statusie społecznym
i zawodowym. Wydaje się więc, że wspólną ich cechą jest to, że nie panują nad swoim popędem
seksualnym. Być może sprawia to defekt spowodowany niedorozwojem sfery duchowej, w której
zawiera się nasz świat wartości.

Skutki krzywdzenia dziecka przemocą seksualną

Każda postać krzywdzenia dziecka stwarza zagrożenie zaburzeń w różnych sferach jego osobo-
wości i zachowania się. Zasięg i dotkliwość negatywnych skutków krzywdzenia dziecka przemocą
seksualną są różne i zależą od wielu czynników. K. Browne [2008], powołując się na innych
anglojęzycznych autorów, wymienia następujące czynniki, które mają wpływ na skutki przemocy
seksualnej:

typ i forma krzywdzenia (z kontaktem fizycznym lub bez kontaktu fizycznego),

wiek i poziom rozwoju dziecka w czasie krzywdzenia,

czas trwania i częstość doświadczeń krzywdzenia,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

relacje między dzieckiem a sprawcą (nadużycie zaufania w bliskich relacjach),

reakcja otoczenia na fakt ujawnienia przez dziecko doświadczeń krzywdzenia (akcepta-

cja lub odrzucenie),

wsparcie otrzymane przez dziecko po doświadczeniach krzywdzenia (efektywne lub bez-

użyteczne).

Inni uczeni anglojęzyczni akcentują znaczenie dla rozmiarów skutków krzywdzenia seksual-

nego dzieci następujących czynników: ich płeć, wystąpienie lub nie penetracji, użycie siły wobec
dziecka i brak wsparcia ze strony matki. Uczeni są zgodni co do tego, że więcej objawów sta-
nowiących konsekwencje wykorzystania seksualnego można znaleźć u dzieci starszych niż
młodszych, a różnią się też one u chłopców i dziewczynek. Nie ma jednego syndromu charakte-
rystycznego dla dziecka skrzywdzonego przemocą seksualną, a skutki tego krzywdzenia są
wieloobjawowe [W. N. Friedrich 2002].

Najczęściej bezpośrednimi konsekwencjami wykorzystywania seksualnego są: stres poura-

zowy i seksualizacja świadomości i zachowań dziecka. Stres pourazowy (Post Traumate Stres
Disorders – PTSD) diagnozowany jest na podstawie następujących kryteriów (objawów):

przeżycie zdarzenia niemieszczącego się w obszarze normalnych ludzkich doświadczeń,

powracające wyraziste wspomnienie urazowego zdarzenia o charakterze iluzyjnym, często

w postaci snów odtwarzających urazową sytuację, a także intensywnych, negatywnych uczuć
w reakcji na bodziec kojarzący się z urazową sytuacją, nawet gdy nie towarzyszy temu świadome
przypomnienie urazu,

unikanie bodźców związanych z urazem, także wszelkiej więzi, relacji, aktywności bądź

psychiczne odrętwienie, a wreszcie wyparcie urazowego doświadczenia,

zwiększona pobudliwość, rozdrażnienie, trudności z zasypianiem, zwiększona reaktywność,

podwyższona czujność – stan stałego, niespokojnego pogotowia [A. Lipowska-Teutsch 1998].

Kryteria te zawierają opis objawów występujących bezpośrednio po doznanym urazie. Jeśli

przemoc powtarza się, u ofiary dochodzi do względnie trwałych zmian w sferze emocjonalnej,
poczucia tożsamości i zachowań społecznych, w tym szczególnie w postaci niezdolności utrzy-
mywania więzi z innymi (izolowanie się i wycofywanie, zerwanie intymnych związków z inny-
mi, trwały brak zaufania). Amerykańscy badacze stresu pourazowego u dzieci stwierdzili, że
do rozwoju tego stresu przyczyniają się trzy czynniki: jak poważny był doznany uraz, jak poważ-
nie przeżyli to rodzice, ile czasu minęło od traumatycznego zdarzenia. Zdaniem tych bada-
czy, wsparcie udzielone dziecku przez rodziców zapobiega rozwojowi stresu pourazowego
[W. N. Friedrich 2002].

Polscy autorzy jako długotrwałe skutki wykorzystania seksualnego u dzieci podają: stany

lękowe, reakcje depresyjne, niskie poczucie własnej wartości, podejrzliwość i brak zaufania do
innych osób oraz zaburzenia zachowania – agresywność, nadpobudliwość, napady złości, uwo-
dzicielskie zachowanie się. Wymieniają także symptomy psychosomatyczne: zaburzenia snu,
łaknienia i odczuwania bólów głowy i brzucha [I. Pospiszyl 1994; W. Badura-Madej, A. Dobrzyń-
ska-Mesterhazy 2000; J. Mazur 2002]. Z. Lew-Starowicz [1997] zwraca ponadto uwagę na ero-
tyzację przejawiającą się w słownictwie dziecka i w jego twórczości, patologiczną masturbację,
zachowania prowokujące seksualnie dorosłych i rówieśników.

Seksualizacja świadomości dzieci wykorzystywanych seksualnie została potwierdzona

przez wielu badaczy. Przejawia się ona zarówno w treści wypowiedzi dzieci na różny temat, w ich
pracach twórczych (plastycznych, układankach obrazkowych, w poezji dziecięcej) i w zachowaniu

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

się, które bywa uwodzicielskie i prowokujące innych do kontaktu fizycznego. Dziewczęta – ofiary
wykorzystania seksualnego – wcześnie (w okresie dorastania) podejmują ryzykowne zachowa-
nia seksualne: dobrowolne uprawianie seksu z przypadkowymi osobami, narażanie się własną
prowokacją na gwałt, wchodzenie w rolę prostytutki. Jak podaje W. N. Friedrich [2002], młodzież
w wieku 15-18 lat, która doznała wykorzystania, znacznie częściej rozmyśla o seksie i przeżywa
niepokoje seksualne niż rówieśnicy z zaburzeniami psychicznymi, którzy nie doświadczyli prze-
mocy seksualnej.

Seksualizacja świadomości w okresie dorastania może prowadzić do rozwiązłości seksual-

nej i zawodowej prostytucji. Potwierdzają to odpowiedzi na pytania z kwestionariusza anonimowej
ankiety, którą udało się przeprowadzić wśród dwunastu dziewcząt (dziesięć Ukrainek i dwie Polki)
uprawiających  prostytucję  na  terenie dużego  miasta.  Aż siedem  (58,3%)  spośród  badanych
dziewcząt  potwierdziło  fakt  wykorzystywania  ich  seksualnego  przed  15.  rokiem  życia  przez
członka  rodziny  (w  dwóch  wypadkach był  to  ojciec,  w  jednym  dziadek  i  w  trzech  przypadkach
wujek lub kuzyn). Wszystkie były wykorzystywane co najmniej kilkakrotnie.

Wysoki wskaźnik w badanej grupie dziewcząt wykorzystywanych seksualnie w dzieciństwie

jest przypadkowy i nie można go odnosić do całej populacji, ale sygnalizuje istnienie problemu
prostytucji jako skutku przemocy seksualnej nad dzieckiem. Seksualne wykorzystanie dziewcząt
w dzieciństwie może powodować również inne, charakterystyczne dla ich sytuacji, skutki:

ucieczki w wieku 15-17 lat z domu, dotyczyło to trzech badanych dziewcząt, w tym dwie

z nich (jedna Polka) nie wróciły już do domu i utrzymują się z zarobkowania jako prostytutki;

uprawianie przez dwie dziewczyny prostytucji mimo zawarcia związku małżeńskiego; są to

Ukrainki, których mężowie nie wiedzą, jak zarabiają one w Polsce jedna z nich ma czteroletnie
dziecko, którym opiekuje się jej matka;

uprawianie przez dwie dziewczyny prostytucji, mimo że pozostają we względnie trwałych

związkach uczuciowym z wybranymi mężczyznami; ukrywają przed nimi to, co robią.

Odpowiedzi badanych dziewcząt świadczą o tym, że nie odczuwają one wewnętrznego

konfliktu z powodu rozdwojenia ich życia seksualnego i emocjonalnego. Nie dostrzegają niepra-
widłowości i nie mają wyrzutów sumienia z tego powodu, że zdradzają kochanych partnerów.
Seks traktują instrumentalnie jako źródło zarobku. Ukrywają to przed swoimi partnerami motywo-
wane lękiem przed tym, że zostaną przez nich porzucone. Dziewczęta te zostały w dzieciństwie
w pewnym sensie okaleczone, jakby brutalnie dokonano u nich rozszczepienia sfery emocjonalnej
i erotyczno-seksualnej. Mogą z dowolną liczbą partnerów uprawiać seks, mimo że emocjonalnie
są związane z jednym partnerem.

Profilaktyka przemocy seksualnej wobec dziecka w rodzinie

W rodzinie łatwiej dochodzi do patologii współżycia niż w innych mikrośrodowiskach, gdyż cha-
rakteryzuje  się  ona  większą  spójnością,  zamknięciem  przed  otoczeniem,  mniejsza  jest  jego
kontrola  oraz  wzajemna  kontrola  jej  członków.  Pokrewieństwo  członków rodziny,  więź  emocjo-
nalna między nimi, międzypokoleniowy przekaz kulturowy oraz wspólne przebywanie przez wiele
lat  utrudnia  członkom  rodziny  autonomiczne  podejmowanie  decyzji,  przeciwstawianie  się  jed-
nostkom autorytarnym w rodzinie, kreowanie własnego stylu życia czy walkę ze złem, które jest
skrywane  przed otoczeniem.  Zbyt  wysoki  stopień nasilenia  tych  właściwości  rodziny,  które
w powszechnej ocenie wskazywane są jako wysoce pożądane, sprawia, że w jej funkcjonowa-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

niu pojawiają się wypaczenia i zagrożenia dla jej członków. Można tę tezę zilustrować przykła-
dami wybranych właściwości rodziny:

zbyt wysoka spójność rodziny zwiększa tendencję do izolacji społecznej, wzajemną kon-

trolę między jej członkami, zmniejsza ich autonomię i możność samokreowania stylu życia po-
szczególnych jej członków;

zbyt autorytarnie pojmowany międzypokoleniowy przekaz kulturowy w rodzinie może ją

zamykać na nowe nurty kulturowe, współcześnie pożądane wzory współżycia, hamować w niej
postęp i utrudniać jej członkom kreatywne funkcjonowanie w nowej rzeczywistości;

oddanie rodzicom pełni władzy rodzicielskiej przy znikomej możliwości poddawania jej

kontroli i ocenie, naraża wiele dzieci na przemoc i drastyczne zaniedbania;

powszechne poparcie w naszej kulturze traktowania rodziny jako niezależnego bytu spo-

łecznego, który stanowi swoiste tabu i sprawia, że uprawiane w niej patologie (na przykład znę-
canie się nad niemowlętami) mają społeczne przyzwolenie – gdyby tak nie było, sąsiedzi zza
ściany słyszeliby płacz maltretowanego dziecka.

Współczesna rodzina powinna być wystarczająco spójna, by nie ograniczała swoim członkom

autonomicznego funkcjonowania w niej samej i w innych rodzajach środowisk. Umiarkowana
spójność rodziny czyni ją otwartą na świat zewnętrzny, dopuszcza jej kontrolę przez zewnętrzne
otoczenie, utrudnia zniewalanie jednych członków rodziny przez innych, stosowanie wzajemnej
przemocy i jej ukrywanie. Rodziny nadmiernie zamknięte dla otoczenia i izolujące się społecznie,
zwłaszcza, gdy są w nich dzieci, powinny być objęte dyskretną obserwacją służb społecznych,
a nawet interwencją pedagogiczną. Reakcji pedagogicznej wymaga także taka rodzina, z której
dziecko ma ślady fizycznej przemocy bądź jej psychiczne objawy. Nauczyciele powinni być na nie
szczególnie uwrażliwieni.

Podatność rodziny na stosowanie przemocy seksualnej wobec dzieci zwiększa się także

w  wyniku  popularnego  obecnie  naturyzmu  i  swobody  erotycznych  zachowań.  Za  przestarzałą
uważa się intymność takich zachowań, jak pocałunki miłosne czy nawet pieszczoty. Obnażanie
ciała nie tylko na plaży, ale także w domu i miejscach publicznych, jest traktowane jako ekwiwalent
swobody i nowoczesności. W ten sposób otoczenie zagęszcza się bodźcami erotycznymi, które
pobudzają do zachowań seksualnych. Są rodziny, w których osoby dorosłe swobodnie obnażają
się  przy  dzieciach  w  przekonaniu,  że  dzięki  temu  uczą  je  naturalnych  zachowań,  pozbawiają
zakłamania. Swoje potrzeby fizjologiczne załatwiają przy otwartych drzwiach toalety, wchodzą do
wanny razem z dzieckiem, niektórzy nawet uprawiają seks przy dziecku. Są to zachowania sprzy-
jające erotyzacji zarówno dziecka, jak i osoby dorosłej, a pozbawiające dziecko zdolności do
intymnego zachowania się w pewnych sytuacjach. Środowisko domu rodzinnego powinno chro-
nić dziecko przed tym wszystkim, czego jeszcze nie jest w stanie zrozumieć i do czego nie jest
dojrzałe, a kształtować u niego takie zachowania kulturowe, które będą zabezpieczać je przed
patologicznymi  reakcjami  innych  osób.  Odpowiednia  doza  intymności  w  zachowaniu  się  osób
dorosłych chroni dzieci przed przemocą seksualną.

Jak podałam wcześniej, w zdecydowanej większości wypadków sprawcami przemocy sek-

sualnej wobec dzieci są mężczyźni. W rodzinie jest to najczęściej ojciec, starszy brat lub krewny,
czasami dziadek. To kobiety zatem, w tym szczególnie matki, powinny podejmować działania ochra-
niające dziecko przed przemocą seksualną mężczyzn. Wymaga to od nich czujności i reagowania
na te zachowania mężczyzn w rodzinie przy dzieciach i w kontakcie z nimi (w zabawach, grach,
ćwiczeniach ruchowych), które zawierają elementy erotyczne: intensywne pieszczoty, dotykanie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

genitaliów dziecka (często pozornie przypadkowe), pokazywanie dziecku pornograficznych scen
w Internecie czy filmów, obnażanie się przy dziecku na przykład pod pozorem wysokiej tempera-
tury, opowiadanie przy dziecku wulgarnych zdarzeń czy kawałów itp.

Na uwagę zasługuje również sytuacja, gdy dorosły mężczyzna nadmiernie koncentruje się na

dziecku (na przykład dojrzewającej córce), okazuje mu szczególne względy, wyróżnia je i uza-
leżnia od siebie, izolując je od innych, nadmiernie kontroluje, kultywuje posiadanie wspólnych
tajemnic, często stara się zastąpić mu sobą rówieśników.

Zdarza się również, że zainteresowanie erotyczne dojrzewającą córką pojawia się u ojca na

tle konfliktu emocjonalno-seksualnego z żoną. Zdolność kobiety do ujawnienia inklinacji erotycznej
męża wobec córki i zapobieżenie jego przemocy jest wówczas decydujące. Nieraz skłonność męż-
czyzny ulega wygaszeniu w wyniku jej zdemaskowania i rozmowy z nim na ten temat, gdy jednak
ma ona podłoże psychopatyczne, konieczna jest pomoc specjalisty (seksuologa lub psychiatry).

Bibliografia

ADURA

-M

ADEJ

W., D

OBRZYŃSKA

-M

ESTERHAZY

A., Przemoc w rodzinie. Interwencja kryzysowa i psychote-

rapia, Kraków 2000

EISERT

M., Psychologia zaburzeń seksualnych, [w:] Psychologia kliniczna, (red.) Z. Sęk, Warszawa 2005.

EISERT

M., Kazirodztwo. Rodzice w roli sprawców, Warszawa 2004.

RAWNE

K., Zapobieganie wykorzystywaniu seksualnemu w rodzinie, „Dziecko Krzywdzone” 2008, nr 2

RIEDRICH

W. N., Bezpośrednie konsekwencje wykorzystywania seksualnego dzieci – przegląd literatury,

„Dziecko Krzywdzone” 2002, nr 1

-S

TAROWICZ

Z., Leczenie zaburzeń seksualnych, Warszawa 1997.

-S

TAROWICZ

Z., Rysopis dewianta. Seks od początku, „Wprost” 2008, nr 42.

IPOWSKA

-T

AUTSCH

A., Wychować, wyleczyć, wyzwolić, Warszawa 1998.

AZUR

J., Przemoc w rodzinie. Teoria i rzeczywistość, Warszawa 2002.

BUCHOWSKA

I., J

ACZEWSKI

A., Rozwój erotyczny, Warszawa 2002.

OSPISZYL

I., Przemoc w rodzinie, Warszawa 1994.

AJKOWSKA

M., Wykorzystywanie seksualne dzieci. Ustalenie terminologiczne, skala zjawiska, oblicza

problemu społecznego, „Dziecko Krzywdzone” 2002, nr 1.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Konteksty kompleksowej opieki

i edukacyjnego wspierania dzieci

o specjalnych potrzebach edukacyjnych

To, co tutaj jest określane mianem względności upośledzenia,
zyskuje inną wartość w aspekcie odniesienia do społeczeństwa:
upośledzenie jest wówczas definiowane jako wynik warunków
i norm społecznych.

(W. Jantzen)

dr Krystyna Barłóg
Zakład Socjopedagogiki Ogólnej i Specjalnej
Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Rzeszowski

iągłe przemiany determinują potrzebę dostrzegania również w edukacji nowych wyzwań,
orientacji przy równocześnie ciągle istniejącej niepewności, ambiwalencji, realnej rze-
czywistości problemów i zagrożeń. Zastana nowoczesność zmusza do refleksji nad

odpowiedzialnością jednostkową i społecznym obowiązkiem podejmowania działań prewencyj-
nych, prospektywnych wobec jednostek marginalizowanych społecznie oraz ich rodzin. Ponowo-
czesność, zmiany społeczne, zwiększają liczbę niebezpieczeństw wynikających z globalizacji,
zagrożeń ekologicznych, ekonomicznych, socjalnych, anomii czy społecznego wykluczenia, biedy,
bezradności.

W tym samym czasie następuje przyjęcie wielu paradygmatów, możliwości działań i alterna-

tywnych rozwiązań na polu teorii i praktyki z uwzględnieniem różnorodnych sytuacji i potrzeb (na
przykład w pracach Z. Kwiecińskiego, T. Lewowickiego, J. Rutkowiak, M. Dudzikowej, K. Denka,
W. Dykcika). Uczestnictwo Polski w Unii Europejskie domaga się refleksji i rzeczywistych działań
w dziedzinie oczekiwanej opieki nad dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych i jego
rodziną. Specjalne potrzeby edukacyjne „określa się nie na podstawie wcześniej ustalonej skali
upośledzenia lub osiągnięć, ale w odniesieniu do tego, jak dobrze dziecko sobie radzi na tle rówie-
śników” [F. J. O’regan 2005, s. 11]. Autor ten do specjalnych potrzeb zalicza: „komunikację i kontakty
międzyludzkie, procesy myślowe i przyswajanie informacji, zachowanie, emocje i rozwój społeczny,
rozwój zmysłów, i rozwój fizyczny” [F. J. O’regan 2005, s. 11]. Natomiast I. Obuchowska uzasadnia
konieczność analizy problemu dzieci „mniejszych szans”, które, zdaniem autorki, mogą wynikać
z wielu przyczyn: „odnoszące się do samego dziecka (np. genetyczne), tkwiące w jego najbliższym
środowisku (np. alkoholizm rodziców) oraz uwarunkowane bardziej ogólnymi czynnikami spo-
łecznymi, zarówno kulturowymi, jak i cywilizacyjnymi (np. rozwarstwienie społeczne)” [I. Obu-
chowska 2003, s. 53]. W aktualnej polskiej rzeczywistości do grupy dzieci „mniejszych szans”
zalicza: zaniedbywane i krzywdzone, wychowywane poza rodziną, niepełnosprawne, z rodzin
ubogich, odmienne etnicznie [I. Obuchowska 2003, s. 53].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Potrzeby są wymaganiami co do warunków życia. „Psychologia humanistyczna traktuje dą-

żenie do samorealizacji, do pełnego wykorzystania szans rozwojowych, jako siłę napędową
i główną wartość ludzkiego życia” [J. Kozielecki 1997].

Dla organizowania strategii i prognoz „zaspokajających różnorodne potrzeby bytowe osób

niepełnosprawnych, a równocześnie chroniących je przed trudnymi problemami życiowymi
w naszym kraju przyjęto dotychczas dwa uzupełniające się podejścia: opiekuńcze i pomocowe,
które mogą, mają i powinny zapewnić osobom niepełnosprawnym jakość życia porównywalną
z jakością bytu ludzi sprawnych” [W. Dykcik 2002].

Jednostronne dostrzeganie pojedynczych aspektów problemów, ograniczeń czy potrzeb nie

jest już wystarczające. W holistyczno-ekologicznym i interdyscyplinarnym ujęciu [C. L. English,
C. M. Anderson 2006, s. 212-229] współczesna edukacja, „zaspokaja specjalne potrzeby wycho-
wawcze w warunkach występowania trudności w uczeniu się lub w wychowaniu (upośledzenie bądź
społeczna dyskryminacja)” i „ma ona zastosowanie we wszystkich instytucjach dla dzieci, młodzie-
ży albo dorosłych ze specjalnymi potrzebami w zakresie wychowania lub nauczania” [O. Speck
2005, s. 24]. Takie ujęcie docenia wartość konkretnego dziecka oczekującego pomocy. „Cen-
tralnym problemem, który należy wyjaśnić nie jest »upośledzenie« jako takie, ale człowiek ze szcze-
gólnymi potrzebami w zakresie wychowania, żyjący z nami we współczesnym świecie” [O. Speck
2005, s. 24].

Współcześnie można zaproponować wiele paradygmatów dla edukacyjnego wspierania

i kompleksowej opieki stanowiących uzasadnienia wskaźników diagnoz i działań w celu zapew-
nienia opieki i wsparcia w konkretnych oddziaływaniach praktycznych, pomocowych.

Pierwszy – paradygmat ekologiczny [G. Bateson 1981] podkreśla znaczenie umiejętności

„przetrwania dzięki porozumieniu i współdziałaniu zamiast forsowania interesów poszczególnych
części składowych systemu” [O. Speck 2005, 25]. Paradygmat adaptacji i współuczestnictwa pro-
ponuje działania uwzględniające specyficzne problemy wynikające z ograniczeń, niepełnospraw-
ności przy jednoczesnym uwzględnianiu wprowadzenia kreatywnych zmian: zindywidualizowanej
edukacji, środków zabezpieczających indywidualne potrzeby, modyfikacje lokalnego środowiska
poprzez zapewnienie wielopłaszczyznowej współpracy z rodziną i wsparcie dla rodziny, szkołą,
instytucjami wspierającymi. To również propagowanie zadań z uwzględnieniem potencjałów tkwią-
cych zarówno w konkretnym dziecku, jak i w jego rodzinie, modyfikacja postaw, regulacji i przepisów.
Działania adaptacyjne powinny obejmować różnorodne formy aktywności, uwarunkowania za-
równo prewencyjne jak i terapeutyczne, zdrowotne [A. Maciarz 1992, 1996; G. Szumski 2006;
H. Van Copponolle, J. De Potter 2004; K. Barłóg 1989; 2008]. Ekosytem jako paradygmat to
potrzeba zapewnienia warunków do rozwoju na przykład zgodnie z propozycją Gestalt – wska-
zuje działania uwzględniające zależności osoby ze środowiskiem. Paradygmat włączenia przyj-
muje zasadę doceniania różnorodności i obejmuje opiekę, zmianę mentalności, postaw, przejęcie
odpowiedzialności za specjalne potrzeby dziecka, przysposobienie społeczności i środowiska do
jego specjalnych potrzeb [por. H. Van Coppenolle, J. de Potter 2004]. W takim ujęciu „możliwe
stanie się włączenie każdego życia obarczonego upośledzeniem w całość ogólnych życiowych
powiązań, a przez to umożliwienie wszystkim wypełnionego sensem współżycia” [O. Speck 2005,
s. 25]. W kontekstowych (łac. contextus – związek, łączność jednostki z otoczeniem) oddziały-
waniach centralnym podmiotem jest dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a także jego
rodzina z uwzględnieniem wzajemnych związków i zależności z zapewnieniem dynamizujących
warunków do rozwoju. W takich zależnościach i oddziaływaniach systemowych całości „nie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

można poznać jej właściwości badając jedynie poszczególne części” [R. H. Schaffer 2006, s. 110],
lecz jako „jedność w różnorodności” [O. Speck 2005, s. 109].

Aby możliwe było zaspokajanie specjalnych potrzeb równych szans i uczestnictwo, po-

trzebne jest również świadczenie usług i pomoc jako paradygmat oraz równość i sprawiedliwość.
Celem oddziaływań jest zapewnienie jak najmniej ograniczającego środowiska dla dziecka
o specjalnych potrzebach edukacyjnych poprzez dostępność różnorodnych form edukacji i pomocy.
Sprawiedliwość wymaga udostępnienia jak największego zakresu dostępnych dla każdego form
edukacji i usług socjalnych oraz fizycznych, stworzenia dostępnego środowiska bez barier, równości
jako możliwości wyboru [por. H. Van Coppenolle, J. de Potter 2004]. W kontekście teorii i praktyki
w sposób wielokontekstowy, interdyscyplinarny oraz integracyjny proponuje się model nastawiony
na rozwój, doskonalenie i samorealizację – biograficzne ujmowanie niepełnosprawności, pozy-
tywnego myślenie i życiowe ukierunkowanie, autorewalidację, pomoc pomagającemu, podmio-
towość w metodach oddziaływania, profilaktyki i integracji w rodzinie [W. Dykcik 2008; Dziecko
niepełnosprawne... 1996].

Przyjmując, że opieka jest wielostronnym procesem należy podkreślić następujące kwestie:
1. „Opieka jest działaniem wynikającym z przesłanek obiektywnych, tkwiących głównie

w zagrożeniach warunków życia i rozwoju człowieka, w tym zwłaszcza dzieci i młodzieży” [A. Kelm
2008, s. 15].

2. „Opieka nad dzieckiem ma szczególne właściwości, dotyczy bowiem najbardziej dynamicz-

nego okresu kształtowania się organizmu i osobowości człowieka, to jest dzieciństwa i młodości”
[Tamże].

3. „Niezbędne jest najpierw wyodrębnienie najtrudniejszych sytuacji, wymagających podję-

cia opiekuńczego działania, w tym zwłaszcza: osamotnienia dziecka, czyli sieroctwa naturalnego;
niepełnosprawności i trudności w integrowaniu się z normalnym życiem w społeczeństwie; spo-
łecznego niedostosowania, zwłaszcza przestępczości nieletnich, związanej głównie z patologią
życia rodzinnego; chorób i niedostatku materialnego” [Tamże].

W holistycznym ujmowaniu systemu opieki i pomocy nad dzieckiem o specjalnych potrzebach

edukacyjnych potrzebne są wzajemne integrujące oraz dopełniające się działania:

1. „Działania powszechne, ukierunkowane na wsparcie rodziny, aby miała warunki do speł-

niania powinności opiekuńczych jako główny podmiot opieki” [A. Kelm 2008, s. 15].

2. „Działania specjalistyczne, podejmowane wobec dziecka w kontakcie z rodziną i przy

wsparciu z jej strony” [Tamże].

3. „Pozyskiwanie dla dziecka zastępczego środowiska opieki, zwłaszcza rodzinnego, a w razie

trudności ze znalezieniem takiego środowiska i w uzasadnionych przypadkach także zakłado-
wego” [Tamże].

System ochrony dziecka i wsparcia rodziny

Ochronę dzieci przed zaniedbaniem i krzywdzeniem podjęto dopiero w XX wieku (Deklaracja praw
dziecka, ONZ, Konwencja o prawach dziecka). Konwencja o prawach dziecka została ratyfiko-
wana przez Polskę i stanowi podstawowy dokument przy dokonywaniu wielu modyfikacji opieki
nad dzieckiem. „Krzywdzenie dziecka to każde działanie dotyczące dziecka, które przynosi
szkodę fizyczną i/lub psychiczną” [I. Obuchowska 2003, s. 55]. „Współcześnie większość auto-
rów [m.in. D. Finkelhor i L. Baron 1986; K. Kendall-Tackett, i in. 2005; M. Kennedy i L. Kelly 1992;

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

M. A. Nosek i C. Holland 1997; K. P. Orelove i in. 2000] zgadza się, że istnieje niezaprzeczalnie
znaczący związek pomiędzy zaburzeniami rozwoju u dziecka i podwyższonym ryzykiem jego
krzywdzenia” [A. Piekarska 2007, s. 148]. Należy podkreślić, że przemocą jest nie tylko określone
działanie, ale i bezczynność. D. G. Gil twierdzi, że nadużyciem wobec dziecka jest „każde dzia-
łanie lub bezczynność jednostki, instytucji lub społeczeństwa jako całości i każdy rezultat takiego
działania lub bezczynności, który deprywuje prawa i swobody dzieci i/lub zakłóca ich optymalny
rozwój” [M. Szymańczak, za: W. Walc 2008, s. 76].

Analiza potrzeb rozwojowych dziecka wymaga systemowej diagnozy. „Wciąż się jeszcze

zdarza, że diagnoza dotycząca osób niepełnosprawnych, w tym przede wszystkim dzieci, służy
selekcji stosowanej dla doraźnych celów edukacyjnych. Jednakże coraz częściej celem diagnozy
jest poznanie czynników, mających znaczenie dla rozwoju”. Tymczasem „należy uwzględnić to, do
kogo komunikat jest kierowany. Zawsze powinien on zawierać informacje o »mocnych« stronach
badanej osoby, ponadto powinien być formułowany zrozumiałym językiem, przy czym należy unikać
określeń mogących urazić poczucie godności samej niepełnosprawnej osoby bądź osób z nią
związanych” [I. Obuchowska 2002, s. 43]. Analizując walory środowiska społecznego, S. Kowalik
pisze: „diagnoza została całkowicie podporządkowana interwencji. Podstawowym kryterium wartości
stała się jej użyteczność w skutecznym wprowadzaniu zmian w interesującej nas rzeczywistości.
[...] Im bardziej protodiagnozy będą zgodne z kierunkiem wprowadzonych zmian, tym większe są
szanse na skuteczny przebieg interwencji oraz tym większe powstaną szanse na aktywne włą-
czenie się członków danej zbiorowości w proces dokonującej się zmiany środowiska” [S. Kowalik
2003, s. 31-33].

Systemowa diagnoza rozwoju dziecka obejmuje trzy wymiary:
1) potrzeby rozwojowe dziecka;
2) kompetencje rodzicielskie i wychowanie;
3) kontekst rodzinny i społeczny [D. Baran 2008, s. 95].
W diagnozie systemowej dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy uwzględ-

nić potrzeby rozwojowe dziecka: zdrowie, edukacja, rozwój emocjonalny, poczucie tożsamości,
więzi rodzinne, relacje społeczne, osiągnięcia społeczne, samodzielność życiową, oraz kompe-
tencje rodzicielskie: sprawowanie opieki, zapewnienie bezpieczeństwa, ciepło emocjonalne,
wspieranie rozwoju, wprowadzanie w zasady, wyznaczanie granic, zachęcanie do współpracy
[Departament of Health 2000, s. 17 za: D. Baran 2008, s. 95].

Diagnoza rodzinna w ujęciu systemowym zapewnia wspieranie rozwoju dziecka i efektywność

pracy ze strony szkoły i innych instytucji opieki, pomocy i wsparcia. Oczekuje się też od rodziców
odpowiedzialności rodzicielskiej odpowiadającej potrzebie równowagi między prawami i obo-
wiązkami rodziców, a dobrem dziecka oraz responsywności, jest to „postawa troski o dziecko.
Stawką tutaj jest coś więcej niż tylko ochrona i wychowanie” [B. Herbert 2007, s. 13]. Przyjmuje się,
że zaburzenia rozwoju dzieci, choroba, niepełnosprawność mogą sprzyjać, ułatwiać dostępność
oraz krzywdzenie dziecka. C. J. Hobbs i in. [1999], D. P. Schor [1987] oraz V. Sinason [1993]
wymieniają m.in.:

zaburzone możliwości komunikacji dziecka, utrudniające ujawnienie doznawanej krzywdy,

ograniczenia w ruchliwości motorycznej i izolacja dziecka, utrudniające wycofanie się

z sytuacji krzywdzenia czy uniknięcia jej,

znaczna zależność fizyczno-psychiczna dziecka od opiekunów zwiększająca prawdopo-

dobieństwo ich udziału w różnorodnych czynnościach [A. Piekarska 2008, s. 148].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

W literaturze m.in. proponuje się tzw. taksonomię krzywdzenia dziecka tzn.: „dziecko poten-

cjalnie narażone jest na różnorodne doświadczenia krzywdzenia (przemoc fizyczną, psychiczną,
molestowanie, zaniedbywanie), w każdym z opisanych środowisk (w rodzinie, grupie rówieśniczej,
instytucji, systemie społecznym) przy czym doświadczenia te potencjalnie mogą i w praktyce
najczęściej ze sobą współwystępują” [A. Piekarska 2008, s. 154]. Niestety, coraz częściej „rodziny
z zaburzeniami rozwoju lub przewlekłą chorobą doświadczają wielu trudności i potrzebują wsparcia.
Zmiany, choć ciągle niewystarczające – następują w postawach społecznych wobec osób z niepeł-
nosprawnością i ich rodzin. Nadal jednak dalecy jesteśmy od wypracowania standardów postępowa-
nia, jakie powinny obowiązywać profesjonalistów pracujących z tymi rodzinami. Wciąż też ważnym
zadaniem jest zdobywanie i praktyczne wykorzystanie wiedzy na temat problemów doświadczanych
przez rodziców oraz możliwych form pomocy” [Rodzina z dzieckiem... 2007, s. 3].

W zakresie opieki nad dzieckiem rodzina jest uznawana za podstawowe środowisko życia

dziecka. Docenia się współcześnie znaczenie bezpośredniego wsparcia dziecka w rodzinie i syste-
mowego oddziaływania instytucji, służb i organizacji. „Przy modyfikacji systemu opieki nad dzieckiem
najtrudniejsze do wyważenia i pogodzenia jest zaspokajanie potrzeb dziecka oraz realizacja
jego praw – z równoczesnym rozwijaniem własnej aktywności dzieci i kształtowaniem poczucia
odpowiedzialności za swoje postępowanie” [A. Kelm 2008, s. 20].

Edukacja jako wartość dla budowania
pozytywnych zmian u dziecka
o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Współcześnie obserwuje się sprzyjający klimat społeczny dla edukacji dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych: „Klimat społeczny wokół nowoczesnych idei i praktycznych rozwiązań
edukacyjnych dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych tworzony jest przez osobiste
preferencje refleksyjnego nauczyciela, zaangażowanego działacza i aktywnego lidera” [W. Dykcik
2002, s. 18]. W oddziaływaniach modelowych scalających edukacje opiekę i działania społeczne
należy wziąć pod uwagę:

„humanistyczną kulturę wychowawczą, ideologię organizacyjną, czyli zbiór wartości, po-

glądów i norm stanowiących podstawę specyficznych dla danej instytucji wzorów zachowań
emancypacyjnych, wewnątrzsterownych, autokreacyjnych, wpływających na dobre samopoczucie
wszystkich jej członków” [W. Dykcik 2002, s. 19];

„kulturę osobistą i osobowość samoorganizacyjną osób bezpośrednio zaangażowanych

w niepowtarzalną kompozycję zachowań wyzwalających autonomię psychiczną, akceptację i mię-
dzypodmiotową aktywność wszystkich uczestników” [Tamże];

„pozytywne myślenie i nastawienie na postawy życiowe prezentujące konstruktywne, po-

godne, przyjaźnie usposobione do ludzi oraz zachęcające do prospołecznego działania dla innych,
bardziej ceniące ich chęci, wysiłek i zaangażowanie, a nie tylko posiadane umiejętności czy
możliwości” [Tamże].

Również w oddziaływaniach rówieśniczego tutoringu, „w relacjach z rówieśnikami, a nie

w relacjach z dorosłymi, dziecko uczy się: nawiązywać kontakty społeczne, współpracować, zgła-
szać inicjatywy, bronić własnych interesów, negocjować, dochodzić do wspólnych rozwiązań,
pełnić rolę przywódcy i podporządkowywać się kierownictwu innych” [A. Twardowski 2004, s. 83].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Można przyjąć, że „kształtowanie się stosunków rówieśniczych w klasie i szkole ma istotne

znaczenie dla tworzenia korzystnych perspektyw aktywnego współuczestnictwa społecznego tych
jednostek, bez uprzedzeń, skutków społecznego naznaczania, marginalizacji lub dyskryminacji
w najbliższym otoczeniu, mimo ograniczonych możliwości i umiejętności werbalnych w komuni-
kowaniu się” [W. Dykcik 2008, s. 61].

W celu pokonywania trudności oraz ograniczeń edukacja może być szansą i możliwością

aktywizowania indywidualnego i społecznego dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Pojawiające się dysparytety ekonomiczne, społeczne, bezsilność, bieda, sprawiły, że edukacja
może wnieść znaczący wkład w walkę z ubóstwem czy społecznym wykluczeniem. W projektowaniu
strategii edukacyjnych dla uzyskania oczekiwanych zmian dotyczących dziecka o specjalnych
potrzebach edukacyjnych oraz środowiska przeciw społecznemu wykluczeniu niezbędna jest
edukacja ukierunkowana na gotowość rozwiązywania problemów, gotowość dziecka do zmiany.
„W każdym przypadku potrzebna jest precyzyjna diagnoza czynników ryzyka i zasobów, na których
można budować wizję i model zmiany” przy czym może to się wiązać z „trudnością, impasem
i znaczącym wysiłkiem. [...] Sytuacja edukacyjna powinna nieść ze sobą możliwości zaspokajania
różnorodnych potrzeb uczestników, lecz równocześnie powinny one pozostać w równowadze
z ustanawianiem zobowiązania i formułowania wymagań. Tylko w takich warunkach może dojść
do realizowania i utrwalania zmian” [A. Rosińska 2008, s. 38].

„Dla dokonywania pozytywnych zmian oczekiwane jest ze strony nauczycieli, wychowawców,

pracowników socjalnych efektywne poradnictwo, kompetencje psychologiczne, psychoterapeu-
tyczne. Poradnictwo stanowi nowoczesny rodzeń pracy socjalnej. Rady udzielane odpowiednio
wcześnie są profilaktyką zawsze znacznie tańszą od pomocy w rozwiązywaniu złożonych pro-
blemów osoby ciężko doświadczonej przez życie” [B. Zięba 2008, s. 24].

Właśnie edukacja nastawiona na pozytywne zmiany „umożliwia zarówno odbiorcy, jak i eduka-

torowi formułowanie intencji i planowanie nowych zachowań. Dzięki wzmocnieniom i informacjom
zwrotnym osoby mogą doznawać konsekwencji podejmowanych działań i otrzymywać wsparcie.
W działaniach edukacyjnych dochodzi do interakcji, które są źródłem zmian zarówno dla uczniów,
jak i nauczycieli” [A. Rosińska 2008, s. 39]. Zdaniem W. Dykcika, „współczesna, systemowa
edukacja, prowadzona obecnie w wielu formach organizacyjnych i programowo-metodycznych,
nie tworzy niebezpieczeństwa nieporadności uczniów mniej sprawnych intelektualnie, a wręcz
przeciwnie – szereg jej intencjonalnych działań edukacyjnych zabezpiecza indywidualną podmio-
towość i osobową autonomię” [W. Dykcik 2008, s. 56]. Oddziaływania edukacyjno-wspierające
mają pozytywny wpływ również na otoczenie ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych – „efek-
ty edukacji są rozpowszechniane przez jednostkę w jej lokalnym środowisku. Oznacza to, że każ-
da inwestycja edukacyjna w rozwój osoby jest inwestycją w rozwój społeczności” [A. Rosińska
2008, s. 39].

Wspólnota działań szansą wspomagania rozwoju dzieci
specjalnych potrzebach edukacyjnych i wspierania ich rodzin

Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz ich rodziny nie powinny zostać same ze
swoimi problemami. W oddziaływaniach wspólnotowych oczekiwane jest tworzenie efektywnej
współpracy w środowisku dziecka i rodziny. Osoby podejmujące tego rodzaju działania podkreślają
„możliwość i konieczność tworzenia współpracy pomiędzy organizacjami i instytucjami, potrzebę

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

interdyscyplinarnego, synergicznego działania w zakresie przeciwdziałania wykluczeniu społeczne-
mu oraz informatyczną sieć wzajemnej wymiany informacji w procesie gromadzenia i przekazu
danych” [W. Dykcik 2008, s. 7]. Potwierdza to stanowisko S. Kowalika [1999, s. 189], który doko-
nuje charakterystyki otwartego systemu rehabilitacji dostosowanego do realiów dokonujących się
przemian. Zdaniem autora, „instytucje je tworzące działają w sposób, który umożliwia osobom
niepełnosprawnym uzyskiwanie niezbędnej pomocy rehabilitacyjnej bez opuszczania naturalnego
środowiska życiowego. Mają one otwartą drogę między instytucjami rehabilitacyjnymi i własnym
domem” [S. Kowalik 1999, s. 189].

W oddziaływaniach za najważniejszą uznaje się profilaktykę jako skuteczną metodę prze-

ciwdziałania marginalizacji, walki z automarginalizacją, ze społecznym wykluczeniem. Bezrad-
ność rodzin marginalizowanych przybiera następujące formy:

1. „Członkowie rodzin dysfunkcyjnych często przeżywają lęk przed społeczną niechęcią

i agresywną ciekawością. Jest to związane z psychologicznym bólem i troską o wizerunek rodziny.
W konsekwencji może to być ucieczka i zamknięcie” [D. D. Price 1988]. Często nie dostrzegając moż-
liwej pomocy, rodziny te dokonują niejako samoistnej marginalizacji społecznej [J. Mastalski 2006].

2. Rodzina auomarginalizująca się nie szuka uprawnień, możliwości wyboru, dostępu do dóbr

materialnych i kulturalnych, a także możliwości wypoczynku.

3. Często poprzez postępowanie interwencyjne naraża się na piętnowanie i dyskryminację.
4. Nie przeciwdziała przemocy i funkcjonuje z przekonaniem, iż jest bezradna; w ten spo-

sób staje się coraz bardziej zmarginalizowaną grupą społeczną [T. Kowalak 1998].

5. Ubóstwo jest bardzo często korelatem marginalizacji. Rodzinna automarginalizacja polega

na braku wysiłku rodziny w walce z ubóstwem (np. niechęć do podejmowania pracy zarobkowej”
[J. Mastalski 2008, s. 203].

Ten sam autor akcentuje potrzebę diagnozy środowiska rodzinnego zagrożonego marginali-

zacją o pewnych symptomach rodziny dysfunkcjonalnej. W celu przeciwdziałania automarginalizacji
rodzin problemowych, autor opowiada się za koniecznością podejmowania następujących od-
działywań terapeutyczno-diagnostycznych:

diagnoza potrzeb, problemów i deficytów dzieci ze środowisk marginalizowanych,

analiza przyczyn pogłębiania się marginalizacji społecznej dzieci w systemie edukacji,

prezentacja programów zapobiegania i przeciwdziałania marginalizacji społecznej w sys-

temie edukacji,

zwiększenie efektywności lokalnych programów przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu,

tworzenie systemu motywacyjnego dla rodzin dysfunkcjonalnych w celu uaktywnienia wszyst-

kich członków,

przeciwdziałanie i zapobieganie długotrwałemu bezrobociu [J. Mastalski 2008, op. cit., s. 203].

Oczekiwana jest więc pomoc dla dziecka i rodzin wykluczonych, zagrożonych społecznym

wykluczeniem w zakresie ekonomicznego wsparcia, wartościującego, intelektualnego, informa-
cyjnego oraz duchowego [por. S. Kawula 2002, H. Sęk 2001].

W diagnozie potrzeb dziecka i rodziny konieczny jest „opis funkcjonowania dziecka i jego

rodziny w kontekście społecznym i obejmuje powiązania i zależności z szerszą rodziną, sąsiadami
oraz instytucjami. Znaczenie mają aktualne warunki mieszkaniowe, aktywność zawodowa rodziców,
integracja z lokalną społecznością” [D. Baran 2008, s. 96].

Odwołując się do doświadczeń innych krajów należy wskazać, że „jednym z najnowszych

pomysłów w zakresie pomocnictwa społecznego nie jest już integracja, nie jest już normalizacja,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

edukacja i rehabilitacja. W tej chwili mówi się o ochronie prawnej i dostarczeniu informacji po-
przez self-adwokatów

asystentów, którzy mają prowadzić doradztwo dla osób niepełnosprawnych,

aby ich świadomość, podmiotowość społeczna i psychiczna, ich autonomia, były pełnowartościowe”
[W. Dykcik 2008, s. 83].

Dlatego właśnie współpraca rodziny i szkoły jawi się jako szczególnie trudna, gdyż odbywa

się w otoczeniu niezwykle zróżnicowanych osób, w warunkach nieustannego napięcia i nie zawsze
zbieżnych emocji. „Treść współpracy jest najczęściej jednostronna i powierzchowna, a dystans
emocjonalny między nauczycielami i rodziców wobec siebie duży. Z wielu powodów najistotniejszy
jest w niej cel – dobro dziecka, czyli w miarę możliwości stwarzanie optymalnych warunków do
jego najpełniejszego rozwoju” [D. Smykowska 2008, s. 37]. Istnieje więc konieczność organi-
zowania całej społeczności lokalnej, sieci społecznej, konsultacji, doradztwa oraz tzw. pomocy dla
samopomocy.

Konkluzja

W oddziaływaniach, które powinny być szansą opieki, wsparcia dla dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych i ich rodzin oczekiwana jest zarówno wszechstronna diagnoza rozwoju dziecka i jego
otoczenia, jak i opieka, pomoc, edukacja. Efektem tego rodzaju działań ku inkluzji powinno być
opracowanie wieloaspektowego programu oddziaływań w zakresie niezaspokojonych potrzeb
ekonomicznych,  edukacyjnych,  psychicznych,  wynikających  z  dysfunkcjonalności  rodziny  –  za-
pewnienie  dostępności  specjalistów,  organizowanie  współpracy  z  poradniami  psycho-pedagogicz-
nymi  i  specjalistycznymi,  przygotowanie świetlic  oraz  klubów  pozwalających  na  realizowanie
specjalnych potrzeb wynikających z opóźnień rozwojowych, środowiskowych i wspomagających
rozwój. Potrzebna jest także rozbudowana sieć szkół oraz przedszkoli oferujących odpowiadającą
potrzebom opiekę, pomoc i wsparcie w miejscu zamieszkania dziecka. Kształcenie nauczycieli
otwartych  na  indywidualne  potrzeby  dzieci  tzw.  mniejszych  szans.  Propagowanie  poradnictwa
dla rodziców, jak i zaangażowanie lokalnej społeczności.

W takim kontekście znaczenia nabierają wnioski z badań dotyczące istniejących w dalszym

ciągu negatywnych postaw wobec osób upośledzonych oraz tak zwanej hipotezy kontaktów.
Hipoteza ta opiera się na przekonaniu, że za sprawą edukacji szkolnej nie można wywołać maso-
wego ruchu społecznego. Za uzasadnione uznaje się stwierdzenie, że istotą jest jakość kontaktów
społecznych, a nie jedynie „przemieszanie” [O. Speck 2005, s. 116]. W takiej perspektywie m.in.
„rodzice uczniów z upośledzeniami popierają w dużej mierze przynależność ich dziecka do zwykłej
szkolnej społeczności, przede wszystkim jednak również własną przynależność do grupy rodziców
dzieci nieupośledzonych” [O. Speck 2005, s. 417).

Bibliografia

ARAN

D., Terapia wielorodzinna w londyńskim ośrodku Malborough Family Sernice w kontekście syste-

mu ochrony dziecka i wsparcia rodziny w Wielkiej Brytanii, [w:] Opieka i pomoc społeczna wobec
wyzwań współczesności, (red.) W. Walc, B. Szluz, I. Marczykowska, Rzeszów 2008.

ARŁÓG

K., Adaptacja nauczycieli nauczania początkowego do pracy z dziećmi z odchyleniami od normy

(próba oceny), Rzeszów 1989.

ARŁÓG

K., Wspomaganie rozwoju dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w różnych

formach edukacji wczesnoszkolnej, Rzeszów 2008.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

ATESON

G., Ekologie des Geistes, Frankfurt am Main 1981.

YKCIK

W., Edukacyjne konteksty i perspektywy uznania godności, tożsamości oraz praw osób z różną

niepełnosprawnością jako problem jednostkowy i społeczny, [w:] Znaczenie edukacji w procesie re-
adaptacji osób wykluczonych w kontekście doświadczeń projektu KPU-NSD, (red.) J. Hoffman, Po-
znań 2008.

YKCIK

W., Nowe orientacje i perspektywy badawcze pedagogiki specjalnej dla systemowego wspomagania

osób niepełnosprawnych, [w:] Pedagogika specjalna szansą na realizację potrzeb osób niepełnospraw-
nych, (red.) W. Dykcik, Cz. Kosakowski, J. Kuczyńska-Kwapisz, Olsztyn–Poznań–Warszawa 2002.

YKCIK

W., Wykluczenie osób z niepełnosprawnością jako problem społeczny i pedagogiczny, [w:] Wspól-

nota działań szansą skutecznego wsparcia wykluczonych, Poznań 2008.

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, (red.) I. Obuchowska, Warszawa 1996.
E

NGLISH

L.,

NDERSON

M., Evaluation of the Treatment Utility of the Analog Functional Analisysis and

the Structured Descriptive Assessment, [w:] „Journal of Positive Behavior Interventions” 2006, t. 8, nr 4.

INKELHOR

D.,

ARON

L., High-risk children, [w:] A sourcebook on child sexual abuse, (red.) D. J. Finkelhor,

Newbury Park, CA – Sage Publications 1986.

ERBERT

M., Kiedy dziecko i jego rodzice potrzebują pomocy, (przeł.) M. Polszewska-Nicke, Gdańsk 2007.

OBBS

J.,

ANKS

I.,

YNNE

H., Child Abuse and Neglect, A Clinician’s Handbook, London UK

Churchill Livingstone 1999.

AWULA

S., Pomocniczość i wsparcie. Kategorie pedagogiki społecznej, Olsztyn 2002.

ELM

A., Problematyka rozwoju systemu opieki nad dzieckiem, [w:] Opieka i pomoc społeczna wobec

wyzwań współczesności, (red.) W. Walc, B. Szluz, I. Marczykowska, Rzeszów 2008.

ENDAL

-T

ACKETT

K.,

YON

T.,

ALIAFERRO

G.,

ITTLE

L., Why child maltreatment researches should include

children’s disability status in their maltreatment studies, „Child Abous & Neglect” 2005, nr 29(62).

ENNEDY

M.,

ELLY

L., Special issve on abuse and children with distability, „Child Abuse Review” 1992, nr 1(3).

LEIN

R.,

ANNUZZA

S., Long Term Out come of Hyperactivity Children: a Review, „Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry” 1991, nr 30, s. 383-387.

OWALAK

T., Marginalność i marginalizacja społeczna, Warszawa 1998.

OWALIK

S., Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Katowice 1999.

OWALIK

S., Psychologiczna diagnoza środowiska społecznego – zapomniany wymiar poznawania ludzi,

[w:] Diagnoza pedagogiczno-psychologiczna wobec zagrożeń transformacyjnych, (red.) K. Wenta,
W. Zeidler, Szczecin 2003.

OZIELECKI

J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1997a.

ACIARZ

A., Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, Warszawa 1992.

ACIARZ

A., Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Kraków 1999.

ASTALSKI

J., Chrześcijanin wobec przemocy w rodzinie, Kraków 2006.

ASTALSKI

J., Przeciwdziałanie marginalizacji rodzin dysfunkcyjnych, [w:] Opieka i pomoc społeczna wobec

wyzwań współczesności, (red.) W. Walc, B. Szluz, I. Marczykowska, Rzeszów 2008.

OSEK

A.,

OLLAND

C., Sexual abuse and people with disabilities, [w:] Sexual function in people with dis-

ability and chronic illness, (red.) M. L. Sipski, C. J. Alexander, M. D. Gaithersburg, Aspen Publishers,
Inc. 1997.

BUCHOWSKA

I., Osoby niepełnosprawne: diagnoza dla rozwoju, [w:] Diagnoza dla osób niepełnospraw-

nych, (red.) D. Lotz, K. Wenta, W. Zeidler, Szczecin 2002.

BUCHOWSKA

I., Dzieci mniejszych szans: tu i teraz, [w:] Diagnoza pedagogiczno-psychologiczna wobec

zagrożeń transformacyjnych, (red.) K. Wenta, W. Zeidler, Szczecin 2003.

Opieka i pomoc społeczna wobec wyzwań współczesności, (red.) W. Walc, B. Szluz, I. Marczykowska,

Rzeszów 2008.

O’

REGAN

J., Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, (przeł.) R. Waliś, War-

szawa 2005.

RELOVE

P.,

OLLAHAM

J.,

YLES

K., Maltreatment of children with disabilities: training needs for a col-

laborative response, „Child Abuse & Neglect” 2000, 24(2).

IEKARSKA

A., Zagadnienia krzywdzenia dziecka z zaburzeniami rozwojowymi – rola rodziny oraz innych

środowisk społecznych, [w:] Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością, (red.) E. Pisula, D. Daniele-
wicz, Gdańsk 2008.

RICE

D., Psychological and Neural Mechanisms of the Affective Dimension of Pain, New York 1988, s. 64.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością, (red.) E. Pisula, D. Danielewicz, Gdańsk 2007.
R

OSIŃSKA

A., Znaczenie edukacji osób wykluczonych w procesie budowania ich gotowości do prozdro-

wotnej zmiany, [w:] Znaczenie edukacji w procesie readaptacji osób wykluczonych w kontekście do-
świadczeń projektu KPU-NSD, (red.) J. Hoffmann, Poznań 2008.

ĘK

H., O wieloznacznych funkcjach wsparcia społecznego, [w:] Psychologia kliniczna i psychologia zdrowia.

Wybrane zagadnienia, (red.) L. Cierpiałowski, H. Sęk, Poznań, 2001.

CHAFFER

R., Psychologia dziecka, (przeł.) A. Wojciechowski, (red.) A. Brzezińska, Warszawa 2006.

CHOR

P., Sex sexual abuse in developmentally disabled adolescents, „Seminars in Adolescent Medi-

cine”, nr 3(1-7), 1987.

INASON

V., The special vulnerability of the handicapped child and adult: with special reference to mental

handicap, [w:] Child Abuse, (red.) C. J. Hobbs, J. M. Wynne, Balliere Tindall, London 1993.

MYKOWSKA

D., Współpraca szkoły z rodziną w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dzieci z lekkim upo-

śledzeniem umysłowym – działania stosowane i postulowane, Kraków 2008.

PECK

O., Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, Gdańsk 2005.

ZUMSKI

G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Warszawa 2006.

WARDOWSKI

A., Rola pełnosprawnych rówieśników w procesie wspomagania rozwoju dzieci niepełnospraw-

nych, [w:] Wspomaganie rozwoju i rehabilitacja dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami
zaburzeń, (red.) W. Dykcik, A. Twardowski, Poznań 2004.

OPPENOLLE

H.,

EUVEN

U.,

LAUDE

OTTER

J., „ADAPT”, European year of edukation through

sport, Belgia 2004.

ALC

W., Krzywdzenie dzieci w rodzinach – uwarunkowania i profilaktyka, [w:] Opieka i pomoc społeczna

wobec wyzwań współczesności, (red.) W. Walc, B. Szluz, I. Marczykowska, Rzeszów 2008.

Wspólnota działań szansą skutecznego wsparcia wykluczonych, (red.) J. Hoffman, Poznań 2008.
Z

IĘBA

B., Edukacja społeczeństwa jedna z form opieki i pomocy społecznej państwa wśród działań prorozwo-

jowych skierowanych ku przyszłości, [w:] Opieka i pomoc społeczna wobec wyzwań współczesności,
(red.) W. Walc, B. Szluz, I. Marczykowska, Rzeszów 2008.

Znaczenie edukacji w procesie readaptacji osób wykluczonych w kontekście doświadczeń projektu KPU-

NSD, (red.) J. Hoffman, Poznań 2008.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Zaburzenia rozwoju i zachowania u dzieci

w kontekście uczestnictwa w edukacji przedszkolnej

dr Hanna Kubiak

– Zakład Psychopatologii Dziecka

Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
dr Kinga Kuszak

– Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji

Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

rozumienie przyczyn i sensowności w zachowaniu dziecka jest wartością istotną
z punktu widzenia zarówno samego dziecka, jak i odczytującego zachowanie – otocze-
nia społecznego. Większość rodziców bardzo wcześnie, bo już gdy ich potomek jest

w okresie wczesnego niemowlęctwa, uczy się trafnie rozpoznawać jego sygnały [R. Schaffer 2005],
a umiejętność ta jest doskonalona wraz z upływem czasu i rozwojem dziecka. Również ono, gdy
współdziała z drugą osobą, przebywa z nią, opanowując w pewnym momencie mowę, nabywa
kompetencji komunikacyjnych, które pozwalają mu w pełni uczestniczyć w otaczającym go świe-
cie. Wartość komunikacyjną maja dziecięce słowa, gesty i zachowania. Uważny i zaangażowany
dorosły najczęściej trafnie rozpoznaje motyw, sens i konsekwencje dziecięcych zachowań.

Zdarza się jednak, że rodzice, a później nauczyciele, sygnalizują niemożność zrozumienia

zachowania dziecka, a przez to jego samego. Budzi to niepokój dotyczący rodzaju łączącej ich
z dzieckiem więzi, a także przebiegu procesów rozwojowych.

W podobnych wypadkach niełatwo odpowiedzieć na najważniejsze pytanie – czy rozwój dziec-

ka jest zaburzony, czy też przebiega prawidłowo. Bowiem „wiele zaburzeń dziecięcych stanowi
przedłużenie lub skrajną formę zachowań i emocji, które wszyscy przejawiamy lub odczuwamy
w  naszym  życiu”  [P.  Kendall  2004,  s.  9].  Niezbędna  jest  zatem  analiza  okoliczności,  stopnia
natężenia  i  zakresu  występowania  zachowań  dziecka  uznawanych  przez  otoczenie  społeczne
jako  wskazujące  na  nieprawidłowości  w  jego  funkcjonowaniu.  Pewne  zachowania  mogą  mieć
przystosowawczy charakter w określonych okolicznościach i wówczas być ocenione jako prawi-
dłowe, w innych – wskazywać na zaburzenia w przebiegu procesów rozwojowych.

Ocena funkcjonowania dziecka zazwyczaj jest procesem, czasami długotrwałym. Niekiedy

jego efektem jest diagnoza nozologiczna, a więc jednoznaczne, oparte na systemach klasyfika-
cyjnych

opisanie zaburzenia, kiedy indziej – tylko i aż wyjaśnienie rodzicom sensu i przyczyny

zachowania dziecka. Zrozumienie dziecka jako osoby jest z jednej strony warunkiem, z drugiej
efektem procesu diagnostycznego.

Najbardziej rozpowszechnione systemy klasyfikujące zaburzenia psychiczne to obowiązujący w Polsce ICD10

proponowany przez WHO, i DSMIV opracowany przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Wyjaśnienie motywu, sensu i konsekwencji prezentowanych przez dziecko zachowań wy-

maga uwzględnienia szerokiego kontekstu funkcjonowania dziecka. Z jednej strony ma ono
właściwe tylko sobie tempo i rytm rozwoju [por. I. Obuchowska 2005], z drugiej – włączone jest
w system więzi rodzinnych, rówieśniczych, społecznych [Tamże]. Ten kontekst może prawidłowo
ukierunkowywać rozwój dziecka, ale może również stanowić tło powstawania zaburzeń wieku
dziecięcego.

Psychopatologia rozwojowa wyrasta zatem z psychologii rozwoju, a symptomy zaburzeń

nierzadko splatają się z tendencjami kierunkującymi dziecko ku prawidłowo przebiegającej ścieżce
rozwojowej. „Występujące u dzieci i młodzieży zaburzenia z trudem poddają się klasyfikacji, bowiem
najczęściej przejawiają się we wzajemnych powiązaniach, a rozmaitość obrazów klinicznych oraz
ich zmienność w przebiegu rozwoju dziecka dodatkowo utrudniają próby ich uporządkowania”
[I. Obuchowska 2005, s. 26]. Powoduje to również problemy z określeniem częstotliwości wystę-
powania zaburzeń wieku dziecięcego. Szacuje się, że ok. 20% dzieci wymaga specjalistycznej
pomocy [por. P. Kendall 2004], a wśród nich można zapewne wyróżnić dzieci z zaburzeniami
w rozwoju i demonstrujące przemijające problemy w przystosowaniu się.

Należy pamiętać, że „skrajne i całościowe odchylenia od prawidłowego funkcjonowania”

[A. Kazdin, J. Weisz 2006, s. 3-23] są raczej łatwo rozpoznawalne jako wymagające interwencji,
wiele jednak mniej jednoznacznych problemów społecznych, emocjonalnych i behawioralnych,
przejawianych przez dzieci, budzi u rodziców i innych osób z otoczenia społecznego wątpliwości
dotyczące konieczności podjęcia diagnozy i terapii. „Identyfikacja wzorca zachowania jako problemu
wymagającego interwencji jest trudnym zadaniem” [A. Kazdin, J. Weisz 2006 s. 3-23]. Kontrowersje
budzą często zachowania eksternalizowane (pozostawanie w opozycji, bójki, nadpobudliwość)
oraz zinternalizowane (wycofanie, objawy lęku czy depresji) [A. Kazdin, J. Weisz 2006 s. 3-23].
Dosyć często rodzice dzieci zaczynających uczęszczać do przedszkola zaczynają zadawać pytania
dotyczące tego, czy zachowanie dziecka jest oznaką zaburzenia czy tylko normalnie występują-
cych różnic indywidualnych. Kiedy dziecko funkcjonuje w grupie rówieśniczej, łatwiej ocenić jego
zachowanie jako odbiegające od normy, niekiedy również rodzice odbierają sygnały i informacje
na jego temat od otoczenia społecznego (nauczycieli przedszkola) czy innych rodziców, czasem
ono samo sygnalizuje, że jest przez inne dzieci odpychane czy traktowane niechętnie. Rozpo-
częcie edukacji przedszkolnej jest dla wielu dzieci sytuacją trudną, a podczas jej przeżywania
wszelkie niepokojące objawy potęgują się.

Przedszkole jako środowisko wychowawcze małego dziecka

Wkraczając w wiek przedszkolny, dziecko staje wobec nowych zadań rozwojowych, do których,
według R. Havighursta należy zaliczyć: opanowanie sprawności fizycznych koniecznych do podej-
mowania aktywności zabawowej, a także gier z rówieśnikami, budowanie całościowej postawy
wobec siebie, a także uczenie się obcowania z rówieśnikami [A. Brzezińska 2000, s. 232, 233].
Ważne jest, w jaki sposób dziecko poradzi sobie z przekroczeniem pierwszego progu i z realizacją
zadań przed nim stojących, gdyż warunkuje to jego nastawienie do przekraczania kolejnych progów
i realizacji następnych zadań. Jeżeli wejście w nowe środowisko odbywa się w sposób dający
dziecku poczucie bezpieczeństwa, wypracowuje sobie ufny stosunek do świata i otaczających ludzi,
gdy zaś wiąże się z lękiem, strachem, poczuciem zagrożenia, gdy nie otrzyma stosownego wsparcia,
w podobny sposób będzie reagowało w każdej nowej sytuacji.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Właściwa realizacja zadań stojących przed dzieckiem przedszkolnym następuje tylko wów-

czas, gdy może ono korzystać z bogatej oferty edukacyjnej w przedszkolu, gdy trafia pod opiekę
specjalistów rozumiejących możliwości, potrzeby i ograniczenia małego dziecka. Ważne jest
zatem, jak podkreśla J. Lubowiecka, aby „środowisko edukacyjne stwarzało jak najlepsze warunki
do wykorzystania przez dziecko wszystkich swoich szans rozwojowych w atmosferze stymulują-
cej je do pokonywania różnorodnych trudności i aby te ostatnie były na miarę jego możliwości”
[J. Lubowiecka 2000, s. 59, 60]. Jak pisze I. Adamek, współczesne przedszkole ma stwarzać moż-
liwie najkorzystniejsze warunki rozwoju dziecka, dostarczać bodźców stymulujących, wyrówny-
wać braki wywołane niekorzystnymi warunkami środowiskowymi [I. Adamek. 2000, s. 34-40] oraz
przeciwdziałać potencjalnym zaburzeniom.

Gdy dziecko zaczyna uczęszczać do przedszkola, po raz pierwszy pozostaje samo wśród

nowych, nieznanych osób, zarówno rówieśników, jak i dorosłych. Sytuacja ta jest dla niego zu-
pełnie  nowa  w  porównaniu  z  dotychczasowymi  doświadczeniami,  kiedy  to  wszystkie  kontakty
społeczne  odbywały  się  w  obecności  rodziców,  dzięki  rodzicom  oraz  poprzez  rodziców,  którzy
byli ich organizatorami a często też inspiratorami. Dziecko miało więc zapewnione elementarne
poczucie bezpieczeństwa, które pozwalało mu oddalać się od opiekunów, badać rzeczywistość,
doświadczać, pokonywać trudności zewnętrzne oraz własne ograniczenia. Poprzez różnorodne
doświadczenia kształtuje ono świadomość, że potrafi poradzić sobie bez rodziców, ale wówczas,
gdy będzie tego potrzebowało, otrzyma od nich wsparcie. W chwili, gdy rozpoczyna edukację przed-
szkolną,  musi  umieć radzić sobie bez pomocy  najbliższych.  Powinno zatem  mieć  w  wystar-
czającym stopniu rozwinięte umiejętności związane z samodzielnym radzeniem sobie w różnych
zakresach.  Pierwsze  dni  w  przedszkolu  wymagają  od  dziecka  wykazania  się  wieloma  umiejętno-
ściami związanymi z zaspokajaniem swoich potrzeb oraz przystosowania się do warunków odmien-
nych od tych, które zna ze swojego domu rodzinnego. Współcześnie ciągle jeszcze uważa się, że
proces adaptacji dziecka do przedszkola jest dla dziecka dużym stresem i nie należy się temu
dziwić. Często zapomina się jednak ,,że wczesne urazy psychiczne mogą mieć wpływ na przy-
szłość dziecka” [H. Piwowarska-Krukowska 2007, s. 47], a także na ujawnienie się nieprawidłowych
cech rozwoju psychicznego.

W literaturze psychopedagogicznej wymienia się wiele czynników warunkujących adaptację

dziecka do wymagań przedszkola, które można pogrupować w następujące determinanty:

wynikające z dojrzałości dziecka do podjęcia nowych zadań,

wynikające z funkcjonowania rodziny,

wynikające z funkcjonowania przedszkola.

Pierwsza grupa czynników to te, które wiążą się z dojrzałością i gotowością jednostki na

przyjęcie określonej zmiany. Dojrzałość przedszkolna dziecka przejawia się w różnych obszarach
jego codziennego funkcjonowania, na co zwracają uwagę: J. Lubowiecka i M. Suświłło [J. Lubo-
wiecka, M. Suświłło 1997, s. 18; J. Lubowiecka 2000, s. 45; J. Lubowiecka 2001, s. 324]. Wyraża
się ona na przykład poszukiwaniem zainteresowania rówieśników i coraz bardziej efektywnym
wchodzeniem w relacje z innymi dziećmi poza domem rodzinnym. Innym przejawem dojrzałości
dziecka jest wzrost autonomii w relacjach z matką i dążenie do tego, aby we własnym zakresie
zaspokajać swoje potrzeby oraz działać po swojemu, oddalać się od opiekunów itp. Warunkiem
jest tu jednak właściwie ukształtowana więź między matką a dzieckiem. Trzeba ponadto pamiętać,
że okres krytyczny dla deprywacji potrzeby miłości przypada między szóstym miesiącem a piątym
rokiem życia. Trzyletnie dziecko pozostawione w przedszkolu bez bliskiej osoby przez dłuższy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

czas jest narażone na doświadczanie negatywnych emocji związanych z deprywacją tej potrzeby
[W. D. Wall 1986, s. 125, 126].

Na osiągnięcie dojrzałości przedszkolnej wskazuje również intensywny rozwój potrzeb po-

znawczych, zainteresowanie otaczającą rzeczywistością, zadawanie pytań jako sposobu zaspo-
kojenia tej potrzeby. Ważna jest też umiejętność werbalnego komunikowania się z otoczeniem,
formułowania wypowiedzi zrozumiałych dla osób spoza rodziny.

Dzieci podejmujące edukację przedszkolną mimo wspólnego określonego wieku kalenda-

rzowego w różnym stopniu są dojrzałe do podjęcia nowych zadań, można też spotkać dzieci
młodsze – dwuletnie, dwuipółletnie – wykazujące wiele znamion gotowości do podjęcia edukacji
instytucjonalnej. Niestety w naszym systemie oświatowym dzieci młodsze ciągle jeszcze uzna-
wane są za niegotowe do podjęcia edukacji przedszkolnej i nie mają szansy rozwijania się pod
opieką osób do tego profesjonalnie przygotowanych w placówkach państwowych. Mogą ją jednak
rozpocząć w wielu zakładanych obecnie placówkach alternatywnych, na przykład w „Klubie Malu-
cha”, „Klubie mamy i dziecka”, „Akademii Malucha”, oferujących swoje usługi dzieciom młodszym
i ich rodzicom dwa, trzy razy w tygodniu po kilka, kilkanaście godzin. Możliwość zdobywania takich
doświadczeń (pod warunkiem, że prowadzone są przez osoby profesjonalnie do tego przygoto-
wane) stwarza dziecku szansę przygotowania do podjęcia obowiązków przedszkolaka.

Podkreślić należy, że różnice indywidualne między dziećmi w tym samym wieku mogą być

bardzo istotne. Od odpowiedzialności i świadomości wychowawczej rodziców w zasadniczej mierze
będzie więc zależała właściwa decyzja o podjęciu wczesnej edukacji, czy też lepiej odroczyć jej
moment o kilka miesięcy do chwili uzyskania pełnej gotowości jednostki (szczególnie w sytuacji,
gdy dziecko we wcześniejszym etapie rozwoju wykazywało pewne cechy nieprawidłowości lub
zaburzeń). Jak podkreśla A. Kozłowska, niektóre dzieci mimo ukończenia trzeciego roku życia
nie potrafią wykonać zadań typowych dla osób w tym okresie rozwoju [A. Kozłowska 1984,
s. 14-16], co z całą pewnością wpływa na powodzenie w realizacji nowych zadań rozwojowych
w przedszkolu.

Dziecko wkracza do przedszkola wyposażone w określone doświadczenia, z mniejszą lub

większą wrażliwością na otaczające bodźce stymulujące rozwój. Wrażliwość ta kształtuje się
w relacjach z najbliższymi na terenie domu rodzinnego. To najbliżsi w pierwszych latach życia
rozbudzają zainteresowanie otaczającym światem (najpierw tym związanym z funkcjonowaniem
rodziny, dziecka w rodzinie, później tym bardziej odległym). Do czynników rodzinnych wpływających
na osiągnięcie dojrzałości przedszkolnej można zaliczyć:

Postawy rodziców wobec dziecka (właściwe – oparte na pozytywnym stosunku emocjo-

nalnym wobec dziecka – sprzyjają tworzeniu relacji bezpiecznego przywiązania do opiekunów,
ułatwiają oddalanie się od nich przy jednoczesnym zachowaniu poczucia, że jest się dla rodzi-
ców kimś bardzo ważnym, że w ich obecności nic złego nie może się wydarzyć, a w sytuacji
trudnej można liczyć na pomoc) i ich spójność i wzajemne dopełnianie się (im w większym stopniu
stosunek rodziców do dziecka jest konsekwentny, tym łatwiej dziecku zorientować się w tym,
jakie zachowania są pożądane i takie przejawiać).

Oczekiwania rodziców wobec dziecka i naciski na przejawianie określonych zachowań

(im bardziej adekwatne do możliwości dziecka są oczekiwania wobec niego, tym łatwiej je
dziecku zrealizować, a to z kolei wpływa na poczucie własnej skuteczności jednostki, gdy z kolei
oczekiwania przekraczają możliwości dziecka, wszelkie próby sprostania im przynoszą niepo-
wodzenie i przyczyniają się do kształtowania obrazu samego siebie jako osoby niezaradnej,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

nieskutecznej, mało wartościowej; również oczekiwania zbyt niskie nie mobilizują dziecka do po-
dejmowania wysiłku, nie przyczyniają się zatem do zachodzenia istotnych zmian rozwojowych).

Doświadczenia dziecka w relacjach z innymi osobami. Im więcej różnorodnych kontaktów

z rówieśnikami (z podwórka, sąsiedztwa, z bliższej i dalszej rodziny) i z dorosłymi (z rodziny oraz
spoza niej), w tym większym stopniu dziecko ma możliwość nauczyć się nawiązywania i pod-
trzymywania interakcji społecznych. Wkraczając w środowisko przedszkolne, nie czuje się więc
zagubione wśród nowych osób, gdyż potrafi nawiązać z nimi satysfakcjonujący kontakt. Ważne
jest jednak, aby przy różnorodności relacji społecznych zapewnić dziecku poczucie stabilności
i pewności (rodzice powinni być dostępni zawsze wtedy, kiedy dziecko tego potrzebuje), istotna
jest też jakość kontaktów z najbliższymi.

Styl komunikowania się z dzieckiem. Im bardziej styl komunikowania się w rodzinie jest

otwarty

, pozwalający na wyrażanie osobistych znaczeń i poznawanie perspektywy innych osób,

umożliwiający negocjowanie, przekonywanie, argumentowanie, uzasadnianie i szanowanie poglą-
dów rozmówców, tym łatwiej jednostce funkcjonować w relacjach z różnymi osobami i rozumieć
ich sposób widzenia otaczającej rzeczywistości oraz przekonywać do własnych pomysłów

Pozycja dziecka w rodzinie. Za sprzyjającą osiąganiu dojrzałości przedszkolnej można

uznać taką, która pozwala dziecku czuć się akceptowanym, szanowanym i bezpiecznym członkiem
rodziny, ale też wiąże się z rozwijaniem poczucia odpowiedzialności za siebie i inne osoby. Z kolei
pozycja wyeksponowana, związaną z dużą ilością przywilejów, nadmiernym chronieniem i wyręcza-
niem, zaspokajaniem przez otoczenie wszystkich potrzeb, powoduje, że takiej jednostce trudno
wejść w środowisko, w którym realizacja jej indywidualnych potrzeb jest tak samo istotna jak
zaspokojenie potrzeb innych osób.

Struktura rodziny. W literaturze podkreśla się, że chociaż brak wyraźnego związku między

formalną strukturą rodziny a adaptacją przedszkolną dziecka, jednak zaznacza się wyraźna ten-
dencja pozwalająca sądzić, że dzieci z rodzin niepełnych gorzej przystosowują się do nowych
sytuacji. Optymalne warunki rozwoju może jednostce zapewnić tylko prawidłowo funkcjonująca
rodzina pełna [H. Filipczuk 1981, s. 120; G. Sochaczewska 1982, s. 65-68].

Jak podkreślają E. Gruszczyk-Kolczyńska i E. Zielińska, „kiedy trzylatek musi pozostać po raz

pierwszy w przedszkolu, obserwuje się już skutki wychowania przez rodziców. Nie da się cofnąć
błędów wychowawczych i dziecko jest takie, jakie jest” [E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska
2004, s. 27], a to oznacza, że wkracza ono w nowe środowisko z doświadczeniami, które utrudnią
mu wejście w nową rolę społeczną i realizację zadań z nią związanych, albo ten proces ułatwią.

Niezwykle istotne w procesie adaptacji dziecka do nowego środowiska jest nastawienie ro-

dziców wobec przedszkola. Często mają oni wątpliwości co do jakości warunków stworzonych
dzieciom przez placówkę, poziomu kwalifikacji nauczycieli i personelu pomocniczego. Matki
nadopiekuńcze obawiają się, że inne osoby nie będą w stanie zaspokoić potrzeb dziecka w takim
stopniu, jak robią to same. W konsekwencji modelują zachowania lękowe u swoich dzieci, przy-
czyniając się do doświadczania trudności swoich dzieci na edukacyjnym starcie.

Trzecia grupa czynników wpływających na przystosowanie się dziecka do środowiska

przedszkolnego to determinanty wynikające z funkcjonowania placówki. Należy podkreślić, że już

Dokonujemy tu podziału stylów komunikacji z dzieckiem za B. Bernsteinem, który wyróżnił dwa zasadnicze

style relacji w rodzinie: otwarty i zamknięty [B. Bernstein 1980, s. 122, 123].

Szerzej na ten temat K. Kuszak [2008] Dziecko samodzielne w szkole. Empiryczne studium szkolnych losów

dzieci o różnym poziomie samodzielności, Poznań

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

sam fakt podjęcia wczesnej edukacji zazwyczaj sprzyja zachodzeniu korzystnych zmian w rozwoju
i funkcjonowaniu jednostki [H. Krauze-Sikorska, K. Kuszak 2008a]. Warunkiem koniecznym jest
jednak uwzględnianie w pracy pedagogicznej z dzieckiem przedszkolnym między innymi:

jego indywidualnych i kulturowych doświadczeń,

jego charakterystycznych cech rozwojowych (tempa, rytmu, zróżnicowanego poziomu

poszczególnych umiejętności, zdolności specjalnych, stylu poznawania rzeczywistości, integracji
procesu rozwojowego),

konieczności tworzenia warunków do zabawy i uczenia się w grupie,

możliwości polisensorycznego eksplorowania i doświadczania świata,

możliwości dokonywania wyborów,

tworzenia sytuacji pozwalających na budowanie zachowań transgresyjnych [por. H. Krau-

ze-Sikorska, K. Kuszak 2008].

Niezwykle ważną rolę w procesie przystosowania się dziecka do przedszkola odgrywa nauczy-

ciel, który powinien cechować się umiejętnością tworzenia takich sytuacji, które pozwolą dziecku
możliwie szybko przystosować się do nowej sytuacji. Od niego zależy, w jakim stopniu dziecko
będzie aktywne, a tym samym, czy będzie mogło osiągnąć sukces w przedszkolu [M. Styczyń-
ska 2007, s. 264]. Jak zauważają D. Chauval i A. M. Casanova „nauczyciel natknie się być mo-
że na dzieci inne, niżby oczekiwał, lecz bogate we własne możliwości. Swymi działaniami nie może
zamykać, powstrzymywać, przedłużać, powielać. Jego zadaniem jest otwierać, czynić tak, by naro-
dziła się nowa istota, która odciśnie na świecie swoje własne piętno” [D. Chauval, A. M. Casanova
1998, s. 15, 16].

Jak podkreśla K. Lubomirska, aktualnie odchodzi się od produktywnego modelu edukacji

przedszkolnej, a więc takiego, który jest nastawiony na kształtowanie umiejętności i sprawności
instrumentalnych, w kierunku modelu ekspresyjnego ukierunkowanego na rozwijanie pozytywnego
obrazu samego siebie, na budowanie świata wewnętrznego dziecka i umiejętności jego wyraża-
nia przynoszące w konsekwencji możliwość kierowania sobą [K. Lubomirska 1994, s. 174-176].
Nauczyciel powinien więc mieć wiele istotnych kompetencji umożliwiających tworzenia korzystnych
warunków  dla  indywidualnego  rozwoju  każdego  wychowanka.  Wśród  kompetencji  nauczyciela
małego dziecka G. Koć-Seniuch [2000, s. 230] wyróżnia diagnostyczne, projektujące, realizacyjne,
monitorujące, ewaluacyjne, komunikacyjno-społeczne oraz emocjonalne, określając je mianem
kompetencji wyjściowych.  Można je uznać za niezbędne w  codziennej praktyce przedszkolnej,
gdyż  pozwalają  dziecku  rozpoczynającemu  edukację  w  stosunkowo  krótkim  czasie  przystoso-
wać się do:

przebywania przez dłuższy czas z obcymi osobami,

przebywania w licznej grupie dzieci,

przestrzegania innych niż w domu reguł,

innych warunków materialnych przedszkola,

wymagań związanych ze sposobem korzystania z różnych sprzętów,

wymagań w zakresie samoobsługi,

wymagań związanych ze sposobami nawiązywania i podtrzymywania relacji z innymi

osobami,

innego niż w domu rozkładu dnia,

innej niż w rodzinie pozycji społecznej [M. Kąkol 1988, s. 68; M. Kąkol 1990, s. 48; A. Kienig

2001, s. 163].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Sprawna adaptacja, jak podkreśla M. Kąkol, pozwala jednostce na stosunkowo łatwe nabycie

poczucia przynależności do grupy przedszkolnej, a także na ukształtowanie motywacji do dzia-
łania. Pełni więc ważną rolę w procesie wychowania i edukacji jednostki w wieku przedszkolnym
[M. Kąkol 1988, s. 15]. Z kolei przedłużający się proces adaptacji powoduje, że dziecko, zamiast
gromadzić nowe doświadczenia istotne dla dalszego rozwoju, zamiast nawiązywać relacje z rówie-
śnikami, eksplorować otoczenie, przeżywa silne emocje negatywne, które są częstą przyczyną
regresu lub sprawiają, że zmiany rozwojowe nie zachodzą w optymalnym dla jednostki tempie.
Dziecko nie może więc w pełni wykorzystać swojego wewnętrznego potencjału. Im dłużej trwa
taka sytuacja, tym więcej traci ono okazji sprzyjających rozwojowi wewnętrznego potencjału.

Zaburzenia zinternalizowane

Wiele dzieci napotyka trudności w realizowaniu omówionych powyżej zadań rozwojowych i re-
aguje zachowaniami niepokojącymi rodziców. Jak wspomniano powyżej, czasami nieprawidłowe
zachowania wydają się wynikać jedynie z problemów z adaptacją, kiedy indziej – mogą sygnali-
zować zaburzenia rozwojowe. Bywa i tak, że niepokojące zachowania były już wcześniej obec-
ne, ale dostrzeżono je dopiero na tle grupy przedszkolnej.

Stosunkowo duża część, ok. 10%, dzieci – o pewnych uwarunkowaniach neurofizjologicznych

i niższym poziomie poczucia bezpieczeństwa – może na trudności i konieczność dostosowania
się do nowej sytuacji przedszkolnej, reagować wzmożonym lękiem [J. Piacentini, R. L. Bergma,
J. W. Aikins 2005, s. 438].

Niektóre z nich demonstrują lęk, który ze względu na nasilenie i zakres występowania, a zwłasz-

cza niekorzystne konsekwencje w funkcjonowaniu dziecka w sferze społecznej, różni się od
typowego lęku przeżywanego przez większość dzieci w nowej czy trudnej sytuacji. Jeśli przeszkadza
on dziecku w funkcjonowaniu w rodzinie czy w innych sytuacjach, ogranicza jego rozwój, powoduje
utrzymujące się dolegliwości psychiczne – należy je poddać diagnozie w kierunku występowania
u niego zaburzeń lękowych. „Dzieciom można postawić diagnozę każdego z kilku zaburzeń lęko-
wych” [P. Kendall 2004, s. 101], rozróżnienie pomiędzy poszczególnymi zespołami lękowymi nie
jest jednak łatwe. U dzieci w wieku przedszkolnym stosunkowo często występuje lękowe zabu-
rzenie separacyjne (ok. 4%), zespół lęku uogólnionego (od 2,9% do 4,6% całej populacji dzie-
cięcej) czy fobie (od 2,4% do 9,2% całej populacji dziecięcej) [por. L. Popek 2005].

Często rodzice mówią o trudnościach, jakie mają dzieci w sytuacji rozstania, opisują ich

płacz i niechęć na przykład do pozostawania w przedszkolu. Doświadczony nauczyciel zazwyczaj
potrafi określić, czy i w jakim natężeniu te trudności wykraczają poza typowe problemy z adapta-
cją. Zarówno dzieci przejawiające zaburzenie separacyjne, jak i te, które z innych przyczyn mają
trudności adaptacyjne, odmawiają pójścia do przedszkola, próbują przekonać rodziców, że mogą
zostać w domu, płaczą, złoszczą się przy rozstaniu. Wiele dzieci odmawia w ogóle wyjścia z domu,
nawet w innym celu niż pójście do przedszkola, łatwiej jednak skłonić dziecko bez zaburzeń
lękowych do wyjścia na spacer czy do babci niż dzieci z zaburzeniami, te protestują szczególnie
intensywnie. W obu grupach dzieci można spodziewać się pogorszenia samopoczucia, objawów
somatycznych, na przykład bólu głowy czy brzucha. Objawami typowymi dla lęku przed separacją,
a niewystępującymi lub obecnymi w niewielkim tylko natężeniu przy problemach adaptacyjnych, są
liczne obawy dziecka dotyczące rozdzielenia go z kochaną osobą (na przykład lęk, że matka wpad-
nie pod samochód i nie wróci po dziecko), sny dotyczące separacji, uporczywe myśli o śmierci.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Uporczywe negatywne myśli, zamartwianie się na przykład sytuacją rodziny, w połączeniu

ze skargami somatycznymi, mogą występować również w przebiegu uogólnionego zaburzenia
lękowego. Dziecko z tego typu zaburzeniem na większość sytuacji reaguje wzmożonym napięciem,
jest zmęczone, drażliwe. Z powodu zamartwiania się nie może spać, ma trudności ze skoncen-
trowaniem się na zadaniu [por. L. Popek 2005]. W odróżnieniu od dziecka martwiącego się tym,
jak sobie poradzi w przedszkolu, u dziecka z uogólnionym zaburzeniem lękowym negatywna
antycypacja przyszłości dotyczy większości sytuacji.

Pozwala to odróżnić uogólnione zaburzenia lękowe od fobii, w przebiegu której lęk koncentruje

się wokół pewnego typu sytuacji czy przedmiotu. Utrwalone lub nawracające obawy dotyczące
szczególnej kategorii obiektów są zjawiskiem prawidłowym na pewnym etapie rozwoju. To zwięk-
szone – w porównaniu z grupą rówieśniczą – nasilenie i upośledzenie funkcjonowania społecz-
nego jako konsekwencja fobii powinny skłonić rodziców do szukania specjalistycznej pomocy.

Występowanie zaburzeń lękowych u dzieci wiąże się często z deficytem umiejętności ra-

dzenia sobie. Dziecko może utrwalić schemat wycofywania się z powodu trudności, ma tendencje
odsuwania się do innych zamiast szukania u nich pomocy. Zaburzenia lękowe wymagają inter-
wencji specjalisty, by ochronić kształtującą się samoocenę dziecka i nauczyć go kierowania
wewnętrznym dyskursem w stronę poszukiwania rozwiązań, a nie sztywnej, negatywnej, lękowej
interpretacji rzeczywistości [por. P. Barrett i A. Shortt 2006, s. 112-134].

Nasilony niepokój często się łączy z uczuciem psychicznego bólu, smutkiem. Zazwyczaj

zaburzenia lękowe przebiegają w połączeniu z objawami dziecięcej depresji. Trudno rozgraniczyć
wówczas oba zespoły chorobowe, tym bardziej że można mówić o tożsamości niektórych czyn-
ników etiologicznych. Doświadczenie przez dziecko sytuacji traumatycznej bądź pozostawanie
w utrzymującym się negatywnym kontekście funkcjonowania (na przykład niekorzystna atmosfera
rodzinna) może, w zależności od biologicznej podatności na poszczególne zaburzenia, skutkować
zarówno depresją, jak i zaburzeniem lękowym u dziecka bądź ich współwystępowaniem.

Depresję diagnozuje się u ok. 1% dzieci w wieku przedszkolnym [por. P. Kendall 2004],

lecz u znacznie większej ich liczby stwierdza się niektóre jej symptomy nasilone w stopniu za-
kłócającym prawidłowe funkcjonowanie dziecka i wpływającym negatywnie na jakość jego życia.
Z rozmów z nauczycielami przedszkola wynika, że stosunkowo często obserwują oni powtarzający
się depresyjny nastrój u dzieci, zmniejszoną zdolność do odczuwania przez nie przyjemności,
niechęć do uczestnictwa w zabawie i trudności w podejmowaniu planowych zadań w przedszko-
lu – takie dziecko nie potrafi się skoncentrować, przy najmniejszym niepowodzeniu łatwo się
zniechęca, odczuwa brak apetytu, zmęczenie. Doświadczanie depresji wiąże się, podobnie jak
w przypadku zaburzeń lękowych, z deficytem samoregulacji emocjonalnej – na przykład dziecko
nie podejmuje więc działań mogących poprawić jego nastrój, z negatywnym stylem wyjaśniania
rzeczywistości, negatywną uwagą i antycypowaniem przyszłości [por. S. Spence, A. Reinecke
2005, s. 397-438]. Dziecko potrzebuje zatem wsparcia w wytworzeniu nowych sposobów w po-
strzeganiu świata i strategii radzenia sobie w nim.

Dziecko z zaburzeniami zinternalizowanymi odwraca się od świata, zamyka przed nim-

oznacza to, że większość istotnych objawów zachodzi w rzeczywistości psychicznej. Nie zawsze
są one dostrzegalne dla otoczenia społecznego, często są niezrozumiałe. Z rozmów z dorosłymi,
którzy przeżyli jako dzieci epizod depresji czy zaburzeń lękowych wynika, że odczuwali wtedy
dojmujące poczucie samotności i wyizolowania. Próby dotarcia do dziecka, podejmowane ze
strony rodziców czy nauczycieli, najczęściej są z punktu widzenia potrzeb dziecka, niewystarczające.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

W świadomości społecznej istnieje pogląd, że wiek dzieciństwa jest czasem beztroski i szczęśliwości;
stąd wiele trudności bywa ignorowanych, jako niespójnych z tym obrazem. Jest zatem szczególnie
istotne, by nie lekceważyć symptomów trudności emocjonalnych prezentowanych przez małe dzieci.
Specjalistyczna diagnoza i terapia mogą zmienić kierunek rozwoju dziecka i zapobiec utrwaleniu
się niekorzystnego wzoru odbierania świata i reagowania nań.

Zaburzenia eksternalizowane

Problemy dzieci z zaburzeniami zinternalizowanymi bywają pomijane, niedostrzegane przez
otoczenie społeczne, za to dzieci prezentujące zaburzenia eksternalizowane są zazwyczaj szybko
identyfikowane jako trudne i sprawiające problemy. Zarówno te z nadpobudliwością psychoruchową
(ok. 3-8% populacji dziecięcej) [T. Wolańczyk, J. Komender 2005, s. 197-214] i z zaburzeniami
zachowania (ok. 5-10% całej populacji dziecięcej) [J. Bomba 2005, s. 220-247] przejawiają trudno-
ści w przyswajaniu reguł i adaptacji w nowym środowisku – wiele zatem dzieci bywa kierowanych
do diagnozy i terapii właśnie w okresie przedszkolnym. Należy dodać, że diagnoza zespołu nadpo-
budliwości psychoruchowej jest formalnie

możliwa dopiero po ukończeniu przez dziecko 7. roku

życia, w niniejszym tekście będzie zatem mowa o dzieciach z grupy ryzyka nadpobudliwości
prezentujących charakterystyczne objawy w dużym natężeniu już w wieku przedszkolnym.

Objawy zespołu nadpobudliwości psychoruchowej dotyczą trudności w regulowaniu eks-

presji motorycznej, kontrolowaniu impulsów oraz funkcjonowaniu uwagi dowolnej

. Nawet jeśli

rodzice wcześniej niż po przekroczeniu progu przedszkola dostrzegają wzmożoną ruchliwość
dziecka, impulsywność przejawiającą się często w podejmowaniu nieprzemyślanych zachowań,
na przykład bójek, trudności w regulowaniu emocji (na przykład tendencje do wpadania w szał
czy małą tolerancje na frustrację), to w większości wypadków wydaje się, że są to trudności
przemijające, wynikające z przechodzenia okresu rozwojowego (tzw. bunt dwulatka). Niekiedy
nauczyciel przedszkola sygnalizuje dodatkowo trudności w realizowaniu zadań celowych, ten-
dencję do szybkiego porzucania zadania, chaos obecny w zachowaniu dziecka. Może stanowić
to impuls, by zacząć postrzegać trudności w zachowaniu dziecka nie jako wyraz nieposłuszeń-
stwa, lecz jako konsekwencję zaburzenia neurologicznego(jak w przebiegu ADHD

). Omawiane

zaburzenie charakteryzuje się dużą zmiennością objawów [A. Anastopolous, E. P. Temple,
S. Shaffer 2005, s. 466]. Czynnikami wpływającymi na wzrost ich częstości i natężenia są m.in.
sytuacje o narzuconej strukturze, powtarzające się, związane z wymaganiami stawianymi dziec-
ku, sytuacje grupowe. Te uwarunkowania częściej występują raczej w przedszkolu niż w domu,
co, – wraz z możliwością porównywania dziecka na tle rówieśników – sprawia, że nauczyciel
przedszkola nierzadko jest pierwszą osobą dostrzegająca problem. Diagnoza różnicowa ADHD
jest złożonym, wieloetapowym procesem, a nauczyciele przedszkola często twierdzą, że naj-
trudniej odróżnić nadpobudliwe dzieci od tych niewychowanych. Nawet jeśli nozologiczne ujęcie
problemu nie jest możliwe przed ukończeniem przez dziecko 7. roku życia, to duże natężenie
problemowych zachowań, ich obecność w kilku kontekstach funkcjonowania (na przykład w domu
i przedszkolu) przedłużające się trudności z adaptacją sugerują, że dziecko może należeć do grupy
ryzyka ADHD.

Według systemów klasyfikacyjnych DSMIV lub ICD10.

Ze względu na szeroko dostępną literaturę objawy nie będą w tym miejscu szczegółowo opisywane.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder – nazwa zaburzenia diagnozowanego według DSMIV.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Do tej samej grupy zaburzeń (eksternalizowanych) zalicza się zaburzenia zachowania, których

istotą jest „powtarzający się i trwały wzór zachowania obejmujący łamanie podstawowych praw
innych i ważnych norm społecznych stosownych dla danego wieku” [P. Kendall 2004, s. 64].
Przejawem łamania norm są zachowania agresywne w stosunku do ludzi i zwierząt, niszczenie
przedmiotów, poważne naruszenie obowiązujących w danym środowisku zasad. Jeśli są one
obserwowane w wieku przedszkolnym w stopniu odróżniającym obserwowane dziecko od rówie-
śników, najczęściej zyskuje ono miano „złego” dziecka, zdecydowanie rzadziej jest też poddawane
specjalistycznej, pozbawionej moralnego wartościowania diagnozie. Zachowania, które powinny
zwracać uwagę rodziców i nauczycieli, to nie tylko jawne akty agresji, ale i nieumiejętność uczestni-
czenia w niedyrektywnej zabawie, trudności w przyjmowaniu różnych ról i pozycji (nadrzędnych
i podległych wobec towarzyszy zabawy) w sytuacji zabawowej, nieumiejętność rozwiązywania
konfliktów i uwzględniania perspektywy innej osoby.

Zarówno zaburzenia zachowania, jak i zespół nadpobudliwości psychoruchowej dziecka przy-

czyniają się do wzrostu poziomu stresu w rodzinach [por. H. Kubiak 2007, C. Hillenbrand 2007].
Atmosfera domowa, nasycona konfliktami, wartościowanie nie tylko objawów dziecka, ale i jego
samego, poczucie niekompetencji rodzicielskiej powoduje, że diagnoza i terapia staje się warun-
kiem dobrostanu, a czasem też zdrowia psychicznego nie tylko samego dziecka, ale i całej rodziny.

* * *

Diagnoza zaburzeń wieku rozwojowego jest złożonym procesem, podczas którego należy uwzględ-
nić: odpowiedniość zachowań (w stosunku do wieku, płci, doświadczeń), natężenie niepokoją-
cych zachowań, ich zakres (zróżnicowanie niepokojących symptomów), konteksty występowania
objawów, ich częstość, kontekst społeczno-kulturowy, sztywność problemu, jego zależność od
bodźców wewnętrznych przeciwstawionych zewnętrznym, wpływ na rozwój dziecka w różnych
sferach. Trafne rozpoznanie problemu – począwszy od rozróżnienia zaburzenia od przemijają-
cych trudności w funkcjonowaniu aż do postawienia diagnozy nozologicznej, zawierającej ele-
ment prognozowania – wymaga wiedzy i intuicji nie tylko od specjalisty, ale i od najbliższego
otoczenia dziecka.

Z rozmów z rodzicami wynika, że często osobą, która jako pierwsza dostrzega problem, jest

nauczyciel przedszkolny. Współpraca między rodzicami a przedszkolem jest istotnym czynnikiem
warunkującym  zrozumienie  istoty  zachowań  dziecka  zarówno  w  przebiegu problemów  adapta-
cyjnych, jak i objawów zaburzeń wieku rozwojowego. Kolejnym etapem systemu wspomagają-
cego  funkcjonowanie  dziecka  z zaburzeniami  w  rozwoju  powinno  być  spotkanie  ze  specjalistą
psychologiem, czasami psychiatrą czy neurologiem. W razie nie radzenia sobie z trudnościami
dziecka o prawidłowym przebiegu procesów rozwojowych również warto poszukiwać specjali-
stycznego wsparcia.

Należy też dążyć do stworzenia bardziej systemowych rozwiązań pozwalających objąć in-

dywidualnym wspomaganiem i wsparciem dzieci i ich rodziców na starcie edukacyjnym, a w uzasad-
nionych sytuacjach już w okresie poprzedzającym edukację przedszkolną. Ważną rolę mógłby tu
odgrywać lekarz pediatra jako osoba pierwszego kontaktu współpracująca z zespołem specjali-
stów. Istotne jest też rozwijanie świadomości wychowawczej młodych rodziców i osób planujących
powiększenie rodziny. Takimi działaniami edukacyjnymi i jednocześnie profilaktycznymi mogły-
by zająć się coraz bardziej popularne w naszym kraju szkoły rodzenia czy też tak zwane szkoły
dla rodziców.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Bibliografia

DAMEK

I., Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2000.

NASTOPOLOUS

A., T

EMPLE

E., S

HAFFER

S., Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami kon-

centracji uwagi, [w:] Psychoterapia poznawcza w teorii i praktyce, (red.) A. Reinecke Mark, A. Clark
David, (przeł.) O. Kubińska, W. Kubiński, J. Giczela, Gdańsk 2005.

ARRETT

P, S

HORTT

A, Zaangażowanie rodziców w terapię dzieci z zaburzeniami lękowymi, [w:] Psychotera-

pia dzieci i młodzieży, (red.) A. Kazdin, J. Weisz, (przeł.) R. Pawlik, M. Łuczak, M. Młynarz, Kraków 2006.

ERNSTEIN

B., Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatności na oddziaływa-

nia szkoły, [w:] Badania nad rozwojem języka dziecka, (red.) G. W. Shugar, M. Smoczyńska, (przeł.)
Z. Babska, Warszawa 1980.

OMBA

J., Zaburzenia zachowania, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, (red.) I. Namysłowska, Warszawa 2005.

RZEZIŃSKA

A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.

HAUVAL

D., C

ASANOVA

A. M., Podręcznik przedszkolanki, (przeł.) M. Zieliński, Warszawa 1998.

ILIPCZUK

H., Rodzina a rozwój psychiczny dziecka, Warszawa 1981.

RUSZCZYK

-K

OLCZYŃSKA

E.,

IELIŃSKA

E., Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych

wolniej rozwijających się, Warszawa 2004.

ILLENBRAND

C., Pedagogika zaburzeń zachowania, (przeł.) E. Cieślik, Gdańsk 2007.

UBOMIRSKA

K., Przedszkole. Rzeczywistość i szansa, Warszawa 1994.

UBOWIECKA

J., Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, Warszawa 2000.

UBOWIECKA

J., Trudności adaptacyjne dziecka w przystosowaniu się do przedszkola, [w:] „Wychowanie

w Przedszkolu” 2001, nr 6.

UBOWIECKA

J., S

UŚWIŁŁO

M., Wybrane problemy wczesnej edukacji, Olsztyn 1997.

AZDIN

A., W

EISZ

J., Wprowadzenie. Kontekst i źródła opartych na dowodach metod psychoterapii dzieci

i młodzieży, [w:] Psychoterapia dzieci i młodzieży, (red.) A. Kazdin, J. Weisz, (przeł.) R. Pawlik, M. Łu-
czak, M. Młynarz, Kraków 2006.

IENIG

A., Przystosowanie dzieci trzyletnich do przedszkola, [w:] Edukacja przedszkolna na przełomie

tysiącleci, (red.) S. Guz, Warszawa 2001.

OĆ

-S

ENIUCH

G., Od kwalifikacji do kompetencji nauczycielskich, [w:] Nauczyciel i uczniowie w dyskursie

edukacyjnym wybrane problemy do zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki, (red.) G. Koć-Seniuch,
A. Cichocki, Białystok 2000.

ĄKOL

M., Z badań nad warunkami adaptacji dzieci trzyletnich do przedszkola, [w:] „Wychowanie w Przed-

szkolu” 1988, nr 2.

ĄKOL

M, Z badań nad warunkami adaptacji dzieci trzyletnich w przedszkolu, [w:] Adaptacja dziecka do

przedszkola i szkoły, (red.) M. Kąkol, Szczecin 1990.

ENDALL

P., Zaburzenia okresu dzieciństwa i dorastania, (przeł.) J. Kowalczewska, Gdańsk 2004.

OZŁOWSKA

A., Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1984.

RAUZE

-S

IKORSKA

H.,

USZAK

K., Przedszkole – obszary działań edukacyjnych i profilaktycznych, [w:] Wy-

brane problemy psychospołecznego funkcjonowania dzieci i młodzieży z utrudnieniami w rozwoju,
(red.) H. Krauze-Sikorska, K. Kuszak, Poznań [publikacja w druku].

RAUZE

-S

IKORSKA

H.,

USZAK

K., Inwestycja w edukację przedszkolną szansą na niwelowanie barier szkol-

nych i społecznych referat na konferencji „Alternatywna edukacja przedszkolna krok w przyszłość”.
Doświadczenia z realizacji projektu Nasze Przedszkole, Poznań 2008a.

UBIAK

H., Być matką dziecka nadpobudliwego. Wypalenie emocjonalne matek dzieci nadpobudliwych

a karanie dzieci, Poznań 2007.

USZAK

K., Edukacja przedszkolna szansą rozwijania różnych obszarów samodzielności dziecka, Inowro-

cław 2008 [referat wygłoszony na konferencji dla nauczycieli na temat: Przedszkole miejsce, od któ-
rego warto zaczynać].

BUCHOWSKA

I., Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży – wybrane zagadnienia, [w:] Psychologia klinicz-

na, t. 2, (red.) H. Sęk, Warszawa 2005.

LACENTINI

J.,

ERGMAN

L.,

IKINS

J. W., Poznawczo-behawioralne interwencje w terapii zaburzeń lęko-

wych, [w:] Psychoterapia poznawcza, (red.) M. Reinecke, D. Clark, (przeł.) O. i W. Kubińscy, J. Giczela,
Gdańsk 2005.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

IWOWARSKA

-K

RUKOWSKA

H., Adaptacja dzieci w przedszkolu, [w:] „Wychowanie w Przedszkolu” 2007, nr 5.

OPEK

L., Zaburzenia emocjonalne rozpoczynające się w dzieciństwie, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży,

(red.) I. Namysłowska, Warszawa 2005.

OCHACZEWSKA

G., Środowiskowo-wychowawcze uwarunkowania procesu adaptacji dzieci 3-4 letnich do

przedszkola, [w:] Materiały do nauczania psychologii, (red.) L. Wołoszynow, seria II, t. 9, Warszawa 1982.

CHAFFER

H. R., Rozwój społeczny, (przeł.) M. Białecka-Pikul, K. Sikora, Kraków 2006.

PENCE

S.,

EINECKE

M., Rozumienie, zapobieganie i leczenie depresji u dzieci i młodzieży. Podejście

poznawcze, [w:] Psychoterapia poznawcza w teorii i praktyce, (red.) M. Reinecke, D. Clark, (przeł.)
O. i W. Kubińscy, J. Giczela, Gdańśk 2005.

TYCZYŃSKA

M., Rola mężczyzny w wychowaniu dziecka w wieku przedszkolnym, [w:] Dziecko sukcesy i po-

rażki, (red.) R. Piwowarski, Warszawa 2007.

ALL

W. D., Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, (przeł.) I. Dudziak, Warszawa 1986.

OLAŃCZYK

OMENDER

J., Zaburzenie hiperkinetyczne, [w:] Psychiatria dzieci i młodzieży, (red.) I. Namy-

słowska, Warszawa 2005.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych –

przemiany w ujęciu istoty i uwarunkowań

dr Jolanta Lipińska-Lokś

– Uniwersytet Zielonogórski

dea społecznej integracji osób niepełnosprawnych jest powszechnie znana, akceptowana
i urzeczywistniana w wielu dziedzinach życia społecznego. Należy jednak zaznaczyć, że
w ponad trzydziestoletniej historii upowszechniania integracji w Polsce widoczne są znacz-

ne zmiany dotyczące samego ujęcia istoty integracji oraz rozumienia uwarunkowań jej efektów.
Szczególną uwagę w aspekcie przemian w ujęciu istoty społecznej integracji poświęcono uwa-
runkowaniom integracji edukacyjnej dzieci niepełnosprawnych: pozytywnym postawom dzieci pełno-
sprawnych wobec niepełnosprawnych rówieśników, przygotowaniu dziecka niepełnosprawnego do
integracji oraz nauczycielowi – jego wiedzy, umiejętnościom, postawie.

Idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych – zapoczątkowana w latach 60. XX wieku,

upowszechniona najwcześniej w Stanach Zjednoczonych i w niektórych krajach skandynawskich,
do Polski przeniesiona w latach 70. – obecnie jest powszechnie znana, akceptowana i obecna
w wielu dziedzinach życia społecznego [J. Bałachowicz 1996, s. 132; A. Maciarz 1999, s. 11]. Istot-
ność problemu społecznej integracji sprawiła, że termin „integracja” doczekał się licznych definicji.

W naukach społecznych integracja jest definiowana jako zespolenie i zharmonizowanie ele-

mentów zbiorowości społecznej rozumiane jako intensywność i częstotliwość kontaktów członków
danej zbiorowości oraz jako akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów wartości, norm i ocen.
Ważnym czynnikiem integracji społecznej jest wspólność interesów i podobieństwo sytuacji życiowej
członków danej grupy. Przeciwieństwem społecznej integracji jest społeczna dezintegracja – skrajna
postać społecznej dezorganizacji, czyli ustanie kontaktów, zerwanie związków społecznych,
zanik reguł i norm współżycia społecznego [Nowa Encyklopedia Powszechna 1995, s. 67].

W koncepcjach psychologicznych integracja jest rozumiana jako dynamiczny proces scalania,

wiązania w jedność [W. Szewczuk 1985, s. 111] lub też jako pewien już osiągnięty stan, w którym
wszystkie funkcje psychiczne przebiegają harmonijnie lub tworzą całość [A. Podsiad, Z. Więckow-
ski 1983, s. 160].

We współczesnej pedagogice specjalnej społeczna integracja jest rozumiana jako inter-

dyscyplinarne, zintegrowane działanie mające na celu rewalidację jednostek odbiegających
od normy [B. Hoffman 1978].

Według A. Hulka, integracja „wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno- i niepełno-

sprawnych, w którym respektowane są te same prawa, liczą się takie same wartości i w którym
stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Inte-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

gracja pozwala więc osobie niepełnosprawnej być sobą wśród innych. Integracja w takim zna-
czeniu może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki niepełnosprawnej – życia
rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności społecznej
i politycznej itp.” [Uczeń niepełnosprawny... 1992, s. 13].

A. Maciarz wyraża pogląd, że społeczna integracja osób niepełnosprawnych to „idea, kie-

runek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych wyra-
żający się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu,
dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni
oraz  do  kształtowania  pozytywnych  ustosunkowań  i  więzi  psychospołecznych  między  pełnospraw-
nymi i niepełnosprawnymi. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki,
aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej i wzrastać
w  naturalnym  środowisku  wśród  pełnosprawnych rówieśników”  [A.  Maciarz  1993,  s.  33].  Istotę
społecznej  integracji  stanowi  takie  włączenie  osób  niepełnosprawnych  w  ich  środowisko,  aby
czuły się one w pełni do niego przynależne i by ich odmienność była w nim elementem naturalnym.
Celem społecznej integracji jest więc normalizacja sytuacji społecznej osób, które były dotąd
wyłączane z życia społeczności (doświadczały izolacji i odrzucenia w kontaktach społecznych)
lub bytowały na jej marginesie, nie mając dostępu do wielu decyzji i działań, instytucji i dóbr
w pełni dostępnych dla pełnosprawnych [A. Maciarz 1999, s. 13].

Warto podkreślić, że koncepcja normalizacji nie oznacza „unormalniania” osób niepełno-

sprawnych, dopasowywania ich do istniejących norm i standardów, lecz dążenie do przekształceń
środowiska umożliwiających zwyczajne funkcjonowanie, stwarzanie normalnych warunków życia
tym osobom poprzez wiele instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych działań [A. Krause 2001,
s. 93-94].

Na wielowymiarowość zjawiska integracji wskazuje A. Krause, który – analizując układy cech

opisujących zjawisko integracji w różnorodnych interpretacjach – wyróżnia cztery podstawowe
płaszczyzny pojęcia „integracja”:

a) może być ono rozpatrywane jako stan lub proces; integracja rozumiana jako stan (o okre-

ślonej postaci i wymiarze) obejmuje bardziej zewnętrzne, obiektywne, relatywnie niezależne od
niepełnosprawnych poczynania administracyjne, prawne, organizacyjne itp., zaś określana jako
proces dotyczy wzajemnego zbliżenia i nauki pomiędzy integratorem (społeczeństwem) i integran-
tem (integrowanym);

b) integracja może być traktowana jako cel albo metoda osiągania celu; jako cel działań na

rzecz osób niepełnosprawnych poszukuje skutecznej metody realizacji (na przykład poprzez norma-
lizację), natomiast traktowana jako metoda zmierza do celu, jakim jest powiększenie społecz-
nych kompetencji integrowanych oraz zwiększenie akceptowania różności w społeczeństwie;

c) integracja może być traktowana jako problem społeczny lub indywidualny; mimo że jest

indywidualnym problemem konkretnych osób niepełnosprawnych, istnieje także społeczne rozumie-
nie tego zagadnienia, w którym postuluje się takie zmiany społecznych systemów i instytucji, by
osoby niepełnosprawne nie miały trudności z powszechną akceptacją;

d) integracja może być opisywana jako zadanie lub warunek realizacji owego zadania.

[A. Krause 2000].

Spośród tak wielu interpretacji terminu integracja i przedstawionych koncepcji społecznej

integracji osób niepełnosprawnych wyłania się pełny obraz tego zjawiska. Należy jednak zazna-
czyć, że tak jak powszechna akceptacja integracji oraz jej wdrażanie w życie odbywało się w różnym

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

tempie w różnych krajach, tak i poszczególne koncepcje integracji i sam sposób jej interpretacji
zyskiwały popularność i uznawano je za obowiązujące na różnym etapie rozwoju myśli i działań
integracyjnych. W trzydziestoletniej historii upowszechniania integracji w Polsce widoczne są
znaczne  zmiany  dotyczące  samego  ujęcia  istoty  integracji  oraz  rozumienia  uwarunkowań  jej
efektów. „Źródłem tych zmian były zarówno doświadczenia nauczycieli podejmujących integracyjne
nauczanie  dzieci,  jak  i  wyniki  naukowych  badań  i  przemyśleń  pedagogów zainteresowanych pro-
blematyką społecznej integracji” [A. Maciarz 2001, s. 93].

Najbardziej radykalny charakter mają zmiany dotyczące trzech następujących aspektów in-

tegracji:

statyczne i dynamiczne ujęcie integracji (społeczna integracja jako stan lub jako proces),

indywidualny lub społeczny wymiar integracji osób niepełnosprawnych,

totalny czy też fragmentaryczny charakter społecznej integracji.

Pierwszy wyszczególniony aspekt dotyczy przemiany w rozumieniu istoty społecznej inte-

gracji. Początkowo (głównie za sprawą popularyzacji poglądów A. Hulka) integrację pojmowano
jako pewien stan, który można osiągnąć, pozostawiając osoby niepełnosprawne w ich naturalnym
środowisku przy jednoczesnym zapewnieniu im łatwiejszego w nim funkcjonowania poprzez
wzbogacenie tego środowiska, stworzenie odpowiednich warunków społecznych, organizacyjnych,
kadrowych i warsztatowych. Sądzono, że przed rozpoczęciem integracji można wszystko przygoto-
wać, po czym udostępnić osobom niepełnosprawnym te wszystkie miejsca, instytucje, obiekty
i urządzenia, z których korzystają pełnosprawni – i już osiągnięty został sukces integracyjny. Jak
wykazały lata doświadczeń, było to błędne rozumowanie. Społeczna integracja jawi się bowiem
jako skomplikowany i wieloczynnikowy proces [J. Bałachowicz 1996, s. 132] wymagający zmian
nieomal we wszystkich dziedzinach życia społecznego [A. Maciarz 2001, s. 94]. Jest ona przede
wszystkim ciągłym procesem, a nie jednorazowym posunięciem [M. Leicester 2000, s. 129], nie
jakimś  zdarzeniem,  stanem,  które  można  wywołać  szybko,  gdyż  „efektem  integracyjnego  po-
śpiechu może być tylko zniechęcenie środowiska pedagogicznego, obawy osób upośledzonych
przed niezrozumiałymi zmianami, czy brak zrozumienia tak zwanej normalnej części społeczeń-
stwa dla realizowanych idei” [A. Krause 2000, s. 7]. Nie jest także możliwe osiągnięcie całkowitej
stabilności  społecznej  integracji,  jest  ona  procesem  pozytywnych  zmian  we  wzajemnych  rela-
cjach między członkami danej grupy. Ten dynamiczny proces psychospołeczny charakteryzuje
się zaangażowaniem emocjonalnym osób w nim uczestniczących. Jeżeli uczestnikami tego
procesu są dzieci, wymaga on stale wychowawczego wspierania, eliminowania z niego czynników
i sytuacji dezintegrujących oraz wzmacniania tych, które integrują dzieci [A. Maciarz 1998]. Podobnie
uważa P. Bayliss, według którego „ważne jest przyjęcie stanowiska, że integracja ze społeczno-
ścią jest procesem a nie stanem. Nie jest to tylko kwestia umieszczenia dziecka w grupach lub
placówkach wraz z innymi. Jest to proces wymagający ciągłej i planowanej interakcji z rówieśni-
kami oraz swobody łączenia się w różne grupy” [P. Bayliss 1996, s. 37]. Jak twierdzi G. Stobart,
„interwencje  sporadyczne  nie  będą  miały  trwałych  efektów,  ponieważ  jedynie  programowanie
całościowej ekologii społecznej i sieci przyjacielskich relacji w danym środowisku spowoduje
długotrwałe zmiany zachowania” [G. Stobart 2000, s. 57]. Należy jednocześnie wręcz unikać
integracji przypadkowej, czyli nieformalnych i nietrwałych przedsięwzięć spowodowanych na
przykład politycznymi zmianami, wszelkie bowiem przedsięwzięcia integracyjne muszą być jasno
określone, dobrze zaplanowane i podlegać systematycznej ocenie pod kątem konkretnych korzyści
dla osoby integrowanej [P. Mittler 2000, s. 67]. Nie można także „raz a porządnie przygotować

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

się do społecznej integracji, wypełniając przed jej wprowadzeniem określone warunki. Ich przy-
gotowanie jest tylko czynnością wstępną dla pomyślnej realizacji procesu społecznej integracji
dzieci niepełnosprawnych” [A. Maciarz 2000, s. 6].

Ta przemiana w ujmowaniu istoty społecznej integracji społecznej osób niepełnosprawnych

wpłynęła na poszerzenie zakresu rozumienia pojęcia i nadanie integracji wymiaru bardziej ogólnego,
dotyczącego całego społeczeństwa. Integracja osób niepełnosprawnych nie jest już tylko  i wy-
łącznie problemem indywidualnym ich samych, mimo że to właśnie one są głównymi „adresatami
działań integracyjnych”. Społeczna integracja wiąże się przecież z powstawaniem zmian w środowi-
sku społeczno-kulturalnym, wprowadzeniem zmian w postawach i zachowaniach ludzi pełnospraw-
nych wobec osób niepełnosprawnych oraz „takich rodzajów specjalnej pomocy, urządzeń i sytuacji,
które wspierałyby rozwój, rehabilitację i społeczną integrację tych osób” [A. Maciarz 2001, s. 94].
Już sam fakt umieszczenia dziecka niepełnosprawnego w społeczności dzieci pełnosprawnych
i podjęcie działań integracyjnych zakłada uczestnictwo w procesie integracji więcej niż jednej strony.
Nie tylko dziecko niepełnosprawne ma być zaangażowane w ten proces, uczestniczą w nim bo-
wiem i inne dzieci (pełnosprawne) i nauczyciele je uczący. Ujmowanie integracji jako dynamicznego,
kompleksowego i skoordynowanego procesu działań społecznych – organizacyjnych, technicznych,
wychowawczych i dydaktycznych – wymaga uczestnictwa w nim nauczycieli, zatrudnionych
w szkole pedagogów specjalnych, specjalistów służb oświatowych, rehabilitacyjnych i społecz-
nych działających na rzecz tych dzieci [A. Maciarz 2001 s. 95]. Nie sposób także pominąć rodzi-
ców (dzieci pełno- i niepełnosprawnych), których znaczenie (bezwzględny priorytet w wychowa-
niu dziecka, najważniejsze ogniwo w kierowaniu rozwojem swoich dzieci oddziałujące na nie
w sposób społecznie wartościowy) dzięki odbywającym się przemianom wreszcie doceniono,
zauważając jednocześnie, że dla prawidłowo przebiegającej współpracy szkoły z rodzicami
konieczne  jest  udzielenie  im  należytego  wsparcia,  aby  przygotować  ich  do  odpowiedzialnych
zadań wobec dziecka, by mogli odnaleźć się w roli matki i ojca dziecka o specjalnych potrzebach
[A. Korzon 2001, s. 82; 2001a, s. 99; 2000, s. 151-152].

Trzeci aspekt zmian w ujmowaniu istoty społecznej integracji społecznej dotyczy kwestii

możliwości integracyjnych osób niepełnosprawnych. W świetle poglądów osób zainteresowanych
społeczną integracją osób niepełnosprawnych jawią się dwie jej koncepcje.

Pierwsza z nich, stworzona i upowszechniona przez A. Hulka, to koncepcja integracji pełnej,

totalnej, całkowitej, bezwarunkowej, wyraża się ona w dążeniu do umożliwienia każdemu dziecku
niepełnosprawnemu  wychowania  i  nauczania  w  jego  naturalnym  środowisku  (rodzinie,  szkole
powszechnej,  środowisku  lokalnym)  i  tworzeniu  dla  niego  w  tym  środowisku  odpowiednich  warun-
ków rozwoju, wychowania i nauki. Koncepcja ta jest związana z odchodzeniem od tworzenia
odrębnych,  ale  powszechnie  dostępnych  placówek  specjalnych  na  rzecz  organizowania  niepełno-
sprawnym różnych form pomocy specjalnej w nauce i społecznym przystosowaniu w przedszkolach,
szkołach, internatach, ośrodkach wychowawczych.

Druga koncepcja – integracji niepełnej, częściowej, ograniczonej, fragmentarycznej – za-

kłada uwzględnianie w działaniach integrujących oprócz rodzaju i stopnia niepełnosprawności
dziecka również stanu i możliwości współczesnej szkoły publicznej oraz uwarunkowań ekono-
micznych i społecznych. Zakłada dopełnianie społeczeństwa tylko osobami niepełnosprawnymi
z zaburzeniami rozwojowymi o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowanymi,
a także zmodyfikowanie edukacji dzieci i młodzieży w istniejących placówkach segregacyjnych
dzięki wprowadzeniu różnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, w których uczniowie mają

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

możliwość przebywania w środowisku osób pełnosprawnych, nawiązywania z nimi kontaktów,
odbywania wspólnych zajęć, wspólnej zabawy i pracy. Poza tym przyjmuje się, że nawet wy-
chowankowie specjalnych ośrodków będą mogli możliwie często przebywać w swoim środowisku
rodzinnym dzięki odpowiedniemu przygotowaniu ich rodziny do uczestnictwa w procesie rewalidacji.
Koncepcja integracji warunkowej zakłada także pewną elastyczność i otwartość systemu dzięki
możliwości przechodzenia dziecka z jednej formy w drugą w zależności od jego sytuacji, a tym
samym różny stopień jego integrowania w danym momencie.

Toczące się kiedyś gorące dyskusje na temat, która forma integracji jest właściwa, dzisiaj

są właściwie nieaktualne, traktowanie integracji jako celu samego w sobie, całkowite nieliczenie
się ze swoistymi potrzebami niepełnosprawnych dzieci i niedostrzeganie potrzeby zapewnienia
im odpowiednich warunków rozwoju i rewalidacji (co zarzuca się zwolennikom integracji totalnej)
zostało bowiem uznane za sprzeczne z samą ideą integracji. Poza tym prowadzone w krajach
skandynawskich i anglosaskich próby totalnej integracji nie dały pomyślnych rezultatów, gdyż nie
wypracowano warunków, w których każde dziecko specjalne może uczestniczyć z pożytkiem dla
siebie w jednakowo prowadzonym procesie kształcenia [Z. Sękowska 1995, s. 17]. Dziecko takie
pozostawione  w  masowej  szkole  bez  specjalistycznej  pomocy  nie  sprosta  zadaniom  obowiązują-
cym ogół uczniów, a co gorsza – nie będzie ono nadążało za postępami całej klasy, co może
spowodować  sytuację,  w  której  nauczyciel  albo  dostosuje  rytm  pracy  do  niego  (ze  stratą  dla
organizacji nauczania całej klasy), albo pozostawi takie dziecko samo swemu losowi [A. Korzon
1995, s. 61]. W pewnych okolicznościach nauka w szkołach powszechnych nie jest więc najlepszym
rozwiązaniem,  nie  zawsze  dzieci  te  mogą  osiągnąć  pełnię  swoich  możliwości,  zaspokoić
wszystkie potrzeby [K. Samad, S. Fairbairn 2000, s. 114]. Koncepcja integracji częściowej,
w porównaniu z pełną, jest w opinii jej zwolenników łatwiejsza (choć nie łatwa) w realizacji pod
względem organizacyjnym i finansowym. Należy jednak dodać, że przeciwstawianie sobie tych
koncepcji wydaje się aktualnie bezzasadne, obie przecież zakładają różnorodność wdrażanych
form. Wdrożenie wyłącznie jednej formy integracji mogłoby być równie sztywne, jak sztywna
okazała się jedna forma segregacyjnego szkolnictwa specjalnego [P. Mittler 2000, s. 170]. Dzia-
łania na rzecz dzieci niepełnosprawnych, zmierzające do tego, aby optymalizować organizacyjnie
i  metodycznie  proces  ich  wychowania  i  kształcenia,  z  powodzeniem  mogą  być  podejmowana
zarówno w szkołach masowych, jak i placówkach specjalnych. Aby każde dziecko mogło znaleźć
odpowiednie  dla  siebie  miejsce  w  systemie  edukacyjnym  (uwzględniające  jego  indywidualne
możliwości i ograniczenia, oczekiwania i potrzeby), musi istnieć szeroka oferta edukacyjna dla
uczniów o różnym typie niepełnosprawności [M. Dworznikowska 2000, s. 36], ponieważ każda
ze szkół integracyjnych, specjalnych, stanowi dla niepełnosprawnych równoprawną ofertę edu-
kacyjną, dobrą i właściwą w odpowiednich warunkach, dla określonych dzieci i rodziców, którzy
zawsze powinni mieć możliwość wyboru i współdecydowania o formie kształcenia dziecka [Z. Palak
1999]. Każda droga prowadząca do integracji może być właściwym rozwiązaniem, jeśli tylko
podczas organizacji procesu nauczania i wychowania w centrum uwagi znajdzie się dziecko
i jego potrzeby, a nie założenia systemowe [M. Dworznikowska 2000].

Szczególne znaczenie w aspekcie przemian w ujęciu istoty społecznej integracji osób nie-

pełnosprawnych mają uwarunkowania integracji, tzw. edukacyjnej wprowadzonej do systemu
szkolnictwa, dotyczącej więc kategorii dzieci niepełnosprawnych.

Zasadniczym warunkiem podjęcia działań integracyjnych jest ustalenie proporcji między

cechami wspólnym (stanowiącymi podstawę integracji) i swoistymi, odmiennymi (wyznacza-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

jącymi jakość i zakres pomocy rewalidacyjnej) dzieci niepełnosprawnych i ich pełnosprawnych
rówieśników [A. Hulek 1983; 1993; Współczesne teorie... 1979; Uczeń niepełnosprawny... 1992].
„Dominacja cech wspólnych między osobami niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi uzasadnia
słuszność i wartość społecznej integracji tych osób” [Z. Janiszewska-Nieścioruk 2000, s. 21].

Zdaniem A, Hulka, aby integracja przynosiła spodziewane efekty, muszą poprzedzać ją różne

czynności przygotowawcze dotyczące: rewalidacji jednostki (maksymalne usprawnienie dziecka pod
względem fizycznym, psychicznym i społecznym), przygotowania rodziców, pedagogów i środowi-
ska (pełnosprawnych rówieśników) oraz zapewnienia odpowiednich pomocy naukowych i tech-
nicznych [A. Hulek 1977, s. 501-505].

O skuteczności społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych zarówno w szkole, jak i w szero-

ko rozumianym środowisku społecznym, w znacznym stopniu decydują także: stosunek społeczeń-
stwa do osób niepełnosprawnych, stosunek rodziców i nauczycieli do dzieci niepełnosprawnych
oraz stopień ich przygotowania do wykonywanych wobec nich czynności opiekuńczych, wychowaw-
czych i dydaktycznych, stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych do dzieci niepełnosprawnych
oraz do faktu ich pozostania w przedszkolu i szkole masowej, maksymalne usprawnienie dziecka
(na miarę jego możliwości) i przygotowanie do wejścia w sytuacje integrujące je z dziećmi
sprawnymi, wybór odpowiedniej dla dziecka formy kształcenia specjalnego z uwzględnieniem jego
sytuacji zdrowotnej, możliwości rozwojowych oraz potrzeb, a także czynniki związane bezpo-
średnio z procesem wychowania i nauczania [A. Maciarz 1989, 1992].

W. Dykcik wskazuje na modelowo-systemowe ujęcie uwarunkowań integracji społecznej i przyj-

muje uwarunkowania:

mikrosystemowe – obejmujące obszar relacji międzyludzkich w rodzinie oraz w środowi-

sku lokalnym (szkole) jako miejscu ich życia,

mezosystemowe – dotyczące instytucji wspomagających,

makrosystemowe – związane z hierarchią wartości norm społecznych [W. Dykcik 1997a, s. 9].

Osiągnięcie wysokiego poziomu społecznej integracji jest możliwe tylko dzięki właściwej

i kompleksowej trosce o zapewnienie warunków jej skuteczności. „Nie wystarczy wprowadzenie tylko
niektórych czynników warunkujących powodzenie integracji społecznej uczniów niepełnosprawnych,
bowiem niedowład nawet jednego z istotnych czynników może spowodować niepowodzenia, mimo
dobrego zagwarantowania pozostałych” [A. Maciarz 1987, s. 23].

W okresie urzeczywistniania społecznej integracji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej zmianie

uległy przekonania dotyczące znaczenia poszczególnych uwarunkowań. Oczywiste jest także, że
realizację tych uwarunkowań należy ujmować w perspektywie dynamicznej, świadczącej o ciągłej
potrzebie troski o zapewnianie odpowiednich warunków skuteczności integracji i pożądanego wpły-
wu na przebieg procesu integracji.

Wśród podstawowych warunków przeprowadzonej z powodzeniem społecznej integracji dzieci

niepełnosprawnych  nieustannie  pierwszeństwo  przyznaje  się  pozytywnym  postawom  dzieci  pełno-
sprawnych wobec niepełnosprawnych rówieśników i wynikającym z nich zachowaniom. Dawniej
sądzono, że postawy te można wykształcić u dzieci pełnosprawnych przed wprowadzeniem w ich
społeczność dzieci „specjalnych”, ze względu na trójwymiarowość postaw trudno jest je jednak
w sposób trwały ukształtować w izolacji od  „obiektu”, którego  mają dotyczyć. Tylko wspólne prze-
bywanie dzieci pozwala na wysoki stopień zrozumienia potrzeb i możliwości niepełnosprawnych
rówieśników, rozwój umiejętności wczuwania się w ich sytuację oraz łatwiejsze zaakceptowanie
odmiennych  zachowań  [W.  Dykcik  1979].  Samo  umieszczenie  dziecka  niepełnosprawnego

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

w grupie klasowej nie zagwarantuje jeszcze pozytywnych relacji między dziećmi, tym bardziej, że
w czasie typowej lekcji mało jest właściwie sytuacji pozwalających na rozwój tych relacji. W związku
z  tym  coraz  szerzej  obecnie  dyskutuje  się  problem  konieczności  wspierania  wzajemnych
ustosunkowań i zachowań dzieci w grupie integracyjnej poprzez inicjowanie sytuacji, w których
dzieci pozostają w przyjaznych  i równoprawnych kontaktach z rówieśnikami,  mają poczucie ak-
ceptacji z ich strony oraz przynależności do grupy, którą razem tworzą [A. Maciarz 2001, s. 96].
Włączeniu dzieci niepełnosprawnych w społeczność dzieci pełnosprawnych, ich upodmiotowieniu
w tej społeczności, a tym samym znormalizowaniu ich społecznej sytuacji niewątpliwie mogą służyć
zajęcia pozalekcyjne nasycone – w większym stopniu niż lekcje – walorami wychowawczymi
i integracyjnymi. Z zajęciami tego typu jest jednak związany pewien problem – mianowicie kłopoty
z  uzyskaniem  środków  finansowych  na  ich  organizowanie.  Z  doświadczenia  wielu  pedagogów
wynika, że „potrzebna jest jakaś forma dodatkowego wsparcia, co pociąga za sobą konieczność
przyznania  konkretnych  środków.  Zagrożeniem  dla  integracji  jest  traktowanie  jej  jako  taniego
rozwiązania” [G. Stobart 2000, s. 58]. Nie może być tak, że elementem jednakowego traktowania
uczniów niepełnosprawnych z pełnosprawnymi jest przyznawanie tym pierwszym jednakowych
czy minimalnie wyższych środków finansowych.

Zmieniło się w miarę upływu czasu także podejście do innego warunku skuteczności integra-

cji  –  odpowiedniego  przygotowania  do  niej  dziecka  niepełnosprawnego.  Nie  można,  jak  wcze-
śniej  sądzono,  zadawalająco  przygotować  go  do  funkcjonowania  w  grupie  integracyjnej  przed
rzeczywistym umieszczeniem go w tej grupie. Najlepsze rezultaty integracji osiąga się, jeśli ten
proces  zostanie  zapoczątkowany  na  jak  najwcześniejszym  etapie  rozwoju  dzieci  zarówno  nie-
pełnosprawnych, jak i pełnosprawnych, kiedy podatność tych dzieci na różnorodne wpływy – w tym
integracyjne  –  jest  największa.  Czy  można  bowiem  przygotować  dzieci  niepełnosprawne  do
życia wśród pełnosprawnych rówieśników w izolacji od nich? Poglądy dotyczące „maksymalnego
usprawnienia i usamodzielnienia dziecka pod względem fizycznym, jak i psychicznym” [A. Hulek
1977,  s.  501]  przed  wprowadzeniem  w  czyn  integracji  jako  koniecznego  dla  jej  pomyślności
budzą dziś pewne wątpliwości, jeżeli traktujemy ją jako stopniowy, dynamiczny proces, w którym
dziecko staje się pełnoprawnym członkiem całej grupy (a nie stan osiągnięty przez umieszczenie
w niej dziecka niepełnosprawnego), którego istotą są wzajemne stosunki i zachowania dzieci
pełnosprawnych i niepełnosprawnych (a nie wyłącznie spełnianie standardów edukacyjnych) i jeżeli
przyjmujemy tezę o uzupełnianiu się koncepcji integracji pełnej i niepełnej.

W rozważaniach dotyczących przemian w ujęciu uwarunkowań społecznej integracji osób

niepełnosprawnych nie może zabraknąć i kwestii dotyczących osoby nauczyciela. Nauczycielowi
bowiem – odpowiedniemu zasobowi jego wiedzy i umiejętnościom pełnienia przez niego opieki,
prowadzenia wychowania i nauczania, jego pozytywnym postawom emocjonalnym i przekonaniu
o wartości integracyjnego  wychowania i nauczania – przypisywano początkowo istotne znaczenie
w integracji dzieci niepełnosprawnych. Obecnie także nie zaprzecza się znaczącej roli pełnionej
w  tym  procesie  przez  nauczyciela,  coraz  częściej  jednak  wskazuje  się  na  potrzebę  szerszego
przygotowania  pedagogów  poprzez  udostępnienie  im  rzetelnej  wiedzy  z  zakresu  kilku  specjal-
ności, aby mogli we właściwy sposób włączać elementy kształcenia specjalnego w normalny tok
nauki  szkolnej  i  by  mogli  w  konkretnej  sytuacji  udzielić  fachowej  porady,  na  przykład  prawnej,
rodzicom dzieci [E. Skrzetuska 1995, s. 84]. Kładzie się także szczególny nacisk na wspieranie
nauczyciela przez odpowiednie służby i specjalistów kompetentnych w rewalidacji dzieci niepeł-
nosprawnych [A. Maciarz 2000, s. 6]. W tej sytuacji należy liczyć się z koniecznością zatrudnienia

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

pedagogów specjalnych w szkołach (jako specjalistów do pomocy) oraz należytego zapłacenia im
za ich trud i starania, a nie tylko apelować do dobrej woli i właściwej postawy [E. Skrzetuska 1995].
Wtedy nauczyciel będzie podchodził do swego zajęcia z pasją, a nie z ponurą determinacją [K. Ku-
cyper 1995, s. 98], czym z pewnością bardziej przysłuży się idei integracji, tym bardziej że w procesie
społecznej integracji dzieci pełno- i niepełnosprawnych „najważniejsze są kompetencje pedago-
giczne  motywowane  pedagogiką  serca.  Nie  powinno  się  dopuszczać  do  dzieci  nauczycieli  po-
zbawionych wrażliwości, oschłych, obojętnych, a czasem odnoszących się z awersją do kalectwa”
[A.  Kuss-Kondrat  1999,  s.  6].  Słuszność  tego  stwierdzenia  potwierdzają  także  badania  prowa-
dzone przez A. Korzon wśród niesłyszących uczniów klas VII i VIII oraz surdopedagogów, które
wykazały, że uczniowie oczekują od swoich nauczycieli przede wszystkim akceptacji, a dopiero na
drugim  miejscu sytuują oczekiwania, co do umiejętności dydaktycznych i cech usposobienia na-
uczycieli [A. Korzon 1985]. Poza tym, jeśli „w stosunkach między nauczycielem i uczniem dominuje
wzajemne, życzliwe nastawienie, rozumiane jako gotowość do określonej formy reakcji, wtedy
prawidłowo przebiegają procesy przejmowania i nabywania określonych wzorów zachowań”
[A. Korzon 2001, s. 96], czyli także prospołecznych zachowań tak pożądanych we wzajemnych
relacjach między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi w grupach integracyjnych.

Zapewnienie tych i upowszechnianych wcześniej uwarunkowań społecznej integracji dzieci

niepełnosprawnych w szkole pozwoli na łagodny, stopniowy, ale efektywny jej przebieg pod warun-
kiem, że zawsze we wszelkich działaniach i wprowadzanych zmianach najważniejsze będzie to,
co rzeczywiście jest najistotniejsze – dobro każdego dziecka, pełnosprawnego i niepełnosprawnego.

Bibliografia

AŁACHOWICZ

J., Wychowanie społeczeństwa a integracja osób niepełnosprawnych, [w:] Polityka społeczna

wobec osób niepełnosprawnych. Drogi do integracji, (red.) J. Mikulski, J. Auleytner, Warszawa 1996.

AYLISS

P., Amerykański sposób integracji uczniów. Przegląd stanowisk, [w:] Wychowanie i nauczanie

integracyjne. Nowe doświadczenia, (red.) J. Boguska, M. Kościelska, Warszawa 1996.

WORZNIKOWSKA

M., Kształcenie specjalne w województwie warmińsko-mazurskim, [w:] Dziecko o spe-

cjalnych potrzebach edukacyjnych, (red.) Cz. Kosakowski, M. Zaorska, Toruń 2000.

YKCIK

W., Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie adaptacji społecznej dzieci upośle-

dzonych umysłowo, Poznań 1979.

YKCIK

W., Efekty i uwarunkowania integracji społecznej uczniów niepełnosprawnych z rówieśnikami na wsi

i w mieście, [w:] Stan badań nad kształceniem specjalnym – teraźniejszość i perspektywy, (red.)
A. Rakowska, J. Pilecki, „Prace Pedagogiczne XX” (Rocznik Naukowo-Dydaktyczny), zeszyt 186,
Kraków 1997a.

OFFMAN

B., Indywidualne i społeczne aspekty rozwoju integracji w pedagogice specjalnej, „Szkoła Spe-

cjalna” 1978, nr 3.

ULEK

A., Badania naukowe nad osobami niepełnosprawnymi i ich znaczenie dla systemu oświatowego, [w:]

Funkcja pedagogiki specjalnej w systemie oświatowo-wychowawczym, (red.) A. Hulek, Wrocław 1983.

ULEK

A., Kształcenie specjalne w systemie integracyjnym, [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, (red.)

W. Pomykało, Warszawa 1993.

ANISZEWSKA

-N

IEŚCIORUK

Z., Znaczenie samooceny w społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych

intelektualnie, Zielona Góra 2000.

ORZON

A., Osobowość pedagoga specjalnego w opinii nauczycieli i uczniów, [w:] „Prace Pedagogiczne”,

Kraków 1985.

ORZON

A.,

ZYMAŃSKA

M., Sytuacja dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej, [w:] Przygotowanie

pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, (red.) Z. Sękowska,
Lublin 1995.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

ORZON

A., Zajęcia korekcyjno-wychowawcze w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych,

[w:] Dylematy pedagogiki specjalnej, (red.) A. Rakowska, J. Baran, Kraków 2000.

ORZON

A., Rodzina młodzieży niesłyszącej jako model jej aspiracji i planów życiowych, [w:] Człowiek

niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku lokalnym, (red.) A. Maciarz, Z. Janiszewska-Nieścioruk,
H. Ochonczenko, Zielona Góra 2001.

ORZON

A., Specyfika wzajemnych relacji nauczyciel – uczeń w procesie kształcenia dzieci niepełnospraw-

nych, [w:] Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym, (red.) Z. Palak, Lublin 2001a.

RAUSE

A., Integracyjne złudzenia ponowoczesności – sytuacja ludzi niepełnosprawnych, Kraków 2000.

RAUSE

A., Normalizacja środowiska lokalnego osób niepełnosprawnych – doświadczenia niemieckie, [w:]

Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i w środowisku lokalnym, (red.) A. Maciarz, Z. Janiszewska-
Nieścioruk, H. Ochonczenko, Zielona Góra 2001.

UCYPER

K., Aktualne tendencje w terapii dzieci niepełnosprawnych psychoruchowo, [w:] Przygotowanie

pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, (red.) Z. Sękowska,
Lublin 1995.

USS

-K

ONDRAT

A., Jak ułatwić im życiowy start, „Integracja” 1999, nr 6.

EICESTER

M., Integrowanie nierówności: upośledzenia, wiedza i potrzeby specjalne, [w:] Integracja dzieci

o specjalnych potrzebach – wybrane zagadnienia etyczne, (red.) G. Fairbairn, S. Fairbairn, Warsza-
wa 2000.

ACIARZ

A., Wybrane zagadnienia pedagogiki specjalnej. Materiały dla studentów kierunków pedagogicz-

nych, Zielona Góra 1989.

ACIARZ

A., Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 1992.

ACIARZ

A., Wspomaganie rodziny w wypełnianiu podmiotowej roli w wychowaniu i rehabilitacji dzieci, [w:]

Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych, (red.) R. Kostecki, A. Maciarz,
Zielona Góra 1993.

ACIARZ

A., Psychoemocjonalne i wychowawcze problemy dzieci przewlekle chorych, Kraków 1998.

ACIARZ

A., Formy społecznej integracji w systemie edukacji, [w:] Z teorii i badań społecznej dzieci nie-

pełnosprawnych, A. Maciarz, Kraków 1999.

ACIARZ

A., Przemiany w ujęciu istoty i uwarunkowań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych,

„Nasze Forum” 2000, nr 1.

ACIARZ

A., Przemiany w ujęciu istoty i uwarunkowań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, [w:]

Dylematy i przeobrażenia edukacji specjalnej w świetle dorobku profesora A. Hulka, (red.) G. Dryża-
łowska, Warszawa 2001.

ITTLER

P., Czyje potrzeby? Czyje interesy?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach – wybrane

zagadnienia etyczne, (red.) G. Fairbairn, S. Fairbairn, Warszawa 2000.

Nowa Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1995.
P

ALAK

Z., Idea integracji w pedagogice specjalnej (historia – współczesność – rokowania), [w:] Dylematy

pedagogiki specjalnej, (red.) A. Rakowska, J. Baran, Kraków 1999.

ODSIAD

A., W

IĘCKOWSKI

Z., Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych dla studiujących filozofię chrze-

ścijańską, Warszawa 1983.

AMAD

K., F

AIRBAIRN

S., Równe szanse a integracja – z perspektywy szkoły powszechnej, [w:] Integracja

dzieci o specjalnych potrzebach – wybrane zagadnienia etyczne, (red.) G. Fairbairn, S. Fairbairn,
Warszawa 2000.

ĘKOWSKA

Z., Pedagogika specjalna w rewalidacji osób niepełnosprawnych, [w:] Przygotowanie pedagogów

specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, (red.) Z. Sękowska, Lublin 1995.

KRZETUSKA

E., Pedagog jako organizator kształcenia specjalnego uczniów niedosłyszących, [w:] Przygo-

towanie pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, (red.)
Z. Sękowska, Lublin 1995.

TOBART

G., Czy psychologia potrafi uzasadnić ideę integracji dzieci o specjalnych potrzebach, [w:] Inte-

gracja dzieci o specjalnych potrzebach – wybrane zagadnienia etyczne, (red.) G. Fairnbairn, War-
szawa 2000.

ZEWCZUK

W., Słownik psychologiczny, Warszawa 1985.

Uczeń niepełnosprawny w szkole powszechnej, (red.) A. Hulek, B. Grochmal-Bach, Kraków 1992.
Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego, (red.) A. Hulek, Wrocław 1979.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Sposoby radzenia sobie

z trudnościami wychowawczymi

przez rodzinę z dzieckiem niepełnosprawnym

Wszelkie działania praktyczne wyrastają z przeświadczenia,
że dopiero właściwe rozpoznanie potrzeb i problemów rodzinnych
da podstawy stworzenia odpowiednich systemów pomocy,
które przywrócą równowagę w rodzinie i sprawią, że będzie ona
wypełniać oczekiwane funkcje.

(M. Wiatr 2004)

mgr Sandra Plencler

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

oznanie sytuacji życiowej rodzin wychowujących dziecko z niepełnosprawnością inte-
lektualną jest niezbędne do zrozumienia ich potrzeb i trudności, z jakimi się borykają,
a przez to uzyskanie możliwości przewidzenia i wyjaśnienia ich niektórych zachowań.

W związku z tym postawiono następujący problem badawczy: z jakimi trudnościami zmagają się
rodziny wychowujące dziecko niepełnosprawne i jakie stosują sposoby radzenia sobie z nimi?

W badaniach zastosowano wywiad z rodzicami dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

Wywiad był jawny. W konstruowaniu narzędzia zastosowano dwustopniową procedurę. Analizie
poddano 50 rodzin z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (26%),
umiarkowanym (28%), znacznym (26%) i głębokim (20%). Wszyscy badani mieszkali w Poznaniu
lub w okolicach tego miasta. Wśród badanych 70% stanowiły rodziny pełne, zazwyczaj jednopo-
koleniowe i nie stwierdzono znaczących różnic dotyczących wykształcenia. Ojcowie to najczęściej
osoby z wykształceniem średnim (47,8%) lub wyższym (37%), podobnie jak matki (średnie 38%,
wyższe 48%). Około 60% badanych było w wieku powyżej 40 roku życia. Dzieci niepełnosprawne
były w wieku od 3 do 18 lat, w tym 58% to dzieci z zespołem Downa, 26% dzieci z MPD, a u pozosta-
łych stwierdzono autyzm (14%). Dodatkowe zaburzenia – padaczka, zaburzenia wzroku, słuchu,
niewydolność oddechowa, wada serca, niedoczynność tarczycy, a także wszelkiego rodzaju aler-
gie – występują u 80% dzieci z badanych rodzin. Badania trwały trzy miesiące, część pilotażową
przeprowadzono pod koniec września 2006 roku, natomiast część właściwą w okresie od paź-
dziernika do grudnia 2006 roku.

N. Han-Ilgiewicz [1970] wyróżnia cechy zdrowej, prawidłowo funkcjonującej rodziny. Zalicza

do nich: aktualne skupienie się członków rodziny na wspólnie akceptowanych celach i warto-
ściach, dynamizm wewnątrzrodzinny pozwalający na rozwój, miejsce na dialog łączący toleran-
cję i poczucie godności każdego członka rodziny z poczuciem odpowiedzialności za niego, usta-
lenie i przestrzeganie wzajemnych praw i obowiązków, co sprzyja zaspokojeniu potrzeby przy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

należności i bezpieczeństwa, rozwój psychiczny wszystkich członków rodziny stosowny do wie-
ku i możliwości indywidualnych [za: A. Żyta 2004, s. 14].

Trudności rodziców wychowujących dziecko
z niepełnosprawnością intelektualną – wyniki badań własnych

Rodzice od samego początku zmagają się z trudnymi emocjami rodzicielskimi oraz działaniem
długotrwałego stresu. Myśli i uczucia takiego rodzica, dotyczące dziecka z niepełnosprawnością
intelektualną, siebie i otoczenia, powinny przekształcać się z rozczarowania w akceptację, z przy-
gnębienia w śmiałość, z nieudolności w pewność siebie, z nadziei w odpowiedzialność, z nieza-
radności w twórcze poszukiwania rozszerzonej współodpowiedzialności [W. Dykcik 1993, s. 53].

Rodzice wychowujący dziecko z niepełnosprawnością intelektualną borykają się z wieloma

trudnościami. Zmiany, które następują, często są trudne do zaakceptowania. Wiele matek w takich
rodzinach musiało zrezygnować z pracy, planów zawodowych lub kariery naukowej.

Tabela 1. Zmiana planów życiowych po narodzinach dziecka niepełnosprawnego

(źródło: zestawienie własne na podstawie analizy wyników badań)

Stopień niepełnosprawności intelektualnej

Zmiana sytuacji życiowej

Lekki

(N=13)

Umiarkowany

(N=14)

Znaczny

(N=13_

Głęboki

(N=10)

∑

Nic się nie zmieniło

Rezygnacja z planów
naukowych lub zawodowych

Rezygnacja z kolejnego dziecka

Całkowite podporządkowanie
życia dziecku

Opieka nad dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną jest bardzo czasochłonna, dla-

tego też stanowi główną przyczynę rezygnacji z pracy zawodowej przez matki (50% matek dzieci
niepełnosprawnych nie pracuje), co obniża standard materialny życia rodziny.

Matki samotnie wychowujące dzieci znajdują się w znacznie gorszej sytuacji bytowo-mater-

ialnej niż matki w rodzinach o pełnej strukturze. Zdarza się, że ojcowie unikają płacenia ali-
mentów i nie pomagają matce w ponoszeniu kosztów rehabilitacji dla dziecka niepełnosprawnego.
Sytuacja zawodowa prawie wszystkich ojców (88,6%) po narodzinach dziecka z niepełnospraw-
nością intelektualną się nie zmienia.

Opieka nad dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną i jego rehabilitacja często ob-

ciąża rodzinę dodatkowymi kosztami, których nie ponosi rodzina wychowująca zdrowe dzieci, co
ma decydujący wpływ na ich sytuację finansową i materialną. Koszty te to zazwyczaj dopłaty
do zajęć odbywających się w ramach stowarzyszenia, czyli hipoterapia, zajęcia na basenie, inte-
gracja sensoryczna, rehabilitacja ruchowa oraz zajęcia logopedyczne i inne. Dodatkowe koszty
związane są również ze sprowadzaniem drogich leków z zagranicy, wizytami u prywatnych spe-
cjalistów, stosowaniem specjalnych diet, a także z zatrudnieniem rehabilitanta dla dziecka
niepełnosprawnego. Zdarza się, że rodziny nie ponoszą żadnych kosztów związanych z re-
habilitacją dziecka niepełnosprawnego, bo ich sytuacja finansowa nie pozwala na podjęcie
terapii dziecka.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Aż 72% badanych rodziców wychowujących dziecko z niepełnosprawnością intelektualną

to osoby o dobrej sytuacji finansowej i dobrym standardzie mieszkania. Największym problemem
wielu rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym – związanym z mieszkaniem – jest za mała liczba
pokoi (34%), w związku z czym, dziecko niepełnosprawne nie ma własnego pokoju. Rodzice
zwracają uwagę na brak windy lub jej niedostosowanie do wózka inwalidzkiego (16%). Brak też
placów zabaw w okolicy miejsca zamieszkania.

Kiedy pojawia się dziecko z niepełnosprawnością intelektualną, małżeństwo wystawione jest

na wielką próbę, często odnotowywane jest oddalenie się od siebie małżonków, co dotyczy 32%
par. Ma ono postać rzadszych rozmów, mniejszej bliskości i nierzadko kończy się rozstaniem.

Kontakty społeczne rodzin są różne. Oddalenie się dalszej rodziny po narodzinach dziecka

stwierdza 30% rodziców. Zdarza się, że dziadkowie nie akceptują niepełnosprawnego wnuka lub
wnuczki i w konsekwencji obwiniają synową lub zięcia za narodziny dziecka niepełnosprawnego.

Zauważa się zależność między zmianą kontaktów z przyjaciółmi a stopniem niepełnospraw-

ności dziecka. Im głębszy stopień niepełnosprawności dziecka, tym kontakty jego rodziców z przy-
jaciółmi są rzadsze, co sprawia, że osoby te oddalają się od siebie – utratę przyjaciół w ten sposób
stwierdza 38% badanych rodziców. Często wynika to z tego, że zachowanie dziecka uniemożliwia
rozmowę i spotkanie u przyjaciół lub we własnym domu, a rodzice nie mają możliwości powie-
rzenia go opiece komuś innemu. Spotkania ze znajomymi stają się coraz rzadsze, aż w końcu
całkiem zanikają. Osłabienie relacji między dalszą rodziną i przyjaciółmi w dużej mierze zależy
od stosunku rodziców do tego kontaktu. Często bywa bowiem tak, że rodzice nie przyjmują
zaproszeń na różne uroczystości, obawiając się pytań i rozmów dotyczących dziecka z niepeł-
nosprawnością intelektualną.

Tylko 10% rodziców stwierdza rozluźnienie stosunków z sąsiadami i unikanie przez nich bliż-

szych kontaktów z rodziną dziecka.

Dla wielu rodziców rezygnacja z kolejnego dziecka to bolesna decyzja. Wynika ona z lęku przed

narodzinami następnego niepełnosprawnego potomka, a także z obawy, że rodzice nie sprostają
dodatkowym obowiązkom. „Niektórzy rodzice mogą przeżywać silny konflikt między pragnieniem
posiadania następnego dziecka a obawami, że urodzi się ono niepełnosprawne” [A. Twardowski
1999, s. 49].

Część rodziców (35%) narzeka na podporządkowanie całego życia dziecku z niepełno-

sprawnością intelektualną, co prowadzi w konsekwencji do rezygnacji z własnych planów i marzeń.
Im głębszy stopień niepełnosprawności intelektualnej dziecka, tym większe podporządkowanie
życia rodziców temu dziecku.

U 76% rodziców dzieci z niepełnosprawnością intelektualną występuje lęk, obawa przed

przyszłością dziecka niepełnosprawnego po śmierci opiekunów. W naszym kraju nie ma zbyt
wielu możliwości i propozycji. Rodzice starają się o tym nie myśleć, ale lęki te często powracają,
zwłaszcza gdy oni sami mają problemy ze zdrowiem.

Jedna z matek podczas wywiadu rzekła ze łzami w oczach: „wolałabym żeby mój syn od-

szedł pierwszy, żebym mogła umrzeć w spokoju” (pięćdziesięciojednoletnia matka wychowująca
samotnie syna z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną).

Rodzice opiekujący się i wychowujący dziecko z niepełnosprawnością intelektualną napo-

tykają wiele trudności. Niektóre z nich przeżywają w taki sam sposób, jak rodzice wychowujący
zdrowe dzieci, ale mają one inne nasilenie. Specyficzne trudności, które napotyka rodzina wy-
chowująca dziecko niepełnosprawne, przedstawiono w tabeli 2. Nie stwierdza się istotnej zależ-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

ności między występowaniem i rodzajem trudności a stopniem niepełnosprawności intelektual-
nej dziecka.

Tabela 2. Specyficzne trudności, jakie napotyka rodzina wychowująca dziecko niepełnosprawne

(źródło: zestawienie własne na podstawie analizy wyników badań)

Stopień niepełnosprawności intelektualnej

Rodzaje trudności

Lekki

(N=13)

Umiarkowany

(N=14)

Znaczny

(N=13)

Głęboki

(N=10)

∑

Reakcja otoczenia

Opieka medyczna

Opieka i pielęgnacja dziecka

Zachowanie dziecka

Inne

„Największą trudnością dla nas jest brak tolerancji w społeczeństwie. Ludzie patrzą na nas,

jakbyśmy byli winni za niepełnosprawność córki” (trzydziestopięcioletnia matka dziewczynki
z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną). Wypowiedź ta obrazuje przeżywane przez
wiele rodziców rozterki związane z reakcją otoczenia. Zdarza się, że słyszą oni na ulicy komen-
tarze podważające ich kompetencje rodzicielskie, dostrzegają złośliwe spojrzenia i muszą wy-
trzymać gapienie się na ich dziecko, co sprawia im często ból i cierpienie.

Prawie połowa rodziców wychowujących dziecko z niepełnosprawnością intelektualną skarży

się na niewystarczającą i nieodpowiednią opiekę medyczną, brak specjalistów, późną diagnozę
lekarską oraz brak informacji.

Kolejny problem, z którym zmagają się rodzice dziecka z niepełnosprawnością intelektualną,

to permanentna opieka nad nim i jego stała pielęgnacja. Rodzice często są już zmęczeni pilno-
waniem dziecka, organizowaniem mu zajęć podczas czasu wolnego itp. Dodatkowe trudności to
zachowania dziecka – jego upór, agresja, autoagresja, a także związane z okresem dojrzewania
seksualnego, na przykład masturbacja w miejscach publicznych lub przy innych ludziach w domu
rodzinnym.

Do kategorii „inne” należy bariera językowa, trudności w szkole i ciężar oraz siła dziecka wraz

z wiekiem. „Dziecko jest większe, cięższe, trudniej je nosić i ćwiczyć z nim” – mówi jedna z matek
(trzydziestojednoletnia matka dziecka z głęboką niepełnosprawnością intelektualną). „Największa
trudność to zrozumieć potrzeby, gdy ona nie umie ich wypowiedzieć. Cały czas ja muszę domyślać
się, o co chodzi, gdy córka krzyczy. Zrozumienie jej czasem jest niemożliwe. Jestem tym strasznie
zmęczona” – żali się kolejna (pięćdziesięcioczteroletnia matka dziecka ze znaczną niepełno-
sprawnością intelektualną).

Wśród objawów nieradzenia sobie z sytuacją wychowywania dziecka z niepełnosprawno-

ścią intelektualną można wyróżnić typowe skargi rodziców na: ogromne zmęczenie, dolegliwości
somatyczne, bałagan w domu, zaniedbywanie męża i zdrowych dzieci, niezrealizowanie planów
życiowych, osamotnienie, brak kontaktów z ludźmi, poczucie przegranej i braku nadziei na ko-
rzystną zmianę [M. Kościelska 1995, s. 90].

M. Kościelska [1995] wymienia nieprawidłowe reakcje powstałe w wyniku traumy. Zalicza

do nich: zagłuszanie emocji alkoholem, środkami uspokajającymi, życiem towarzyskim lub pra-
cą, deformacje percepcyjne polegające na zaprzeczaniu diagnozie, niedostrzeganiu w rozwoju
dziecka oznak zaburzeń lub przypisywaniu im innego znaczenia oraz odrzucenie realnego obrazu

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

dziecka. Kolejnym sposobem jest poszukiwanie wsparcia, które może przeobrazić się w postawę
urojeniowo-roszczeniową przejawianą przez niektórych rodziców. Zdarza się również tzw.
uprzedmiotowienie dziecka, czyli koncentrowanie uwagi na zadaniu, a nie na nim [M. Kościelska
1995, s. 91-92].

Sposoby radzenia sobie z trudnościami przez rodziny z dzieckiem
z niepełnosprawnością intelektualną – wyniki badań własnych

Do uwarunkowań funkcjonowania rodziców dzieci niepełnosprawnych oraz czynników zabezpie-
czających ich przed wypaleniem A. Czapiga [2002, s. 70] zalicza: czynniki osobowościowo-tem-
peramentalne, relacje w rodzinie i brak poczucia wsparcia rodzinnego, stopień niepełnosprawności
dziecka i rokowania, pomoc instytucjonalną i ofertę specjalistyczną, postawy otoczenia i warunki
środowiskowe oraz kontakt ze specjalistami.

Wyniki badań dotyczące sposobów radzenia sobie z trudnościami związanymi z posiada-

niem dziecka z niepełnosprawnością intelektualną przedstawiono w tabeli 3.

Tabela 3. Sposoby radzenia sobie z trudnościami związanymi z posiadaniem dziecka

z niepełnosprawnością intelektualną

(źródło: zestawienie własne na podstawie analizy wyników badań

Stopień niepełnosprawności intelektualnej

Sposoby radzenia sobie

rodzin z trudnościami

Lekki

(N=13)

Umiarkowany

(N=14)

Znaczny

(N=13)

Głęboki

(N=10)

∑

Brak

Szukanie informacji i wsparcia

Ciągła rehabilitacja i pomoc
specjalistów

Tabletki uspokajające

Organizacja

Dziadkowie często bardzo pomagają rodzinom wychowującym dziecko z niepełnosprawno-

ścią intelektualną. Opiekują się niepełnosprawnym dzieckiem, wspierają finansowo i materialnie
rodzinę. Zdarza się tak, że w sytuacji wyparcia się dziecka przez rodziców, to dziadkowie zajmują
się opieką nad nim. Dalsza rodzina to także rodzeństwo rodziców. To właśnie oni stają się pod-
porą i czasem jedynymi osobami, do których rodzina wyjeżdża w odwiedziny. Czasem rodzice
mogą liczyć na większą pomoc od sąsiadów i narodziny niepełnosprawnego dziecka powodują
bliższy kontakt między nimi (8%).

Na decyzję o urodzeniu kolejnych dzieci, mimo posiadania niepełnosprawnego potomka,

ma wpływ przekonanie, że dziecko niepełnosprawne potrzebuje brata lub siostry, gdyż obco-
wanie ze zdrowo rozwijającym się dzieckiem stymuluje jego rozwój. Rodzice uważają także,
że rodzeństwo w przyszłości pomoże i zaopiekuje się dzieckiem z niepełnosprawnością inte-
lektualną.

Część rodziców (24%) w ogóle nie radzi sobie z trudnościami związanymi z opieką i wy-

chowaniem dziecka z niepełnosprawnością intelektualną, nie korzysta przy tym z żadnego ro-
dzaju wsparcia. Często jest tak, że rodzice nie wiedzą po prostu o możliwościach, z jakich mogą
korzystać w danym mieście.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Bywa, że członkowie rodziny starają się zachowywać tak, by nie prowokować dziecka z nie-

pełnosprawnością intelektualną do agresji i we wszystkim mu ustępują z racji jego niepełno-
sprawności.

Rodzice próbują radzić sobie, szukając informacji i wsparcia. Czytają książki i artykuły na ten

temat,  wypytują  lekarzy  i  specjalistów, a także  innych rodziców wychowujących dziecko z nie-
pełnosprawnością  intelektualną.  Część  z  nich  uważa,  że  wielu  problemów  można  uniknąć,
wprowadzając właściwą organizację życia rodzinnego i odpowiedni podział obowiązków. Szuka-
jąc wsparcia, zgłaszają się do różnych instytucji, stowarzyszeń i fundacji, szukają wolontariuszy
wśród studentów albo korzystają z tzw. terapii indywidualnej prowadzonej w ramach zajęć Uni-
wersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Niektórzy rodzice nastawiają się na ciągłą rehabilitację dziecka, wiążąc przyszłość i koniec

trudności z poprawą jego stanu zdrowia. Konsultują się oni  z wieloma specjalistami, a dziecko
uczęszcza na wszelkie możliwe zajęcia rehabilitacyjne. Rodzice mają wówczas stały kontakt
z lekarzami i pedagogami. Kiedy dziecko czyni postępy dzięki terapii, rodzice przestają się sku-
piać  na  jego  dolegliwościach,  ale  zauważają  również  możliwości.  Poprawa  u  dziecka  sprawia
matce  radość.  Może  ona  powiedzieć  więcej  dobrych  rzeczy  o  dziecku,  co  sprzyja  jego  samo-
ocenie. Matka czuje się lepiej fizycznie, zaczyna dbać o siebie, dzięki możliwości radzenia sobie
z problemami niepełnosprawności dziecka. Pracując nad relacjami matka–dziecko i  jego wzro-
stem  osobowym,  rozwojem  sprawczości  i  wartości,  można  osiągnąć  postęp  w  komunikowaniu
się dziecka z otoczeniem [M. Kościelska, J. Lesing, L. Sobiech 2005, s. 71-72].

Aktywność zawodowa jest czynnikiem zmniejszającym skutki rodzicielskiego stresu. Może

ona zapobiegać nadmiernej koncentracji matki na problemach związanych z wychowywaniem
dziecka niepełnosprawnego, stwarzając możliwość realizacji własnych aspiracji [E. Pisula 1993,
s. 49]. Podejmowanie pracy pozwala rodzicom osiągać własne cele, realizować plany i ambicje
zawodowe, co ma decydujący wpływ na ich samoocenę – 50% badanych matek dzieci z niepeł-
nosprawnością intelektualną to matki, które pracują zawodowo.

Większość (ok. 75%) rodzeństwa pomaga niepełnosprawnemu bratu lub siostrze, a więc

i rodzicom, w opiece i wychowaniu. Rodzeństwo w wieku szkolnym i przedszkolnym może pomóc
przy ubieraniu, rozbieraniu, karmieniu, przy nauce gier, zabaw itp. Starsze rodzeństwo pomaga
przede wszystkim rodzicom przy opiece, dzięki czemu mają oni czas na życie towarzyskie, na
zakupy i wiele innych sprawa, ale także bierze udział w czynnościach dnia codziennego – kar-
mieniu, ubieraniu, pomocy przy toalecie itp.

Zdarza się, że rodzice dziecka niepełnosprawnego uważają, że dobrą metodą jest zażywanie

i podawanie dziecku tabletek uspokajających. Daje to niestety krótkotrwałe efekty i jest raczej
skutkiem nieumiejętności radzenia sobie z trudnościami. Niektórzy szukają wsparcia u bioener-
goterapeutów i oceniają tą terapię jako jedyną skuteczną metodę rehabilitacji dziecka.

Wyniki badań dotyczące usług, z których korzysta rodzina wychowująca dziecko z niepeł-

nosprawnością intelektualną przedstawiono, w tabeli 4. Nie stwierdza się tu istotnych zależności
między stopniem niepełnosprawności intelektualnej a rodzajem usług, z których korzysta rodzina.

Wiele rodzin korzysta z pomocy różnych stowarzyszeń. Uczęszczają oni razem z dzieckiem

na organizowane przez nie zajęcia, wyjeżdżają też wspólnie na obozy rehabilitacyjne. Rodziny
korzystają także z usług fundacji, wolontariatu, a ponad połowa z nich korzysta ze wsparcia
materialnego lub finansowego w postaci dofinansowania do zakupu komputerów, opłat za obozy,
sprzęt, czynsz, a także otrzymuje wsparcie materialne – ubrania, przybory szkolne, obiady w sto-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

łówce szkolnej itp. Fundusze na to często pochodzą z Państwowego Funduszu Rehabilitacji
Osób Niepełnosprawnych.

Tabela 4. Rodzaje usług, z których korzysta rodzina wychowująca dziecko

z niepełnosprawnością intelektualną

(źródło: zestawienie własne na podstawie analizy wyników badań)

Stopień niepełnosprawności intelektualnej

Rodzaje usług

Lekki

(N=13)

Umiarkowany

(N=14)

Znaczny

(N=13)

Głęboki

(N=10)

∑

Brak

Stowarzyszenia

Fundacja

Wolontariat

Inne

Część rodzin (22%) nie korzysta z żadnego rodzaju form pomocy. Jej członkowie sami zdo-

bywają informacje na temat opieki i pomocy z Internetu lub z książek i artykułów w prasie. Rodziny
te często nie wiedzą, gdzie mogą zgłosić się o pomoc, nie znają stowarzyszeń ani fundacji. Nie
wiedzą, co przysługuje im jako rodzicom wychowującym dziecko z niepełnosprawnością intelek-
tualną i o co mogą się starać.

Tabela 5. Formy pomocy, z których korzysta rodzina wychowująca dziecko

z niepełnosprawnością intelektualną

(źródło: zestawienie własne na podstawie analizy wyników badań)

Stopień niepełnosprawności intelektualnej

Formy pomocy

Lekki

(N=13)

Umiarkowany

(N=14)

Znaczny

(N=13)

Głęboki

(N=10)

∑

Materialne lub finansowe

W prowadzeniu domu

Emocjonalne

Informacyjne

Brak

Większość rodzin kontaktuje się też z innymi osobami wychowującymi dziecko z niepełno-

sprawnością intelektualną. Doświadczone matki i ojcowie często są dla nich wsparciem i źródłem
informacji. Do nich rodzice często dzwonią z trudnościami, gdy nie wiedzą, co zrobić lub martwi
ich zachowanie dziecka, wymieniają się doświadczeniami, czego mogą się spodziewać w przy-
szłości, jak zapobiec większym problemom. Doświadczeni rodzice mogą również wskazać placówki
szkolne, opiekuńcze, wychowawcze, odpowiednich specjalistów dla dziecka z niepełnosprawnością
intelektualną i danym zaburzeniem w rozwoju.

Warto dodać, że wiele matek zwraca uwagę na potrzebę korzystania z pomocy psychologicz-

nej zwłaszcza po narodzinach dziecka. Ważne jest, by najpierw zająć się matką i odpowiednio ją
przygotować, gdyż to ona spędza z dzieckiem najwięcej czasu.

Mimo wielu trudności rodzice potrafią znaleźć pozytywne strony swojej sytuacji, o czym świad-

czą wypowiedzi jednej z matek: „Mamy cały dzień zajęty, popołudniami korzystamy z różnych zajęć
rehabilitacyjnych – ale to jest cudowne, że możemy pomóc synowi”, „Dzięki synowi pełnospraw-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

nemu inaczej podchodzimy do życia, nie martwiąc się przyziemnymi problemami. Spotykamy się
z innymi rodzicami dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, pomagamy sobie, uzupełniamy
swoje wiadomości. Cieszymy się, że możemy pomagać innym” (sześćdziesięcioletnia matka
chłopca ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną).

Bibliografia

ZAPIGA

A., Zespół wyczerpania u rodziców dzieci niepełnosprawnych jako skutek długotrwałego do-

świadczania sytuacji trudnej, [w:] Zespół wypalenia w przebiegu opieki nad dzieckiem niepełno-
sprawnym, (red.) J. Patkiewicz, Wrocław 2002.

YKCIK

W., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie – treść i zakres odpowiedzialności rodzicielskiej, [w:] Sytu-

acja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, (red.) R. Ossowski, Bydgoszcz 1993.

OŚCIELSKA

M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995.

OŚCIELSKA

M., L

ESING

J., S

OBIECH

K., O chłopcu z zespołem Downa, który zaczął mówić w wieku 9 lat

i jego matce, która jako dziecko usiłowała odkopać koszulkę z grobu, [w:] „Polskie Forum Psycholo-
giczne”, t. 10, nr 1, Bydgoszcz 2005.

ISULA

E., Stres rodzicielski związany z wychowywaniem dzieci autystycznych i z zespołem Downa, [w:] „Psy-

chologia Wychowawcza”, nr 1, Warszawa 1993.

LENCLER

S., Sytuacja życiowa rodzin wychowujących dziecko z niepełnosprawnością intelektualną, UAM,

Poznań 2007 [niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. E. Muszyńskiej].

WARDOWSKI

A., Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych, za: I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełno-

sprawne w rodzinie, Warszawa 1999.

IATR

M., Rodzina z dzieckiem niepełnosprawnym – w poszukiwaniu teorii, [w:] „Auxilium Sociale”, nr 3-4,

Katowice-Warszawa 2004.

YTA

A., Integracja wewnętrzna oraz stosunki międzyosobowe w rodzinach wychowujących dzieci z głęb-

szą niepełnosprawnością intelektualną, [w:] „Wychowanie na co Dzień”, nr 12, Toruń 2004.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Słaba mowa – słaby uczeń, czyli jaki wpływ

ma stereotypowe myślenie nauczycieli

o dziecku z wadami wymowy na oceny szkolne

mgr Agata Jastrzębowska
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie

onad dwadzieścia lat temu B. Sawa – psycholog zajmująca się problematyką klinicz-
no-wychowawczą, stwierdziła, że problem dziecka z zaburzeniami mowy nie polega
jedynie na zakłóceniach w odbiorze i nadawaniu, lecz na „zaburzeniu procesów inte-

gracji bodźców różnej modalności” [B. Sawa 1990, s. 4]. W konsekwencji dziecko może czuć się
zagubione w świecie, w którym nie potrafi poprawnie porozumiewać się z ludźmi.

Środowisko ma bezpośredni wpływ na rozwój mowy dziecka. Z biegiem lat, stopniowo, wzrasta

liczba kontaktów społecznych młodego człowieka i poprawia się ich jakość. Załóżmy, że dziecko
z widocznymi wadami wymowy rozpoczyna swój p r o c e s w y c h o w a w c z y

w przedszkolu.

Wiadomo nie od dziś, że dzieci z różnymi dysharmoniami rozwojowymi, na przykład wadami
wymowy, są szczególnie narażone na działanie negatywnych bodźców środowiskowych jak
wyśmiewanie, wytykanie palcem, krytykowanie. Rozbieżność między wymową zaburzoną a ocze-
kiwaną (poprawną) tworzy d y s o n a n s p o z n a w c z y

, którego wyrazem może być nieza-

dowolenie rodzica, opiekuna (na przykład w przedszkolu) bądź nauczyciela. Negatywne emocje
ujawniają się w stereotypowym postrzeganiu i ocenianiu, które często opierają się jedynie na
pojedynczych zachowaniach dziecka.

Uczeń może wykazywać duże chęci, nie potrafić jednak wykonać danego zadania z powodu

swoich ograniczeń. Gdy nie otrzymuje nagrody za swój wysiłek, na przykład w postaci pochwały
nauczyciela, a wręcz przeciwnie, jest karane, odbija się to wyraźnie na jego psychice. Częste
niepowodzenia i równoczesne osłabienie się mechanizmów obronnych, na przykład wypierania
myśli o niepowodzeniu bądź atrybucji (ktoś przeszkadzał lub zadanie było bardzo trudne), może
prowadzić do zaburzeń w przeżyciach emocjonalnych i w funkcjonowaniu społecznym [B. Sawa
1990, za: H. Nartowska 1980].

Proces wychowawczy to dynamiczny układ wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru

wpływów zachodzących między jednostkami – B. Sawa, za: A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawcze-
go, Warszawa 1979.

Dysonans poznawczy to napięcie wynikające z rozbieżności między przekonaniami, postawami i zachowa-

niem, które skłania do zmiany elementów będących w sprzeczności – Ph. G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warsza-
wa 1999.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Przyswajanie przez dziecko zdolności komunikacyjnych, do których należy skłonność do

tworzenia więzi emocjonalnych z najbliższym otoczeniem oraz dokonywanie wymiany informacji,
pełni niezwykle istotną funkcję w rozwoju człowieka. Badania dowodzą, że istnieją pewne pod-
stawowe elementy warunkujące prawidłowy przebieg rozwoju komunikatywności już u niemow-
ląt. Należą do nich: dostosowanie komunikatów do możliwości poznawczych i psychoruchowych
dziecka, odpowiadanie na reakcje dziecka, wskazujące na chęć podtrzymania interakcji, na-
przemienność reakcji zachodzących między dorosłym a dzieckiem, akceptowanie wszelkich form
reakcji dziecka, a nagradzanie zachowań, które tworzą zespół sygnałów informujących nasyco-
nych określonym znaczeniem oraz przyjęcie zabawowego charakteru interakcji dostarczającego
zarówno dziecku, jak i dorosłemu pozytywnych emocji [T. Gałkowski 2003].

Psychologiczne skutki defektu mowy zależą głównie od reakcji otoczenia na ten deficyt.

Przed rokiem 1990 przebieg interakcji nauczyciel – dziecko z zaburzeniami mowy był nieprawi-
dłowy z powodu reakcji dorosłych, [B. Sawa 1990]. Konsekwencją owej nieprawidłowej relacji są
niekorzystne doświadczenia, jakie zdobywa młody człowiek. Dzieci z zaburzeniami mowy wyka-
zują różnego typu zakłócenia w funkcjonowaniu społeczno-emocjonalnym. Czego rezultatem są
wszelkie problemy z komunikacją stanowiące efekt m.in. negatywnych przeżyć związanych z owy-
mi trudnościami w porozumiewaniu się [B. Sawa 1990].

Reasumując, dziecko z zaburzeniami

mowy ma problemy w aspekcie funkcjonowania społeczno-emocjonalnego i z tego powodu mogą
wystąpić  trudności  w  porozumiewaniu  się  z  otoczeniem.  W  rezultacie  dziecko  może  doświad-
czyć  negatywnych  przeżyć,  które  z  psychologicznego  punktu  widzenia,  co  tworzy  błędne koło,
pogłębiają deficyt mowy.

Postrzeganie dziecka z wadami wymowy przez pryzmat stereotypów może prowadzić do

wniosku, który zaprezentowała B. Sawa [1990]:

SŁABA MOWA = SŁABY UCZEŃ

= mało inteli-

gentny. Autorka na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku, przeprowadziła badania dotyczące m.in.
przystosowania dziecka (zarówno z wadami wymowy, jak i bez) do warunków przedszkolnych.
Za pomocą kwestionariusza CBI (Classroom Behavior Inventory)

Schaefera i Aaronsona spraw-

dzano  motywację  dziecka  do  zajęć  (pozytywna  i  negatywna  orientacja  w  zachowaniu),  uspo-
łecznienie (zachowania przyjazne i wrogie) oraz cechy introwertywne i ekstrawertywne. Badania
miały na celu określenie wskaźników nieprzystosowania dziecka do grupy oraz poziomu aktywności
społecznej dziecka w subiektywnej ocenie nauczyciela. Ich wyniki wykazały, że dzieci z wadami
wymowy wykazują więcej zachowań wskazujących na brak przystosowania niż ich rówieśnicy
z deficytami motorycznymi czy zdrowi, co w konsekwencji może prowadzić do braku możliwości
rozwijania mowy poprzez kontakty międzyludzkie. Z badań Sawy wynika, że na pograniczu istot-
ności (p = 0,1) istnieje związek między zaburzeniami mowy a objawami nieprzystosowania.
Analiza  danych  wykazała również  istnienie  związku  (p  =  0,025)  między  występowaniem  zabu-
rzeń mowy a obniżoną aktywnością społeczną. Z badań wynika, że ryzyko nieprzystosowania jest
pięciokrotnie większe u dzieci z wadami wymowy niż bez zaburzeń, natomiast ryzyko obniżonej
aktywności  społecznej  jest  średnio  dwunastokrotnie  większe  u  dzieci  z  zaburzeniami  niż  bez.
Reasumując, zaburzenia mowy wpływają na nieprzystosowanie się dziecka do otoczenia, czego
konsekwencją może być obniżona aktywność społeczna dziecka.

Fakt, że trudności, jakie mają dzieci z wadami wymowy, nie są jedynie wynikiem istnienia

tych wady, ale mają na nie również wpływ rówieśnicy, nauczyciele, stereotypy, był znany już na
początku lat 90. XX wieku. Na przełomie roku 2007/2008 postanowiono sprawdzić, czy stereo-

Classroom Behavior Inventory – kwestionariusz zachowania się dziecka w przedszkolu i szkole.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

typ

SŁABA MOWA = SŁABY UCZEŃ

nadal występuje w szkolnictwie polskim. W następnych roz-

działach zostaną przedstawione wyniki tych badań.

Metodologia zbierania danych

O s o b y b a d a n e – w badaniu nauczyciele ocenili 183 uczniów klas 4-6, zarówno dziewczy-
nek (M=72) jak i chłopców (M=111). Szczegółowy podział na płeć oraz wiek przedstawia tabela 1.
Wszystkie dzieci miały pewien nieokreślony, jednak zauważalny deficyt wymowy.

Tabela 1. Podział grupy badawczej ze względu na płeć i wiek oraz liczebność

Płeć

Wiek

dziewczynki

Ogółem

chłopcy

Ogółem

111

Ogółem

183

N a r z ę d z i a – do zbioru danych wykorzystano ankietę dla nauczyciela składająca się z 10

pytań. Jedna ankieta uzupełniana przez dydaktyka odpowiadała jednemu uczniowi. Narzędzie
zawierało pytania zarówno o wiek, płeć oraz średnią ocen (ocena szkolna) uzyskanych w ostat-
nim semestrze przez dziecko, jak i 7 opisanych niżej pytań umożliwiających nauczycielowi ocenę
ucznia (ocena nauczycielska).

Do obliczeń statystycznych posłużył program statystyczny SPSS 14.0.
P r o c e d u r a – nauczyciele byli proszeni o wypełnienie ankiety. Wszyscy robili to w od-

osobnionym pomieszczeniu (prawie zawsze był to pokój nauczycielski). Z reguły badanie prze-
prowadzane było porą poranną, by wyeliminować aspekt zmęczenia u nauczyciela.

Z m i e n n y m i n i e z a l e ż n y m i w badaniu są: wiek dziecka (pytanie 1.), płeć dziecka

(pytanie 2.) oraz powiązanie przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka z jego deficy-
tem mowy (pytanie 10.).

Z m i e n n y m i z a l e ż n y m i są:
– pytanie 3.: „Średnia ocen uzyskana przez dziecko w poprzednim semestrze szkolnym” oraz

pytania oceniające ucznia przez nauczyciela, czyli:

– pytanie 4.: „Jakie, Pani/a zdaniem, uczeń osiąga wyniki w nauce? (niskie, przeciętne wysokie)”,
– pytanie 5.: „Wg Pani/a, dziecko jest: (mało zdolne, leniwe, zdolne, pracowite)?”,
– pytanie 6.: „Jaki jest stosunek dziecka do obowiązków szkolnych? (zły, dobry, bardzo dobry)”,
– pytanie 7.: „Czy dziecko samodzielnie drabia lekcje domowe? (nie, tak)”,
– pytanie 8.: „Czy dziecko samodzielnie pracuje na lekcjach? (nie, tak)”,
– pytanie 9.: „Czy dziecko lubi mówić? (zdecydowanie tak, raczej tak, raczej nie, zdecydo-

wanie nie)”.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Prezentacja i analiza wyników

Początkowa analiza wyników odbędzie się ze względu na zmienną zależną zawartą w pytaniu 10.
(powiązanie  przez  nauczyciela  niskich  wyników  w  nauce  dziecka  z  deficytem  mowy  dziecka),
mającą  cztery  możliwe  odpowiedzi:  zdecydowanie  nie  –  zdecydowanie  nie  ma  zależności  po-
między niskimi wynikami w nauce a deficytem mowy dziecka; raczej nie, raczej tak, zdecydowa-
nie  tak,  co  oznacza,  że  zdaniem  nauczyciela,  istnieją  zdecydowane  zależności  między  niskimi
wynikami w nauce dziecka a jego deficytem mowy.

Analizując średnie ocen (pytanie 3.) oraz powiązanie przez nauczyciela niskich wyników

w nauce dziecka z jego deficytem mowy (pytanie 10.) zauważyć można pewną nieliniową zależ-
ność. Gdy nauczyciele byli pewni swoich opinii, średnie ocen szkolnych były wyższe niż w sytu-
acjach, gdy nauczyciele byli niezdecydowani, co do owej zależności. Graficznie tę zależność
prezentuje wykres 1. W sytuacjach, gdy nauczyciele byli pewni, że nie ma związku między ni-
skimi wynikami w nauce dziecka a deficytem mowy (zdecydowanie nie), średnie ocen szkolnych
były najwyższe (M = 2,92). Równie wysokie średnie miały dzieci, wobec których nauczyciele
stwierdzili stanowczą (zdecydowanie tak) zależność między słabymi wynikami a deficytem mowy
(M = 2,85).

Na niżej prezentowanym wykresie (rys. 1.) pokazano średnie ocen szkolnych dzieci, u któ-

rych nauczyciele stwierdzili zdecydowane powiązanie (zdecydowanie tak) niskich stopni w szkole
z deficytem mowy, nieznaczne powiązanie (raczej tak), przypuszczalny brak powiązania (raczej
nie) lub zdecydowany brak powiązania (zdecydowanie nie)

2,85

2,92

2,79

2,8

2,7

2,75

2,8

2,85

2,9

2,95

Zdecydowanie nie

Raczej nie

Raczej tak

Zdecydowanie tak

Na wykresie (rys. 2) przedstawiono rozkład średnich ocen u dzieci w wadami wymowy. Śred-

nie ocen zawierają się w przedziale (1,8-4,4). Mediana wynosi Me = 2,8, natomiast modalna równa
się Mo = 3,00. Wartości oznaczają nasilenie się średnich wokół oceny 3.

Średnia ocen dla całej grupy badanej wynosi M = 2,82, co zostało naniesione na pierwszy

wykres (rys. 1) w postaci grubej linii. Można zauważyć, że uczniowie, u których nauczyciele
zdecydowanie powiązali niskie wyniki w szkole z deficytem mowy bądź zdecydowanie ich nie
powiązali, mają średnie wyższe od średniej grupy w odróżnieniu od uczniów, którym nie przypi-
sano klarownego powiązania.

Poniżej prezentowane są wykresy porównujące powiązanie przez nauczyciela niskich wy-

ników w nauce dziecka i jego deficytu mowy (zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecy-
dowanie tak) z poszczególnymi zmiennymi zależnymi opisanymi powyżej (rys. 3). Do analizy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

statystycznej wykorzystano korelacje oraz statystyki ANOVA, które będą prezentowane przy
istotnych statystycznie wynikach.

Rys. 2. Rozkład średnich ocen wśród badanych dzieci

5 5

1 1

1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

Średnia ocen

Wyniki w nauce (pytanie 4) u większości uczniów nauczyciele opisali jako niskie bez względu

na aspekt powiązania niskich rezultatów w nauce z wadami wymowy, co przedstawia rys. 3.
Ośmiu na dziesięciu uczniów, u których stwierdzono zdecydowane powiązanie niskich wyników
w nauce z wadami wymowy, osiąga niskie wyniki w nauce.

Rys. 3. Wyniki dzieci w nauce (niskie / przeciętne / wysokie)

a powiązanie przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka

z jego deficytem mowy (zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

Wyniki w nauce

niskie

przeciętne

wysokie

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

Zdecydowaną większość dzieci nauczyciele oceniali jako mało zdolne lub leniwe, co po-

twierdza istotna statystycznie korelacja r Pearsona, r = – 0,16 ; p < 0,05. Oznacza to, że istnieje

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

związek między oceną dziecka (mało zdolne / leniwe / zdolne / pracowite) a powiązaniem przez
nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka z jego deficytem mowy.

Prawie wszystkie dzieci, u których nauczyciele stwierdzili zdecydowany związek między ni-

skimi wynikami w nauce dziecka a jego deficytem mowy, oceniano jak mało zdolne (9 na 10),
co obrazuje wykres czwarty (rys. 4).

Rys. 4. Ocena, jakie jest dziecko (mało zdolne / leniwe / zdolne / pracowite)

a powiązanie przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka z jego deficytem mowy

(zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

Jakie jest dziecko?

mało zdolne

leniwe

zdolne

pracowite

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

Jedynie sześć osób nauczyciele uznali za uczniów mających bardzo dobry stosunek do

obowiązków szkolnych. Oznacza to, że 0,03% uczniów z wadami wymowy to osoby pilne, punk-
tualne, dające wzór innym. U większości dzieci nauczyciele podkreślili zły lub dobry stosunek do
obowiązków szkolnych, co widać na wykresie piątym (rys. 5).

Rys. 5. Stosunek dziecka do obowiązków szkolnych (zły, dobry, bardzo dobry)

a powiązanie przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka

z jego deficytem mowy (zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

Stosunek dziecka do obowiązków szkolnych

zły

dobry

bardzo dobry

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Wykres szósty (rys. 6) jest dowodem na to, że zdaniem nauczycieli większość osób z wa-

dami wymowy nie odrabia w domu samodzielnie zadań. Również u większości osób, u których
stwierdzono powiązanie niskich wyników w nauce dziecka z jego deficytem mowy, nauczyciele
stwierdzili brak samodzielnej pracy w domu. Różnica ta jest stosunkowo nieduża i nie jest istot-
na statystycznie.

Rys. 6. Zależność między samodzielnością odrabiania lekcji przez dziecko (nie, tak)

a powiązaniem przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka

z jego deficytem mowy (zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

Czy dziecko samodzielnie odrabia lekcje?

nie

tak

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

Odpowiadając na pytanie, czy dzieci samodzielnie pracują na lekcjach, nauczyciele nie byli

zgodni. Część stwierdziła, że raczej nie, a część iż raczej tak. Uznano, że jedynie dwie osoby na
pewno samodzielnie pracują na lekcjach. Owe zależności obrazuje wykres siódmy (rys. 7).

Rys. 7. Zależność między samodzielnością pracy ucznia na lekcji

(zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

a powiązaniem przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka

z jego deficytem mowy (zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

Czy dziecko samodzielnie pracuje na lekcjach?

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Podobnie jak w pytaniu o samodzielną pracę dziecka na lekcjach, tak i na temat aprobaty

mówienia odpowiedzi są rozłożone są między raczej nie i raczej tak, co przedstawia wykres ósmy
(rys. 8). Odpowiedzi na to pytanie okazały się istotnie różne statystycznie, czego dowodzi staty-
styka F (3,179) = 7,25 ; p < 0,001. Oznacza to, że aprobata mówienia przez dziecko ma istotny
wpływ na powiązanie przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka z jego deficytem mowy,
bądź odwrotnie, o czym świadczy korelacja r = – 0,32 ; p < 0,001.

Siedmioro na dziesięcioro dzieci, u których stwierdzono powiązanie niskich wyników w na-

uce dziecka z jego deficytem mowy, zdecydowanie bądź raczej nie lubi mówić!

Rys 8. Zależność między aprobatą mówienia przez dziecko

(zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

a powiązaniem przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka

z jego deficytem mowy (zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

Czy dziecko lubi mówić?

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

W celu stworzenia ogólnej oceny nauczycielskiej (OON) ucznia, pytania: 4., 5., 6., 9. zostały

uśrednione. Wykres dziewiąty (rys. 9) stanowi wyraźny dowód na to, że uczniowie, u których na-
uczyciel powiązał niskie wyniki w nauce z deficytem mowy, są oceniani niżej, mieliby lesze oce-
ny, gdyby tej zależności nie było. Różnice są istotne, o czym świadczy statystyka F (3,179) = 3,98;
p < 0,01. Oznacza to, że zaburzenia mowy u ucznia wpływają na ocenę nauczycielską dziecka.

Rys. 9. Ogólna ocena nauczycielska (OON)

a powiązanie przez nauczyciela niskich wyników w nauce dziecka

z jego deficytem mowy (zdecydowanie nie / raczej nie / raczej tak / zdecydowanie tak)

Powiązanie niskich wyników w nauce z zaburzeniami mowy

1,96

1,76

1,61

1,53

1,00

1,20

1,40

1,60

1,80

2,00

zdecydowanie nie

raczej nie

raczej tak

zdecydowanie tak

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Poniżej znajduje się tabela 2, a zawarte w niej dane informują o wpływie, jaki mają na siebie

ocena szkolna i nauczycielska oraz powiązanie niskich wyników z deficytem mowy dziecka. Korela-
cja informuje o tym, że dwa czynniki wpływają na siebie. Istotna korelacja r = 0,49; p < 0, 001
między średnią ocen a ogólna oceną nauczycielską może świadczyć o silnym wpływie jednego
z tych czynników na drugi. Oznacza to, że średnia ocen determinuje ogólną ocenę nauczycielską
albo ocena nauczycielska, potocznie nazywana „opinią o uczniu”, wpływa na wystawiane stopnie.

Powiązanie niskich wyników i deficytów mowy ma wpływ na ocenę nauczycielską. Korela-

cja r = – 0,23; p < 0,01 wskazuje na to, że wraz ze wzrostem przekonania nauczyciela o powią-
zaniu niskich wyników w nauce ucznia z deficytem mowy maleje ocena nauczycielska bądź
odwrotnie: wraz ze wzrostem oceny nauczycielskiej maleje przekonanie o powiązaniu niskich stopni
z wadami wymowy.

Tabela 2. Korelacje między ogólną oceną nauczycielską (OON), średnią ocen

i powiązaniem niskich wyników ucznia z deficytem mowy

Powiązanie

Średnia ocen

OON

Powiązanie

r Pearsona

-,060

-,231

,420

,002

Średnia ocen

r Pearsona

-,060

,491

,420

,000

OON

r Pearsona

-,231

,491

,002

,000

Analiza zmiennych wieku i płci w grupie dzieci badanych nie wykazała żadnych efektów

głównych. Oznacza to, że sam wiek i sama płeć nie różnicują wyników dzieci. Istnieje natomiast
efekt interakcyjny wieku i płci F(2,182) = 3,25; p < 0,05; Eta

= 0,61, co przedstawia wykres

dziesiąty (rys. 10). Oznacza to, że czynniki płci i wieku razem prezentują istotną zmienność. Innymi
słowy, w wieku lat 10 chłopcy są oceniani wyżej (M=1,82) niż dziewczynki (M=1,56). W wieku lat 12
ta zależność się odwraca i dziewczynki wypadają lepiej (M=2,05) niż chłopcy (M=1,8). U chłop-
ców przez trzy lata oceny nie różnią się, dziewczynki natomiast z roku na rok uzyskują wyższe
noty. Owa zależność tłumaczy 61% zmienności modelu, o czym świadczy Eta

= 0,61.

Rys. 10. Efekt interakcji płci (dziewczynki / chłopcy) i wieku (10 / 11 / 12 lat)

1,56

2,05

1,82

1,81

1,8

1,9

1,2

1,4

1,6

1,8

2,2

Wiek dzieci

dziewczynki

chłopcy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Wnioski

Czy stereotyp

SŁABA MOWA – SŁABY UCZEŃ

jest nadal aktualny wśród nauczycieli? Wyniki badań

wskazują, że tak. Dzieci, u których nauczyciel powiązał niskie wyniki w nauce z deficytem mowy,
są oceniane niżej niż osoby niepodlegające tej zależności (rys. 9). Oznacza to, że słaba wymowa
może okazać się wyznacznikiem niższych ocen nauczycielskich, a w konsekwencji ocen szkol-
nych, co sprawia, że osoba z takim deficytem jest uznawana za słabego ucznia. Średnia ocen
wpływa na ogólną ocenę nauczycielską (OON), bądź odwrotnie: ocena nauczycielska determi-
nuje ocenę szkolną, na co wskazuje współczynnik korelacji r = 0,49. W tym miejscu nasuwa się
pytanie o źródło tej zależności. Obawiam się, że owa sytuacja jest przykładem błędnego koła.

Nauczyciel ma styczność z dzieckiem z zaburzeniami mowy. W sytuacji, gdy uczeń nie wyko-

na polecenia w sposób poprawny, czyli oczekiwany przez nauczyciela, otrzymuje on niższą ocenę.
Jak wiadomo, człowiek może być bardziej wrażliwe na kary lub na nagrody (introwersja / eks-
trawersja). Jeśli dziecko okaże się wrażliwe na nagrody, kara w postaci niskiej oceny może mieć
negatywne konsekwencje, na przykład obniżenie stopnia aktywności społecznej dziecka czy
niechęć do ćwiczeń doskonalących swoje umiejętności. Nauczyciel, spostrzegając taką postawę
dziecka, będzie wystawiać coraz niższe oceny i koło się zamyka.

Jak nauczyciele spostrzegają dzieci z wadami wymowy? Większość dzieci z wadami wymowy

nauczyciele ocenili jako mało zdolne (rys. 4). Jedynie 0,03% uczniów, zdaniem dydaktyków, ma
bardzo dobry stosunek do obowiązków szkolnych (rys. 5). Z kolei 70% uczniów, u których stwierdzo-
no zdecydowane powiązanie niskich wyników w nauce z deficytem mowy, zdaniem nauczycieli nie
lubi mówić.

Słaba mowa to słaby uczeń. Stwierdzenie to w środowisku pedagogów i psychologów stało

się niewystarczające i coraz częściej słychać pytania, dlaczego oraz co możemy zrobić, by to
zmienić i ułatwić dzieciom start w życie bez etykiety i kompleksów.

Bibliografia

AŁKOWSKI

T., Zaburzenia komunikacji w autyzmie, [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, t. 2, (red.) T. Gał-

kowski i G. Jastrzębowska. Opole 2003.

URYCKA

A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979.

ARTOWSKA

H., Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980.

AWA

B., Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa 1990.

IMBARDO

PH.G., Psychologia i życie, Warszawa 1999.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Współpraca rodziców dzieci

z uszkodzonym narządem słuchu

ze specjalnymi poradniami

w procesie rewalidacji na przykładzie

John Tracy Clinic i The Hanen Centre

mgr Anna Czyż
Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

ozwój dziecka, szczególnie dotkniętego niepełnosprawnością, dokonuje się nie tylko
w placówkach wychowawczych i edukacyjnych, ale przede wszystkim poprzez włączanie
środowiska rodzinnego i najbliższego otoczenia dziecka do pracy rewalidacyjnej.

Wspólnie podejmowane decyzje oraz ustalane i realizowane programy rehabilitacyjne przyczyniają
się w znacznym stopniu do rozwoju dziecka i decydują o skuteczności oddziaływań terapeutycz-
nych. Jak pisze F. Wojciechowski [1998], włączanie rodzin w procesy rehabilitacyjne małego dziecka
pomaga również zaakceptować im występującą niepełnosprawność, a także zapobiegać uzależnie-
niu rodziców od instytucji pomocowych. Włączanie opiekunów w pracę z dzieckiem nie jest łatwe,
ponieważ w momencie stwierdzenia niepełnosprawności często przejawiają oni zachowania
nieakceptujące, wręcz wrogie. Postawami rodzicielskimi zajmowała się M. Ziemska [1973] i według
niej postawa rodzicielsko-macierzyńska czy ojcowska jest związana z tendencją do zachowywania
się w szczególny sposób w stosunku do dziecka. Postawa rodzicielska zawiera trzy składniki:
myślowy, uczuciowy i działaniowy.

Komponent myślowy ujawnia się w formie poglądu na dziecko, oceny jego zachowania, uczu-

ciowy znajduje z kolei odzwierciedlenie w sposobie mówienia do dziecka, tonie i ekspresji, oraz
zachowaniu pozawerbalnym. Ponieważ postawa rodzicielska w największym stopniu wpływa na
rozwój i zachowanie ich potomka, decyduje o metodach i stylu postępowania, a także powodzeniach
lub niepowodzeniach wychowawczo-edukacyjnych, M. Ziemska wyróżniła postawy rodzicielskie
sprzyjające rozwojowi lub wręcz zakłócające prawidłowe funkcjonowanie dziecka. Na podstawie
własnych badań wyróżnia postawy prawidłowe i postawy nieprawidłowe. Do właściwych zaliczyła:

akceptację dziecka,

współdziałanie z dzieckiem,

dawanie dziecku, właściwej do jego wieku, odpowiednio rozumianej swobody,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

uznanie praw dziecka w rodzinie jako równych, bez przeceniania lub niedoceniania jego woli.

Rodzice przejawiający właściwe postawy wobec dziecka nie mają trudności z nawiązywaniem

kontaktu z dzieckiem, chętnie się nim opiekują, zaspokajają jego potrzeby oraz okazują dużo
cierpliwości. Są oni zdolni do obiektywnej oceny własnego dziecka. Każdej z postaw właściwych
badaczka przeciwstawiła postawę nieprawidłową, niedającą możliwości pełnego rozwoju dziecka.
W śród nich wyróżniła:

postawę unikającą,

postawę odtrącającą,

postawę nadmiernie wymagającą, zmuszającą, korygującą,

postawę nadmiernie dominującą.

Bardzo często niepełnosprawne od momentu wystąpienia zauważalnych objawów niepeł-

nosprawności staje się źródłem rozczarowania i przyczyną cierpienia członków jego rodziny,
połączonego również  z poczuciem  winy  i  kary.  W  konsekwencji  może  to  się  przyczynić  do
kształtowania negatywnych postaw i zachowań. Rodzice dzieci dotkniętych kalectwem czują się
odpowiedzialni za niepełnosprawność dziecka, co wpływa również negatywnie na relacje z oso-
bami udzielającymi świadczeń rehabilitacyjnych. Dziecko – szczególnie w pierwszych chwilach
życia potrzebuje – troski i ciepła ze strony mamy i taty, a nie poczucia odrzucenia i oziębłości
uczuciowej. Nie można rozpocząć efektywnego działania rehabilitacyjnego, ciągle będąc świadkiem
odtrącania  dziecka  przez opiekunów,  dlatego  w  pracy  z rodzicami  dziecka  niepełnosprawnego
najważniejsza jest pomoc samej rodzinie w zaakceptowaniu go takim, jakie jest. Wzbogacanie
wiedzy o dziecku, jego problemie, także o jego możliwościach rozwojowych, zmniejsza poczucie
lęku, gniewu i beznadziejności, budzi natomiast postawy walczące i twardości życiowej [F. Woj-
ciechowski  1998].  Dopiero  po  osiągnięciu  prawidłowej  postawy  rodziców  można  przystąpić  do
ustalania pracy rewalidacyjnej, która bazuje na współpracy z domem. Wobec problemu, jakim jest
szok u opiekunów związany z zaistnieniem trudnej sytuacji, jaką jest diagnoza uszkodzenia słuchu,
J. Kosmalowa [www.lehn-acad.net/download/letter09pl.pdf] proponuje wprowadzenie powszech-
nego używania sformułowania: „terapia skoncentrowana na rodzinie z dzieckiem z wadą słuchu
– terapia rodziny”, a nie terapia samego dziecka. Autorka wyróżnia trzy fazy pracy z rodziną. Ich
czas trwania jest różny i zależy od samego dziecka objętego działaniami terapeutycznymi oraz
jego wieku i momentu stwierdzenia wady słuchu. Pierwsza rozpoczyna się wnikliwą analizą środowi-
ska wychowawczego pacjenta oraz diagnozą rodziny, co ma prowadzić do oceny psychicznych
skutków stwierdzenia wady słuchu u dziecka. Jest to niezmiernie ważny element, ponieważ
pozwala na ustalenie strategii przezwyciężenia stresu i trudnych sytuacji. Na tym etapie zostają
również określone indywidualne potrzeby edukacyjne osób uczestniczących w wychowaniu
dziecka. Dzięki diagnozie rodziny specjaliści poradni wspólnie konstruują indywidualny program
rozwoju rodziny, który jest później systematycznie monitorowany, doskonalony i przystosowywany
do zachodzących zmian.

Drugi etap to rozwinięta kontynuacja działań diagnostyczno-terapeutycznych z fazy pierw-

szej z uwzględnieniem systemowych oddziaływań i specyfiki wady słuchu oraz zadań terapeu-
tyczno-edukacyjnych wobec całej rodziny. Rodzina przechodzi przez kolejne fazy adaptacji do
wychowania dziecka z wadą słuchu. Opiekunowie zgłębiają problematykę i specyfikę rozwoju dziec-
ka niepełnosprawnego, poznają jego możliwości edukacyjne, wybierają system językowy, jakim
głównie będą się porozumiewać, pogłębiają też wiedzę na temat przezwyciężania głuchoty i jej
skutków. Etap kończy podjęcie decyzji o miejscu i formie edukacji szkolnej dziecka.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

Trzeci etap rozpoczyna się pójściem dziecka do szkoły i trwa do osiągnięcia przez nie sa-

modzielności. W tym okresie rodzice ugruntowują stare i wypracowują nowe sposoby radzenia
sobie z problemami, jakie wynikają podczas codziennej egzystencji rodziny z uwzględnieniem
potrzeb dorastającego potomka dotkniętego wadą słuchu.

Większość poradni rehabilitacyjnych w kraju i za granicą oferuje pomoc zarówno dziecku

niepełnosprawnemu, jak i jego rodzicom. Organizuje warsztaty, szkolenia, a także grupy wsparcia,
pomoc psychologów, lekarzy, pedagogów i innych specjalistów. Jako jedna z pierwszych poradni
na świecie wystąpiła z taką inicjatywą klinika John Tracy Clinic ze Stanów Zjednoczonych Ame-
ryki Północnej. Poradnia JTC (John Tracy Clinic – http//www.jontracyclinic.org). Ma ona siedziby
w Los Angeles i Long Beach w Kalifornii, jest pionierem w dziedzinie rozwoju mowy i kształtowania
języka u niemowląt, dzieci w wieku przedszkolnym, świadczący także pomoc rodzicom dzieci
z uszkodzonym narządem słuchu. Została ufundowana w 1943 roku przez Luis Tredwell Tra-
cy – żonę znanego amerykańskiego aktora Spencera Tracy – zaraz po tym, jak dowiedziała się
o uszkodzeniu słuchu u syna Johna.

Klinika JTC opiekuje się dziećmi niesłyszącymi w wieku od 0 do 6 lat, ale ma stanowić

przede wszystkim opokę dla rodziców szukających rozpaczliwie i często bezskutecznie pomocy
dla swoich dzieci. Poradnia daje im przede wszystkim wsparcie, a pracownicy udzielają facho-
wych porad, dodają otuchy i podtrzymują nadzieję. Dlatego Luis Tracy uczyniła symbolem kliniki
jukę – roślinę, która tak jak dzieci z uszkodzonym słuchem wymaga dużo troski, uwagi i poświę-
cenia ze strony opiekuna, aby móc wspaniale i pięknie się rozwijać.

W JTC został opracowany specjalny program pomocy, którego celem jest maksymalne włą-

czenie rodziców dzieci niesłyszących w ich rehabilitację oraz udzielenia im wszelkich wskazówek
dotyczących postępowania i wychowywania pociech. Uczestnicy mogą wybierać, czy zajęcia będą
prowadzone w języku angielskim czy hiszpańskim. Parent/Infant Program składa się ze Szkoły
Letniej,  Wieczorowych  Kursów,  Grup  Wsparcia,  Piątkowych  Szkół  Rodzinnych  i  Pokazowego
Programu Pracy w Domu. Ofertę kliniki uzupełniają kursy korespondencyjne przeznaczone
szczególnie dla tych opiekunów, którzy mieszkają w znacznej odległości od siedziby JTC  i nie
mogą osobiście i systematycznie odwiedzać specjalistów w placówce. Uczestnicząc w każdym
z powyższych zajęć, rodzice otrzymują cenne rady dotyczące metod pracy z dzieckiem niesłyszącym.
Preferowana jest tu metoda ustno-słuchowa [A. Korzon 1998]. Na szczególną uwagę zasługuje
zorganizowany  w  poradni  Dom  Pokazowy  [http//www.jontracyclinic.org].  Podczas  cotygodnio-
wych  spotkań  w  siedzibie  JTC  rodzice  mieszkają  w  specjalnie  przystosowanych  pomieszcze-
niach, które zastępują im dom rodzinny. Prowadzą w nim zwykłe życie, zajmują się codziennymi
sprawami,  jak  mycie  zębów,  przygotowywanie  wspólnych  posiłków,  zabaw,  a  także  innymi  ży-
ciowymi  czynnościami.  Dzięki  wspólnemu  pełnieniu  obowiązków  domowych  z rodzicami  dzieci
niesłyszące doskonalą system językowy, szczególnie mowę spontaniczną – sytuacyjną. Bardzo
pożyteczna formą zajęć są grupy wsparcia [A. Korzon 1998]. Spotkania z doświadczonymi ro-
dzicami pozwalają nie tylko uzyskać pożyteczne informacje, ale przede wszystkim dodają wiary,
siły, a także optymizmu i nadziei, szczególnie tym, którzy dopiero rozpoczynają pracę rehabilita-
cyjną i wychowawczą. Na spotkania te doświadczeni rodzice zapraszają specjalistów wielu
dziedzin,  którzy  w  takiej  niecodziennej,  miłej  atmosferze  przedstawiają  informacje  o  istocie
uszkodzenia słuchu i jej konsekwencjach. Tak podane fakty są lepiej zapamiętywane i mniej
boleśnie odbierane przez opiekunów, którzy nie nabrali jeszcze doświadczenia i odpowiedniego
podejścia do całej sytuacji.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

Tym rodzinom, które nie mogą osobiście uczestniczyć z zajęciach organizowanych przez

JTC, klinika proponuje udział w kursach korespondencyjnych, które z biegiem lat stały się jej
wizytówką tej poradni na całym świecie. Kursy te są podzielone na dwie części – pierwsza prze-
znaczona dla dzieci od 0 do 2 lat, druga od 2 do 6 lat. Składają się odpowiednio z 10 i 12 listów
kierowanych  do  rodziców.  Taka  forma  pozwala  na  utrzymywanie  więzi  na  odległość  z  pod-
opiecznymi. Porady listowne są uzupełniane kontaktem telefonicznym, mailowym czy dodatkową
korespondencją.  W  klinice  można również  nabyć  kasety  wideo  oraz  płyty  DVD  wspomagające
terapię z dzieckiem z uszkodzonym słuchem. Listy przedstawiają różne zagadnienia związane
z ogólnym rozwojem dziecka z wadą słuchu, przedstawione są w nich metody pracy z dzieckiem
niesłyszącym pobudzające rozwój mowy dźwiękowej, systemu językowego, włączające matkę
i ojca w rehabilitację. Listy pozostawiają również pewną swobodę rodzicom w tworzeniu i wykorzy-
stywaniu własnych metod pracy. „Wskazówki zawarte w poradniku są bardzo konkretne i prak-
tyczne. Bardzo wiele miejsca poświęca się w nim zabawom i zajęciom, które zastosowane
w codziennych sytuacjach życiowych rozwijają umiejętności słuchowe dziecka i przyczyniają się
do  budowania  przez  nie  mowy  dźwiękowej”  –  pisze  J.  Kosmalowa  [www.lehnacad.net/downlo-
ad/letter09pl.pdf].

Wśród zagranicznych poradni opiekujących się małymi dziećmi z problemami mowy i komu-

nikacji oraz ich rodzinami szczególne miejsce zajmuje The Hanen Centre. Jest to charytatywna
organizacja ufundowana w 1977 roku z inicjatywy Ayali Manolson, a działająca bez przerwy od
ponad dwudziestu pięciu lat. Pierwotnie mieściła się w Montrealu przy McGill University’s School
of Human Communication Disorders, jednak w 1981 roku została przeniesiona do Toronto.
Początkowo jej oferta była skierowana wyłącznie do rodziców dzieci z niepełnosprawnością
intelektualną, które uczęszczały do jednej z lokalnych szkół. Z czasem zaczęła się poszerzać
i obejmować wszystkie dzieci z trudnościami w mowie wynikającymi z zaburzeń autystycznych,
wad słuchu, upośledzenia umysłowego, mózgowego porażenia dziecięcego oraz innych specy-
ficznymi zaburzeniami. Najważniejszym zadaniem programu poradni jest przekazanie wiedzy
o sposobach rehabilitacji wszystkim osobom chcącym zdobyć odpowiednie kwalifikacje do pracy
z dziećmi potrzebującymi wsparcia i ich rodzinami. Obecnie program centrum jest realizowany
w 44 krajach dzięki tłumaczeniu materiałów szkoleniowych na różne języki obce. Misją organizacji
jest wspieranie rozwoju dzieci i wyposażenie ich w odpowiednią wiedzę i umiejętności – możliwie
najlepiej rozwinięty system językowy, umiejętności posługiwania się mową nie tylko codzienną,
ale również literacką, co ułatwia im wejście w dorosłe życie. Centrum uzyskuje to poprzez:

kreatywne programy uczące rodziców promowania języka i posługiwania się mową pod-

czas codziennych, rutynowo wykonywanych czynności i obowiązków,

dzielenie się informacjami z profesjonalistami, którzy wspierają działania rodziców i nauczy-

cieli zmierzające do osiągnięcia optymalnego rozwoju dzieci i wprowadzające je w dorosłe życie,

treningi zaburzonej mowy wykorzystujące Hanen Programs, odbywają się one codziennie

w dziecięcym centrum, a biorą w nich udział rodziny i nauczyciele,

wspólne treningi z profesjonalistami wykorzystujące programy dla rodziców i dzieci za-

grożonych możliwością wystąpienia problemów z mową,

ciągle prowadzenie badań w dziedzinie rehabilitacji mowy i rozwoju języka, które pozwalają

na doskonalenie form i metod pracy, dzięki czemu stają się one maksymalnie efektywne i wydajne,

organizowanie na terenie Europy i Stanów Zjednoczonych warsztatów, seminariów i kursów

dla nauczycieli oraz programów dla logopedów, którzy będą edukować rodziców w swoich regionach.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

100

Cały program centrum oparty jest na współpracy z rodzicami dziecka z zaburzeniami. Wspar-

cia w nauczaniu mowy i języka można szukać w: It Takes Two To Talk – The Hanen Program
for Parents, More Than Words – The Hanen Program for Parents of Children with Autism Spec-
trum Disorder, Target Word – The Hanen Program for Parents of Children Who are Late Talkers.
Są to programy indywidualnie przystosowane do możliwości dziecka i jego rodziny, a realizowa-
ne przy współpracy z terapeutą mowy i słuchu.  Ich głównym założeniem  jest wykorzystywanie
codziennych  czynności  do  naturalnego  nabywania  systemu  językowego.  Podczas  indywidual-
nych  i  grupowych  zajęć  stosuje  się  różne  pomoce,  na  przykład  kasety  wideo  oraz  płyty  DVD,
dzięki którym możliwe jest bardziej efektywne wykorzystanie zdobytej wiedzy. Podczas trwania
sesji w naturalny sposób tworzą się grupy wsparcia dla rodziców, w których doświadczeni uczest-
nicy mogą dzielić się wiedzą i radami z nowymi członkami.

Centrum oferuje również wiele materiałów szkoleniowych ułatwiających podnoszenie po-

ziomu własnej wiedzy. Wśród nich znajduje się poradnik dla rodziców It Takes Two To Talk,
którego autorką jest Ayalia Manolson, poradnik dla specjalistów wczesnej interwencji Learning
Language And Loving It autorstwa Elaine Weitzman. Książki i inne materiały edukacyjne. Są one
bogato ilustrowane i pisane przystępnym, zrozumiałym językiem, zawierają dużo porad i prak-
tycznych wskazówek dotyczących procesów rehabilitacyjnych. Do materiałów szkoleniowych
dołączane są często kasety wideo lub płyty DVD, które uzupełniają treści zawarte w podręczni-
kach i innych publikacjach [www.lehnacad.net/download/letter09pl.pdf].

John Tracy Clinic i The Hanen Centre to dwie placówki zajmujące się dzieckiem niepełno-

sprawnym i jego rodziną. Ich pracownicy wspierają, doradzają, oferują pomoc i rehabilitują. Naj-
ważniejszą cechą obu jest działanie kompleksowe. Nie traktują wybiórczo problemu kalectwa jako
dotyczącego tylko jednostki niepełnosprawnej, ale oddziałują również na środowisko wycho-
wawcze dziecka i jego rodziców, którzy po postawieniu diagnozy ich dziecku często pozostają
bezradni, osamotnieni, z wielkim bólem, wyrzutami sumienia, poczuciem krzywdy i beznadziejności.
W obu klinikach zwraca się dużą uwagę na oczywisty mechanizm – podstawą udanego procesu
rewalidacyjnego jest odbudowanie spokoju, pozytywnych postaw i wiary we własne siły, zwłaszcza
u opiekunów dziecka z uszkodzonym słuchem. To podstawa sukcesów rehabilitacyjnych zarówno
John Tracy Clinic, jak i The Hanen Centre.

Bibliografia

ORZON

A., Opieka nad osobami z wadą słuchu. Program Resortowy, [b.m.w.] 1998.

OJCIECHOWSKI

F., Problemy poradnictwa w procesie rewalidacji osób niepełnosprawnych, [w:] Peda-

gogika specjalna, (red.) W. Dykcik, Poznań 1998.

IEMSKA

M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973.

www.hanen.org
www.lehn-acad.net/download/letter09pl.pdf
www.jontracyclinic.org

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

101

Zatrudnianie wspomagane osób

z niepełnosprawnością intelektualną

dr Tadeusz Majewski
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

atrudnienie stanowi ukoronowanie często bardzo długiego procesu rehabilitacji zawo-
dowej osoby niepełnosprawnej, która obejmuje ocenę jej możliwości zawodowych
(zdolności do pracy), przygotowanie do pracy i uzyskanie trwałego zatrudnienia.

Proces ten jest szczególnie trudny dla osób z niepełnosprawnością intelektualną (umysłowo
upośledzonych). Wymaga on bowiem opanowania odpowiedniej wiedzy, umiejętności zawodowych
oraz form funkcjonowania i zachowania się w sytuacjach zawodowych. Rehabilitacja zawodowa
jest w znacznym stopniu uwarunkowana zdolnością uczenia się, która w wypadku osób z głęb-
szym (z umiarkowanym i znacznym) stopniem niepełnosprawności intelektualnej jest szczególnie
ograniczona.

Tak samo znalezienie odpowiedniej pracy dla tych osób jest również bardzo trudne. Praco-

dawcy otwartego rynku pracy zwykle charakteryzują się bardzo negatywnymi postawami wobec
zatrudnienia tej kategorii osób niepełnosprawnych, obawiają się bowiem wielu problemów w ich
adaptacji zawodowej związanych z przystosowaniem się tych pracowników do wykonywania
zadań zawodowych oraz do fizycznego i społecznego środowiska pracy. Problemy takie wystę-
pują szczególnie w początkowym okresie zatrudnienia. Osoby z niepełnosprawnością intelektu-
alną potrzebują więc wsparcia i pomocy na wszystkich etapach rehabilitacji zawodowej, po-
cząwszy od przygotowania do pracy, uzyskania pracy i adaptacji zawodowej w zakładzie pracy.
Pracodawców również należy lepiej zapoznać z tym zagadnieniem, potrzebują oni odpowiedniego
doradztwa, które pozwoli przekonać ich o możliwościach zawodowych osób niepełnosprawnych
intelektualnie oraz pomóc im w rozwiązaniu ewentualnych problemów związanych z przyjęciem
tych osób do pracy.

Trudności, szczególnie na etapie uzyskania pracy i adaptacji osób niepełnosprawnych w za-

kładzie pracy, wpłynęły na powstanie koncepcji z a t r u d n i e n i a w s p o m a g a n e g o. Jest to
odpowiednio zorganizowana forma zatrudnienia na otwartym rynku pracy osób niepełnospraw-
nych, które nie są zdolne samodzielnie uzyskać zatrudnienia i utrzymać się bez specjalnego
wspomagania. Obejmuje ono zarówno pomoc tzw. asystenta pracy lub trenera pracy (job, coach),
jak i wsparcie finansowe – odpowiednie subwencje [M. Kemp i in. 1993, s. 4]. Zatrudnienie wspo-
magane jest przeznaczone dla różnych kategorii osób niepełnosprawnych, dotyczy szczególnie
osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

102

Koncepcja zatrudnienia wspomaganego osób niepełnosprawnych została wypracowana

i wprowadzona w życie w Stanach Zjednoczonych na początku lat 80. XX wieku, szybko zyskało
też popularność w innych krajach. W Europie zostało ono wprowadzone prawie we wszystkich
krajach dawnej Unii Europejskiej i stopniowo zaczyna przenikać także do krajów nowo przyjętych,
na przykład Słowenii, Słowacji, Czech. Jeśli chodzi o kraje pozaeuropejskie, to w 2003 roku było
ono stosowane w następujących krajach: Australia, Kanada, Nowa Zelandia, Hong Kong, Peru
i Zambia [T. Majewski 2006, s. 79].

Ogólne modele zatrudnienia wspomaganego
osób niepełnosprawnych

Biorąc pod uwagę fakt, że osoby niepełnosprawne potrzebują w różnym zakresie pomocy i wparcia
w uzyskaniu pracy i w przystosowaniu się do wykonywania zadań zawodowych w miejscu pracy,
wypracowano następujące ogólne modele zatrudnienia wspomaganego:

Model dla osób niepełnosprawnych, które przeszły już proces rehabilitacji zawodowej

i potrzebują pomocy w jej uzyskaniu i w adaptacji zawodowej w zakładzie pracy.

Model dla osób niepełnosprawnych potrzebujących równocześnie przygotowania do pracy

oraz pomocy w jej uzyskaniu i w adaptacji zawodowej w zakładzie pracy.

Model dla pracowników, którzy stali się niepełnosprawnymi w trakcie zatrudnienia i wyma-

gają pomocy w przystosowania się do nowych zadań zawodowych w swoim macierzystym za-
kładzie pracy.

Model regresyjny dla pracowników, którzy stali się niepełnosprawnymi w trakcie zatrud-

nienia i nie mogą kontynuować pracy na otwartym rynku [T. Majewski 2003, s. 27].

Dwa pierwsze modele są najczęściej stosowane w stosunku do osób z niepełnosprawno-

ścią intelektualną.

Model dla osób niepełnosprawnych potrzebujących pomocy
w uzyskaniu pracy i w adaptacji zawodowej

Ogólny model zatrudnienia wspomaganego dla osób niepełnosprawnych potrzebujących pomocy
w uzyskaniu pracy i w adaptacji zawodowej obejmuje kilka etapów w osiągnięciu trwałego zatrud-
nienia w zwykłym zakładzie pracy:

1) Zapoznanie się przez asystenta (trenera) pracy ze stopniem ogólnego zrehabilitowania,

przygotowania do pracy i kwalifikacji zawodowych osoby niepełnosprawnej poszukującej zatrud-
nienia, ustalenie planu dalszego postępowania (wspomagania).

2) Znalezienie pracodawcy, który zdecydowałby się na zatrudnienie osoby niepełnosprawnej,

połączone z wybraniem stanowiska pracy oraz zakresu zadań zawodowych, które najbardziej
odpowiadałby jej możliwościom.

3) Ewentualne przystosowanie – jeżeli sytuacja tego wymaga – stanowiska i miejsca pracy

zgodnie z potrzebami zatrudnionej osoby niepełnosprawnej.

4) Rozpoczęcie pracy wraz asystentem pracy.
5) Zakończenie wspólnej pracy w momencie, kiedy pracownik osiągnie odpowiedni poziom

samodzielności w zawodowym funkcjonowaniu w zakładzie pracy.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

103

6) Na ostatnim etapie asystent ciągle interesuje się niepełnosprawnym pracownikiem i udziela

mu pomocy w rozwiązywaniu ewentualnie powstałych problemów zawodowych, wspierając zarów-
no pracodawcę, jak i niepełnosprawnego pracownika.

Jest to ogólny model postępowania, który może być modyfikowany w zależności od sytuacji

konkretnej osoby niepełnosprawnej i postawy pracodawcy oraz warunków w zakładzie pracy.

Model dla osób wymagających przygotowania do pracy
i pomocy w uzyskaniu pracy oraz w adaptacji zawodowej

Model ten stosowany jest na ogół podczas pomocy osobom najbardziej dotkniętym niepełnospraw-
nością, o niskim poziomie funkcjonowania. Początkowo mogą to być różne formy zatrudnienia
chronionego, których ostatecznym celem jest doprowadzenia do zatrudnienia niepełnosprawnego
w zwykłych warunkach bez wspomagania. Przechodzenie przez poszczególne etapy wymaga
różnych form wsparcia i pomocy, które następnie są stopniowo modyfikowane i redukowane. Istot-
nymi elementami zatrudnienia wspomaganego osób najbardziej niepełnosprawnych jest szkolenie
i stopniowo zmieniająca się forma zatrudnienia. Dlatego występują w nim dwa podstawowe etapy:

1) Szkolenie w zakresie samodzielnego wykonywania czynności życia codziennego (czyn-

ności samoobsługowych i umiejętności zachowania się w sytuacjach społecznych), zdobywanie
umiejętności społecznych, które są niezbędne w życiu codziennym i w sytuacjach zawodowych.

2) Szkolenie w zakresie umiejętności zawodowych potrzebnych do wykonywania określo-

nej pracy.

Rehabilitacja zawodowa oraz i zatrudnienie przejściowe, prowadzące do zatrudnienie na

otwartym rynku, mogą się odbywać w następujących placówkach:

ośrodki dziennego pobytu, warsztaty terapii zawodowej lub terapii pracą,

zakłady aktywizacji zawodowej,

spółdzielnie inwalidów i spółdzielnie społeczne zatrudniające osoby niepełnosprawne,

zakłady pracy chronionej.

Zatrudnienie wspomagane zawsze jest zatrudnieniem przejściowym i powinno się zakoń-

czyć zatrudnieniem na normalnych warunkach. Trzeba jednak wziąć pod uwagę fakt, że nie
zawsze jest to możliwe. Wiele osób o najwyższym poziomie niepełnosprawności, nawet spełnia-
jących wszystkie warunki wspomagania, nie będzie zdolnych do podjęcia pracy na otwartym
rynku. Poza tym mają one również prawo do suwerennej decyzji, w jakiej formie i gdzie chcą
pracować. Niektóre osoby mogą preferować zatrudnienie w zakładzie pracy chronionej, a nie na
otwartym rynku pracy.

W kolejnych podrozdziałach zostaną omówione przykłady stosowania wyżej wymienionych

modeli zatrudnienia wspomaganego przez instytucje i organizacje zajmujące się aktywizacją
zawodową osób z niepełnosprawnością intelektualną w niektórych krajach.

Fundacja „Stichting Dagcentra Twente” w Holandii

Działalność fundacji „Stichting Dagcentra Twente” jest ukierunkowana na pomoc niepełnospraw-
nym, którzy nie potrafią sami zarobić na życie i wymagają długotrwałej i intensywnej pomocy
oraz wsparcia w aktywizacji zawodowej. Są to na ogół osoby z niepełnosprawnością intelektualną.
Organizacja ta działa na terenie wschodniej Holandii. Sprawą zatrudnienia wspomaganego

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

104

zainteresowała się w 1994 roku, a trzy lata później, w 1997 roku, powołała specjalne Biuro do
Spraw Zatrudnienia Wspomaganego, którego zadaniem jest organizowanie zatrudnienia osób
z niepełnosprawnością intelektualną w zwykłych zakładach pracy.

Fundacja przyjęła dwie formy zatrudnienia wspomaganego. Pierwsza to zatrudnienie z in-

dywidualnym wsparciem ze strony asystenta pracy. Druga forma to tzw. intensywne zatrudnienie
wspomagane (intensive supported employment) [G. Geuke 2003, s. 4]. Szczególnie interesująca
jest ta druga forma przeznaczona dla najbardziej niepełnosprawnych pracowników.

Intensywne zatrudnienie wspomagane osób
z niepełnosprawnością intelektualną

Intensywne wspomaganie zatrudnienia polega na udzielaniu pomocy i wsparcia pracownikowi
niepełnosprawnemu w szerszym zakresie i przez dłuższy czas, prowadzone jest w małych grupach,
ale nie mniejszych niż dwie osoby. Procedura jest następująca:

Zakład pracy wyraża zgodę na utworzenie przez Biuro do Spraw Zatrudnienia Wspoma-

ganego małej grupy pracowników niepełnosprawnych – oddziału – i ustala dla niego określone
zadania zawodowe. Organizacją takiego oddziału zajmuje się wyznaczony asystent pracy z biura.

Wybiera się też pracownika zakładu, który kieruje pracą tego oddziału i wspiera pracow-

ników niepełnosprawnych. Jest to tzw. wspierający pracownik produkcyjny (supporting produc-
tion worker).

Oddział rozpoczyna pracę pod nadzorem wspierającego pracownika produkcyjnego. Począt-

kowo grupa osób niepełnosprawnych wykonuje wspólnie wyznaczone zadania zawodowe bez
specjalnego ich podziału. Na tym etapie nie otrzymują wynagrodzenia za pracę od pracodawcy.

W miarę nabywania umiejętności poszczególni pracownicy przechodzą na indywidualne

stanowiska pracy, korzystając z indywidualnego wsparcia i pomocy. Początkowo jest to nadal
praca bez wynagrodzenia. Po dokonaniu oceny i stwierdzeniu pozytywnych wyników osoba
niepełnosprawna przechodzi na zatrudnienie z wynagrodzeniem, uzyskując w dalszym ciągu
w miarę potrzeby indywidualne wsparcie i pomoc ze strony wspierającego pracownika produkcyj-
nego. To, jak długo będzie on współpracował z pracownikiem niepełnosprawnym, nie musi być
z góry ustalone i ograniczone ramami czasowymi [G. Geuke 2003, s. 6 i n.].

Warunki objęcia intensywnym zatrudnieniem wspomaganym

Do intensywnego zatrudnienia wspomaganego kwalifikują się osoby ze znacznym stopniem
niepełnosprawności, które spełniają następujące warunki:

posiadają umiejętności społeczne pozwalające na funkcjonowanie w grupie innych osób,

osiągnęły pewien poziom samodzielności w funkcjonowaniu w sytuacjach życiowych i za-

wodowych,

są zdolne i chcą pracować przynajmniej siedem godzin dziennie,

chcą pracować przynajmniej trzy dni w tygodniu,

mogą osiągnąć przynajmniej 10% wydajności pracy,

należy założyć, że mogą one wymagać długotrwałego wsparcia i pomocy w wykonywaniu

zadań zawodowych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

105

W ramach zatrudnienia mogą one otrzymać inne świadczenia rehabilitacyjne i terapeutyczne,

jeśli istnieje tego rodzaju potrzeba [G. Geuke 2003, s. 7].

Wspierający pracownicy produkcyjni

Doświadczenie wykazało, że wspierający pracownicy produkcyjni muszą spełniać pewne wa-
runki, aby mogli kompetentnie pełnić swoją funkcję. Powinni oni:

chcieć pracować z osobami niepełnosprawnymi i mieć nich pozytywny stosunek,

umieć pomagać pracownikom niepełnosprawnych intelektualnie i wspierać ich – muszą

wyrazić zgodę na przeszkolenie w tym zakresie,

mieć kilkuletnie doświadczenie w pracy produkcyjnej,

potrafić komunikować się z innymi – stanowią oni pewien pomost między pracownikami

niepełnosprawnymi a kierownictwem zakładu i całym zespołem pracowniczym,

chcieć wykonywać w określonym zakresie prace produkcyjne,

wykazać się następującymi cechami: kreatywność, elastyczność, niezależność w działaniu.

Funkcję tę szczególnie dobrze pełnią starsi pracownicy produkcyjni lub pracownicy, którzy,

ze względu na schorzenia lub niepełnosprawność, nie mogą już pracować w produkcji. Fundacja
„Stichting Dagcentra Twente” zajmuje się ich przeszkoleniem.

Warunki osiągnięcia sukcesu w zatrudnieniu wspomaganym

Biuro do Spraw Zatrudnienia Wspomaganego stara się znajdować pracę dla osób intelektualnie nie-
pełnosprawnych w różnych branżach. Zatrudniają je nie tylko zakłady produkcyjne, ale również pla-
cówki handlowe (supermarkety), restauracje, przedsiębiorstwa transportowe, administracja różnych
szczebli, przedsiębiorstwa zajmujące się utrzymaniem porządku w mieście (na przykład zieleńców).

W ciągu wielu lat działalności fundacja osiągnęła już duże sukcesy, znajdując zatrudnienie dla

wielu osób niepełnosprawnych intelektualnie. Dotychczasowe doświadczenie wykazuje, że o sukce-
sie lub niepowodzeniu w zatrudnieniu wspomaganym decydują następujące czynniki:

poziom przygotowania i przekonanie osób wspierających (asystentów pracy, wspierających

pracowników produkcyjnych) o możliwościach zawodowych osób niepełnosprawnych,

duża motywacja do pracy pracowników niepełnosprawnych i odpowiedzialność za wyko-

nywaną pracę,

właściwy dobór pracowników niepełnosprawnych, na przykład pracowników bez specjalnych

zaburzeń emocjonalnych i zaburzeń zachowania,

właściwa postawa członków rodziny wspierająca i pomagająca aktywizację zawodową

osoby niepełnosprawnej.

Osoby zatrudnione przez Biuro cenią sobie możliwość wykonywania pracy, są przywiązane do

zakładu pracy, nie korzystają ze zwolnień lekarskich częściej niż inni pracownicy [G. Geuke 2003, s. 9].

Zatrudnienie wspomagane osób z trudnościami
w uczeniu się w Wielkiej Brytanii

Osoby z trudnościami w uczeniu się (persons with learning disabilities) – z niepełnosprawnością
intelektualną – stanowią jedną z grup tych niepełnosprawnych, które wymagają szczególnej

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

106

pomocy i wsparcia w zatrudnieniu na otwartym rynku pracy. Według danych szacunkowych, na
terenie Wielkiej Brytanii jest około 210 tysięcy z głębszym oraz 1,2 miliona osób z lekkim stopniem
niepełnosprawności intelektualnej. Spośród tych osób zaledwie 7 tysięcy ma stałe zarobkowe
zatrudnienie.

Przeprowadzono tam badania, których celem było ustalenie możliwości zastosowania modelu

zatrudnienia wspomaganego do osób z trudnościami w uczeniu się, ze szczególnym naciskiem
na rozwój zawodowy i awans w karierze zawodowej. Objęto nimi 60 osób w wieku 23-40 lat.
Z badań tych wynika, że:

Osoby z trudnościami w uczeniu się chcą i mogą rozwijać się zawodowo i podejmować

coraz lepiej kwalifikowaną pracę, która będzie przynosić im więcej satysfakcji.

Praca na wybranym stanowisku stwarza dla tych osób najlepszą możliwość nabywania

nowych umiejętności zawodowych. Wymagają one jednak dłuższego okresu szkolenia dla opa-
nowania tych umiejętności.

Większość badanych osób wykonywało proste, rutynowe, nisko kwalifikowane prace bez

perspektyw na dalszy rozwój zawodowy. Mimo że pracowały już dłużej niż 2 lata, w dalszym
ciągu wykonywały te same prace, co często powodowało, że rezygnowały one z pracy i przecho-
dziły do systemu świadczeń społecznych. Przyczyną była często utrata zainteresowania i znużenie
monotonną pracą.

Niewłaściwy dobór zakresu zadań zawodowych, przekraczający możliwości zawodowe

pracownika, bardzo często stanowi przyczynę utraty pracy. Pracownik nie spełnia oczekiwań
pracodawcy, który rezygnuje z niego.

Niedostateczne interesowanie się pracownikiem po jego zatrudnieniu i brak monitorowa-

nia przebiegu jego zatrudnienia wyraźnie utrudnia mu adaptację.

Mało podejmuje się działań, które zapewniałyby pracownikom z trudnościami w uczeniu

się rozwój zawodowy i szanse na awans zawodowy, który dawałby lepszą satysfakcji z pracy.
Pracownicy ci wymagają stałego wpierania i doszkalania, aby utrzymać się w zatrudnieniu i zapew-
nić sobie możliwość rozwoju zawodowego.

Wiele osób niepełnosprawnych potrzebuje dalszych usług rehabilitacyjno-edukacyjnych,

dzięki którym zwiększyłyby się ich szanse na integrację zawodową.

Brak uszczegółowionych przepisów i odpowiednich działań ze strony władz dla stwarza-

nia warunków do zapewnienia pracy osobom z trudnościami w uczeniu się na otwartym rynku.

Istnieje potrzeba akcji propagujących możliwości zawodowe osób z trudnościami z ucze-

niu się wśród pracodawców. Mogą one stanowić również wartościową siłę roboczą.

Na podstawie uzyskanych wniosków ustalono także kilka zaleceń dla stworzenia lepszych

warunków dla rozwoju zawodowego osób z trudnościami w uczeniu się:

Dla każdej osoby z trudnościami w uczeniu się należy ustalać indywidualne cele zawodowe

zakładające stopniowy rozwój zawodowy i szanse na coraz to bardziej satysfakcjonującą pracę.

Każdej takiej osobie należy zapewnić właściwą i efektywną pomoc i wsparcie w trakcie

szkolenia i zatrudnienia, zgodnie z jej potrzebami.

Należy podejmować szybko interwencję w razie pojawiania się problemów związanych

z wykonywaniem pracy przez pracownika z trudnościami w uczeniu się.

Należy zapewnić pracownikom z trudnościami w uczeniu się ustawiczne dokształcanie

dla utrzymania ich na dotychczasowym stanowisku pracy i stworzenia możliwości wykonywania
wyżej kwalifikowanej pracy.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

107

Należy wykorzystywać różne placówki szkolenia zawodowego dla przygotowania do pra-

cy zawodowej osób z trudnościami w uczeniu się.

Należy ustalić źródła finansowania usług rehabilitacyjnych i zawodowych, aby zapewnić

osobom z trudnościami w uczeniu się integrację zawodową.

Należy zapewnić właściwe szkolenie asystentom pracy i innym osobom wspierającym roz-

wój zawodowy osób z trudnościami w uczeniu się; praca z osobą intelektualnie niepełnosprawną
wymaga specjalnego przygotowania.

Należy rozważyć możliwość zaangażowania niektórych osób z trudnościami w uczeniu

się, którzy osiągnęli odpowiedni poziom rozwoju zawodowego, jako asystentów pracy dla innych
osób [A. Behan 2003, s. 3 i n.].

Zatrudnienie wspomagane osób z niepełnosprawnością
intelektualną w Luksemburgu

W Luksemburgu zatrudnienie wspomagane wprowadzono w 1999 roku, a inicjatorem była fundacja
„Ligue HMC”, która stawia sobie za cel promowanie praw osób z niepełnosprawnością intelektu-
alną i ich integrację ze społeczeństwem. Wspiera ona różne formy działalności na rzecz tych
osób, w tym również przygotowanie do pracy i zatrudnienie na otwartym rynku. To ostanie zadanie
realizowane jest przez Centrum Rehabilitacji prowadzone przez fundację. W 2003 roku w centrum
szkoliło się 160 osób z niepełnosprawnością intelektualną. Droga do zatrudnienia w zwykłych
zakładach pracy prowadzi w Luksemburgu przez kilka etapów:

1) Do centrum przyjmowane są osoby, które ukończyły 15 lat, zazwyczaj po zdobyciu edu-

kacji w szkole specjalnej lub innej placówce rehabilitacyjnej. Pierwsze dwa miesiące są prze-
znaczone na ocenę możliwości zawodowych poszczególnych uczniów. Dokonuje jej zespół
specjalistów składający się z pracownika socjalnego, nauczyciela zawodu, terapeuty zajęciowe-
go, psychologa, pedagoga i pielęgniarki. Ocena ta może być dokonana na miejscu w centrum
w warsztatach szkoleniowych lub poza nim w jednym z zakładów pracy.

2) Po tym okresie rozpoczyna się okres szkolenia mającego na celu opanowanie przez

uczniów podstawowych umiejętności zawodowych i społecznych pozwalających na funkcjonowanie
w społecznym środowisku pracy. Każdy z nich ma indywidualny program szkolenia. Jeśli chodzi
o szkolenie zawodowe, to uczniowie mają do dyspozycji następujące kierunki zawodowe: ogrodnic-
two, stolarstwo, prace metalowe, introligatorstwo, ceramika, prace biurowe, tkactwo, koszykarstwo,
recykling, pakowanie produktów. W celu opanowania społecznych umiejętności są organizowane
różne formy działalności umożliwiające kontakt z innymi ludźmi, jak odwiedzanie różnych zakładów
pracy, dokonywanie zakupów, wycieczki, udział w różnych imprezach kulturalnych itp. Okres
szkolenia trwa zwykle do dwóch lat.

3) Następny etap stanowi zatrudnienie w warunkach półchronionych, w kilku zakładach i fir-

mach. W spółdzielni ogrodniczej – pracują w niej absolwenci po szkoleniu w centrum przy zbiorach,
sprzedaży i dostarczania do domów klientów owoców. W restauracji prowadzonej przez fundację,
jest to placówka zbiorowego żywienia, do której przychodzą klienci zewnątrz, korzystają z niej
również uczniowie z centrum. Osoby niepełnosprawne intelektualnie pracują w kuchni i przy
obsłudze klientów. Pracują też małym butiku, w którym są sprzedawane przedmioty wyprodu-
kowane w centrum. Zatrudniani są także w biurach centrum, gdzie wykonują różne prace, także te,
które wymagają posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi (komputer, telefon).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

108

Tego rodzaju zatrudnienie (w półchronionych warunkach) stwarza uczniom niepełnosprawnym
intelektualnie kontakt ze społeczeństwem i wypracowanie umiejętności funkcjonowania w śro-
dowisku pracy, dzięki temu również potencjalny pracodawca może się zorientować w możliwo-
ściach funkcjonowania uczniów w sytuacjach zawodowych.

4. Ostatni etap stanowi zatrudnienie w zwykłym zakładzie pracy na typowych warunkach. Za-

czyna się ono od wyszukania pracodawców, którzy chcą przyjąć osoby niepełnosprawne intelek-
tualnie na okres próbny, jest to zatrudnienie razem z asystentem pracy, który wspiera i pomaga
zarówno pracownikowi, jak i pracodawcy. Centrum stara się raczej zatrudniać nie pojedyncze osoby
w różnych przedsiębiorstwach, lecz małe dwu- trzyosobowe grupy, dzięki czemu nowi pracownicy
czują się lepiej i wzajemnie się wpierają. Przykładem może być zatrudnienie grupy absolwentów
Centrum przez władze lokalne do prac przy utrzymywaniu porządku i opiekowaniu się takimi
obiektami publicznymi, jak parki, zieleńce miejskie, obiekty sportowe (hala sportowa, korty tenisowe).

Następny przykład to zatrudnienie grupy absolwentów w przedsiębiorstwie zajmującym się

recyklingiem, czyli demontażem wycofanych z użytku urządzeń i przedmiotów w celu odzyski-
wania niezużytych części. Przedsiębiorstwo jest oddalone o 35 km od miejsca zamieszkania
pracowników, codziennie rano zbierają się oni na dworcu kolejowym, a następnie razem udają
się do pracy.

Przedstawiony projekt zatrudnienia wspomaganego początkowo był finansowany z Euro-

pejskiego Funduszu Społecznego Unii Europejskiej i dzięki pozytywnym efektom dalsza działal-
ność jest finansowana już przez władze lokalne. Dotyczy to szczególnie pokrywania kosztów
zatrudnienia asystentów pracy [T. Rose i in. 2003, s. 2 i n.].

Zatrudnienia wspomagane osób
z niepełnosprawnością intelektualną w Irlandii

Zatrudnienie wspomagane osób z niepełnosprawnością intelektualną jest również stosowane
w Irlandii. Badania przeprowadzone tam przez fundację COPE wykazały, że przy dobrej współpracy
pomiędzy pracodawcami i asystentami pracy można osiągnąć zadowalające wyniki. W bada-
niach wzięło udział 10 pracodawców, którzy zatrudniają osoby z niepełnosprawnością intelektualną
w ramach zatrudnienia wspomaganego, a wynika z nich, że:

wszyscy pracodawcy wyrazili zadowolenie z zatrudnienia osób z niepełnosprawnością in-

telektualną, i że mają zamiar zatrudniać więcej takich pracowników,

80% zatrudnionych osób niepełnosprawnych uznało, że są w pełni zadowolone z zakresu

udzielonej pomocy i pracy asystentów pracy z fundacji, 30% z nich uważało nawet, że ich po-
moc nie była potrzebna w tak dużym zakresie,

80% pracodawców stwierdziło, że nie mają specjalnych problemów z pracownikami z nie-

pełnosprawnością intelektualną, a jeżeli, to nie różnią się one od kłopotów z innymi pracownikami,

20% pracodawców wskazywało jednak na problemy związane ze zrozumieniem poleceń

i z tekstami pisanymi, z czytaniem drukowanych materiałów itp., które mieli pracownicy z niepeł-
nosprawnością intelektualną.

Badania udowodniły również, że bardzo duże znaczenie ma pomoc asystentów pracy, za-

angażowanie ich uwalnia pracodawców od wielu problemów związanych z zatrudnieniem osoby
niepełnosprawnej, które z reguły są czynnikami mającymi negatywny wpływ na postawy praco-
dawców [P. Nash 2003, s. 1 i n.].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

109

Zatrudnienie wspomagane osób
z niepełnosprawnością intelektualną w Polsce

W Polsce inicjatywa zatrudnienia wspomaganego osób niepełnosprawnych zaczęła funkcjonować
w 2001 roku dzięki działaniom Wojewódzkiego Sejmiku Osób Niepełnosprawnych we Wrocławiu.
Nawiązał on współpracę z amerykańską Agencją Zatrudnienia Wspomaganego w Meklemburgu.
W ramach tej współpracy amerykańscy specjaliści przeszkolili w Polsce grupę trenerów pracy
(asystentów zawodowych). Wrocławski zespół zatrudnienia wspomaganego zajmuje się zapew-
nieniem pracy na otwartym rynku nie tylko osobom z niepełnosprawnością intelektualną, ale
również osobom z zaburzeniami psychicznymi [S. Piechota 2005, s. 72].

Zatrudnianiem osób z niepełnosprawnością intelektualną na szerszą skalę zajmuje się Pol-

skie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Umysłowym Upośledzeniem, stosując model zatrudnia-
nia wspomaganego. Uruchomiło ono dwuletni projekt (od kwietnia 2006 roku do maja 2008 roku)
finansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego oraz Państwowego Funduszu
Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. W ramach tego projektu zorganizowano 9 Centrów Do-
radztwa Zawodowego i Wspierania Zatrudnienia Osób z Niepełnosprawnością Intelektualną (Centra
DZWONI) w miastach: w Warszawie, Bytomiu, Zgierzu, Giżycku, Głogowie, Jarosławiu, Kołobrzegu,
Nidzicy i Poznaniu [B. Gawron, M. Głaz 2008, s. 29].

Profesjonalny personel centrum to kierownik, doradcy zawodowi, psycholodzy i trenerzy pracy.

Do głównych zadań doradcy zawodowego i psychologa należy ocena możliwości zawodowych,
doświadczenia  zawodowego  i  zainteresowań  przeprowadzana  w  drodze  wywiadów  z  zaintere-
sowanym kandydatem, członkami jego rodziny i pracownikami instytucji, z usług których korzy-
stał (warsztat terapii zajęciowej, placówka szkolna), prób pracy, krótkoterminowych warsztatów
przygotowujących do pracy zawodowej, po czym ustalany jest Indywidualny Plan Działania. Do
głównych  zadań  trenera  pracy  należy  znalezienie  pracodawcy  i  miejsca  pracy,  wprowadzenie
niepełnosprawnego pracownika do zakładu pracy oraz przeprowadzenie przeszkolenia w zakresie
ustalonych zadań zawodowych.

W ramach projektu objęło różnymi formami wsparcia i pomocy 705 osób niepełnosprawnych

intelektualnie, w tym 297 kobiet (42%) i 408 mężczyzn (58%). Były to głównie osoby w wieku 18-40
lat. Jeśli chodzi o stopień niepełnosprawności, to w grupie znalazło się 238 osób ze znacznym stop-
niem, 410 z umiarkowanym stopniem i 57 z lekkim stopniem [B. Gawron, M. Głaz 2008, s. 30 i n.).

Jak wynika z doświadczeń centrów, osoby z niepełnosprawnością intelektualną najczęściej

otrzymują pracę w następujących branżach: gastronomia, produkcja, handel i usługi, a zajmują
stanowiska: pracownik terenów zielonych, sprzątaczka, pomoc kuchenna, rozdawacz ulotek,
pakowacz, sortowacz itp. [M. Bałtowska i in. 2008, s. 69].

Realizacja projektu Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Umysłowym Upośledzeniem

zakończyła się sukcesem, sprawdził się model zatrudnienia wspomaganego osób niepełnospraw-
nych intelektualnie. Odkryto wiele branż i miejsc pracy, na których mogą one pracować zgodnie
z oczekiwaniami pracodawcy, co daje tym osobom wiele osobistej satysfakcji. W związku z tym po
zakończeniu projektu powołano następne Centrum Doradztwa Zawodowego i Wspierania Za-
trudnienia Osób z Niepełnosprawnością Intelektualną w Kamieniu Pomorskim.

Aktualnie można zetknąć się z różnymi systemami organizacyjnymi zatrudnienia wspoma-

ganego osób niepełnosprawnych. Oto ich typy:

Zatrudnienie wspomagane jako integralna część polityki zatrudnieniowej państwa, jest orga-

nizowane przez służby zajmujące się zapewnieniem pracy osobom niepełnosprawnym. Są to zwykle

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

110

lokalne urzędy pracy mające do tego celu odpowiednie komórki. Model ten funkcjonuje w takich
państwach, jak: Stany Zjednoczone, Australia, Szwecja, Norwegia i Niemcy.

Wprowadzaniem zatrudnienia wspomaganego zajmują się organizacje osób niepełnospraw-

nych, organizacje rodziców dzieci niepełnosprawnych lub fundacje działające na rzecz osób niepeł-
nosprawnych; są wśród nich również organizacje działające na rzecz osób z niepełnosprawno-
ścią intelektualną. W ten sposób jest ono stosowane w Holandii, Finlandii, Irlandii i Austrii.

Zatrudnienie wspomagane stosują również różne placówki rehabilitacyjne i szkolenia za-

wodowego. Starają się one zapewnić swoim absolwentom odpowiednią pracę, łącznie z pomocą
i wsparciem w początkowym okresie zatrudnienia przez swoich pracowników odpowiedzialnych
za zatrudnienie. Rozwiązanie to funkcjonuje w Słowenii i Austrii.

Zatrudnienie wspomagane istnieje też w specjalnych zakładach pracy (zakłady pracy

chronionej), które starają się o późniejsze przejście swoich pracowników do pracy do zwykłych
zakładów pracy. Najaktywniejsze w tym zakresie są zakłady w Wielkiej Brytanii i Irlandii Północnej.
Zaznaczyć jednak trzeba, że w najbliższych latach nie uda się zatrudnić wszystkich osób niepeł-
nosprawnych na otwartym rynku pracy. Specjalne zakłady pracy są i z pewnością będą jedyną
możliwością aktywności zawodowej wielu osób z niepełnosprawnością intelektualną [T. Majew-
ski 2003, s. 59-60].

* * *

Jak  wynika z  przedstawionej  analizy  –  zatrudnienie  wspomagane  osób  z niepełnosprawnością
intelektualną jest coraz szerzej stosowane z sukcesem w krajach europejskich, w tym także
w  Polsce.  Okazało  się  ono  bardzo  skutecznym  sposobem  aktywizacji  zawodowej  tej  kategorii
osób niepełnosprawnych, istnieją też realne szanse na dalszy rozwój tej formy zatrudnienia.

Od wielu lat są organizowane międzynarodowe konferencje, na których państwa stosujące

tę formę zatrudnienia przedstawiają osiągnięte wyniki oraz dzielą się doświadczeniami, starają
się też ustalać pewne wskazania i zalecenia dla jej doskonalenia. Jest to bowiem stosunkowo
nowa forma zatrudnienia i nie wszystkie związane z nią problemy zostały już wyjaśnione. Zwykle
ustala się pewne ogólne ramy, lecz poszczególne kraje dostosowują konkretne rozwiązania,
uwzględniając swoje możliwości i warunki lokalne.

Bibliografia

AŁTOWSKA

M.,

ŁAZ

M.,

RUSICZ

G., Analiza rynku pracy na terenach działalności Centrum DZWONI, [w:]

Centrum Doradztwa Zawodowego i Wspierania Osób Niepełnosprawnych Intelektualnie. Raport
2006–2008, Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Umysłowym Upośledzeniem.

EHAN

A., Workways: A strategy for career advancement for people with learning disabilities, 6th Euro-

pean Union of Supported Employment Conference, VATES Foundation CD-ROM, Helsinki 2003.

OLINSÊK

T.,

ABAJ

A., Supported Employment in Europe5, 6th European Union of Supported Employment

Conference, VATES Foundation CD-ROM, Helsinki 2003.

AWRON

B.,

ŁAZ

M., Struktura Centrum DZWONI – opis funkcjonalny, [w:] Centrum Doradztwa Zawodo-

wego i Wspierania Osób Niepełnosprawnych Intelektualnie. Raport 2006–2008, Polskie Stowarzyszenie
na Rzecz Osób z Umysłowym Upośledzeniem.

EUKE

G., Development of intensive supported employment, 6th European Union of Supported Employ-

ment Conference, VATES Foundation CD-ROM, Helsinki 2003.

AMP

M.,

YNCH

C., Handbook – Supported Employment, A WASE and ILO CD-ROM, Geneve 1993.

AJEWSKI

T., Zatrudnienie wspomagane osób niepełnosprawnych, Warszawa 2006.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

112

Jak cenione są wartości życia rodzinnego

przez trzy generacje Polaków?

Rola średniego pokolenia w ich przekazywaniu

mgr Marzanna Farnicka

– Uniwersytet Zielonogórski

artykule przedstawiam wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań dotyczących
przekazu wartości dnia codziennego wśród przedstawicieli trzech pokoleń. W trakcie
analizy wyników poszukiwałam obszarów spójności i różnic w ramach trzech pokoleń.

W przeprowadzonym postępowaniu badawczym oparłam się na koncepcji zadań rozwojowych
R. Havighursta, obejmowało ono 422 osoby – reprezentantów trzech pokoleń – młodych dorosłych,
ich rodziców i dziadków.

Ciągle trwa przemiana pokoleń, ale bezpośredni kontakt dotyczy dwóch sąsiadujących ze

sobą generacji, które wspierają się podczas większości zmian, a proces ich adaptacji polega na
ewolucyjnych i niezauważanych przemianach każdego dnia [H. Sunker 2007]. Z perspektywy
skrajnych (więcej niż jednego) pokoleń widoczna jest natomiast tendencja różnicowania się
preferencji w obrębie wartościowania określonych aspektów życia rodzinnego. „Żyjemy w świecie,
gdzie wszyscy drżą ze strachu, żadne dziecko nie idzie naszymi śladami do miejsc gdzie się
bawiliśmy. Żyjemy nadzieją, która gaśnie – czas powiedzieć dobranoc...” – ten tekst pochodzi
z grafitti namalowanego na jednym z poznańskich bloków.

Czy rzeczywiście grozi nam odcięcie młodszych pokoleń od świata nadziei i wartości pokoleń

starszych? Przedstawione w artykule wyniki przeprowadzonych badań nad transmisją między-
pokoleniową obrazują sposób kontynuowania przekazów wyniesionych z prymarnego kontekstu
rozwoju, którym jest rodzina pochodzenia, na przykładzie wartościowania życia rodzinnego. Jak już
wspomniałam, w analizie wyników badań najważniejsze były dla mnie spójności i różnice widocz-
ne w obrębie trzech pokoleń.

Niewątpliwie należy rozpocząć od stwierdzenia, że żyjemy w czasie wielu przemian kultu-

rowych. Obserwatorzy życia współczesnego [K. Krzysztofek, M. Szczepański 2002; A. Giddens
2001; L. Hall 2001; Z. Bauman 1996; Z. Melosik 1999; A. Toffler 1974] wskazują zmiany w dzi-
siejszej kulturze, których celem jest globalizacja i transformacja życia codziennego poprzez
tworzenie więzi o światowym zasięgu. A. Giddens [2001] podkreśla, że nowoczesne instytucje
różnią się od wszelkich wcześniejszych form porządku społecznego ze względu na swoja dynamikę,
stopień, w jakim podważają tradycyjne zwyczaje i obyczaje, oraz ich globalny zasięg. Tak rozu-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

113

miana nowoczesność radykalnie przekształca charakter życia codziennego i zmienia najbardziej
intymne doświadczenia człowieka [A. Giddens, 2001; Z. Bauman 1996; 1998]. Przyjmując za
M. Tyszkową [1996a, s. 105], że rozwój indywidualny człowieka polega na przyswajaniu tych
cech i zdolności, których nośnikiem jest kultura, należy także uwzględnić, że przebieg, kierunek
i efekty procesu rozwojowego jednostki są uwarunkowane właściwościami, charakterem i warto-
ściami charakterystycznymi dla kultury, w jakiej jednostka ta wzrasta, oraz warunkami i zasadami
procesu rozwojowego, której częścią są owe procesy przyswajania kultury. Myśl ta jest podstawą
analizy sytuacji rozwojowej poszczególnych pokoleń. Każde z nich wzrastało w innym typie kultury
[R. Linton 2002; A. Giddens 2001] i w innych warunkach socjoekonomicznych. W dorosłym życiu
osoby należące do poszczególnych pokoleń musiały się przystosować do wielu zmian, ponie-
waż w okresie dzieciństwa i młodości wychowywały się i wzrastały w innych warunkach.

Konieczność uwzględnienia specyfiki zachowania się człowieka w różnych kontekstach

i środowiskach kulturowych postuluje zasada relatywizmu kulturowego sformułowana przez R. Be-
nedict [1999]. Zasada ta zakłada, że każda kultura tworzy typowe dla siebie układy odniesienia,
według których ludzie żyjący w jej zasięgu dokonują oceny zjawisk z dziedziny życia społecznego.
Wyniki prowadzonych na bazie tej koncepcji rozległych badań z pogranicza psychologii i socjologii
sugerują, że wspomniane układy odniesienia są kluczowe dla procesu wrastania w kulturę, który
zachodzi w trakcie przyswajania przez jednostkę wzorów postępowania oraz norm wartościują-
cych typowych dla danej grupy. Jednostka – tworząc koncepcję siebie samej, plan życia – w mniej-
szym lub większym stopniu musi uwzględnić wartości społeczne stanowiące podstawowy, wręcz
osiowy ich składnik. Osoba znająca kulturowy układ odniesienia może zatem dokonywać wyboru
celów, zachowań i sytuacji oraz przyjmować od społeczeństwa jedne wartości a odrzucać inne,
może także modyfikować je lub włączać do nich sądy oparte na doświadczeniu indywidualnym.
W powyższym świetle zasadne jest przyjęcie założenia, że wartości te są konstytutywnym elemen-
tem środowiska życiowego jednostki i jego budulcem wykorzystywanym w interpretacji doświad-
czeń życiowych oraz tworzeniu oczekiwań wobec przyszłości [M. Tyszkowa 1987, Z. Bauman 1998,
L. Hall 2001, H. Liberska 2004, M. Kielar-Turska 2007].

Opis postępowania badawczego

Na  podstawie  wcześniejszych  badań  własnych  (w  druku),  poświęconych  postrzeganej  norma-
tywności zadań rozwojowych wczesnej dorosłości, wyróżniono najczęściej podejmowane zadania
do realizacji w okresie wczesnej dorosłości. Postępowanie badawcze i analizę wyników oparto
na  koncepcji  zadań  rozwojowych  R.  Havighursta  [1981].  Badani  (N  =  422)  reprezentowali  trzy
generacje: młodych dorosłych, ich rodziców i dziadków. Wskazywali zadania uznane przez nich
za najczęściej realizowane w okresie między 22. a 35. rokiem życia. Najczęściej występującymi
we wszystkich pokoleniach okazały się: ukończenie szkoły i pełne przygotowanie do pracy zawo-
dowej (267), wybór partnera życiowego (254), osiąganie niezależności ekonomicznej od rodziców
(252) i pierwszą pracę (248). Najrzadziej natomiast wybierane były: urodzenie się kolejnego
dziecka (120), podejmowanie działalności obywatelskiej, społecznej, politycznej czy religijnej (138)
oraz opiekowanie się dziećmi (140). Brak zgodności między pokoleniem dziadków i młodych doro-
słych zauważono w wyborze następujących zadań: skupianie się na domu, prace domowe,
ustalanie wydatków, dbanie o swoje zdrowie, wybór i przygotowywanie się do odpowiedniego
zawodu, przygotowywanie się do życia małżeńskiego lub rodzinnego.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

114

Jak można zauważyć, różnice między pokoleniami dotyczyły głównie zadań z dziedziny ży-

cia rodzinnego. W dalszej eksploracji tematu skupiono się na sprawdzeniu deklarowanych przez
badanych wartości i ewaluacja przez nich zdarzeń związanych z życiem rodzinnym jako czynni-
ków, które mógłby mieć wpływ na zaistnienie tych różnic. Postanowiono ponadto przyjrzeć się
roli, jaką w tym procesie pełni grupa rodziców.

Punktem wyjścia utworzenia modelu badań był temporalny model zmian rozwojowych

[J. Trempała 2000]. Podstawowymi kategoriami są kontekst i doświadczenie indywidualne, w czym
autorzy zbliżają się do ekologicznej koncepcji rozwoju człowieka opisanej przez U. Bronfen-
brennera [1981], są one również zgodne z wcześniejszymi założeniami przyjętymi za M. Tysz-
kową, która uważa, że „rozwój psychiczny jednostki to strukturacja i restrukturacja doświadczenia”
[M. Tyszkowa 1987, s. 8]. Kategoria „doświadczenie” łączy aspekt poznawczy, afektywny i wartościu-
jący. Zaliczamy do niego nie tylko osobiste przeżycia, ale wszystko, co jest zgodne z przyswojonym
(poprzez aktywność własną) standardem i systemem wzorców kultury, doświadczeniem spo-
łecznym, gatunkowym czy rodzinnym [M. Tyszkowa 1987]. Zgodnie z przyjętym modelem interakcji
zmiennych, opartego na teoretycznym modelu kształtowania się orientacji przyszłościowych J. Trem-
pały i L. E. Malmberga [J. Trempała 2000, s. 187], transmisja międzypokoleniowa ma bezpo-
średni wpływ na zmienne z obszaru doświadczenia indywidualnego, a pośredni na procesy ewaluacji
i planowania oraz na zmienne z obszaru oczekiwanego doświadczenia.

Do analizy wyników przyjęto także założenia o naturze transmisji międzypokoleniowej [U. Bron-

fenbrenner 1976; M. McGoldrick, B. Carter 1989; T. Rostowska 1995; M. Tyszkowa 1987; 1993;
E. Aronson 2005] a także wykorzystano wyniki już opublikowanych badań [M. Sitarczyk 2002;
T. Rostowska 1995; M. Ainsworth 1979; J. Bowlby 1971] wskazujących na znaczenie charaktery-
styki środowiska rodzinnego w transmisji międzypokoleniowej.

Hipotezy i problem badawczy

Głównym problemem badawczym było poszukiwanie obszarów spójności i różnic w zakresie
wartości związanych z życiem rodzinnym w obrębie trzech pokoleń. Postawione pytanie badawcze
brzmiało zatem następująco: Czy pomiędzy trzema pokoleniami istnieje spójność w wartościo-
waniu poszczególnych wydarzeń związanych z życiem rodzinnym? Do tak postawionego pytania
badawczego postawiono następujące hipotezy:

Hipoteza I

– między pokoleniami istnieje spójność w obszarze: oceny wpływu wydarzeń

związanych z życiem rodzinnym na własne życie.

Hipoteza I

– nie można zauważyć spójności w obszarze: oceny wpływu wydarzeń związanych

z życiem rodzinnym na własne życie.

Hipoteza II

– między pokoleniami istnieje spójność w obszarze: przypisywanej istotności

poszczególnym zadaniom rozwojowym związanych z życiem rodzinnym.

Hipoteza II

– między pokoleniami nie można zauważyć spójności w obszarze: przypisywa-

nej istotności poszczególnym zadaniom rozwojowym związanych z życiem rodzinnym.

Hipoteza III

– między pokoleniami istnieje spójność w obszarze: przypisywanego znacze-

nia poszczególnych zadań rozwojowych związanych z życiem rodzinnym.

Hipoteza III

– między pokoleniami nie można zauważyć spójności w obszarze: przypisy-

wanego znaczenia poszczególnych zadań rozwojowych związanych z życiem rodzinnym.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

115

Opis grupy badanej

Badano grupę 422 osób ze 109 rodzin składających się z młodego dorosłego (108 osób co sta-
nowi 26%), matek (103 osoby – 25%), ojca (81 – co stanowi 13%), 2 babć (86 co stanowi 20%) i 2
dziadków (41 osób co stanowi 10% badanych).

W badaniu uczestniczyło 71 kobiet i 149 mężczyzn. Średnia wieku w poszczególnych gru-

pach wynosiła: w grupie młodych dorosłych – 24,49 roku, w grupie rodziców – 50 lat i w grupie
dziadków 74 lata.

Osoby badane posiadały głownie wykształcenie średnie – 47%, w grupie rodziców i młodych

dorosłych stanowiło ono 57% (młodzi dorośli) i 55% (rodzice), a w grupie dziadków 66% osób
posiadało wykształcenie podstawowe.

Badani reprezentowali zróżnicowane środowisko zamieszkania: 26% było mieszkańcami śred-

nich miast, 29% małych miast i 22% wsi. Resztę (23%) stanowili mieszkańcy miast uważanych za
duże ( ponad 100 tys. mieszkańców).

Metody i przebieg badania

W badaniach wykorzystano wywiad i rozmowę standaryzowaną oraz narzędzia w postaci nastę-
pujących ankiet i kwestionariuszy:

1. Kwestionariusz badający stopień realizacji zadań rozwojowych oraz miejsce zdrowia

w strukturze wartości opracowany przez M. Ziarko [2006]. W kwestionariuszu wyróżniono dziewięć
sfer aktywności młodych dorosłych: poszukiwanie i wybór partnera życiowego, uczenie się życia
z nim, start w rolach rodzinnych, nabywanie umiejętności kierowania domem, podejmowanie opieki
nad dziećmi, praca zawodowa, podejmowanie odpowiedzialności obywatelskiej, funkcjonowanie
w grupie towarzyskiej i podejmowanie działań mających na celu ochronę zdrowia. Kwestionariusz
pozwala poznać wartości przypisywane przez badanych określonym zadaniom rozwojowym okresu
wczesnej dorosłości. Badanie przebiega dwuetapowo. W etapie pierwszym badany odpowiada na
pytanie: „Czy zachowujesz się w podany sposób?”. Odpowiedzią jest zakreślenie słowa „tak” lub
„nie”. W drugim etapie osoba badana określa wartość danego zachowania na skali sześciopunk-
towej (od bardzo istotnego: 6, do zupełnie nieistotnego: 1) odpowiadając na pytanie: „Na ile dane
zachowanie jest dla Ciebie istotne (nawet jeśli nie zachowujesz się w dany sposób)?”.

2. Technikę własną do badania poczucia normatywności, wartości przypisywanych określonym

zadaniom rozwojowym oraz ich percypowanej kolejność. Wzorowana jest ona na narzędziu do
badania wartości osobistych” B. Wojciszke zaprezentowanym w publikacji Struktura „ja” – wartości
osobiste i zachowanie [1986]. Wykorzystywane jest tu sortowanie kart (card – storting task). Na
kartach zostały przedstawione zadania rozwojowe z okresu adolescencji, wczesnej dorosłości
i dorosłości wyróżnione przez R. Havighursta [1981]. Badani z 26 przykładowych zadań zapisanych
na osobnych kartach wybierają i układają według osobistego znaczenia (od najważniejszego do
najmniej istotnego).

3. Narzędzie badające ocenę wpływu zdarzeń na życie jednostki wzorowane na kwestiona-

riuszu doświadczeń życiowych skonstruowanym przez H. Boszkiewicz [1997]. Test zawiera 20
elementów, badani określają na siedmiopunktowej skali znaczenie danego wydarzenia (na przy-
kład podjęcie pierwszej pracy, ukończenie szkoły) – od zdecydowanie pozytywnego do zdecy-
dowanie negatywnego. Pozycje dotyczą głównie wydarzeń z okresu wczesnej dorosłości.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

116

Prezentacja wyników badań

Analiza wyników zgromadzonych na podstawie oceny wpływu wydarzeń na życie jednostki wy-
kazała istotne różnice między pokoleniami (na poziomie λ = 0,5) w zakresie oceny następujących
elementów: ukończenia szkoły, aktywności religijnej, poważnej poprawy sytuacji finansowej, ślubu,
urodzenie pierwszego dziecka, urodzenie kolejnego dziecka, opieki nad dziećmi, zajmowania się
domem, utraty pracy, zmiana pracy, spędzanie czasu z partnerem.

Istotna różnica pomiędzy pokoleniem młodych dorosłych a pokoleniem dziadków, dotyczyła

wydarzeń: ukończenie szkoły i poważna poprawa sytuacji finansowej.

Między pokoleniem rodziców i dziadków istniała z kolei różnica w ocenie następujących

elementów: aktywność religijna, ślub, narodzenie pierwszego dziecka i zmiana pracy. Młodzi dorośli
i ich rodzice lokują na pierwszym miejscu: poważną poprawę sytuacji finansowej a reprezentanci
pokolenia dziadków: narodziny pierwszego dziecka. Opisane wyniki przedstawiam w tabeli 1.

Tabela 1. Zestawienie różnic między pokoleniami w ocenie wpływu zdarzeń

na życie jednostki (wyniki oznaczone pogrubioną czcionką wskazują

istotne różnice w ocenie wpływu zdarzeń)

Wydarzenie

Młodzi dorośli

Rodzice

Dziadkowie

Ukończenie szkoły

5,37

4,96

4,65

Poważna poprawa sytuacji finansowej

5,93

5,65

5,61

Narodziny pierwszego dziecka

5,31

5,39

5,65

Ślub

5,16

5,21

5,50

Opieka nad dziećmi

4,95

5,18

5,29

Zajmowanie się domem

4,32

4,58

4,74

Narodziny kolejnego dziecka

4,88

5,17

5,41

Przedstawione różnice obrazują tendencję między pokoleniami do oceny wpływu poszcze-

gólnych wydarzeń jako pozytywnych. Pokolenie dziadków zauważa znacznie bardziej pozytywny
wpływ zdarzeń związanych z życiem rodzinnym niż młodsze pokolenia.

Można odnotować znaczące różnice między pokoleniami w ocenie wpływu poszczególnych

wydarzeń. Zatem hipoteza I

mówiąca o spójności w obszarze oceny wpływu wydarzeń związanych

z życiem rodzinnym na własne życie pomiędzy pokoleniami została częściowo potwierdzona.

W badaniu Kwestionariuszem badającym stopień realizacji zadań rozwojowych oraz miejsce

zdrowia w strukturze wartości [M. Ziarko 2006], w którym respondenci mieli ocenić znaczenie danego
zadania w skali sześciopunktowej, istotne różnice pomiędzy pokoleniami są widoczne w ocenie
następujących elementów: dbam o dobre relacje z bliskimi, potrafię i uczę się gospodarować pie-
niędzmi i wiem, czego oczekuję od partnera, znajduję czas na rozmowy w rodzinie, podejmuję
odpowiedzialność za sprawy rodziny, potrafię organizować czas, aby móc wykonać niezbędne prace
dla domu, uczę się organizować czas, aby wspólnie przeżywać bliskość, mimo odmiennego zda-
nia niż partner (partnerka) potrafimy wypracować kompromis. Po analizie uzyskanych w tym
badaniu wyników można zauważyć podobną konfiguracje, co poprzednio. Dla młodych dorosłych
zadania związane z życiem rodzinnym mają mniejsze znaczenie niż dla innych pokoleń, nie
dotyczy to zadań: dbam o dobre relacje z żoną, mężem, partnerem, znajdując czas na rozmowy
w rodzinie oraz potrafię i uczę się gospodarować pieniędzmi. Podczas analizy wyników zauważono
mniej różnic między grupami rodziców i dziadków niż między tymi grupami a grupą młodych

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

117

dorosłych. Niemniej jednak hipoteza II

, mówiąca o spójności między pokoleniami w obszarze

przypisywanej istotności poszczególnym zadaniom rozwojowym związanych z życiem rodzinnym
została potwierdzona.

W analizie wyników uzyskanych techniką własną do badania poczucia normatywności, war-

tości przypisywanych określonym zadaniom rozwojowym oraz ich percypowanej kolejności wszyscy
badani z trzech pokoleń jako najbardziej znaczące wydarzenia uznali: ukończenie szkoły i pełne
przygotowanie do zawodu (tabela 2).

Tabela 2. Średnie wartości przypisywane określonym zadaniom rozwojowym

(wyniki oznaczone pogrubioną czcionką wskazują istotne różnice w ocenie wartości)

Zadanie

Młodzi dorośli

Rodzice

Dziadkowie

Ustalanie relacji z rodzicami i innymi bliskimi

12,02

15,61

19,30

Skupianie się na domu (prace domowe, ustalanie
wydatków, sprzątanie itp.)

13,18

12,03

16,34

Ukończenie szkoły i pełne przygotowanie do zawodu

19,65

21,10

23,40

Wybór i przygotowanie się do odpowiedniego zawodu

18,33

20,10

21,95

Wybór partnera życiowego

18,98

18,19

19,24

Co ciekawe, dziadkowie ukończenie szkoły i pełne przygotowanie do zawodu lokowali znacznie

wyżej niż pozostałe grupy. Po porównaniu średnich okazało się, że w grupie dziadków wydarzenie
to osiągnęło średnią 23,40/26, w grupie rodziców 21,10 a w grupie młodych dorosłych 19,65.
Następne w kolejności wydarzenia to: wybór i przygotowanie do odpowiedniego zawodu, wybór
partnera życiowego, znalezienie odpowiednich przyjaciół.

Różnica między pokoleniami w wypadku elementu: „ustalanie relacji z rodzicami i innymi bli-

skimi” jest między skrajnymi grupami dwustronna, natomiast w zadaniu: „skupianie się na domu
(prace domowe, ustalanie wydatków, sprzątanie itp.)” istnieje ona pomiędzy młodymi dorosłymi
i dziadkami oraz rodzicami a dziadkami. Na tej podstawie hipoteza III

, mówiąca, że między po-

koleniami można zauważyć spójność w dziedzinie przypisywanego znaczenia poszczególnych
zadań rozwojowych związanych z życiem rodzinnym, została częściowo potwierdzona.

* * *

Uzyskane w zaprezentowanym badaniu wyniki obrazują nie tylko zmiany kulturowe, przesunięcia
znaczeń między poszczególnymi pokoleniami w oczekiwaniu pewnych wydarzeń, ale także poka-
zują przekaz międzypokoleniowy i obszary jego braku w rodzinie szczególnie pomiędzy dziadkami
i ich wnukami w ocenie wydarzeń związanych z rodzicielstwem i życiem rodzinnym. Pokazują rów-
nież szczególną rolę pokolenia rodziców, którego wyniki w większości znajdują się między skraj-
nymi pokoleniami lub wykazują brak różnic na określonych poziomach pomiędzy nimi. Proponuję
spojrzeć na to zjawisko, biorąc pod uwagę charakter różnic. Wyodrębnione różnice i zmiany nie
dzielą pokoleń we wszystkich obszarach, nie mają bowiem charakteru rewolucyjnego, ale jak,
stwierdza H. Lefebvre [H. Sunker 2007], raczej specyfikę zmiany zachodzącej z dnia na dzień.
W takiej interpretacji to pokolenie rodziców jawi się jako ważne ogniwo w tej ewolucji, które dba
o stabilizacje w zasięgu i jakości zmian. Łatwiej więc reprezentantom grupy rodziców opisać, zro-
zumieć i podzielać niektóre preferencje, postawy, oczekiwania i wybory zarówno młodych Polaków,
jak i Dziadków. Można uznać, że obrazuje to możliwość pełnienia roli łącznika między pozosta-
łymi pokoleniami. Rola ta byłaby jednak związana nie tylko z większą tolerancją różnych, prze-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

118

ciwnych czasem zachowań, ale także ze stwarzaniem warunków do realizacji odmiennych zadań
młodszemu pokoleniu. Następstwa tego procesu dotyczyłyby głównie zachowań późniejszych
młodych pokoleń. Jest to zgodne z tezą M. Mead [1978], która taką rolę przypisywała generacji
dorosłych oraz z przyjętą tezą dotyczącą transmisji międzypokoleniowej, która zakłada, że klu-
czową rolę pełni w niej proces socjalizacji – ściślej rzecz ujmując, wychodzi ona z założenia, że
doświadczenia związane z socjalizacją dokonującą się w rodzinie w sposób decydujący wpływają
na system wartości wychowywanych dzieci.

We wstępie przytoczono tekst graffiti: „żadne dziecko nie idzie naszymi śladami do miejsc

gdzie się bawiliśmy” – należy wskazać, że wyniki badań dowodzą czegoś zgoła odmiennego.
Zmiany i transformacje międzypokoleniowe dokonują się stale, ale dotyczy to dwóch sąsiadują-
cych ze sobą pokoleń, które wspierają się w większości zmian i proces adaptacji do nich polega
na ewolucyjnych i niezauważanych przemianach każdego dnia [H. Sunker 2007]. Z perspektywy
skrajnych (więcej niż jednego) pokoleń widoczna jest zaś tendencja do różnicowania się prefe-
rencji w obrębie wartościowania określonych aspektów życia rodzinnego.

Bibliografia

INSWORTH

M., Infant mother attachment, „American Psychologist” 1979 (34), s. 932-937.

RONSON

E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 2005.

AUMAN

Z., Etyka ponowoczesna, Warszawa 1996.

AUMAN

Z., Śmierć i nieśmiertelność: o wielości strategii życia, Warszawa 1998.

ENEDICT

R., Wzory kultury, Warszawa 1999.

OSZKIEWICZ

H., Rzetelność i trafność w nieklasycznych modelach testów (studium metodologiczne),

Wydział Pedagogiki i Psychologii WSP, Bydgoszcz 1997 [niepublikowana praca magisterska].

OWLBY

J., Attachment, Hormondsworth, Penguin [b.m.w.] 1971.

RONFENBRENNER

U., Ekologia rozwoju człowieka: historia i perspektywy, [w:] „Psychologia Wychowawcza”

1976, nr 19, s. 537-549.

RONFENBRENNER

U., The ecology of human development: Experiments by nature and design, Harvard

University Press, Cambridge 1979.

RONFENBRENNER

U., Dwa światy wychowania – USA i ZSRR, Warszawa 1988.

RZEZIŃSKA

A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 227-237.

IDDENS

A., Nowoczesność i tożsamość, Warszawa 2001.

ALL

E., Poza kulturą, Warszawa 2001.

AVIGHURST

R., Developmental tasks and education, New York 1981.

IELAR

-T

URSKA

M., Do uczestników konferencji, [w:] Program XVI Ogólnopolskiej Konferencji Psychologii

Rozwojowej, UAM, Poznań 2007, s. 5-7.

RZYSZTOFEK

K., S

ZCZEPAŃSKI

M., Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych, Katowice 2002.

URTZ

-C

OSTES

B., Structuring of the home Environment. In: Elsevier, „International Encyclopedia of the

social and behavioral scientces Oxford: Elsevier Science LTD and Pergamon”, (red.) S. Smelsser,
Baltes, Oxford 2001, t. 8, s. 5275-5279.

IBERSKA

H., Zmiany w hierarchiach potrzeb i celów życiowych młodzieży, „Psychologia Wychowawcza”

1987, nr 4, s. 431-440.

IBERSKA

H., Perspektywy temporalne młodzieży. Wybrane uwarunkowania, Poznań 2004.

INTON

R., Kulturowe podstawy osobowości, Warszawa 2002.

ATUSEWICZ

Cz., Psychologia wartości, Warszawa 1975.

OLDRICK

M., C

ARTER

B., The changing family life cycle, „A framework for Family therapy”, Boston 1989.

EAD

M., Kultura i tożsamość, Warszawa 1978.

ELOSIK

Z., Tożsamość, płeć i różnica w perspektywie ponowoczesnej, [w:] Męskość – kobiecość w per-

spektywie indywidualnej i kulturowej, (red.) J. Miluska, P. Boski, Warszawa 1999, s. 173-186.

BUCHOWSKI

K., Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

119

BUCHOWSKI

K., Galaktyka potrzeb, Poznań 2000.

OBOP (1998) Małżeństwo i życie rodzinne w oczach Polaków, sygnatura K.008/98, http://www.tns-

global.pl/archive-report/id/5992 [stan z kwietnia 2009].

OBOP (2003) Szczęśliwe życie, 2003-07-21, sygnatura K.089/03, http://www.tns-global.pl/archive-report

[stan z kwietnia 2009].

OBOP (2007) Polska przyszłości, 2007-04-16, sygnatura K.027/07, http://www.tns-global.pl/archive-report

[stan z kwietnia 2009].

OSTOWSKA

T., Transmisja międzypokoleniowa w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów osobowości,

Łódź 1995.

APIR

E., Kultura, język, osobowość, Warszawa 1978.

ATIR

V., Rodzina: tu powstaje człowiek, Gdańsk 2002.

ITARCZYK

M., Międzypokoleniowa transmisja postaw wychowawczych ojców, Lublin 2002.

TEMPLEWSKA

-Ż

AKOWICZ

K., Osobiste doświadczenia a przekaz społeczny: o dwóch czynnikach rozwoju

poznawczego, Wrocław 1996.

UNKER

H., Everyday Life, Social Change, and Cu;tural Revolution – Henri Lefebvre’s Heritage, Gdańsk

2007 , s. 15-17 [referat wygłoszony na Międzynarodowej Konferencji Change and Resistance].

OFFLER

A., Szok przyszłości, Warszawa 1974.

REMPAŁA

J., Modele rozwoju psychicznego czas i zmiana, Bydgoszcz 2000.

YSZKA

Z., Wstęp, [w:] Współczesne rodziny polskie, (red.) Z. Tyszka, Poznań 2004.

YSZKA

Z., Stan i przeobrażenia rodzin polskich na przełomie wieków XX i XXI. Niedawna przeszłość

i teraźniejszość, [w:] Współczesne rodziny polskie, (red.) Z. Tyszka, Poznań 2004.

YSZKOWA

M., Doświadczenie, kultura i rozwój psychiczny jednostki, Poznań 1987 [wykład wygłoszony na

inauguracji roku akademickim 1985/1986 w UAM].

YSZKOWA

M., Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia, [w:] Roz-

wój człowieka w ciągu życia, (red.) M. Tyszkowa, Warszawa 1988, s. 44-79.

YSZKOWA

M., Rodzina a rozwój jednostki, Poznań 1990.

YSZKOWA

M., Wyobrażenia młodzieży na temat własnych perspektyw życiowych a zmiany społeczno-

gospodarcze w Polsce, „Kolokwia Psychologiczne” 1993a, nr 2, s. 76-88.

YSZKOWA

M., Ekologiczne uwarunkowanie rozwoju psychicznego jednostki: propozycja interpretacji

poznawczej, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” 1993b, t. 1, nr 2, s. 3-18.

YSZKOWA

M., Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostki, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, t. 1,

(red.) M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Warszawa 1996, s. 102-123.

OLICKI

M., Naśladownictwo, identyfikacja i modelowanie jako czynniki rozwoju społecznego dziecka

w środowisku, „Problemy Rodziny” 1983, nr 4.

OJCISZKE

B., Struktura „ja” – wartości osobiste i zachowanie, Warszawa 1986a, s. 23-27.

OJCISZKE

B., Teoria schematów społecznych. Struktura i funkcjonowanie jednostkowej wiedzy o otocze-

niu społecznym, Warszawa 1986b, s. 20-24.

IARKO

M., Zachowania zdrowotne młodych dorosłych. Uwarunkowania psychologiczne, Poznań 2006.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

120

Hipoterapia metodą rehabilitacji niepełnosprawności

dr Bożena Olszak-Krzyżanowska
Łużycka Wyższa Szkoła Humanistyczna w Żarach

ieustanna walka człowieka z chorobą i cierpieniem toczy się od początków jego
istnienia. Swoją duchową i cielesną niedoskonałość człowiek próbował pokonać na
wiele sposobów. Takie dziedziny nauki, jak medycyna, psychologia czy pedagogika,

przyczyniły się bardzo intensywnymi badaniami do zwiększenia możliwości rozwojowych czło-
wieka oraz wspomożenia natury tam, gdzie sama nie daje sobie rady. Nieodzownym elementem
naszego życia jest ruch, dlatego jakikolwiek deficyt w zakresie funkcji lokomocyjnych sprawo-
wanych przez nasze ciało jest wyjątkowo poważnym zaburzeniem.

Stworzono wiele skutecznych metod do walki z niepełnosprawnością ruchową, dopiero wy-

korzystanie istoty żywej jako czynnika terapeutycznego w leczeniu okazało się jednak prawdziwie
nowatorskim rozwiązaniem. Koń i właściwości lecznicze, jakie oferuje jazda na nim, stały się
punktem wyjścia opracowania nowej metody terapeutycznej z wykorzystaniem gimnastyki lecz-
niczej, jaką jest hipoterapia.

Historia hipoterapii

Zdrowotny wpływ jazdy konnej na człowieka jest znany już od ponad dwóch tysięcy lat. Metodę
hipoterapii jako pierwszy zalecał już w starożytności Hipokrates. Zaliczał ją do ćwiczeń uniwer-
salnych o dużej skuteczności. Z 1870 roku pochodzą zapisy szkockiego lekarza wykorzystują-
cego jazdę konną jako metodę leczenia asteników. Ze Skandynawii zaś, po dwóch epidemiach
choroby Heinego-Medina, pochodzą doniesienia z 1946 roku o leczeniu pacjentów z tą chorobą
hipoterapią. W 1954 roku Norah Jacques wprowadziła w Anglii jazdę na koniu do terapii dzieci
z dysfunkcją narządu ruchu. Od tego czasu zaczęły powstawać specjalne towarzystwa rozpo-
wszechniające hipoterapię – między innymi w Kanadzie i Stanach Zjednoczonych [I. Solecka-
Szpejda 1994, s. 10].

Istotny dla rozwoju hipoterapii miał międzynarodowy kongres w Bazylei w 1976 roku, na którym

analizowano zagadnienia związane ze skutecznością jazdy konnej w rehabilitacji. Biorący w nim
udział lekarze, terapeuci, instruktorzy jazdy konnej pochodzili z Anglii i innych krajów Europy oraz
Kanady i Stanów Zjednoczonych [W. Smolak 1994, s. 6].

W Polsce zastosowania hipoterapii jako metody leczenia podjął się prof. Marian Weiss.

Pierwsze turnusy hipoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży zorganizowali w 1985 roku prof. Sta-
nisław Grochmal, dr Irena Solecka-Szpejda oraz dr Jan Miklasiński. W 1992 roku nastąpił prze-
łom w rozwoju polskiego ruchu hipoterapeutycznego: podczas konferencji Hipoterapia – teoria,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

121

praktyka, możliwości 3 i 4 czerwca w Krakowie powołano Polskie Towarzystwo Hipoterapeutyczne
[W. Smolak 1994, s. 6-9]. Obecnie na terenie całego kraju istnieje wiele ośrodków prowadzących
terapię jazdą konną i jest to oznaka coraz większego zapotrzebowania na nią.

Pojęcia i zadania hipoterapii

Pojęcie hipoterapia pochodzi od greckiego słowa „hippos”, co oznacza „koń”, można je więc
rozumieć jako leczenie z wykorzystaniem koni. Metodę tą uznał Niemiecki Związek Fizjotera-
peutyczny – Centralne Zrzeszenie Terapeutów Specjalistów Gimnastyki Leczniczej. Koń, jako
element pośredniczący między pacjentem a terapeutą, przenosi na usprawnianego w stępie od
90 do 110 wielowymiarowych impulsów na minutę [I. Strauss 1996, s. 27].

Udział konia oraz prowadzone ćwiczenia stwarzają niepowtarzalne możliwości terapeu-

tyczne. Hipoterapia nie może być stosowana jako odrębna metoda usprawniania, jest ona bo-
wiem jedną z form rehabilitacji kompleksowej, dlatego też lepsze efekty uzyskuje się, stosując ją
łącznie z innymi metodami.

Terapia z udziałem konia często zostaje przyrównywana do hydroterapii. Obie metody są

stosowane w możliwie najbardziej naturalnym środowisku, a narzędzie terapii jest również natu-
ralne. Ich atutem jest to, że nie muszą być wykonywane w konkretnym miejscu, nie wymagają
też korzystania z pomocy urządzeń mechanicznych. Prowadzone zabiegi i ćwiczenia aktywizują
wszystkie grupy mięśni i wszystkie zmysły, przyczyniając się równocześnie do rozwoju emocjo-
nalnego i intelektualnego [M. Orkisz 1994, s. 59-61].

Oczywiste, że hipoterapia oddziałuje nie tylko na sferę motoryczną człowieka, ale także fi-

zjologiczną oraz psychiczną. Dzięki pozytywnym wpływom w tak wielu aspektach, możliwe jest
traktowanie pacjenta całościowo – leczenie nie tylko chorego narządu czy zaburzonej funkcji lecz
całego człowieka.

„Hipoterapia jest pełnowartościową formą usprawniania, dotyczą jej wszystkie podstawowe

reguły rehabilitacji medycznej i psychopedagogicznej” [S. Izdebski 1996, s. 10]. Jako integralna
część składowa gimnastyki leczniczej jest jedną z jej najmłodszych gałęzi. Ta terapia z wykorzysta-
niem konia jest stosowana szczególnie tam, gdzie inne, wprowadzane zazwyczaj metody uspraw-
niania nie przynoszą zadowalających efektów [W. Rommel 1992, s. l]. O hipoterapii H. Eysy-
mont pisze, że jest „jedną z form wchodzących w skład rehabilitacji kompleksowej. Stosowana jest
najczęściej u dzieci, gdyż większe są możliwości oddziaływania, korekcji oraz asekuracji” [H. Ey-
symont 1997, s. 231].

Cele i zasady działania hipoterapii

Celem hipoterapii – najogólniej mówiąc – jest korekcja ruchowa dokonywana „poprzez stymulację
równowagi, regulację napięcia mięśniowego, koordynację, wzmocnienie mięśni i symetrii ruchów”
[I. Strauss 1996, s. 27]. Hipoterapia służy usprawnianiu wielu rodzajów niepełnosprawności, a lecz-
niczą funkcję pełni na różne sposoby, w zależności od tego, czy chodzi o usprawnienie sfery
fizycznej, psychicznej, czy też doskonalenie zmysłów. Jest to bardzo uniwersalna metoda, gdyż
zaspokaja całą gamę rozmaitych potrzeb pacjenta. „Dzięki koniom możliwy jest do spełnienia
podstawowy warunek wszelkiej pracy z dziećmi, a szczególnie z dziećmi niepełnosprawnymi,
nawiązanie kontaktu i ukierunkowanie ich aktywności” [B. Gąsiorowska 1997, s. 50]. Dzieciom

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

122

niepełnosprawnym intelektualnie koń dostarcza mnóstwo bodźców emocjonalnych i poznawczych,
których – ze względu na swoje ograniczenie – same by sobie nie dostarczyłyby. Ogromny ładunek
emocjonalny, który towarzyszy kontaktowi dziecka z koniem, przeciwdziała negatywnym skutkom
upośledzenia, na przykład zamknięciu w sobie. Konie, jak wiadomo, budzą w człowieku ogromne
emocje i uczucia: zachwyt, tęsknotę lub lęk. Tak silne przeżycia sprzyjają aktywizacji małych
pacjentów, motywują ich do działania [B. Gąsiorowska 1997, s. 49-52].

Dobrze stosowanej hipoterapii powinny towarzyszyć fachowe działania, wiedza o danym scho-

rzeniu, jego usprawnianiu, wczesne rozpoczęcie oddziaływań rehabilitacyjnych, systematyczność
oraz kompleksowe podejście do problemu niepełnosprawności [S. Izdebski 1996, s. 10].

Główną zasadą działania hipoterapii jest przenoszenie na siedzącego pacjenta, dzięki ruchom

konia w stępie, wzorca ruchowego, odpowiadającego kolejnym fazom chodu człowieka. Ruch
przenika ciało pacjenta w ściśle określonym kierunku: w przód, w tył, w górę i w dół, z boku na bok,
a także ruchy rotacyjne następujące po sobie w szybkim i rytmicznym ciągu. Rytmiczne przeka-
zywanie impulsów wywołuje u pacjenta określone reakcje ruchowe. Zostają one zakodowane
w mózgu jako prawidłowe wzorce pełzania i chodu, co ma bardzo istotne znaczenie w uspraw-
nianiu osób, które tych umiejętności nie posiadają [I. Solecka-Szpejda 1994, s. 10-13].

Istotny wpływ na efekty terapii ma również to, że temperatura ciała tego zwierzęcia jest

wyższa niż człowieka, wynosi ona około 38 stopni Celsjusza. Zwierzęce ciepło i rytmika ruchów
konia sprawiają, „że napięte mięśnie rozluźniają się i pacjent jest w stanie wykonywać ruchy, które
wcześniej sprawiały mu trudność” [I. Strauss 1993, s. 9-15]. Ponadto utrzymywanie „prawidło-
wego dosiadu” wpływa pozytywnie na korygowanie wad postawy oraz poprawę zaburzeń rów-
nowagi. Ruch konia korzystnie oddziałuje również na układ oddechowy, dlatego też wykorzystuje
się hipoterapię w niektórych zabiegach logopedycznych [I. Strauss 1993, s. 10].

Powyżej omówione efekty hipoterapii dotyczą sfery motoryki i fizjologii. Terapeutyczne dzia-

łanie tej metody obejmuje również sferę emocjonalną i psychiczną. Kontakt z koniem wyzwala
u pacjenta silne przeżycia, a te sprzyjają aktywizacji jego procesów motywacyjnych.

Ćwiczenia na koniu dostarczają nowych wrażeń i przeżyć, z którymi człowiek wcześniej nie

miał okazji się zetknąć. Podczas jazdy spogląda on na świat z zupełnie innej perspektywy, inaczej
odczuwa też przestrzeń. Udział w terapii pacjenta, hipoterapeuty i konia powoduje powstanie
między nimi układu partnerskiego. Pacjent musi liczyć się z zachowaniem i reakcjami konia, na-
uczyć się rozumieć zwierzę oraz starać się, by ono go zrozumiało. Hipoterapeuta z kolei pomaga
w nawiązywaniu i rozwijaniu tych relacji. Dzięki temu pacjent zyskuje coraz większe zaufanie do
hipoterapeuty, konia a przede wszystkim do siebie [M. Orkisz 1994, s. 59-61].

Kontakt z ciałem konia sprzyja pobudzaniu sfery sensomotorycznej. Pacjent odbiera do-

znania dotyku ciepłej i przyjemnej skóry zwierzęcia, jego zapachu. Jest również bardziej świa-
dom własnego ciała, położenia w przestrzeni, planowania ruchów itp. [I. Strauss 1993, s. 13].

Oczywiste jest więc, że hipoterapia przyczynia się nie tylko do usprawniania motoryki, ale

również do rozwoju emocjonalnego i psychicznego. Wszechstronność stymulacji, która nie jest
możliwa w typowej gimnastyce leczniczej, sprawia, że hipoterapia jest metodą niepowtarzalną.

Dziedziny związane z hipoterapią

W ostatnich latach dużo zostało powiedziane o korzystnym wpływie koni na człowieka. Terapeutycz-
na funkcja konia jest bardzo wszechstronna, dlatego też jest wykorzystywana w różnych dziedzinach.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

123

Do trzech podstawowych dziedzin, łączących się z terapeutyczną jazdą konną należy: me-

dycyna, pedagogika i sport. Należy podkreślić, że pojęcie terapeutycznej jazdy konnej stosujemy
tu zamiennie z pojęciem hipoterapii. Mówiąc o dziedzinach z nią związanych, traktujemy to po-
jęcie bardzo szeroko [Strauss 1996, s. 24-25].

„Wspólna dziedzina medycyny i sportu zawiera w sobie wskazania ortopedyczne, środki

zapobiegawcze i rehabilitację. Lekarz i terapeuta muszą znać treści graniczne hipoterapii i in-
nych dziedzin, w których koń znajduje terapeutyczne zastosowanie, aby móc ocenić, kiedy stają
się one dominujące i w związku z tym może lub też powinno nastąpić przejście pedagogiki czy
sportu, albo też kiedy pacjent może już zostać zwolniony spod opieki terapeuty i nadzoru lekar-
skiego” [I. Strauss 1996, s. 25].

Również mocno jak medycyna związana jest z hipoterapią pedagogika. „Kontakt z koniem

[...] przyczynia się do wywoływania pozytywnych zmian w zachowaniu, mających charakter in-
dywidualistyczny, psychologiczny, psychoterapeutyczny, społeczny i rehabilitacyjny” [I. Strauss
1996, s. 25].

Obcowanie z koniem pod okiem terapeuty rozwija również niewątpliwie wartości wychowawcze.

Angażowanie dziecka (w miarę sprawnego) do pomocy przy oporządzaniu konia, uczenie go
prawidłowego stosunku do zwierzęcia, zachowania się w stajni i przestrzegania zasad bezpie-
czeństwa to nic innego, jak wywieranie wpływu na rozwój jego osobowości oraz kształtowanie
prawidłowych wzorców.

Konwencjonalne metody rehabilitacji ruchowej w hipoterapii

Terapia wykorzystująca ruch konia w usprawnianiu pacjenta nie jest odrębną metodą. Jej filar
stanowią najistotniejsze elementy różnych metod rehabilitacji ruchowej, korzysta z nich bezpo-
średnio lub modyfikuje je w zależności od potrzeb. Gotowość do wprowadzania nowych elementów
sprawdzonych metod przyczynia się do intensyfikacji efektów hipoterapii. Tabela 1 ukazuje, w jaki
sposób zostają one wykorzystane w hipoterapii.

Tabela 1. Konwencjonalne metody rehabilitacji ruchowej w hipoterapii

Rodzaj terapii

Ogólne założenia

Zastosowanie w hipoterapii

Terapia wg
Bobathów

Celem tej terapii jest poprawa bądź normali-
zacja różnorodnych nieprawidłowości o pod-
łożu nerwowym osiągana poprzez unormo-
wanie napięcia. Po wypracowaniu najbardziej
korzystnej dla pacjenta pozycji wyjściowej
można przystąpić do ćwiczeń mających na
celu poprawę istniejących bądź opanowanie
nowych wzorców ruchowych. Stymulowanie
tychże wzorców odbywa się za pomocą
określonych, ściśle ukierunkowanych bodź-
ców ruchowych, które może wysyłać poprzez
umiejętne wykorzystanie istniejących możli-
wości ruchowych pacjenta. Dopiero długo-
trwałe powtarzanie tego ruchu w określonym
rytmie pozwala na jego utrwalenie ( nawyk
ruchowy).

Hipoterapia spełnia wszystkie te kryteria terapeu-
tyczne, a ponadto dzięki koniowi pozwala na
osiągnięcie dodatkowego, bardzo istotnego
terapeutycznego składnika ruchowego, jakim jest
typowy dla chodu człowieka trening tułowia
w pozycji wyprostowanej w siadzie, z możliwością
równoczesnego przemieszczania się w prze-
strzeni. Przy zmianie tempa, kierunku i położenia
poruszanego w ten sposób rytmicznie ciała
następuje z kolei stymulacja organów równowagi
i trening tzw. funkcji podstawowych.

Terapia wg
Kabata

Istotą tej terapii jest to, że wysyłane poprzez
stymulację ruchu bodźce wywołują określone
reakcje zwrotne, które następnie służą jako

Pochodzące od konia impulsy kołyszące stymulu-
ją ruchy ukośno-spiralne. Jazda na zakręcie
z towarzyszącym wygięciem ciała konia powoduje

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

124

impulsy do stwarzania nowych możliwości
ruchowych. Najskuteczniejsze wzorce rucho-
we mają przebieg ukośno-spiralny, ćwiczy się
je za pomocą rozciągania i skracania mięśni
poszczególnych części ciała poprzez zgina-
nie, prostowanie, odwodzenie, przywodzenie
oraz rotację. Istotne jest przede wszystkim
rytmiczne powtarzanie bodźców celem utrwa-
lenia nowych wzorców ruchowych.

dodatkową intensyfikację tych ruchów. Efekty
wspierające osiąga się poprzez wprowadzenie
chodu bocznego konia, kiedy przód i zad zwie-
rzęcia poruszają się dwoma różnymi śladami.

Terapia wg
Vojty

Metoda ta oparta jest na przejmowaniu
i stymulacji odruchów w celu torowania drogi
poprawnym, skorygowanym wzorcom odru-
chowym względnie ruchowym. Wykorzystuje
się czynności pewnych grup mięśniowych
podczas pełzania i obrotu. Poprzez stymula-
cję aktywności odpowiednich grup mięśnio-
wych mięśnie, które pracują wg patologicz-
nych wzorców odruchowych bądź nie pracują
wcale, zostają włączone w system skorygo-
wanych i fizjologicznych czynności grup
mięśniowych. W ten sposób powstają wzorce
ruchowe przeznaczone dla centralnego
systemu nerwowego, do torowania których
służy ogromna ilość najróżniejszych recepto-
rów w całym aparacie ruchowym.

Wypracowane przez terapeutę w trakcie zabie-
gów hipoterapeutycznych odpowiednie pozycje
korekcyjne można wykorzystać dla celów stymu-
lacji odpowiednich wzorców ruchowych. Ruchy
kontrrotacyjne to ciągłe odpowiedzi ruchowe na
kołyszące impulsy ruchowe, pochodzące od konia.
Mechanizm ich wyzwalania działa centralnie, za
pośrednictwem tułowia, a nie poprzez określone
ruchy jak w metodzie Vojty. Rytmicznie powta-
rzana stymulacja ruchowa przy udziale konia
wspomaga proces opanowywania tych wzorców.

Terapia wg
Feldenkraisa

Podstawowym celem jest opanowanie no-
wych ruchów fizjologicznych bądź poprawa
ruchów patologicznych. Pacjent staje się
aktywnym współpracownikiem – uświadamia
mu się przebiegające aktualnie procesy,
ułatwia zdobycie wyczucia własnego ciała
i kontroli nad nim. Terapia opiera się na zasa-
dzie, że przez ściśle określony rodzaj ruchu
do mózgu przekazywane są nowe informacje,
które zostają tam zgromadzone, by następnie
mogły być stamtąd wywołane, czyli wykorzy-
stane w celu wykonania jakiegoś ruchu.

Praca zgodnie z zaleceniami tej terapii oznacza
dla hipoterapii możliwość intensyfikacji efektu
terapeutycznego. Świadome włączenie pacjenta
w procesy ruchowe poprzez rozwinięcie u niego
umiejętności wyczucia położenia własnego ciała,
pozwala mu aktywnie współuczestniczyć w lecze-
niu zwiększać jego efektywność

Źródło: [I. Strauss 1996, s. 42-49]

Dobór konia do terapii i jego wyszkolenie

Przy wyborze konia należy przede wszystkim uwzględnić dwa aspekty: charakter i budowę ze-
wnętrzną zwierzęcia. Charakter decyduje o tym, czy nadaje się ono do prowadzenia terapii.
Duże znaczenie odgrywa przyjazny stosunek do człowieka, łagodność i cierpliwość. Powinien
być niewrażliwy na niespodziewane wydarzenia oraz na pojawianie się w pobliżu obcych obiektów
np. wózków inwalidzkich, kul, podjazdów. Ważne jest też, by był pojętny i posłuszny – zawsze
powinien reagować na polecenia instruktora (hipoterapeuty). O przydatności do hipoterapii decy-
duje również stopień wyszkolenia zwierzęcia oraz przyzwyczajenia go do form gimnastyki, którą
wykonuje jeździec, a także pozycji, jakie przyjmuje na jego grzbiecie [M. Rey 1992, s. 25-27].

Dobierając konia, należy uwzględnić jego płeć i wiek. Raczej nie powinno się wybierać ogie-

rów oraz klaczy ze względu na ich żywy temperament i częstą złośliwość. Oczywiście nie musi to
być regułą, najodpowiedniejsze wydają się jednak pięcioletnie wałachy, które nie ukończyły jeszcze
18 lat (wałach to ogier poddany zabiegowi kastracji). Daje to gwarancję, że są one dobrze przy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

125

gotowane pod względem elastyczności i sprężystości ruchów. Zdarza się jednak, że już dwuna-
stoletnie zwierzę jest zbyt wysłużone, by wykorzystywać je w terapii [I. Strauss 1996, s. 36-40].

Koń, który będzie wykorzystywany w hipoterapii, powinien zatem odznaczać się szczególny-

mi cechami zachowania, chęcią do wysiłku oraz współpracy z jeźdźcem. Jego wygląd zewnętrzny,
wzrost, budowa ciała nie są decydujące przy wyborze. Najistotniejszym czynnikiem wydaje się
dopasowanie zwierzęcia do konkretnego pacjenta.

Trudno stworzyć wzorzec idealnego konia terapeuty, który odpowiadałby zarówno lekarzowi

prowadzącemu terapię, instruktorowi hipoterapii, a także oczekiwaniom pacjenta i jego rodziny.
Każdy przypadek człowieka niepełnosprawnego narzuca nieco inne warunki postępowania, a to
wszystko musi jeszcze współgrać z całą gamą potrzeb samego zwierzęcia, jego wydolnością
fizyczną i psychiczną.

Najkorzystniejsze w hipoterapii są, jak już wspomniano, wałachy, czyli konie wykastrowane,

mniej korzystna jest klacz ze względu na niesprzyjające współpracy występujące u niej okresy
rozrodu, a w żadnym wypadku nie używa się ogiera. Koń nie powinien być zbyt młody, najlepiej
jeśli ma od 6 do 15 lat. Wymagana jest wysokość w granicach od 135-150 cm w kłębie. Dla
hipoterapii przez dorosłych koń powinien być wyższy. Kręgosłup zwierzęcia nie może być wysta-
jący, a zad powinien być obszerny, mocny, długi i niespadzisty. Zalecana jest długa szyja, moc-
na, dobrze osadzona. Skośne łopatki oraz niestrome pęciny z długim przedramieniem i pod-
udziem umożliwiają miękki posuwisty i wydatny stęp [S. Izdebski 1996, s. 8].

Kondycja konia ma być na tyle dobra, aby można było przeprowadzić około 4 godzin jazdy

hipoterapeutycznej dziennie. Zwierzę oprócz tego musi być nienagannie zdrowe (jego zęby, kopyta,
stawy i skóra). Niedopuszczalna jest grzybica, świerzb czy wszawica. Chód konia w stępie powinien
być spokojny, regularny, bez potykania się, ale dość aktywny, zmiany chodu – ruszanie, zatrzyma-
nie – niegwałtowne. Najlepiej jeśli zwierzę ma temperament spokojny, lecz nie flegmatyczny.
Musi być chętny do pracy i niepłochliwy, nie reagować na często występujące w hipoterapii
bodźce zewnętrzne, jak krzyki czy gwałtowne niekontrolowane odruchy chorych dzieci [S. Izdebski
1996, s. 8]. Powinien tolerować obciążenie szyi i zadu, akceptować dużą ruchliwość jeźdźca na
swoim grzbiecie, zmiany obciążenia, klepanie, obłapianie. Powinien mieć również niezbyt wrażliwe
lędźwie, uszy i słabizny. W stosunku do ludzi powinien być ufny o niewygórowanym instynkcie
stadnym  (spokojnie  odchodzi  od  koni).  Wymagany  jest  absolutny  brak  narowów,  jakiekolwiek
najmniejsze  kopanie,  kąsanie,  stawanie  dęba  jest  niedopuszczalne.  Nadmierne  pocenie się
zwierzęcia jest również niewskazane ze względu na dużą  wrażliwość skóry wielu osób niepeł-
nosprawnych. Od konia terapeutycznego wymagana jest bezwzględna dyscyplina. Zatrzymany
powinien stać w bezruchu, zwłaszcza podczas wchodzenia dziecka na jego grzbiet i przy scho-
dzeniu. Dobrze jest, jeśli reaguje na polecenia słowne.

Oczywiście takiego końskiego ideału nie ma, ale należy robić wszystko, aby zbliżyć się do

niego. Poprzez krzyżowanie ze sobą odpowiednio dobranych osobników mających jak najwięcej
cech przydatnych w hipoterapii, można stworzyć optymalny do tego celu model konia [S. Izdebski
1996, s. 8-9]. Do tego typu terapii szczególnie zalecane są następujące rasy: halfingery (w Niem-
czech, Austrii, Włoszech), koniki norweskie (w krajach skandynawskich), w Polsce najpopularniej-
sze są konie huculskie oraz drobniejsze typy koni śląskich.

Utrzymanie konia służącego do hipoterapii nie różni się od ogólnie stosowanych zasad. Należy

jednak zwrócić szczególną uwagę na czystość sierści, a także systematyczne jego użytkowanie.
Optymalny czas pracy konia w hipoterapii wynosi 4 godziny dziennie. Poza tym rodzajem zajęć

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

126

należy zwierzęciu zapewnić jednogodzinny trening (uczenie dyscypliny). Jego czas odpoczynku
powinien być przeznaczony na karmienie, popas na trawie i pielęgnację. Raz w tygodniu należy
mu się dzień wolny od pracy [S. Izdebski 1996, s. 9].

Wskazania i przeciwwskazania do stosowania hipoterapii

Podobnie jak każdą inną metodę rehabilitacji, również hipoterapię zaleca lekarz. Jego wskazanie
stanowi podstawowy warunek do prowadzenia tego rodzaju terapii. Metoda ta proponowana jest
w sytuacji, gdy przewiduje się poprawę stanu pacjenta, a nie byłaby ona możliwa przy zastoso-
waniu innych metod. Najczęściej jest jednak traktowana jako zabieg wspomagający podstawowy
program usprawniania [I. Strauss 1996, s. 51]. W zamieszczonej poniżej tabeli podano informacje,
które schorzenia lub niesprawności stanowią wskazanie, a które przeciwwskazanie do stosowa-
nia hipoterapii.

Tabela 2. Wskazania i przeciwwskazania do stosowania hipoterapii

Wskazania

Przeciwwskazania

zaburzenia ruchowe pochodzenia mózgowego

luksacja stawu biodrowego

stany po porażeniu wiotkim

schorzenia kręgosłupa w przebiegu ostrym

wady postawy, skoliozy I stopnia

stwardnienie rozsiane w fazie ostrej

zaburzenia funkcji mięśni na skutek uszkodzenia OUN

utrwalony przykurcz mięśni przywodzicieli uda

Nieutrwalony przykurcz przywodziciela uda

choroba Scheuermana

dyskineza

choroba Bechterewa

stwardnienie rozsiane (w fazie przewlekłej)

skoliozy powyżej I stopnia

niedokrwienie, poinfekcyjne, pourazowe stany spa-
styczne mięśni

zniekształcenia kręgosłupa stopnia znacznego

rozszczep kręgosłupa

upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym i głębokim

zaburzenia neurologiczne kręgosłupa

zapalenie pęcherza moczowego

schorzenia układu krążenia

zapalenie odmiedniczkowe nerek

zaburzenia emocjonalne, neurotyczne, osobowości

ostra niewydolność krążenia

upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim i umiarkowanym

zaawansowana osteoporoza

otyłość, nawykowe zaparcia

brak pozytywnej motywacji

dystonia karku

chroniczne zapalenie oskrzeli

częściowe usztywnienie stawów kolanowych

Źródło: [P. Jasiak 1993, s. 51-52]

Epilepsje nie są zaliczane do przeciwwskazań, jedynie w wypadku niewyrównanych napa-

dów mimo stosowania leków [Jasiak, 1993, s. 51-52]. Istnieją oczywiście pewne odstępstwa od
podanych zaleceń, mogą być one jednak konsultowane wyłącznie z lekarzem.

Bibliografia

YSYMONT

H., Hipoterapia, [w:] Dziecko niepełnosprawne ruchowo – usprawnianie ruchowe, Warszawa 1997.

ĄSIOROWSKA

B., O hipoterapii, [w:] „Wychowanie w Przedszkolu” 1997, nr1.

EIPERTZ

-H

ENGST

C., Jazda konna dla osób niepełnosprawnych, Warszawa 1997.

ZDEBSKI

S., Luźne uwagi dotyczące hipoterapii. Materiały pomocnicze V kursu hipoterapeutów, Kraków 1996.

ASIAK

P., Zastosowanie i próba oceny skuteczności hipoterapii w kompleksowej rehabilitacji dzieci z mó-

zgowym porażeniem dziecięcym, [w:] „Hipoterapia” 1993, nr 4.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

128

Orientacja przestrzenna

i samodzielne poruszanie się

a psychospołeczne funkcjonowanie

osób z niepełnosprawnością wzroku

dr Małgorzata Czerwińska

– Uniwersytet Zielonogórski

zeczywistość człowiek poznaje bezpośrednio dzięki zmysłom. Są one pomostem między
nami a otaczającym światem. Dzięki nim potrafimy zrozumieć i przeżywać teraźniej-
szość w całym jej bogactwie i pięknie. To zmysły dostarczają człowiekowi tworzywa,

które – przetwarzane przez umysł – umożliwia mu projektowanie teraźniejszości i przyszłości.
Istnieje jednak pewna grupa osób z obniżoną sprawnością zmysłu wzroku. Określane są one jako
osoby z niepełnosprawnością wzroku, osoby niewidzące, osoby z głęboką dysfunkcją narządu
wzroku. W rozumieniu psychologii defektologicznej niewidomy to osoba ze ślepotą wrodzoną lub
nabytą do 4-5 roku życia, co sprawia, że nie posiada zachowanych w pamięci wrażeń i spo-
strzeżeń wzrokowych. Osoba tracąca zdolność percepcji wzrokowej po 4-5 roku życia (nagle lub
stopniowo) jest określana jako ociemniała, zachowuje ona w pamięci wrażenia i spostrzeżenia
wzrokowe – tym bogatsze i trwalsze, im później następuje utrata wzroku [W. Pilecka 1987; T. Ma-
jewski 1983, 2002].

Podstawowy pomiar funkcjonowania narządu wzroku obejmuje ostrość wzroku (V) i pole wi-

dzenia (C). Zaburzenie ostrości wzroku ma przede wszystkim negatywny wpływ na widzenie przed-
miotów, ich kształtów, a zwłaszcza bardzo małych obiektów, w tym również liter, cyfr i innych
znaków graficznych (pisma, druku). Ograniczenia czy ubytki pola widzenia powodują znaczne
ograniczenia i trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów i przestrzeni wraz z wypełniającymi
ją przedmiotami, osobami i zjawiskami. Utrudniają one także zrozumienie relacji między elemen-
tami znajdującymi się w przestrzeni. Zwężone pole widzenia utrudnia w szczególny sposób
orientację przestrzenną, która jest niezbędna do samodzielnego poruszania się.

Na ostrości widzenia opiera się klasyfikacja WHO wyznaczająca 5 kategorii osób: V kate-

goria – osoby o V=0.00, bez poczucia światła; IV kategoria – osoby z poczuciem światła do
V=0.02 (zdolne do policzenia pokazanych im palców z odległości ok. 1 m.); III kategoria – osoby
z V=0.02-0.05 (zdolne policzyć palce z odległości ok. 3 m.); II kategoria – osoby z V=0.05-0.1;
I kategoria – osoby z V=0.1-0.3.

Osoby zakwalifikowane do kategorii V i osoby z poczuciem światła obejmowane są pojęciem

ślepoty medycznej (czarnej, rzeczywistej). Pozostałe osoby z kategorii IV i osoby z kategorii III

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

129

określa się jako osoby w wysokim stopniu niedowidzące, szczątkowo widzące, osoby z resztka-
mi widzenia, osoby dotknięte ślepotą społeczną (praktyczną). Poziom ostrości wzroku tych osób
pozwala na orientację w przestrzeni (na przykład percepcja konturów dużych obiektów, kontra-
stowych barw), ale jest niewystarczający do wykorzystania podczas nauki lub pracy. Wyróżnia
się tu: ślepotę praktyczną – V do 1/60, uniemożliwia ona wykorzystanie wzroku do pracy i swo-
bodnego poruszania się, ślepotę społeczną – V do 2.5/60, która nie pozwala na wykorzystanie
wzroku do większości prac wymagających jego użycia.

Pole widzenia, będące pomiarem widzenia obwodowego, jest mierzone w stopniach kątowych.

Dla normy C mierzone w pionie wynosi ok. 120°, w poziomie – ok. 150° dla jednego oka (przy
widzeniu obuocznym i częściowym nakładaniu się pól widzenia – C=ok. 200°). Zaburzenia pola
widzenia mają najczęściej charakter ubytku koncentrycznego, połowicznego lub wysepkowego.
Wyróżniane są następujące typy przy koncentrycznym zawężaniu się pola widzenia: niewiel-
kie – średnica pola 120° i mniej, umiarkowane – średnica pola 60° i mniej, znaczne – średnica
pola 20° i mniej, głębokie – średnica pola 5° i mniej (widzenie lunetowe).

Należy zauważyć, że osoba z V odpowiadającym normie, ale z C odpowiadającym stopniowi

znacznemu i głębokiemu jest uznawana za dotkniętą ślepotą. W definicjach według kryterium psy-
chologicznego (behawioralnego) uwzględnia się umiejętność wykorzystania wzroku w orientacji
przestrzennej. Niewidomy zatem to osoba, która korzysta w swym zachowaniu tylko z informacji
pozawizualnej. Słabo widzący to osoba, która mimo poważnego defektu narządu wzroku potrafi
wykorzystać dla zdobycia orientacji w otoczeniu informacje wzrokowe [W. Pilecka 1987; R. Ossow-
ski 2001; M. Czerwińska 2003].

Znaczenie wzroku i psychospołeczne skutki jego braku

Zmysłowi wzroku przypisuje się następujące funkcje: jest głównym źródłem informacji (80%-90%)
o otaczającej rzeczywistości, integratorem funkcjonowania pozostałych zmysłów i weryfikatorem
dostarczanych przez nie informacji, głównym stymulatorem aktywności ruchowej zwłaszcza we
wczesnym okresie rozwoju [W. Pilecka 1987].

Oprócz poznawania otaczającej rzeczywistości i zdobywania bezpośredniego doświadczenia

narząd wzroku ma bardzo duże i wielostronne znaczenie w życiu człowieka, umożliwia bowiem
zdobywanie wiedzy pośrednio, poprzez lekturę i studia, orientację przestrzenną i samodzielne
poruszanie się, samodzielne wykonywanie wielu niezbędnych dla właściwego funkcjonowania
czynności, wykonywanie pracy zawodowej, udział w życiu społecznym, ekspresję emocjonalną
i funkcjonalną, komunikowanie się [Z. Sękowska 1981; 1998].

W społecznej opinii brak wzroku, jego utrata, bądź ograniczenie widzenia uważane jest za

jedną z najcięższych dysfunkcji organizmu człowieka. Powoduje ono przede wszystkim zuboże-
nia i trudności w procesie poznawania i postrzegania. Bezpośrednim następstwem utraty wzroku
są  ograniczenia  w  możliwościach  odbioru  informacji  ze  świata  za  pomocą  analizatora  wzroku.
Brak  wzroku  ogranicza  orientację  w  otoczeniu,  utrudnia  pełne  poznawanie  otoczenia  i  wpływa
na  kształtowanie  się  wyobrażeń  surogatowych  (wyobrażeń  zastępczych  oraz  nieadekwatnych
do  rzeczywistości),  obniża  poziom  aktywności  własnej,  utrudnia  kształtowanie  się  właściwej
sylwetki i motoryki, powodując pojawienie się blindyzmów przejawiających się m.in. w wykony-
waniu  stereotypowych  i  bezcelowych ruchów  czy  tików  nerwowych.  Ograniczenia  te  w  dalszej
kolejności wpływają na kształtowanie się u osoby niewidomej stylu życia pozbawionego chęci do

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

130

przejawiania aktywności własnej, uczestnictwa w czynnej rekreacji i poruszania się w przestrzeni
życiowej. Obniżona aktywność własna nie pozwala na rozwój potencjalnych możliwości osoby
niewidomej i w konsekwencji uzależnia ją od otoczenia społecznego. Wyraża się to m.in. w braku
samodzielności życiowej i alienowaniu się ze społeczeństwa [J. Sowa, F. Wojciechowski 2003].
Warto zauważyć, że osoba niewidząca nieustannie jest narażona na sytuacje trudne powodo-
wane przez braki informacyjne (docierają do niej informacje niepełne, pośrednie, prawdopodobne),
konfliktowe decyzje (niepewność słuszności decyzji w związku z niedoinformowaniem), przecią-
żenie (na przykład aparatu regulacji spowodowane wykonywaniem zadań w świecie stworzonym
dla widzących), zagrożenie fizyczne (uszkodzenia ciała). Umiejętność radzenia sobie z tymi sytu-
acjami jest istotnym warunkiem samoakceptacji.

Zaburzeń w psychospołecznym funkcjonowaniu osób niewidzących dotyczy koncepcja

T. Carrolla utożsamiająca ślepotę z systemem „utrat”, obejmującym straty: fizycznej pełnowarto-
ściowości, zaufania do pozostałych zmysłów, realnego kontaktu z rzeczywistością, utratę tła
wizualnego,  pewności,  jaką  daje  światło,  możliwości  poruszania  się,  utratę  niezależnego  życia,
łatwości  porozumiewania  się  za  pomocą  pisma,  łatwości  zdobywania  informacji,  przyjemności
wizualnego  postrzegania  rzeczy  miłych,  rozrywek,  niezależności  osobistej,  anonimowości,  po-
czucia wartości i pełni osobowości [T. Carroll 1961].

Klasyfikując potrzeby ograniczone przez utratę wzroku, można wyróżnić następujące ich kate-

gorie: ograniczenie poznawcze i estetyczne (wizualne poznanie świata, nieadekwatność wyobrażeń
w myśleniu, schematyzm pojęć,  możliwość kształcenia się, znajomość literatury naukowej, beletry-
styczmej, poezji, prasy, wypowiadanie się na piśmie, w twórczości literackiej czy korespondencji,
orientacja  przestrzenna,  doznania  estetyczne  –  malarstwo,  rzeźba,  architektura),  ograniczenie  po-
trzeb osobistych (swoboda ruchów, możliwość uniknięcia bólu, cierpień, przykrości, leczenia, poczu-
cie  własnej wartości, siły, zdrowia na rzecz stałej świadomości  upośledzenia, aktywizacja swoich
pragnień i predyspozycji), ograniczenie uczestnictwa w życiu społecznym spowodowane zwięk-
szonym poczuciem upośledzenia, a przez to inności, zaspokojenie potrzeby szacunku utrudnione
z powodu częstych upokorzeń, drwin, poczucia własnej bezradności i bezbronności, utrudniona moż-
liwość zaspokojenia potrzeb miłości i kontaktu osobistego oraz zaspokojenia potrzeby samodziel-
ności i niezależności od innych, możliwość wyboru drogi życiowej i zawodu [Z. Sękowska 1998].

Powyższe rozważania wskazują, że jednym z najbardziej upośledzonych poprzez brak

wzroku obszarem psychospołecznego funkcjonowania jest orientacja w przestrzeni i poruszanie się.
Bezpośrednie  następstwa  braku  wrażeń  i  spostrzeżeń  wzrokowych  obejmują:  niemożność  po-
znania  kształtu  przedmiotu  niedającego  się  objąć  dotykiem  ze  względu  na  jego  wielkość  czy
konsystencję, niemożność zauważenia przeszkody podczas poruszania się, brak wyczucia odległo-
ści  niesprawdzalnej  dotykiem  czy  zmysłem  mięśniowym,  brak  realnego  poczucia  niebezpie-
czeństwa związanego ze spostrzeganiem, wyobrażenia wysokości czy głębokości, brak wyczucia
własnych ruchów i zmian, które one powodują, ich precyzji, tempa, estetyki, brak ochoty do
naśladownictwa i spontanicznej aktywności. Ta najbardziej bezpośrednia konsekwencja ślepoty
jest przyczyną wielu dalszych ograniczeń, przede wszystkim w zakresie poruszania się, a zatem
kontaktu z ludźmi oraz możliwości samodzielnego załatwiania swoich spraw i zaspokajania potrzeb.
Niewidomy jest stale narażony na uderzanie się, na wpadnięcie pod pojazd, na nieumyślne
stłuczenie szyby czy wazonu lub potrącenie innego człowieka. Ta świadomość hamuje swobodę
jego ruchów i zachowania się. Ograniczenia tego rodzaju w dużej mierze pozbawiają człowieka
niewidomego  niezależności,  jeżeli  nie  odznacza  się  on  wybitną  sprawnością  i  orientacją  prze-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

131

strzenną, musi stale korzystać z pomocy jakiegoś przewodnika. Taki stan stałej zależności fizycz-
nej pozostawia ujemne ślady w postaci przeciążenia systemu nerwowego. Jest ono pogłębione
przez stałe napięcie, w jakim utrzymuje się niewidomy starający się spostrzec, zapamiętać, działać,
opanować się, słowem – aby sprostać warunkom życia. Ograniczenia w poruszaniu się wpływają
na obraz własnej osoby. Niesamodzielność w tym względzie sprzyja nadmiernej zależności, która
z kolei utrwala negatywny obraz samego siebie. Pozostawanie z konieczności w domu rodzi
poczucie beznadziejności, wrogości oraz lęku przed światem zewnętrznym. Zależność zaś od
rodziny, przyjaciół bądź znajomych sprzyja rosnącej niechęci do własnego losu, sprawia też, że
otoczenie niewiele oczekuje od takiej osoby [J. Kuczyńska-Kwapisz, J. Kwapisz 1996].

Należy ponadto dodać, że brak wzroku jest źródłem charakterystycznej postawy ciała nie-

widomego oraz jego poruszania się: skrzywienie kręgosłupa typu lordoza szyjna, kifoza piersiowa
i dalej lordoza lędźwiowa, wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa i tułów oraz tzw. koguci
chód. Powoduje to gorszą statykę ciała i związane z tym zwiększone zużycie energii podczas
ruchu, znużenie wtórne [J. Sowa, F. Wojciechowski 2003].

Proces rehabilitacji

Rehabilitacja osób z dysfunkcją narządu wzroku obejmuje system specjalistycznych (tyflologicz-
nych, tyflopedagogicznych, tyflopsychologicznych) oddziaływań rehabilitacyjnych wobec osób
niewidomych, niedowidzących i słabo widzących, szczątkowo widzących i ociemniałych – zarówno
dzieci, młodzieży, jak i dorosłych. Jej celem jest maksymalne usprawnienie rehabilitowanych dzięki
wytworzeniu mechanizmów kompensacyjnych, oddziaływaniu medycznemu, psychologicznemu,
społecznemu i zawodowemu. Jest to całościowy proces przygotowania osoby niewidzącej do
samodzielnego i niezależnego życia osobistego, rodzinnego, społecznego i zawodowego. Cało-
ściowa rehabilitacja osób niewidzących obejmuje rehabilitację leczniczą, podstawową, psychiczną,
społeczną i zawodową [M. Czerwińska 2006].

Rehabilitacja medyczna (lecznicza) powinna dostarczyć ocenę kliniczną niezbędną do roz-

poczęcia dalszych oddziaływań rehabilitacyjnych. Dokonują jej okuliści, a gdy u pacjenta wystę-
pują jeszcze dodatkowe zaburzenia, również lekarze innych specjalności. W ocenie klinicznej
powinny znajdować się: pomiary ostrości wzroku oraz pola widzenia przed korekcją i po korekcji.
Należy też w niej określić widzenie barw, optymalne oświetlenie, zasadność stosowania i rodzaj
pomocy optycznych. Ocena kliniczna powinna również ujawniać inne ewentualne schorzenia
mogące mieć wpływ na możliwości fizyczne i stan narządu wzroku.

Rehabilitacja psychiczna służy wsparciu osoby niewidzącej w przebiegu psychospołeczne-

go procesu przystosowania do niepełnosprawności. Celem jest osiągnięcie stanu rzeczywistego
przystosowania do niepełnosprawności, czyli jej twórczej akceptacji, a za jej wyznacznik uznaje
się traktowanie własnej niepełnosprawności jako jednej z integralnych cech struktury osobowości.
Rehabilitacja psychiczna jest współzależna z rehabilitacją podstawową, społeczną i zawodową
[T. Majewski 1983].

Celem rehabilitacji podstawowej (elementarnej) jest ukształtowanie – a u osób ociemniałych

przywrócenie – samodzielności w wykonywaniu podstawowych czynności życiowych, utraconych
sprawności, umiejętności i możliwości w różnych dziedzinach życia. Oddziaływania te obejmują:
nauczenie czynności samoobsługowych, umiejętności czytania i pisania w systemie L. Braille’a,
pisania na maszynie metodą bezwzrokową, orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

132

się z białą laską, posługiwania się udźwiękowionym lub „obrajlowionym” sprzętem rehabilitacyj-
nym [M. Czerwińska 2006].

Rehabilitacja społeczna zmierza do zminimalizowania społecznych skutków ślepoty, do których

należą: zmiana pozycji w rodzinie i pełnionych w niej ról, rozluźnienie więzi społecznych (z dotych-
czasową grupą towarzyską, sąsiedzką itp.), trudności w bezpośrednich kontaktach z ludźmi (na
przykład  brak  komunikacji  pozawerbalnej),  brak  anonimowości,  wycofywanie  się  z  czynnego
życia społecznego, ograniczenie możliwości korzystania z rozrywek kulturalnych i zajęć spor-
towo-turystycznych, zmiany w sytuacji zawodowej i materialnej. Przywraca ona również umiejętności
funkcjonowania społecznego. Warunkiem jest tu osiągnięcie przez niewidzącego tzw. atrakcyj-
ności  społecznej,  co  z  kolei  wynika  z  wysokiego  poziomu  umiejętności  z  zakresu  rehabilitacji
podstawowej (na przykład samoobsługa, samodzielność w poruszaniu się), rehabilitacji psychicznej
(zrównoważenie  emocjonalne,  brak  negatywnych  mechanizmów  intrapsychicznych,  adekwatna
samoocena), zawodowej (zatrudnienie i niezależność materialna). Istotnym obszarem rehabilitacji
społecznej jest oddziaływanie na rzecz kształtowania właściwych postaw wobec osób niewidzą-
cych, poczynając od środowiska rodzinnego, a na szeroko rozumianym społeczeństwie kończąc.
Stwierdza się, że rehabilitacja społeczna jest ukoronowaniem wszelkich dążeń, planów i wysiłków
rehabilitacyjnych. Jeżeli niewidomy osiągnie ją w zadowalającym stopniu, można zakładać, że jest
człowiekiem dobrze przygotowanym do życia, do współżycia z ludźmi, w zgodzie z samym sobą
[M. Czerwińska 2006].

Celem rehabilitacji zawodowej jest udzielenie pomocy w rozwoju zawodowym i przebiegu

aktywności zawodowej, a zwłaszcza w wyborze zawodu lub jego zmianie, przygotowaniu się do
pracy, uzyskaniu odpowiedniej pracy i adaptacji zawodowej w miejscu pracy. Rehabilitacja zawo-
dowa jest to – u osób niewidomych i słabo widzących – przygotowanie do pracy technikami bez-
wzrokowymi oraz zatrudnienie zgodne z kwalifikacjami i uzdolnieniami [M. Czerwińska 2006].

Neurofizjologiczne podstawy orientacji przestrzennej

Głęboka dysfunkcja narządu wzroku (ślepota) zakłóca zarówno poznanie bezpośrednie, jak i po-
średnie. Za podstawowy mechanizm poznawania rzeczywistości przez niewidomych uznaje się
zjawisko kompensacji (wyrównanie, zastępowanie, uzupełnianie, zrównoważenie). W obrębie
kompensacji poznawczej (kognitywnej) szczególnego znaczenia nabiera kompensacja zmysłów
(sensoryczna). Tłumaczy się ją  teorią powstawania dynamicznych układów strukturalnych w ob-
rębie I i II układu sygnałowego. Uważa się, że nie zachodzi ona na poziomie progu absolutnego
w zakresie żadnych wrażeń zmysłowych, może natomiast występować w zakresie progu różnicy,
gdyż  podlega  on  wyćwiczeniu.  Rolę  integratora  sensorycznego  przyjmuje  zmysł  dotyku (zmysł
bliskonośny) współdziałający ściśle z analizatorem termicznym, mięśniowo-ruchowym, wibracyj-
nym, smakowym oraz analizatorami dalekonośnymi (słuchu i powonienia). Zmysł dotyku pozwala
na ujmowanie zjawiska typu: ciężar, opór, twardość oraz kształtu i formy. Badania T. Hellera
(z 1895 roku) wskazały, że zmysły dotyku i mięśniowy stanowią podstawowe, bezpośrednie źródło
poznania przestrzennego niewidomych. Wyróżnił on dotyk syntetyczny (bierny – służący two-
rzeniu ogólnych obrazów, schematów przedmiotów i analityczny i czynny – pozwalający badać
szczegóły przedmiotów), a także dotyk obejmujący (służący tworzeniu wyobrażeń trójwymiaro-
wych) i względny (ułatwiający  powstawanie  wyobrażeń  przestrzennych). T. Heller określił po-
znanie dotykowe jako sekwencyjne (czasowo-przestrzene następstwo pozyskiwania informacji),

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

133

wzrokowe – jako symultaniczne. Obrazy przedmiotów w poznaniu dotykowym powstają poprzez
nakładanie się na siebie kolejnych wrażeń dotykowych i kinestetycznych. T. Heller zauważył
ponadto, że zmysł dotyku jest zmysłem wrażeń przerywanych, uporządkowanych, a maksymalna
liczba elementów prostych, percepowanych w jednym akcie dotykowym, nie przekracza sześciu
[za: W. Pilecka 1987]. Struktury dotykowe rozwijają się znacznie wolniej niż wzrokowe. Schematy
dotykowe nie zapewniają bezpośredniego i całościowego ujmowania układów przestrzennych.
Niewidomy, chcąc wytworzyć reprezentację dotykową otaczającej rzeczywistości, musi dokonać
strukturalizacji (drogą opracowania intelektualnego) informacji napływających sukcesywnie drogą
sensoryczną. Dzięki schematom dotykowym możliwe jest tworzenie wyobrażeń ogólnych przed-
miotów. M. Grzegorzewska wyróżniła schematy dotykowe ogólne (tworzenie wyobrażenia przed-
miotu na podstawie percepcji dotykowej charakterystycznych jego elementów) i formy (tworzenie
wyobrażenia przedmiotu na podstawie dokładnej percepcji dotykowej jego wybranego, dostępnego
fragmentu). Pełne schematy percepcyjne, obejmujące nie tylko znaki rozpoznawcze przedmiotu,
ale też relacje między nimi, tworzą się u dziecka niewidomego ok. 10-11 roku życia. Schematy
dotykowe są mniej trwałe i łatwiej ulegają rozpadowi. U ociemniałych proces przetwarzania
informacji sensorycznej jest wspomagany przez proces wtórnej wizualizacji (zachowane wrażenia
wzrokowe). Należy zauważyć, że przy tworzeniu się wyobrażeń dotykowych u niewidzących wyko-
rzystywana jest nie tylko dłoń, ale także inne części ciała, na przykład język, wargi, stopy. Wy-
obrażenia przedmiotów opierają się o stereognostyczne ich ujmowanie, czyli o umiejętność
tworzenia wyobrażenia przedmiotu na podstawie jednego wrażenia dostarczanego przez zmysły,
przy czym głównie jest to dotyk [M. Grzegorzewska 1964]. Z wyobrażeniami dotykowymi ściśle
są związane wyobrażenia kinestetyczne dotyczące głównie stosunków czasowych, a więc wspoma-
gające tworzenie się wyobrażeń przestrzennych. Są one sumą wyobrażeń przedmiotów zlokali-
zowanych w przestrzeni. Wyobrażenia przestrzenne pozostają wypadkową percepcji następujących
właściwości: rozciągłość, kształt przestrzeni, kierunek, forma, położenie, głębokość, ruch. Wyobra-
żenia przestrzenne niewidomych są trójwymiarowe. W ich tworzeniu główną funkcję pełnią zmysły
dotyku i słuchu [W. Pilecka 1987; M. Czerwińska 2004].

W kompensacji zmysłów u niewidomych nie stwierdza się obniżenia progu absolutnego

zmysłu  słuchu,  wysoka  sprawność  wykorzystywania  zmysłu  słuchu  do  lokalizacji  dźwięku,  po-
znawania i orientowania się w przestrzeni wymaga ćwiczeń i wprawy. Zmysł słuchu ma szczególne
znaczenie w zakresie poznania w formie wyobrażeń związanych strukturalnie z wyobrażeniami
dotykowymi, kinestetycznymi, węchem (związki międzyanalizatorowe), rozumienia mowy jako
źródła porozumienia i zdobywania wiedzy, a także doznań estetycznych (muzyka). Wyobrażenia
słuchowe, w powiązaniu z dotykowymi i kinestetycznymi, mają znaczenie poznawcze: informują
o naturze przedmiotów i ich lokalizacji, wspomagają rozwój mowy, dostarczają informacji o nastroju,
charakterze, osobowości, wyglądzie fizycznym osób z otoczenia, umożliwiają doznania estetyczne.
Kompensacja słuchowa ma zasadnicze znaczenie w tzw. hipotetycznym zmyśle przeszkód  (zmysł
twarzowy, widzenie twarzą). Według W. Dolańskiego, jest to mechanizm strukturalny oparty na ele-
mentach: sensorycznym (sygnały dźwiękowe i dotykowe), intelektualnym (zrozumienie bodź-
ców zmysłowych), emocjonalnym (napięcie emocjonalne, na przykład uczucie obawy, niepokoju)
i motorycznym (reakcja ruchowa, na przykład zmiana kierunku marszu, zatrzymanie się, cofnięcie
się).  Muśnięcie  na  twarzy,  towarzyszące  odebraniu  sygnałów  dźwiękowych,  jest  wynikiem  odru-
chowego  procesu  psychofizjologicznego.  Zmysł  ten  rozwija  się  przede  wszystkim  u  niewido-
mych,  często  samodzielnie  poruszających  się  w  terenie,  nie  poprawia  percepcji  dużych  obiektów

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

134

(przeszkód), lecz jedynie sygnalizuje ich obecność, a więc ewentualność zderzenia się z nimi
[W. Dolański 1954].

Istotnym (m.in. zdaniem M. I. Ziemcowej [1967] i Z. Sękowskiej [1974]) dla kompensacji

sensorycznej zmysłem dalekonośnym jest węch wykorzystywany przez niewidomego m.in. w wyko-
nywaniu czynności samoobsługowych i orientacji przestrzennej. Znamienną cechą czynności
poznawczych niewidomego jest tworzenie się i wykorzystanie wrażeń kinestetycznych stanowią-
cych sumę wrażeń powodowanych uciskiem mięśni i stawów, przy częstym, regularnym wyko-
nywaniu tych samych czynności (tzw. pamięć kinestetyczna). Pamięć kinestetyczna (utrwalenie
przez mięśnie stereotypów ruchowych) wspomaga na przykład poruszanie się po schodach,
posługiwanie się narzędziami itp. Jest ona uzupełniana przez tzw. pamięć czasową (suma jed-
nostajnie wykonywanych ruchów określonej jednostce czasu).

Kompensację sensoryczną wspiera kompensacja werbalna polegająca na poznawczym

wykorzystaniu funkcji mowy (II układ sygnałowy), czyli wspomaganiu poznania sensorycznego
instrukcją słowną. Mowa jest dla niewidomego czynnikiem informującym, instruującym, wyjaśnia-
jącym, kształtującym uczucia i sądy, formą komunikowania się i ekspresji. Specyfiką procesów
poznawczych niewidomego jest występowanie wyobrażeń surogatowych (zastępczych), wypeł-
niających luki percepcyjne, będących wyrazem dążności do konstruowania w miarę adekwatnego
obrazu rzeczywistości i posługiwania się językiem osób widzących. T. Heller wyróżnia wyobrażenia
surogatowe stosunków przestrzennych, przedmiotów i ich cech oraz światła i barw. Wyodrębnia
wyobrażenia surogatowe powstające na tle bodźców odpowiednich (u osób ociemniałych) i powsta-
jące na tle bodźców nieodpowiednich (na przykład kojarzenie przez niewidomego barwy z dźwię-
kiem). W ich tworzeniu istotną funkcję pełni myślenie analogiczne (zestawianie faktów, zdarzeń)
oraz  wnioskowanie.  Ważnym  bodźcem  w  ich  tworzeniu  jest  mowa.  Większość  dzieci  niewido-
mych  w  wieku  szkolnym  ma  prawidłowe  wyobrażenia  surogatowe  przedmiotów,  zawierają  one
jednak tylko elementy niezbędne do identyfikacji przedmiotu, pozbawione są zaś szczegółów,
często zdarzają się więc błędy w ujmowaniu kształtu, proporcji, pomijanie istotnych dla przed-
miotu elementów. Wyobrażenia przedmiotów składają się na wyobrażenia przestrzeni. Rozwój
orientacji przestrzennej przebiega od poznania stosunków w obrębie własnego ciała, poprzez
ustosunkowanie siebie wobec przedmiotów w przestrzeni, aż do ujęcia zależności między jej
elementami.  Opanowanie  pojęć  dotyczących  stosunków  przestrzennych  u  dzieci  niewidomych
następuje w młodszym wieku szkolnym.

Na temat rozwoju procesów myślowych u niewidomych funkcjonują dwa zasadnicze poglądy:

nie ma różnic między myśleniem niewidomych i widzących, albo: niewidomy osiąga najwyższy etap
w rozwoju procesów myślowych – myślenie abstrakcyjno-pojęciowe, czynniki związane ze śle-
potą wpływają negatywnie na rozwój i przebieg myślenia, zakłóceniu ulega myślenie sensorycz-
no-motoryczne (pozbawione bodźców wzrokowych) i konkretno-obrazowe (zniekształcenia wy-
obrażeń przestrzennych).

Należy jednak zaznaczyć, że pojęcia stałości masy, ciężaru, objętości (warunkujące wg J. Pia-

geta przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do operacji konkretnych) są przyswajane
przez niewidome dziecko. Zauważa się u niewidomych szybki rozwój abstrahowania, różnicowania,
klasyfikowania, schematyzowania i szukania analogii. Rozumowanie przez analogię uznaje się za
swoistego rodzaju przywilej niewidomych: co widzący stwierdzają bezpośrednio, to niewidomi –
przez analogię. Poznawanie poprzez analogię ma szczególne znaczenie dla kształtowania pojęć
– pojęcia powstałe na podstawie analogii są ważnym składnikiem pamięci trwałej i dzięki temu

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

135

są wykorzystywane w procesie regulowania stosunków ze światem. Należy zatem zauważyć, że
specyfiką myślenia niewidomego jest logiczność oraz szybkość (wynik skłonności do postacio-
wania). Znamienna jest także stała koncentracja uwagi, jest ona nieustannie czynna, giętka, ruchliwa,
podzielna [W. Grzegorzewska 1964, W. Pilecka 1987, Z. Sękowska 1998, M. Czerwińska 2004].

Nauczenia orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się

Istotnym obszarem oddziaływań rehabilitacyjnych są umiejętności w zakresie orientowania się
i poruszania w przestrzeni. Bez ich opanowania występują poważne ograniczenia we wszystkich
dziedzinach życia, tzn. w psychospołecznym funkcjonowaniu niewidomego. Zasady postępowa-
nia rehabilitacyjnego w tym zakresie (w Polsce uznawane od 1979 roku) opracował prof. Stanley
Suterko z Uniwersytetu West Michigan. Stosuje się szeroko rozumianą indywidualizację obejmu-
jącą zarówno sam program, jak i organizację jego realizacji. Zajęcia prowadzą licencjonowani
specjaliści instruktorzy. Proces szkolenia obejmuje dwa podstawowe obszary: orientację i loko-
mocję. Orientacja przestrzenna to sprawność w zakresie poznawania swego otoczenia, zachodzą-
cych w nim stosunków przestrzennych i czasowych oraz określania własnego położenia wobec
otaczających przedmiotów. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, wykorzystywanie
posiadanych zmysłów, zasób pojęć, znajomość budowy ciała, wyobraźnia przestrzenna, wiedza
o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu itp. Lokomocja to zdolność przemieszczania
się z jednego miejsca na inne.

Program szkolenia obejmuje następujące zagadnienia: orientacja (punkty orientacyjne, wska-

zówki, wewnętrzny system numeracji, zewnętrzny system numeracji, pomiar, strony świata, samo-
dzielne zaznajamianie się z otoczeniem), przewodnik (podstawowa technika współpracy z prze-
wodnikiem, zawracanie, zmiana stron, wąskie przejścia, przyjmowanie pomocy przewodnika lub
rezygnowanie z niej, schody, siadanie), techniki ochronne (pozycja barkowa, opuszczona dłoń
i przedramię, lekki dotyk, przechodzenie obok otwartych drzwi, obieranie kierunku, techniki eks-
ploracji, szukanie upuszczonych przedmiotów), posługiwanie się długą białą laską (chodzenie
z przewodnikiem, zmiana stron z przewodnikiem, pokonywanie drzwi w towarzystwie przewodnika,
przyjmowanie pomocy przewodnika lub rezygnowanie z niej, sposób niesienia laski, technika
diagonalna, zmiana rąk w technice diagonalnej, kontakt z przedmiotami, przechodzenie przez drzwi,
technika diagonalna – oglądanie dotykowe, chodzenie po schodach, operowanie laską, technika
dotykowa, technika dotykowa – oglądanie dotykowe, przechodzenie z techniki diagonalnej do
techniki dotykowej, badanie przedmiotów), dzielnica mieszkaniowa (zaznajamianie się z samo-
chodem, przygotowanie do chodzenia w terenie otwartym, chodzenie wzdłuż linii brzegowej,
odnajdywanie chodnika, dotyk ślizgowy, dotyk ciągły, przechodzenie przez jezdnię, dotyk „na trzy
punkty”, odnajdywanie przejścia przez jezdnię, sprawdziany), dzielnica śródmiejska (przecho-
dzenie przez jezdnię na światłach, kontrola ruchu ulicznego, zwracanie się z prośbą o pomoc,
podstawowe usługi, schody ruchome, windy, drzwi obrotowe, porty lotnicze, kolejność ćwiczeń
w przechodzeniu przez jezdnię), dodatkowe umiejętności (teren zatłoczony, chodzenie uprosz-
czoną techniką dotykową, przechodzenie przez tory kolejowe, metro i kolejki naziemne, stacje
benzynowe, chodzenie w niesprzyjających warunkach atmosferycznych). W zakres szkolenia
wchodzi także odczytywanie modeli, makiet, szkiców, map, planów dla niewidomych (kartografia
dotykowa), obejmujące: dotykowe odczytywanie treści, identyfikację dotykową, śledzenie kineste-
tyczne, dotykowe odczytywanie szczegółów [Orientacja… 1983; J. Kwapisz, J. Kuczyńska-Kwapisz

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

136

1990; J. Kuczyńska-Kwapisz, J. Kwapisz 1996; R. Ossowski 1999; T. Majewski 2002]. Umiejętności
w omawianym zakresie rehabilitacji obejmować mogą również poruszanie się przy pomocy
psa–przewodnika, a ostatnio także – elektronicznych urządzeń-nawigatorów.

Podczas zajęć nauczyciel pracuje z jedną tylko osobą według szczegółowego programu

opracowanego dla każdego oddzielnie. Warto podkreślić, że inaczej prowadzi się zajęcia z uczniem
nowo ociemniałym, który uprzednio poruszał się bez trudności jako osoba widząca, a inaczej
z niewidomym od urodzenia, który nigdy swojego otoczenia nie widział. Pracując z osobą, która
straciła wzrok, odwołujemy się do zapisanych w jej pamięci doświadczeń. Człowiek, który nigdy nie
widział, może nie rozumieć najprostszych pojęć związanych z orientacją przestrzenną. Może mieć
mylne wyobrażenie przestrzeni lub nie mieć go wcale. Poza tym zdolność uczenia się orientacji
przestrzennej jest cechą indywidualną, zależy nie tylko od stopnia oraz czasu trwania ślepoty.

Nauka chodzenia dzieci niewidomych musi być zainicjowana, zaplanowana i systematycz-

nie przeprowadzana przez rodziców, opiekunów czy instruktora rehabilitacji. Według E. Morgan
[1995], powinno to nastąpić nie później niż w wieku piętnastu miesięcy. Schroeder, na podstawie
wieloletnich własnych doświadczeń uzyskanych podczas pracy jako instruktor orientacji i poru-
szania się, stwierdza, że naukę posługiwania się białą laską należy rozpocząć jak najwcześniej,
a więc już w wieku przedszkolnym. Sprzyja to przyspieszeniu rozwoju wyobrażeń przestrzen-
nych, zapobiega rozwojowi wad postawy, służy nabieraniu większej pewności siebie i poczucia
własnej wartości, które umożliwiają z kolei samodzielny udział w życiu szkoły oraz lepsze stosunki
z widzącymi rówieśnikami [za: T. Majewski 2002].

W pracy z dziećmi stosowane są laski lekkie, elastyczne, a równocześnie trwałe, wykonane

z włókna szklanego, puste w środku, z końcówką metalową, łatwo przesuwające się po nawierzchni.
Laska ta jest dłuższa od zalecanych dla dorosłych. Musi sięgać dziecku do nosa, dzięki czemu
będzie mogło uzyskać informacje o przeszkodzie na dwa lub trzy kroki naprzód. Konieczne jest
przystosowanie techniki posługiwania się laską do możliwości małego dziecka niewidomego. Na
przykład metoda dwupunktowa nie jest dla pięcioletniego dziecka zbyt praktyczna, ani łatwa do
stosowania  w  idealnej  formie,  chociaż  stanowi  ostateczny  cel  nauki.  Już  niewidome  trzyletnie
dziecko powinno zacząć oswajać się z laską i stopniowo,  w miarę swojego rozwoju, uczyć się
prawidłowo jej używać. Celem tak wczesnego rozpoczęcia nauki jest uświadomienie dziecku, że
laska może wykrywać przedmioty (przeszkody) na jego drodze i w jego otoczeniu. W miarę
rozwoju i oswajania się z laską rozpoczyna się pracę nad właściwą techniką posługiwania się nią,
a więc nad regularnością przesuwania laski z jednej strony na drugą i nad poprawnością wyko-
nywania łuku. Późniejsze rozpoczęcie nauki poruszania się przy pomocy laski często wywołuje
zaburzenia  emocjonalne.  Od  najmłodszych  lat  należy  także  uczyć  dziecko  noszenia  laski  ze
sobą, nawet w miejscach znanych, a z pewnością, gdy zacznie uczęszczać do szkoły. Chodzi o to,
aby zaczęło jak najczęściej jej używać i nauczyło się interpretować uzyskiwane przy jej pomocy
informacje (wrażenia) i przewidywać obecność znajdujących się na drodze przeszkód.

Nauka samodzielnego poruszania się przy pomocy laski powinna zacząć się od pomiesz-

czeń zamkniętych, czyli od własnego mieszkania i najbliższego otoczenia – korytarz, podwórko,
ogródek, a następnie w miarę postępów powinna obejmować dalsze tereny i obiekty oraz bar-
dziej skomplikowane formy poruszania się, na przykład przechodzenie przez ulicę [T. Ma-
jewski 2002].

Posługiwanie się laską musi obejmować technikę diagonalną stosowaną w następujących

sytuacjach: w znanym otoczeniu z zachowaniem pełnej asekuracji, przy odszukiwaniu wnęk,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

137

mebli, drzwi, wówczas gdy niewidomy stara się iść równolegle do muru, krawężnika lub ściany,
jeżeli osoba pozbawiona wzroku ma słabą koordynację ruchową, niski poziom sprawności fi-
zycznej i nie jest w stanie opanować trudniejszych technik, podczas chodzenia z przewodnikiem,
przy schodzeniu ze schodów, przy wysiadaniu z autobusu, tramwaju, przy odnajdywaniu klamki.

Niezbędna jest również technika dotykowa, to najczęściej stosowany i skuteczny sposób

posługiwania się długą laską. Wymaga od niewidomego dobrej sprawności fizycznej, wytrzyma-
łości, koordynacji ruchowej. Pozwala sprawnie poruszać się w znanym i nieznanym otoczeniu.
Skutecznie chroni przed wpadaniem na różne wystające przeszkody, na przykład ogrodzenia,
słupy, krawężniki. Umożliwia odnalezienie i ominięcie wykopów, dołów, rowów. Ułatwia niewidomym
szybkie, płynne i bezpieczne chodzenie [J. Kwapisz, J. Kuczyńska-Kwapisz 1990; J. Kuczyńska-
Kwapisz, J. Kwapisz 1996].

Pomoce techniczne do orientacji przestrzennej i poruszania się

Podstawowym przyrządem są różnego rodzaju białe laski: sztywne i składane, teleskopowe z włókna
szklano-węglowego, aluminium lub kompozytu, stożkowo-trzpieniowe  i  podpórcze.  Laska –  oprócz
ułatwienia  w  wykrywaniu  przeszkód,  rozpoznawania  rodzaju  przeszkody,  wyszukiwania  możli-
wości  przejścia  –  stanowi  znak  rozpoznawczy  niewidomych.  W  znacznej  mierze  chroni  przed
wypadkami drogowymi. Laska zwraca również uwagę przechodniów na niewidomego, co ułatwia
mu uzyskanie informacji i pomocy.

Do nauki orientacji przestrzennej, a także do późniejszego, samodzielnego poruszania się,

najlepsze są laski długie, nieskładane. Na jednym końcu tej laski jest dokręcona metalowa rącz-
ka i gumowy uchwyt. Dzięki tym elementom laska jest wyważona, tzn. środek ciężkości przenie-
siony jest wyżej. Łatwo jest nią operować. Poza tym rączka osłania dłoń, ułatwia powieszenie
laski, co zapobiega zgubieniu jej, gdy wypadnie z ręki. Gumowy uchwyt, odpowiednio wymode-
lowany, pozwala na wygodne trzymanie i chroni przed marznięciem ręki podczas mrozów. Trzon
laski tworzy rurka oklejona białą samoprzylepną taśmą z umieszczonym na niej czerwonym pa-
skiem z taśmy odblaskowej. Laska jest wówczas lepiej widoczna. Końcówka laski jest wciskana
w rurkę; w wypadku zniszczenia można ją wymienić. Ma estetyczny wygląd, jest trwała, spręży-
sta, dobrze przenosi informacje z podłoża. Jej długość powinna być dobrana do wzrostu i długości
kroku użytkownika, zazwyczaj wybiera się je dopasowując tak, by sięgały 2,5 centymetra powyżej
wyrostka mieczykowatego mostka. Niewidomy może mieć laskę nieskładaną i składaną, jeżeli
wychodzi z domu sam, bardziej użyteczna będzie laska nieskładana, a gdy idzie w towarzystwie
przewodnika, wystarczy składana [J. Kuczyńska-Kwapisz, J. Kwapisz 1996].

Obecnie zalecane są produkty kanadyjskiej firmy Ambutech: laski składane i sztywne, grafitowe,

z włókna szklanego, aluminiowe (długości: od 90 do 150 cm, waga: 160-280 g, końcówki walcowe,
stożkowe, obrotowe: „Mashmallow”, „High Mileage”, „Pencil”, „Metal Glide”, „Mashmallow Roller”)
oraz firmy CareTec: „Vario” – długa teleskopowa biała laska z ergonomiczną gumową rączką, „Blitzy”
– laska składana wyposażona w czerwone pulsujące światło, „Assistant” – długa, składana biała
laska z ergonomiczną gumową rączką; „MF 583” – składana biała laska z wygodną i estetyczną
drewnianą rączką (więcej informacji: http://www.altix.pl].

Proponowane są także kalifornijskie laski „Advantage” – składane i jednolite (grafitowe) dla

dorosłych, składane i jednolite dla dzieci oraz sygnalizacyjne (http://www.lumen.waw.pl/index-
/michal_kijewski_sprzet_dla_niewidomych.php).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

138

Istotnym udogodnieniem jest urządzenie „Ultracane” firmy Soundforesight oraz innowacyjny

moduł tej firmy zastosowany do tradycyjnej białej laski. Pozwalają one, dzięki zastosowaniu
technologii echolokacji i specjalnym sygnałom wibracyjnym, na rozpoznanie przestrzeni nawet
kilka metrów przed użytkownikiem, co ma szczególne znaczenie w poruszaniu się po mieście
(http://www.altix.pl).

Obecnie używane są urządzenia typu GPS wykorzystujące systemy satelitarne w ustalaniu

położenia geograficznego w przestrzeni (np. „Nawigator”, „Braille Note GPS” i „Trekker”). „Nawigator”
to niewielkie urządzenie dla osób niewidomych lub słabo widzących, wykorzystujące system nawi-
gacji satelitarnej dla określania dokładnej pozycji geograficznej użytkownika. Można zapamiętać
w urządzeniu tę pozycję jako oznaczony punkt wraz z jego krótkim słownym opisem, a następnie,
wykorzystując zbiór takich punktów, można nawigować w terenie, korzystając z opracowywanych
w urządzeniu informacji. W skład takiej nawigacji wchodzi podawanie odległości i kierunku do
zapamiętanego  punktu,  przy  czym  informacje  te  mogą  być podawane  na  żądanie  lub  automa-
tycznie w sposób ciągły. Dysponując zbiorem punktów charakterystycznych dla sposobu poru-
szania się w terenie, można z nich utworzyć drogi, po których jest się prowadzonym. Jest to
urządzenie uzupełniające mające podpowiadać użytkownikowi, gdzie się znajduje, w granicach
możliwości wyznaczonych przez wczytane dane o terenie, warunki odbioru sygnałów z satelitów
i dokładności określenia współrzędnych satelitów w przestrzeni wokółziemskiej. Znane użytkow-
nikowi zasady bezpiecznego poruszania się z laską są bezwzględnie obowiązujące. Podobnie jak
z psem-przewodnikiem, jest to pomoc w orientacji w terenie. Z jednej strony pomoc ta może być
większa, bo oczywiście pies w żaden sposób nie podpowie, że znajdujemy się w pobliżu przy-
stanku tramwajowego, z którego normalnie nie korzystamy  w drodze do pracy, ale za to dane
uzyskiwane  z  „Nawigatora”  przy  przechodzeniu  przez  skrzyżowanie  ulic  są  na  pewno  o  wiele
mniej dokładne niż wyczuwanie zachowania odpowiednio wyszkolonego psa. Stosowanie pod-
stawowej wersji „Nawigatora” w codziennym życiu użytkownika składa się z dwóch etapów:
zapisywania  informacji  i  korzystania ze  zgromadzonych  danych.  Punktami  zgromadzonymi
w „Nawigatorze” powinny być przede wszystkim miejsca, gdzie użytkownik ma istotne problemy
z orientacją w terenie (na przykład skrzyżowania ulic, przystanki autobusowe itp.). Korzystanie ze
zgromadzonego zbioru miejsc jest bardzo ułatwione dzięki możliwości zastosowania wielu spo-
sobów nawigowania w terenie, na przykład: podążanie do wybranego punktu korzystając z otrzy-
mywanych  informacji  o  odległości  i kierunku  w  stosunku  do  chwilowego  położenia,  poruszanie
się wzdłuż zbioru takich punktów zwanego drogą, zawracanie do punktu wyjściowego, sprawdzanie
położenia, czyli odległości  i namiaru, w stosunku do wybranego punktu docelowego wędrówki,
jak również punktu drogi, zmiana odległości, dla której wykrywane są punkty będące w pobliżu
naszego położenia, ustawianie dowolnego kierunku marszu i następnie otrzymywanie informacje
o odchyleniach od tego kierunku, otrzymywanie informacji o rzeczywistej długości przebytej drogi.
Otrzymywane informacje zawierają również słowne opisy punktu, które wcześniej zostały nagrane
na etapie tworzenia zbioru danych (http://www.migraf.pl/index.html).

W toku nauki, jak i praktycznym poruszaniu się, wykorzystywana jest kartografia dotykowa,

obejmująca: szkice pomieszczeń, tras i fragmentów planu miast, plany miast, mapy geograficzne,
polityczne, gospodarcze i historyczne. Niestety, ciągle jeszcze niedostępne są dla polskich nie-
widomych mapy cyfrowe, gdyż nie mogą ich odczytywać screenreadery.

Do pomocy technicznych należą także psy przewodniki. Pies przewodnik pozwala na bez-

pieczniejsze i szybsze tempo przemieszczania się w terenie niż jest to możliwe przy korzystaniu

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

139

z białej laski. Ponadto, jako istota żywa istota, oddziałuje pozytywnie na sferę psychiczną – może
przyczynić się do poprawy wizerunku własnej osoby, ułatwić kontakty z innymi ludźmi, umożliwić
prowadzenie aktywniejszego trybu życia. Jest wiernym, oddanym przyjacielem. Psy są starannie
dobierane pod względem budowy fizycznej (muszą być odpowiednio duże) oraz cech psychicz-
nych (spokojne, opanowane, o małej pobudliwości płciowej, przyjazne dla ludzi, ale jednocześnie
nieufne wobec obcych, chętnie uczące się). Preferowane są pewne rasy: owczarki niemieckie,
labradory, boksery, golden retrievery. W trakcie szkolenia uczone są one posłuszeństwa, reagowa-
nia na rozkazy: „naprzód”, „prowadź prosto”, „w lewo”, „w prawo”, „prowadź sam”, „szukaj przej-
ścia”, „szukaj drzwi” itp. Przygotowywane są do bezpiecznego prowadzenia osoby niewidomej na
chodniku lub jezdni, w ruchu ulicznym, zatrzymywania się przed krawężnikami, prowadzenia
przez przejścia na ulicy, zatrzymywania się przed przeszkodami i ich omijania, lokalizowania drzwi,
wsiadania, wysiadania i odpowiedniego zachowywania się w środkach lokomocji, prowadzenia po
schodach, podnoszenia upuszczonych przedmiotów. Psy przewodniki przyznawane są w Polsce
za pośrednictwem PZN zgodnie z regulaminem osobom, które są całkowicie niewidome, ukończyły
16 lat, są sprawne fizycznie, mają dobrą orientację przestrzenną i potrafią samodzielnie prze-
mieszczać się korzystając z białej laski, są zrównoważone psychicznie, nie nadużywają alkoholu
i nie używają narkotyków, lubią zwierzęta, mają odpowiednie warunki mieszkaniowe i finansowe,
mogą zapewnić psu należytą opiekę [M. Czerwińska 2004].

Znaczenie umiejętności w zakresie orientacji przestrzennej
i samodzielnego poruszania się

Umiejętności w zakresie orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się mają bardzo
duże znaczenie. Świadome i celowe poruszanie się w przestrzeni ma zasadniczy wpływ na
kształcenie pamięci, uwagi, a przede wszystkim wnioskowania, na kojarzenie bodźców nowych
z dobrze już znanymi. Ruch w szerokim znaczeniu jest podstawowym źródłem kształcenia i roz-
wijania zarówno werbalnej, jak i praktycznej inteligencji.

Pozytywne osiągnięcia w orientacji przestrzennej przyczyniają się do sukcesów w innych

sferach życia, na przykład w pracy czy w życiu rodzinnym. Swobodne poruszanie się wzbogaca
sferę poznawczą, dając możliwość samodzielnego oglądania spotykanych przedmiotów, obser-
wowania  wielu  zjawisk,  doznawania  nowych  przeżyć.  Ma  też  duże  znaczenie  psychologiczne.
Pozwala odczuć satysfakcję z pokonywania własnej bierności ruchowej. Rozwija pewność siebie
i  podnosi  ocenę  własnej  wartości.  Samodzielni  niewidomi  są  łatwiej  akceptowani  przez  grupy
rówieśnicze, a także przez rodziny i społeczeństwo, dzięki  czemu mają znacznie szersze kon-
takty społeczne.

Umiejętności te wpływają również na lepszy rozwój fizyczny. Przede wszystkim kształtują

prawidłową  postawę,  poprawiają  ogólny  wygląd,  chód,  koordynację  ruchową,  wytrzymałość
fizyczną,  wytrwałość.  Ma  to  także  znaczenie  ekonomiczne.  Dzięki  tej  umiejętności  niewidomy
lub  słabo  widzący  nie  musi  korzystać  z  pomocy  przewodnika  i  z  dodatkowo  organizowanych
środków transportu. Łatwiej też będzie mógł znaleźć odpowiednią dla siebie pracę czy zorgani-
zować sobie wolny czas. Umiejętności orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się
zapewniają bezpieczeństwo. Często warunki życiowe zmuszają osoby niewidzące do samo-
dzielnego radzenia sobie, chodzenia, załatwiania wszelkich spraw i często też, jeśli nie są do
tego przygotowane, narażają się one na różne sytuacje stresowe, a nawet na wypadki.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

140

Samodzielność w poruszaniu się ma dla niewidomego i słabo widzącego istotne znaczenie

i stanowi podstawę osiągnięcia sukcesów w dalszej działalności [J. Kuczyńska-Kwapisz, J. Kwa-
pisz 1996].

***

Teorii i praktyce tyflopedagogicznej od początku towarzyszy przekonanie, że utrata możliwości
poruszania  się  jest  dla  niewidomych  chyba  największą  stratą  upośledzającą  ich  kontakt  z  rze-
czywistością, dlatego też jednym z najważniejszych celów rehabilitacji osób całkowicie niewidomych
i  szczątkowo  widzących  jest  kształtowanie  czynności  orientacji  przestrzennej  i  samodzielnego
poruszania  się.  W  realizacji  tych  celów  rehabilitacyjnych  tyflopedagodzy  oczekują  merytorycz-
nego wsparcia przedstawicieli nauk ścisłych i technicznych, zwłaszcza w zakresie projektowania
budynków i przestrzeni, projektowania sprzętu rehabilitacyjnego służącego ułatwianiu samodziel-
nego poruszania się.

Bibliografia

ARRLL

T., Blindnes, Boston-Toronto 1961.

ZERWIŃSKA

M., Niewidomy, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 3, Warszawa 2004.

ZERWIŃSKA

M., Rehabilitacja osób niewidomych, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 5, War-

szawa 2006.

OLAŃSKI

W., Czy istnieje zmysł przeszkód u niewidomych?, Warszawa 1954.

RZEGORZEWSKA

M., Wybór pism, Warszawa 1964.

UCZYŃSKA

-K

WAPISZ

J., K

WAPISZ

J., Rehabilitacja osób niewidomych i słabowidzących. Poradnik metodycz-

ny, Warszawa 1996.

WAPISZ

J., K

UCZYŃSKA

-K

WAPISZ

J., Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabowi-

dzących, Warszawa 1990.

AJEWSKI

T., Psychologia niewidomych i niedowidzących, Warszawa 1983.

AJEWSKI

T., Tyflopsychologia rozwojowa. Psychologia dzieci niewidomych i słabo widzących, Warsza-

wa 2002.

ORGAN

E., Resources for Family Centered Intervention for Infants, Toddlers and Preschoolers Who Are

Visually Impaired. Utah State University (USA), 1995.

Orientacja i techniki poruszania się. Przewodnik dla praktyków, „Zeszyty Tyflologiczne”, nr 2,Warszawa 1983.
O

SSOWSKI

R., Teoretyczne podstawy rehabilitacji, Bydgoszcz 1999.

SSOWSKI

R., Pedagogika niewidomych i niedowidzących, [w:] Pedagogika specjalna, (red.) W. Dykcik,

Poznań 2001.

ILECKA

W., Wybrane zagadnienia tyflopsychologii, [w:] Psychologia defektologiczna, (red.) A. Wyszyńska,

Warszawa 1987.

ĘKOWSKA

Z., Kształcenie dzieci niewidomych, Warszawa 1974.

ĘKOWSKA

Z., Tyflopedagogika, Warszawa 1981.

ĘKOWSKA

Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998.

OWA

J., W

OJCIECHOWSKI

F., Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, Zamość 2003.

IEMCOWA

M. I., Niekotoryje osobiennosti psychiczeskogo rozwitija dietiej z naruszeniami zrienija, [w:]

Dieti z glubokimi naruszeniami zrenija. Piedagogika, Moskwa 1967.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

141

Emocje osób uzależnionych

od substancji psychoaktywnych

w psychoterapii – część II

Dawniej ludzie wiedzieli mało,
ale to „mało” poruszało do głębi ich serca.
Dzisiaj ludzie wiedzą wiele, ale to „wiele”
porusza ich tylko powierzchownie i karykaturalnie...

(Sören Aabye Kierkegaard, 1813-1855)

dr Zygmunt Madeja
Instytut Neofilologii i Komunikacji Multimedialnej
Politechnika Koszalińska

drugiej części opracowania wyjaśniono, dlaczego istotą wszystkich rodzajów inter-
wencji, pomocy i terapii psychologicznych są działania na poziomie emocji i woli le-
czonego. W psychoterapiach osób uzależnionych od używek lub substancji narko-

tycznych uwzględnia się stan i strukturę potrzeb psychicznych człowieka wymagającego pomocy
lub znajdującego się w krytycznym położeniu życiowym wskutek nałogu, albo też człowieka
chorego somatycznie, bądź osób niepełnosprawnych. Każdy z tych obszarów pomocy lub interwencji
istotowo konstytuują emocje, które nieprzerwanie towarzyszą jego powstawaniu, procesach
rozwoju, deformacji i patologizacji. Jako specjalistyczna metoda oddziaływania, psychoterapia
uzależnionych od substancji psychoaktywnych powinna w każdej części programu, w doborze
metod, warunków oraz strategii uwzględniać diagnozę emocji pacjenta. W pracy uzasadnio-
no, dlaczego terapeutyczne rekonstrukcje społecznego otoczenia pacjentów z nałogami – zwią-
zane z nim konteksty, relacje z ludźmi – jeśli ignorują lub marginalizują znaczenie ich emocji, są
zaledwie działaniami pozornymi skazanymi na nieskuteczność i często pogłębiającymi liczbę
i zasięg problemów osobowościowych oraz charakterologicznych uzależnionych od substancji
psychoaktywnych.

Istotą praktyk psychoterapeutycznych jest udział drugiej osoby (lub kilku osób) w rozpo-

znawaniu przez chorego kontekstów jego zaburzonych zachowań, których przyczyną są silne
i zakłócone emocje. Takie zakłócenia w funkcjonowaniu emocji mogą przebiegać w bardzo różny
sposób – od prostej reakcji stresowej, przez zmiany funkcjonalne, psychosomatyczne, do różnych
zmian organicznych i psychotycznych. Wskazywane continuum możliwych skutków zdezorgani-
zowanych emocji pacjenta poszerza się o nowe wymiary psychopatologiczne, w których propor-
cje między zmianami psychicznymi i somatycznymi odbiegają od tradycyjnych modeli zaburzeń
psychosomatycznych. Dotyczy to zwłaszcza trudniej rozpoznawalnych zaburzeń rozwojowych
(na przykład wywołanych wstrząsem lub urazem psychicznym, autyzmu, zespołu nadpobudliwości

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

142

psychoruchowej z deficytem uwagi, zaburzeń narcystyczno-psychopatycznych) oraz do coraz
częstszych zaburzeń po stresie pourazowym oraz tak zwanych zaburzeń z pogranicza. W za-
proponowanej przed laty konceptualizacji diagnostyki zachowań patologicznych na continuum
„patopsychiczne–psychopatologiczne”

elementem stopniującym natężenie zaburzeń są jako-

ściowo-ilościowe zmiany w emocjach oraz ich trwałość [Z. Madeja 1997]. U podstaw psychote-
rapii  tkwi  przekonanie,  że  w  interakcji  terapeutycznej  możliwa  jest  taka  stymulacja  zasobów
umysłu pacjenta, która koryguje zdrowotnie silnie i zakłócone emocje. Działania związane ze
społeczną  korekcją  zachowania  czy  też  poprawą  stanu  danej  osoby  dzięki  religii  najczęściej
sprowadzają się do wzbudzania w nim szczególnych stanów świadomości, a następnie do ma-
nipulacji  nimi,  oraz  do  ukierunkowanej  interpretacji  utrwalającej  –  poprzez  rozłożone  w  czasie
zadania celowe, które wymagają określonych zachowań z udziałem woli (na przykład: wyrzeczeń,
postu, pokuty, medytacji, pielgrzymki). W terapiach psychologicznych dąży się zaś do integracji
jednostki ze społeczeństwem dzięki swoistemu uporządkowaniu emocji i wyrażających je znaczeń.
Chodzi o znaczenia bezpośrednie (relacje z rzeczami, ekspresjami behawioralnymi, motywacjami,
celami, nagrodami i karami, własnym ciałem i z osobami z otoczenia) i symboliczne (identyfikacja
i rozumienie sensu znaków kultury, zachowań i wzorów kultury oraz ich stałych i zmiennych celów).
Rdzeń znaczeniowy greckiego rodowodu wyrazu  „terapia” dokładnie oddaje w polskim języku ter-
min „leczenie”, przy czym w tradycji starożytnej oznaczał on powrót „chorej” jednostki do społe-
czeństwa dzięki „nadaniu jej jaźni pełni”, a więc zrozumieniu przez nią oczekiwań społeczeństwa
oraz podjęciu obowiązków i zadań obywatelskich.

W centrum procesu każdej zmiany biopsychicznej i społecznej znajdują się ludzkie emocje

[L. Greenberg, J. Safran 1989, 1987; K. Strongman 1979; G. Egan 2002]. Należy więc oczekiwać, że
analizy oraz badania przyczyn i kontekstów każdej zmiany zachowania (statycznej lub dynamicz-
nej)  człowieka  uwzględnią  emocje  jako  zmienną  lub  komponent.  Pominięcie  emocji  w  opra-
cowaniach  problematyki  zmian  biopsychospołecznych  wskazuje  na  zasadniczy  brak  w  przyję-
tych heurystykach, pozbawiający je argumentacji naukowej [P. Worchel i D. Byrne 1970; N. Endler
i D. Magnusson 1981].

Dostrzegał ten ważny element twórca terapii psychoanalitycznej S. Freud [1895, 1905],

proponując koncepcję przeniesienia (Übertragung). Teorię przeniesienia Freud przedstawił w pracy
Studien über Hysterie (1895 rok), gdzie pisze o „nieświadomym przeniesieniu pragnień, mających
swoje źródło w minionych związkach z obiektami, na obecnego teraz analityka”. Nieco później
wyjaśniał ten mechanizm obronny nie jako manifestację schematów emocjonalnych (modeli
umysłowych), które określają reguły i emocje odnoszenia się do innych, wywiedzione z intymnych
relacji pacjenta, lecz jako „»nowe wydania« lub faksymile impulsów i fantazji, w których [...] za-
stąpiono jakąś osobę z przeszłości [np. matkę lub ojca] osobą lekarza” [S. Freud 1905, s. 157].
Za  sprawą  mechanizmu przeniesienia postawy  emocjonalne  wobec osób  z  wcześniejszego
życia rzutowane są na terapeutę. Od 1912 roku, po odkryciu kompleksu Edypa, poglądy Freuda
na przeniesienie uległy zmianie, co znalazło odzwierciedlenie w rozróżnieniu przeniesienia po-
zytywnego i negatywnego. Z czasem przeniesieniu zaczęto przypisywać coraz większe znacze-
nie  w  pracy  klinicznej,  stało  się  decydującym  procesem  w  terapiach  psychologicznych.  Teore-
tyczna ewolucja tego pojęcia i zastosowania kliniczne osiągnęły apogeum w związku z wprowa-
dzeniem pojęcia nerwicy przeniesieniowej. Jest to kliniczny model nerwicy, który odzwierciedla
wczesnodziecięce  konflikty  w  terapii.  Przeniesienie  jest  rozpatrywane  jako  szczególny  przypa-

Zob. wyjaśnienia zawarte w przypisie 3. pierwszej części opracowania.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

143

dek oporu pacjenta. Ten mechanizm obronny nadaje psychoterapii charakterystyczną strukturę
oraz dynamikę [Z. Madeja 2005].

Większość terapeutów – nie tylko orientacji psychoanalitycznej – jest obecnie przekonana

o tym, że istotą problemów, z którymi pacjenci przychodzą na terapię, jest najczęściej głęboki
konflikt odpowiedzialny za autodestrukcję. Wszystkie mechanizmy obronne, a także każdy rodzaj
konfliktu, zmian w zachowaniu, nieśmiałości i niepewności dotyczą w istocie naszych emocji oraz
ich stałej, często nieświadomej obecności we wszystkich ekspresjach behawioralnych. Genezę
zjawisk uzależnienia poszczególnych osób – od używek kulturowo aprobowanych, od czynności,
od innych osób, od leków, substancji psychoaktywnych – także należy traktować jako finalny obraz
procesu dezorganizacji emocjonalnej u każdej z nich. Badania neuropsychologiczne potwierdzają
hipotezę o związku działań odczulających wielu substancji (na przykład nikotyny, alkoholu)
z silnymi doznaniami emocjonalnymi człowieka, co stanowi jeden z czynników uzależnienia na
poziomie neurochemicznym i psychobiologicznym [Z. Madeja 2004].

Rozpoznawanie przez pacjenta w interakcji terapeutycznej właściwości swoich emocji (bez-

pośrednich oraz retrospektywnie), ich schematów i związków ze skutkami zachowań jest warun-
kiem sine qua non nowych doznań, przeżyć i doświadczeń, które powinny rozpocząć podstawowy
rozwojowo mechanizm uczenia się – także nowych emocji.

Podstawową tezą teorii uczenia się jest założenie, że proces uczenia się jest napędzany

porażką oczekiwań – jeżeli wydarzenia nie przebiegają w oczekiwany sposób, musimy uczyć się
nadal, by dostosować nasze oczekiwania do zmienionej rzeczywistości. G. Mandler [1984] sfor-
mułował teorię emocji, zgodnie z którą wzbudza je dopiero – w formie reakcji – sprzeczność
z oczekiwaniem. Wskazywane wyżej znaczenie funkcji uwagi dla rozwoju struktur poznawczych,
od których zależy intensywność emocji, pozostaje w zależności z doświadczeniami poszczegól-
nych osób utrwalonymi w jego mózgowych ośrodkach pamięci (hipokamp). Poza skupianiem
uwagi na wybranych elementach otoczenia silna reakcja afektywna na jakieś zdarzenie powoduje
też powtarzanie i rozpracowywanie zapisu owego zdarzenia w pamięci operacyjnej. Wielokrotna
aktywizacja  śladu  pamięciowego  może  wyrażać  zalegający  wpływ  hormonów  wydzielonych
podczas emocjonującego zdarzenia, choć osobnik może także jeszcze wiele dni później wspo-
minać i ponownie przeżywać tę sytuację, wzmacniając ją w pamięci. Ta tendencja leży u podstaw
uporczywych  nawrotów  wspomnień  traumatycznych zdarzeń,  na  które cierpią  ofiary  stresu  po-
urazowego  [Z.  Madeja  1982],  a  należy  do  nich  większość  osób  z  problemem  uzależnienia  od
substancji  psychoaktywnych.  Dlatego  w  ich  psychoterapii  należy  pamiętać,  że  emocje  nie  po-
prawiają w pamięci obrazu wszystkich szczegółów pobudzającego emocjonalnie zdarzenia,
a raczej powodują skupienie uwagi na centralnych elementach sceny, dzięki czemu one właśnie
są lepiej pamiętane. Niekompetentny terapeuta, który nie zna tej zasady, może dokonać błędnych
ocen  w  interakcji  z  pacjentem  i  wyzwolić  u  niego  opór  psychologiczny  [Z.  Madeja  2005].  Po-
chodna tej prawidłowości powoduje, że reakcje na jakąś emocjonującą scenę odwracają uwagę
od  innych,  równolegle rozgrywających  się  wydarzeń.  Okoliczność  ta  bywa  często  źródłem  nie-
prawidłowych wniosków w czasie terapii osób z problemem uzależnienia narkotycznego, w których
ex  post  interpretuje  się  na  ich  niekorzyść  zdolność  rozeznawania  popełnionego  czynu.  Tego  ro-
dzaju dystrakcja jest odpowiedzialna za spowodowane emocjami pogarszanie się szybkości uczenia
się lub wykonywanych zadań. Pacjenci po detoksykacji – z silnym lękiem, depresyjni – w psycho-
terapii będą się słabo uczyć, ponieważ ich pamięć operacyjna jest tak wypełniona emocjonalnymi
ruminacjami, że zaledwie niewielka część zasobów uwagi może być zaangażowana w uczeniu

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

144

się określonych treści. G. Bower [1992] wykazał, że na założeniu pobudzenia emocjonalnego – które
ukierunkowuje uwagę – opiera się również zjawisko zgodności z naszym nastrojem w uczeniu
się i poznaniu. Chodzi o to, że ludzie przeżywający określony stan emocjonalny zwracają więk-
szą uwagę na zdarzenia, obiekty czy sytuacje, które są zgodne z tym stanem. Dlatego osoby
z dominującym nastrojem depresji będą preferować i poszukiwać bodźców smutnych, nostalgicz-
nych, które są głębiej przez nie przetwarzane i lepiej zapamiętywane. G. Bower [1992] proponuje
uzupełnienie dotychczasowych rodzajów pamięci pamięcią uzależnioną od stanu emocjonalnego
(emotionstate dependent memory). G. Eich [1992] wykazał, że pamięć uzależniona od stanu emo-
cjonalnego nie zawsze występuje, ale pojawia się tylko w określonych warunkach, których naturę
precyzuje między innymi hipoteza przynależności przyczynowej. Zjawisko pamięci uzależnionej od
stanu emocjonalnego ma więc wiele konsekwencji osobowościowych, klinicznych i społecznych,
z którymi powinni się zapoznać psychoterapeuci. Zrozumienie, że emocje służą głównie jako szcze-
gólnego rodzaju komentatorzy reagujący na obecną sytuację, oceniający wykonanie planów
oraz ich efekty, jest nieodzowne w każdej psychoterapii.

Każdy rodzaj uczenia się jest kształtowaniem formy nowego lub zrekonstruowanego za po-

mocą metod i charakteryzujących je technik zachowania. Proces uczenia się powinien być tym
rodzajem technologii oraz instrumentarium kompetentnego psychoterapeuty, który w efekcie
prowadzi do powstania u pacjenta zupełnie nowych aktywności lub zmiany dotychczasowego
działania, gdy zakłóca u niego prawidłowe funkcje emocji. Uczenie się jest więc szczególną formą
reagowania na sytuację rozumianą jako mniej lub bardziej złożona sekwencja bodźców. Bodźce
te wywołują reakcje w obszarach mózgowych reprezentacji zmysłów, a po integracji z wcze-
śniejszymi engramami reakcje w pamięci i emocji człowieka (hipokamp i ciało migdałowate),
inicjują wzbudzanie reakcji emocjonalnych (przez pobudzenia elementów układu rąbkowego
i synchronizacje w nich).

Tworzenie w terapii osób z problemem uzależnienia nowych i niesprzyjających uzależnie-

niom stereotypów dynamicznych (nawyków) powinno uwzględniać podstawowe cechy pacjenta
w jego uczeniu się i zakres możliwych korelacji emocjonalnych. Są one sui generis tłem dla procesów
uczenia się i jego wyników (siła, trwałość, współzależność) oraz najbardziej oczywistą zasadą
indywidualizacji [S. Lukes 1980, s. 68-69; J. Szczepański 1988].

Do najważniejszych rozróżnień między cechami pacjenta uzależnionego w terapii psycho-

logicznej należy zaliczyć obecność asocjacji w jego dotychczasowych technikach uczenia się
nawyków, a także poziom sprawności w asocjacyjnym uczeniu się nowych nawyków werbalnych
i czuciowych. Warunkowanie jest najlepiej rozpoznanym empirycznie mechanizmem uczenia się.
W warunkowaniu klasycznym (Pawłowa) występują reakcje odruchowe na bodźce bezpośrednie
oraz  wzmacniające  lub  wygaszające  je  elementy  współbodźcowe.  Ten  rodzaj  warunkowania
występuje  już  w  rozwoju  prenatalnym  i  jest  elementarny  w  wieku  niemowlęcym  [Z.  Madeja
1997]. Warunkowanie instrumentalne (Tolmana, Skinnera) różni się od klasycznego szczególną
i ważną dla terapii cechą: możliwością występowania w nim samoistnego odnawiania się odruchu.
O tej regule decyduje zmienna interosobniczo siła reakcji instrumentalnej. Jej diagnostycznymi
miernikami w badaniu psychologicznym lub w terapii są: częstotliwość reakcji pacjenta, ogólna
liczba reakcji zachodzących bez wzmacniania oraz ilość i rodzaje pokonywanych przeszkód.
Dopiero  od  niedawna  wiadomo,  że o  tej  sile  reakcji  instrumentalnej  decydują  emocje  pacjenta
poddawanego terapii, a dokładniej – rodzaje i zakresy uczuć, które wcześniej utrwalone zostały
na poziomie podwzgórza wyraźnymi związkami z przeżyciami psychologicznych nagród i kar. Chodzi

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

145

o neuropsychologiczne relacje układu limbicznego związanego z popędowymi czynnościami au-
tomatycznymi i procesami nieświadomymi człowieka (oddychanie, temperatura ciała, głód, pra-
gnienie, czuwanie, aktywność seksualna, sen itd.) oraz towarzyszącymi tym procesom reakcjami
emocjonalnymi. W układzie limbicznym prawidłowo rozwijającego się mózgu człowieka powstają
z jednokierunkowych relacji sprzężenia zwrotne ze strukturami podwzgórza. Od dawna wiadomo,
że podwzgórze jest w mózgu miejscem interakcji układu nerwowego i hormonalnego organizmu.
Ośrodki podwzgórza otrzymują informacje dotyczące zarówno stężenia hormonów, napięcia fizycz-
nego, jak i neuroprzekaźników

i neuromodulatorów

uczestniczących w stanach i procesach

zmian napięcia emocjonalnego oraz związanej z nimi potrzeby aktywności fizycznej. Podwzgórze
równocześnie wpływa – w sposób synergiczny – także na aktywność hormonalną przysadki. Od
struktur podwzgórza zależą doznania przyjemności. Interesujące, że z wiekiem, od około piątej
dekady życia człowieka, ilość sprzężeń zwrotnych między układem limbicznym a podwzgórzem
w naturalny sposób się zmniejsza. W prawidłowym ontogenetycznie rozwoju, w którego okresach,
cyklach i fazach osobnik uzyskiwał wymagane poziomy maturacyjne, ubytek połączeń synap-
tycznych między układem limbicznym a podwzgórzem nie wpływa na ilościowy i jakościowy
potencjał doznawanej przyjemności zwłaszcza w warunkach deprywacji bodźców wywołujących
bezpośrednio reakcje przyjemności. Czy nadmierna stymulacja mózgowych ośrodków przyjem-
ności różnymi używkami i substancjami jest dowodem sumarycznego emocjonalnego deficytu
maturacyjnego, jaki powstał w okresie rozwojowym? Nie dysponujemy jeszcze danymi na ten
temat, hipoteza taka jest jednak prawdopodobna i ma duże znaczenie w określaniu standardów
rozwojowych oraz zasad psychoterapii osób z problemami emocji destruowanych uzależnieniem
od substancji psychoaktywnych.

Prześledźmy na przykładach kilku rodzajów psychoterapii, sprawdzając, w jaki sposób pa-

cjenci doświadczają w ich przebiegu emocji pozytywnych i jak dokonuje się u nich rekonstrukcja
emocji w dotychczasowej strukturze. Terapie doświadczeniowe, do których zalicza się terapię
Gestalt, analizę transakcyjną, psychosyntezę, terapię skoncentrowaną na pacjencie C. Rogersa,
przyjmują – jako centralną ideę – że ludzkie schematy emocjonalne zawierają stłumienie lub
zniekształcenie. Jest to konsekwencja nieskutecznej adaptacji osobnika do ram społecznych, które
wymagają – jest to cena przystosowania – wyzbycia się i utraty autentyczności. Zadaniem pod-
stawowym terapii staje się więc stworzenie pacjentowi możliwości przeżycia takich emocji, jakie
występują w jego pierwotnych ocenach poznawczych, zamiast zaprzeczać im, zniekształcać je
lub tłumić. Interpretacji tych pierwotnych emocji, poszukiwań przyczyn i okoliczności ich utraty przez
osobnika oraz okoliczności ich przywracania dokonuje się w procesie, który nosi nazwę katharsis.
Podczas przeżycia w terapii wewnętrznego katharsis pacjenci mieli się pozbywać emocjonalnych

Neuroprzekaźniki są substancjami uwalnianymi pod wpływem bodźca z neuronów presynaptycznych; prowa-

dzą one do pobudzenia neuronu postsynaptycznego lub komórki efektorowej. Są produkowane w cytoplazmie komórki
nerwowej i transportowane wzdłuż aksonu do jego zakończeń. Jeden neuron produkuje zawsze ten sam neurotrans-
miter lub – w wyjątkowych wypadkach – ten sam zestaw przekaźników chemicznych, który znajduje się we wszystkich
jego zakończeniach. Neurochemiczne ośrodki i szlaki mogą być sklasyfikowane według budowy chemicznej ich
neuroprzekaźników. Wyróżnia się szlaki:

monoaminowe (obejmujące: dopaminę, serotoninę, noradrenalinę i adrenalinę),

katecholaminowe (obejmują: dopaminę, noradrenalinę i adrenalinę – tworzą szlaki dopaminergiczne, noradrenergicz-
ne i adrenergiczne),

indoloaminowe (m.in. serotonina – tworzą szlaki serotoninergiczne). Za udowodnione naukowo

i rzeczywiście wytwarzane przez organizm naturalne neuroprzekaźniki uznaje się obecnie: acetylocholinę, adrenalinę,
dopaminę, GABA, glicynę, noradrenalinę, serotoninę [J. Wiener 1996, s. 3].

Neuromodulatory to substancje chemiczne o cechach pośrednich pomiędzy neuroprzekaźnikiem a hormonem,

np.: leptyna, insulina, galanina, grelina, cytokiny, glukagonopodobny peptyd (GLP-1), estrogen.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

146

skutków doznanych urazów (na przykład okrucieństwa, przemocy, wykorzystania, deprywacji potrzeb
w okresie dzieciństwa, utraty ukochanej osoby, porażki w relacjach z innymi osobami, w pracy).
Istotą wymienionych terapii jest założenie, że to kluczowe wydarzenie emocjonalne w życiu
pacjenta zostaje ujawnione i wyartykułowane podczas psychoterapii. Prawidłowe ukierunkowanie
i efektywność tego procesu rozpoznaje się po występowaniu silnych emocji, które powinny zmie-
rzać do wyzwolenia się pacjenta z lęku i – poprzez możliwą jego transformację w strach – przeżycia
uzdrawiającego katharsis. Występowanie silnych przeżyć emocjonalnych, zarówno we wcze-
snym okresie życia, jak i podczas dotkliwych wydarzeń wieku dorosłego, powoduje, że można je
przeżywać jako przytłaczające lub jako odległe [G. Brown i T. Haris 1978]. W ten sposób dochodzi
do asocjacji traumatycznych doświadczeń z innymi emocjami człowieka, co staje się przyczyną
deformacji emocji w bieżących przeżyciach. Zniekształcenia te eliminuje, poprzez terapię psy-
chologiczną, właściwe ukierunkowanie i stworzenie możliwości przeżycia w niej katharsis.

W terapii behawioralnej – stosowaną w niej technikę desensytyzacji opracował J. Wolpe [1958],

po czym doskonalił ją z A. Lazarusem [1966] – w początkowej formie starano się zastosować
zasady warunkowania pawłowskiego wobec pacjentów z silnymi lękami. W metodzie desensyty-
zacji, w pozycji leżącej, uczy się pacjenta najpierw systematycznej relaksacji wszystkich grup
mięśni, koncentrując się na oddechu, co pozwala na oddalenie niepokojących i natrętnie wdziera-
jących się, obsesyjnych myśli. Metoda polega na skupieniu się na objawach cielesnych i w pew-
nym stopniu podobna jest do technik medytacji Dalekiego Wschodu (joga, zen). Wzbudzanie
relaksacji sugestią terapeuty dowodzi bliskości z techniką hipnozy. Istota terapii behawioralnej
polega na połączeniu obrazów wywołujących strach z relaksacją cielesną, która jest antagoni-
styczna do utrwalonej reakcji lękowej oraz kontynuacja procedury – aż do wygaszenia lęku.
Pacjenta zachęca się następnie do przeniesienia tych technik relaksacji do życia codziennego
i stosowania także podczas przebywania poza domem.

Ponieważ metody terapii behawioralnej umożliwiają pacjentom doświadczanie samych siebie

jako osób działających z większą skutecznością, tolerujących, a nawet regulujących lęk i inne
rodzaje przeszkód w osiąganiu celów, dlatego często interpretuje się je w kategoriach opano-
wywania stresu i regulacji nastroju.

Terapia behawioralna zainicjowała powstanie wielu różnych metod połączonych ze stosowa-

niem różnych technik do pokonywania różnych problemów [P. Emmelkamp 1994; I. Paul 1985;
A. Goldstein, N. Stein 1989]. Obecnie terapia zaburzeń lękowych nie opiera się, jak zalecał
pierwotnie J. Wolpe, na wyobraźni, lecz na kontakcie pacjenta z rzeczywistymi sytuacjami, które
wzbudzają w niej uczucie lęku (metoda tzw. ekspozycji). Stając w obliczu rzeczywistych sytuacji
życiowych, których się obawia, pacjent habituuje się do nich jako do dających się tolerować. Terapeu-
ta dysponuje wieloma technikami, zachęca oraz dodaje otuchy, przekonuje pacjenta, by z czyn-
nościami ocenianymi przez niego jako zbyt trudne. Powoduje, że pacjenci doświadczają samych
siebie w nowych kontekstach i na nowe sposoby. O terapii tego typu można mówić w kategoriach
edukacji, reedukacji, porady, treningu i planowania bardziej umiejętnego działania. Zwróćmy
uwagę, że relacja między terapeutą a pacjentem jest w tej sytuacji analogiczna do relacji między
sportowcem a trenerem.

Za najlepiej zbadaną należy uznać terapię poznawczą. Jej zasady opracował A. Beck [1976].

Polega ona na nauczaniu, w jaki sposób rozpoznawać błędy w kontekstowej ocenie zdarzeń
wywołujących emocje i jak tych błędów unikać. Podstawą jest tu założenie, że gdyby ludzie nie
ulegali pewnym schematom myślowym, nie dochodziliby do wniosków destrukcyjnych emocjo-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

147

nalnie i nie popadaliby w depresję. Szczególne znaczenie ma w terapii założenie powstawania
sekwencji emocje–myśli w genezie procesu, który patologizuje uczucia. Sekwencje te, jako cykle,
stale wywołują podobne, powtarzające się uczucia. Schematy, które prowadzą do lęku i depresji
pacjentów, opierają się na ich ocenach kontekstowych o charakterze arbitralnym, niepodważalnym
i personalizującym. Gdyby pacjent dokonywał w odniesieniu do zdarzeń wyzwalających emocje
innego typu atrybucji – zewnętrznych zamiast wewnętrznych, lokalnych zamiast globalnych, pro-
wizorycznych zamiast trwałych – mogłoby to doprowadzić do powstania innych emocji, które prze-
rwałyby cykl błędnych kół. Terapia poznawcza umożliwia pacjentowi rewidowanie zarówno pod-
stawowych przekonań, jak i planów, zmieniając odpowiedź na pytanie „Jak mogę temu zaradzić?”.

Terapia poznawcza A. Becka, zwana czasem terapią poznawczo-behawioralną, jest skuteczna

w oddziaływaniu na emocje związane z depresją. Jej efektywność podawano wnikliwym badaniom
w warunkach klinicznych na grupie 239 pacjentów [I. Elkin 1994], uzyskując pozytywne wyniki.

Celem psychoterapii rodzinnej, stanowiącej jedną z form terapii zbiorowej, jest zrozumienie

stosowanych w interakcjach z innymi osobami schematów o szerokiej skali uczuć i pomoc w przeła-
maniu ich, gdy są przyczyną konfliktów między członkami rodziny, lęków, a także somatyzacji
emocji w postaci fizycznych symptomów zaburzeń czy chorób. Dobrze znaną i typową ideą terapii
rodzinnej jest tzw. triangulacja. Terapii rodzinnej poddawano dzieci z anoreksją, astmą, zabu-
rzeniami lokomocji wywołanych nerwicą, z psychosomatycznymi formami cukrzycy, ponieważ
wszystkie te choroby w wysokim stopniu przyciągają uwagę rodziny jako zagrażające życiu
dziecka. W rezultacie rodzice dziecka koncentrują się na jego chorobie, a nie na konfliktach we
własnych relacjach [Z. Madeja 2002]. Zagrożenie wzajemnego braku satysfakcji ustępuje, ale za
cenę chronicznej choroby dziecka. Strukturalna terapia rodzinna, jako jedna z form tego rodzaju
terapii, polega na pracy z całą rodziną. Może na przykład prowadzić do wpływania na rodziców,
aby rozmawiali ze sobą, zamiast utrzymywać nadopiekuńczą relację z dzieckiem. Ułatwia to uwol-
nienie chorego dziecka od distresu (przewlekłego stresu, który powoduje zmiany organiczne)
połączonego z utrzymywaniem rodziny w niespójnej całości, pozwala też rodzicom na uświado-
mienie sobie własnych konfliktów oraz na ich rozwiązywanie.

Inne rodzaje terapii rodzinnej wykorzystują bardziej behawioralne metody edukacji i porad-

nictwa [Z. Madeja 1999]. Mogą składać się z warsztatu edukacyjnego i jednoczesnych sesji
domowych z rodziną. To metoda polecana w terapii osób z problemami uzależnienia narkotycz-
nego, gdy niezbędna jest edukacja rodziców na temat genezy uzależnienia (członka rodziny)
z równoczesnym powiększeniem sieci społecznej i pomocą wszystkim członkom rodziny w radzeniu
sobie z problemami związanymi z brakiem empatii i bezpośredniości (u ojca) i słabą percepcją
społeczną (u matki).

W każdej terapii psychologicznej, jak również w terapiach biomedycznych, kluczową rolę

powinny odrywać emocje pacjentów. Ujawnianie ich w przebiegu terapii nadaje sens schematom,
na których są oparte, a które decydują o poczuciu wyrazistości i kontroli w życiu oraz o stabilno-
ści poczucia celowości działań.

Kompetentnemu psychoterapeucie emocje pacjenta wskazują cele i konteksty jego waż-

nych spraw. Ciąg zdarzeń życiowych to osiąganie mniej lub bardziej wyraźnych i złożonych celów,
które angażują emocje i za ich pośrednictwem są w specyficzny sposób weryfikowane. Specyfika
ta odnosi się do innych kryteriów efektywności i aksjologii, odmiennego znaczenia czynnika
czasu. Udział naszych emocji w kształtowaniu prozdrowotnych lub odmiennych więzi, który
dokonuje się nieświadomie i w sposób niewerbalny, jest ciągle zagadnieniem niezbadanym dla

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

148

naszej medycyny i kultury [Z. Madeja 1993; 2002; 2004]. Emocje są źródłem informacji dla na-
szych procesów poznawczych, sygnałem, że dzieje się coś istotnego w osiąganiu celu, w reali-
zacji jego składowych elementów. Okazuje się, że emocja może być oznaką ważności sprawy,
gdy świadomość jej uwarunkowań i złożoności celów jest niepełna. Umiejętność wykorzystania
przez terapeutę tych oznak w konstruowaniu zrozumiałego modelu struktury celów pacjenta,
umożliwiających mu przeżywanie poczucia własnego „Ja”, należy zaliczyć do najwyższych kom-
petencji psychoterapeutycznych.

Dotkliwe doświadczenia życiowe pacjenta z problemem uzależnienia są wynikiem we-

wnętrznych konfliktów, u podłoża których zawsze znajdują się emocje, wymuszają na nim zmiany
przekonań i budowę planów w inny sposób, niż zamierzał – bez wspierających go więzi emocjo-
nalnych najbliższych osób (rodzice, rodzeństwo, dziadkowie), lecz z ciągle przetwarzanymi
w umyśle doznanymi urazami psychicznymi. Dopiero w procesie terapii istnieje możliwość uświa-
domienia  pacjentowi  kategorii  założeń  jego  schematów,  zrozumienia  przez  niego  związków
zachowań  z  wyniszczającymi  emocjami.  Następnym  celem  terapii  może  być  modyfikacja  tych
schematów,  osłabienie  wpływu  niektórych  uczuć  na  zachowania  i  zmiana  dotychczasowych
pobudzeń w ośrodkach mózgu, które domagały się stymulacji narkotycznych.

Przyjmując koncepcję, że emocje podstawowe istnieją realnie, a dla doświadczonych psy-

choterapeutów nie jest to tylko problem akademicki, powinniśmy akceptować fakt, że ich aspekty
nieinformacyjne mogą występować niezależnie od tego, co je wyzwala. Stanowi to przyczynę
zmniejszonej lub zwiększonej ich wyrazistości, co sprawia, że są odczuwane jako męczące obawy,
dręczące stany niepokojów, nieokreślone tęsknoty. Przekonujemy się, że po upływie dziesiątków
lat  od  zakończenia  efektywnej  terapii  pacjentów,  którzy  pozbyli  się  obezwładniającego  nałogu
narkotycznego, ich przeżycia i ekspresje emocjonalne (utrwalone w postaci artystycznej: pla-
stycznej,  muzycznej,  literackiej)  ciągle  zawierają  silny  ładunek  chronicznego  niepokoju  [Z.  Ma-
deja 2004a; 2004b]. Nasuwa się sugestia, by do zadań terapii psychologicznej włączyć kwestię
klaryfikacji  emocji  w  ekspresjach  pacjentów  wobec  innych  ludzi,  ponieważ  tylko  w  ten  sposób
mogą się one krystalizować w bardziej zrozumiałe uczucia, uzyskiwać jaśniejszą treść i stawać
się bardziej intencjonalne oraz świadome. Terapeuta powinien zrozumieć te emocje pacjenta, które
są przyczyną jego cierpień.

Podejmowane są obecnie próby wykorzystywania najlepszych elementów różnych podejść

terapii psychologicznych i łączenia ich w psychoterapię eklektyczną. Wielu zwolenników takiej
terapeutycznej integracji próbuje wykorzystać eklektyzm strategii i taktyk niektórych podejść
psychoterapeutycznych (niestety, bez ich założeń teoretycznych) w leczeniu uzależnień. Bardziej
ambitne i twórcze podejście w integracji założeń teoretycznych – między innymi terapii psycho-
dynamicznej, behawioralnej, poznawczej, interpersonalnej i rodzinnej – zaproponował P. Wachtel
[1993; 1997].

Częstym problemem terapii uzależnień są zaburzenia eksternalizujące emocje w postaci

silnego negatywizmu i różnorodnych zaburzeń zachowania pacjentów. W etiopatogenezie tych
zaburzeń należy uwzględnić objawy dotyczące możliwych dysfunkcji społecznych, szkolnych lub
zawodowych pacjenta. Dotyczą one: utraty panowania nad sobą, częstego kłócenia się z osobami
dorosłymi, przeciwstawiania się regułom dorosłych i odmowy spełnienia ich życzeń, rozmyślnego
podejmowania czynności dokuczliwych dla innych ludzi, obwiniania innych za własne błędy i pomyłki,
podwyższonego poziomu drażliwości i zwiększonej wrażliwości na uwagi i opinie, podwyższonej
gniewliwości, złośliwości, mściwości i łatwości obrażania się, częstego przeklinania lub używania

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

149

obscenicznego języka (koprolalia). Mimo że negatywizm i zaburzenia zachowania definiują
w większym stopniu działania niż emocje, to w każdym wypadku są one wskaźnikami gniewu,
agresji, pogardy. Przypomnijmy, że dwa główne typy zaburzeń internalizujących to lęk i depresja.
Kluczowe w opisie zaburzeń lękowych jest doznanie uczucia strachu o anormalnym natężeniu,
czasie  trwania  i  sposobie  wywołania.  Jednym z  syndromów  upośledzających  jest  stwierdzenie
zaburzenia  lękliwości.  Objawami  tego  zaburzenia  są:  nadmierny  i  nierealistyczny  lęk  lub  mar-
twienie się przyszłymi zdarzeniami (które trwa co najmniej 6 miesięcy), poczucie niekompetencji,
zażenowania, troska o niezadowalający wynik wcześniejszych zachowań. Jeśli źródłem lękowego
zaburzenia internalizującego jest lęk separacyjny (lęk przed rozłąką z głównymi obiektami przy-
wiązania, obawy, że stanie się im coś złego, odmowa chodzenia do szkoły, pracy lub do łóżka
z powodu rozłąki, przywieranie itp.), który trwa co najmniej 2 tygodnie, to z wysokim prawdopo-
dobieństwem możemy oczekiwać, że te doznania emocjonalne będą patogenetyczne dla wszel-
kich zaburzeń, które w okresie edukacji szkolnej obecne są w emocjonalnej niedojrzałości oraz
niezdolności  do  przystosowaniu  się.  Mimo  że  nie  znamy  do  końca  mechanizmów  przenikania
się doświadczenia i ekspresji emocjonalnej w procesie ontogenezy, to przykład internalizacji lub
internalizacji emocji wskazuje na różne poziomy emocjonalnego doświadczenia.

W continuum doświadczenia i ekspresji emocjonalnej znajdują się krótkotrwałe ekspresje

(sekundowe)  i  emocjonalne  epizody  o  czasokresie  minut  i  godziny.  Drugi  biegun  continuum
zajmują patologie psychiczne (zaburzenia zachowania, depresja), w których przedłużające się
stany emocjonalne wpływają w sposób dramatyczny na życie codzienne jednostek. O ile bezpo-
średnie  ustalenie  w  terapii  wczesnorozwojowych  doświadczeń  o  charakterze  traumatycznym
jest trudne lub wręcz niemożliwe, należy korzystać z dróg pośrednich (wywiady rodzinne, szkolne,
dane  z  historii  choroby).  Bardzo  przydatna  w  uzyskaniu  dostępu  do  tych  niezwykle  ważnych
informacji psychopatologicznych jest technika regresji hipnotycznych [Z. Madeja 2004a; 2004b],
zwłaszcza,  gdy  staramy  się  ustalić,  czy  wzorzec  wyzwalania  emocji  pacjenta  zależy  od  relacji
między krótkotrwałymi emocjami i doświadczeniami wczesnorozwojowymi, czy też w psychopa-
tologiczny  obraz  zaburzeń  zostały  zaangażowane  emocje  o  dłuższym  czasokresie  destrukcji
jego obecnych wzorców reaktywności [P. Cole i in. 1994, s. 82-87].

* * *

Jak udowodniono w tekście, emocje spełniają trzy funkcje w ukierunkowywaniu procesu uczenia.
Często towarzyszą zawiedzionym oczekiwaniom i kierują uwagę człowieka na towarzyszące
temu zdarzenia jako obiekty warte zapamiętania. Emocje także mobilizują do zwracania uwagi
na te cechy otoczenia, które człowiek ocenia jako ważne z punktu widzenia swoich zawiedzio-
nych oczekiwań. Zaleganie pobudzenia emocjonalnego powoduje wielokrotne przetwarzanie
informacji na temat zdarzeń uważanych za przyczynowo powiązane z reakcją emocjonalną. Z tych
powodów motywacje i emocje spełniają wiele funkcji w naszym systemie poznawczym, dlatego
w prawidłowo prowadzonej terapii powinny być traktowane jako kategorie co najmniej równoważne.

W najszerszym znaczeniu psychoterapia jest postawą i działaniem pomocy psychologicznej,

w której uwzględnia się potrzeby, stan psychiczny człowieka poszukującego pomocy lub znajdu-
jącego się w krytycznym położeniu życiowym czy też człowieka chorego somatycznie lub osób
niepełnosprawnych [H. Sęk 1993]. Każdy z tych obszarów pomocy lub interwencji istotowo kon-
stytuują emocje. Uczestniczą nieprzerwanie w jego powstawaniu, procesie rozwojowym, deformacji
i patologizacji. Jako specjalistyczna metoda oddziaływania, psychoterapia powinna w każdej

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

150

części programu, a także w doborze metod, warunków oraz strategii uwzględniać diagnozę
emocji pacjenta. Terapeutyczne rekonstrukcje społecznego otoczenia pacjenta, związane z nimi
konteksty, relacje z ludźmi – jeśli nawet ignorują jego bieżące emocje – są zaledwie działaniami
pozornymi  i  skazanymi  na  nieskuteczność.  Subiektywne  przeżywanie  przebiegu  terapii  przez  pa-
cjenta z osobowością i emocjami zdezintegrowanymi wskutek deregulacyjnych działań przedłu-
żonego wpływu substancji toksycznych na mózgowe układy popędowe (podwzgórze, pień mó-
zgu) oraz układ limbiczny wymaga, by doskonalić zarówno dotychczasowe metody detoksykacji,
jak i terapie medyczne i psychologiczne. Najnowsze techniki obrazowania mózgu oraz dane
z autopsji neuropatomorfologicznych dowodzą, że skutki oddziaływania substancji psychoaktyw-
nych na CUN rozpoznawane są bardzo rzadko. Obecność lezji oraz uszkodzeń naczyniowych
w mózgach osób uzależnionych, nawet jeśli nie pozostaje w bezpośrednim związku przyczyno-
wym,  to  sugeruje  synergizujący  wpływ  na  biochemię  mózgu.  Szczególnie  na  niszczący  zanik
połączeń  aksonowych  i  pogłębiającą  się  deregulację  równowagi  neuroprzekaźników.  Groma-
dzenie danych neuropsychologicznych o stanie emocji pacjentów z problemem uzależnienia od
substancji i włączanie ich do systematyki wiedzy psychoterapeutycznej jest warunkiem dalszego
jej rozwoju i większej skuteczności praktyki terapeutycznej. To jedno z remediów na pojawianie
się  nowych  i  często  złudnych  technik  i  form  pracy  terapeutycznej,  których  pochodzenie  oraz
podstawy naukowe są trudne do ustalenia. Twórczości oraz innowacyjnym pomysłom praktycz-
nych rozwiązań terapeutycznych powinna towarzyszyć głęboka refleksja nad zasadnością, traf-
nością  stosowanych  metod,  ich  dopuszczalnością,  jak  również  świadomość  metodologiczna
dotycząca ich stosowania. W zaproponowanym przez D. Forda i H. Urbana [1963, s. 10] ujęciu
każdy system psychoterapii należy w sposób obligatoryjny (warunek naukowej kategoryzacji)
traktować jako zbiór wzajemnie powiązanych twierdzeń o zachowaniu człowieka i jego osobo-
wości  (model  zdrowej  osobowości)  oraz  jako  zespół  twierdzeń  o  kształtowaniu  się  zaburzeń
(model zaburzeń zachowania). Na ich podstawie można dopiero formułować założenia dla ce-
lów psychoterapii (teoria działań terapeutycznych). Te trzy wzajemnie powiązane teorie powinny
tworzyć logiczną, przenikającą się i spójną całość, co jest warunkiem użycia określenia „system
psychoterapii”.

Widzimy, że daleko jeszcze do standardów, by w teoriach psychologicznych uwzględniano

emocje jako kategorię wyróżnianą w podstawowym zbiorze różnic międzyosobniczych, tym bar-
dziej, że metody opisu funkcjonowania człowieka w terminach teorii uczenia się czy dynamizmów
interakcji społecznych, jak również dotychczasowe analizy natury i genezy powstawania zabu-
rzeń przystosowania człowieka w jego interakcjach, uwzględniają różne aspekty emocjonalności.
Trzeci z poziomów, czyli teoria działań terapeutycznych, dotyczy bardzo specjalistycznej wiedzy
z zakresu terapii, która powinna ustalać znaczenie wewnętrznych komponentów zachowania
pacjenta, istotne w doprowadzaniu do pożądanych zmian w psychoterapii. W dotychczasowych
i powstających orientacjach psychoterapeutycznych należy poszerzać konteksty ekspresji be-
hawioralnych pacjentów o procesy emocjonalne. Zwłaszcza te, które dotyczą ocen dotychczaso-
wej funkcjonalności emocji (dojrzałość, efektywność udziału w przystosowaniach) i jej dystraktorów
w różnych okresach rozwojowych. Jeśli poprzez korektywne emocjonalne doświadczenia (w orien-
tacji terapii dynamicznych) zamierza się doprowadzić do wzmocnienia funkcji „Ja” pacjenta, a jego
dotychczasowe doświadczenia społeczne zmodyfikować, posługując się modelami uczenia się
(w orientacji poznawczo-behawioralnej), bądź też zmienić zaburzone relacje interpersonalne
(w orientacji systemowo-interakcyjnej), to w tym celu należy przyjąć w genezie osobowości oraz

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

151

w formowaniu i zmianach jej struktury większe niż dotąd znaczenie przestrzeni emocjonalnego
życia człowieka. Ponadto w przebiegu terapii powinno się wykorzystywać neuropsychologiczne
i psychopatologiczne dane o stanie emocji pacjenta i ich znaczeniu (udziale) w tych ekspresjach
behawioralnych, które – jako niepożądane – usiłuje się korygować lub eliminować.

Nikt lepiej niż terapeuci nie rozumie oczywistości i znaczenia faktu, że poza dziedzicznością

i środowiskiem istnieje jeszcze czynnik trzeci, którym są decyzje człowieka wynoszące go ponad
zwykłe uzależnienie. Dzięki pomocy terapeuty człowiek może być silniejszy od zewnętrznych
okoliczności i swoich wewnętrznych stanów. Może mieć moc opierania się im i – w granicach
określonych kontrolą swoich emocji – być wolny. W każdym efekcie psychoterapii ostatecznie
najważniejsza jest osobista decyzja pacjenta [V. Frankl 1978, s. 46]. Jednostka jest człowiekiem
dzięki zaangażowaniu się w sprawę, którą czyni swoją sprawą. A cóż bardziej od przeżywania
własnego rozwoju uczuć pomaga człowiekowi rozumieć „sprawy innych”, które należy uczynić
swoimi? Nie mylił się B. Pascal, gdy twierdził, że „serce ma swoje racje, których rozum nie zna”.

Bibliografia

ECK

A., Cognitive therapy and emotional disorders, New York 1976.

OWER

G., How might emotions affect memory?, [w:] Handbook of emotion and memory, (red.) S. Chriss-

tianson, Hillsdale, New York.

ROWN

G.,

ARRIS

T.,

OPELAND

J., Depression and loss, „British Journal of Psychiatry” 1977, nr 130, s. 1-18.

OLE

P.,

ICHEL

O’D

ONELL

-T

ETI

L., The development of emotion regulation and dysregulation: a clinical

perspective, [w:] „Monographs of the Society for Research in Child Development”, (red.) N. Fox,
1994, nr 59 (seria nr 40), s. 73-103.

OSTA

P.,

RAE

R., Four ways five factors are basic, „Personality and Individual Differences” 1992, nr 13,

s. 653-665.

GAN

G., Kompetentne pomaganie, Poznań 2002.

ICH

G., Mood-state dependent memory. Resolving the conflict data, Portland 1992.

LKIN

I., The NIMH treatment of depression collaborative program: where we began and where we are,

[w:] Handbook of psychotherapy and behavior change, (red.) A. Bergin, S. Garfield, New York 1994,
s. 114-139.

MMELKAMP

P., Behavior therapy with adults, [w:], Handbook of psychotherapy and behavior change,

(red.) A. Bergin, S. Garfield, New York 1994, s. 379-427.

YSENCK

H., Dimensions of personality: 16, 5, or 3? Criteria for a taxonomic paradigm, „Personality and

Individual Differences” 1991, nr 12, s. 773-790.

YSENCK

H., The biosocial model of man and the unification of psychology, [w:] Models of man, (red.) A. Chap-

man, P. Jones, Leicester 1980.

YSENCK

H., The structure of human personality, Spriengfield 1970.

YSENCK

H.,

YSENCK

M., Personality and individual differences: a natural science approach, New York 1985.

ISHER

R., A statistical methods for research workers, Edinburg-London 1925.

ISHER

R., The design of experiments, Edinburg–London 1935.

ORD

D.,

RBAN

H., Systems of psychotherapy, New York 1963.

RANKL

V., Psychoterapia dla każdego, Warszawa 1978.

REUD

S. , Studien über Hysterie (1895), [w:] „Ges. Werke“, t. 1, z. 77, seria II, Frankfurt am Main 1967.

REUD

S., Bruchstück einer Hysterie-Analyse (1905), [w:] „Ges. Werke”, t. 5, seria VII, (3), Frankfurt am

Main 1967.

REUD

A., Normality and pathology in childhood – assessment of development, London 1974.

ALTON

F., Measurement of character, „Fortnightly Review” 1884, nr 36, s. 179-185.

OLDBERG

L., The structure of phenotypic personality traits, „American Psychologist” 1993, nr 48, s. 26-34.

OLDBERG

L., An alternative „description” of personality. The big-five factor structure, „Journal of Personal-

ity and Social Psychology” 1990, nr 59, s. 1216-1229.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

152

OLDSTEIN

A.,

TEIN

N., Prescriptive psychotherapies, New York 1989.

REENBERG

L.,

AFRAN

J., Emotion in psychotherapy, „American Psychologist” 1989, nr 44, s. 19-29.

REENBERG

L.,

AFRAN

J., Emotion in psychotherapy, New York 1987.

AMPSON

S., The construction of personality: an introduction, London 1988.

AMPSON

S.,

OHN

O.,

OLDBERG

L., Category breadth and hierarchical structure in personality: studies of

asymetries in judgments of trait implications, „Journal of Personality and Social Psychology” 1986,
nr 51, s. 37-54.

International psychology and personality, (red.) N. Endler, D. Magnusson, New York 1981.
I

ONATA

P., Psychoterapia a problemy życia religijnego, Kraków 1993.

AMES

W., Zasady psychologii, Warszawa 2002.

UNG

C., Psychologische Typen (1921), [w:] Ges. Werke., t. 6, Zürich 1967.

LINE

P. , Handbook of psychological testing, London 1992.

OWRY

R., The evolution of psychological theory – 165- to the present, Chicago 1986.

UKES

S., Individualism, Oxford 1980.

ADEJA

Z., Neurochemiczne, psychobiologiczne i neuropsychologiczne aspekty uzależnienia, „Problemy

Narkomanii” 2006, nr 1.

ADEJA

Z., Uwarunkowania oporu psychologicznego w terapii osób uzależnionych, „Problemy Narkomanii”

2005, nr 1.

ADEJA

Z., Psychobiologiczne podstawy rozwoju zjawiska uzależnienia od opioidów, „Problemy Narko-

manii” 2005 a, nr 3.

ADEJA

Z., Więzi rodzinne a zdrowie, „Słupskie Prace Pedagogiczne” 2004, nr 3.

ADEJA

Z., Wpływ używek psychoaktywnych na doświadczenia i samowiedzę twórców w perspektywie

sprawozdań z regresji hipnotycznych, „Problemy Narkomanii”, 2004 a, nr 2.

ADEJA

Z., Psychopatologia twórczości plastycznej, muzycznej i literackiej. Wpływ substancji psychoak-

tywnych na doświadczenia i samowiedzę w perspektywie sprawozdań z regresji hipnotycznych,
Warszawa 2004 b.

ADEJA

Z., Analiza zjawisk uzależnień psychologicznych. Ujęcie systemowe, „Problemy Narkomanii”

2004 c, nr 4.

ADEJA

Z., Die therapeutische Intervention – Familientherapie in der Sicht Psychotherapeutischer Schulen,

Frankfurt am Main 2002.

ADEJA

Z., Systematische Therapie mit Familien und Direktive Familientherapie, München 1999.

ADEJA

Z., Rozwój prenatalny dziecka. Aspekty, metody, kryteria oceny, [w:] Przygotowanie do życia

w rodzinie, (red.) K. Ostrowska, M. Ryś, Warszawa 1997, 153-165.

ADEJA

Z., Integrated nursing troughout the life span. Psychological aspects and relations, London 1993.

ADEJA

Z., Wpływ urazów psychicznych na organizm człowieka i osobowość. Analiza skutków biopsycho-

społecznych przedłużonej deprywacji sensorycznej, potrzeb psychicznych oraz izolacji społecznej,
Koszalin 1982.

ADEJA

Z., Zagadnienie grup kryteryjnych i grup mieszanych w naukach behawioralnych, „Postępy Cy-

bernetyki” 1981, nr 4 (4).

ANDLER

G., Mind and body: the psychology of emotion and stress, New York 1984.

ASLOW

A., W stronę psychologii istnienia, Poznań 2004.

ATLEY

K.,

ENKINS

J., Zrozumieć emocje, Warszawa 2003.

AUL

I., The form and technique of psychotherapy, Chicago 1985.

EIRCE

P., Intuicja, Konstancin-Jeziorna 2001.

ERVIN

L., Psychologia osobowości, Gdańsk 2002.

ARBIN

T., Role theoretical interpretation of psychological change, [w:] Personality change, (red.) P. Wor-

chel, D. Byrne, New York 1970, s. 176-219.

Społeczna psychologia kliniczna, (red.) H. Sęk, Warszawa 1993.
S

TERNBERG

R., Metaphors of mind: conceptions of the nature of intelligence, New York 1990.

TOLOROW

R.,

TWOOD

G., Facies in a cloud. Subjectivity in personality theory, New York 1979.

TRONGMAN

K., The psychology of emotion, London 1979.

ZCZEPAŃSKI

J., O indywidualności, Warszawa 1988.

YLER

L., Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

154

Psychologiczna analiza funkcjonowania człowieka

w sytuacji terminalnej. Część IV – wola życia

Ludzie, których ziemska egzystencja zbliża się do kresu,
niezależnie od tego, jak oceniają dotychczasowe życie
oraz szansę na »życie po życiu«, chcą na ogół nadal
na tym świecie żyć: ani samym chlebem, ani samym
słowem, ale wszystkimi wartościami przyrody i kultury,
jakie właściwe są dla osób ludzkich, a jest tych wartości
ilość przeogromna.

(A. Rodziński 1985)

mgr Wioletta Tymków-Grzyś
Gabinet Pomocy Psychologicznej i Psychoterapii – Zielona Góra

imo cierpień, mimo ograniczeń, jakie niesie z sobą choroba, mimo naprawdę trud-
nych sytuacji, człowiek pragnie utrzymać się przy życiu. Są jednak tacy, którzy nie
znajdują w obliczu choroby żadnego celu i powodu, żeby żyć. Stają się apatyczni,

popadają w depresję. Są przerażeni diagnozą, nastawieni biernie do leczenia, unikają współod-
powiedzialności za swoje zdrowie i współdziałania w terapii, przy czym deklarują, że daliby wszystko,
żeby wyzdrowieć. Rokowania na wyzdrowienie takich osób są mniej pomyślne. „Tych natomiast,
którzy wyzdrowieli z poważnych chorób, charakteryzuje chęć i radość życia oraz jasno posta-
wiony cel: powód, aby żyć. Cechuje ich aktywność i wiara w to, że mogą wyzdrowieć” [M. Wirga
1992, s. 27].

Jednym z mechanizmów motywacyjno-emocjonalnych pomagającym poradzić sobie ze sta-

nem kryzysu w chorobie terminalnej jest niewątpliwie w o l a   ż y c i a. Przez to pojęcie rozumiemy
„pragnienie podtrzymania, kontynuacji własnego życia w związku z uznawanymi wartościami,
akceptowanymi celami i racjami. Wola życia jest często stanem nieuświadomionym, składającym
się  z  elementów  poznawczych,  emocjonalnych  i  motywacyjnych,  bazujących  na  różnych  do-
świadczeniach życiowych jednostki, jej sukcesach, frustracjach, wpływających na akceptację lub
odrzucenie sądu – powinienem, muszę dalej żyć lub nie żyć” [I. Nowak 2002].

Według Z. Zaborowskiego [1994] istnieją następujące czynniki psychologiczne, które bez-

pośrednio oddziałują na wolę życia:

struktura ja – czyli uporządkowany zestaw informacji o samym sobie (tzw. samowiedza),

ale także źródło kryteriów ocen oraz dążeń podmiotowych (do realizacji stworzonych przez sie-
bie wizji stanów pożądanych – własnej osoby i świata); struktura ja zawiera ukształtowane
w trakcie rozwoju pewne trwałe przekonania dotyczące siebie – przekonania o tym, kim jestem,
stanowiące podstawę poczucia tożsamości, co umożliwia porządkowanie dotychczasowych do-
świadczeń i inicjowanie czynności;

system akceptowanych wartości – czyli zespół wartości uporządkowany według stopnia

ważności; powiązania między danymi wartościami nie są wyłącznie liniowe, często system war-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

155

tości ujawnia się w sytuacji konfliktowej, kiedy nieodzowny jest wybór albo rezygnacja z poszcze-
gólnych wartości;

temperament – czyli zespół podstawowych, względnie stałych cech osobowości, które są

pierwotnie zdeterminowane przez wrodzone mechanizmy fizjologiczne, podlegają jednak zmia-
nom zachodzącym pod wpływem dojrzewania i niektórych czynników środowiskowych;

dotychczasowe doświadczenie życiowe.

Według V. E. Frankla [1971, 1973], pochylającego się nad cierpiącym człowiekiem, potrzeba

sensu stanowi podstawowy i pierwotny dynamizm motywujący aktywność człowieka, ponieważ usiłu-
je on znaleźć i wypełnić sens oraz cel życia, jest ona, według wspomnianego autora, elementem
duchowego wymiaru człowieka. Dążenie do sensu życia, które polega na „twórczym ustosunko-
waniu do własnego bytowania, na ujęciu swego losu we własne ręce i skierowaniu swej egzy-
stencji ku wartościom obiektywnym”, jest w cierpiącym człowieku tak silne, że przyczynia się do
pełnego twórczego rozwoju jednostki. Ludzie często w obliczu śmierci lub ciężkiej choroby są
bardziej gotowi do wewnętrznej przemiany, aniżeli wówczas, gdy ich egzystencja biegnie spo-
kojnie, bez zagrożeń.

Dane kliniczne mówią, że pewne osoby bardziej niż inne pragną żyć, a to pragnienie w wie-

lu wypadkach wywiera wpływ na odporność ustroju na stres i procesy chorobowe. Wielu lekarzy
sądzi, że wola życia jest ważnym czynnikiem co najmniej w patogenezie ciężkich chorób. Ma też
ona  osobistą  wartość  dla  pacjenta.  „Dzięki  rozwojowi,  samopoznaniu  i  samoakceptacji,  które
niesie za sobą taka próba, staje się on osobą pełniejszą i bogatszą”  [L. Le Shan 1973, s. 27].
Ciągły rozwój osobowości sprawia, że chory nie umiera pokonany i zgnębiony życiem, lecz jako
człowiek silniejszy i pełniejszy. L. Le Shan wychodzi z założenia, że  „życie i śmierć są dwoma
aspektami tego samego życiodajnego jądra, tego samego istnienia” [1973, s. 28]. Dlatego dbanie
o osobę chorą we wszystkich jej aspektach nie kończy się w obliczu śmierci i nawet wtedy, gdy
dni człowieka są już policzone, ważną sprawą jest, by chory odkrył i zrozumiał, jak w takiej sytu-
acji żyć, nie zaś jak umierać. Umieranie bowiem jest powtórzeniem życia [J. Makselon 1983].

Zlekceważenie swojego rozwoju jest mocno związane ze słabością woli życia, dlatego tak waż-

ne jest jej podtrzymywanie u pacjentów zbliżających się do śmierci. Ma ona ogromny wpływ na pozy-
tywne poczucie psychiczne i funkcjonowanie [J. Blicharski, B. Bukasiewicz 1976; L. Le Shan 1973).

Dzięki odczuwaniu pragnienia życia chorzy terminalnie wykazują często wzmożoną potrzebę

poczucia własnej wartości, bycia potrzebnym – „Jak długo człowiek czuje się potrzebny komu-
kolwiek, innym ludziom, światu, idei lub ma poczucie konieczności wypełnienia swego powołania, tak
długo jego życie ma wciąż sens, a on sam jasno dostrzega jego jedyną istotną wartość” [J. Bli-
charski, B. Bukasiewicz 1976, s. 125].

Wola życia u pacjenta nieuleczalnie chorego jest uzależniona od jej siły przed zachorowaniem.

Przyczyny, z powodu których pacjent walczy o życie, są różnorodne. Do najczęściej spotyka-
nych należy strach przed śmiercią i pragnienie życia. Strach ten jednak nie skupia wewnętrznych
sił człowieka, pragnienie życia jest bronią znacznie silniejszą. Wymaga ono jednak dosyć wyraź-
nie wytyczanego celu, dla którego warto podjąć ciężką i długą pracę, warto znosić ból i cierpienie,
przy czym cel ten musi być w miarę dynamiczny, wykraczający poza ograniczenia chorobowe.
Dla tych, którzy utracili chęć życia, jest to bardzo trudne, bowiem rozgoryczenie życiem musi
znaleźć przeciwwagę w czymś równie głębokim [L. Le Shan 1973].

Czasem zdarza się, że chorzy deklarują wolę życia, ale ich zachowanie świadczy o czymś

zgoła przeciwnym. Nie stosują się do zaleceń lekarzy ograniczających dotychczasowy styl życia.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

156

Z kolei pacjenci, którzy odkryli, że mogą wywierać wpływ na przebieg swojej choroby, chcą dalej żyć,
gdyż są potrzebni, ich życie ma sens. Ta wola życia ułatwia współpracę w leczeniu, jest punktem
wyjścia dobrego przeżywania trudnej sytuacji, jaką jest choroba [O. C. Simonton, S. Matthews-
Simonton, J. L. Creighton 1993].

Wielką siłą wzmacniającą pragnienie życia jest rodzina, są kochający i obdarzani miłością

ludzie. Osoby nieuleczalnie chore często chcą żyć dla nich. Martwią się o los najbliższych po swojej
śmierci. Chcą uczestniczyć w rozwoju swoich dzieci, pragną przeżywać piękne chwile z ukochaną
osobą, chętnie odwiedzą ważne w swoim życiu miejsca – te dobrze znane i całkiem nowe.

Często właśnie w obliczu ciężkiej choroby ludzie dostrzegają piękno tego świata, piękno

szczegółów, drobiazgów. Wiele osób jest zainteresowanych nie tylko własną egzystencją, ale też
życiem innych ludzi, których, niestety, w obliczu cierpienia i śmierci ubywa w najbliższym gronie.

Kiedy jednak cierpienie jest coraz trudniejsze do zniesienia, jeśli z dnia na dzień coraz gorzej

je znosić, jeśli osoby chore dostrzegają, że są coraz większym ciężarem dla najbliższych, często
wola życia powoli gaśnie i zdarza się, że wcześniejsza, nawet najgorętsza nie wystarcza.

Niektóre osoby już na wiadomość o chorobie uznają, że wszystko jest stracone, że nie war-

to walczyć, bo to do niczego nie prowadzi. Pogrążają się w bezowocnym smutku, nasyconej
lękiem samoobserwacji i oczekiwaniu na pogorszenie stanu somatycznego. Mogą w ten sposób
wpływać na pogorszenie swojego stanu, gdyż negatywne uczucia – silny lęk czy przygnębie-
nie – hamują aktywność układu immunologicznego, utrudniając walkę z chorobą.

Nie poznaliśmy jeszcze jednoznacznych czynników warunkujących poprawę w przebiegu

choroby terminalnej.

Z doświadczeń wielu lekarzy i psychologów wynika, że sposób myślenia chorych, ich reakcje

emocjonalne i postawa wobec choroby i śmierci w istotny sposób wpływają na przebieg choroby
i prognozę. Silna wola życia niewątpliwie jest czynnikiem, który może poprawić rokowanie. Pozy-
tywne uczucia: radość, zadowolenie, pogoda ducha, stymulują funkcje układu odpornościowego,
ułatwiając proces zdrowienia. Okazywało się, że źródłem wewnętrznej siły, która zmobilizowała
do walki z chorobą wielu pacjentów dobrze reagujących na przeprowadzane leczenie, jest prze-
konanie o konieczności spełnienia ważnego celu w życiu [por. K. de Walden-Gałuszko 1994].

Pragnienie osiągnięcia konkretnej wartości i autentyczne aktywne dążenie do uzyskania jej

zwiększa ogólną mobilizację ustroju, koncentruje energię i dążenia w pozytywnym kierunku,
wpływając jednocześnie na podniesienie samooceny, stając się źródłem radości, zadowolenia
i satysfakcji, budując nadzieję.

Bibliografia

LICHARSKI

J., B

UKASIEWICZ

B., Opieka pielęgniarska nad przewlekle chorym w domu, Warszawa 1976.

RANKL

V. E., Homo patiens. Próba wyjaśnienia sensu cierpienia, Warszawa 1971.

RANKL

V. E., Egzystencjalna pustka, „Życie i Myśl” 1973, nr 5.

HAN

L., Psychoterapia a pacjent umierający, [w:] Śmierć i umieranie. Postępowanie z człowiekiem

umierającym, (red.) L. Pearson, Warszawa 1973.

AKSELON

J., Struktura wartości a postawa wobec śmierci, Lublin 1983.

OWAK

I., Doświadczenie kryzysu w chorobie nowotworowej – szansa rozwoju czy ryzyko zaburzeń?,

wykład wygłoszony w trakcie „I Spotkań Otwartych UNICORN 2002 – Żyj z chorobą nowotworową”,
Kraków 9 marca 2002 r., http://www.unicorn.org.pl/konferencje/artykuly/psychologia.htm

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

158

Jan Pańczyk – profesor i uczony,

inicjator licznych działań na rzecz rozwoju

polskiej pedagogiki specjalnej (1937–2007)

Człowiek jest rzeczywistością nie tylko biosomatyczną,
duchową i indywidualną, ale i psychospołeczną...
Nie tylko rodzi się, dojrzewa, rozmnaża i umiera,
ale potrafi swój odcinek biologicznego życia wypełnić
treścią swoiście ludzką, wartościowaną według
kryteriów uczłowieczania się.

(Julian Aleksandrowicz)

dr Elżbieta M. Minczakiewicz

Akademia Pedagogiczna – Kraków, Kolegium Nauczycielskie – Gliwice

dniu 16 października 2007 roku zmarł w Warszawie Profesor zwyczajny, doktor
habilitowany Jan Pańczyk. Był człowiekiem niezwykłym, silnym osobowościowo,
zdeterminowanym, godnym podziwu i uznania, co potwierdzają liczne fakty bio-

graficzne. Jako uczony o niezłomnej postawie wobec życia i zadań, jakie sam sobie wytyczał, był
autorytetem i wzorem dla wielu pokoleń pedagogów specjalnych i adwersarzy nauki. Dał się po-
znać jako człowiek konkretny, kreatywny, inspirujący, inicjujący wiele śmiałych poczynań i działań
o charakterze innowacyjnym, opartych na wynikach badań, wnikliwej obserwacji zachodzących
przemian w zakresie rozwoju polskiej edukacji, zwłaszcza edukacji specjalnej, rysujących się
wyzwań wynikających z reformy polskiej edukacji i głębokiej refleksji. W Jego poczynaniach nie
brakowało silnej motywacji, uporu, ale także swoistego humoru, który nawet w najtrudniejszych
chwilach Jego życia zawsze Mu dopisywał. Umiał walczyć w słusznej sprawie, nie rezygnując
z wysiłku nawet kosztem swojego zdrowia. Cieszył się szacunkiem studentów i zespołów współpra-
cowników, którym przewodził i którymi przez lata kierował. Był jedną z wielu znaczących postaci,
jednym ze znanych twórców podstaw teorii i praktyki pedagogiki specjalnej kształtujących i for-
mułujących oblicze uniwersyteckiej pedagogiki specjalnej w Polsce.

Jego marzeniem było doprowadzenie do końca rozpoczętego przed laty dzieła jego życia

pozwalającego ukazać akademickie oblicze pedagogiki specjalnej jako połączenie teorii i praktyki
wychowania i nauczania dzieci i młodzieży obarczonych diagnozą czy to fizycznej (w tym senso-
rycznej) czy też intelektualnej niepełnosprawności. Długo nosił się z zamiarem przedstawienia
swej dojrzewającej koncepcji, zabiegając usilnie o stworzenie sprzyjającego jej klimatu. Za właściwy
moment do ukazania swego zamiaru obrał dzień 23 października 2007 roku, dzień nieprzypad-
kowy, wówczas bowiem w Warszawie miało się odbyć Forum Pedagogów Specjalnych XXI Wieku
na temat: Półwiecze uniwersyteckiej pedagogiki specjalnej w Polsce. Do tego, tak ważnego

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

159

spotkania – jak wiemy – niestety nie doszło, bo… po prostu zabrakło Inicjatora i Pomysłodawcy,
Szefa i Przywódcy.

Na podstawie rozmów telefonicznych oraz kierowanej do niektórych z nas korespondencji

można wnosić, że z namysłem podchodził do organizacji każdego ze spotkań w ramach Forum
Pedagogów Specjalnych XXI Wieku, zwłaszcza starannie przygotowywał się do tego ostatniego,
mimo zmagań z ciężką, postępującą chorobą. Usilnie dążył do urzeczywistnienia tego zaplano-
wanego spotkania. Momentu integrującego ludzi nauki i praktyki pedagogicznej, które dla Niego
samego wydawało się mieć ogromne znaczenie. Zamierzeniem Profesora było najprawdopodob-
niej dokonanie zamknięcia kolejnego etapu rozwoju pedagogiki specjalnej. Zamknięcia minionego,
nie zawsze łatwego okresu reform polskiej edukacji, systematycznej i metodycznej pracy nad
kształceniem kadr dla potrzeb kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, a jednocześnie
podsumowania efektów półwiecza uniwersyteckiej pedagogiki specjalnej. Efektów przekładają-
cych się na język konkretnych dokonań, statystycznie ujmowanych wskaźników, do których Świętej
Pamięci Profesor Jan Pańczyk przywiązywał ogromną wagę. W Jego odczuciu określone zmienne
i ich wskaźniki, wydawały się mówić same za siebie.

Nie wdając się w szczegóły wszelkich obliczeń i ujęć statystycznych, chciałabym jednak

wyraźnie podkreślić, że podczas zaplanowanego Forum Pedagogów Specjalnych XXI Wieku – tego
tak ważnego dla wszystkich spotania – chcieliśmy się wszyscy podzielić wynikami: wymiernymi
efektami prężnie działających wielu ośrodków akademickich w Polsce, imponującą liczbą dobrze
zapowiadających się pracowników naukowych, wieloma uzyskanymi przez nich awansami i stop-
niami naukowymi, wielością i różnorodnością publikacji, wielością organizowanych sympozjów,
konferencji naukowych, spotkań, forów dyskusyjnych itp. Niestety, nie zdążyliśmy już tego uczy-
nić, chociaż żywiliśmy nadzieje na spotkanie i radość stąd płynącą, dając tym samym wyraz
gotowości do podjęcia nowych zadań, których Profesor nie zdążył nam już przydzielić. Odszedł
bowiem od nas na zawsze w dniu 16 października 2007 roku.

Profofesor Jan Pańczyk przebywając wśród nas, zawsze czuł się nauczycielem, wychowawcą

i facylitatorem, co wydaje się potwiedzać kalendarium ważnych dla Niego wydarzeń. W latach
1960-1990 krok po kroku uzyskiwał coraz to nowe i prestiżowe awanse zawodowe, naukowe
i społeczne – dyplom wychowawcy placówek wychowawczo-opiekuńczych specjalnych uzy-
skał w 1960 roku, tytuł magistra w 1964 roku, a tytuł nauczyciela szkoły specjalnej w 1965 roku,
stopień naukowy doktora przyznano mu w 1974 roku, a osiem lat później (w 1982 roku) stopień
naukowy doktora habilitowanego. Po kolejnych ośmiu latach po habilitacji, a więc w 1990 roku,
uzyskał tytuł naukowy profesora zwyczajnego.

W przebiegu swej kariery zawodowej Profesor zajmował różne stanowiska, piastował różne

funkcje i urzędy. Był szeregowym nauczycielem szkoły podstawowej (1955-1959) i wychowawcą
w placówce resocjalizacyjnej (1960-1962), pełnił też wiele, czasem może trudnych do pogodzenia,
odpowiedzialnych funkcji kierowniczych. Był bowiem kierownikiem internatu w zakładzie wychowaw-
czym (1962-1963), a także dyrektorem zasadniczej szkoły zawodowej specjalnej (1963-1974). Na
szczyty kariery naukowej wyniosła Go pracowitość i wewnętrzny upór. Rozpoczął ją od praktyki
pedagogicznej, stąd bliskie były Mu problemy szeregowych nauczycieli i wychowawców, kłopoty
ich życia i kształcenia w zakresie przygotowania do zawodu pedagoga specjalnego.

Kolejny rozdział Jego życia otwiera moment podjęcia pracy naukowej, kiedy to w 1974 roku

został adiunktem w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej (PIPS) w Warszawie, a po jego
przekształceniu (w 2000 roku) w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej (1974-1983), zostając

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

160

w  niej  również  docentem  (1983-1990).  Od  1985  roku  dzielił  obowiązki  między  Wyższą  Szkołę
Pedagogiki Specjalnej w Warszawie a Uniwersytet Łódzki, gdzie rozwijał swoją działalność
naukową, kierując jednocześnie powołaną tam Katedrą Pedagogiki Specjalnej. Przez całe osobi-
ste i zawodowe życie systematycznie i efektywnie pracował, co zaowocowało stosunkowo szybko
uzyskiwanymi awansami i kolejnymi stopniami zawodowymi, naukowymi i społecznymi. W całym
pracowitym życiu nie mógł narzekać na nadmiar czasu wolnego, na taki luksus nie pozwalały Mu
bowiem liczne funkcje zawodowe i społeczne. Swój czas starał się jednak zawsze dzielić między
rodzinę, która była dla Niego najwyższą wartością, i pracę zawodową. Do tych kilku wspomnień
chciałabym dołożyć i to, że w latach 1981-1983 był prodziekanem Wydziału Pedagogiki Specjalnej
w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, a w latach 1983-1984 pełnił funkcję dzie-
kana Wydziału Rewalidacji oraz kierownika Zakładu Pedagogiki Specjalnej (1983-1985) i Zakła-
du Pedagogiki Specjalnej nr 2 (1991-1995), od 1993 roku pełnił funkcję zaś kierownika Katedry
Pedagogiki Specjalnej tejże, macierzystej swej Uczelni. Od 1984 roku – jako redaktor naczelny
Wydawnictwa Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie – znacząco przyczynił się do
rozwoju  piśmiennictwa  naukowego,  ułatwiając  i  skracając  drogę  dotarcia  do  słowa  pisanego  za-
równo studentom, jak również wielu studiującym nauczycielom, a także nauczycielom akademickim
przygotowującym  swój  warsztat  naukowo-badawczy.  Był  też  w  latach  1986-1990  kierownikiem
Programu Badań Podstawowych nr II. 32 – „Rewalidacja osób odchylonych od normy w Polsce”.
Od 1993 do 1996 roku był prorektorem do spraw nauki Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej
(WSPS) w Warszawie, pełniąc jednocześnie od 1994 roku funkcję kierownika Podyplomowego
Studium Pedagogiki Korekcyjnej.

Świętej Pamięci Profesor Jan Pańczyk pełnił także rozliczne funkcje zawodowe i społeczne

poza macierzystą Uczelnią, czyli Wyższą Szkołą Pedagogiki Specjalnej (WSPS) w Warszawie.
Starał się być w0łaściwue wszędzie tam, gdzie Go zapraszano, gdzie był potrzebny i oczekiwa-
ny – w latach 1976-1984 był członkiem Zespołu Dydaktyczno-Wychowawczego Pedagogiki Specjal-
nej przy Ministrze Nauki, Techniki i Szkolnictwa Wyższego, od 1977 był członkiem Zespołu Pe-
dagogiki Specjalnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, od 1987 był członkiem
Komitetu Rehabilitacji przy VI Wydziale Polskiej Akademii Nauk, od 1990 roku był członkiem
zwyczajnym Polskiej Akademii Medycyny, od 1993 był członkiem Sekcji Uczelni Pedagogicznych
Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, a od 1991 roku jako kierownik zarządzał Katedrą Peda-
gogiki Specjalnej Uniwersytetu Łódzkiego. Tam też w 1992 roku uzyskał tytuł naukowy profesora
zwyczajnego, sprawując jednocześnie nadzór (będąc kierownikiem) nad Podyplomowym Studium
Pedagogiki Specjalnej, a od 1995 roku także nad Podyplomowym Studium Logopedycznym
powołanym na tymże Uniwersytecie.

O tym, że Profesor angażował się w działalność pedagogiczną wszędzie tam, gdzie było to

potrzebne, świadczyć może też chociażby i to, że od 1992 roku sprawował nadzór i opiekę me-
rytoryczną nad Kolegium Nauczycielskim w Zgierzu w ramach realizowanego tam programu
kształcenia kadr pedagogicznych o profilu pedagogika specjalna. Jako aktywny pracownik nauki
znany był nie tylko w Warszawie, ale w wielu ośrodkach akademickich kraju. Należy tu wymienić
Akademię Bydgoską im. Kazimierza Wielkiego (obecny Uniwersytet im. Kazimierza Wielkiego)
w Bydgoszczy, Uniwersytet Łódzki czy też Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, gdzie
przez ostatnie lata życia dzielił się problemami, osiągnięciami i bogatymi doświadczeniami.

W tym miejscu chciałabym też podkreślić, że godny wspomnienia prestiż i uznanie spo-

łeczne uzyskała polska pedagogika specjalna z chwilą, gdy w 1993 roku Profesor Jan Pańczyk

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

161

został przewodniczącym Zespołu Pedagogiki Specjalnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Pol-
skiej Akademii Nauk, a jednocześnie ekspertem Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego.

Jak więc wynika z dokonanego tu krótkiego podsumowania działalności i kalendarium życia

Profesora – Jego aktywność zaznaczała się właściwie wszędzie. Był organizatorem życia na-
ukowego i uczestnikiem wielu sympozjów i konferencji naukowych lub problemowych, których nie
sposób nawet ująć w liczby, nie mówiąc już o ich tytułach czy datach konacji.

Przez wiele lat Profesor przewodniczył komisji do spraw stopni specjalizacji zawodowej

nauczycieli. Wypromował w sumie 903 magistrów i dyplomantów. Był promotorem 18 rozpraw
doktorskich i recenzentem 22 doktoratów oraz 17 rozpraw habilitacyjnych. Dał się poznać jako
znawca i ekspert, warto w tym miejscu wspomnieć o solidnie opracowanych recenzjach kilkunastu
projektów badawczych w Komitecie Badań Naukowych.

Imponujący dorobek, dowody wielu dokonań i zgromadzonych doświadczeń przez Profesora

Jana Pańczyka zawierają liczne publikacje, które w pełni wydają się odzwierciedlać Jego poglądy
na rzeczywistość i zainteresowania naukowe. Pozwolę sobie wspomnieć tylko o części jego
dużego dorobku naukowego zawierającego sporo publikacji, w tym wiele książek: Poziom rozwoju
i sprawności fizycznej dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim (z 1975 roku), Poziom
rozwoju cech motorycznych uczniów szkół dla lekko upośledzonych umysłowo na tle ich rówie-
śników ze szkół normalnych (1979 rok), Kształcenie zawodowe młodzieży upośledzonej w stopniu
lekkim (1987 rok), Potrzeby zawodowe absolwentów zasadniczych szkół zawodowych dla lekko
upośledzonych umysłowo (1989 rok), Metody dydaktyczne wykorzystywane przez nauczycieli
przedmiotów ogólnokształcących szkół podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo
(1990 rok), Potrzeby zawodowe nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej (1991 rok), Poziom
umiejętności praktycznych uczniów kończących szkołę podstawową dla upośledzonych umysłowo
w stopniu umiarkowanym i znacznym (1992 rok). Był też współautorem i redaktorem naukowym
kilkudziesięciu prac zbiorowych, np. Pedagogika specjalna. Psychopedagogiczne i medyczne
studium terminologiczne (wydana w 1991 roku), Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań
XXI wieku (1999 rok), a także autorem wielu artykułów, esejów, rozdziałów w pracach zbiorowych
lub doniesień naukowych. Przepiękną edytorsko i bogatą spuścizną, jaką po sobie zostawił, są
opasłe tomy „Roczników Pedagogiki Specjalnej” (pod Jego redakcją opublikowano 11 tomów),
jakie w latach 90 XX wieku ukazywały się systematycznie, integrując społeczność akademicką
i szkolną: profesorów i studentów, a także pedagogów specjalnych – wielce cenionych przez Niego
praktyków, pracujących w rozlicznych placówkach kształcenia specjalnego i integracyjnego rozsia-
nych po całej Polsce od Tatr do Bałtyku oraz od Odry po Bug i odległe, wschodnie granice kraju.

W bogaty życiorys Profesora Jana Pańczyka wpisały się też złotymi zgłoskami wielopoko-

leniowe spotkania integracyjne luminarzy polskiej pedagogiki specjalnej skupiające profesorów,
nauczycieli akademickich, studentów pedagogiki specjalnej i logopedii, a ponadto pedagogów
specjalnych zajmujących się różnymi dziedzinami pedagogiki specjalnej, pracujących na różnych
stanowiskach, w placówkach o różnym profilu kształcenia i różnym stopniu organizacji, których
nigdy nie zabrakło, skupionych wokół Jego Osoby. Spotkania te odbywające się dość regularnie
(bywało, że odbywały się dwa razy w roku), pod wielce wymownym tytułem – Forum Pedagogów
Specjalnych XXI Wieku – miały niepowtarzalną wręcz moc sprawczą, charakterystyczną kon-
wencję organizacyjną i sposób wymiany doświadczeń między uczestnikami oraz odpowiednią do
potrzeb oprawę rekreacyjną i naukową. Wszyscy ci, którym nieobojętne były problemy pedagogiki
specjalnej, z bagażem swoich doświadczeń i pomysłów podążali na nie, by podzielić się z innymi

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

162

swoimi przemyśleniami i nasuwającymi się refleksjami. Jakże ważnym i przemyślanym, a zarazem
nieodłącznym atrybutem, czy to łódzkich, czy też warszawskich spotkań, były publikacje doku-
mentujące i utrwalające ich treść. Z wielkim zainteresowaniem wertowaliśmy kartki każdego
z siedmiu wydanych tomów tej poczytnej, a jakże nam dziś bliskiej, książki, by zbierając myśli w toku
jej lektury, przygotować się merytorycznie i duchowo na kolejne, z wyprzedzeniem anonsowane,
wspólne spotkanie.

O znaczeniu i randze osiągnięć Profesora Jana Pańczyka świadczyć może nie tylko Jego

bogaty dorobek naukowy, ale i ogrom doświadczeń osobistych, których nie sposób tu nawet
wymienić. Wagę zasług wydają się podkreślać nie tylko nasze osobiste doznania i wspomnienia,
ale również liczne wyróżnienia i odznaczenia, jakimi Profesor był honorowany, a były to między
innymi: Krzyż Kawlerski Orderu Odrodzenia Polski (w 1986 roku), Złoty Krzyż Zasługi (w 1977
roku), Medal Komisji Edukacji Narodowej (w 1980 roku) i wiele innych nie mniej cennych i ważnych
dla Niego prestiżowych wyróżnień, nagród i adresów, na przykład: Nagroda Ministra Nauki, Techniki
i Szkolnictwa Wyższego (przyznane w 1981 i 1982 roku), Ministra Edukacji Narodowej (w 1988
i 1989 roku), Polskiego Zespołu do Badań nad Upośledzeniem Umysłowym (w 1980 roku) i wiele,
wiele innych.

W dniu 26 października 2007 roku na Cmentarzu Powązkowskim w Warszawie pożegnali-

śmy na zawsze Nauczyciela nauczycieli, inspiratora wielu pięknych inicjatyw, wielkiego humanistę
i uczonego. Świętej Pamięci Profesor Jan Pańczyk, ciesząc się powszechnym szacunkiem mło-
dzieży akademickiej, studiujących nauczycieli, współpracowników i byłych wychowanków oraz
grona przyjaciół i dziś pozostaje z nami tak, jak na każdym Forum Pedagogów Specjalnych XXI
Wieku, gdy zgłaszającym się umożliwiał zabranie głosu, by mogli oni przedstawić swoje poglądy,
własne refleksje czy wątpliwości. Jego słowa – często kierowane do nas, Jego studentów, uczniów,
koleżanek, kolegów, przyjaciół i współpracowników – jakże zawsze pełne treści, zapadały głęboko
w nasze serca i umysły. Jego idee, jako przekazany nam w darze swoisty testament, będziemy
przywoływać w licznych wspomnieniach, by utrwalać ich ślad w życzliwej pamięci tych, którym nie
było dane Go poznać osobiście, a także tych, którzy Go znali i podziwiali, trwając przy Nim do końca.

Bibliografia

ASIK

W.,

AŃCZYK

J., Jan Pańczyk, [w:] Czołowi polscy pedagodzy specjalni oraz absolwenci PIPS i WSPS

z lat 1971-1996, Warszawa 1997, s. 76-78.

INCZAKIEWICZ

E. M., Jan Pańczyk nauczyciel nauczycieli – mistrz i uczony, inicjator rozlicznych koncepcji

i działań na rzecz rozwoju pedagogiki specjalnej jako nauki i kształcenia specjalnego dzieci i mło-
dzieży (1937-2007), „Szkoła Specjalna” 2007, nr 5, s. 388-391.

INCZAKIEWICZ

E. M., Jan Pańczyk (1937-2007) mistrz i uczony – inicjator i organizator kształcenia kadr

dla potrzeb edukacji specjalnej, [w:] Kompetencje pedagoga w kontekście teorii i praktyki edukacji
specjalnej, (red.) P. Majewicz, A. Mikrut, Kraków 2008, s. 183-187.

INCZAKIEWICZ

E. M., Jan Pańczyk – profesor nauk humanistycznych, mistrz i uczony, inicjator koncepcji

i działań na rzecz rozwoju pedagogiki specjalnej jako nauki (1937-2007), „Kwartalnik Pedagogiczny”
2008, nr 1(52), s. 49-54.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

163

II Konferencja Naukowa

„Osoby z niepełnosprawnościami na współczesnym rynku pracy.

Przygotowanie zawodowe” – Zielona Góra, 24 października 2008 roku

(Sprawozdanie: dr Jolanta Lipińska-Lokś)

e współczesnym świecie, gdy praca stała się swoistym towarem deficytowym, a zja-
wisko bezrobocia zyskało nie tylko wymiar przede wszystkim społeczny, sytuacja
osób z niepełnosprawnościami stała się wyjątkowo trudna i skomplikowana. Bory-

kają się one ciągle z tym, że są uważane za trudnego, często wręcz niepożądanego pracownika
między innymi ze względu na specyfikę funkcjonowania i stereotypy społeczne. Jest to powód do
refleksji – przecież osoby z niepełnosprawnościami mimo upośledzenia zachowują określone
„czynności, sprawności, zdolności, które po ich zidentyfikowaniu i dalszym rozwoju, mogą sta-
nowić podstawę do podjęcia szkolenia lub kształcenia zawodowego, a później pracy zawodowej”

Żadna bowiem praca, jak twierdzi K. Milanowska, nie wymaga od osoby ją wykonującej zdolno-
ści do wykonywania wszystkich funkcji i pełnej sprawności ustroju

Dokładne poznanie możliwości zawodowych osoby z niepełnosprawnością oraz wymogów

określonych stanowisk pozwala na prawidłowy wybór kierunku jej przygotowania zawodowego
i dobór odpowiedniej pracy. Właśnie jedynie zdobycie i posiadanie odpowiednich kwalifikacji
zawodowych powinno być niezbędnym warunkiem zatrudnienia osoby z niepełnosprawnością i wy-
konywania przez nią określonej pracy zawodowej.

Warto dodać, że wykonywanie pracy uwzględniającej możliwości rozwojowe i oczekiwania

niepełnosprawnego sprawia, że ma on poczucie osiągnięcia sukcesu życiowego, podnosi się
jego samoocena, tym samym wyższa jest jakość jego funkcjonowania osobniczego i społecznego.
Dlatego tak istotna jest kwestia odpowiedniego przygotowania zawodowego osób z niepełno-
sprawnościami.

Ponieważ problemy osób z niepełnosprawnościami na współczesnym rynku pracy – szcze-

gólnie w aspekcie ich przygotowania zawodowego – są zagadnieniem o dużym znaczeniu, zorga-
nizowano konferencję naukową, której celem było zdiagnozowanie najistotniejszych problemów osób
niepełnosprawnych w dziedzinie ich przygotowania zawodowego i zatrudnienia oraz poszukiwanie
możliwości najlepszego włączenia człowieka z niepełnosprawnością we współczesny rynek pracy.

To już druga taka konferencja (pierwsza, w 2007 roku, dotyczyła mobilności pracowników –

osób z niepełnosprawnościami na współczesnym rynku pracy). Została ona zorganizowana na
Wydziale Mechanicznym Uniwersytetu Zielonogórskiego przez pracowników Instytutu Edukacji
Techniczno-Informatycznej i Zakładu Opieki, Terapii i Profilaktyki Społecznej, a także członków
Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Profesjologicznego oraz Pełnomocnika Rektora Uni-
wersytetu Zielonogórskiego ds. Niepełnosprawnych Studentów.

Patronat Honorowy nad konferencją sprawował Jego Magnificencja Rektor Uniwersytetu

Zielonogórskiego prof. dr hab. Czesław Osękowski oraz poseł do Parlamentu Europejskiego

A. Hulek,

Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów, Warszawa 1969, s. 397.

K. Milanowska,

Podstawy rehabilitacji ruchowej w dysfunkcjach narządu ruchu, Warszawa 1981, s. 24.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

164

prof. dr hab. Zdzisław Chmielewski, patronem medialnym konferencji była zaś Fundacja Wydawni-
cza „JM” – wydawca kwartalnika pedagogiczno-terapeutycznego „Nasze Forum”. Należy dodać,
że była ona współfinansowana ze środków Europejskiej Partii Ludowej i Europejskich Demokra-
tów, a także kilku sponsorów: LUG S.A. Zielona Góra, ROCKWOOL S.A. Cigacice, Urząd Mia-
sta Zielona Góra.

Konferencja była adresowana do osób zajmujących się problemami edukacji i pracy ludzi

niepełnosprawnych, pracodawców, pracowników nauki, studentów, pracowników organizacji wspie-
rających rozwój zawodowy niepełnosprawnych.

Po uroczystym otwarciu przez Jego Magnificencję Rektora Uniwersytetu Zielonogórskiego prof.

dr hab. Czesława Osękowskiego (wzbogaconym refleksją na temat aktualności podejmowanej
problematyki konferencyjnej i postawy uniwersytetu wobec niepełnosprawnych studentów) oraz
wystąpieniu prof. dr hab. Bogusława Pietrulewicza na temat: Możliwości rozwoju zawodowego
osób niepełnosprawnych – mającym charakter wprowadzenia w problematykę, spotkania i obrady
przebiegały zgodnie z programem, który zakładał dwie sesje plenarne oraz pracę uczestników
konferencji w trzech sekcjach problemowych.

W pierwszej sesji plenarnej refleksją na temat miejsca osób niepełnosprawnych na współ-

czesnym rynku pracy oraz ich przygotowania zawodowego podzielili się prelegenci z różnych
ośrodków w kraju.

Prof. dr hab. W. Otrębski wygłosił referat Waloryzacja roli społecznej osoby pomysłem na

zmianę stereotypu osób niepełnosprawnych, w którym to jednoznacznie została ukazana złożo-
ność podjętego problemu wynikająca przede wszystkim z zakorzenienia się w świadomości ludzi
właśnie stereotypów. Ich zmiana wymaga ogromnych wysiłków i czasu.

Dr inż. A. Barczyński podjął z kolei refleksję na temat warunków skuteczności zaspokajania

potrzeb osób niepełnosprawnych w zakresie ich aktywizacji zawodowej. Przyczyn niedostatków
w omawianej kwestii referent upatrywał w błędach systemowych, twierdząc, że konieczne są
zmiany w systemie rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych.

Dr T. Majewski, autor referatu pod tytułem Przygotowanie do pracy w ramach zatrudnienia

wspomaganego osób niepełnosprawnych, zapoznał uczestników konferencji z ideą zatrudnienia
wspomaganego osób niepełnosprawnych i zagadnieniem trenera pracy – omówiono doświad-
czenia polskie oraz zagraniczne dotyczące omawianych kwestii.

Prof. dr hab. Z. Wołk podzielił się z uczestnikami konferencji refleksją na temat poradnictwa

zawodowego na rzecz osób z niepełnosprawnościami w świetle współczesnych złożoności i uwa-
runkowań cywilizacyjnych.

Po zakończeniu sesji plenarnej (i krótkiej przerwie na kawę, w czasie której toczyły się oży-

wione dyskusje) uczestnicy konferencji przystąpili do prac w sekcjach problemowych.

Problematyka podejmowana przez członków sekcji I dotyczyła edukacji osób niepełnospraw-

nych. Moderatorzy – prof. dr hab. inż. A. Michalski, dr E. Podoska-Filipowicz – udzielili głosu
prelegentom:

Dr M. Czerwińska przedmiotem swoich rozważań uczyniła tzw. współczesną książkę nie-

widomego, jej znaczenie w procesie edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością wzroku
oraz polskie osiągnięcia w omawianej dziedzinie. Rozważania kończyły wnioski dotyczące prak-
tyki działań oraz postulaty badawcze.

Dr W. Kołodziej w referacie Kształcenie zawodowe osób z zaburzeniami psychicznymi

wskazał wiele istotnych problemów (adaptacyjnych i zdrowotnych) oraz uwarunkowań społeczno-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

165

środowiskowych kształtujących m.in. bierność osób z zaburzeniami psychicznymi. Przygotowanie
zawodowe może być, zdaniem autora, jedną z ważnych metod przeciwdziałania problemom osób
z zaburzeniami psychicznymi i wspomagać ich na współczesnym rynku pracy.

Mgr R. Olszowiec w referacie pod tytułem: Wspomaganie procesu dydaktyczno-wycho-

wawczego uczniów niepełnosprawnych intelektualnie poprzez wykorzystanie kompleksu pracowni
rewalidacyjno-terapeutycznych i przygotowania zawodowego zaprezentowała problematykę osiąga-
nia przez osoby niepełnosprawne możliwie najwyższego poziomu kwalifikacji zawodowych niezbęd-
nych do wykonywania pracy zawodowej; są one nabywane dzięki przygotowaniu prowadzonemu
w szkołach specjalnych i specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych w ramach różnorod-
nych pracowni rewalidacyjno-terapeutycznych i pracowni przygotowania zawodowego (omówio-
no zagadnienie na przykładzie Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Puławach).

Dr J. Lipińska-Lokś przedstawiła referat Integracja edukacyjna osób z niepełnosprawno-

ściami – teoria i możliwości praktyki, w którym ukazała integrację edukacyjną w kontekście jej
istoty i założeń oraz rozwiązań praktycznych. Wnioski płynące z praktyki świadczyły o licznych
mankamentach praktycznej realizacji tej pięknej idei.

Rozważania dr E. Baron-Polańczyk (następny prelegent) dotyczyły współczesnych trendów

w projektowaniu systemów informatycznych, miejsca i roli technologii informacyjno-komunikacyjnej
w pedagogice specjalnej oraz aspektów prawnych i zaleceń systemowych, a także rozwiązań
technicznych stosowanych we wspieraniu osób niepełnosprawnych.

Po wysłuchaniu referatów wywiązała się interesująca dyskusja.
W sekcji II (moderatorzy: prof. dr hab. G. Miłkowska, dr T. Majewski) przedmiotem zaintere-

sowań referentów były osoby z niepełnosprawnościami na rynku pracy:

Mgr E. Sochacka w referacie Trener pracy – wspomagane zatrudnienie osób niepełno-

sprawnych odniosła się do praktycznych aspektów funkcjonowania osób niepełnosprawnych
w warunkach zatrudnienia wspomaganego, wskazując m.in. na problem rekrutacji trenerów pracy
i upatrując rozwiązania tego problemu w korzystaniu z posiadanych już zasobów (trenerem może
być ten niepełnosprawny, który już wie jak i potrafi sobie radzić na danym stanowisku pracy,
a także ci pełnosprawni, którzy po przejściu na emeryturę nadal chcą się dzielić swoim doświad-
czeniem zawodowym).

Wystąpienie mgr B. Radzio, dotyczyło osób niepełnosprawnych na lokalnym rynku pracy.

Szczególnie znacząca była informacja, że tylko 10% osób starających się i otrzymujących orzeczenie
o niepełnosprawności dla celów rehabilitacji i zatrudnienia jest zainteresowanych podjęciem pracy.

Dr H. Ochonczenko poruszyła zagadnienie gotowości pracodawców do zatrudniania osób

niepełnosprawnych, wskazując wyniki badań własnych dotyczących skłaniania się pracodawców
ku osobom niepełnosprawnym w kwestii ich zatrudnienia, stosowania kryteriów przy naborze
pracowników, dostrzegania istniejących barier zatrudniania niepełnosprawnych oraz sposobu ich
oceniania w roli pracownika.

Uczestnicy sekcji III omawiali prawno-organizacyjne i społeczno-ekonomiczne uwarunko-

wania aktywności zawodowej osób z niepełnosprawnościami. Moderator – dr inż. A. Barczyński
– pokierował dyskusją dotyczącą następujących problemów:

Administracyjna reglamentacja chronionego rynku pracy – wystąpienie dr T. Sienkiewicza

ukazało znaczenie podejmowanego problemu oraz istnienie licznych rozbieżności między unor-
mowaniami prawnymi a rzeczywistością działań praktycznych podejmowanych dla przysposo-
bienia do pracy osób niepełnosprawnych i pomocy im w znalezieniu odpowiedniej pracy.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

166

Poczucie niepełnosprawności u osób z niepełną sprawnością a zatrudnienie – Mgr E. Ja-

glarz przedstawiła wyniki badań własnych ukazujących wpływ poczucia niepełnosprawności na
indywidualne zachowania osób nią dotkniętych, co jest szczególnie widoczne w związku z kwe-
stią gotowości do podjęcia pracy przez osobę niepełnosprawną.

Niepełnosprawni a prawo do kierowania pojazdami – zagadnienie na tle wyzwań współ-

czesnego rynku pracy przedstawił dr inż. R. Uździcki, m.in. omawiając problemy osób niepełno-
sprawnych w sytuacji egzaminu pozwalającego na uzyskanie uprawnień do kierowania pojazdem
(na prawo jazdy) oraz w kwestii późniejszego korzystania z tych uprawnień. Zagadnienie bardzo
istotne, jeżeli weźmiemy pod uwagę, że możliwość poruszania się własnym środkiem transportu
uaktywnia i często poprawia jakość rehabilitacji osoby niepełnosprawnej.

Formuła konferencji (i upływający czas) sprawiła, że prowadzone w sekcjach dyskusje często

były kontynuowane podczas przerwy obiadowej, po której odbyła się II sesja plenarna. Prze-
wodniczący zespołów problemowych nakreślili przebieg prac w poszczególnych sekcjach i do-
konali podsumowania. Warto zwrócić uwagę, że w każdej sekcji pojawiała się refleksja na temat
braku wypracowanych jednolitych rozwiązań spełniających oczekiwania pełno- i niepełnosprawnych
oraz spostrzeżenie, że należy uporządkować prawo, a także pytanie: Jak te refleksje, spostrze-
żenia przenosić do praktyki?

W czasie konferencji zabrała głos pani E. Smykał (Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji,

Centrum Integracja – Zielona Góra), mówiąc o konieczności apelowania do Rady Miasta, do
prezydenta miasta, by w Zielonej Górze powstała zawodowa szkoła specjalna. Wysunięty został
postulat, by konferencja poparła tę inicjatywę.

Podsumowania obrad dokonał prof. dr hab. B. Pietrulewicz, formułując kilka wniosków po-

wstałych w czasie trwania konferencji:

a) Spotkania były bardzo dynamiczne, wiele problemów zostało omówionych w jeden dzień,

pozostałe tylko zaprezentowano – by je później we własnych środowiskach rozwiązywać.

b) W konferencji wzięło udział wielu specjalistów (pedagogów, psychologów, socjologów),

co daje gwarancję rzetelności przedstawienia podejmowanych tematów.

c) Ograniczenia czasowe wynikające z formuły konferencyjnej wywołały odczucie niedosytu,

należy jednak mieć nadzieję, że publikacja materiałów konferencyjnych je złagodzi.

d) Uczestnicy obrad to swoiści liderzy promujący problematykę osób niepełnosprawnych na

współczesnym rynku pracy i ich przygotowania zawodowego w swoich środowiskach.

e) Istnieje znaczący dorobek teoretyczny na temat omawianych zagadnie, konieczne jest jed-

nak, by sformułowane wnioski zostały zrealizowane.

f) Podkreślono również ogromną rolę Ministerstwa Pracy (minister Jolanta Fedak), gdyż to

prawo i finanse decydują o funkcjonowaniu osób niepełnosprawnych.

Konferencja spotkała się z dużym uznaniem ze strony uczestników, którzy wyrazili nadzieję

na kontynuację spotkań w tej formule. Za udany przebieg obrad należą się podziękowania
samym uczestnikom, którzy podjęli trud przyjazdu do Zielonej Góry, przygotowania referatów,
a także sponsorom, organizatorom oraz studentom z Koła Pedagogów Pracy.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

167

Lektury z zakresu pedagogiki specjalnej

dr Krystyna Barłóg
Instytut Pedagogiki
Zakład Socjopedagogiki Ogólnej i Specjalnej
Uniwersytet Rzeszowski

Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji
i problemów osób niepełnosprawnych

(red.) W. Dykcik, Poznań 2005

We wstępie do książki profesor Władysław Dykcik pisze: „Poczucie godności człowieka, każdego
człowieka, wynika przede wszystkim z centralnego miejsca, jakie zajmuje on w hierarchicznym
układzie wartości współczesnego społeczeństwa, z niestałości jego pozycji, która zależy też od
niego samego, jego kompetencji, postawy autokreatywności oraz subiektywnej percepcji i oceny
społecznych warunków oraz możliwości korzystania z demokratycznych praw do wolności w cywili-
zacji humanistycznej” [s. 9]. Tymi słowami Autor wprowadza czytelnika w problematykę „zmie-
rzającą do pragmatycznego urzeczywistniania życiowych potrzeb osób niepełnosprawnych” [s. 9]
poprzez organizowanie warunków i działań oraz budowanie kreatywnych postaw wobec życia.

W prezentowanej publikacji dokonano analizy problemów i sytuacji życiowych osób niepeł-

nosprawnych systemowo i interdyscyplinarnie, uwzględniając wiedzę z zakresu pedagogiki specjal-
nej, filozofii, psychologii i antropologii, socjologii i etyki czy w końcu polityki społecznej, a nawet
prakseologii. W szesnastu rozdziałach tego komplementarnego dzieła autor przedstawia obecną
sytuację niepełnosprawnych, okoliczności oddziaływania dynamizująco-pomocowe, profilaktycz-
no-terapeutyczne dla tworzenia lepszej jakości życia i rozwoju osób z różnymi niepełnosprawno-
ściami w kontekście ich potrzeb, a także szansy rozwoju i samorealizacji, budzenia świadomości.

W rozdziale pierwszym pt. Filozoficzna koncepcja osoby ludzkiej i wartościowania życia

człowieka z niepełnosprawnością, wychodząc od personalistyczno-etycznej koncepcji filozofii życia,
autor prowadzi czytelnika do potrzeby zrozumienia godności każdego – również osoby z niepeł-
nosprawnością. Wskazano tu kryteria oceny natury niepełnosprawności psychologicznej czło-
wieka oraz modele opiekuńcze i pomocowe. Autor nie poprzestaje na tej refleksji, jego intencją jest
próba wskazania odpowiedzi na pytanie: Jak budować postawę społeczeństwa wobec proble-
mów oraz potrzeb życiowych osób niepełnosprawnych?

W rozdziale: Historyczno-społeczne i polityczne uwarunkowania pomocy osobom niepełno-

sprawnym w Polsce po II Wojnie Światowej analizuje on sytuację osób z niepełnosprawnością
oraz nowe europejskie tendencje i perspektywy w opiece, wychowaniu, kształceniu i zatrudnia-
niu osób z niepełnosprawnością w integracji ze społeczeństwem. W tej części książki wskazano
również potrzeby kreowania postaw profilaktyczno-rehabilitacyjnych, w tym zwłaszcza wczesnej

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

168

diagnozy i interwencji. Zaprezentowano również historię polskiej szkoły rehabilitacji oraz przemiany
społeczno-kulturowych postaw, polityki społecznej w kontekście opieki, edukacji, rehabilitacji osób
z niepełnosprawnością.

W rozdziale pt.: Pedagogika specjalna i ogólna – wzajemne relacje teoriopoznawcze i prak-

tyczno-edukacyjne  wskazano  problemy  tożsamości  pedagogiki  specjalnej  jako  subdyscypliny
naukowej oraz wzajemne relacje pedagogiki ogólnej i specjalnej w perspektywie historyczno-roz-
wojowej oraz w kontekście globalnych wyzwań edukacyjnych. Treścią kolejnego rozdziału uczy-
niono problem: Pedagogika specjalna w sytuacji aktualnych zagrożeń i wyzwań ponowoczesności.
Poruszono w nim m.in. zagadnienie edukacji społeczeństwa oraz rehabilitacji osób niepełnospraw-
nych jako szansy kreatywnego rozwiązywania ich życiowych problemów – to również poszukiwanie
skutecznych strategii szukania sensu życia w uczestnictwie i aktywności osób z niepełnospraw-
nością. Wskazano też kryteria oceny jakości życiowej, samorealizacji osób z zaburzeniami rozwoju
i zaprezentowano paradygmaty holistycznego ujęcia świata społecznego czy adaptacyjnych funkcji
środowiska osób z niepełnosprawnością.

W kolejnym rozdziale pt. Pedagogika specjalna w dialogu z naukami pogranicza – aktualne

osiągnięcia i wyzwania przeanalizowano osiągnięcia polskiej pedagogiki specjalnej w dialogu
z naukami z pogranicza, dyscyplinami pomocniczymi, a także perspektywy, zadania poprawy jakości
życia osób niepełnosprawnych, nowoczesne ujęcia teorii i praktyki pedagogiki specjalnej, rehabi-
litacji w kontekście edukacyjnym.

W kolejnym rozdziale: Edukacja osób niepełnosprawnych w systemie wartości społeczeństwa

obywatelskiego autor w sposób komplementarny przedstawia zagadnienia edukacji, integracji osób
niepełnosprawnych w kontekście aktywności lokalnych środowisk, co jest ważną szansą życio-
wego ukierunkowania.

Rozwój pedagogiki specjalnej jako nurtu społecznego zaangażowania pedagogów stanowi

treść kolejnego rozdziału. Autor analizuje tu m.in. społeczne wyzwania, powołanie do otwartości,
solidarności, dialogu, współpracy i odpowiedzialności, a także optymizmu, pozytywnego myśle-
nia i ich znaczenie dla rozwoju i autokreacji osób niepełnosprawnych.

W rozdziale pt.: Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów życiowych

osób niepełnosprawnych wskazano wiele ważnych problemów – warto chociażby wspomnieć
o tych, które dotyczą zagrożeń, anomalii psychicznych i społeczno-kulturowych oraz warunków
i strategii ich przezwyciężania. Analizie poddaje się również takie determinanty, jak: instytucjona-
lizacja, specjalizacja, pragmatyzacja, opieka czy alternatywna edukacja osób niepełnosprawnych
w europejskiej perspektywie (programy, projekty, tendencje w opiece, rehabilitacji). Podstawowe
założenia  nowej  strategii  działań  socjopedagogicznych  na  rzecz  osób  z  niepełnosprawnością
(uwarunkowania makro-, mezo-, mikro-, strukturalne) są treścią kolejnego rozdziału, Autor oma-
wia  tu  m.in.  miejsce  osoby  niepełnosprawnej  w  społeczeństwie  jako  podmiotu  pracy  socjalnej
oraz  konfrontację  aspiracji  i  życiowych  zamierzeń.  Analizuje  również  realia  i  perspektywy  roz-
wiązywania problemów życiowych, zatrudniania na rynku pracy, jednocześnie ukazuje postępowe
zmiany postaw i zachowań wobec osób z niepełnosprawnością dokonujące się w społeczeństwie
polskim. Normalizacja życia i stabilizacja funkcjonowania społecznego osób z niepełnosprawno-
ścią jako problem okresu transformacji – potrzeby te stanowią treść kolejnego rozdziału. Autor
analizuje tożsamość, status społeczny i dobrostan psychiczny osób niepełnosprawnych jako
rezultat uwarunkowań rozwoju jednostki i społeczeństwa, wskazuje się tu potrzebę samostano-
wienia i normalizacji życia osób niepełnosprawnych jako kategorii pedagogiczno-terapeutycznej,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

169

zawarto tu również przykłady badań nad użytecznością koncepcji oceny poziomu jakości życia
i normalizacji osób niepełnosprawnych. Psychologiczne i społeczne konteksty tworzenia i oceny
jakości życia  osób  niepełnosprawnych  są  przedmiotem  analizy  dokonywanej  w  kolejnym  roz-
dziale  – poddano  jej  zagadnienie  powinności  globalnego społeczeństwa  wobec  aktualnych
problemów  autonomii,  jakości  życia  osób  niepełnosprawnych  jako  psychologicznego  stanu
zbiorowości, osobowości jednostek z odchyleniami od normy, społeczną odpowiedzialność za los,
sens oraz jakość życia każdego człowieka.

W kolejnym rozdziale Rehabilitacja jako pomoc i terapeutyczne wsparcie dla samouznania

i samorealizacji życiowej mieszkańców domów pomocy społecznej autor wskazuje problemy
uwarunkowań  potrzeb  i  form  zinstytucjonalizowanej  pomocy  i  opieki,  jakości  instytucjonalnego
funkcjonowania DPS-ów. Omówiono tu m.in. sfery opiekuńczego funkcjonowania DPS-ów oraz
możliwości  i  perspektywy  samorealizacji  oraz  reguły,  mechanizmy  i  techniki  społeczno-wycho-
wawczego wpływu na całożyciową samorealizację.

Kolejny rozdział został zatytułowany O potrzebie ochrony prawnej statusu, edukacji i spo-

łecznego wsparcia osób niepełnosprawnych, a poruszane są w nim zagadnienia: wspólnota życia,
miłości i prawa jako powszechne wyzwanie ludzkości oraz źródła praw dziecka mniej sprawnego
i  ich  społecznej  nieskuteczności.  Omawiane  są również  zasady  edukacji  i  rehabilitacji  osób
niepełnosprawnych w systemowym układzie ich życiowych  potrzeb oraz lunetowy wgląd w sa-
moocenę szans i zagrożeń życiowych młodzieży z niepełnosprawnością narządu ruchu.

Następny obszerny rozdział zatytułowano Uczestnictwo społeczne w kulturze i sztuce pod-

stawą rehabilitacji, edukacji i twórczej aktywności artystycznej osób niepełnosprawnych. Omówio-
no w nim wiele istotnych zagadnień, warto wskazać tu chociażby te, które ukazują sztukę życia
jako poszukiwanie i dokonywanie wyboru własnych wartości samorealizacyjnych czy terapeu-
tycznych, znaczenie kulturotechnik, socjotechnik w stymulacji, aktywizacji oraz facylitacji rozwoju
osób z niepełnosprawnością. Analizie poddaje się również potrzeby kulturalne, oczekiwania,
nastawienia oraz jednostkowe przyzwyczajenia człowieka z niepełnosprawnością jako źródło
zadowolenia, osobistego sukcesu oraz życiowej satysfakcji.

W kolejnym rozdziale zatytułowanym Wybrane koncepcje i metody indywidualnej rehabilita-

cji oraz społecznej integracji osób niepełnosprawnych w praktyce edukacyjnej wskazuje się potrzebę
wdrożenia nowatorskich orientacji oraz zadań w terapii, rehabilitacji i specjalnej edukacji osób nie-
pełnosprawnych. Rozdział ten zawiera również propozycje alternatywnych koncepcji uczenia
się oraz nowatorskie metody aktywizujące w edukacji i rehabilitacji różnych kategorii osób niepeł-
nosprawnych. Warto wskazać również na profilaktyczno-wychowawcze funkcje kulturotech-
nik i arteterapii

w stymulacji rozwojowej osób niepełnosprawnych i społecznie nieprzystosowanych.

Całość tej nowatorskiej i komplementarnej książki zamyka rozdział Człowiek dorosły niepełno-

sprawny w poszukiwaniu poczucia sensu życia, w którym autor próbuje odpowiedzieć na pytanie: na
czym polega tajemnica sensu życia, harmonii i zdrowia oraz czym jest osiąganie szczęścia, pełni
życia? W rozdziale tym poruszono również problem poszukiwania i odnajdywania sensu własnego
życia oraz problemy, szanse życiowe, lęki i społeczne zagrożenia niepełnosprawnego człowieka.

Warto podkreślić, że przy podejmowaniu wyzwań edukacji przyszłości, budowaniu „wspól-

notowej tożsamości”, realizacji idei powszechnej integracji i włączenia prezentowana książka może
być drogowskazem aksjologicznego dialogu i budowania społecznej akceptacji. Może być szansą
dla niepełnosprawnych osób, ich integracji oraz normalizacji w celu osiągnięcia lepszej, bardziej
kreatywnej jakości życia. Jednocześnie może być propozycją jak najlepszego wykorzystania

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

170

potencjału jednostek mniej sprawnych i niepełnosprawnych, ich kreatywnej realizacji i edukacji,
transgresji poprzez dostarczenie gruntownej wiedzy i aksjologiczne odniesienia. Celem tak sys-
temowo ujętej problematyki jest normalizacja życia osób niepełnosprawnych, która „wynika
przede wszystkim z optymistycznie i realistycznie ocenianych perspektyw wypełniania oczekiwań
oraz wyzwań stawianych przez środowisko” [s. 11]. Jednocześnie, jak stwierdza sam autor:
„praktycznym celem tej publikacji książkowej jest synteza wiedzy z dotychczasowych doświadczeń
naukowych i społecznych na temat możliwości szerszego respektowania efektów procesu reha-
bilitacji i edukacji w zbiorowych oczekiwaniach i indywidualnych prawach jednostek z odchyleniami
rozwojowymi...., dla realizacji których niezwykle ważną rolę ma do spełnienia świadomość, edu-
kacja, pomoc i postawa społeczeństwa” [s. 12].

Pedagogika specjalna

W. Dykcik, Poznań 2006

Jest  to  praca  zbiorowa  pod  redakcją  prof.  W.  Dykcika.  Publikacja  ta  w  1998  roku  otrzymała
Nagrodę Ministra Edukacji Narodowej I stopnia w kategorii podręczników akademickich. Część
pierwsza pt. Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej autorstwa prof. W. Dykcika za-
wiera syntetyczny przegląd najnowszej wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej – jest to niezwykle
ważne podsumowanie. Wychodząc od podstawowych pojęć tej dyscypliny naukowej, autor poddaje
analizie  miejsce  pedagogiki  specjalnej  w  systemie  nauk  o  człowieku,  w  systemie  nauk  pedago-
gicznych. Ważnym aspektem jest wskazanie tożsamości naukowo-pojęciowej tej nauki oraz
wielokontekstowości, interdyscyplinarności i integracyjności w kontekście jej upodmiotowienia
i obiektywizacji dla humanistycznego wskazywania treści, działań oraz efektów edukacji i pomocy.
Analizując historyczno-kulturowe oraz społeczne uwarunkowania opieki, edukacji, rehabilitacji
jednocześnie, wskazano tu m.in. problemy edukacji integracyjnej, dokonujące się zmiany świa-
domości i postaw dotyczących osób z niepełnosprawnością oraz nowe paradygmaty jako drogi
i szanse rozwoju tej nauki w kontekście teorii jak i praktyki. Wielość poruszanych tu zagadnień i ich
nowatorskie ujęcie zaprezentowano w perspektywie światowej oraz europejskiej, zaproponowano
tu m.in. współczesne cele rozwoju pedagogiki specjalnej na tle reform edukacyjnych, nowe typy
i kategorie racjonalności założeń teorii i praktyki edukacyjnej czy orientacje programowo-badawcze
pedagogiki specjalnej wynikające z jej społecznego zaangażowania.

Część druga pt. Tendencje rozwojowe pedagogiki specjalnej w zakresie opieki, edukacji i re-

habilitacji, również autorstwa prof. W. Dykcika, prezentuje zakres oraz przedmiot tej dyscypliny
naukowej oraz aktualne formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego. Wskazano tu m.in.
na indywidualne oraz społeczne potrzeby, cele, zadania oraz zasady edukacji i rewalidacji osób
z różnymi niepełnosprawnościami w systemowym układzie ich potrzeb i społecznego wsparcia.
Analizując formy postępowania terapeutyczno-wychowawczego, uzasadnia się m.in. znaczenie
wczesnej diagnozy i interwencji, wielostronnej stymulacji, indywidualizacji czy wspierania i wspo-
magania. W tej części znajduje się również rozdział Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI
wieku oraz rozdział Kształcenie pedagogów specjalnych autorstwa prof. J. Pańczyka.

Część trzecia pt. Szczegółowe dziedziny pedagogiki specjalnej zawiera syntetyczny prze-

gląd różnych kategorii niepełnosprawności. Profesor J. Wyczesany prezentuje informacje na
temat pedagogiki osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, natomiast dr J. Lasuch-Żuk omawia
zagadnienia pedagogiki osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

171

Pedagogikę niesłyszących i niedosłyszących opracowała prof. U. Eckert, niewidomych i niedowi-
dzących prof. R. Ossowski, pedagogikę dzieci głuchoniewidomych dr T. Majewski, a osób z niepeł-
nosprawnością  ruchową  dr  B.  Szychowiak.  W  tej  części  omawiana  jest  również  pedagogika
terapeutyczna (prof. A. Maciarz) czy osób odmiennych somatycznie (dr Barbara Jugowar), osób
z trudnościami w uczeniu się (prof. W. Pilecka), osób z zaburzeniami mowy (dr E. M. Minczakie-
wicz). Pedagogikę dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi opracowała prof. J. Kruk-
Lasocka, a osób ze sprzężonymi upośledzeniami – prof. A. Twardowski. Profesor J. Urban prezentu-
je  pedagogikę  osób  niedostosowanych  społecznie,  prof.  S.  Kowalik  –  pedagogiczne  problemy
funkcjonowania osób w starszym wieku. Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych autorstwa prof.
E. Piotrowskiego zamyka tę część pracy.

Część czwarta pt. Wspólne problemy specjalnej opieki, edukacji i społecznego wsparcia

analizuje zagadnienia rehabilitacji i pomocy (prof. H. Borzyszkowska), problemy autonomii i spo-
łecznej integracji (prof. W. Dykcik), problemy poradnictwa (prof. F. Wojciechowski). Doktor T. Ma-
jewski omawia tu również zagadnienia rehabilitacji zawodowej i społecznej, prof. T. Sołtysiak – pod-
kultur wśród młodzieży, a prof. J. Stochmiałek problemy dotyczące andragogiki specjalnej. W pracy
zaprezentowano również podstawowe instytucje i organizacje pozarządowe oraz stowarzyszenia
na rzecz osób niepełnosprawnych, a także podstawowe uprawnienia i ulgi. Ta książka, prezen-
tująca najnowszą wiedzę z zakresu pedagogiki specjalnej w ujęciu ekologicznym i systemowym,
może być cennym źródłem informacji dla studentów oraz nauczycieli, polityków i rodziców dzieci
niepełnosprawnych oraz dla osób z różnymi niepełnosprawnościami.

Wspomaganie rozwoju i rehabilitacji dzieci
z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń

W. Dykcik, A. Twardowski, Poznań 2004

Dynamiczny rozwój nauk medycznych stwarza szanse uzyskania wiedzy, umożliwia także dysku-
sje  na  temat  przyczyn  zaburzeń  rozwoju  dziecka.  W  szczególnie  trudnej  sytuacji  znajdują  się
rodzice dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń. Omawiana książka to praca
zbiorowa  pod  redakcją W.  Dykcika  i  A.  Twardowskiego  –  profesorów  UAM  w  Poznaniu,  wynik
obrad Europejskiego Zjazdu Rodzin Dzieci z Rzadkimi Zespołami Chromosomowymi, który odbył
się 1-3 maja 2004 roku pod patronatem Stowarzyszenia „Gen”, oraz konferencji na temat Wspoma-
ganie  rozwoju  dzieci  z  rzadkimi  genetycznie  uwarunkowanymi  zespołami  zaburzeń  zorganizo-
wanej przez Zakład Psychopatologii Dziecka oraz Zakład Pedagogiki Specjalnej Wydziału Studiów
Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Mając na względzie ciągle niedostateczny stan wiedzy na ten
temat, nieznany przebieg wielu chorób zdiagnozowanych w ostatnich latach oraz niedostatek
efektywnych  metod  terapii  oraz  specjalistów,  autorzy  pracy  zbiorowej  przedstawiają  zarówno
ogólną wiedzę, jak i szczegółowe opracowania dotyczące społecznego włączania (W. Bloemers),
analizują też problemy i potrzeby osób z rzadkimi schorzeniami chromosomów. W publikacji
wskazano również możliwości instytucjonalnego wspomagania rozwoju dzieci z genetycznie uwa-
runkowanymi zespołami zaburzeń, oraz problemy i potrzeby rodzin dzieci niepełnosprawnych.
To  również  próba  poszukiwań  warunków  intensywnego  wspomagania  rozwoju,  w  tym  uznania
znaczenia pełnosprawnych rówieśników w procesie rehabilitacji. Spośród dwudziestu artykułów
napisanych  przez  pracowników  naukowych  i  doświadczonych  praktyków  szczególnie  cenne
mogą być te, które prezentują metody i programy pracy z dziećmi ze złożonymi niepełnospraw-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

172

nościami. Została tu m.in. opisana metoda Makaton we wspomaganiu porozumiewania się dzieci
z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń czy metoda audytywno-werbalna w terapii
dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń.

W publikacji znalazły się również artykuły, w których autorzy omawiają własne doświadczenia

dotyczące indywidualnych oddziaływań terapeutycznych wobec dzieci z różnymi zaburzeniami
rozwoju. Wydaje się, że prezentowana publikacja może stanowić szczególnie cenny materiał dla
rodziców dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń oraz ich rodzin, a także dla
wszystkich zainteresowanych rehabilitacją dzieci z rzadkimi zespołami zaburzeń w rozwoju.

Dziecko niepełnosprawne w rodzinie

I. Obuchowska, Warszawa 1999

Publikacja przedstawia w sposób całościowy problematykę funkcjonowania w rodzinie dzieci
niepełnosprawnych. Jest to praca zbiorowa pod redakcją prof. I. Obuchowskiej. W książce przeana-
lizowano problematykę dotyczącą rodziny i jej problemów wynikających z faktu niepełnospraw-
ności ich dziecka.

W części ogólnej zaprezentowano podstawowe problemy rodziców dzieci niepełnosprawnych,

zwłaszcza dotyczące sytuacji w czasie wychowywania dziecka. W sposób szczegółowy przed-
stawiono również psychologiczną sytuację niepełnosprawnych dzieci, w tym jej psychiczne oraz
społeczne aspekty.

W części drugiej dokładniej omówiono wiele sytuacji wynikających z funkcjonowania dzieci

z różnymi niepełnosprawnościami, w tym niepełnosprawności, które w sposób szczególny utrud-
niają rozwój i funkcjonowanie niepełnosprawnego dziecka, a stanowiące przedmiot analizy
zarówno pedagogiki specjalnej, jak i psychologii defektologicznej.

Wskazano tu m.in. następujące dysfunkcje: w zakresie sprawności umysłowych, sensorycz-

nych (w tym niewidomych, niedowidzących, z wadą słuchu), sprawności ruchowych, autyzmu
wczesnodziecięcego,  zaburzenia  wynikające  z  niepełnosprawności  somatycznych,  zaburzenia  mo-
wy. Kolejne rozdziały poświęcono dzieciom ze sprzężonymi niepełnosprawnościami oraz dzieciom
chorym na padaczkę. Zawarto w nim ogólne wiadomości oraz wskazówki dotyczące pomocy
i wsparcia rodzin. Tak komplementarnie opracowana książka dostarcza wiedzy naukowej na temat
zaburzeń  w  rozwoju  dzieci  niepełnosprawnych,  ich  trudności  oraz  potrzeb,  jest  jednocześnie
doskonałym drogowskazem kształtowania u rodziców właściwych postaw i zachowań dla budo-
wania więzi i prawidłowych warunków rozwoju niepełnosprawnego dziecka. Autorka wprowadza
czytelnika w świat rodzin, których funkcjonowanie zostało uwarunkowane przez niepełnospraw-
ność jednego z jej członków. Książka wzbudza w czytelniku empatię i pomaga zrozumieć sytuację
rodzin z niepełnosprawnym dzieckiem.

Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej

C. Kossakowski, Toruń 2003

Autor, odwołując się do klasyki pedagogicznej, prezentuje jej obszary poprzez nowe spojrzenie
na problematykę szczególnie w kontekście podmiotowości i autorewalidacji. W pierwszej części
publikacji zaprezentowano ogólne zagadnienia z zakresu pedagogiki specjalnej ze szczególnym
wskazaniem nowych jej zakresów i zagadnień, zmiany. Dzięki takiemu ujęciu autor wskazuje czytel-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

173

nikowi perspektywę zmiany w postrzeganiu niepełnosprawności człowieka, akcentując m.in. jej wie-
lowymiarowość,  autonomię,  autorewalidację,  podmiotowość.  Podmiotowości  właśnie  poświęca
cały  rozdział  drugi.  W  twórczej  egzystencji  osób  niepełnosprawnych  dostrzega  ich  szansę  na
podmiotowe zmiany i na poprawę społecznego odbioru osoby niepełnosprawnej. Autor przyjmuje
m.in., że upodmiotowienie osoby niepełnosprawnej w procesie rewalidacji pomaga jej w kreowaniu
i wyrażaniu siebie, jest motorem działania, przekraczania granic własnych ograniczeń, a jed-
nocześnie stanowi siłę do walki z przeciwnościami tkwiącymi w otoczeniu oraz z własnymi sła-
bościami. W sposób szczególny traktowane jest tu również zagadnienie czasu – z założeniem, że
może on być nadzieją i jednocześnie zagrożeniem w życiu niepełnosprawnego człowieka. Wska-
zując  perspektywę  zmiany  spojrzenia  na  niepełnosprawność  ludzką,  publikacja  proponuje
promocję zdrowia, olimpiady specjalne, wskazuje zjawisko przymusu w rewalidacji osób z od-
chyleniami od normy. W części drugiej podejmuje zagadnienia kształcenia specjalnego, pomocy
specjalnej i społecznego wsparcia.

Prezentując zagadnienia dotyczące nauczania zintegrowanego w kształceniu specjalnym, pod-

kreślono, że integracyjne formy kształcenia specjalnego powinny przygotować niepełnosprawne
dziecko do roli partnera w życiu społecznym. Autor przyjmuje, że refleksji wymaga odpowiedź, czy
mamy  do  czynienia  ze  specjalnymi  potrzebami  edukacyjnymi,  czy  potrzebą  specjalnego  reali-
zowania  potrzeb  edukacyjnych.  W  pracy  analizowane  są  również  postawy  nauczycieli  szkół
masowych oraz wiele wniosków dotyczących zagrożeń rodziny z niepełnosprawnym dzieckiem
w czasach transformacji ustrojowej.

Trzecia część książki jest refleksją na temat roli pedagoga specjalnego oraz próbą poszukiwa-

nia obrazu oczekiwanego. W pracy zaprezentowano również model nauczyciela wychowawcy
według K. Kirejczyka, dylematy oceniania oraz zagadnienia praktyki pedagogicznej. Szczególnie
cenne jest tu odwołanie się do zagadnień podmiotowości, autorewalidacji oraz twórczej obecności
niepełnosprawnych osób jako szans na zmianę społecznego bytowania i zmianę społecznego
odbioru osoby niepełnosprawnej.

Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością

(red.) E. Pisula, D. Danielewicz, Gdańsk 2007

Publikacja ta – to praca zbiorowa, zawiera trzynaście artykułów podejmujących szczególnie ważne
zagadnienia stanowiące nadal obszar w pewnym sensie zaniedbany w kontekście badań i analiz.
Między innymi są to zagadnienia dotyczące niepełnosprawności lub przewlekłej choroby i wyni-
kających z tej sytuacji relacji w rodzinie. Przedmiotem analizy uczyniono m.in.: problemy dziecka
głuchego, z autyzmem, z niepełnosprawnością intelektualną, z zespołem Downa, osób chorych na
schizofrenię. Część tę zamyka publikacja ukazująca problem krzywdzenia dziecka z zaburze-
niami rozwojowymi, w tym wielość form krzywdzenia ze strony osób dziecku najbliższych i wyni-
kającą z tej sytuacji jego bezbronność. Okazuje się, że w stosunku do dziecka z zaburzeniami
w rozwoju, najbliżsi, którzy są odpowiedzialni za organizowanie dziecku warunków optymalnego
rozwoju, mogą przejawiać wiele form agresji i przemocy. Część druga zawiera przegląd możliwości
współpracy, pomocy i wsparcia dla rodziców ze strony specjalistów. Warto wspomnieć chociażby
proponowane strategie wychowawcze rodziców dzieci głuchych, podejście behawioralne w terapii
dziecka z autyzmem oraz miejsce w niej rodziców. Czytelnik znajdzie również opis skali Brazel-
tona czy też metodę pracy terapeuty cienia z dzieckiem autystycznym w szkole integracyjnej.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

174

Znalazły się tu również opinie matek dzieci z zaburzeniami rozwoju na temat współpracy z pro-
fesjonalistami. Prezentowana książka podejmuje ważne problemy w tym szczególnie dotyczące
krzywdzenia dziecka zagrożonego rozwojem ze strony osób z najbliższego otoczenia.

Zarys terapii dziecka

B. Kaja, Bydgoszcz 2001

Autorka, Barbara Kaja, to profesor Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. Kolejne  już
wydanie tej książki może świadczyć o jej uniwersalności, co powoduje, że stanowi ona pomoc
zarówno dla profesjonalistów pracujących z dziećmi o zagrożonym rozwoju, jak i rodziców czy
opiekunów samych niepełnosprawnych dzieci. Przedstawiono w niej metody psychologicznej
i pedagogicznej pomocy dla wspomagania rozwoju dziecka zagrożonego rozwojem. W trzech
częściach pracy autorka przedstawia m.in. teoretyczne problemy oddziaływań terapeutyczno-wy-
chowawczych oraz metody stosowane w terapii dzieci o zagrożonym rozwoju.

Czytelnik może poznać m.in. techniki relaksacji według Jacobsona w wersji B. Kaji czy re-

laksację  według  Wintereberta  lub  opartą  na  treningu  autogennym  w  wersji  Polender.  Znajduje
się tu również opis Metody Dobrego Startu – polskie modyfikacje metody Bon Depart, techniki
parateatralne,  metoda  Symboli  Dźwiękowych,  metoda  Weroniki  Sherborne.  Interesujący  może
być również opis metody Kepharta, szczególnie przydatny w pracy z dziećmi z ADHD. W publi-
kacji znalazły się również metody pracy terapeutycznej z dziećmi przejawiającymi trudności
w czytaniu oraz pisaniu i programowanie pracy korekcyjno-kompensacyjnej. Autorka przygotowała
również rozdział poświęcony poradnictwu, proponując m.in. niedyrektywne metody poradnictwa
dla rodziców. Zaprezentowane obok teoretycznych ujęć zagadnienia dotyczące terapii pedago-
gicznej mogą być pomocą w pracy z dziećmi z zaburzeniami w rozwoju oraz ich rodzin.

Wielowymiarowość procesu integracji w teorii i praktyce edukacyjnej

M. Chodkowska, Lublin 2002

Książka została przygotowana pod redakcją profesor M. Chodkowskiej z UMCS w Lublinie.
Przedmiotem publikacji uczyniono różne konteksty oraz zakresy i wymiary integracji z uwzględ-
nieniem wielu korzystnych zmian w tym zakresie w warunkach polskiej edukacji. W wielopłaszczy-
znowych ujęciach integracja, zdaniem M. Chodkowskiej, dotyczy nie tylko osób z różnorodnymi
niepełnosprawnościami, ale i mniejszości kulturowych, a nawet każdego człowieka. Wskazując
potrzeby wsparcia w tej dziedzinie, podkreślono znaczenie interdyscyplinarnych ujęć dla przygo-
towania osoby integrującej się do satysfakcjonującego ją włączenia, aż do normalizacji i akceptacji
wszelkiej inności. Według jednego z założeń, potrzeby integracyjne są jednymi z podstawowych
potrzeb psychicznych każdego człowieka.

Publikacja obejmuje również refleksję nad przejawami nietolerancji, stygmatyzacji i społecz-

nego wykluczenia osób niepełnosprawnych, w tym szczególnie w edukacji, oraz przyczynami
nietolerancji wobec wszelkiej odmienności ludzkiej. W pierwszej części zaprezentowano uwa-
runkowana procesu integracji w wielu aspektach – społecznym, medycznym, edukacyjnym, omó-
wiono również cechy wielowymiarowości procesu integracji. Druga część prezentuje proces wspo-
magania rozwoju niepełnosprawnego dziecka oraz integracji zarówno edukacyjnej, jak i społecz-
nej. W trzeciej części ukazano integrację w edukacji wielokulturowej, a czwarta i ostatnia część

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

175

to analiza zagadnień integracji osób o specjalnych potrzebach w ich dorosłym życiu. Poruszono
tu m.in. problemy związane ze studiowaniem niepełnosprawnych osób oraz ich postawy wobec
niepełnosprawności. Przedmiotem analizy uczyniono również chorych psychicznie – marginali-
zowanych nadal przez społeczeństwo.

Spośród całokształtu uwarunkowań problemów i wyzwań w tej dziedzinie na szczególną

uwagę zasługują przedstawione wyniki z badań oraz analiz. Zaprezentowane najnowsze wyniki
badań ukazują złożoność procesu integracji i jego uwarunkowań. Niewątpliwie książka ta poszerza
wiedzę dotyczącą płaszczyzn integracji, może być również inspiracją dla podejmowania wielu
zmian i modyfikacji, zwłaszcza w kontekście kreowania postaw i zachowań oraz podejmowania
kolejnych badań i studiów.

Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki

O. Speck, Gdańsk 2005

Książka prezentuje systemowe podejście do pedagogiki specjalnej. Ekologiczne ujęcie proble-
mów umożliwia inną perspektywę i nowe refleksje na temat osób niepełnosprawnych również
w kontekście uznania ich możliwości. Publikacja zawiera systemowe podejście i analizy ortopedago-
giki w okresie przemian. Zaprezentowano w niej paradygmat systemowo-ekologiczny, co pozwala na
traktowanie tej nauki w szerokim ujęciu relacji człowieka ze środowiskiem. W wielowymiarowym
podejściu ekologia i system odnoszą się zarówno do osoby z niepełnosprawnością jako całości, jak
i do otoczenia oraz do jej włączenia, czyli integracji w środowisko życia i rozwoju. Działania eko-
logiczne implikują natomiast oddziaływania ukierunkowane, celowe i twórcze. W takim całościowym
ujęciu działania pedagogiczne wobec osób niepełnosprawnych stają się oddziaływaniami doce-
niającymi własny udział osoby w procesie kształtowania jej życia. To jednocześnie odejście od
wyobcowania czy alienacji. Książka zawiera analizy zjawisk wychowania, kształcenia, charaktery-
stykę instytucji pedagogiki specjalnej oraz pedagogiczno-psychologicznej diagnostyki i poradnictwa.

Autor docenia tu rolę środowiska, podkreśla konieczność zaznajomienia się z nim, wskazu-

je  też,  że  humanizacja  staje  się  tu  nakazem  moralnym.  W  tym  kontekście  proponowane  jest
uwzględnianie skutków i przeprowadzanie zmian zawsze z uwzględnieniem różnorodności norm
i  wartości,  jakie  doświadcza  dziecko  z  niepełnosprawnością  w  różnych  dziedzinach  swojego
życia. Pedagogika osób z zaburzeniami, jak stwierdza sam autor: „nie może być tylko pedagogi-
ką  wychowawczo  pomocną  w  szkole.  Ma  ona  być  przydatna  dla  wszystkich  profesjonalnych
pedagogów”. Według autora, „w dualizmie częściowej inkluzji i częściowej ekskluzji kryje się szansa
na udaną koegzystencję różnych osób i grup”. Recenzowana publikacja może być doskonałym
materiałem do wykorzystania zarówno przez studentów pedagogiki specjalnej, jak i psychologów,
socjologów, pedagogów czy specjalistów z innych dyscyplin naukowych.

Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Fintan J. O’regan, Warszawa 2005

∗

Prezentowana książka zawiera ogólną wiedzę, którą określono mianem „świata specjalnych potrzeb
edukacyjnych”. Analizując ujęcia definicyjne specjalnych potrzeb edukacyjnych, wyodrębniono

∗

Tytuł oryginału:

Surviving and Succeeding in SEN, tłumaczenie: Robert Waliś.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

176

cztery ich dziedziny: komunikacja i kontakty międzyludzkie, procesy myślowe i przyswajanie infor-
macji, zachowanie, emocje i rozwój społeczny, rozwój zmysłów i lub rozwój fizyczny. Książka napi-
sana w formie poradnika jest skierowana głownie do nauczycieli oraz opiekunów. Zasadnicza jej
część składa się z opisu piętnastu najważniejszych rodzajów zaburzeń. Ukazano ich charaktery-
stykę, zaprezentowano też efektywne metody pracy i pomocne źródła, z których można uzyskać
bardziej szczegółowe informacje (publikacje książkowe, strony internetowe). Następna część książki
zawiera metody pomocy uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wyróżniono tu cztery
główne dziedziny specjalnych potrzeb edukacyjnych: komunikacja i kontakty międzyludzkie, procesy
myślowe i przyswajanie informacji, zachowanie, emocje i rozwój społeczny, rozwój zmysłów i roz-
wój fizyczny.

W książce tej J. O’Regan oferuje również czytelnikowi szeroką gamę strategii dotyczących

pracy z dziećmi przejawiającymi następujące zaburzenia:

zespół Aspergera,

zaburzenie więzi,

zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD),

autyzm,

porażenie mózgowe,

zespół Downa,

dysleksja,

dyspraksja,

padaczka,

zespół słabego chromosomu X,

zaburzenia obsesyjno-kompulsywne,

zespół Prasera-Williego,

zaburzenia semantyczno-pragmatyczne,

zespół Tourette’a,

zespół Williamsa.

Publikacja przypomina, że każde dziecko jest wyjątkowe, a wiele stylów edukacyjnych cha-

rakteryzuje wzajemne podobieństwo, stąd potrzeby i wymagania uczniów mogą być podobne.
Jak pisze we wprowadzeniu autor: „ze względu na ograniczoną objętość niniejszej publikacji nie
byłem w stanie szczegółowo opisać wszystkich problemów i schorzeń klasyfikowanych jako
specjalne potrzeby edukacyjne. Zrobiłem jednak wszystko, co było w mojej mocy, aby oddać
w państwa ręce przystępny i przydatny poradnik”.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

177

Katherine Ellison

„The Mommy Brain.

How motherhood makes us smarter”

∗

(Recenzja: mgr Marzanna Farnicka)

2005 została wydana kolejna już książka zawierająca doniesienia z badań zwią-
zanych ze zmianami wywołanymi macierzyństwem: The Mommy Brain. How mother-
hood makes us smarter (Umysł mamy, czyli jak macierzyństwo czyni nas mą-

drzejszymi). Można uznać, że tytuł to postawiona przez autorkę, Katherine Ellison, tezę którą
próbuje ona udowodnić na podstawie najnowszych informacji. Materiał do książki zbierany był
nie tylko w opracowaniach naukowych, wykorzystano także liczne wywiady i kontakty osobiste
z wybranymi naukowcami. Książka jest napisana lekko, dane naukowe przekazywane są w przy-
stępny sposób. W każdym rozdziale przytoczono ciekawostki z dziedziny neuropsychologii, neu-
ropsychiatrii, psychologii społecznej czy socjologii. Oczywiście, potwierdzają one postawioną
w tytule tezę. Jest to są w pełni zrozumiałe, jeżeli weźmiemy pod uwagę, że Katherine Elisson jest
dziennikarką i została już uhonorowana nagrodą Pulitzera.

Głównym założeniem publikacji jest ukazanie zmian zachodzących u kobiet w trakcie ciąży

i po niej w obrębie: percepcji, emocji, motywacji, wydajności i organizacji działania oraz inteligencji
społecznej. Czytając poszczególne rozdziały, czytelnik pokonuje drogę od nakreślenia problemu,
przez opisanie i poznanie pięciu głównych atrybutów macierzyńskiego mózgu (percepcja, motywacja,
emocje, organizacja działań oraz inteligencja społeczna), do zobrazowania ich konsekwencji w życiu
zawodowym, społecznym i rodzinnym. W ostatnim rozdziale autorka pokazuje jeszcze inne
obszary oraz sposoby, w których można wykorzystać tytułowy „umysł mamy”.

Część pierwszą poświęcono ogromnej kulturowej i naukowej przemianie w postrzeganiu

macierzyństwa. W poszczególnych rozdziałach ukazano wyniki licznych badań przeczące twier-
dzeniom, że stan ciąży upośledza w jakikolwiek sposób działanie mózgu czy innych funkcji ży-
ciowych  kobiety.  Wręcz  przeciwnie,  przytoczono  są  wyniki  badań  przeprowadzonych  wśród
kobiet posiadających dzieci i bezdzietnych, na przykład badania Marian Diamond, która porów-
nywała zachowania i zmiany zachodzące w mózgu pod wpływem diety kobiet ciężarnych. Wyniki
wskazują  na  specyficzny  proces  hamowania  niekorzystnych  zmian  wynikających  ze  złego  od-
żywiania (s. 37). Ponadto podana jest teza, że sugestia Erika Eriksona, który wskazuje w swojej
teorii na odmienne ścieżki rozwoju tożsamości pomiędzy kobietami a mężczyznami – zgodnie

∗

Wydanie – New York Basic Books, New York 2005.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

178

z interpretacją zawartą w książce, dotyczy ona nie tylko odrębności pomiędzy płciami, ale ukazuje
posiadanie dziecka w życiu kobiety jako rewolucję zmieniająca kierunek jej rozwoju zarówno na
poziomie społecznym jak i neuropsychicznym. Dowodem mają być zmiany w karieraach wielu
znanych kobiet następujące po okresie ich macierzyństwa (na przykład Madonna, Hilary Clinton).

W kolejnych rozdziałach Katherine Ellison ukazuje konsekwencje rodzicielstwa dla życia

społecznego. Przedstawia wyniki badań (s. 47) wskazujące na większą wrażliwość emocjonalną
nie tylko matek, ale i ojców. Przejawia się ona głównie w wyższej reaktywności na bodźce spo-
łeczne. Jako zmianę charakterystyczną tylko dla kobiet wskazuje wzrost empatii, lepsze radzenie
sobie ze stresem, rozwój motywacji oraz zdolność nie tylko do podzielności uwagi, ale tak zwany
rozwój multizadaniowości – robienia wielu czynności jednocześnie. Rozdział ten kończy teza, że
rodzicielstwo uczy społecznej mądrości zarówno kobiety, jak i mężczyzn. Te pierwsze zmuszone
są nauczyć się asertywności, a ojcowie wrażliwości.

W kolejnym rozdziale autorka zajmuje się ojcostwem w kontekście zmiany w podejściu do

tej roli, które zaszły w Stanach Zjednoczonych w ostatnich 20 latach. Pokazuje różnice w sposobie
pełnienia  opieki  nad  niemowlętami  i  małymi  dziećmi,  w  której  w  pełni  uczestniczą  mężczyźni.
Statystycznie  w  Stanach  Zjednoczonych  jeden na czterech  mężczyzn opiekuje  się  dziećmi
w wieku przedszkolnym w czasie, gdy matki są w pracy (Ojcowie mają możliwość urlopu wycho-
wawczego nad dzieckiem w wieku przedszkolnym). Autorka przytacza też wyniki badań na ten
temat – na przykład prowadzonych przez Karoline Lambert, które ukazują różnice między mężczy-
znami posiadającymi dzieci i nie. Otóż ojcowie opiekujący się dziećmi lepiej radzili sobie, wyko-
nując i koordynując wiele zadań jednocześnie (tzw. multizadania), okazywali też mniej strachu
i  nieśmiałości  wobec  dzieci  niż  ich  koledzy.  Proponuje  też  zmiany  zachodzące  pod  wpływem
ojcostwa nazwać „mózgiem Ojca” (s. 147).

Katherine Ellison omawia również zagadnienie współuczestniczenia mężczyzn w przebiegu

ciąży. Przedstawia chemiczne i psychiczne pochodzenie syndromów ciążowych polegające na
odczuwaniu  dolegliwości  fizjologicznych  związanych  z  ciążą  –  na  przykład  porannych  mdłości,
wahań nastrojów czy zmienności apetytów – u mężczyzn. Wspomina także o rodzicielstwie
zastępczym.  Wyniki  badań  wskazują,  że  opieka  nad  małymi  dziećmi  i  przebywanie  w  ich  oto-
czeniu prowadzą do zmian, które wywołują naturalne rodzicielstwo.

Ważny dla całego przesłania książki jest również rozdział na temat konsekwencji zmian

społecznych w obrębie rodziny – mniej małżeństw, więcej rozwodów, spędzanie mniejszej ilości
czasu z dziećmi niż wcześniej (s. 182). Przytacza wyniki badań, które definiują charakterystyczne
czynniki chroniące rodziny przed takimi zmianami. Jednym z nich jest poczucie spójności we-
wnątrzrodzinnej, a drugim perspektywa trwałości związku. W rodzinach o wysokim poczuciu
spójności i trwałości wskaźnik spędzania czasu i interakcji z dziećmi odnotowano na poziomie
niespotykanym nigdy wcześniej (od czasu rozpoczęcia badań, czyli od lat 60. XX wieku).

Na koniec autorka wskazuje obszary, w których można wykorzystać naturalne konsekwen-

cje macierzyństwa, jakimi są: umiejętności organizacji, słuchania, odpowiadania na niewerbalne
sygnały komunikacyjne, dbałość o relacje. Autorka podkreśla znaczenie i przydatność tych umiejęt-
ności w wieku dziedzinach życia społecznego: w zarządzaniu zespołem, komunikacji społecznej,
mediacjach.

Ostatni rozdział zawiera, zamiast podsumowania, praktyczne wskazówki korzystania z dobro-

dziejstw tak zwanego maminego mózgu (mommy brain). Porady te można zawrzeć w jedenastu
punktach.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

179

Nie rezygnuj z macierzyństwa – zwróć się ku niemu, jest ono siłą, a nie słabością.

Rozpoznaj swoje nowe priorytety, zobaczysz – świat jest wtedy łatwiejszy.

Buduj swoje poczucie kompetencji w relacjach z dzieckiem, jest to inwestycja na przy-

szłość (zarówno Twoja, jak i jego).

Nie lekceważ siły płynącej ze snu!

Popraw samokontrolę – wszelkie niepowodzenia i wydarzenia traktuj jako okazje do ucze-

nia się.

Pomagaj innym matkom; troszczmy się o siebie, bo kto nam pomoże, jeśli nie pomożemy

sobie na wzajem?

Doceń role dziadków, wykorzystaj mądrość babci i dziadka.

Spaceruj i dbaj o siebie, podaruj sobie odrobinę luksusu każdego dnia.

Bądź matką dla siebie, podaruj coś nie tylko dzieciom, ale też czasem i sobie.

Zajmuj się czymś nowym, ucz się czegoś i rozwijaj.

Zaczynając od zmiany swojego świata i czyniąc go lepszym, zmieniasz cały świat!

Książka kończy się pytaniem: Jak utrwalać i upowszechniać pozytywne osiągnięcia macie-

rzyństwa? Co robić, aby wskaźniki urodzeń rosły, a nie ciągle spadały? Autorka rozwiązanie
przytoczonych problemów widzi w prowadzeniu mądrej polityki społecznej, która miałaby się
opierać na ochronie prawnej rodziców po urodzeniu dziecka oraz płatnym urlopie macierzyńskim
(dla ojców i matek). Wskazuje także możliwości dopasowania czasu pracy do rytmu szkoły czy
przedszkola.  Podkreślając  znaczenie  łączenia  kariery  zawodowej  z  rodzinną,  przytacza  wyniki
badań mówiące o tym, że ogólna satysfakcja życiowa matek wzrasta, gdy łączą macierzyństwo
z  karierą  zawodową.  Matki  pracujące  mają  wyższą  (85%  na  100%)  satysfakcję  z  życia  niż  te,
które  realizują  karierę  jednotorową,  czyli  pozostają  w  domu  w  okresie  macierzyństwa.  W  tych
samych badaniach ta grupa osiągała poziom 77% satysfakcji (na 100%).

Podsumowując, można stwierdzić, że książka może nie jest odkrywcza, ale poszerza jed-

nak dostępną wiedzę na temat licznych przemian związanych z rodzicielstwem. Katherine Elli-
son pisze, że dla naukowców są one ciągle bezkresem do odkrycia, natomiast dla matek leżą
w zakresie ich intuicji (s. 11). Z tego powodu może być to interesująca publikacja dla tych, którzy
zajmują się rodzinami lub udzielają wsparcia matkom w różnych placówkach. Pośrednio taki też
jest cel książki – podniesienie etosu i znaczenia rodzicielstwa w życiu kobiety i mężczyzny, którzy
są lub zamierzają być rodzicami. Chociaż opisywane badania są przeważnie jednostronnie
i wskazują na same korzyści związane z sytuacją stania się rodzicem (zarówno naturalnym, jak
i zastępczym), to w literaturze trudno znaleźć wyniki badań, które definitywnie im zaprzeczają.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

180

Beata Borowska-Beszta

„Echa ekspresji.

Kulturoterapia w andragogice specjalnej”

(Recenzja: dr Elżbieta Maria Minczakiewicz)

elem tej publikacji jest ukazanie kulturoterapii jako części procesu akulturacji osób doro-
słych i ich habilitacji kulturowej, na co autorka zwraca uwagę w rozdziale poświęconym
terapii przez narrację i pisanie twórcze. W niniejszej książce zostały omówione koncep-

cje i formy kulturoterapii realizowane przez pedagogów, andragogów, pedagogów specjalnych,
oligofrenopedagogów, artystów przy udziale osób dorosłych z zaburzeniami rozwoju. Autorka przed-
stawia w niej dziedziny kulturoterapii, a także terapii ekspresywnej dla osób dorosłych z niepeł-
nosprawnością intelektualną jako dominującą dysfunkcją. Założeniem było spojrzenie na terapię
niepełnosprawnych przez pryzmat antropologii kultury, twórczości i pedagogiki. Autorka nie zamie-
rzała ukazywać wszelkich możliwych odniesień terapii do naukowych tradycji psychologicznych
i socjologicznych. Nacisk został położony na kulturową perspektywę terapii dorosłych z niepeł-
nosprawnością i antropologiczny model niepełnosprawności obecny w andragogice i pedagogice
specjalnej.

Opiniowana książka jest bardzo cenną, wielowątkową, a przy tym komplementarną mono-

grafią poświęconą problemom dorosłych osób z niepełnosprawnością (zwłaszcza z niepełnospraw-
nością intelektualną), ukazanym na tle antropologii i kultury. Należy ona do nielicznych prac
poświęconych andragogice specjalnej, które podejmują tak ważny, a jednak mało doceniany wą-
tek aktywności – noszącej znamiona autentycznej, „wielkiej” terapii – osób niepełnosprawnych,
dlatego też przyjmuję ją z ogromną radością i wielkim uznaniem. Koncepcja pracy jest niezwykle
oryginalna, nietuzinkowa, co czyni jej lekturę inspirującą i kształcącą, a także skłania do namysłu
nad treścią dzieła.

Warto podkreślić, że autorka – osoba otwarta na potrzeby ludzi niepełnosprawnych poszu-

kuje lepszych, dotąd mało dostrzeganych i mało docenianych przez innych, sposobów docierania
do ich natury, dogłębnego ich poznania i zrozumienia pod każdym względem. Antropologiczny model
niepełnosprawności, tak wyraziście wyeksponowany w treści książki, pozwala nieco szerzej
spojrzeć na człowieka obarczonego czy to fizyczną, czy też intelektualną niepełnosprawnością,
a tym samym na potrzebę jego terapii, postrzeganej jako ważne ogniwo szeroko pojętego pro-
cesu rehabilitacji.

Innym walorem książki jest to, że autorka, wychodząc poza ramy dostępnego rodzimego

piśmiennictwa naukowego, ukazuje problem terapii osób niepełnosprawnych poprzez różne jej

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

3-4(31-32)/2008

182

Instrukcja wydawnicza

Zasady przygotowania materiałów do publikacji w kwartalniku „Nasze Forum”

Artykuł przeznaczony do wydania w kwartalniku „Nasze Forum” powinien być dostarczony

jako wydruk komputerowy wraz z dyskietką lub dyskiem CD. Wszelkie zmiany, których Autor
dokonuje na nośniku elektronicznym, powinny być obecne na dostarczonym wydruku. Dostar-
czony artykuł powinien być kompletny i zawierać, poza tekstem głównym, wszystkie przewidzia-
ne dodatki i uzupełnienia, a więc motto, tekst wprowadzający, kompletną bibliografię, przypisy,
tabele i wykresy. Strony wydruku powinny mieć numerację ciągłą.

Dostarczony do Wydawnictwa wydruk komputerowy powinien mieć format A4. Tekst po-

winien być pisany stopniem czcionki 12 z zachowaniem marginesów – górnego (ok. 25 mm) oraz
lewego (ok. 35 mm). Odstęp między wierszami na 1,5 wiersza.

Należy zwrócić uwagę na wewnętrzny podział tekstu i zachowanie właściwej hierar-

chii podtytułów. Tytuły powinny być na marginesie opisane ołówkiem (np. tytuł I stopnia, tytuł II
stopnia).

Cytaty w tekście powinny być opatrzone cudzysłowami na początku i na końcu, a ich źródło

wskazane w odpowiednim przypisie.

Tabele i wykresy powinny być kolejno numerowane (w przypadku artykułów składających

się z kilku części z dużą liczbą tego rodzaju elementów może to być numeracja osobna w obrę-
bie każdej części).

Przypisy należy umieszczać pod tekstem. Powinny być pisane takim samym stopniem

czcionki i z zachowaniem takich samych odstępów pomiędzy wierszami, jak tekst główny.

Bibliografia

Bibliografia powinna obejmować całość literatury uwzględnionej w przypisach.

Bibliografia powinna być ułożona alfabetycznie według nazwisk autorów poszczególnych

pozycji,  a  w  przypadku  prac  zbiorowych  –  według  tytułów.  Elementy  zapisu  należy oddzielić
przecinkami. Każda pozycja powinna zawierać nazwisko i inicjał imienia autora, pełny tytuł dzieła,
numer tomu, inicjał imienia i nazwisko redaktora pracy zbiorowej, miejsce i rok wydania. W przy-
padku  pracy  będącej  częścią  większej  całości  (pracy  zbiorowej)  –  również  tytuł  dzieła,  z  którego
pochodzi. W przypadku pracy będącej artykułem zamieszczonym w czasopiśmie – tytuł czasopi-
sma  w  cudzysłowach,  rok  jego  wydania  i  kolejny  numer.  W  bibliografii  zbędne  jest  podawanie
nazw wydawnictw.

W przypadku umieszczenia w bibliografii dzieł wydanych w językach stosujących czcion-

kę niełacińską, konieczne jest wprowadzenie transliteracji (według Słownika Ortograficznego
PWN pod redakcją E. Polańskiego). Jeżeli zachodzą wątpliwości, co do prawidłowości translite-
racji, należy na marginesie lub na odwrocie strony podać ołówkiem zapis oryginalny.

Przypisy

Formułując przypisy, Autor powinien brać pod uwagę konieczność zachowania maksy-

malnej zwięzłości, zwłaszcza przy dużej ich liczbie. Przypisy uzupełniające tekst główny („dy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 3-4(31-32)/2008

183

gresyjne”) powinny być ograniczone do minimum, przypisy bibliograficzne powinny zawierać
tylko niezbędne elementy.

Przypisy powinny mieć numerację ciągłą w obrębie całego artykułu. Jeżeli artykuł ma kil-

ka części, należy w każdej z nich stosować odrębną numerację przypisów (od 1); podawać
ponownie pełny opis każdego po raz pierwszy w tym rozdziale cytowanego dzieła – nawet wte-
dy, gdy opis ten był już podany w poprzedniej części artykułu.

Zapis cytowanej pozycji bibliograficznej powinien zawierać: inicjał imienia i nazwisko au-

tora, tytuł dzieła, miejsce i rok wydania, numer strony, której dotyczy przypis. W przypadku wydań
wielotomowych – numer kolejnego tomu; w przypadku pracy zbiorowej: tytuł dzieła, inicjał imienia
i nazwisko redaktora, miejsce i rok wydania; w przypadku pracy będącej częścią większej całości
– także jej tytuł, inicjał imienia i nazwisko redaktora; w przypadku artykułu z czasopisma – tytuł
czasopisma w cudzysłowach, rok jego wydania i kolejny numer.

Nie należy opatrywać przypisami tytułów i mott. Nazwisko autora motta i tytuł dzieła,

z którego ono pochodzi, należy podać w nawiasie bezpośrednio pod mottem (zbędne jest po-
dawanie adresu wydawniczego). Jeżeli tytuł wymaga objaśnień i jest naprawdę konieczne spo-
rządzenie przypisu, to tego przypisu nie należy numerować, lecz opatrzyć np. gwiazdką.

Jeżeli przy tabelach, wykresach itp. materiałach dodatkowych podaje się ich źródło lub

jakiekolwiek objaśnienia, nie należy takiej notatki umieszczać w przypisach, lecz w tekście,
bezpośrednio pod odpowiednim materiałem.

* * *

Stosowanie podanych zasad ułatwi Redakcji pracę nad dostarczonym do Wydawnictwa tekstem,
a w rezultacie przyśpieszy cykl wydawniczy i pozwoli uniknąć błędów. W niektórych pracach może
się okazać, że ich specyfika wymaga innych zasad, niż tu przedstawione. W przypadku wątpli-
wości należy skontaktować się z Wydawnictwem – telefon (0 68) 323 03 14 (czynny w godzinach od
14

do 19

) lub za pośrednictwem Internetu: nasze_forum@free.ngo.pl wysyłając zapytanie – naj-

lepiej jeszcze przed sporządzeniem wydruku komputerowego.