Nasze Forum 1

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

W tym numerze

11 Aleksandra Maciarz Kształtowanie w rodzinie zdrowotnych zachowań człowieka

W środowisku rodziny człowiek nabywa umiejętności niezbędnych do samodzielnego życia, poznaje
także  podstawowe  zachowania  społeczne.  Dokonuje  się  to  w  ramach  trzech  przenikających  się
wzajemnie procesów: socjalizacji, przekazu kulturowego i wychowania i jest związane z kształtowaniem
się u człowieka od wczesnego dzieciństwa odpowiednich przekonań motywujących go do stosowa-
nia tych umiejętności i zachowań w indywidualnym i grupowym życiu. Wśród wielu umiejętności
i zachowań społecznych nabywanych w rodzinie są te, których celem jest chronienie i wspomaganie
zdrowia.  Są  one  określane  mianem  zachowania  zdrowotnego,  a  motywowane  przekonaniem,  że
zdrowie  jest  największą  wartością w  życiu  człowieka  i  należy  je  chronić  przed  zagrożeniami,  stale
umacniać a w razie choroby podejmować z nią walkę. Nauka człowieka zachowań prozdrowotnych
jest realizowana w ramach szeroko rozumianej promocji zdrowia obejmującej nie tylko biologiczne
funkcje jego organizmu, ale także jego zasoby psychospołeczne pozwalające równoważyć wymaga-
nia środowiska.

15 Adam Mikrut Samotność młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną

W literaturze psychologicznej są stosowane terminy synonimiczne wobec pojęcia „samotność”,
należą do nich na przykład: alienacja, izolacja społeczna, bierność społeczna, bycie samemu (bycie
samym). Wydaje się, że największe znaczenie dla precyzyjnego określenia samotności ma – jak
uczyniła to Doris Wolf – zróżnicowanie dwu pojęć: samotności i bycia samym. „Bycie samym ozna-
cza [...] to, że w danym momencie nie ma przy tobie innej osoby”, „a więc pozostawanie samemu ze
sobą, często bez jakichkolwiek więzi fizycznych i styczności z innymi ludźmi”. Potocznie takiej wła-
śnie sytuacji przypisuje się miano samotności i rozumie jako stan odosobnienia, braku towarzystwa,
rodziny, sąsiadów, znajomych, pozostawania samotnie w określonym czasie.

32 Janusz Kirenko Raz jeszcze o niepełnosprawności

Wraz z rozwojem rehabilitacji zmienia się również terminologia dotycząca niepełnosprawności. Takie
pojęcia, jak: „ułomność”, „defekt” czy „kalectwo” zostały już usunięte z oficjalnego języka. Używa się
ich jedynie potocznie, ponieważ mają znaczenie pejoratywne. Obecnie termin „niepełnosprawność”
skutecznie wypiera pojęcie „inwalidztwo”, który przez niemal cały XX wiek, a zwłaszcza po II wojnie
światowej było powszechnie używane. Wówczas określeniem „niepełnosprawność” posługiwano się
bardzo rzadko lub w ogóle, mówiono raczej o „ograniczeniu sprawności”, bądź „obniżeniu sprawności”.
Ostatnie kilka lat to dominacja w nauce i publicystyce oraz w potocznej świadomości ludzi pojęcia
„niepełnosprawność” uznawane za takie, które ma mniejsze negatywne obciążenie emocjonalne.

48 Wojciech Otrębski, Joanna Stelliga Samoocena a nasilenie i formy zachowań agresywnych

młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym

W prezentowanej pracy podjęto problematykę związku między poziomem samooceny a nasileniem
zachowań  agresywnych  wśród  młodzieży  z  lekkim  upośledzeniem  umysłowym.  Samoocena,  jako
integralna  część  struktury  „ja”,  jest  powszechnie  uznawana  przez  psychologów  za  ważny  mecha-
nizm  regulacyjny  oraz  istotny  czynnik  determinujący  funkcjonowanie  społeczne  człowieka,  a  więc
również  jego  zachowania  agresywne.  Badania  przeprowadzono  wśród  młodzieży  z lekkim  upośle-
dzeniem umysłowym w wieku 12-16 lat. Grupa liczyła 63 osoby (32 chłopców i 31 dziewcząt). Materiał
empiryczny  zebrano  przy  zastosowaniu  następujących  narzędzi  diagnostycznych:  kwestionariusz
samooceny  dla  dzieci  i  młodzieży  z  lekkim  stopniem  upośledzenia  umysłowego  „Jaki(a)  jestem?”
opracowany przez Z. Janiszewską-Nieścioruk oraz kwestionariusz agresywności „Nastroje i humory”
w opracowaniu M. Choynowskiego.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

64 Zygmunt Madeja Autyzm dziecięcy – etiologia i patogeneza. Dylemat integracji wyników

badań nad całościowym zaburzeniem rozwojowym – część I

W szerokim zbiorze objawów każdego zaburzenia w klinicznym obrazie autyzmu – na etapie diagno-
stycznym – należy umiejętnie oddzielać różnice i zgodności w symptomatologii. W wypadku analizo-
wanego autyzmu różnice dotyczą: zachowania, ilorazu inteligencji wraz z poziomem rozmaitych
umiejętności oraz osobowości i charakteru. Zgodność cech wspólnych, które tworzą bazę diagno-
styczną autyzmu, odnosi się zwykle do: jakościowych zaburzeń komunikacji werbalnej, niewerbalnej oraz
wyobraźni, jakościowych zaburzeń związków społecznych, czynności powtarzających się i niechęć
do zmian. W części I opracowania przedstawiono główne koncepcje etiologii i patogenezy autyzmu
dziecięcego. Uzasadniono istotę błędu ujmowania katalogu nasilających się zaburzeń autystycznych
na continuum. Część II opracowania zawiera omówienie zagadnień dotyczących obrazu klinicznego,
objawów autyzmu oraz ocenę obecnej diagnostyki autyzmu i zaburzeń współistniejących.

78 Małgorzata Bednarska Dzieci a śmierć. O obecności kwestii eschatologicznych w okresie dzieciństwa

Nawet jeśli czasem sami przez chwilę „zatrzymamy się” z powodu świadomości naszej ewentualnej
– lub też kogoś innego – śmierci, szybko odganiamy tego typu myśli, nie dzieląc się nimi raczej
z otoczeniem. Może, zgodnie z filozofią Epikura, śmierć nas nie obchodzi, bo dopóki jesteśmy, nie
ma śmierci, a gdy ona przyjdzie, nie będzie nas. Śmierć jest końcem zmysłowego odczuwania,
a ważne jest to, co można odczuć zmysłami. W szczególny sposób staramy się chronić przed za-
gadnieniem śmierci nasze dzieci, przed mówieniem o tym, ale i przed kontaktem z nią, nawet tym
nieuniknionym. Chcemy wierzyć, że dzieciństwo to stan błogi, beztroski, szczęśliwy. Nieszczęście,
ból, cierpienie są zarezerwowane dla dorosłych, stanowią „przywilej” dorosłej części społeczeństwa.

88 Tadeusz Majewski Koncepcja niepełnosprawności według Światowej Organizacji Zdrowia

Problem zdefiniowania zjawiska niepełnosprawności istnieje od momentu, kiedy w sposób profesjo-
nalny zaczęto interesować się osobami niepełnosprawnymi i organizować ich edukację oraz prowadzić
rehabilitację. Wielu ekspertów starało się odpowiedzieć na pytanie, czym jest lub na czym polega
niepełnosprawność. Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa – to zjawisko złożone i wielowymiarowe,
w związku z tym proponowane definicje podkreślały różne jej wymiary lub aspekty. Na początku
w pojęciu niepełnosprawności wyraźnie akcentowano aspekt biologiczny – uszkodzenie narządów
organizmu i jego funkcji (czynności). Przyczyniła się do tego m.in. przyjęta w 1980 roku przez Światową
Organizację Zdrowia Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń.

94 Leszek Ploch Uwarunkowania etyczne terapii przez sztukę teatralną osób niepełnosprawnych

Teatroterapia  –  ukierunkowana  na  kreowanie  jednostki  otwartej,  uwrażliwionej,  rozwijającej  się w  har-
monii emocjonalnej, aktywnej i twórczej, jest metodą – której uczestnicy bez ograniczeń mogą party-
cypować w nieskończonej wielości sytuacji specjalnie aranżowanych. Stanowi zjawisko szczególne
i  niezwykle  bogate  w  konsekwencje  dla  całego  procesu  wychowawczego,  terapeutycznego  oraz
adaptacyjnego osób niepełnosprawnych, przyszłych artystów. Jak przekonuje praktyka pedagogiczna,
teatroterapia  jest  tylko  pozornie  prosta. W  gruncie  rzeczy  wymaga  od  kierujących  (organizatorów)
wielu umiejętności.

102 Jolanta Lipińska-Lokś Codzienność osób autystycznych i ich rodzin

Codzienność  powszechnie  rozumiana  jako  „zwyczajność,  monotonia  codziennych  spraw;  powsze-
dniość, szarość” dla osób z autyzmem nabiera zazwyczaj nowego znaczenia. Życie autystów nie jest
zwyczajne,  przebiega  często  zgoła  odmiennie  od  zwykle  realizowanych  przez  tzw.  normalnego
człowieka schematów. Każdy dzień jest z jednej strony tak podobny do poprzedniego i następnego,
z  drugiej  zaś  –  niepowtarzalny  i  nieprzewidywalny. Codzienność naznaczona  autyzmem  wymusza

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

swoistą monotonię (jednakowość, brak zmian, bycie ciągle takim samym), ale zarazem zakazuje
szarości, jednostajności, nudy, braku urozmaiceń i atrakcji, i... Bycia ciągle takim samym. W tej
wydaje się pełnej sprzeczność codzienności osób autystycznych wszystko ma swój sens.

112 Sandra Krajczy Komunikowanie się z rodzicami dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

W literaturze podkreśla się znaczenie prawidłowej współpracy z rodzicami dziecka niepełnosprawnego.
Rodzice są bowiem kontynuatorami terapii i rehabilitacji w domu. To oni spędzają z nim najwięcej
czasu, mogą więc wykorzystywać sytuacje naturalne do nauki. Rodzice stanowią też najważniejszy
autorytet i wzór dla dziecka. W ostatnim półwieczu uznano, że rodzina powinna czynnie brać udział
w terapii i usprawnianiu dziecka, powinna współpracować ze specjalistami w programowaniu od-
działywań leczniczych, rehabilitacyjnych i wychowawczych. Do rodziców należy ostateczna decyzja,
czy dziecko zostanie objęte procesem rehabilitacji, jaki będzie jej wymiar, gdyż to oni są prawnie
i moralnie odpowiedzialni za dziecko.

122 Paweł Bartosik Edukacja domowa a szkolnictwo publiczne – spór o edukacyjną wolność

Szukając odpowiedzi na pytanie: Czym jest edukacja domowa?, można się odwołać do najkrótszej
definicji zaproponowanej w jednym ze słowników języka angielskiego oficyny Webster, która określa
ją jako „praktykę nauczania własnych dzieci w domu”. Owo nauczanie najczęściej jest prowadzone
przez, ale także przy pomocy, innych rodziców nauczycieli. Dzieci uczone w ten sposób czasami
kształcą uczą się także poza domem, w większych grupach, czasem biorą też udział w niektórych
lekcjach w szkołach publicznych lub prywatnych. Taka forma edukacji jest legalna między innymi
w całych Stanach Zjednoczonych, Anglii, Australii, Portugalii, Chile czy na Tajwanie, gdzie rodzice
nie mają większego problemu z regulacjami rządowymi. W wielu innych krajach tego typu edukacja
również jest legalna, ale podlega w mniejszym lub większym stopniu regulacjom. Edukacja domowa
jest z wielu powodów właściwym sposobem nauczania i właśnie dlatego powinna być całkowicie
legalna w Polsce. Właściwie nie chodzi o to, aby jak najwięcej ludzi ją praktykowało, ale o to, żeby
uczący w domu rodzice nie mieli z tego powodu kłopotów prawnych.

129 Aneta Rudzińska-Rogoża Wspierająca rola szkoły w procesie przezwyciężania

specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

Wsparcie społeczne to termin, który mocno zakorzenił się w języku potocznym, funkcjonuje również
na  gruncie  naukowym,  dlatego  jest  ono ważnym  atrybutem  naszego  codziennego  życia.  Zdaniem
wielu  badaczy,  wsparcie  to  człowiek  otrzymuje  w  czasie  ciągłych  interakcji  z  innymi  ludźmi,  zaś
zapotrzebowanie na nie wzrasta w sytuacjach trudnych, stresogennych lub przełomowych. Niewąt-
pliwie do osób przeżywających tego typu sytuacje można zaliczyć dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. W tej bardzo pojemnej kategorii, jak podaje M. Bogdanowicz mieszczą się uczniowie,
którzy  „nie  potrafią  podołać  wymaganiom  programu  nauczania  powszechnie  obowiązującemu w szko-
łach. Mają oni większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci w tym samym wieku, a trudności te
przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych form edukacji. Są w stanie kontynuować
naukę,  ale  potrzebują  pomocy  pedagogicznej  w  formie  specjalnego  programu  i  metod  nauczania
dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości”.

135 Nikolaus Iwanitzky, Zygmunt Madeja Koncepcja natury człowieka a rozumienie zdrowia i choroby – część II

W drugiej części opracowania autorzy omawiają przyczyny, a także na okoliczności, które decydują
o  nierozłączności  przedmiotu  i  podmiotu  naszego  ciała,  gdy  staje  się  ono  przedmiotem  analizy.
Okazuje się, że wiedza na temat naszego ciała nas osacza. Świadomy podmiot nie jest tożsamy ze
swym  ciałem  postrzeganym  przez  pryzmat  nauk  biologicznych  i  biomedycznych.  Jeżeli  leczenie
zdaje  się  nas  depersonalizować,  dystansować  od  wspólnoty  umysłów,  która  jest  środowiskiem
naszego życia, to dzieje się tak dlatego, że terapia jest skuteczna tylko wtedy, gdy chorobę traktuje

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

w typowych dla niej kategoriach organicznych i materialnych. Paradoksalnie: celem medycyny jest
pokonanie tego, co nieludzkie w ludzkim ciele, tymczasem najskuteczniejsze terapie opierają się na
założeniu, że ludzkie ciało – nie tylko podczas choroby, ale i w każdym momencie życia – jest orga-
nizmem jak wszystkie inne.

161 Anna Czyż Przegląd klasyfikacji i definicji uszkodzeń narządu słuchu

Zjawisko głuchoty zauważano już w starożytności. Przez wieki stosunek do ludzi z uszkodzonym słu-
chem ulegał licznym zmianom. Stworzono wiele definicji i klasyfikacji, które ułatwiają diagnozę, a co
się z tym wiąże – terapię osób dotkniętych tym kalectwem. W literaturze dotyczącej przedmiotu można
odnaleźć wiele klasyfikacji głuchoty. Mimo że niektóre z nich powstały przeszło połowę wieku temu
i wydawałoby się, że są już przeżytkiem minionej epoki, warto zwrócić na nie uwagę, bowiem – aktualne
po dziś dzień – dostarczają cennych informacji o lokalizacji, stopniu czy przyczynie uszkodzenia narządu
słuchu. Wśród nich znajdują się klasyfikacje głuchoty ze względu na: lokalizację uszkodzenia analizatora
słuchowego i związany z tym typ ubytku słuchu, czas powstania uszkodzenia i stopień uszkodzenia.

167 Mariusz Grabowski Analiza porównawcza systemu kształcenia osób niepełnosprawnych

na poziomie szkoły podstawowej w Polsce i w Niemczech

W  jednej  z  publikacji  I.  Chrzanowska  stwierdza,  że  szkole  trudno  wybrać  jeden  sposób  realizacji
procesu  kształcenia  możliwego  do  stosowania  we  wszystkich  wypadkach  i  okolicznościach  nauki
szkolnej. Współczesnej szkole potrzeba różnorodności i zmienności sposobów nauczania i uczenia
się. Możliwe to będzie tylko wtedy, gdy zostanie dokonana synteza pozytywnych osiągnięć dotych-
czasowych kierunków pedagogicznych. M. Garbiec z kolei za K. Denkiem podkreśla, że pedagogika
,,bezustannie  poszukuje  nowych,  lepszych,  doskonalszych  rozwiązań  edukacyjnych  i  wychowaw-
czych,  którym  efektem  winien  być  człowiek  w  pełni  świadomy  i  rozumiejący  otaczający  go  świat,
poszukujący, innowacyjny, kreatywny i wrażliwy, którego aspiracje życiowe i zawodowe podążają
w  ślad  za  zmieniającymi  się  realiami  społecznymi,  technicznymi  i  kulturowymi.  Niezaprzeczalnym
faktem jest, że to szkoła, w najszerszym pojęciu i rozumieniu, jest podstawowym ogniwem edukacji
młodego  pokolenia,  której  powinnością  jest  wprowadzenie  uczniów  w  tradycję i  kulturę  narodową,
wyposażając tym samym w system wartości, umiejętności i wiedzy.

177 Katarzyna Różyło Niepełnosprawność – mity, fakty oraz wyzwania wobec współczesności.

Sprawozdanie z seminarium pedagogicznego

W dniach 20-21 października 2009 roku w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. Witelona
w Legnicy odbyło się zorganizowane przez Akademicki Klub Filmu Pedagogicznego im. Janusza
Korczaka przy Wydziale Pedagogiki, Turystyki i Rekreacji Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej
im. Witelona w Legnicy seminarium pedagogiczne „Niepełnosprawność – mity, fakty oraz wyzwania
wobec współczesności”. Zgromadzono interdyscyplinarny zespół przedstawicieli nauk pedagogicznych
i medycznych złożony z praktyków oraz teoretyków. Wśród prelegentów znaleźli się pedagodzy, psycho-
lodzy, pracownicy stowarzyszeń i fundacji działających na rzecz osób niepełnosprawnych czy ośrod-
ków prowadzących terapię i rehabilitację. Zadawano sobie między innymi pytania: „Czy osoba nie-
pełnosprawna może być pełnoprawnym nauczycielem i pedagogiem?”, „Jak możemy pokonywać
bariery społeczne?”, „Czy niepełnosprawność jest czymś, co wręcz uprawnia do większej aktywności?”.

182 Magdalena Wargin Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom i Młodzieży Głuchej

W placówce, w której jestem zatrudniona – Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Dzieci Niesłyszących
we Wrocławiu – nauczyciele bardzo szybko zauważyli potrzebę powołania stowarzyszenia uzupeł-
niającego statutowe działania instytucji edukacyjnej. Rodzice dzieci głuchych, często ze środowisk
wiejskich lub małych miejscowości, nie mogli należycie materialnie, a także mentalnie odpowiednio
wszechstronnie rozwijać swoich pociech. W 1991 roku nauczyciele zarejestrowali Stowarzyszenie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Kształtowanie w rodzinie

zdrowotnych zachowań człowieka

prof. dr hab. Aleksandra Maciarz
Łużycka Wyższa Szkoła Humanistyczna w Żarach

środowisku rodziny człowiek nabywa umiejętności niezbędnych do samodzielnego
życia, poznaje także podstawowe zachowania społeczne. Dokonuje się to w ra-
mach trzech przenikających się wzajemnie procesów: socjalizacji, przekazu kultu-

rowego i wychowania i jest związane z kształtowaniem się u człowieka od wczesnego dzieciń-
stwa odpowiednich przekonań motywujących go do stosowania tych umiejętności i zachowań
w indywidualnym i grupowym życiu.

Wśród wielu umiejętności i zachowań społecznych nabywanych w rodzinie są te, których

celem  jest  chronienie  i  wspomaganie  zdrowia.  Są  one  określane  mianem  z a c h o w a n i a
z d r o w o t n e g o, a motywowane przekonaniem, że zdrowie jest największą wartością w życiu
człowieka i należy  je chronić przed zagrożeniami, stale umacniać a w razie choroby podejmo-
wać z nią walkę. Nauka człowieka zachowań prozdrowotnych jest realizowana w ramach szeroko
rozumianej p r o m o c j i   z d r o w i a obejmującej nie tylko biologiczne funkcje jego organizmu, ale
także jego zasoby psychospołeczne pozwalające równoważyć wymagania środowiska [T. Pasi-
kowski 2008, s.65-66].

Współczesny bio-psycho-społeczny model zdrowia i choroby, który ma holistyczne wymia-

ry, wymusił znaczne rozszerzenie działań promujących zdrowie zarówno w aspekcie makro-, jak
i  w  mikrospołecznym  (w  rodzinie,  w  środowisku  lokalnym)  oraz  w  aspekcie  jednostkowym
(w aktywności pojedynczych osób). Tym samym zachowania prozdrowotne człowieka obejmują
znacznie szerszy niż dawniej zakres jego aktywności. Skoncentrowane są one bowiem nie tylko
na jego organizmie, ale także na funkcjonowaniu psychospołecznym i zróżnicowanych relacjach
ze środowiskiem (w ramach różnych rodzajów działalności, stylu życia, sposobów reagowania,
dokonywania wyborów, radzenia sobie ze stresem itd.). Sama profilaktyka czynników chorobo-
twórczych w środowisku życia człowieka (higiena mieszkań, własnego ciała, żywności) i podej-
mowanie czynności wzmacniających organizm nie wystarczają, by chronić zdrowie przed zagro-
żeniami [K. Wrześniewski, P. Włodarczyk 2004]. Przekonanie to zostało upowszechnione przez
przedstawicieli nurtu medycyny  p s y c h o s o m a t y c z n e j, którzy odkryli rolę czynników psy-
chospołecznych  w  etiologii  wielu  chorób,  w  tym  szczególnie  określanych  mianem  cywilizacyj-
nych.  Zaliczane  są  do  nich  choroby,  na  które  cierpi  współcześnie  najwięcej  ludzi  (zaburzenia
układu krążenia, nowotworowe, cukrzyca) i które wymagają kompleksowej rehabilitacji z zasto-
sowaniem nie tylko środków i procedur medycznych, ale także zmian stylu życia osób chorych,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

ich aktywności, relacji ze środowiskiem i wielu zachowań, zwłaszcza tych, które mają wpływ na
zdrowie. Chorzy są zmuszeni w procesie rehabilitacji modyfikować swoje życie w różnych jego
wymiarach i przyswoić sobie wiele nowych umiejętności i zachowań służących remisji procesów
chorobowych, łagodzeniu ich skutków i odzyskiwaniu zdrowia.

Nowy przełom w medycynie – jest przewidywany w ciągu najbliższych dziesięciu lat, będzie

polegał na  tym, że  lekarze zamiast leczyć nas z chorób, będą zapobiegać ich powstaniu  [L.  Hood
2009]. Będzie to możliwe dzięki nowym metodom rozszyfrowania genomu człowieka, co pozwoli
wszechstronnie ocenić aktualny stan wszystkich narządów jego organizmu i tym samym ustalić
jego  zdrowotną  przyszłość  oraz  program  zachowań  profilaktycznych  wobec  przewidywanych
zagrożeń  jego  zdrowia.  Priorytetową  rolę  zaczną  odgrywać  te  zachowania  człowieka,  które
utrzymują i wzmacniają jego zdrowie, a nie te, które pomagają w walce z istniejącą chorobą.

Wielość i różnorodność zdrowotnych zachowań można uporządkować zależnie od celu, jaki

mają osiągnąć:

Z a c h o w a n i e p r o f i l a k t y c z n e – to te, które chronią zdrowie przed szkodliwymi czyn-

nikami i je wzmacniają. W tej kategorii mieści się wiele szczegółowych rodzajów zachowań,
których uczymy się od wczesnego dzieciństwa w różnych naturalnych sytuacjach i w wyniku celowo
podejmowanych w rodzinie działań wychowawczych. Można do nich zaliczyć umiejętne zabez-
pieczanie organizmu przed przemarznięciem, przegrzaniem, wygłodzeniem, odwodnieniem, wyczer-
paniem fizycznym, brudem, zatruciem itp. W tej kategorii mieści się także unikanie wprowadzenia
do organizmu różnych środków toksycznych, picia alkoholu przed osiągnięciem dorosłości, a w wie-
ku dorosłym – nadużywania napojów alkoholowych.

Holistyczne ujmowanie zdrowia i choroby uświadamia także konieczność ochrony przed

niekorzystnymi czynnikami natury psychicznej: stresem, pobudzeniem emocjonalnym, przemę-
czeniem psychicznym, poczuciem zagrożenia, urazami psychicznymi. Szczególnie ważne jest
ochrona dzieci przed przeżyciami szokowymi i traumatycznymi.

Do profilaktycznych zachowań w z m a c n i a j ą c y c h z d r o w i e należą różne rodzaje ak-

tywności ruchowej oraz hartowania organizmu, spożywanie zwaloryzowanych zdrowotnie po-
karmów (na przykład w okresie wiosennym wzbogaconych witaminowo), korzystanie z bodźców
klimatycznych (czasowa zmiana klimatu na lepszy zdrowotnie), z kąpieli wzmacniających zdrowie,
z intensywnego wypoczynku, zajęć relaksacyjnych umożliwiających odreagowanie napięć i popra-
wę samopoczucia. Do zachowań wzmacniających zdrowie należą także szczepienia ochronne
zwiększające odporność organizmu na niektóre choroby. Odpowiadają za nie służby medyczne,
a w stosunku do dzieci także rodzice.

Dziecko przyswaja sobie stopniowo, w miarę usamodzielniania się, wymienione zachowania

zdrowotne o charakterze profilaktycznym. Niektóre z nich może realizować w pełni samodzielnie
dopiero po osiągnięciu dorosłości, w wiele z nich powinno się jednak wdrażać już w okresie
wczesnego dzieciństwa i dorastania.

Z a c h o w a n i a p r e w e n c y j n e – mają na celu wczesne wykrywanie chorób i podejmo-

wanie  leczenia.  Dzięki  tym  zachowaniom  realizowana  jest  zasada  wczesnej  diagnozy  i  inter-
wencji  leczniczej,  możliwe  jest  opanowanie  procesu  chorobowego  i  doprowadzenie  do  remisji
choroby (np. nowotworowej, gruźlicy). Realizację tych zachowań zabezpieczają specjalistyczne
służby  medyczne.  Są  to  takie  zachowania  w  wieku  dorosłym  jak  np.:  poddawanie  się  okreso-
wym  diagnozom  rentgenowskim  płuc,  analiza  krwi  i  moczu,  badania cytologiczne  narządów
rodnych,  samobadanie  (BSE)  i  kliniczne  badanie  (mammografia)  piersi.  W  wieku  rozwojowym

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

jest to np.: okresowe badanie stanu uzębienia dziecka, prawidłowej postawy (linii kręgosłupa)
i układu kostno-stawowego kończyn, wagi ciała i wzrostu.

Prewencyjny charakter mają także diagnozy psychologiczne skierowane na ustalenie ro-

dzaju zaburzeń zdrowia psychicznego a w przypadku dzieci, także rodzaju zaburzeń wczesno-
rozwojowych. W wielu przypadkach konieczna jest kompleksowa diagnoza prowadzona przez
kilku specjalistów (np. przez neurologa, audiologa, psychologa itp). Rodzice powinni być świa-
domi tego, że dostatecznie wczesne zdiagnozowanie zaburzenia rozwoju dziecka (np.: autyzmu,
ADHD, ryzyka dysleksji) i podjęcie właściwej terapii umożliwia złagodzenie ich objawów i skut-
ków rozwojowych.

Z a c h o w a n i a r e h a b i l i t a c y j n e – charakterystyczne dla osób chorych i niepełnospraw-

nych  (na  przykład  ruchowo),  objętych  kompleksowym  procesem  rehabilitacji.  Zachowania  te
mają na celu zapobieganie pogłębianiu się choroby czy niepełnosprawności oraz odzyskiwanie
zdrowia i sprawności. Niektóre z nich realizowane są w warunkach klinicznych lub sanatoryjnych
pod  kierunkiem  rehabilitantów,  następnie  po  pewnym  okresie  pobytu  w  ośrodku  leczniczym
także  kontynuowanie  w  warunkach  naturalnych,  a  niektóre  zaś  –  od  początku  w  warunkach
naturalnych. Wspomagają one proces leczenia i usprawniania jednostki, włączają osobę chorą
czy niepełnosprawną w ten proces i czynią ją współodpowiedzialną za efekty. Do zachowań tych
należy: ochrona przed czynnikami szkodliwymi dla zdrowia i osłabiającymi postępy w leczeniu,
umiejętne  rozpoznawanie  zwiastunów  ataków  i  niektórych  stanów  chorobowych,  samodzielne
zapobieganie  im  i  odpowiednie  zachowanie  się  w  czasie  ich  przebiegu,  samodzielne  wykony-
wanie niektórych diagnoz i zabiegów (na przykład pomiar poziomu glikemii, iniekcja  insuliny,
pomiar ciśnienia), stosowanie odpowiedniej diety, zalecanych form ruchu, ćwiczeń fizykoterapeu-
tycznych, kąpieli mineralnych, unikanie stresów, przeciwwskazanych ćwiczeń ruchowych, nadmier-
nego  wysiłku,  a  także  poddawanie  się  zalecanym  przez  specjalistów  procedurom  medycznym,
branie według ich wskazań leków i innych środków farmakologicznych.

Przewlekle chore dzieci w miarę rozwoju i usamodzielniania się stopniowo uczą się zdro-

wotnych zachowań niezbędnych w procesie leczenia i nabywają umiejętności samokontroli i samo-
obsługi leczniczej. W konsekwencji coraz bardziej świadomie włączają się w ten proces i stają
się w coraz większym stopniu współodpowiedzialne za jego przebieg.

Edukacja rehabilitacyjna dziecka nastawiona na kształtowanie u niego coraz pełniejszej

świadomości własnej choroby i coraz lepszej samokontroli i samoobsługi leczniczej jest prowa-
dzona przez specjalistyczny personel medyczny (lekarze, pielęgniarki, rehabilitanci) oraz odpo-
wiednio przygotowanych przez ten personel rodziców i opiekunów. Rodzina jako mikrośrodowisko
opiekuńczo-wychowawcze dzieci będzie zmuszona od początku znacznie wzbogacić pełnienie
funkcji zdrowotnej.

Kształtowanie u dzieci i młodzieży niezbędnych dla utrzymania zdrowia zachowań zdrowotnych

będzie wymagało odpowiedniej edukacji wszystkich rodziców, nie tylko tych, którzy mają chore
dzieci. Rodzic, który będzie uczył swoje dziecko zdrowotnych zachowań chroniących i umacnia-
jących zdrowie, musi dysponować wiedzą uzyskaną z diagnozy genomu swoich dzieci dotyczą-
cej aktualnego stanu ich zdrowia i jego zagrożeń. Rodzice będą musieli również wiedzieć, w jaki
sposób czynniki środowiska oraz różne stany psychiczne wpływają na te geny dzieci, które
mogą wywołać chorobę. Będzie to wymagało znacznego wzbogacenia przez służby medyczne
działalności promującej w społeczeństwie zdrowie, dotyczy to zwłaszcza wprowadzenia różnych
form instruktażu i edukacji zdrowotnej dla rodziców.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Samotność młodzieży

z niepełnosprawnością intelektualną

prof. dr hab. Adam Mikrut
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

literaturze naukowej, ale także w języku potocznym, używa się dwóch terminów
odniesieniu do interesującego nas fenomenu ludzkiej egzystencji, a mianowicie:
samotność i osamotnienie. Niektórzy badacze posługują się pierwszym z nich

[M. Łopatkowa 1989; T. Lake 1993; D. Wolf 1995; Z. Dołęga 2003; P. Domaracki, W. Tyburski 2006;
J. Mastalski 2007; M. Bukowska 2008], inni – drugim [J. Izdebska 2004; T. E. Olearczyk 2008],
a jeszcze inni – jednym i drugim, dokonując jednak zróżnicowania ich znaczeń [M. Łopatkowa 1989;
E.  Dubas  2000].  Dlatego  też  konieczne  wydaje  się  wyjaśnienie  obu  terminów.  W  literaturze
psychologicznej są stosowane terminy synonimiczne wobec pojęcia „samotność”, należą do nich
na przykład: alienacja, izolacja społeczna, bierność społeczna [za: J. Izdebska 2004, s. 240], bycie
samemu (bycie samym) [E. Dubas 2000, s. 114; D. Wolf 1995, s. 19]. Wydaje się, że największe
znaczenie dla precyzyjnego określenia samotności ma – jak uczyniła to Doris Wolf [1995] –
zróżnicowanie dwu pojęć: samotności  i bycia samym.  „Bycie samym oznacza  [...]  to, że w  danym
momencie nie ma przy tobie innej osoby” [D. Wolf 1995, s. 19], „a więc pozostawanie samemu
ze sobą, często bez jakichkolwiek więzi fizycznych i styczności z innymi ludźmi” [E. Dubas 2000,
s.  114].  Potocznie  takiej  właśnie  sytuacji  przypisuje  się  miano  samotności  i  rozumie  jako
stan odosobnienia, braku towarzystwa, rodziny, sąsiadów, znajomych, pozostawania samotnie
w  określonym  czasie  [J.  Izdebska  2004,  s.  19].  Język  naukowy  dla  deskrypcji  takiego  stanu
rzeczy posługuje się natomiast takimi terminami, jak samotność obiektywna czy samotność
fizyczna

. Jednostka może jej doświadczać z własnej woli, w wyniku świadomej i autonomicznej

decyzji odizolowania się od innych ludzi, bądź w efekcie działania splotu rozmaitych uwarunko-
wań i przyczyn, często od niej niezależnych. Fakt, że dany podmiot odnotuje, że jest sam, nie
oznacza  jego  orientacji  w  sposobie  przeżywania  tej  sytuacji  przez  dany  podmiot.  Dopiero  su-
biektywne  przeżycia  tłumaczą  pojęcie  samotności.  Psychologiczne  zabarwienie  doznawanych
emocji i uczuć zależy w dużej mierze od przyczyn samotniczego życia. Jeżeli tkwią one poza
podmiotem, to – na ogół – emocje mają charakter negatywny. W tym kontekście samotność
oznacza cierpienie z powodu braku kontaktu psychicznego tak ze sobą – człowiek samotny nie
akceptuje i nie rozumie siebie samego [J. Izdebska, 2004, s. 21] – jak i brak kontaktów z innymi

Według Z. Dołęgi [2003, s. 22] przytoczonych tu pojęć używa się czasem w kontekście rozważań dotyczących

tzw. poczucia samotności społecznej. Kwestii tej poświęcimy więcej uwagi w dalszej części opracowania.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

ludźmi [D. Wolf, 1995, s. 20]. Człowieka samotnego nękają, jak pisze E. Włodarczyk [za: J. Izdebska,
2004, s. 20], „uczucia: niepokoju, niepełności, odizolowania, braku bezpieczeństwa, gorycz, pustka,
wyobcowanie, bezradność, apatia, smutek, przygnębienie, beznadziejność, troska, przeświadczenie,
że jest nieakceptowany przez innych, niedostrzegany, nikomu niepotrzebny”. Pragnie on kontaktu
z  innymi  ludźmi,  komunikowania  się  i  nawiązywania  z  nimi  satysfakcjonujących  relacji.  Na  ten
właśnie  fakt  zwrócił  uwagę  T.  Lake  [1993],  definiując  pojęcie  samotności.  Autor  napisał:  „Sa-
motni to ci, którzy potrzebują innych, by się z nimi komunikować i tworzyć związki – od znajo-
mości i przyjaźni po głębokie uczucia i trwałą miłość” [T. Lake 1993, s. 7]. Nie oznacza to wcale,
że  te  subiektywne,  na  wskroś  negatywne  doświadczania  braku  psychicznej  jedności  z  innymi
ludźmi  są  zawsze  efektem  uwikłania  się  w  sytuację  bycia  samemu.  Mogą  być  one  również
udziałem  osób  funkcjonujących  w  tłumie.  Cytowana  już  D.  Wolf  [1995,  s.  19]  nazywa  „wielkim
nieporozumieniem”  wiarę  osób  przeżywających  samotność  w  to,  że  towarzystwo  innych  ludzi
byłoby  lekarstwem  na  ich  problemy.  Autorka,  doświadczona  psychoterapeutka,  twierdzi  wręcz,
że to nie uwarunkowania zewnętrzne stanowią źródło poczucia samotności, ale „negatywne
i destrukcyjne zapatrywania” [D. Wolf 1995, s. 23]. „Jest ono skutkiem – jak dalej wyjaśnia – nega-
tywnego  nastawienia  do  siebie  samego,  do  swojej  sytuacji życiowej  i  wreszcie  do  przyszłości”
[D. Wolf 1995, s. 23].. Widzimy, iż D. Wolf [1995] szczególnie mocno akcentuje rolę czynników
wewnętrzno-osobowościowych w wyzwalaniu poczucia samotności. Tego typu przyczyny obej-
mują – zdaniem E. Dubas – takie destrukcyjne tendencje osobowościowe, jak: „pesymizm, apa-
tyczność, bierność, sceptycyzm, cynizm, egoizm, silną koncentracje na sobie samym [...], trud-
ności w określaniu celów i sensu życia, zaburzoną samoocenę i perspektywę umiejscowienia się
w czasie” [E. Dubas 2000, s. 117].

Zofia Dołęga [2003, s. 54-55] po wnikliwej analizie literatury przedmiotu zwróciła uwagę, że

osoby chronicznie samotne – czyli takie, u których samotność jest trwałą dyspozycją psychiczną
regulującą  ich zachowanie w sposób względnie niezależny od uwarunkowań zewnętrznych –  cha-
rakteryzują się między innymi: niską samooceną i sztywnością  „ja”, przekonaniem, że są mało
atrakcyjne pod względem fizycznym i psychicznym, skłonnością do długotrwałego manifestowa-
nia wywołanego sytuacyjnie smutku i przygnębienia oraz pesymistyczną antycypacją przyszłości.
Wymienione  cechy  wyznaczają  pewną  wrażliwość  na  oddziaływanie  czynników  pozaosobo-
wych. Wydaje się zatem, że poszukując przyczyn samotności, nie możemy ignorować uwarun-
kowań  zewnętrznych  –  cywilizacyjnych  i  środowiskowych  –  nawet  wówczas,  gdy  jesteśmy
skłonni uznać czynniki natury psychologicznej za prymarne. Z jednej strony należą do nich:
rozwój  techniki  dehumanizującej  wiele  czynności  człowieka,  urbanizację  i  industrializację,
hołdowanie konsumpcyjnemu stylowi życia, apoteozę sukcesu i konkurencyjności, dewalory-
zację  religii  w  życiu  człowieka  czy  wreszcie  dyskryminację  i  marginalizację  społeczną  ludzi
starych i pokrzywdzonych przez los [E. Dubas 2003, s. 116-117], z drugiej zaś – różne oko-
liczności  i  wydarzenia  życiowe,  na  przykład  śmierć  bliskiej  osoby,  rozpad  małżeństwa,  utratę
kontaktów  towarzyskich,  pracę  poza  miejscem  zamieszkania  (zwłaszcza  zarobkowe  wyjazdy
poza granice kraju), przeprowadzkę do innego miasta, przejście na emeryturę, pobyt w szpitalu
lub  sanatorium  czy  konieczność  stałej  troski  o  bliskie  osoby  dotknięte  chorobą  bądź niepełno-
sprawnością [J. Izdebska 2004, s. 37; D. Wolf 1995, s. 21]. Wiele z tych czynników ma charakter
nie tylko fizycznego zerwania kontaktów z innymi ludźmi, ale także utraty związków emocjonal-
nych,  mimo  pozorów  obecności  osób  bliskich.  Przykładem  jest  sytuacja  dzieci  wychowujących
się w rodzinach patologicznych lub w rodzinach, których członkowie są zapracowani, zagonieni,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

zaabsorbowani walką o materialną jakość życia [M. Gawęcka 2004; T. O. Olearczyk 2008;
J. Mastalski 2007, s. 93].

Do tej pory podkreślaliśmy znaczenie negatywnych skutków samotności wynikającej z sy-

tuacji bycia samemu i/lub deprywacji potrzeby kontaktu i bliskości z osobami znaczącymi, mimo
wspólnego funkcjonowania w tej samej fizycznej przestrzeni życiowej. Definiują one tak zwaną
samotność psychiczną. W literaturze przedmiotu tego rodzaju samotność określana jest również
mianem osamotnienia [R. Pawłowska, E. Jundziłł 2000, s. 23]. „Osamotnienie – jak tłumaczy
T. E. Olearczyk [2008, s. 95] – dotyczy indywidualnych odczuć jednostki, jej wrażliwości, potrzeb,
to niewystarczający kontakt psychiczny z drugą osobą nawet pomimo obecności fizycznej, który
powoduje zachwianie równowagi wewnętrznej, dyskomfort psychiczny, poczucie marginalizacji
w rodzinie czy innej grupie społecznej”. Można przyjąć, jak sugeruje E. Dubas [2000, s. 116], że
osamotnienie jest samotnością złą, która „jest przekleństwem losu, nieszczęściem, dramatem
egzystencji”. Ze względu na dokuczliwość tego rodzaju stan psychiczny nigdy nie jest efektem
dobrowolnego wyboru, nigdy nie jest oczekiwany i akceptowany. Takie ujmowanie osamotnienia
sugeruje, że jest ono:

odczuciem subiektywnym nietożsamym z stanem obiektywnej izolacji społecznej,

następstwem deficytu pożądanych relacji społecznych,

zawsze związane z negatywnymi emocjami będącymi przyczyną licznych zaburzeń za-

chowania [K. Kmiecik-Baran 1988, s. 1080].

Cechy te znalazły wyraz w charakterystyce osamotnionego dziecka dokonanej przez Ja-

dwigę Izdebską [2004, s. 27-28}. Autorka wskazuje bowiem na to, że:

„osamotnienie jest wynikiem i konsekwencją różnych sytuacji i warunków zewnętrznych,

w których dziecko żyje [...],

jest to »sytuacja«, w jakiej dziecko znalazło się i z czego nie jest zadowolone;

nigdy dziecko nie decyduje się na osamotnienie, nie wybiera go spośród różnych możliwości;

osamotnienie oznacza poczucie braku kontaktu z innymi, osłabienie więzi między dziec-

kiem a osobami znaczącymi dla niego [...];

jest to subiektywnie doświadczanie braku bliskich więzi z drugim człowiekiem; subiek-

tywny stan wynikający z braku więzi z innymi osobami, braku zrozumienia, porozumiewania się,
braku wspólnoty celów i poczucia wspólnoty życia [...];

jest to suma przeżyć o charakterze negatywnym, destrukcyjnym powstałych w wyniku

izolacji z najbliższymi osobami, osłabienie więzi emocjonalnych;

jest to poczucie opuszczenia przez najbliższe osoby”.

Osamotnienie może mieć charakter sytuacyjny bądź osobowościowy. Pierwsze wyraża się

w  chwilowej  reakcji  organizmu  na  niemożność  utrzymania  pożądanych  interakcji  społecznych
wynikającą  z  sytuacji  losowej.  Osamotnienie  osobowościowe  ma  natomiast  przyczynę  przede
wszystkim we właściwościach podmiotu. Jest ono traktowane jako wymiar osobowości, którego
jeden  kraniec  opisuje  się  za  pomocą  terminu  poczucia  wspólnoty  (zakorzenienie,  integracji),
drugi  zaś  –  poczucia  osamotnienia  [K.  Kmiecik-Baran  1988,  s.  1081-1092].  Poczucie  osamot-
nienia  to  „przekonanie  podmiotu,  iż  wchodzenie  w  pożądane  relacje  społeczne  jest  z  różnych
względów niemożliwe do osiągnięcia” [K. Kmiecik-Baran 1988, s. 1081-1092].

Rozważając kwestię samotności, nie sposób pominąć jej pozytywne następstwa. Mamy

z nimi do czynienia wówczas, gdy sytuacja bycia samym w sensie fizycznym (ale także jedynie
mentalnym) jest wynikiem świadomej i dobrowolnej decyzji autonomicznego podmiotu. Tak

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

rozumiana  samotność  jest  traktowana  jako  szansa  rozwojowa,  jako  warunek  wprowadzenia
ważnych zmian w życiu stymulujących dojrzewanie osobowości jednostki [Z. Dołęga 2003, s. 13].
„Gdy jesteś sam, masz okazję, aby lepiej poznać samego siebie, aby odkryć swoje możliwości
i  mocne  strony  [...].  Okresy  bycia samym  mogą  być  najbardziej  płodnymi  rozdziałami  naszego
życia,  jeśli  wykorzystamy  je  jako  sposobność  do  zwrócenia  się  ku  sobie,  do  analizy  własnego
wnętrza”  [D.  Wolf  1995,  s.  19].  Anna  Latawiec  [2006]  dostrzega  twórczy  charakter  zarówno
samotności fizycznej, jak i psychicznej oraz duchowej (nie zapominając oczywiście o destruk-
cyjnych skutkach każdej z nich). Przykładem twórczej samotności fizycznej jest świadoma i krótko-
trwała izolacja od otoczenia społecznego w celu odpoczynku, medytacji i wyciszenia emocji,
prowadząca do odnowienia relacji z innymi ludźmi bądź z bogiem. Twórcza samotność psychiczna
pojawia się u ludzi dojrzałych emocjonalnie. Jest samotnością z wyboru, ukierunkowaną na oczysz-
czenie umysłu z dręczących myśli i zbędnych szumów informacyjnych. Jej celem jest samodo-
skonalenie. Z kolei rzeczywista samotność duchowa, czyli – jak tłumaczy autorka – „stan pustki
w obszarze duchowości, a więc na poziomie wiary”  [A. Latawiec 2006, s. 90], ma zawsze de-
strukcyjny charakter. Inaczej jest z urojoną samotnością duchową, a więc stanem, w którym
pojawia  się  poczucie  opuszczenia  przez  boga,  ale  relacje  z  nim  zostają  zachowane.  Jest  ona
„darem służącym oczyszczeniu duchowemu i przybliżeniu się do Boga” [A. Latawiec 2006, s. 91].

Teoretyczne i metodologiczne podstawy prezentowanych badań

Samotność na charakter uniwersalny – mimo rozlicznych uwarunkowań i powiązań z całą gamą
wewnętrznych i zewnętrznych czynników modyfikujących zakres, intensywność i czas jej prze-
żywania, dotyka niemalże wszystkich ludzi. Doświadczają jej, w większym lub mniejszym stopniu,
zarówno mężczyźni, jak i kobiety, dzieci, młodzież i dorośli, niezależnie od nacji, statusu społeczne-
go,  wykształcenia,  miejsca  pochodzenia  i  zamieszkania  czy  światopoglądu  [K.  Kmiecik-Baran
1988, s. 1079; J. Izdebska 2004, s. 11; T. Lake 1993, s. 7; R. Pawłowska, E. Jundziłł 2000,
s. 28-41]. Dane liczbowe odnoszące się do pierwszej połowy lat 90. XX wieku, podane przez
T. Lake’a [1993, s. 7] i D. Wolf [1995, s. 7], wskazują, że w tamtych czasach samotność odczuwała
prawie połowa populacji osób dorosłych stanu wolnego i jedna czwarta pozostających w związ-
ku  małżeńskim.  Okresu  tego  dotyczą  również  informacje,  które  podaje  J.  G.  McGraw,  według
tego badacza, samotność była doznawana przez od 9% do 26% populacji ogólnej [za: Z. Dołęga
2003, s. 81]. Rzetelne oszacowanie rzeczywistych rozmiarów rozpatrywanego zjawiska nie jest
zadaniem  łatwym  między  innymi  z  powodu  „dużej  dynamiki,  labilności  i  »ulotności«  przeżyć
związanych  z  samotnością  (stanów  samotności)  oraz  psychologicznych  mechanizmów  obron-
nych utrudniających osobisty wgląd w ten problem” [Z. Dołęga 2003, s. 81]. Wydaje się, że na-
ukowcy nie są też zgodni, co do typowania okresu życia, w którym człowiek w sposób szczególny
narażony  jest na  przeżywanie samotności. Według  jednych  autorów,  jest  to  wiek  30-40  lat
[D. Wolf 1995, s. 8], inni zaś sądzą, że dotyka ona w szczególności ludzi starych, ale również, i to
nierzadko, dzieci i młodzież [J. Izdebska 2004, s. 19]. Z danych zebranych na podstawie badań
grupy młodzieży śląskiej obejmującej 743 osoby, zgromadzonych przez Z. Dołęgę [2003, s. 82],
wynika,  że  samotność  jest  poważnym  problemem  (wyniki  na  poziomie  7-10  sten)  32%  osób.
Przeżywanie samotności w okresie dorastania, jak konkluduje autorka [J. Izdebska 2004, s. 82],
jest tak rozpowszechnione, że można je uznać za „doświadczenie wieku”. Chociaż, jak pisze
M. Łopatkowa [1989, s. 23 i dalsze], poczucie osamotnienia u małych dzieci wynika w głównej

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

mierze z fizycznej nieobecności rodziców, to podobny stan psychiczny u dzieci starszych, wcho-
dzących  w  okres  dojrzewania,  jest  efektem  psychicznego  oddalenia  się  od  osób  najbliższych.
Na skutek gwałtownych zmian fizycznych i psychicznych, zwłaszcza emocjonalnych – autorka pisze
tutaj o gwałtownym wzroście „temperatury emocjonalnej” [M. Łopatkowa 1989, s. 27] – młodzi
ludzie przejawiają niepokój, huśtawkę nastrojów, czasami agresywność i buntowniczość, a nade
wszystko  pewien  oportunizm  wobec  standardów  i  norm  społecznych  narzuconych  przez  ludzi
dorosłych. Zachowania tego typu nie spotykają się z akceptacją ze strony tych ostatnich. Rodzice,
zamiast rozmawiać ze swoimi dorastającymi dziećmi o nurtujących je problemach, w najlepszym
wypadku ignorują je lub karcą za ich manifestację. Młodzi ludzie pozostawieni sami ze swoimi
troskami i kłopotami, nieraz z dręczącymi pytaniami o sens, wartość i cel życia, zamykają się
w sobie bądź podejmują próby znalezienia powierników poza domem rodzinnym. Drugą z tych
strategii można wyjaśnić również potrzebą posiadania przyjaciół w gronie osób o zbliżonym
wieku. Wyjaśniając tę kwestię, M. Łopatkowa [1989, s. 24] napisała: „Nie wystarczają w tym wieku
nawet dobrzy rodzice, potrzebna jest jeszcze przyjaźń z rówieśnikami. Są sprawy, o których
lepiej  rozmawiać  z  matką  i  są  zwierzenia,  które  dostępne  są  tylko  przyjaciółce”.  Nawiązanie
pozytywnych relacji z rówieśnikami, jako swoistego antidotum przeciw poczuciu samotności
w rodzinie, jest uwarunkowane akceptacją ze strony kolegów i koleżanek. Jej brak stanowi istotne
źródło poczucia osamotnienia rówieśniczego, które w tym kontekście za E. Dubas [2000, s. 119]
można  określić  jako osamotnienie  towarzyskie  wyrażające się  poczuciem  braku  bliskiego  kon-
taktu  psychicznego  w  sytuacjach  formalnych,  na  przykład  związanych  z  rolą  ucznia  i  członka
kolektywu klasowego, w głównej zaś mierze nieformalnych, wynikających z pozycji w strukturze
socjometrycznej grupy. Na wspomniane odrzucenie ze strony rówieśników w szczególny sposób
są  narażone  osoby  określane  jako  „inne”.  Stąd  bierze  się  pojęcie  „osamotnienia  innego”,  czyli
tego, „który spostrzegany jest jako odmieniec, jako wyróżniający się, jako obcy” [A. Dubas 2000,
s. 121]. Owi „odmieńcy” to dla dzieci i młodzieży na przykład osoby jąkające się, niedowidzące,
niedosłyszące,  bardzo  niskie  lub  szczupłe  bądź  przeciwnie  –  zbyt  wysokie  lub  tęgie,  inaczej
ubrane niż reszta rówieśników itp. [I. Jundziłł 1993, s. 94]. „Innemu” dosyć trudno znaleźć kogoś
bliskiego, kogoś, komu mógłby zaufać, z kim mógłby szczerze porozmawiać i podzielić się nawet
najbardziej intymnymi, osobistymi sprawami. Dzieje się tak, bowiem wszelka odmienność i krańco-
wość,  wszelkie  odchylenia  od  standardów  w  zakresie  wyglądu,  zachowania,  postaw  „wprawia
nas w zakłopotanie, rodzi  lęk i niepokój, nastawia nieżyczliwie i antagonistycznie”  [W. Sikorski
2002, s. 56], a nawet skłania do podejmowania pewnych praktyk o charakterze dyskryminacyj-
nym, nierzadko wrogich i agresywnych [za: K. Błeszyńska 2001, s. 90; Frączek 1996, s. 38].

Do kategorii „innych” należą osoby będące przedmiotem społecznego naznaczenia etykietą

„upośledzenia umysłowego”, bowiem etykieta ta (stygmat) jest, jak przekonuje S. Kowalik [1989,
s. 108], stereotypem społecznym, a ten służy właśnie dychotomizacji świata społecznego na
„tacy, jak ja – inni”, „my – oni” czy „swoi – obcy”

. W naszej kulturze osoby te, w porównaniu

z  innymi  rodzajami  niepełnosprawności,  rzeczywiście  należą  do  najsilniej  piętnowanych  [K.  Błe-
szyńska  2001,  s.  94]  i  izolowanych,  co  przejawia  się  brakiem  gotowości  otoczenia społecznego
do wchodzenia z nimi w bliskie relacje [A. Ostrowska 1997, s. 86]. Zdaniem C. Kosakowskiego
[1996],  świadomość  niekorzystnego  usytuowania  w  strukturze  związków  i  relacji  społecznych
dociera do tej kategorii dzieci i młodzieży stosunkowo wcześnie, a im niższy stopień niepełno-

Pionierską koncepcją wyjaśniającą proces społecznego stygmatyzowania osób z niepełnosprawnością intelek-

tualną była, zdaniem S. Kowalika [1989, s. 106], koncepcja nadwyżki populacyjnej opracowana przez B. Farbera.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

sprawności intelektualnej,  tym wcześniej. Swojej  „inności” doświadczają oni nie tylko w wyniku
percepcji  negatywnych  postaw  społecznych,  ale  również  gdy  uświadamiają  sobie  –  zwłaszcza
osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną – istnienie rzeczywistych niepowodzeń życio-
wych,  których  źródła  tkwią  w  zaburzonym  rozwoju  psychospołecznym.  Świadomość  nie  prze-
kreśla jednak potrzeby bycia traktowanym z godnością i szacunkiem, co wynika z przyrodzonej
podmiotowości każdego człowieka jako osoby ludzkiej. Tony Lake [1993, s. 17], rozpatrując ową
potrzebę  w  odniesieniu  do  osób  w  rozmaity  sposób  dotkniętych  niepełną  sprawnością  organi-
zmu, napisał: „Tak jak każdy z nas nie chcą [te osoby, A. M.], by mówić o nich »z góry«, traktować
protekcjonalnie  czy  lekceważąco.  Tak  się  jednak  zdarza,  a  wtedy  osoba  niepełnosprawna  lub
kaleka – jak każdy inny człowiek – może łatwo zareagować niewspółmiernie do sytuacji”. Pro-
blem w tym, jak pisze autor Tony Lake [1993, s. 17], że w świadomości obserwatorów taka re-
akcja na doświadczane upokorzenie jest kojarzona przede wszystkim z niepełnosprawnością, nie
zaś z typowymi emocjami zwykłego człowieka. Osoba z niepełnosprawnością, zdana na powta-
rzalność tego typu zdarzeń, nabiera przeświadczenia o tym, że są one nieuniknione, a próby
uporania  się  z  nimi  –  beznadziejne,  przechodzi  więc  w  stan  defensywy,  buduje  skorupę,  pod
którą  może  się  schować  przed  towarzystwem  innych  ludzi,  traci  poczucie  wartości  i  pewność
siebie [T. Lake 1993, s. 17). Staje się samotna.

Za szczególne niekorzystny uznać należy – naszym zdaniem – stereotyp utożsamiający

niepełnosprawność  intelektualną  z  chorobą  psychiczną, zaburzeniami  emocjonalnymi,  a  nawet
zachowaniami przestępczymi [S. Guskin, za: S. Kowalik 1989, s. 109-110), bowiem implikuje on
spostrzeganie  tej  kategorii  jednostek  jako  zagrażających.  Cecha  ta,  na  zasadzie przeniesienia
stygmatu,  może  być  również  przypisana  osobom  z  ich  najbliższego  otoczenia,  czyli  rodzinie.
Może to wywoływać u rodziców niechęć do swojego niepełnosprawnego dziecka i trudności
w  zaakceptowaniu  go  takim,  jakim  ono  jest  [H.  Borzyszkowska  1997,  s.  50]

. Trudności takie

mogą  pojawić  się  zwłaszcza  wówczas,  gdy  rodzice  sami  poddali  się  wcześniej  oddziaływaniu
tego, i innych jeszcze, stereotypu i w związku z tym traktują swoje dziecko albo siebie jako zło
zasługujące na społeczne potępienie i dezaprobatę [M. Kościelska 1995, s. 48]. Atmosfera ro-
dzinna  przesycona  takimi  emocjami  i  przeżyciami  jak:  poczucie  utraty  własnej  wartości  przez
rodziców, poczucie wstydu i upokorzenia, poczucie napiętnowania i pohańbienia, poczucie winy,
lęk przed wrogością otoczenia, wrogość do samego dziecka [K. Boczar 1982, s. 44; M. Kościel-
ska 1995, s. 43; Z. Kazanowski 2003, s. 45] niewątpliwie sprzyja osamotnieniu dziecka utożsa-
mianemu nawet z sieroctwem w rodzinie [T. E. Olearczyk 2008, s. 101]. Sieroctwo emocjonalne
(duchowe) „objawia się emocjonalną reakcją dziecka na niezaspokojenie przez rodzinę potrzeby
miłości i psychicznego zrozumienia” [H. Cudak, za: T. E. Olearczyk 2008, s. 103]. Miłość rodzi-
cielska jest istotą komponentu uczuciowego ich postawy wychowawczej. Wyznacza on kierunek
i  charakter  pozostałych  komponentów:  poznawczego  i behawioralnego.  To  składnik uczuciowy
decyduje o opinii rodziców o dziecku i ich konkretnym zachowaniu wobec niego. Deficyt miłości
rodzicielskiej  znacznie  osłabia  wartość  nawet  najbardziej  przemyślanych  sposobów  wychowy-
wania dzieci, które w takiej sytuacji „same nie potrafią poradzić sobie z problemami ich przera-
stającymi, czują się zagubione, osamotnione, nieszczęśliwe” [T. E. Olearczyk 2008, s. 104-105].
Wydaje  się,  że  w  kontekście  powyższych  rozważań  oddziaływania  wychowawcze  rodziców

Jest to oczywiście jeden z wielu czynników wpływających na stopień akceptacji dziecka z niepełnosprawno-

ścią intelektualną przez jego rodziców. Omówienia innych jeszcze uwarunkowań tejże akceptacji dokonał m.in.
Z. Kazanowski [2003, s. 37-42].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

należy  traktować  jako  potencjalne  źródło  osamotnienia  dziecka  z  niepełnosprawnością  intelek-
tualną. Przypuszczenie takie uzasadnia przegląd wyników licznych badań dotyczących postaw
rodziców wobec tej kategorii dzieci, które wskazują, że zdecydowanie częściej niż rodzice dzieci
pełnosprawnych ujawniają oni postawy niepożądane wychowawczo, w tym – co ważne w kon-
tekście rozpatrywanej tutaj problematyki – nadmierny dystans uczuciowy oraz większą niezgod-
ność  w  tym  zakresie  [Z.  Kazanowski  2003,  s.  59].  Alicja  Kozubska  [2000,  s.  184],  analizując
psychospołeczne uwarunkowania (wzajemne postawy członków rodziny oraz konflikty zakłóca-
jące atmosferę emocjonalną w rodzinie) funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinach dzieci
z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia, doszła do wniosku, że kształtują się one
na poziomie krytycznym. Zdaniem autorki,  „atmosfera emocjonalna panująca w tych rodzinach
nie sprzyja zaspokajaniu potrzeb psychicznych dziecka [...]. Sytuacje napięcia będące efektem
licznych konfliktów  w rodzinie zaburzają poczucie bezpieczeństwa dzieci, a nieprawidłowy sto-
sunek rodziców (głównie ojców) do dzieci upośledzonych utrudnia kształtowanie postaw akcep-
tacji i życzliwości u rodzeństwa” [A. Kozubska 2000, s. 185].

Przyczyn samotności należy poszukiwać również w samym deficycie funkcjonowania po-

znawczego omawianej kategorii osób. Współczesny świat jest pełen sprzeczności i niejedno-
znaczności, aby w nim skutecznie funkcjonować konieczna jest – jak to określa A. Bandura [za:
K. Kmiecik-Baran 1988, s. 1088] – poznawcza dostępność problemów społecznych. Tymczasem
badania dowodzą, że wszelkiego typu deficyty sfery orientacyjno-poznawczej i intelektualnej,
z jakimi mamy do czynienia u osób z niepełnosprawnością intelektualną, są czynnikiem istotnie
ograniczającym rozumienie przez nie sytuacji społecznych [B. Zachara 1980; M. Kościelska 1984].
Rozumienie  to jest ważnym regulatorem ludzkiego zachowania. Osoba mająca kłopoty  w inter-
pretacji różnego rodzaju związków i relacji interpersonalnych może zareagować wycofaniem się
z kontaktów społecznych, zwłaszcza wówczas, gdy podejmowane w tym zakresie próby skoń-
czyły się niepowodzeniem (ostatnia ze  wskazanych sytuacji może rodzić oczekiwania, że kon-
takty społeczne są zagrażające, zaś ich urzeczywistnienie jest niezależne od własnej aktywności
w tym kierunku, zob. K. Kmiecik-Baran 1988, s. 1088].

W świetle dotychczasowych wywodów rodzi się pytanie, czy ich treść znajduje empiryczne

uzasadnienie w postaci rzeczywistej różnicy w stopniu odczuwania samotności przez młodzież
z niepełnosprawnością intelektualną i jej pełnosprawnych rówieśników. Przedstawioną w niniej-
szym opracowaniu analizę teoretyczną oraz (przedstawione poniżej) wyniki własnych dociekań
empirycznych traktujemy jako mały krok na drodze ku możliwie pełnemu wyjaśnieniu problemu
samotności młodzieży dotkniętej niepełną sprawnością sfery poznawczej.

Badania przeprowadzono wśród uczniów specjalnych i ogólnodostępnych gimnazjów krakow-

skich

. Grupę podstawową stanowiło 30 uczniów z niepełnosprawnością umysłową (15 chłop-

ców i 15 dziewcząt), w wieku od 14 do 17 lat

, grupę porównawczą zaś 30 uczniów o normalnym

rozwoju intelektualnym (15 chłopców i tyleż dziewcząt), w wieku od 13 do16 lat. W obu grupach
– co ważne – dominującą kategorią wiekową był piętnasty i szesnasty rok życia.

Pomiaru rozpatrywanej zmiennej dokonano za pomocą eksperymentalnej skali SBS do ba-

dania poczucia samotności opracowanej przez Zofię Dołęgę [2003]. Struktura zastosowanego

Autor opracowania wykorzystał wyniki surowe zgromadzone w ramach pracy magisterskiej pisanej pod jego

kierunkiem przez panią Małgorzatę Makurat – studentkę pedagogiki rewalidacyjnej.

Mimo że badani byli uczniami gimnazjum dla uczniów z lekką niepełnosprawnością intelektualną, to niektórzy

posiadali orzeczenia o niepełnosprawności umiarkowanej (dziewięć osób).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

narzędzia  diagnostycznego  odzwierciedla  sposób  pojmowania  samotności  przez  jego  autorkę.
Podkreśla ona [Z. Dołęga 2003, s. 20-27], że w literaturze przedmiotu wyraźnie dominuje ten-
dencja do traktowania samotności jako pojęcia o charakterze podmiotowo-relacyjnym, silnie
akcentującego udział emocji, których znak uwarunkowany jest trwałością i przekonaniem o moż-
liwości  kontrolowania  określonych  przeżyć  związanych  z  bezpośrednimi,  osobistymi  doświadcze-
niami braku uczestnictwa podmiotu w pewnych obszarach życia społecznego. Dlatego też należy
mówić raczej o poczuciu samotności, a nie samotności jako takiej. Subiektywność doświadczania
samotności skłania badaczy – jak pisze badaczka – do analizowania jej różnych wymiarów czy
aspektów.  Powinna  być  ona  rozważana  m.in.  w  kontekście  takich  relacji  (stąd  akcentowanie
relacyjnego  ukierunkowania  samotności),  jak:  relacje  z  najbliższym  otoczeniem  społecznym,
relacje z samym sobą i relacje ze światem wartości i celów życiowych osoby [Z. Dołęga 2003,
s. 21]. Biorąc pod uwagę powyższe relacje oraz inne jeszcze kryteria (wymiar temporalny i tre-
ściowy), Z. Dołęga zaproponowała – uwzględnioną w konstrukcji skali SBS – koncepcję trzech
aspektów poczucia samotności: społecznego, emocjonalnego i egzystencjalnego.

Wspomniana skala składa się zatem z trzech zestawów po 20 twierdzeń odnoszących się

kolejno do samotności: społecznej (SBS/sp), emocjonalnej (SBS/se) oraz egzystencjalnej (SBS/seg).
Osoba badana do każdego z owych twierdzeń ustosunkowuje się, zakreślając jedną z odpowiedzi:
„całkowicie się zgadzam”, „raczej się zgadzam”, „raczej się nie zgadzam” i „całkowicie się nie zga-
dzam”. W efekcie uzyskuje się cztery wyniki: jeden dotyczący samotności globalnej (SBS/globalna)
mieszczący się w granicach od 60 do 240 punktów (suma wyników trzech wspomnianych pod-
skal) oraz trzy odnoszące się do SBS/sp, SBS/se i SBS/seg – każdy zawierający się w przedziale
od 20 do 80 punktów. Autorka skali opracowała tymczasowe normy porównawcze, co pozwala
wyrazić otrzymane wyniki surowe na skali stenowej, przyjmując, że te z nich, które należą do
przedziału 1-4 sten wyrażają niskie poczucie samotności, do przedziału 5-6 sten przeciętne, zaś
do przedziału 7-10 sten jej wysokie nasilenie.

Prezentacja wyników badań własnych nad samotnością
młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną

Nasilenie i częstotliwość doświadczania samotności

Zgromadzone w trakcie badań dane empiryczne zamieszczone zostały w poniższych tabelach.
Zawierają one wartości średnich arytmetycznych wyników uzyskanych przez młodzież z obu
grup z uwzględnieniem płci badanych. Jest to odpowiednia baza do zastosowania statystycz-
nego testu istotności różnic między tymi średnimi, czyli zweryfikowania przyjętej wcześniej
hipotezy roboczej. Owej weryfikacji dokonano za pomocą testu t- Studenta dla danych nie-
skorelowanych.

Dane zawarte w tabeli 1 dotyczą tzw. poczucia samotności społecznej (SBS.sp). Zofia Do-

łęga [2003, s. 22] wyjaśnia, że dotyczy ono „ przeżywania izolacji i marginalizacji; braku możli-
wości  zidentyfikowania  swojej  roli  w  określonym  układzie  społecznym  oraz  pewności  swojego
znaczenia  dla  partnerów relacji  społecznych”.  Autorka  sugeruje  jednocześnie,  że  podobny  wy-
dźwięk semantyczny ma termin „percepcja izolacji interpersonalnej” określający sytuację, w której
podmiot percypuje swoje oddalenie od innych ludzi bądź odrzucenie z ich strony. Warto dodać,
że  osoby  przeżywające  samotność  społeczną  dostrzegają  jej  przyczyny  przede  wszystkim

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

w czynnikach zewnętrznych, pozapodmiotowych, mimo że – zdaniem wielu badaczy – w dużej
mierze wynika ona z niskich kompetencji społecznych [Z. Dołęga 2003, s. 23].

Tabela 1. Różnice między młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną

i jej pełnosprawnymi rówieśnikami w zakresie nasilenia samotności społecznej (SBS/sp)

Młodzież z niepełnosprawnością

intelektualną

Młodzież w normie

intelektualnej

Badane osoby

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Poziom α

Ogółem
Chłopcy
Dziewczęta

42,23
46,20
38,27

12,78
13,08
11,55

35,43
38,07
32,80

11,95
13,03
10,53

2,129
1,706
1,355

0,0375

ni.
ni.

Analizując wartości średnich arytmetycznych wyników pomiaru poczucia samotności spo-

łecznej (SBS/sp), łatwo dostrzec, że w odniesieniu do młodzieży z niepełnosprawnością intelek-
tualną są one wyższe niż w wypadku jej pełnosprawnych rówieśników (tabela 1). Spostrzeżenie
to obejmuje zarówno ogół badanych uczniów, bez uwzględniania ich płci, jak i chłopców oraz
dziewczęta. Odnotowane różnice nie w każdym jednak wypadku sięgają poziomu statystycznej
istotności. Warunek ten spełnia jedynie różnica między średnimi wynikami ogółu badanych uczniów
z obu porównywanych grup (p = 0,0375). Dlatego też, biorąc pod uwagę statystykę, przyjęta
wcześniej hipoteza została potwierdzona w pewnym ograniczonym zakresie. Co prawda należy
przyjąć, że młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w wyższym stopniu „percypuje odda-
lenie od lub odrzucenie przez innych ludzi” [Z. Dołęga 2003, s. 22] niż młodzież charakteryzująca
się normalnym rozwojem intelektualnym, ale wniosku tego nie należy uogólniać na zbiorowości
homogeniczne ze względu na płeć.

Tabela 2. Różnice między młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną

i jej pełnosprawnymi rówieśnikami w zakresie nasilenia samotności emocjonalnej (SBS/se)

Młodzież z niepełnosprawnością

intelektualną

Młodzież w normie

intelektualnej

Badane osoby

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Poziom α

Ogółem
Chłopcy
Dziewczęta

44,27
47,00
41,53

12,93
13,20
12,49

36,40
37,73
35,07

11,55
13,57

9,41

2,485
1,896
1,601

0,0159

ni.
ni.

W tabeli 2 znajdują się dane dotyczące tzw. poczucia samotności emocjonalnej (SBS/se).

Zdaniem autorki zastosowanej skali SBS, ten wymiar samotności „polega na negatywnej ocenie
siebie jako partnera relacji społecznych, przekonaniu o własnych niskich kompetencjach społecz-
nych i ujawnianiu dystresu polegającego na obniżonym nastroju i innych negatywnych emocjach
i uczuciach” [Z. Dołęga 2003, s. 22].

Terminy o podobnym znaczeniu to jej zdaniem: emocjonalne osamotnienie, uczucie samotno-

ści, samotność subiektywna. Wszystkie są wyrazem dotkliwego braku emocjonalnych więzi
z bliskimi osobami, przy czym podmiot doświadczający tak pojmowanej samotności nisko
ocenia swoje kompetencje interpersonalne, ujawnia niski poziom samoakceptacji i akceptacji
innych oraz zaufania do siebie i innych osób, natomiast w sferze emocji dominują u niego –
chociaż w niezbyt intensywnym nasileniu – niepokój, zmęczenie, obniżenie witalności i aktywności

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

życiowej, smutek i przygnębienie, a niekiedy złość i wrogość do siebie samego [Z. Dołęga
2003, s. 22].

Zgromadzone w trakcie naszych badań dane empiryczne pozwalają sądzić, że młodzież

z niepełnosprawnością intelektualną w silniejszym stopniu niż jej pełnosprawni rówieśnicy do-
świadcza samotności emocjonalnej. Wniosek ten – podobnie jak w odniesieniu do poczucia
samotności społecznej – dotyczy rozpatrywanych zbiorowości w ogóle bez podziału na chłopców
i dziewczęta. Na objęcie nim zbiorowości homogenicznych ze względu na płeć badanych osób nie
pozwalają rezultaty zastosowanego testu statystycznego. Jak widać (tabela 2), różnice między
wartościami średnich arytmetycznych sięgają poziomu statystycznej istotności tylko w odniesieniu
do ogólnej liczby badanych uczniów (p = 0,0159).

W zamieszczonej poniżej tabeli 3 zestawiono wartości średnich arytmetycznych wyników

pomiaru tzw. poczucia samotności egzystencjalnej (SBS/seg).

Tabela 3. Różnice między młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną

i jej pełnosprawnymi rówieśnikami w zakresie nasilenia samotności egzystencjalnej (SBS/seg)

Młodzież z niepełnosprawnością

intelektualną

Młodzież w normie

intelektualnej

Badane osoby

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Poziom α

Ogółem
Chłopcy
Dziewczęta

45,67
46,73
44,60

9,57

11,44

7,52

41,57
42,53
40,60

7,45
8,78
5,99

1,851
1,128
1,612

ni.
ni.
ni.

Zofia Dołęga [2003] rozważając ten aspekt ludzkiej egzystencji, wskazuje, że samotność egzy-

stencjalna „jest poczuciem braku identyfikacji z wartościami i celami życiowymi; brakiem za-
kotwiczenia się w świecie czy w szerszym kontekście społecznym i przeżywaniem braku integracji
z ludźmi” [Z. Dołęga 2003, s. 23]. Na możliwość doświadczania tego rodzaju samotności wskazuje
wielu badaczy. Zdaniem cytowanej autorki, dostrzega ją m.in. D. Perman, według którego samotność
tego rodzaju jest przejawem deficytu relacji z wyabstrahowanym obrazem świata czy poglądem
na ów świat, nie zaś braku jakiejś formy czy typu relacji interpersonalnej [Z. Dołęga 2003, s. 24].
W tym kontekście należy przyjąć – za A. Adlerem i E. Frommem [za: Z. Dołęga 2003, s. 24] – że
warunkiem optymalnego funkcjonowania człowieka nie są jedynie satysfakcjonujące relacje z innymi
ludźmi, ale również interioryzacja społecznie propagowanych wzorów i symboli dających jednostce
poczucie przynależności i bycia we wspólnocie.

Analiza danych liczbowych przestawionych w tabeli 3 sugeruje, że pod względem rozpa-

trywanego aspektu samotności (SBS/seg) porównywane zbiorowości nie są istotnie zróżnicowane.
Żadna z uwzględnionych różnic nie sięga poziomu statystycznej istotności, mimo że każda z nich
świadczy na niekorzyść młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną. Przyjęte zasady interpreta-
cji nakazują ów trend traktować jako przypadkowy, niezwiązany z poziomem rozwoju umysło-
wego indagowanej młodzieży.

Kolejna tabela zawiera dane dotyczące tzw. samotności globalnej (SBS/globalna). Pamię-

tamy, że wynik globalny skali SBS stanowi sumę wyników trzech podskal: SBS/sp, SBS/se oraz
SBS/seg.  Pomiar  tak  określonej  zmiennej  jest  uzasadniony  bliskie  korelacje  między  skalą  glo-
balną i jej trzema składowymi odnotowane w trakcie psychometrycznego opracowania zastoso-
wanego  przez  nas  narzędzia  diagnostycznego  [zob.  Z.  Dołęga  2003,  s.  77].  Zależności  takie
pozwalają  traktować  uwzględnione  trzy  typy  poczucia  samotności  nie  tylko  jako  oddzielne  dy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

mensje samotności, ale także jako istotnie powiązane ze sobą składowe (aspekty czy rodzaje)
niejednorodnej w swojej postaci zmiennej psychologicznej, jaką jest owa samotność [zob.
Z. Dołęga 2003, s. 79].

Tabela 4. Różnice między młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną

i jej pełnosprawnymi rówieśnikami w zakresie nasilenia samotności globalnej (SBS/globalna)

Młodzież z niepełnosprawnością

intelektualną

Młodzież w normie

intelektualnej

Badane osoby

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Poziom α

Ogółem
Chłopcy
Dziewczęta

132,17
139,93
124,40

32,82
36,08
28,28

113,10
117,73
108,47

26,62
30,04
22,80

2,471
1,831
1,699

0,0164

ni.
ni.

Z danych zawartych w rozpatrywanej tabeli (tabela 4) wynika, że porównywane zbiorowości

młodzieży istotnie różnią się pod względem poczucia samotności globalnej (SBS/globalna).
W statystycznie znamiennym stopniu silniej doświadczają go osoby z niepełnosprawnością intelek-
tualną (p < 0,0164). Zakres odnotowanej prawidłowości jest jednak ograniczony. Nie opisuje ona
zbiorowości jednorodnych ze względu na płeć badanych osób.

Dotychczasowe analizy nie rozstrzygnęły jeszcze kwestii powszechności problemu mierzonej

liczbą młodych ludzi doświadczających poczucia samotności w sposób szczególnie dotkliwy. Jak
już wspomniano, zgodnie z założeniami skali stenowej, na której wyrażone zostały tymczasowe
normy SBS, o wysokim lub bardzo wysokim nasileniu badanej zmiennej świadczą wyniki z prze-
działu 7-10 sten. Rozkład liczbowy wyników z uwzględnieniem trzech kategorii nominalnych
poczucia samotności zawiera tabela 5. Ze względu na ograniczoną objętość niniejszego opra-
cowana odnoszą się one tylko do tzw. poczucia samotności globalnej (SBS/globalna).

Tabela 5. Poczucie samotności globalnej (SBS/globalna) u badanej młodzieży

według tymczasowych norm wyrażonych na skali stenowej

Młodzież z niepełnosprawnością

intelektualną

Młodzież w normie

intelektualnej

Ogółem

Chłopcy

Dziewczęta

Ogółem

Chłopcy

Dziewczęta

Poczucie

samotności

Niskie
Przeciętne
Wysokie

36,7
23,3
40,0

5
3
7

33,3
20,0
46,7

6
4
5

40,0
26,7
33,3

5
4

70,0
16,7
13,3

9
4
2

60,0
26,7
13,3

1
2

80,0

6,7

13,3

Razem:

100

chi

ogółem

= 7,46, df = 2, p = 0,0240;

chi

chłopcy

= 4,06, df = 2, ni.;

chi

dziewczeta

= 5,09, df = 2, ni.

Rozpatrując dane dotyczące młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną, łatwo zauważyć,

że w odniesieniu do wszystkich badanych oraz samych chłopców dominującą kategorią jest
wysokie poczucie samotności globalnej. Odsetek osób doświadczających owej samotności w sposób
szczególnie dotkliwy sięga – jak widzimy odpowiednio: 40,0% i 46,4%. Z podobnym problemem
boryka się nieco mniej dziewcząt, chociaż i ich liczba jest stosunkowo duża, bowiem sięga

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

poziomu 33,3%. Zupełnie inaczej wyglądają rezultaty badania młodzieży z grupy porównawczej.
Zdecydowana większość młodzieży o normalnym rozwoju umysłowym uzyskała wyniki zaklasyfi-
kowane do kategorii niskich. Dręczącej (wysokiej) samotności doświadcza jedynie 13,3% badanych
osób, przy czym odsetek ten dotyczy zarówno ogólnej liczby młodzieży, jak i grup rozwarstwionych
ze względu na płeć. Wyraźną różnicę między porównywanymi zbiorowościami młodzieży po-
twierdza wartość testu zgodności rozkładów zmiennej „poczucie samotności globalnej” (chi – kwa-
drat), wyznaczona na podstawie wyników uzyskanych przez wszystkich badanych uczniów
z porównywanych grup. Widzimy (tabela 5), że jest ona statystycznie istotna (p = 0,0240). Po-
ziomu tego nie sięgają jednak rezultaty testowania zgodności rozkładów wyników otrzymanych
przez samych chłopców i same dziewczęta.

Płeć i wiek badanych jako korelaty samotności młodzieży
z niepełnosprawnością intelektualną – wstępne rozeznanie problemu

Wcześniej już wspomniano, że samotność ma charakter uniwersalny. Daje o sobie znać w wielu
sytuacjach związanych ze swoistością zadań życiowych, a także płcią. Uwzględniając ten fakt,
E. Dubas [2000, s. 122] zwraca uwagę na tzw. osamotnienie płci. Jest ono spowodowane świa-
domością  odmienności  interesów  mężczyzn  i  kobiet,  wzajemnej  opozycji,  poczucia  braku
wsparcia, niesprawiedliwego podziału obowiązków i zdominowania ze strony płci przeciwnej. Na
powyższe problemy nakłada się dodatkowo poczucie ograniczonych szans na wzajemne poro-
zumienie  i  wymianę  uczuć,  co  w  konsekwencji  prowadzi  do  zamknięcia  się  w  obszarze  spraw
własnej płci [E. Dubas 2000, s. 122]. Większe znaczenie pierwiastka emocjonalnego i irracjonal-
ność kobiet – zdaniem autorki [E. Dubas 2000, s. 146] – pozwala przypuszczać, że to właśnie
one silniej odczuwają samotność i osamotnienie. Argumentów popierających tę tezę można się
również doszukiwać w czynnikach obiektywnych, bowiem kobiety rzeczywiście częściej skazane
są  na  samotność,  chociażby  ze  względu  na  wcześniejsze  wdowieństwo.  Interesujący  powód
samotności kobiet podaje cytowany już Tony Lake [1993, s. 15]. Ich środowisko społeczne – jak
pisze – w dużej mierze jest wyznaczone przez pracę mężów. Gdy awansujący mężowie wraz ze
zmianą miejsca zamieszkania wchodzą w nowe otoczenie społeczne, to na ogół zyskują więcej
darzących ich szacunkiem znajomych. Sytuacja kobiet jest inna – podążając za mężami zrywają
kontakty  z  dotychczasowymi  przyjaciółmi  i  sąsiadami,  zaś  w  nowym  środowisku  zyskują  tylko
nieznajomych, od których są zależne w codziennym życiu. Według Z. Dołęgi [2003, s. 86-87]
z kolei rola czynnika płci w intensywności i częstości doświadczania samotności nie jest jedno-
znaczna.  Swoje  przekonanie  autorka  opiera  na  analizie  wielu  źródeł  danych  empirycznych.
Część z nich wskazuje na mężczyzn, inne zaś na kobiety jako osoby uzyskujące wyższe wyniki
w  pomiarach  samotności.  W  wypadku  tych  pierwszych  źródeł  odnotowanej  prawidłowości  po-
szukuje się w braku interpersonalnej otwartości mężczyzn, ich skłonności do ujawniania poczucia
samotności w sytuacjach pomiaru stopnia satysfakcji z braku przyjaciół (a więc, gdy nie są pytani
wprost o samotność) oraz tendencji do zachowań nonkonformistycznych, które na ową samotność
ich narażają. Wysokie wyniki pomiaru samotności u kobiet tłumaczy się natomiast, o czym już
wspominaliśmy, ich nabytą w trakcie socjalizacji skłonnością do ujawniania swoich przeżyć.
Ogólnie rzecz biorąc – jak konkluduje Z. Dołęga [2003, s. 87] – różnice w stopniu przeżywania
samotności przez mężczyzn i kobiety są w gruncie rzeczy mało znaczące, czynnik płci biologicznej
odgrywa jednak pośrednią rolę w determinowaniu stopnia nasilenia samotności poprzez interakcję
z innymi zmiennymi, w tym również – jak dowodzą K. M. Cramer i K. A. Neyedley [za: Z. Dołęga

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

[2003, s. 87] – z psychologicznym wymiarem męskości czy kobiecości. W związku z tą ostatnią
obserwacją  rodzi  się  przypuszczenie  dotyczące  różnicy  w  stopniu  przeżywania  samotności
przez mężczyzn i kobiety z niepełnosprawnością intelektualną, wynikającej z samooceny własnego
funkcjonowania  w  roli  związanej  z  płcią  kulturową  (tzw.  gender,  zob.  A.  Kumaniecka-Wiś-
niewska 2006, s. 73]. Jeżeli wśród predyktorów owej samotności uwzględnimy rolę świadomości
społecznego wyobcowania na skutek rozbieżności między percepcją własnych cech fizycznych
i psychospołecznych a społecznie lansowanymi standardami męskości i kobiecości, to jednocze-
śnie  powinniśmy  przewidywać  mniej  korzystną  sytuację  mężczyzn  dotkniętych  tym  rodzajem
niepełnej  sprawności organizmu.  W  naszym  kręgu  kulturowym  kobietom  tradycyjnie  przypisuje
się takie cechy, jak: pasywność, zależność czy brak asertywności, które, jak słusznie konstatuje
A. Kumaniecka-Wiśniewska [2006, s. 83], często są kojarzone również z niepełnosprawnością.
Społeczno-kulturowy wzór męskości propaguje inne cechy: dużą aktywność, odwagę, niezależność,
przebojowe przechodzenie przez życie, niezależność, a nawet pewną agresywność w rozwiązywa-
niu wielu sytuacji [Z. Skorny 1968]. Dostrzeganie przez mężczyzn z niepełnosprawnością inte-
lektualną (zwłaszcza lekkiego stopnia, a więc zdolnych do tego rodzaju autopercepcji i refleksji)
dysonansu między powszechnie kreowanymi cechami a obrazem własnych możliwości i zachowań
kształtowanym na podstawie bilansu sukcesów i porażek zdeterminowanych poziomem funkcjono-
wania intelektualnego może stanowić dla nich źródło poczucia odrzucenia, izolacji i inności.

Dane zgromadzone w trakcie prezentowanych w niniejszym opracowaniu badań, dotyczące

różnicy w intensywności doświadczania poczucia samotności globalnej (SBS/globalna) przez
dziewczęta i chłopców z niepełnosprawnością intelektualną, pozwalają sądzić, że czynnik płci
(biologicznej) nie odgrywa istotnej roli w tym zakresie. Co prawda wyniki chłopców okazały się
nieco wyższe od uzyskanych przez ich koleżanki, ze statystycznego punktu widzenia odnotowa-
nej różnicy nie należy jednak kojarzyć z wpływem rozważanej tutaj zmiennej. Wniosek ten, co
przedstawia tabela 6, dotyczy również młodzieży o normalnym rozwoju intelektualnym. Ogólnie
rzecz biorąc, przemawia on na rzecz wspomnianej już tezy o uniwersalnym charakterze samot-
ności w sensie wyjaśnionym na początku tego fragmentu opracowania.

Tabela 6. Różnice między chłopcami i dziewczętami w zakresie nasilenia

poczucia samotności globalnej (SBS/globalna)

Chłopcy

Dziewczęta

Badana młodzież

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Średnia

arytmetyczna

Odchylenie

standardowe

Poziom α

Z niepełnosprawnością
intelektualną

W normie intelektualnej

139,93

117,73

36,08

30,04

124,40

108,47

28,28

22,80

1,312

0,952

ni.

Na podstawie zgromadzonych w trakcie relacjonowanych badań wyników trudno orzekać

w przekonywujący sposób o wieku życia jako ewentualnym czynniku wpływającym na stopień
doświadczania poczucia samotności, pomiaru rozpatrywanej zamiennej dokonano bowiem tylko
w gronie osób w wieku dorastania, przy czym – jak pamiętamy – nie było wśród nich ani dwuna-
stolatków, ani osiemnastolatków, czyli osób w wieku stanowiącym cezurę początku i końca okresu
adolescencji. Inna sprawa, że kalendarzowego wieku życia, zdaniem E. Dubas [2000, s. 145], nie
należy traktować jako „silnego” korelatu poczucia samotności, poczucie to nie zmienia się z biegiem
lat, ale w wyniku ważnych wydarzeń biograficznych oraz zadań rozwojowych związanych z kolejnymi

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

okresami życia. Dlatego można raczej mówić o samotności dzieci, samotności młodzieży, osób
dorosłych czy starych, a nie jednostek będących w konkretnym wieku kalendarzowym, o czym
wspomniano wcześniej. Według Z. Dołęgi [2003, s. 86], czynnik wieku życia może jednak wyka-
zywać  pewną  korelację  z  poczuciem  samotności  młodzieży  m.in.  „ze  względu  na  związek  tej
zmiennej z wiekiem biologicznym i społecznym wyznaczającym tempo rozwoju psychospołecz-
nego w okresie dorastania”. Mimo indywidualnych różnic rozwój ten jest znaczony pewnymi – wspól-
nymi dla wszystkich osób – sekwencjami zmian struktury i funkcji bio- i psychospołecznych. Fakt
ten  powoduje,  że  społeczeństwo  ma  wobec  osób  znajdujących  się  w  danej  fazie  życia  pewne
oczekiwania co do sposobu zachowania się czy pełnienia określonych ról społecznych. Oczeki-
wanie te w połączeniu z presją potrzeb organizmu i psychiki wynikających z dojrzewania biolo-
gicznego i psychicznego składają się na wspomniane zadania rozwojowe [M. Tyszkowa 1997,
s. 952]. W czasie ich realizacji mogą pojawić się sytuacje rodzące poczucie samotności. W okresie
dorastania źródłem samotności mogą być na przykład rozmaite lęki społeczne rodzące się
w związku z osiąganiem nowych i bardziej dojrzałych relacji z rówieśnikami, zwłaszcza innej płci,
czy  lęki  egzystencjalne  związane  z  formowaniem  hierarchii wartości  i  systemu  etycznego  oraz
własnego światopoglądu i ideologii [„Zadania rozwojowe adolescencji” wg R. J. Havighursta, za:
M. Tyszkowa 1997, s. 953]. Realizacja tych i innych jeszcze zadań rozwojowych przypadających
na wiek dorastania jest procesem rozłożonym w czasie. Przyjrzyjmy się zatem odnotowanym
w  prezentowanych  badaniach  korelacjom  między  doświadczanym  przez  młodzież  poczuciem
samotności globalnej (SBS/globalna) i ich wiekiem mierzonym w latach życia (dane z tabeli 7).

Tabela 7. Wartości współczynnika korelacji liniowej r Persona

między poczuciem samotności globalnej (SBS/globalna) i wiekiem życia badanych osób

Młodzież z niepełnosprawnością intelektualną

Młodzież w normie intelektualnej

Badane osoby

r Pearsona

Poziom α

r Pearsona

Poziom α

Ogółem
Chłopcy
Dziewczęta

0,21

-0,09

0,51

ni.
ni.

0,052

0,18
0,28
0,08

ni.
ni.
ni.

korelacja bliska istotności statystycznej na poziomie 0,05.

Z danych zawartych w tabeli 7 wynika, że tylko jedna wartość współczynnika korelacji osią-

gnęła poziom bliski statystycznej istotności (p = 0,052). Dotyczy ona wyników uzyskanych przez
dziewczęta z niepełnosprawnością intelektualną. Przy założeniu związku prostoliniowego między
rozpatrywanymi zmiennymi wnioskować można, że wraz z wiekiem wzrasta u nich poczucie
samotności  (wskazuje  na  to  dodatni  znak  przy  owym  współczynniku),  osiągając  –  co  jest  lo-
giczną konsekwencją zaobserwowanej prawidłowości – najwyższe nasilenie wśród najstarszych
badanych dziewcząt, siedemnastolatek. Sytuacja ta różni się od zaobserwowanej w związku
z badaniem ich kolegów. W wypadku chłopców nie stwierdzono zależności między interesującymi
nas  cechami.  Można  nawet  zaobserwować  pewien  (statystycznie  nieistotny)  spadek  poziomu  po-
czucia samotności wraz z ich wiekiem. Żadnego, statystycznie istotnego, związku nie odnotowano
również po analizie wyników uzyskanych przez młodzież o normalnym rozwoju intelektualnym.

Po pobieżnej analizie można stwierdzić, że wyniki uzyskane przez dziewczęta z niepełno-

sprawnością intelektualną wydają się inne od tych, które podaje Z. Dołęga [2003, s. 91-97].
Autorka zgromadziła, jak już wspomniano, obszerny materiał dotyczący uwarunkowań i nasile-
nia poczucia samotności u młodzieży obojga płci w wieku od 12 do 19 lat. Poszukując predyktorów

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

owej samotności, uwzględniła między innymi współczynniki korelacji cząstkowej, umożliwiające
zbadanie roli określonych czynników w kształtowaniu poczucia samotności po uwolnieniu ich
spod wpływu pozostałych czynników uwzględnionych w modelu regresji wielokrotnej. Procedura
owa wykazała, że istotnym predyktorem poczucia samotności okazał się m.in. wiek badanych,
poczucie  samotności  globalnej (chociaż  również  i  innych  jej  rodzajów)  było  wyższe  w  grupach
młodszych niż starszych. Prawidłowość tą – zakładającą liniowość funkcji regresji [zob. Z. Dołęga
2003, s. 91] – zakłóciły jednak wyniki pomiaru w grupie szesnasto- i siedemnastolatków. Okazało
się bowiem, że młodzież w tym właśnie wieku szczególnie silnie doświadczała poczucia samotności
we  wszystkich  jej  aspektach.  Tłumacząc  tę  obserwację,  Z.  Dołęga  [2003,  s.  93]  odwołuje  się
m.in. do poglądów I. Obuchowskiej i A. Oleszkowicz podkreślających, że „16. rok życia stanowi
swoisty przełom zmian psychicznych w drugiej fazie dorastania. Dominują w niej procesy emo-
cjonalno-intelektualne,  podczas  gdy  procesy  biologiczne  są  już  ustabilizowane”.  Budząca  się
zdolność do głębszej refleksji nad otaczającą rzeczywistością może u części młodzieży wywołać
lęk  przed  przyszłością,  dorosłością  czy  niemożnością  odnalezienia  sensu  życia.  Odnotowane
przez nas najwyższe wyniki wśród najstarszych dziewcząt z niepełnosprawnością intelektualną
mogą sugerować, że znajdują się one w tym momencie okresu dorastania, który stanowi dla nich
źródło wspomnianych, a także innych jeszcze, problemów natury egzystencjalnej. Trudno jednak
rozstrzygnąć,  czy  jest  to  moment  przełomowy,  nie  badaliśmy  bowiem  dziewcząt  starszych  niż
siedemnastoletnie.

Podsumowanie

Zgromadzone w trakcie badań (i poddane procedurom statystycznym) dane empiryczne pozwa-
lają na wysnucie kilku wniosków:

W gronie młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną dominującą kategorią nasilenia

poczucia samotności globalne, rozumianej w sensie operacyjnym jako niejednorodna w swojej
postaci zmienna psychologiczna obejmująca takie dymensje, jak: samotność: społeczna, emo-
cjonalna i egzystencjalna, jest samotność wysoka. Młodzież ta różni się pod tym względem od
swoich rówieśników o normalnym rozwoju umysłowym. W gronie tych ostatnich przeważają
osoby o niskim nasileniu rozpatrywanej zmiennej (tabela 5).

Młodzież z niepełnosprawnością intelektualną różni się od pełnosprawnych rówieśników

nie tylko wyższym nasileniem (mierzonym średnią arytmetyczną wyników zastosowanej skali)
poczucia samotności globalnej (tabela 4), ale także społecznej (tabela 1) i emocjonalnej (tabela
2). Różnicy takiej nie odnotowano w odniesieniu do samotności egzystencjalnej (tabela 3).

Czynnik płci młodzieży z niepełnosprawnością nie stanowi zmiennej różnicującej poziom

doświadczania samotności globalnej (nie rozpatrywano tej kwestii w odniesieniu do tworzących
ową samotność dymensji). Podobną prawidłowość odnotowano w gronie osób o normalnym
rozwoju intelektualnym (tabela 6).

Poczucie samotności globalnej (nie rozpatrywano roli poszczególnych dymensji) nie jest

właściwie zmienną korelującą z wiekiem życia młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną
rozpatrywanym w wąskim przedziale wartości od 14 do 17 lat. Wniosek ten odnosi się również
do młodzieży o normalnym rozwoju umysłowym (tabela 7). Warto jednak wspomnieć, że rezultat
procedury korelacyjnej dotyczącej wyników dziewcząt z niepełnosprawnością intelektualną po-
zwala z dużym prawdopodobieństwem sądzić (korelacja bliska statystycznej istotności, tabela 7),

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

że  wraz  z  wiekiem  wzrasta  u  nich  poczucie  samotności.  To  najstarsze  z  badanych  dziewcząt
(siedemnastolatki)  w  najwyższym  stopniu  doświadczają  owych  przeżyć.  Można  zaryzykować
hipotezę – w dużej mierze intuicyjną, bowiem badania nie dostarczyły żadnych przesłanek w tym
względzie – że owa  liniowa, dodatnia zależność między wiekiem życia i samotnością globalną
odzwierciedla  stopniową,  przychodzącą  z  latami  życia,  dominację  procesów  emocjonalno-inte-
lektualnych nad procesami biologicznymi. To te pierwsze są przecież obszarem, w którym roz-
grywają się konflikty natury egzystencjalnej będące potencjalnym źródłem poczucia samotności.

Pierwsze dwie z powyższych obserwacji w dużym stopniu są zbieżne z wnioskami przedsta-

wionymi przez R. Kościelaka, który – na podstawie wyników badań stuosobowej grupy młodzieży
z lekką niepełnosprawnością w stopniu lekkim i stuosobowej grupy jej pełnosprawnych rówieśni-
ków – twierdzi: „zjawisko osamotnienia znacznie częściej występuje wśród osób lekko upośledzo-
nych umysłowo, niż u osób w normie intelektualnej” [R. Kościelak 1996, s. 195]. Według autora,
ponad połowa tych pierwszych przeżywa osamotnienie w relacjach z rówieśnikami, rodzicami
i innymi znaczącymi osobami, między innymi nauczycielami [R. Kościelak 1996, s. 190-191].

Bibligrafia

ŁESZYŃSKA

K., Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznej, Warszawa 2001.

OCZAR

K., Młodzież upośledzona umysłowo w rodzinie i środowisku pracy, Warszawa 1982.

ORZYSZKOWSKA

H., Izolacja społeczna rodzin mających dziecko upośledzone umysłowo w stopniu lek-

kim, Gdańsk 1997.

UKOWSKA

M., Zagadnienie samotności we współczesnej literaturze naukowej, Kraków 2008.

OŁĘGA

Z., Samotność młodzieży – analiza teoretyczna i studia empiryczne, Katowice 2003.

UBAS

E., Edukacja dorosłych w sytuacji samotności i osamotnienia, Łódź 2000.

RĄCZEK

A., Agresja wśród dzieci i młodzieży jako zjawisko społeczne, [w:] Agresja wśród dzieci i mło-

dzieży. Perspektywa psychoedukacyjna, (red.) A. Frączek, I. Pufal-Struzik, Kielce 1996.

AWĘCKA

M., Poczucie osamotnienia dziecka w rodzinie własnej, Toruń 2004.

ZDEBSKA

J., Dziecko osamotnione w rodzinie, Białystok 2004.

UNDZIŁŁ

I., Dziecko – ofiara przemocy, Warszawa 1993.

AZANOWSKI

Z., Środowisko rodzinne młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim, Lublin 2003.

MIECIK

-B

ARAN

K., Poczucie osamotnienia – charakterystyka zjawiska, „Przegląd Psychologiczny” 1988, nr 4.

OSAKOWSKI

C., Inne spojrzenie na agresję u dzieci upośledzonych umysłowo, „Zeszyty Naukowe WSP”,

„Prace Pedagogiczne”, z. 2, Olsztyn 1996.

OŚCIELAK

R., Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996.

OŚCIELSKA

M., Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa 1984.

OŚCIELSKA

M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995.

OWALIK

S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, Warszawa-Poznań 1989.

OZUBSKA

A., Opieka i wychowanie w rodzinie dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim, Byd-

goszcz 2000.

UMANIECKA

-W

IŚNIEWSKA

A., Kim jestem? Tożsamość kobiet upośledzonych umysłowo, Warszawa 2006.

AKE

T., Samotność. Jak sobie z nią radzić, Warszawa 1993.

ATAWIEC

A., Destrukcyjny czy twórczy charakter samotności (ujęcie systemowe), [w:] Zrozumieć samot-

ność. Studia interdyscyplinarne, (red.) P. Domaracki, W. Tyburski, Toruń 2006.

OPATKOWA

M., Samotność dziecka, Warszawa 1989.

ASTALSKI

J., Samotność globalnego nastolatka, Kraków 2007.

LEARCZYK

E., Sieroctwo i osamotnienie. Pedagogiczne problemy kryzysu współczesnej rodziny, „Igna-

tianum” Kraków 2008.

STROWSKA

A., Postawy społeczeństwa polskiego w stosunku do osób niepełnosprawnych, [w:] Upośle-

dzenie w społecznym zwierciadle, (red.) A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Warszawa 1997.

AWŁOWSKA

R.,

UNDZIŁŁ

E., Pedagogika człowieka samotnego, Gdańsk 2000.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Raz jeszcze o niepełnosprawności

∗

prof. dr hab. Janusz Kirenko
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

raz z rozwojem rehabilitacji zmienia się również terminologia dotycząca niepełno-
sprawności. Takie pojęcia, jak: „ułomność”, „defekt” czy „kalectwo” zostały już usunięte
z oficjalnego języka. Używa się ich jedynie potocznie, ponieważ mają znaczenie

pejoratywne.  Obecnie  termin  „niepełnosprawność”  skutecznie  wypiera  pojęcie  „inwalidztwo”,
który przez niemal cały XX wiek, a zwłaszcza po II wojnie światowej było powszechnie używane.
Wówczas określeniem „niepełnosprawność” posługiwano się bardzo rzadko lub w ogóle, mówio-
no raczej o „ograniczeniu sprawności”, bądź „obniżeniu sprawności” [T. Majewski 1995]. Ostat-
nie  kilka  lat  to  dominacja  w  nauce  i  publicystyce  oraz  w  potocznej  świadomości  ludzi  pojęcia
„niepełnosprawność” [J. Kirenko 2002] uznawane za takie, które ma mniejsze negatywne obcią-
żenie  emocjonalne.  T.  Witkowski  [1997]  zauważa,  że  w  terminie  tym  podkreślone  jest  ograni-
czenie sprawności, ale nie zaprzeczenie jej, to znaczy, że  u danej osoby występuje brak tylko
pewnego fragmentu całości, który mógłby jej pozwalać na pełną sprawność. M. Sieradzki [1997]
zwraca jednak uwagę, że „niepełnosprawność” jest terminem na wskroś ideologicznym, a zatem
niewiele lepszym czy mądrzejszym od poprzednich. Przeniesiony został on ze świata rzeczy do
świata ludzi, środowiska społecznego. Ideologiczność tego pojęcia wynika przede wszystkim
z jego wieloznaczności, stąd na przykład autor proponuje jako bardziej sensowne korzystanie ze
zwrotu „osoba z niepełnosprawnością” niż „osoba niepełnosprawna”.

Istnieje również tendencja do tworzenia nowych terminów, na przykład określenie „sprawny

inaczej”, które według T. Witkowskiego [1997] nie zostało stworzone przez profesjonalistów, ponie-
waż sugeruje minimalizowanie problemów osób niepełnosprawnych i zacieranie ich specyficznych

∗

Artykuł niniejszy jest kompilacją następujących prac autora: J. Kirenko, Osoby z niesprawnością narządu ru-

chu z powodu uszkodzenia rdzenia kręgowego, [w:] Problem niepełnosprawności w poradnictwie zawodowym, (red.)
B. Szczepankowska, A. Ostrowska, Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, Krajowy Urząd Pracy,
Warszawa 1999; J. Kirenko, W stronę społecznego modelu niepełnosprawności, [w:] Pedagogika specjalna w refor-
mowanym ustroju edukacyjnym, (red.) Z. Palak, Lublin 2001; J. Kirenko, Wsparcie społeczne osób z niepełnospraw-
nością, Ryki 2002; J. Kirenko, Ocena życiowych możliwości psychofizycznych osób niepełnosprawnych, [w:] Rehabili-
tacja i pielęgnowanie osób niepełnosprawnych. Podręcznik dla studentów pielęgniarskich studiów licencjackich, (red.)
E. Rutkowska, Lublin 2002; J. Kirenko, Oblicza niepełnosprawności, Lublin 2006; J. Kirenko, Pojęcie i zakres niepeł-
nosprawności, [w:] Niepełnosprawność. Wybrane aspekty sytuacji osób niepełnosprawnych i ich rodzin, (red.) W. Jano-
cha, Kielce 2006, s. 11-21; J. Kirenko, Możliwości pracy osób niepełnosprawnych, [w:] Ułatwianie wchodzenia i po-
wrotu osób niepełnosprawnych na rynek pracy. Podręcznik Związkowej Promocji i Ochrony Równouprawnienia Osób
Niepełnosprawnych w Zatrudnieniu, (red.) H. Waszkowski, Warszawa 2006; J. Kirenko, Indywidualna i społeczna
percepcja niepełnosprawności, Lublin 2007; J. Kirenko, P. Gindrich, Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej
w nauczaniu włączającym, Lublin 2007; J. Kirenko, M. Korczyński, Wobec niepełnosprawności, Lublin 2008; J. Kiren-
ko, E. Sarzyńska, Bezrobocie, niepełnosprawność, potrzeby, Lublin (w druku).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

trudności. W określeniu tym ujawnia się pewna nadopiekuńczość osób, które chciałyby zmniej-
szyć znaczenie istniejących braków i niedostatków u osób niepełnosprawnych. Wprowadza ono
zamęt, ponieważ może prowadzić do niebezpiecznego wypaczenia u osoby niepełnosprawnej
obrazu siebie oraz własnej oceny realnych możliwości. S. Kowalik [1996] określa je jako niepre-
cyzyjne oraz nieporęczne w stosowaniu. Nazewnictwo i terminologia bowiem, zdaniem autorów,
powinny w sposób adekwatny uwzględniać zarówno możliwości, jak i braki funkcjonowania osób
z niepełnosprawnością.

Termin „kaleka” wywodzi się od tureckiego „kałyk” i oznacza człowieka dotkniętego kalec-

twem, ułomnego. Kaleka to, zgodnie ze Słownikiem Języka Polskiego z 1939 roku „człowiek lub
jakieś stworzenie dotknięte kalectwem, chromy, inwalida, ułomny”, kalectwo natomiast to „stan ciała
polegający na chorobie, braku lub zaniku jakiegoś jego członka, organu lub zmysłu”.

Światowa Organizacja Zdrowia w 1980 roku określiła kalectwo jako jakąkolwiek trwałą utra-

tę struktury albo funkcji psychologicznej, fizjologicznej lub anatomicznej.

Z socjologicznego punktu widzenia istotne jest przede wszystkim to, że w wyniku kalectwa

ograniczone lub uniemożliwione jest pełnienie normalnych ról społecznych, wykonywanie zadań
życiowych [M. Sokołowska, A. Ostrowska 1976] oraz uczestniczenie w życiu społecznym, w kontak-
tach osoby niepełnosprawnej z otoczeniem.

Słowo „inwalida” pochodzi od łacińskiego „invalidus”, czyli słaby, niedołężny, chory. Do koń-

ca XIX wieku terminem tym określano osobę o znacznej niesprawności fizycznej spowodowanej
wojną lub służbą w wojsku. W carskiej Rosji pojęcie „inwalida” nie było znane, na określenie
inwalidów wojennych używano wyrazu „ranni”. Byli oni dzieleni na trzy klasy i stąd powstał póź-
niejszy podział na trzy grupy, który zaciążył na całym ustawodawstwie bloku wschodniego.
Ustawodawstwo emerytalno-rentowe w Polsce, dekretem z 25 czerwca 1954 roku o powszechnym
zaopatrzeniu emerytalnym pracowników i ich rodzin, wprowadziło radziecką definicję inwalidztwa
z podziałem na trzy grupy. Dekret ten był wielokrotnie nowelizowany, został zastąpiony ustawą
z 23 stycznia 1968 roku, później z 14 grudnia 1982 roku [W. Gołąb 1991]. Sama definicja uległa
pewnym zmianom, jednak istota jej nie została naruszona [W. Gołąb 1991].

Orzekanie o inwalidztwie datuje się od okresu międzywojennego, gdy używano różnych

określeń na inwalidztwo pracowników fizycznych i umysłowych. Inwalidą w rozumieniu ubezpie-
czenia emerytalnego robotników była osoba, która z powodu spadku sił fizycznych lub umysłowych,
z  powodu ułomności  fizycznej  lub  umysłowej stała  się  niezdolna  do zarobienia  swoją  pracą
jednej trzeciej tego, co zarabiała osoba w pełni sił  fizycznych i umysłowych o podobnym przy-
sposobieniu do pracy. Inwalidztwo u pracowników umysłowych orzekano, gdy zdolność do wy-
konania  zawodu  obniżyła  się  u  nich  o  więcej  niż  50%  zdolności  osoby  zdrowej  o  podobnym
przystosowaniu  do zawodu.  Od  1954  roku  o  inwalidztwie  orzekały  komisje  lekarskie  do  spraw
inwalidztwa i zatrudnienia, zwane KIZ-ami, bez różnicowania na pracowników fizycznych i umy-
słowych [Z. Kawczyńska-Butrym 1998].

Inwalidą w rozumieniu ustawy z 14 grudnia 1982 roku (Dz.U., nr 40, poz. 267) była osoba

całkowicie bądź częściowo niezdolna do pracy. Przyczyną tego stanu było stałe lub długotrwałe
naruszenie sprawności organizmu. Ustalony został również podział inwalidów na trzy grupy
zależne od stopnia niezdolności do pracy i samodzielnego życia. Do trzeciej grupy inwalidów
zaliczano osoby, które były niezdolne do wykonywania dotychczasowego zatrudnienia częściowo,
a zachowały tę zdolność w mniejszym zakresie, bądź całkowicie – mogły wykonywać prace wy-
magające niższych kwalifikacji, czy też ich sprawność została naruszona w szczególny sposób,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

nawet wtedy, gdy naruszenia te nie wpływały na ograniczenie zdolności do wykonywania dotych-
czasowej pracy. Drugą grupę inwalidów stanowiły osoby, które były niezdolne do wykonywania
jakiejkolwiek pracy, a osoby należące do pierwszej grupy inwalidztwa wymagały dodatkowo
stałej lub długotrwałej opieki innej osoby. Zgodnie z tą ustawą, zaliczenie kogoś do pierwszej lub
drugiej grupy inwalidów nie stanowiło przeszkody w zachowaniu przez niego zdolności do pracy
w warunkach specjalnie stworzonych lub na specjalnych stanowiskach.

Od rzeczownika „inwalida” pochodzi termin „inwalidztwo” oznaczający stan organizmu, który

polega na całkowitej lub częściowej utracie zdolności do pracy, a jest wywołany chorobą lub
kalectwem. Obecnie pojęcie to coraz skuteczniej jest wypierane przez termin niepełnosprawność.

Niepełnosprawność jest pojęciem wieloznacznym, odnosi się bowiem do różnych ograni-

czeń funkcjonalnych, które pojawiają się w każdej populacji ludzi na świecie. Żadne państwo nie
uporało  się  dotychczas  jeszcze  w  sposób  satysfakcjonujący  z  określeniem  zjawiska  niepełno-
sprawności  uwzględniającym  realia  skomplikowanej  sytuacji  egzystencjalnej  osób  nią  dotknię-
tych [W. Sroczyński 1995].

Niepełnosprawność przejawia się w różnych zakresach. Może być identyfikowana społecznie,

spostrzegana potocznie, stwierdzana prawnie, a także głęboko izolująca społecznie [M. Sie-
radzki 1997]. Znajduje to odzwierciedlenie w ogromnej liczbie proponowanych definicji niepełno-
sprawności. Jedna z nich, uznawana za powszechnie obowiązującą, określa niepełnosprawność
jako stan fizycznego lub psychicznego naruszenia zdrowia powodujący trwałe lub długotrwałe
utrudnienie, ograniczenie lub uniemożliwienie udziału w stosunkach społecznych i wypełniania ról
według przyjętych kryteriów i obowiązujących norm.

Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła w 1980 roku Międzynarodową Klasyfikację Uszko-

dzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń, w której dokonano próby uporządkowania i ujednolicenia
określeń niepełnosprawności poprzez wyodrębnienie trzech ściśle ze sobą powiązanych i wza-
jemnie  uwarunkowanych  wymiarów.  Były  to:  uszkodzenie  narządów  organizmu  (impaiment),
niepełnosprawność  biologiczna  lub  funkcjonalna  organizmu  (disability)  oraz  upośledzenie  lub
niepełnosprawność społeczna (handicap) [za: T. Majewski 1994].

Podstawą takiego ujęcia była koncepcja niepełnosprawności opracowana przez S. Nagiego

i  opublikowana  w  1969  roku.  Zgodnie  z  nią,  niepełnosprawność  jest  procesem  dynamicznym,
składającym  się  z  czterech  stopni:  patologii,  uszkodzenia,  ograniczenia  funkcjonowania  oraz
niesprawności. Czynna patologia to obecność takiego stanu fizycznego lub psychicznego, który
przerywa naturalne procesy fizyczne lub psychiczne ludzkiego organizmu i jednocześnie mobili-
zuje organizm do powrotu do stanu prawidłowego. Patologia może prowadzić do uszkodzenia,
które autor definiuje jako utratę prawidłowej struktury anatomicznej, fizjologicznej lub psychicznej.
Konsekwencje  uszkodzenia  może  stanowić  ograniczenie  funkcjonowania,  które  jest  tutaj  rozu-
miane jako ograniczenie w osiąganiu lub wykonywaniu podstawowej aktywności organizmu jako
całości. Ostatnim etapem jest niesprawność związana z ograniczeniem w pełnieniu ról i zadań,
jakie są społecznie oczekiwane w określonym kulturowo i fizycznie środowisku. Związki między
poszczególnymi etapami tego procesu nie są nieruchome i automatyczne, zależą również od
innych cech  osobowości  jednostki  oraz  fizycznych  i  społecznych  czynników  środowiskowych
[zob. J. Kirenko 2006].

Wracając jednak do Międzynarodowej Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upo-

śledzeń z 1980 roku i zgodnie z nią, uszkodzenie określone zostało jako „wszelka strata lub wada
psychiczna, fizjologiczna lub anatomiczna struktury lub czynności” [T. Majewski 1995, s.11].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Mogło być ono spowodowane przez czynniki zewnętrzne lub wewnętrzne, czyli choroby, urazy,
niewłaściwe odżywianie, zmiany związane ze starzeniem się organizmu oraz czynniki dziedzicz-
ne i wrodzone. Ta różnorodność typologiczna uszkodzeń została tutaj uporządkowana. Biorąc
pod uwagę zakres, wyróżniono częściowe, fragmentaryczne bądź całkowite zniesienie określo-
nego narządu i jego czynności. Inny podział wskazywał na istnienie uszkodzeń okresowych,
trwających przez pewien czas, które dzięki odpowiednim zabiegom rehabilitacyjnym, chirurgicz-
nym bądź leczniczym mogły zostać usunięte, oraz trwałych, zwanych defektem i niemożliwych
do usunięcia. Jeszcze inna klasyfikacja, zależnie od czasu powstania, mówiła o uszkodzeniach
występujących u dzieci w okresie płodowym lub od urodzenia, zwanych wadami wrodzonymi,
oraz o uszkodzeniach nabytych w wyniku chorób lub urazów w różnych okresach życia jednostki.
Uszkodzenia, według T. Majewskiego [1995], mogły być zatem: ustabilizowane, czyli nie podlega-
jące zmianie, progresywne, inaczej pogłębiające się i prowadzące do pogorszenia i zaniku funk-
cjonowania narządu oraz regresywne, zwane ustępującymi bądź okresowymi, prowadzącymi do
odzyskania stanu normalnego.

Drugim aspektem wyodrębnionym w klasyfikacji była niepełnosprawność, czyli „wszelkie

ograniczenie lub brak – wynikający z uszkodzenia – możliwości wykonywania czynności na
poziomie uważanym za normalny dla człowieka” [T. Majewski 1995, s.16].

Zdaniem T. Majewskiego [1994], w literaturze zajmującej się problematyką niepełnosprawności

i rehabilitacji występują trzy rodzaje definicji osoby niepełnosprawnej: ogólne, dla określonych celów
oraz dla poszczególnych grup osób niepełnosprawnych [por. W. Sroczyński 1995].

Ogólne definicje, jak na przykład zaproponowana przez T. Majewskiego [1994], określają

osobę niepełnosprawną jako tą, u której wykonywanie zadań życiowych i zawodowych, a także
wypełnianie ról społecznych (ze względu na wiek, płeć, stan, czynniki społeczne, środowiskowe
i kulturowe) jest utrudnione, ograniczone lub uniemożliwione z powodu uszkodzenia i obniżonej
sprawności funkcjonowania organizmu.

Drugą grupę tworzą definicje osoby niepełnosprawnej opracowane i przyjęte dla określonych

celów. Są one bardziej dokładne, a ich kryteria są wyraźniej sprecyzowane [T. Majewski 1994]. Na
przykład definicja opracowana dla celów rehabilitacji zawodowej została przyjęta w Konwencji
nr 159 Międzynarodowej Organizacji Pracy dotyczącej rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia osób
niepełnosprawnych z 1983 roku. Zgodnie z nią, określenie „osoba niepełnosprawna” oznacza
jednostkę, której szanse uzyskania i utrzymania właściwego zatrudnienia, a także możliwość awansu
zawodowego są wyraźnie ograniczone z powodu oficjalnie orzeczonej fizycznej lub umysłowej
niepełnosprawności.

Inna definicja, za Ustawą o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób nie-

pełnosprawnych z dnia 27 sierpnia 1997 roku (Dz.U., nr 123, poz. 776), określa osobę niepełno-
sprawną jako jednostkę, której fizyczny, psychiczny lub umysłowy stan utrudnia, ogranicza bądź
uniemożliwia, trwale lub okresowo, wypełnianie ról społecznych, a przede wszystkim zdolność
wykonywania pracy zawodowej, jeżeli uzyskała orzeczenie o zakwalifikowaniu do jednego z trzech
stopni niepełnosprawności o całkowitej bądź częściowej niedyspozycyjności do pracy lub o rodzaju
i stopniu niepełnosprawności osoby, która nie ukończyła 16. roku życia.

Trzeci rodzaj to definicje poszczególnych grup osób niepełnosprawnych. Znane są różne

kryteria podziału osób niepełnosprawnych, na przykład według rodzaju niepełnosprawności, bądź
okresu życia, w którym pojawiła się niepełnosprawność. Istnieje także podział według stopnia
niezdolności do zatrudnienia i zarobkowania. Do 1997 roku istniał w naszym kraju podział osób

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

niepełnosprawnych na trzy grupy inwalidztwa (pierwsza, druga i trzecia), obecnie ustalone są od-
powiadające im stopnie niepełnosprawności: znaczny, umiarkowany i lekki (Dz.U., nr 123, poz. 776).

Ostatnim wymiarem niepełnosprawności wyodrębnionym w klasyfikacji było upośledzenie

definiowane jako „niekorzystna (gorsza) sytuacja danej osoby będąca wynikiem uszkodzenia lub
niepełnosprawności polegająca na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełniania ról, które
uważne są za normalne, biorąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne” [za:
T. Majewski 1995, s. 18]. W takim rozumieniu tego terminu mógł on być rozumiany jako: utrudnienia,
ograniczenia bądź uniemożliwienia oraz dotyczyć różnych sfer życia: orientacji w otoczeniu,
czynności życia codziennego, poruszania się w przestrzeni, pracy zawodowej, integracji społecz-
nej, a także niezależności ekonomicznej.

Analiza zdefiniowanych tu pojęć wskazuje na ścisłą współzależność. Uszkodzenie i niepeł-

nosprawność dotyczą fizycznych i psychicznych wymiarów funkcjonowania jednostki, podczas
gdy upośledzenie odnosi się do związków somatopsychicznych i konsekwencji społecznych.
Idąc dalej, a odwołując się do koncepcji, którą stworzyli A. M. Pope i A. R. Tarlov w 1991 roku,
integrującej model S. Nagiego z Międzynarodową Klasyfikacją Uszkodzeń, Niepełnosprawności
i Upośledzeń, niesprawność to interakcja ograniczeń fizycznych lub psychicznych z czynnikami
społecznymi i środowiskowymi [J. Kirenko 2006].

Model ten budził jednak wiele wątpliwości, przede wszystkim dotyczących terminu „upośledze-

nie” zdefiniowanego w sposób za bardzo koncentrujący się na jednostce, a także niedostatecz-
nie wyjaśniający interakcje pomiędzy warunkami społecznymi, a oczekiwaniami i możliwościami
danej osoby [K. Schuntermann, za: T. Majewski 1998]. W niektórych bowiem zaburzeniach
osobowości czy psychopatiach od razu dochodzi do powstania niepełnosprawności społecznej,
a brak możliwości lub ograniczone pełnienie ról w społeczeństwie związane jest bardziej z nie-
pełnosprawnością biologiczną niż społeczną. Nawet w optymalnych warunkach osoba niepełno-
sprawna nie może się realizować w określonej roli, ponieważ uniemożliwia jej to niepełnospraw-
ność biologiczna.

Obserwowane w ostatniej dekadzie XX wieku zmiany w koncepcjach dotyczących niepeł-

nosprawności zmusiły do zrewidowania niektórych dotychczasowych definicji i uściślenia stoso-
wanej terminologii. Coraz wyraźniej artykułowano bowiem potrzebę uwzględniania w większym
niż  dotąd  stopniu  kontekstu  środowiskowego  w  odniesieniu  do  relacji  i  ról,  jakie  osoba  może
pełnić  w  społeczeństwie.  Przyczyną  tego  były  bariery  w  integracji  osób  niepełnosprawnych  ze
społeczeństwem i postulat ich kompensacji, zmniejszenia lub niwelacji. Innym problemem ogól-
nej  definicji  niepełnosprawności  była  jej  relacja  z  definicjami  szczegółowymi  dotyczącymi  po-
szczególnych rodzajów niepełnosprawności [T. Gałkowski 1997].

Ewolucja terminologii dotyczącej niepełnosprawności niewątpliwie zmierza – między innymi

przez  wskazanie  jednostce  zadań  do  zrealizowania,  określenie  obszarów  jej  autonomii  oraz
rzeczywistych możliwości – do jej godnego funkcjonowania pomimo choroby. W coraz większym
stopniu  akcentuje  się  podmiotowy  charakter  definicji,  co  pozwala  ukierunkować  działania  na
rzecz  osób  niepełnosprawnych  w rehabilitacji.  Wyrazem  tego  była  przedstawiona  w  1997 roku
Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Działań i Uczestnictwa, w której starano się połączyć
biologiczną i społeczną koncepcję niepełnosprawności, a zatwierdzona w 2001 roku przez Świa-
tową Organizację Zdrowia, jako kolejna wersja, pod nazwą Międzynarodowej Klasyfikacji Funk-
cjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia, traktowana obecnie jako wzorzec ujmowania pro-
blematyki niepełnosprawności i pojęć z nią związanych. Przyjęto w niej, że człowiek jest istotą

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

biologiczną, a stanowi ją organizm człowieka o określonej strukturze, spełniający określone funkcje.
Jest określoną osobą, działającą i wypełniającą określone zadania, jest też członkiem określonej
grupy społecznej, do której przynależy, i w życiu której uczestniczy.

Zmodyfikowana klasyfikacja jest nie tylko przykładem systematyzacji samej niepełnosprawno-

ści, ale także funkcjonowania i uczestnictwa – związanych ze stanem zdrowia w przypadku choroby,
zaburzenia lub urazu. Przy czym „niepełnosprawność” i „funkcjonowanie” są terminami nad-
rzędnymi, obejmującymi: strukturę lub funkcje organizmu, działanie osobiste i uczestnictwo w życiu
społeczeństwa.

Termin „funkcjonowanie” obejmuje trzy poziomy egzystencji człowieka: biologiczny, osobi-

sty i społeczny, natomiast „niepełnosprawność” jest pojęciem zawierającym konsekwencje stanu
zdrowia (choroby, zaburzenia, na przykład genetycznego lub urazu) w funkcjonowaniu człowieka
na tych trzech poziomach.

Analiza poszczególnych składowych opisujących niepełnosprawność w tej klasyfikacji ujawniła

konieczność zrewidowania obecnych formalnych standardów i poglądów, a zwłaszcza przyzwy-
czajeń związanych z diagnozowaniem i ustalaniem stopnia niepełnosprawności. Składa się
bowiem z odrębnych, ale równoległych klasyfikacji trzech obszarów tworzących niepełnospraw-
ność: uszkodzeń, działania i uczestnictwa.

Wprowadzenie klasyfikacji działania i uczestnictwa jest istotną nowością rozszerzającą po-

jęcie niepełnosprawności. To one stają się wyznacznikami poszukiwanych kryteriów, również
jakości życia osób niepełnosprawnych. Poniżej zostaną omówione owe poszczególne składowe
[J. Kirenko 2006; J. Kirenko, P. Gindrich 2007].

W klasyfikacji uszkodzeń termin wiodący jest definiowany jako brak lub deformacja anato-

micznej struktury organizmu albo jako brak lub zaburzenie przebiegu fizjologicznych lub psy-
chicznych funkcji organizmu. Obejmuje dwie podgrupy

uszkodzeń funkcji organizmu, z 10 grupami i łączną liczbą 873 różnych funkcji organizmu:

psychiczne, głosowe – mowa dźwiękowa, słuchowe i przedsionkowe, wzrokowe, inne funkcje senso-
ryczne, sercowo-naczyniowe i oddechowe, trawienne, odżywcze i metaboliczne, immunologiczne
i endokrynologiczne, moczowo-płciowe, nerwowo-mięśniowo-szkieletowe, skóry i inne z nią zwią-
zane, które mogą być różnym stopniu zaburzone lub nieobecne;

uszkodzeń struktury organizmu obejmującej 10 grup narządów i układów wykonujących

wymienione tu funkcje, a więc ośrodkowy układ nerwowy, układ krwionośny, oddechowy, narzą-
dy zmysłów, narząd mowy itp.

Uświadamia to z jednej strony złożoność psychofizycznych funkcji człowieka, z drugiej zaś

porządkuje ich pojęcia i wręcz wytycza kryteria oceny niepełnosprawności funkcjonalnej. Każda
bowiem z funkcji organizmu może być całkowicie zniesiona, ograniczona lub zaburzona. Po-
dobnie każdy z narządów i układów organizmu może być całkowicie lub częściowo uszkodzony
w wyniku choroby, zaburzenia, urazu lub wady wrodzonej. Stopień uszkodzenia funkcji i struktu-
ry organizmu ocenia lekarz według ogólnie przyjętych standardów. Uszkodzenie organizmu jest
zatem częścią stanu zdrowia, lecz niekoniecznie oznacza, że człowiek jest chory lub powinien
być uważany za chorego.

W klasyfikacji działań pojęcie je określające definiowane jest bardzo szeroko i oznacza wszyst-

ko, co człowiek robi – od wykonywania bardzo prostych czynności do bardzo złożonych i skom-
plikowanych zadań wymagających wielu skoordynowanych zespołów czynności. Wyodrębnia się
tutaj 9 grup i wymienia łącznie 617 różnych działań człowieka: widzenie, słuchanie i rozpoznawanie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

(21 działań); uczenie się, praktyczne stosowanie zdobytej wiedzy i wykonywanie zadań (24 dzia-
łania); komunikowanie się z innymi osobami (41 charakterystyk); wykonywanie czynności moto-
rycznych,  w  tym  na  przykład  zmiana  i  utrzymywanie  pozycji  ciała  (19  aktywności);  transport,
poruszanie  i  przemieszczanie  przedmiotów  (29  sytuacji);  chodzenie,  przemieszczanie  się
względem  czegoś,  wewnątrz  i  zewnątrz  budynku,  bez  lub  z  pomocniczymi  środkami  lokomocji
(22 sposoby); korzystanie ze środków transportowych (15 możliwości); samoobsługa (41 aktywno-
ści samoobsługowych i życia codziennego); prowadzenie gospodarstwa domowego (42 działania);
związki i zachowania międzyosobowe (49 ogólnych i szczegółowych zachowań); reagowanie
i radzenie sobie ze szczególnymi sytuacjami obejmujące  trzy dziedziny: kształcenie, pracę i za-
trudnienie oraz ekonomię życia, w tym: posługiwanie się narzędziami i pomocami technicznymi
o charakterze kompensacyjnym (30 możliwości); życie wspólnotowe, socjalne i obywatelskie (21
szczegółowych sytuacji) [J. Kirenko 2006; J. Kirenko, P. Gindrich 2007].

Sumę wyróżnionych w poszczególnych grupach działań powiela się przy zastosowaniu

mnożnika skali trudności. Stopień trudności działania, ocenia się na pięciopunktowej skali: od
wykonywania bez trudności do niemożliwości wykonania w ogóle.

Ponadto przyjmuje się również czteropunktową skalę pomocy osobistej i technicznej, po-

trzebnej do skutecznego działania: 0 – pomoc niepotrzebna; 1 – potrzebna pomoc techniczna, na
przykład: pomoce techniczne w lokomocji, protezy, wózek inwalidzki, biała laska, adaptacja miejsca
zamieszkania, miejsca pracy, narzędzi i urządzeń stanowiska pracy; 2 – potrzebna pomoc oso-
bista, ktoś musi asystować przy wykonywaniu danego działania; 3 – potrzebne obie formy po-
mocy i techniczna, i osobista.

Równoczesne stosowanie obu skal przy określaniu stopnia ograniczenia działania jest bar-

dzo ważne, aby stworzyć danej osobie warunki do zmniejszenia ograniczenia i poprawy zakresu
i stopnia jej działania na poziomie osobistym.

„Uczestnictwo” – według Klasyfikacji – jest to „rodzaj i zakres zaangażowania się osoby

w sytuacje życiowe w środowisku, w którym żyje”. Tak szerokie pojęcie obejmuje bardzo złożony
związek między możliwościami działania człowieka a jego środowiskiem społecznym i fizycznym.
Zarówno środowisko społeczne, jak i fizyczne mogą zawierać czynniki utrudniające oraz czynni-
ki ułatwiające to uczestnictwo. Jest ono miernikiem stopnia i zakresu funkcjonowania człowieka
na poziomie społecznym i określa aspekt społeczny niepełnosprawności. Istotną rolę w procesie
takiego uczestnictwa odgrywają przyjęte w tym zakresie normy lub standardy w danej społecz-
ności lub w danym kręgu kulturowym (subkulturowym) oraz międzynarodowe standardy.

Klasyfikacja wyodrębnia 7 ogólnych dziedzin i 106 różnych sytuacji, w których człowiek zwy-

kle uczestniczy w środowisku: czynności samoobsługowe, poruszanie się w przestrzeni, wymiana
informacji, kontakty społeczne, edukacja, praca zawodowa, zajęcia w czasie wolnym i praktyki
religijne, życie ekonomiczne, życie obywatelskie i życie środowiska lokalnego.

Klasyfikacja uczestnictwa ma za zadanie określenie dziedzin życia, w których dana osoba

ma ograniczone uczestnictwo. Jako przejaw negatywny tego wymiaru klasyfikacja przyjmuje
termin „ograniczenie uczestnictwa”. Podkreślenia wymaga tu nowe podejście do istoty niepełno-
sprawności w tym zakresie i ustalenie, że termin „ograniczenie uczestnictwa” ma zastępować
termin „upośledzenie” przyjęty w klasyfikacji z 1980 roku.

Klasyfikacja ta nie jest jednak tak szczegółowa, jak klasyfikacja uszkodzeń i klasyfikacja

działania, co umożliwia bardziej elastyczne stosowanie jej z wykorzystaniem dwóch skal do
oceny uczestnictwa:

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

jego zakresu, od pełnego uczestnictwo w zwykłych warunkach, bez potrzeby korzystania

z czynników ułatwiających do braku zastosowania dla danej osoby, ze względu na wiek, rodzaj
niepełnosprawności

czynników ułatwiających lub utrudniających uczestnictwo w celu ustalenia czynników uła-

twiających lub utrudniających poziom i zakres uczestnictwa [J. Kirenko 2006].

Omawiany system klasyfikacji niepełnosprawności, podane kryteria i ich opis, funkcjonują

zdecydowanie bardziej w wymiarze obiektywnym niż subiektywnym, zwłaszcza w obszarze reflek-
syjnych ocen stopnia zadowolenia. Interesujące wydaje się tu wprowadzenie precyzyjnie ujętych
pojęć działania i uczestnictwa w codziennych zadaniach życiowych oraz w życiu społecznym osoby
niepełnosprawnej i uzupełniających je trudności ich wykonania. Niepełnosprawność zawsze będzie
postrzegana jako niekorzystny stan osoby nią dotkniętej. Nie oznacza to jednak, że stanu tego nie
należy opisywać i nadawać mu określonej rangi. Dogłębne spojrzenie na istotę niepełnospraw-
ności przez pryzmat ograniczenia działania i uczestnictwa w życiu społecznym daje podstawę
do odpowiednich interwencji mających na celu zmniejszanie tych ograniczeń [J. Kirenko 2006].

Polska jest jednym z krajów, w którym badanie zjawiska niepełnosprawności w spisach

ludności  stało  się  już  tradycją.  Jedynym  badaniem  pełnym,  którego  wyniki  pozwalają  ustalić
liczbę  osób  niepełnosprawnych  oraz  umożliwiają  szczegółową  charakterystykę  tego  segmentu
struktury  społecznej,  są  spisy  powszechne  ludności.  Po  raz  pierwszy  problem  ten  poddano
badaniom w spisie ludności w 1921 roku. Po drugiej wojnie światowej do tej tematyki powrócono
w spisach ludności w 1978 i 1988 roku oraz w Narodowym spisie powszechnym ludności i mieszkań
w 2002 roku [M. Korczyński 2009].

Według tego spisu, w 2002 roku osób niepełnosprawnych było 5456,7 tys., co stanowiło

14,3% ludności kraju. Oznacza to, że co siódmy mieszkaniec Polski był osobą niepełnosprawną
(w 1988 roku co dziesiąty, w 1978 roku co czternasty). Najniższą częstość występowania niepeł-
nosprawności zanotowano w województwie opolskim – 100 osób na 1000 mieszkańców – oraz
mazowieckim i śląskim – poniżej 120 osób na 1000 mieszkańców tych rejonów. W wojewódz-
twie lubelskim, małopolskim i lubuskim natomiast współczynnik ten jest najwyższy i wynosi od-
powiednio: 185, 182 i 175 osób niepełnosprawnych na 1000 mieszkańców. Szczególnie trudna
wydaje się sytuacja osób niepełnosprawnych na terenie województwa lubelskiego ze względu na
dosyć duże zacofanie ekonomiczne tego regionu Polski. Sytuację tę potwierdzają dane dotyczą-
ce częstości występowania niepełnosprawności według płci i miejsca zamieszkania w miastach
i na wsi w poszczególnych województwach. W województwach lubelskim i lubuskim wskaźnik
kobiet niepełnosprawnych na wsi przekroczył 200, podczas gdy w opolskim wyniósł 98 na 1000
kobiet. Również wśród mężczyzn, mieszkańców wsi tego województwa, było najmniej niepełno-
sprawnych osób. Było to jedyne województwo, w którym zanotowano niższy wskaźnik osób
niepełnosprawnych na wsi niż w miastach.

Przyjęte założenie, że znaczenie pojęcia niepełnosprawność ewoluuje wraz z rozwojem re-

habilitacji, jest jak najbardziej zasadne. Przez wiele lat rehabilitację utożsamiano z procesem
leczenia, a trudności doświadczane przez osoby niepełnosprawne po wyjściu z oddziału rehabi-
litacyjnego uważano za na tyle naturalne, że nieuniknione. Z chwilą jednak, gdy osoby te zaczęły
czynnie uczestniczyć w życiu społecznym, zrozumiano sens ich usprawniania i uaktywniania,
weryfikując w konsekwencji istniejące dotąd programy rehabilitacyjne [J. Kirenko 2006].

Proces ten odzwierciedlają charakterystyczne daty. Przełomowy był rok 1980, w którym

WHO opracowała Międzynarodową Klasyfikację Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Rok następny został natomiast poświęcony przez WHO i Międzynarodowe Towarzystwo Rehabi-
litacji Osób Niepełnosprawnych „równości i integracji”. Ważne okazały się także ustalenia Komisji
Ekspertów z 1994 roku o konieczności personalistycznego traktowania potrzeb, praw i przywilejów
osób niepełnosprawnych, ujęte w ramach obowiązku społeczeństwa w przezwyciężaniu barier.
Włączenie do traktatu amsterdamskiego w 1998 roku niepełnosprawności jako jednej z sześciu
kategorii – obok rasowej, etnicznej, religijnej, związanej z wiekiem, orientacją seksualną – które
powinno się chronić przed dyskryminacją, było faktem potwierdzającym znaczenie tej problematyki.
Zaczęto  również  zwracać  uwagę  na  bioetyczne  aspekty  związane  z  niepełnosprawnością,  na
przykład  na  problem  jakości  życia  osób  dotkniętych  określonym  stopniem  niesprawności  oraz
rodzin  przeżywających  stres.  Poruszono  również  kwestię  odpowiednich  standardów  dorosłego
życia w „warunkach chronionych” obok stereotypów, uprzedzeń, postaw wobec niepełnospraw-
ności [J. Kirenko, P. Gindrich 2007].

W 1993 roku europejski program HELIOS II wyodrębnił 6 podstawowych sektorów niepeł-

nosprawności  (wzrokowa,  słuchowa,  ruchowa,  umysłowe  upośledzenie,  sektor  zdrowia  psychicz-
nego, oraz specyficzne medyczne uszkodzenia, upośledzenia i niepełnosprawności obejmujące
23 europejskie pozarządowe organizacje osób niepełnosprawnych). Definicja ogólna nie mogła
pozostawać  w  sprzeczności  z  definicjami  szczegółowymi,  które  określają  kryteria  oraz  stopień
nasilenia dysfunkcji, wyznaczając tym samym zakres świadczenia specjalistycznej pomocy. W defi-
nicjach  szczegółowych  znajdują  się  zaś  klasyfikacje  ułatwiające  dostosowanie  świadczonych
usług do potrzeb i możliwości ich odbiorców. Definicje szczegółowe mogą wraz z postępem
wiedzy i techniki ulegać dalszej rozbudowie. Łączy się to z rozszerzaniem zakresu i doskonaleniem
wykrywalności, rozbudowywaniem technik diagnostycznych, coraz większymi możliwościami zabie-
gów chirurgicznych, zastosowaniem protetyki, z poradnictwem genetycznym [W. Sroczyński 1995].

W wydanych w 1994 roku Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepeł-

nosprawnych sformułowano ich cele i zadania, które następnie zostały wykorzystane przez
grupę ekspertów w październiku 1994 roku w ramach Europejskiego Forum Niepełnosprawności,
na którym to przeanalizowano cztery główne problemy: definicje niepełnosprawności, problemy
eugeniki, bioetyki i eutanazji, niezależnego życia oraz problemy seksualności, a w wyniku wza-
jemnych ustaleń uzyskano zgodność w zakresie posługiwania się tymi terminami.

Niepełnosprawność zwykło się postrzegać jako problem medyczny związany z pomocą

społeczną  i  działalnością  charytatywną.  Dzięki  doświadczeniom  zdobytym  w  trakcie  wdrażania
Światowego  Programu  Działań  na  Rzecz  Osób  Niepełnosprawnych  oraz  ogólnych  dyskusji  toczą-
cych się podczas Dekady Osób Niepełnosprawnych pod egidą Narodów Zjednoczonych doszło
do pogłębienia wiedzy oraz lepszego zrozumienia problematyki niepełnosprawności oraz używanej
terminologii. Obecna terminologia wskazuje na konieczność zwracania uwagi zarówno na indy-
widualne potrzeby jednostki, jak i niedoskonałości tkwiące w społeczeństwie [J. Kirenko 2002].

Nadal jednak daleko od zrozumienia, że osoby niepełnosprawne są przede wszystkim

obywatelami mającymi takie same prawa i obowiązki jak inni ludzie. Polityka wobec niepełno-
sprawnych  oparta  na  koncepcjach  pomocy  społecznej  i  dobroczynności  nie  daje  im  poczucia
bycia  samodzielnym  podmiotem,  wręcz  przeciwnie  –  uprzedmiotawia  ich.  Osoby  te  są  po-
wszechnie opatrywane etykietką „nieproduktywnych członków społeczeństwa”, co prowadzi do
ciągłego  wykluczania  ich  z  głównego  nurtu  życia  społecznego.  Zamykani  są  w  instytucjach
opiekuńczych  i  pozbawiani  podstawowych  praw  przysługujących  reszcie  obywateli,  na  przy-
kład: prawa do wolności, aktywności społecznej i politycznej, pracy, edukacji. W 1984 roku Pod-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

komisja Zapobiegania Dyskryminacji i Ochrony Mniejszości ONZ powołała L. Despouy na stanowi-
sko Specjalnego Sprawozdawcy. W sierpniu 1991 roku przedstawił on na forum Zgromadzenia
Ogólnego raport pod tytułem Prawa człowieka a osoby niepełnosprawne. Raport ten wykazał, że
prawa człowieka w odniesieniu do osób niepełnosprawnych są naruszane na całym świecie,
zarówno w klasycznych dziedzinach praw człowieka, czyli w sferze cywilnej i politycznej, jak
i ekonomicznej, społecznej i kulturalnej. Dokument ten był wielkim krokiem w kwestii niepełno-
sprawności, ale nie przyniósł oczekiwanych działań w praktyce [Prawa człowieka a osoby nie-
pełnosprawne – raport ONZ].

Konsekwencje orzekania o niepełnosprawności zawsze będą trudne do przewidzenia,

o czym mówili już w 1978 roku autorzy Ekspertyzy PAN (1984), gdy odwoływali się do przesła-
nek  psychologicznych,  społecznych  i  organizacyjno-instytucjonalnych,  zgodnie  z  którymi  wyłą-
czanie ludzi z czynnego życia jest zawsze niekorzystne, ponieważ pozbawia ich wartości wyni-
kających z uczestnictwa w grupie zawodowej, społecznej, z kolei przekonanie, że zatrudnienie
jest  najważniejszym  kryterium  niepełnosprawności,  ogranicza  pojęcie  sprawności  działania
wyłącznie do możności wykonywania zawodu, położenie zaś akcentu wyłącznie na ograniczenia
fizyczne,  sensoryczne  i  psychiczne  sprawi,  że  bardzo  liczna  grupa  osób  niepełnosprawnych
znajdzie  się  poza  ramami  zinstytucjonalizowanego  procesu  rehabilitacji  –  postulując  zarazem
położenie akcentu na wnikliwe, indywidualne rozpatrywanie każdej sytuacji ludzkiej i jej wszech-
stronnych uwarunkowań.

Problemy, jakie niesie ze sobą niepełnosprawność, usiłują wyjaśnić dwa analityczne modele

rozumienia niepełnosprawności: indywidualny i społeczny. Widoczny jest związek między modelami
rozumienia niepełnosprawności a rehabilitacją.

Indywidualny model niepełnosprawności wiąże się rehabilitacją medyczną, akcentowane są tu

głównie aspekty biologiczne. Zgodnie z tym modelem problemy, z jakimi spotykają się osoby
niepełnosprawne,  są  bezpośrednią  konsekwencją  uszkodzenia  narządów  organizmu  spowodowa-
nych wadą wrodzoną, chorobą lub urazem, co powoduje obniżenie sprawności lub funkcjonowania,
przyczyniając się do niekorzystnej sytuacji społecznej danej osoby, utrudniając, ograniczając lub
uniemożliwiając  jej funkcjonowanie w życiu społecznym [T.  Majewski 1999]. Model  ten utożsa-
mia niepełnosprawność z chorobą. Opiera się on na założeniu, że niepełnosprawność jest osobistą
tragedią  jednostki,  z  którą  można  poradzić  sobie  tylko  dzięki  interwencji  profesjonalistów,  czyli
lekarzy,  rehabilitantów,  terapeutów,  doradców  zawodowych.  Konieczna  jest  więc  rehabilitacja,
likwidacja medycznych komplikacji lub funkcjonalnych ograniczeń danej osoby. Prowadzi to do
medykalizacji  usług  i  służb  dla  osób  niepełnosprawnych  [Ogólnopolski  Sejmik  Osób  Niepełno-
sprawnych 1998]. To osoba niepełnosprawna ma przystosować się do życia w społeczeństwie,
ma zostać jak pacjent wyleczona z niepełnosprawności, przywrócona do stanu samodzielności
bądź  do  stanu  możliwie  mu  bliskiego.  Główny  kierunek  podejmowanych  badań  i  działań  prak-
tycznych  obejmuje  fizyczne  i  psychiczne  czynniki  umożliwiające  jak  najlepsze  przystosowanie
osoby niepełnosprawnej do warunków, w jakich żyją inni, oraz pozwalające jednostce zaakcep-
tować jej ograniczenia [A. Ostrowska, J. Sikorska 1996]. Indywidualny model niepełnosprawności
podkreśla przede wszystkim znaczenie motywacji jednostki do podejmowania wysiłku na rzecz
różnego  rodzaju  działań  usprawniających  i  zbliżających  do  funkcjonowania  społecznego  odpo-
wiadającego istniejącym wzorom i normom. W praktyce u podstaw realizacji  tego modelu  leżą
wartościujące przekonania i sądy, które wskazują osobie niepełnosprawnej, co dla niej jest wła-
ściwe, a wszelkie odstępstwa od tych ustaleń są traktowane jako niepowodzenia procesu adaptacji

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

[A. Ostrowska, J. Sikorska 1996], która stanowi oczekiwany wynik wszystkich zabiegów [Ogól-
nopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych 1998]. W modelu tym nie bierze się pod uwagę ko-
nieczności dostosowania środowiska fizycznego i społecznego do potrzeb osób niepełnosprawnych
[T. Majewski 1999].

Mimo że nie można patrzeć na konsekwencja niepełnosprawności jedynie w wymiarze in-

dywidualnym,  jednostkowym,  to  jednak  ta  perspektywa  jest  bardzo  istotna.  Wiadomo  bowiem,
że każde ograniczenie sprawności ma konkretny wymiar, zakres i poziom, dotyczy konkretnej oso-
by i wymaga indywidualnego podejścia i indywidualnej pomocy. Powoduje również indywidualne
konsekwencje  o  charakterze  społecznym:  zmianę  pozycji  społecznej,  sytuacji  ekonomicznej,
także  zmianę  oczekiwań  społecznych.  Indywidualny  charakter  tych  konsekwencji  podkreślają
psychologowie, koncentrując się między innymi na analizie trudności przeżywanych przez osoby
niepełnosprawne [Z. Kawczyńska-Butrym 1998].

Model ten jest bliski socjologicznemu podejściu do rozumienia choroby z jego koncepcją ról,

należy sądzić, że z niego wyrasta. Jest on krytykowany przez organizacje osób niepełnosprawnych.
Uważają  one  bowiem,  że  prowadzi  w  prostej  linii  do  sytuacji,  w  której  osoba  niepełnosprawna
postrzegana jest jako niezdolna do edukacji i pracy, niesamodzielna życiowo i przez to pozba-
wiona  umiejętności  aktywnego  partycypowania  w  środowisku  swego  bytowania  [Ogólnopolski
Sejmik Osób Niepełnosprawnych 1998]. W modelu tym, ich zdaniem, z jednej strony starannie
rozważa się problemy definicyjne pojęcia niepełnosprawności – jest on bowiem ściśle medyczny,
o czym mówi T. Majewski, określając go mianem „biologicznego (medycznego) modelu niepeł-
nosprawności” [T. Majewski 1998, s. 67] – z drugiej zaś w sposób wyraźny eksponuje się mniej
lub bardziej świadomie koncepcje pomocy społecznej,  jako nieuchronnej konsekwencji takiego
stanu (czyli tak pojmowanego modelu). Stąd, jak twierdzą przedstawiciele osób niepełnospraw-
nych, w obszar jego oddziaływań włącza się dowolnie wiele różnych grup podopiecznych pomocy
społecznej, natomiast im samym, czyli osobom niepełnosprawnym, nie daje się poczucia, że są
podmiotem tego systemu. Dlatego też osoby niepełnosprawne i reprezentujące ich organizacje
pozarządowe, dostrzegając wiele problemów wspólnych z klientami pomocy społecznej, zauwa-
żają jeszcze więcej dzielących ich różnic. W związku z tym kreują tak zwany społeczny model
niepełnosprawności [J. Kirenko 2002].

Społeczny model zakłada zatem, że niepełnosprawność jest utratą albo ograniczeniem

możliwości brania udziału w normalnym życiu społeczności na tym samym poziomie co inni
z powodu fizycznych i społecznych barier, w tym również barier prawnych (brak właściwych
uregulowań),  które  powodują  niemożność  korzystania  z  pełni  praw  człowieka.  Niepełnospraw-
ność  powstaje  więc  w  wyniku  ograniczeń  doświadczanych  przez  osoby  nią  dotknięte,  które
przejawiają się w różny sposób – od indywidualnych uprzedzeń do instytucjonalnej dyskrymina-
cji,  od  niedostępnego  publicznego  budownictwa  do  niedostosowanego  systemu  transportu,  od
segregacyjnej edukacji do włączających osoby niepełnosprawne rozwiązań na rynku pracy. To
nie  indywidualne  ograniczenia  są  przyczyną  niepełnosprawności,  ale  brak  zapewnienia  przez
społeczeństwo  odpowiednich  usług  (służb)  oraz  brak  właściwego  zaspokojenia  potrzeb  osób
niepełnosprawnych,  które  nie  są  dostatecznie  brane  pod  uwagę  w  organizacji  społeczeństwa.
Pomagając  osobom  niepełnosprawnym,  medycyna  i  rehabilitacja  opierają  się  na  ideologii  nor-
malności. Pociąga to za sobą daleko idące konsekwencje. Celem podjętych działań, według tej
ideologii, ma być przywrócenie osoby niepełnosprawnej do stanu normalności, lub – gdy to
niemożliwe – do stanu możliwie mu bliskiego. Rzesze profesjonalistów próbują osiągnąć ten cel.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Tworzone są dla osób niepełnosprawnych „warunki specjalne”, instytucje zamknięte uniemożli-
wiające im uczestnictwo w życiu społecznym i korzystanie z przysługujących im praw [Ogólno-
polski Sejmik Osób Niepełnosprawnych 1998]. Życie w tych instytucjach albo w ogóle, albo tylko
w  niewielkim  stopniu  przypomina  normalne  życie  społeczne  czy  nawet  życie  innych  osób  nie-
pełnosprawnych,  które  mieszkają  poza  tymi  instytucjami  [Prawa  człowieka  a  osoby  niepełno-
sprawne, raport ONZ]. Pacjenci szpitali i sanatoriów oraz pensjonariusze placówek opiekuńczych
są  odseparowywani  od  naturalnego  środowiska  osób  niepełnosprawnych.  Instytucje  te  są  dla
nich czymś sztucznym, a zarazem obcym. Brakuje im osób bliskich, od których mogłyby uzyskać
wsparcie  psychiczne,  warunki  życia  wydają  się  nienaturalne  [S.  Kowalik  1996].  Oprócz  tego
osoby tam przebywające często są traktowane – w pewnym sensie – w sposób niehumanitarny.
Dzieje się tak dlatego, że instytucjonalizacja opiera się na założeniu, że osoby, których dotyczy,
nie są zdolne do prowadzenia normalnego życia jako niezależni członkowie społeczności [Prawa
człowieka a osoby niepełnosprawne, raport ONZ]. Wszystko to sprawia, że pobyt w nich trakto-
wany jest przez osoby niepełnosprawne jako przymus [S. Kowalik 1996]. Terapia przewidująca
izolację osób niepełnosprawnych nie tylko zapobiega ich pełnej integracji w środowisku spo-
łecznym,  ale  najczęściej  pogłębia  już  istniejącą  niepełnosprawność.  W  modelu  tym  przyczyny
niepełnosprawności są zatem inaczej rozumiane, nie szuka się ich w jednostce, ponieważ przy-
czyną  niepełnosprawności  nie  są  indywidualne  ograniczenia,  ale  konsekwencje  kształtowania
środowiska  uwzględniającego  jedynie  potrzeby  ludzi  pełnosprawnych  oraz  brak  stosownych
usług wyrównujących szanse osób dotkniętych dysfunkcją. Powszechne bowiem jest przekona-
nie o wysoko stawianych standardach współżycia, którym już z definicji nie sposób sprostać
[J. Kirenko 2002]. Model ten, zdaniem autorów, nie zaprzecza istnieniu problemu niepełno-
sprawności, umiejscawia go jedynie w ramach społeczeństwa.

Zgodnie z założeniem tego modelu chodzi o to, by w praktyce zamiast wspomagania osoby

z niepełnosprawnością w jej przystosowaniu do otoczenia zwrócić uwagę na to, czy – oraz
w jakim stopniu – społeczeństwo jest gotowe dostosować posiadane wzory zachowań i oczekiwań
do możliwości osób z niepełnosprawnością [A. Ostrowska, J. Sikorska 1996]. Model ten dąży do
akceptacji jednostki w społeczeństwie poprzez usunięcie barier, odpowiednią pomoc, doradztwo,
egzekwowanie praw [Ogólnopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych 1998]. Do rozwiązania
problemów osób niepełnosprawnych konieczne są więc odpowiednie akcje społeczne [T. Ma-
jewski 1999]. Osoby niepełnosprawne powinny same określać swoje możliwości i mieć szanse
pełnego uczestnictwa w życiu społecznym [Ogólnopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych 1998],
a J. Mikulski określa „równość” jako coś znacznie więcej „niż tylko traktowanie wszystkich w ten
sam sposób” [J. Mikulski 1998, s. 31].

Społeczny model niepełnosprawności wiąże się z rehabilitacją społeczną dążącą do pełnego

włączenia osób niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie. Należy więc zmienić organizację
społeczeństwa [Ogólnopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych 1998], przygotować je do przyję-
cia osoby niepełnosprawnej, do wzajemnego współżycia i współpracy. Społeczeństwo ma się
stać odpowiedzialne za rozwiązanie problemów osób niepełnosprawnych [T. Majewski 1999].

Model ten [J. Kirenko 2002], z czego zapewne jego zwolennicy nie zdają sobie sprawy,

także jest bliski socjologicznemu ujęciu rozumienia choroby. Wyrasta niejako z niego, asymilując
jednocześnie znakomitą większość elementów podejścia systemowego. Z jednej strony stoi bowiem
w sprzeczności z medycznym modelem powstawania niepełnosprawności, zwłaszcza tym jego
elementem (konsekwencją takiego pojmowania), który można sprowadzić do koncepcji pomocy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

społecznej, z drugiej zaś odwołuje się do koncepcji wyrównywania szans – obu koncepcji wła-
ściwie krzyżujących się, a nierzadko uzupełniających. Ponadto widoczne jest tu zawłaszczanie
problematyki niepełnosprawności przez osoby niepełnosprawne z projektowaniem innym swoich
celów  i  zadań.  Funkcjonalne  ograniczenia,  medyczne  komplikacje,  psychologiczne  następstwa
likwiduje  się  póki  co  prowadząc  rehabilitację  leczniczą,  psychologiczną  itp.,  czyli  za  pomocą
pracy  profesjonalistów.  To  jest  fakt  niepodważalny,  nie  ma  zatem  potrzeby  wykorzystywać  go
jako kategorii opisowej indywidualnego modelu niepełnosprawności, chyba że chodzi tu o inne
kompetencje.  W  przeszłości  działalność  rehabilitacyjna  koncentrowała  się  raczej  na  samych
jednostkach  upośledzonych,  w  niewielkim  natomiast  stopniu  zwracano  uwagę  na  stwarzanie
odpowiednich warunków społecznych, ekonomicznych i technicznych, a bywało i tak, że zagad-
nienie to w ogóle pomijano.

Choroba nigdy nie objawia się jednak jako czysta przyroda, zawsze kształtują ją natomiast

stosunki społeczne. Z wpływu tych czynników zdano sobie sprawę już od dawna, jednakże do-
piero  przy  kompleksowym  podejściu  do  potrzeb  osób  niepełnosprawnych  skonkretyzowano
korzyści i programy wynikające z ich uwzględnienia [A. Hulek 1985]. Kontrowersyjne wydaje się
również  twierdzenie,  że  „niepełnosprawność  nie  jest  problemem  osobistym  jednostki,  ale  kwe-
stią społeczną” [Ogólnopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych 1998, s. 47]. Należy w związku
z tym postawić tutaj również pytanie o własny udział w stwarzaniu sobie zagrożeń i ponoszeniu
z tego tytułu konsekwencji, a dopiero później antycypować społeczny zakres problemu, co oczy-
wiście nie odnosi się do wszystkich osób niepełnosprawnych. Tego rodzaju wątpliwości, pytań
nasuwa się znacznie więcej. Godne natomiast podkreślenia jest usilne dążenie środowisk osób
niepełnosprawnych do zachowania podmiotowości poprzez realizację takich alternatywnych
form w stosunku do instytucjonalnej rehabilitacji, jak: ośrodki niezależnego życia, gdzie osoby
z niepełnosprawnością same zajmują się poradnictwem i pomocą innym potrzebującym, programy
„asysty społecznej”, dzięki którym osoba niepełnosprawna otrzymuje pomoc w postaci osobistego
asystenta, sama też decyduje, w jaki sposób, w jakim stopniu i zakresie udzielana jest jej pomoc,
czy też zrzeszanie się osób o podobnych niepełnosprawnościach, dzielących się własnymi do-
świadczeniami  umożliwiającymi  im  funkcjonowanie  w  otoczeniu  [Ogólnopolski  Sejmik  Osób
Niepełnosprawnych 1998; J. Kirenko 2002].

Jest rzeczą oczywistą, że społeczny model niepełnosprawności zmierza do tworzenia tak

zwanego „klimatu społecznej akceptacji” wspieranego rozsądną polityką kształcenia integracyjnego,
eliminowaniem przeszkód natury architektonicznej, społecznej i prawnej oraz wszelkich form
dyskryminacji. Nowy podział obowiązków należących do samorządów różnych szczebli i admini-
stracji rządowej ma stwarzać nowe możliwości osobom niepełnosprawnym. Jeśli będą otrzymywać
pomoc i wsparcie bliżej miejsca zamieszkania, wówczas łatwiej będzie można przejść z modelu
indywidualnego do modelu społecznego [J. Kirenko 1999].

Taki sposób rozumowania jest obecny w deklaracji madryckiej, w której postuluje się przejście:

od traktowania osób niepełnosprawnych jako przedmiotu działań charytatywnych do po-

strzegania ich jako osób obdarzonych prawami;

od traktowania osób niepełnosprawnych jako pacjentów do postrzegania ich jako konsu-

mentów i niezależnych obywateli;

od sytuacji, w której profesjonaliści podejmują decyzje w imieniu osób niepełnospraw-

nych, do sytuacji, w której same osoby niepełnosprawne podejmują niezależne decyzje i biorą
odpowiedzialność za sprawy, które ich dotyczą;

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

od koncentrowania się na indywidualnych uszkodzeniach i zaburzeniach do usuwania barier,

rewidowania norm społecznych, polityki i wzorców kulturowych oraz promowania wspierającego
i dostępnego środowiska;

od określania ludzi mianem zależnych lub nie nadających się do pracy do podkreślania

ich uzdolnień i tworzenia aktywnych form wspierania;

od tworzenia warunków ekonomicznych i społecznych dla niewielkiej garstki do kreowania

przyjaznego, elastycznego świata dla wszystkich;

od niepotrzebnej segregacji w edukacji, zatrudnieniu i innych sferach życia do integrowania

osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia;

od ograniczenia polityki wobec osób niepełnosprawnych do kompetencji specjalnych mi-

nisterstw do włączenia polityki wobec osób niepełnosprawnych w całokształt zadań, za które
odpowiedzialność ponosi cały rząd [J. Kirenko, P. Gindrich 2007].

Nie jest to jednak proces łatwy, wymaga odpowiedniego przygotowania społeczeństwa do

przyjęcia osób niepełnosprawnych głównie poprzez dostarczenie mu wiarygodnych i rzetelnych
informacji. Aby podjęte działania były skuteczne, konieczna jest także zmiana podejścia do
niepełnosprawności osób doświadczonych tym stanem. Proces ten rozpoczął się i jest kontynu-
owany, a jego konsekwencją jest zmodyfikowanie postaw zmierzające do preferencji społecznego
modelu niepełnosprawności. Proces przejścia od modelu indywidualnego do modelu społecznego
nie przebiega w sposób automatyczny, wymaga bowiem czasu. Należy pamiętać o tym, że jest on
uwarunkowany indywidualnymi predyspozycjami osób niepełnosprawnych, głównie więc strukturą
osobowości, wiekiem, płcią oraz rodzajem i czasem trwania niepełnosprawności [J. Kirenko 2007].

Przeprowadzona analiza założeń teoretycznych obydwu modeli niepełnosprawności po-

zwala na wyciągnięcie wniosków, że zasadnicza różnica między nimi tkwi w sposobie pojmowa-
nia niepełnosprawności. Model indywidualny, bazujący na założeniach rehabilitacji medycznej,
sytuuje problem niepełnosprawności w jednostce, natomiast model społeczny, przyjmujący
założenia rehabilitacji społecznej – w organizacji społeczeństwa. Należy jednak pamiętać o tym, że
każda osoba z niepełnosprawnością inaczej pojmuje swoją niepełnosprawność, w konsekwencji
preferując jeden z przedstawionych modeli niepełnosprawności. Oznacza to, iż przyjmuje ona
założenia wybranego modelu, realizując je podczas trwania rehabilitacji. Możliwe wydaje się
jednak, że dana osoba z niepełnosprawnością, pojmując swoją niepełnosprawność, korzysta
z założeń obydwu modeli. Zawsze jednak jeden z modeli dominuje [J. Kirenko 2007].

Nie jest to zadanie łatwe i tak jednoznaczne, biorąc pod uwagę, że oprócz stanowiska organiza-

cji pozarządowych osób niepełnosprawnych nie są znane preferencje modelu niepełnosprawno-
ści wśród osób niepełnosprawnych w różnych ich grupach wyróżnionych ze względu na: rodzaj
i stopień niepełnosprawności, czas jej trwania, płeć, wiek, miejsce zamieszkania etc. Nie mó-
wiąc już o ich psychospołecznych determinantach [J. Kirenko 2007].

Model Międzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia okre-

ślany jest mianem biopsychospołecznego (niekiedy mieszanego lub scalonego), który łączy
w sobie indywidualny (biologiczny) i społeczny model (koncepcje) rozumienia niepełnosprawności
oraz wskazuje na trzy wymiary niepełnosprawności: biologiczny, jednostkowy i społeczny. Biop-
sychospołeczna koncepcja uwzględnia we właściwych proporcjach aspekt biologiczny oraz
społeczny w powstawaniu niepełnosprawności. Na zaistnienie problemów i ograniczeń osób
niepełnosprawnych wpływa nie tylko uszkodzenie organizmu, ale także czynniki środowiskowe
i cechy osobiste. [T. Majewski 1999, s. 134] podkreśla, że biopsychiczna koncepcja „stanowi teo-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

retyczną  podstawę  dla  polityki  stwarzania  osobom  niepełnosprawnym  równych  szans”  [por.
W.  Dykcik  2005].  Inni  autorzy  mówią  o  tak zwanym  modelu  praw  człowieka,  gdzie  niepełno-
sprawność postrzegana jest jako normalny aspekt życia człowieka i definiowana jest w kontekście
praw człowieka. Zwraca się tutaj uwagę na bariery środowiskowe i konieczność ich usunięcia.
Niepełnosprawność traktowana jest dynamicznie – nie jako pewien brak po stronie jednostki, ale
jako interakcja między osobą niepełnosprawną a środowiskiem podlegająca ciągłym zmianom.
Idea  wyrównywania  szans  jest  centralnym  pojęciem,  wokół  którego  tworzy  się  rozwiązania  in-
dywidualne i polityczne. To przecież nic innego, jak model społeczny [J. Kirenko 2007].

Ewolucja rozumienia pojęcia „niepełnosprawność” oznacza, że sedno tego problemu przenosi

się z osoby doświadczonej takim stanem na środowisko społeczne, jego organizację. A. Ostrow-
ska, J. Sikorska [1996] zauważają, że coraz częściej można się obecnie spotkać z postulatem,
aby przywiązywać większą wagę do rozwiązań charakterystycznych dla społecznego modelu
niepełnosprawności [por. T. Majewski 1999]. Nie należy jednak, ich zdaniem, skupiać się na
jednym modelu rozumienia niepełnosprawności, konieczne jest podejście kompleksowe, tak jak
kompleksowa powinna być współczesna rehabilitacja.

Bibliografia

YKCIK

W., Pedagogika specjalna wobec aktualnych sytuacji i problemów osób niepełnosprawnych, Po-

znań 2005.

AŁKOWSKI

T., Wokół definicji pojęcia „osoba niepełnosprawna” – doświadczenia europejskie, „Problemy

Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej”,1997, nr 3.

OŁĄB

W., Spójność i sprzeczność przepisów prawnych w Polsce w odniesieniu do inwalidów i innych

osób niepełnosprawnych, [w:] Spójny system służb socjalnych dla inwalidów i innych osób niepełno-
sprawnych, (red.) A. Hulek, Warszawa 1991.

ULEK

A., Podstawy rehabilitacji społecznej, [w:] Społeczno-zawodowa rehabilitacja osób niepełnospraw-

nych, (red.) Z. Kaźmierak, Lublin 1985.

AWCZYŃSKA

-B

UTRYM

Z., Niepełnosprawność – specyfika pomocy społecznej, Katowice 1998.

IRENKO

J., Osoby z niesprawnością narządu ruchu z powodu uszkodzenia rdzenia kręgowego, [w:] Pro-

blem niepełnosprawności w poradnictwie zawodowym. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy
zawodowego, (red.) B. Szczepankowska, A. Ostrowska, Krajowy Urząd Pracy, Warszawa 1999.

IRENKO

J., Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością, Ryki 2002.

IRENKO

J., Oblicza niepełnosprawności, Lublin 2006.

IRENKO

J., Indywidualna i społeczna percepcja niepełnosprawności, Lublin 2007.

IRENKO

J.,

INDRICH

P., Odkrywanie niepełnosprawności wzrokowej w nauczaniu włączającym, Lublin 2007.

ORCZYŃSKI

M., Wartości w przystosowaniu osób niepełnosprawnych, Lublin 2009.

OWALIK

S., Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Warszawa 1996.

AJEWSKI

T., W sprawie definicji osoby niepełnosprawnej, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodo-

wej” 1994, nr 1.

AJEWSKI

T., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warszawa 1995.

AJEWSKI

T., Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń – problemy

i nowe propozycje, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” 1998, nr 1.

AJEWSKI

T., Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności, „Szkoła Specjalna” 1999, nr 3.

IKULSKI

J., Równość szans ludzi z niepełnosprawnościami w świetle polityki i praktyki, „Problemy Reha-

bilitacji Społecznej i Zawodowej” 1998, nr 1.

Ogólnopolski Sejmik Osób Niepełnosprawnych. Społeczny model niepełnosprawności, „Problemy Rehabi-

litacji Społecznej i Zawodowej” 1998, nr 1.

STROWSKA

A.,

IKORSKA

J., Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integracji, Warszawa 1996.

IERADZKI

M., Niepełnosprawność w społeczeństwie i kulturze. Wybrane zagadnienia z socjologii niepeł-

nosprawności i rehabilitacji, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, (red.)
W. Dykcik, Poznań 1996.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Samoocena a nasilenie i formy

zachowań agresywnych młodzieży

z lekkim upośledzeniem umysłowym

prof. dr hab. Wojciech Otrębski, mgr Joanna Stelliga
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

prezentowanej pracy podjęto problematykę związku między poziomem samooceny
a nasileniem zachowań agresywnych wśród młodzieży z lekkim upośledzeniem
umysłowym. Samoocena, jako integralna część struktury „ja”, jest powszechnie

uznawana przez psychologów za ważny mechanizm regulacyjny oraz istotny czynnik determinu-
jący funkcjonowanie społeczne człowieka, a więc również jego zachowania agresywne.

Badania przeprowadzono wśród młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym w wieku

12-16 lat. Grupa liczyła 63 osoby (32 chłopców i 31 dziewcząt). Materiał empiryczny zebrano przy
zastosowaniu następujących narzędzi diagnostycznych: kwestionariusz samooceny dla dzieci
i młodzieży z lekkim stopniem upośledzenia umysłowego „Jaki(a) jestem?” opracowany przez
Z. Janiszewską-Nieścioruk oraz kwestionariusz agresywności „Nastroje i humory” w opracowaniu
M. Choynowskiego.

Uzyskane wyniki wskazują, że poziom samooceny pozostaje w istotnym ujemnym związku

z nasileniem zachowań agresywnych wśród młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym.
Pozwala to na sformułowanie wniosku, że ustosunkowanie jednostki wobec samej siebie jest jed-
nym z elementów struktury „ja”, który modyfikuje charakter jej relacji interpersonalnych – osoby
o wyższym poziomie samooceny ujawniają mniejsze ogólne nasilenie zachowań agresywnych
oraz ich poszczególnych form.

Założenia teoretyczne

Zachowanie człowieka nie jest determinowane wyłącznie przez zewnętrzne wpływy środowiska, nie
stanowi także prostego następstwa jego wewnętrznych impulsów i potrzeb. Aby w pełni wyjaśnić
zachowanie jednostki, należy uwzględnić zarówno obiektywne warunki, w jakich ona działa, jak
i jej subiektywne właściwości, wśród których jedną z zasadniczych ról odgrywa mechanizm samo-
oceny. Stanowi on istotny składnik systemu wiedzy człowieka o sobie samym [H. Kulas 1986].

W literaturze można spotkać różne definicje pojęcia „samoocena”. Najczęściej jest ona okre-

ślana jako zespół opinii i sądów, które człowiek odnosi do swojej osoby, a w szczególności do
swojego wyglądu, uzdolnień, osiągnięć i możliwości [L. Niebrzydowski 1974]. Z bogatego materiału

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

empirycznego [H. Kulas 1986] wynika, że stopień rozbieżności „ja realnego” z „ja idealnym”,
a więc poziom samooceny globalnej, jest istotnym czynnikiem determinującym funkcjonowanie
społeczne człowieka. Charakter kontaktów interpersonalnych, uczestnictwo jednostki w grupie oraz
pełnienie w niej określonych funkcji znajdują odbicie w samoocenie. Zarówno osoby o niskim
poziomie samooceny, jak i jednostki o samoocenie zawyżonej, charakteryzują się niekorzystnym
funkcjonowaniem.  Najlepsze  przystosowanie  wykazują  natomiast  osoby  o  umiarkowanym  po-
ziomie  samooceny.  Można  przypuszczać,  że  problematyka  ta  w  szczególny  sposób  dotyczy
dorastającej młodzieży, co jest spowodowane większym zainteresowaniem życiem psychicznym
człowieka oraz dążeniem do ukształtowania obrazu własnej osoby i określenia swojego stosunku
nie tylko wobec otoczenia, ale również wobec samego siebie [L. Niebrzydowski, 1976]. To, jak
człowiek  ocenia  swoją  osobę,  wpływa  na  sposób  spostrzegania  otoczenia  oraz  charakter  sto-
sunków z innymi ludźmi. Niska lub zawyżona oceny własnych cech i możliwości znacznie utrudnia,
a nawet uniemożliwia nawiązywanie pozytywnych kontaktów społecznych [H. Kulas 1986].

Jednym z podstawowych syndromów nieprzystosowania są zachowania agresywne, które

z natury rzeczy mają charakter interpersonalny i są skierowane na inne osoby [Studia... 1986].
W ostatnich latach obserwuje się wzmożone zainteresowanie przedstawicieli nauk społecznych
zjawiskiem agresji, co jest spowodowane znacznym nasileniem występowania wielu form prze-
mocy. Szczególnie niepokoi wzrost agresji wśród dzieci i młodzieży, która przejawiana w różnym
nasileniu oraz formach i staje się niewątpliwie problemem społecznym [A. Mikrut 2000]. Przemoc,
z jaką spotykamy się ze strony coraz młodszych dzieci, przybierająca postać agresywnych za-
chowań wobec rówieśników i ludzi starszych, jej formy oraz wzrastająca częstotliwość zmusza
do refleksji nad przyczynami tego niepokojącego zjawiska [J. Sztumski 1998].

W literaturze przedmiotu brak zgodności, co do przyczyn agresji, nie ma również jednej,

ogólnej definicji tego pojęcia. W potocznym znaczeniu termin „agresja” oznacza wrogie ruchy
i zachowania mające na celu wyrządzenie komuś szkody, spowodowanie straty czy bólu [K. Kmie-
cik-Baran 2000, s. 19]. Obecnie pojęcie „agresja” jest definiowane co najmniej w dwu znacze-
niach. W pierwszym – oznacza ono obserwowalne akty agresji, w drugim odnosi się do specy-
ficznej cechy osobowości jednostki [A. Mikrut 2000]. J. Ranschburg [1993 s. 93] definiuje agre-
sję jako „każde zamierzone działanie – w formie otwartej lub symbolicznej – mające na celu
wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu”. Należy jednak zauważyć, że żadna ze
współczesnych definicji agresji nie ujmuje w pełni wszystkich jej aspektów, co wynika ze złożoności
rozpatrywanego zjawiska. Dlatego w celu uzyskania wieloaspektowego obrazu agresji zasadne
wydaje się wyodrębnienie kryteriów umożliwiających zaliczenie określonego zachowania do klasy
zachowań agresywnych. Według J.M. Wolińskiej [2000 s. 14] dane z literatury dotyczącej pro-
blematyki agresji pozwalają na wyróżnienie następujących kryteriów:

występowanie komponenty emocjonalnej w zachowaniu, na przykład niechęć, złość,

gniew;

intencjonalność czynienia szkody, chęć wyrządzenia krzywdy, straty lub bólu przedmio-

towi działań;

spowodowanie konkretnych konsekwencji, np. efekt w postaci zadania bólu, cierpienia;

modyfikujące znaczenie kontekstu społecznego zachowań.

Większość proponowanych w literaturze przedmiotu definicji agresji akcentuje jedynie wy-

brane jej aspekty, rozpatrując tylko niektóre z wyżej wymienionych kryteriów. Podejmowane są
jednak również próby formułowania definicji uwzględniających kilka kryteriów jednocześnie,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

a tym samym umożliwiających szersze spojrzenie na zachowania agresywne. Przykładem takiej
definicji  jest  ujęcie  D.  Wójcik  [1977  s.  6-7],  która  określa  agresję  jako  „zachowanie  człowieka
mające  na  celu  wyrządzenie  szkody  innej  osobie  lub  instytucji,  a  wyrażane  w  formie  ataku  fi-
zycznego lub słownego, bezpośredniego lub pośredniego oraz w formie reakcji negatywistycznej”.

W literaturze przedmiotu występują różne klasyfikacje agresji ze względu na kryterium

przyjmowane  przez  danego  autora.  Podziału  zachowań  agresywnych  dokonuje  się  biorąc  pod
uwagę między innymi takie kryteria, jak geneza agresji (agresja wroga, instrumentalna oraz
immanentna),  podmiot  (agresja  indywidualna  i  grupowa),  przedmiot  zachowań  agresywnych
(agresja skierowana na innych i autoagresja, agresja bezpośrednia i przemieszczona), a także
sposób manifestowania się (agresja fizyczna, werbalna i symboliczna) oraz struktura czynności
o charakterze agresywnym (agresja reaktywna, czynności agresywne i działalność agresywna).

Niezależnie od różnorodności definicji agresji oraz klasyfikacji zachowań agresywnych ist-

nieje  także  wiele  kontrowersji  teoretycznych  związanych  z genezą  oraz  psychologicznymi  me-
chanizmami ich przebiegu. Wśród psychologów, fizjologów, etologów i filozofów nie ma zgodności
w poglądach na temat jej źródeł: czy ma ona charakter wrodzony, czy nabyty, czy jest determi-
nowana genetycznie, czy też rozwija się na skutek oddziaływania otoczenia i jest wynikiem ucze-
nia  się.  Na  gruncie  psychologii  istnieją  trzy  zasadnicze  teorie  wyjaśniające  przyczyny  tego
zjawiska: teoria instynktów, teoria frustracji – agresji oraz teoria uczenia się agresji [Z. Bartkowicz
1983].  Coraz  częściej  też,  obok  branych  zazwyczaj  pod  uwagę  emocjonalno-motywacyjnych
(agresja jako instynkt, teoria frustracja–agresja) oraz sytuacyjno-społecznych determinant agre-
sji,  takich jak warunkowanie sprawcze, mechanizm naśladownictwa czy modelowania [A. Ban-
dura 1973], uwzględniana jest również wiedza o poznawczych mechanizmach zachowania i ich
funkcjach w regulacji czynności agresywnych [S. Geller 1980]. W wyjaśnianiu agresji rezygnuje
się obecnie z dogmatycznego przyjmowania jednej teorii na rzecz stanowiska kompromisowego
[K.  Kmiecik-Baran  2000].  Według  A.  Frączka  [1980  s.  10-11],  zjawisko  agresji  powinno  być
wyjaśniane przez wskazanie różnych mechanizmów odnoszących się do określonych poziomów
organizacji funkcjonowania człowieka. Zdeterminowane dziedzicznie struktury należy traktować
jako podstawowe tło, które wyznacza przebieg aktywności organizmu oraz jego gotowość do
określonych reakcji. Wpływy otoczenia, oddziałującego na jednostkę w trakcie jej rozwoju, nie-
wątpliwie  kształtują  zaś  różne  formy  zachowania  się  oraz  określają  miejsce  agresywnego  za-
chowania wśród innych możliwych czynności. Dlatego w miejsce sporu o wrodzony, dziedziczny
albo też rozwinięty pod wpływem oddziaływania otoczenia i uczenia się charakter agresji, autor
ten  formułuje  pytanie  o  istotę  oraz  sposób  przebiegu  interakcji  biologicznych  i  środowiskowo-
społecznych wyznaczników agresji.

Agresja jest kategorią ludzkiego zachowania, która podlega wartościowaniu i podobnie jak

poziom samooceny odgrywa niezwykle istotną rolę w życiu społecznym, a zachowania agresywne
są elementem w znacznym stopniu zakłócającym pozytywne kontakty międzyludzkie [D. Skowroń-
ska  1995].  Jak  wskazuje  literatura  przedmiotu,  u  dziecka  upośledzonego  umysłowo  w  stopniu
lekkim  proces  kształtowania  się  obrazu  własnej  osoby  i  wchodzącej  w  jego  skład  samooceny
odznacza  się  pewną  specyfiką,  chociaż  rozwój  osobowościowy  i  społeczny  przebiega  u  niego
według tych samych praw, które dotyczą wszystkich ludzi. Osoby te na pewnym etapie rozwoju
są zdolne w miarę krytycznie ustosunkować się do swojego wyglądu, zachowania oraz możliwości
realizacji różnych zadań [M. Grzegorzewska 1964]. Niemniej jednak literatura dotycząca kształ-
towania się samooceny jednostek z niepełnosprawnością intelektualną wskazuje na pewne

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

czynniki, które mogą modyfikować przebieg tego procesu, a w konsekwencji wyznaczać sposób
funkcjonowania osobowościowego i społecznego tej grupy osób. Wymienia się tu między innymi
mniejsze, w stosunku do osób pełnosprawnych intelektualnie, możliwości realizacji w życiu za-
wodowym i osobistym. Ponadto jednostki z upośledzeniem umysłowym, jako posiadające ogra-
niczony zasób doświadczeń społecznych, w wyniku porównań z osobami pełnosprawnymi mogą
wykształcać zaniżony obraz własnej osoby. Mniejsza zdolność radzenia sobie z negatywnymi
przeżyciami,  które  są  następstwem  społecznych  porównań,  może  skutkować  permanentnym
obniżaniem  poczucia  własnej  wartości  i  negatywnym  stosunkiem  wobec  siebie  [D.  Dagnan,
S. Sandhu 1999]. Prace dotyczące zjawiska agresji wśród osób upośledzonych umysłowo w stop-
niu lekkim dostarczają z kolei argumentów zarówno przeciw, jak i za tezą o ich skłonnościach do
zachowań agresywnych, choć tych pierwszych jest zapewne więcej [A. Mikrut 2000]. Jak wska-
zują autorzy zajmujący się tą problematyką – m.in. Z. Bartkowicz [1983], A. Giryński [1994],
D. Skowrońska [1995], A. Mikrut i S. Olszewski [1998] oraz A. Mikrut [1999] – jednostki te prze-
jawiają agresję w większości w ten sam sposób i z podobnych powodów, co osoby pełnosprawne
umysłowo, ponadto nie odnotowano statystycznie istotnych różnic między poziomem zachowań
agresywnych osób z upośledzeniem umysłowym i osób w normie intelektualnej.

Głównym celem prezentowanych badań jest próba udzielenia odpowiedzi na pytanie o związek

między poziomem samooceny a nasileniem zachowań agresywnych wśród młodzieży z lekkim
upośledzeniem umysłowym.

Jak wskazuje literatura przedmiotu, poziom samooceny globalnej jest istotnym czynnikiem

determinującym funkcjonowanie społeczne człowieka, a więc również jego zachowania agre-
sywne. Założenia teoretyczne oraz wyniki dotychczas przeprowadzonych badań empirycznych
dotyczących powyższej problematyki nie dostarczają jednak wystarczających podstaw do
rozstrzygnięcia kwestii, czy wzrost nasilenia zachowań agresywnych wiąże się z niską lub też
skrajnie wysoką samooceną. Ponadto literatura przedmiotu dostarcza danych na temat cha-
rakteru związku między rozpatrywanymi zmiennymi w grupie osób pełnosprawnych intelektu-
alnie, brak natomiast opracowań na temat tej problematyki wśród jednostek z upośledzeniem
umysłowym.

Badania wśród młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie pozwalają nie tylko scharaktery-

zować tę grupę pod względem funkcjonowania osobowościowego oraz obrazu zachowań agre-
sywnych, ale także zweryfikować tezę o istnieniu związku między zmiennymi osobowościowymi
i behawioralnymi również w grupie osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. Określenie relacji
między rozpatrywanymi zmiennymi stanowi cel teoretyczny niniejszej pracy, celem praktycznym
jest zaś wzbogacenie wynikami badań możliwości rozpoznawania i zapobiegania przejawom
agresji wśród młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie, szczególnie programów profilaktyczno-
wychowawczych ukierunkowanych na kształtowanie pozytywnej, adekwatnej samooceny.

Metodologia badań własnych

Problem i założenia badawcze

Przedstawione powyżej założenia teoretyczne oraz niejednoznaczne wyniki dotychczasowych
badań empirycznych stanowią podstawę sformułowania głównego problemu niniejszej pracy,
w której staraliśmy się uzyskać odpowiedź na pytanie: Jaki jest związek między poziomem sa-
mooceny a ogólnym nasileniem zachowań agresywnych oraz ich poszczególnych form wśród

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym? W celu uzyskania odpowiedzi na pytanie głów-
ne postawione zostały następujące pytania szczegółowe:

1. Jaki jest poziom samooceny globalnej i samoocen cząstkowych u młodzieży z lekkim upo-

śledzeniem umysłowym?

2. Jak kształtuje się ogólny poziom zachowań agresywnych i ich poszczególnych form wśród

badanej młodzieży?

3. Czy związek między poziomem samooceny globalnej i samoocen cząstkowych a nasileniem

agresywności i jej poszczególnych form ujawnianych przez badaną młodzież jest istotny statystycznie?

W kontekście przyjętej problematyki i informacji na podstawie dotychczas prowadzonych

badań sformułowana została następująca hipoteza: istnieje istotny związek między poziomem
samooceny (samoocena globalna i samooceny cząstkowe) a ogólnym nasileniem zachowań
agresywnych oraz ich poszczególnych form wśród młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym.

Charakterystyka badanej grupy

Badania zostały przeprowadzone na przełomie kwietnia i maja 2005 roku w grupie 63 osób z lekkim
upośledzeniem umysłowym, wśród których znajdowało się 32 chłopców i 31 dziewcząt. Wiek
osób badanych zawierał się w przedziale 12-16 lat. Znaczna część badanej młodzieży wywodzi
się ze środowiska wiejskiego (ponad 63%), w mieście do 50 tys. mieszkańców żyje około 11%
ogółu badanych, z dużego miasta liczącego ponad 50 tys. mieszkańców pochodzi około 25%
badanej grupy. Większość badanych wywodzi się z rodziny pełnej (około 70%) i jest wychowywana
przez obydwoje rodziców w domu rodzinnym (ponad 50%). Pozostała część badanej młodzieży
mieszka w internacie (około 22%), Domu Dziecka (11%), znajduje się pod opieką matki (9,5%)
lub opiekuna prawnego (ponad 6%).

Metody badań

Materiał empiryczny służący weryfikacji przyjętej hipotezy zebrano dzięki zastosowaniu następu-
jących narzędzi diagnostycznych:

Kwestionariusz samooceny „Jaki(a) jestem?” opracowany przez Z. Janiszewską-Nieścio-

ruk (2000).

Kwestionariusz do badania agresywności „Nastroje i humory” A. H. Bussa i A. Durkee opra-

cowany i zaadaptowany do polskich warunków przez M. Choynowskiego (1972).

Kwestionariusz samooceny „Jaki(a) jestem?”

Kwestionariusz „Jaki(a) jestem?” to narzędzie służące do badania poziomu, adekwatności i stabilno-
ści samooceny dzieci i młodzieży z lekkim stopniem upośledzenia umysłowego. Kwestionariusz
składa  się  z  szeregu  zdań  określających  różne  cechy  dziecka.  Zadanie  badanego  polega  na
samodzielnym zdecydowaniu o tym, czy występują u niego określone cechy. Metoda pozwala na
określenie poziomu samooceny ogólnej (globalnej) oraz samoocen cząstkowych. Oceny cząst-
kowe  dokonywane  są  w  pięciu  skalach  (po  10  pozycji  –  zdań  w  każdej),  którym  odpowiadają
samooceny osoby badanej w następujących sferach: I Sfera fizyczno-ruchowa, II Sfera moralna,
III Sfera  intelektualna, IV Sfera emocjonalna i V Sfera  społeczna.

Treść skal jest identyczna dla dziewcząt i chłopców. Ogółem kwestionariusz liczy 50 pozycji

(zdań), których układ jest przemienny. Do ocen cząstkowych w każdej sferze zastosowano czte-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

rostopniowe skale szacunkowe od 1 do 4 z punktacją za każdą odpowiedź: zdecydowanie tak – 3
punkty, raczej tak – 2 punkty, raczej nie – 1 punkt, zdecydowanie nie – 0 punktów.

Minimalny wynik, jaki osoba badana może uzyskać w każdej ze skal kwestionariusza, wy-

nosi 0, a maksymalny – 30. Skalę szacunkową zastosowano także do określenia poziomu
samooceny globalnej, która stanowi sumę punktów uzyskanych przez osobę badaną we wszystkich
skalach kwestionariusza. Wynik ogólny, jaki można uzyskać, to odpowiednio: 0 – jako minimalny
i 150 – jako maksymalny [Z. Janiszewska-Nieścioruk 2000, s. 95-96].

Biorąc pod uwagę problematykę niniejszej pracy, powyższy kwestionariusz został wykorzy-

stany w celu zdiagnozowania poziomu samooceny globalnej oraz samoocen cząstkowych ba-
danej młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym.

Kwestionariusz agresywności „Nastroje i humory”

Drugim narzędziem badawczym był kwestionariusz „Nastroje i humory” w adaptacji M. Choy-
nowskiego [1972], służący do pomiaru agresywności. Kwestionariusz zawiera 100 pytań doty-
czących zachowań agresywnych, a także mierzących poczucie winy. Pozwala on zbadać poziom
agresywności młodzieży od 12. roku życia oraz osób dorosłych, opierając się na następują-
cych skalach: I. Napastliwość fizyczna (Npf), II. Napastliwość słowna (Nps), III. Napastliwość
pośrednia (Npp), IV. Negatywizm (Ngt), V. Podejrzliwość (Pdj), VI. Uraza (Urz) oraz VII. Drażli-
wość (Drl). W celu uzyskania informacji o ogólnej agresywności (WOA) osoby badanej nale-
ży zsumować wyniki surowe uzyskane przez nią w skalach I-VII. Ważną informacją są również
wyniki w zakresie poszczególnych skal, gdyż odzwierciedlają one poziom wyżej wymienio-
nych form zachowań agresywnych u badanego. Ponadto w kwestionariuszu występuje skala
VIII – Poczucie winy (Pw). Bada ona skłonność do odczuwania wyrzutów sumienia, uczucia nie-
zadowolenia, że uczyniło się coś złego [M. Choynowski 1972, s. 3-4; S. Siek 1993, s. 286-288;
J. M. Wolińska 2000, s. 65].

Kwestionariusz „Nastroje i humory” może służyć do badań zarówno grupowych, jak i indy-

widualnych. Przy każdym stwierdzeniu badany ma do wyboru trzy odpowiedzi: „tak”, znak zapy-
tania („?”) i „nie”. Za każdą odpowiedź diagnostyczną osoba badana otrzymuje 2 punkty, a za
każdą odpowiedź oznaczającą niezdecydowanie („?”) – 1 punkt.

Surowe wyniki uzyskane przez osobę badaną w poszczególnych skalach oraz wynik w ogólnej

agresywności (WOA) są przeliczane na skalę tetronową i centylową, co pozwala zakwalifikować
je do określonej kategorii opisowej. Należy zaznaczyć, że zastosowane metody kwestionariu-
szowe mogą być wykorzystane w badaniach młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym ze
względu na prosty sposób sformułowania twierdzeń, które wymagają jednoznacznej odpowiedzi.

Wyniki badań własnych

Poziom samooceny badanej młodzieży

Informacje o poziomie samooceny badanej młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym pochodzą
z analizy ilościowej i jakościowej wyników uzyskanych przez nią w kwestionariuszu samooceny
„Jaki(a) jestem?”. Wyniki te zostały przedstawione w tabeli 1.

Uzyskane wyniki średnie pozwalają stwierdzić, że badana młodzież charakteryzuje się wy-

sokim poziomem samooceny globalnej i samoocen cząstkowych w takich sferach, jak sfera I fizycz-
no-ruchowa, III intelektualna oraz IV – emocjonalna. Badani najwyżej oceniają własny wygląd

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

zewnętrzny, sprawność ruchową i rozwój fizyczny. Wysokie wyniki uzyskane przez nich w sferach
intelektualnej oraz emocjonalnej wskazują, że młodzież ta wysoko ocenia swoje właściwości
intelektualne (zdolność zapamiętywania, umiejętność koncentracji uwagi, poprawność myślenia)
oraz emocjonalne (trwałość, równowaga, kontrola i siła emocji oraz zdolność do empatii).

Tabela 1. Wyniki średnie (M) i odchylenia standardowe (SD)

uzyskane przez badaną młodzież dla poszczególnych sfer

i wyniku ogólnego w kwestionariuszu samooceny „Jaki(a) jestem?”

Kwestionariusz „Jaki(a) jestem?”

I. Sfera fizyczno-ruchowa

22,78

5,38

II. Sfera moralna

20,62

6,33

III. Sfera intelektualna

21,02

5,77

IV. Sfera emocjonalna

22,00

5,39

V. Sfera społeczna

20,68

6,93

Wynik ogólny

107,11

26,40

Wyniki uzyskane przez badaną młodzież w dwóch pozostałych sferach (II – moralna i V – spo-

łeczna) świadczą o pozytywnej ocenie własnego postępowania wobec otoczenia, gotowości do
udzielania pomocy innym oraz umiejętności współpracy w grupie. Młodzież ta deklaruje umiejętność
nawiązywania nowych znajomości i raczej wysoko ocenia własną pozycję zajmowaną wśród
rówieśników.

Na uwagę zasługuje fakt, że większość wyników uzyskanych przez badaną młodzież, doty-

czących zarówno samooceny globalnej, jak i poszczególnych samoocen cząstkowych, kształtuje
się na poziomie wysokim, co wskazuje na tendencję badanych do pozytywnego spostrzegania
siebie oraz wysokiej oceny posiadanych cech i umiejętności.

Ogólne nasilenie zachowań agresywnych
oraz ich poszczególnych form wśród badanej młodzieży

W celu określenia ogólnego poziomu zachowań agresywnych i ich poszczególnych form wśród
badanej młodzieży zastosowano kwestionariusz agresywności „Nastroje i humory”. Surowe wyniki
uzyskane przez badanych w powyższym kwestionariuszu zostały przeliczone na skalę tetronową,
co umożliwiło zakwalifikowanie ich do jednej z następujących kategorii opisowych: 17-20 – wyniki
bardzo wysokie, 13-16 – wyniki wysokie, 8-12 – wyniki przeciętne, 4-7 – wyniki niskie, 0-3 – wy-
niki bardzo niskie.

Analizując wyniki średnie uzyskane przez badanych w kwestionariuszu „Nastroje i humory”,

można powiedzieć, że charakteryzują się oni wysokim ogólnym poziomem agresywności oraz
większości jej form. Wyniki te zostały przedstawione w tabeli 2.

Uzyskany przez badanych średni wynik ogólny (M=14,17) oraz wyniki w czterech spośród

siedmiu skal agresywności mieszczą się w przedziale wyników wysokich (skale: I – Napastliwość
fizyczna, III – Napastliwość pośrednia, IV – Negatywizm oraz V – Podejrzliwość). Natomiast wyniki
uzyskane w trzech pozostałych skalach (skale: II – Napastliwość słowna, VI – Uraza i VII – Draż-
liwość) kształtują się na granicy wyników przeciętnych i wysokich. Najwyższy średni wynik ba-
dani osiągnęli w skali III – Napastliwość pośrednia (M=14,17), natomiast najniższy w skali VII – Draż-
liwość (M=12,10). Badana młodzież uzyskała wynik należący do przedziału wyników niskich
wyłącznie w skali VIII – Poczucie winy (M=6,81). Należy zaznaczyć, iż skala ta, jako jedyna, nie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

dotyczy zachowań agresywnych, lecz bada skłonność do odczuwania wyrzutów sumienia z powodu
złego postępowania (tab. 2).

Tabela 2. Wyniki średnie (M) i odchylenia standardowe (SD)

uzyskane przez badaną młodzież dla poszczególnych skal i wyniku ogólnego

w kwestionariuszu agresywności „Nastroje i humory”

Kwestionariusz „Nastroje i humory”

I. Napastliwość fizyczna

13,51

4,56

II. Napastliwość słowna

12,68

4,27

III. Napastliwość pośrednia

14,17

5,36

IV. Negatywizm

13,84

3,31

V. Podejrzliwość

13,52

4,12

VI. Uraza

12,94

3,74

VII. Drażliwość

12,10

3,70

VIII. Poczucie winy

6,81

4,85

Wynik ogólny

14,17

3,94

Na podstawie powyżej przedstawionych wyników można powiedzieć, że badana młodzież

prezentuje wysoki ogólny poziom zachowań agresywnych. Formą agresywności, która występuje
w największym nasileniu, jest napastliwość pośrednia. Wskazuje to, że badani najczęściej prze-
jawiają zachowania zmierzające do szkodzenia innym drogą okrężną skierowane nie wprost do
danej osoby, ale w sposób pośredni. Mogą one przyjmować formę złośliwych plotek, ośmieszania
innych, wpadania w złość czy okazywania złego humoru poprzez niszczenie przedmiotów. U bada-
nej młodzieży można zaobserwować również wysokie nasilenie takich form zachowań agresywnych,
jak negatywizm, podejrzliwość oraz napastliwość fizyczna. Oznacza to, że często przejawia ona
zachowania opozycyjne – należy do nich odmowa współpracy, przeciwstawianie się poleceniom czy
bunt przeciw zwyczajom społecznym – oraz ujawnia dużą nieufność i ostrożność w stosunku do
innych ludzi, ponadto wśród badanej młodzieży stosunkowo często pojawiają się zachowania
agresywne w postaci napastliwości fizycznej wyrażające się w skłonności do fizycznego atako-
wania innych oraz stosowania przemocy w stosunkach interpersonalnych.

Na uwagę zasługuje fakt, że wśród badanej młodzieży poza dużym nasileniem agresywności

ogólnej wszystkie mierzone formy zachowań agresywnych kształtują się na dosyć wysokim
poziomie. Badani wykazują jednocześnie niewielką skłonność do odczuwania wyrzutów sumienia
spowodowanych niewłaściwym postępowaniem wobec innych, co może wskazywać na niedo-
stateczne rozumienie przez nich zasad i norm moralnych oraz osłabiony samokrytycyzm.

Związek poziomu samooceny z ogólnym nasileniem zachowań agresywnych

oraz ich poszczególnych form u badanej młodzieży

Szukając związków między poziomem samooceny a nasileniem zachowań agresywnych badanej
młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym, obliczono korelacje wyników uzyskiwanych przez
nią w kwestionariuszu samooceny „Jaki(a) jestem?” (wynik ogólny i wyniki w pięciu sferach) oraz
w kwestionariuszu agresywności „Nastroje i humory” (wynik ogólny i wyniki w ośmiu skalach).
Uzyskane wartości korelacji oraz ich istotności przedstawiono w tabeli 3.

Zaprezentowane w tabeli 3 wyniki wskazują, że między poziomem samooceny badanej

młodzieży a nasileniem przejawianych przez nią zachowań agresywnych zachodzi istotna za-
leżność. Wszystkie wartości współczynnika korelacji między wynikiem ogólnym oraz wynikami

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

w poszczególnych sferach kwestionariusza „Jaki(a) jestem?” a wynikiem ogólnym i wynikami we
wszystkich  skalach  agresywności  kwestionariusza  „Nastroje  i  humory”  przyjęły  ujemny  znak
algebraiczny  wskazujący  na  ujemny  związek  między  rozpatrywanymi  zmiennymi.  Oznacza  to,
że im wyższym poziomem samooceny charakteryzuje się badana młodzież z lekkim upośledze-
niem  umysłowym,  tym  niższe  jest  nasilenie  przejawianych  przez  nią  zachowań  agresywnych.
Korelacja dodatnia występuje tylko między wynikami uzyskiwanymi przez badanych w kwestio-
nariuszu samooceny (wynik ogólny i wyniki w poszczególnych sferach) a skalą VIII – poczucie
winy w kwestionariuszu agresywności.

Tabela 3. Wartości i poziom ufności współczynnika korelacji

między wynikami w kwestionariuszu samooceny „Jaki(a) jestem?”

a wynikami w kwestionariuszu agresywności „Nastroje i humory”

dla grupy badanej młodzieży

Kwestionariusz „Jaki(a) jestem?”

Kwestionariusz

„Nastroje i humory”

I. Sfera

fizyczno-ruchowa

II. Sfera

moralna

III. Sfera

intelektualna

IV. Sfera

emocjonalna

V. Sfera

społeczna

Wynik

ogólny

I. Napastliwość fizyczna

-0,224

-0,363**

-0,253*

-0,381**

-0,346**

-0,356**

II. Napastliwość słowna

-0,216

-0,335**

-0,260*

-0,417**

-0,396**

-0,369**

III. Napastliwość pośrednia

-0,147

-0,295*

-0,181

-0,309*

-0,295*

-0,280*

IV. Negatywizm

-0,312*

-0,380**

-0,250*

-0,287*

-0,308*

-0,348**

V. Podejrzliwość

-0,091

-0,149

-0,068

-0,095

-0,161

-0,130

VI. Uraza

-0,087

-0,145

-0,081

-0,134

-0,141

-0,099

VII. Drażliwość

-0,397**

-0,424**

-0,321*

-0,456**

-0,464**

-0,467**

VIII. Poczucie winy

0,018

0,109

0,198

0,084

0,089

0,114

Wynik ogólny

-0,239

-0,401**

-0,257*

-0,407**

-0,385**

-0,384**

* korelacja istotna na poziomie 0,05
** korelacja istotna na poziomie 0,01

Istotność współczynnika korelacji obliczonego między wynikami ogólnymi w kwestionariuszach

„Jaki(a) jestem?” oraz „Nastroje i humory” wynosi p≤0,01, ponadto wyniki w czterech spośród pięciu
sfer kwestionariusza samooceny (sfery: II – moralna, III – intelektualna, IV – emocjonalna i V – spo-
łeczna)  wykazują  również  istotne  statystycznie  związki  z  wynikiem  ogólnym  uzyskanym  przez
badaną młodzież w kwestionariuszu agresywności (odpowiednio p≤0,01; 0,05; 0,01; 0,01). Je-
dyną sferą, która nie koreluje istotnie z wynikiem ogólnym w kwestionariuszu „Nastroje i humory”,
jest  sfera  I  (fizyczno-ruchowa). Wyniki  uzyskane  w  każdej  ze  sfer  kwestionariusza  samooceny
korelują  istotnie  statystycznie  ujemnie  z  wynikami  w  poszczególnych  skalach  kwestionariusza
agresywności. Najwięcej istotnych związków można zaobserwować w przypadku następujących
sfer: II – moralna, IV – emocjonalna oraz V – społeczna. Każda z nich koreluje ze skalami: I – Na-
pastliwość fizyczna, II – Napastliwość słowna, III – Napastliwość pośrednia, IV – Negatywizm oraz
VII – Drażliwość w kwestionariuszu agresywności (na poziomie istotności p≤0,05 lub 0,01).
Sfera III – intelektualna wykazuje istotny statystycznie związek ze skalami: I – Napastliwość
fizyczna, II – Napastliwość słowna, IV – Negatywizm oraz VII – Drażliwość na poziomie istotności
p≤0,05. Natomiast sfera I – fizyczno-ruchowa koreluje z dwiema skalami agresywności: IV – Ne-
gatywizm (p≤0,05) i VII – Drażliwość (p≤0,01). W wypadku skal: V – Podejrzliwość, VI – Uraza
oraz VIII – Poczucie winy w kwestionariuszu agresywności nie zaobserwowano istotnych staty-
stycznie związków z wynikiem ogólnym oraz wynikami w poszczególnych sferach kwestionariusza
samooceny (tabela 3).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Na podstawie przedstawionych powyżej wyników można powiedzieć, że w grupie badanej

młodzieży występuje istotny ujemny związek między poziomem samooceny (samoocena globalna
i samooceny cząstkowe) a ogólnym nasileniem zachowań agresywnych oraz ich poszczególnych
form.  Oznacza  to,  że  im  wyżej  badana  młodzież  z  lekkim  upośledzeniem  umysłowym  ocenia
siebie, tym niższy jest stopień jej agresywności. Wyższy poziom samooceny globalnej wiąże się
z mniejszym ogólnym nasileniem zachowań agresywnych oraz takich ich form, jak napastliwość
fizyczna, napastliwość słowna, napastliwość pośrednia, negatywizm i drażliwość. Badani, którzy
charakteryzują się wyższym poziomem samooceny w zakresie przestrzegania zasad i norm
moralnych, sposobu reagowania emocjonalnego oraz kompetencji społecznych, wykazują mniej-
sze nasilenie agresywności ogólnej oraz takich jej form, jak napastliwość fizyczna, napastliwość
słowna,  napastliwość  pośrednia,  negatywizm  i  drażliwość.  Młodzież  oceniająca  wyżej  własne
zdolności intelektualne – umiejętność zapamiętywania, koncentracji uwagi, rozumienia prezento-
wanych treści – charakteryzuje się mniejszym nasileniem zachowań agresywnych przyjmujących
postać przemocy fizycznej (napastliwość fizyczna) i słownej (napastliwość słowna), zachowań
opozycyjnych (negatywizm) oraz mniejszą gotowością do reagowania silnymi, negatywnymi uczu-
ciami w różnych sytuacjach (drażliwość). Najsłabszy związek z intensywnością poszczególnych
zachowań  agresywnych  wśród  badanej  młodzieży  wykazuje  poziom  samooceny  w  zakresie
wyglądu zewnętrznego, sprawności ruchowej, manualnej, samoobsługowej i rozwoju fizycznego.
Niższa ocena siebie pod względem cech zewnętrznych i sprawności fizycznej wiąże się z większym
nasileniem negatywizmu oraz drażliwości, a więc takich symptomów agresji, jak przeciwstawia-
nie  się  poleceniom,  bunt  przeciw  przyjętym  regułom  postępowania  i  konwenansom,  a  także
częste złoszczenie się i wpadanie w irytację z powodu drobnych rzeczy.

Dodatni związek między poziomem samooceny globalnej oraz samoocen cząstkowych we

wszystkich sferach a nasileniem poczucia winy nie osiągnął istotności statystycznej, sugeruje on
jednak, że młodzież wyżej oceniająca siebie w różnych aspektach funkcjonowania wykazuje silniej-
szą tendencję do odczuwania wyrzutów sumienia spowodowanych nagannym postępowaniem.

Dyskusja i wnioski

Wyniki prezentowanych badań empirycznych pozwalają na weryfikację postawionej wcześniej
hipotezy i sformułowanie następujących wniosków:

1. Samoocena globalna badanej młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym kształtuje

się na poziomie wysokim, natomiast poszczególne samooceny cząstkowe – na granicy wyników
średnich i wysokich oraz w przedziale wyników wysokich. Badana młodzież najwyżej ocenia
własny wygląd zewnętrzny i sprawność fizyczną, natomiast najniżej – postępowanie moralne.

Rezultaty badań własnych są zbieżne z wynikami uzyskanymi przez badaczy: A. Giryński

[1976], J. Różycka [1981], R. Kościelak [1989], W. Otrębski [1991], Z. Janiszewska-Nieścioruk
[1999; 2000], C. Abraham [2002] oraz A. Mikrut [2003], potwierdzają też tezę, że młodzież z lekkim
upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się zawyżoną samooceną oraz przejawia tendencję
do kształtowania przesadnie pozytywnego obrazu własnej osoby. Dotyczy to przede wszystkim
wyglądu zewnętrznego oraz sprawności fizycznej, które to cechy są dla tej grupy młodzieży
bardzo ważne i na ich podstawie kształtuje ona obraz własnej osoby.

W literaturze przedmiotu znajdujemy różne sposoby interpretacji tego zjawiska. H. Borzysz-

kowska [1985], Z. Sękowska [1985] czy R. Kościelak [1989] podkreślają ograniczony samokry-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

tycyzm  oraz  dużą  sugestywność  tej  grupy  osób.  Konsekwencją  może  być  niebezpieczeństwo
związane z tym, że nawet drobny, przypadkowy sukces staje się przyczyną nieuzasadnionego
wzrostu samooceny u młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym. Z drugiej strony wydaje się,
że osoby niepełnosprawne intelektualnie, jako szczególnie narażone na doświadczanie negatyw-
nych uczuć i przykrości ze strony otoczenia, powinny charakteryzować się raczej niską samooceną.
Jak wskazują wyniki badań przeprowadzonych w Stanach Zjednoczonych przez R. L. Facchini
[1996]  oraz  C.  A.  Long  [1997],  młodzież  z  lekkim  upośledzeniem  umysłowym  wykazuje  niższy
poziom  samooceny  niż  jej  pełnosprawni  rówieśnicy.  Dlatego  w  literaturze  przedmiotu  można
spotkać  również  poglądy  autorów,  którzy  interpretują  omawiane  zjawisko  w  odmienny  sposób.
A. Gurycka [1970] traktuje tendencję tych osób do zawyżania własnych możliwości jako swoisty
mechanizm  obronny chroniący  jednostkę  przed  stresem  i  frustracją  wywołanymi  nieprzychylną
postawą otoczenia. Natomiast T. Witkowski [1996] uważa, że zawyżona samoocena osób niepeł-
nosprawnych intelektualnie może stanowić wyraz samoobrony wobec przykrości doświadczanych
ze  strony środowiska  społecznego  oraz  negatywnych  przeżyć,  jakie  towarzyszą  porażkom  do-
znawanym w różnych dziedzinach aktywności. Interesujący sposób interpretacji powyższego
zjawiska  przedstawia  R.  Kościelak  [1996].  Nieadekwatna  i  najczęściej  zawyżona  samoocena
dzieci i młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym, jak zauważa autor, jest w ich wypadku nie
tylko przejawem obniżonego samokrytycyzmu, ale może również stanowić formę intuicyjnej obrony
przed lękiem zasadniczym. Lęk ten jest związany z szeroko rozumianą sytuacją jednostki w świecie
oraz percepcją tej sytuacji. Zawyżona samoocena i wręcz wyidealizowany obraz własnej osoby
stanowi  zatem  próbę  zredukowania  lęku  zasadniczego  do  możliwie  najmniej  szkodliwego  dla
struktury  osobowości  poziomu  lęku  przetworzonego,  umożliwiającego  jednostce  w  miarę  nor-
malne  funkcjonowanie  wśród  osób  pełnosprawnych,  niemniej  jednak  taki  sposób  interpretacji
nieuchronnie prowadzi do wniosku, że osoby niepełnosprawne intelektualnie doświadczają sta-
łego poczucia zagrożenia, niepewności oraz odrzucenia przez środowisko społeczne.

2. Z przeprowadzonych analiz wypływa również wniosek, że badana młodzież ujawnia wy-

sokie nasilenie agresywności ogólnej. Poziom poszczególnych form zachowań agresywnych
przejawianych przez badaną grupę kształtuje się na granicy wyników przeciętnych i wysokich
oraz w przedziale wyników wysokich. Formą agresywności, która występuje wśród badanych
w największym nasileniu, jest napastliwość pośrednia, natomiast najmniejsze nasilenie obser-
wujemy w związku z drażliwością, jednocześnie młodzież ta wykazuje niskie nasilenie poczucia
winy z powodu nagannego postępowania.

Próba interpretacji uzyskanych wyników wymaga odwołania się do poglądów teoretycznych

oraz wyników dotychczasowych badań dotyczących problematyki agresji wśród osób z niepełno-
sprawnością intelektualną. W literaturze przedmiotu znajdujemy argumenty zarówno przeciw, jak
i na rzecz tezy o skłonnościach osób z upośledzeniem umysłowym do zachowań agresywnych.
Przez wiele lat uważano, że jednostki niepełnosprawne intelektualnie miały szczególne inklina-
cje do tego typu zachowań. W literaturze psychologicznej przyjmowano za prawdziwe twierdzenie,
że gniew, wrogość i agresywność to cechy współwystępujące z upośledzeniem umysłowym.
Zachowania agresywne tych osób były interpretowane jako następstwo deficytów w sferze inte-
lektualnej oraz wynikających z nich trudności w rozpoznawaniu i określaniu emocji pojawiających
się w interakcjach społecznych [A. Jahoda 2006]. Stan dotychczasowych badań nad agresją nie
pozwala jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie, czy obniżenie poziomu intelektualnego prowadzi
nieuchronnie do nasilenia zachowań agresywnych jednostki. Również stopień rozpowszechnienia

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

zjawiska  agresji  wśród  osób  z  upośledzeniem  umysłowym  oraz  jego  korelaty  nie  są  do  końca
wyjaśnione [F. Tyrer 2006]. Wyniki badań z ostatnich lat sugerują, że pewne nieprawidłowości
w  rozwoju  poznawczym  (defekty  w  zakresie  adekwatnego  spostrzegania,  deficyty pamięci,
ograniczone zdolności do naśladownictwa) osób z upośledzeniem umysłowym raczej stanowią
przeszkodę  w  przyswajaniu  agresywnych  form  zachowania.  Wskazuje  się  również  na  typowe
cechy sfery emocjonalnej tej grupy osób (nasilone skłonności autystyczne, mała elastyczność
w  sposobach reagowania  na  stymulację  zewnętrzną),  które  raczej  stanowią  czynnik  hamujący
podejmowanie aktów agresji aniżeli ich inicjujący. W związku z tym osoby te są bardziej predys-
ponowane do bycia nie sprawcą, lecz ofiarą przemocy [W. Pilecka 2001]. B. Krahé [2005, s. 55]
pisze, że wyniki nielicznych dotąd badań nad związkiem agresji z obniżeniem sprawności inte-
lektualnej sugerują, iż zmienne te – co prawda mogą być powiązane, lecz dokładna natura tej
zależności nie jest jeszcze znana i nadal wymaga wyjaśnienia.

W świetle uzyskanych w badaniach własnych wyników interesujący wydaje się również

fakt, że badana młodzież – mimo wysokiego nasilenia zachowań agresywnych – charakteryzuje
się niskim poczuciem winy z powodu krzywdy wyrządzanej innym. Zjawisko to można interpretować
jako konsekwencję słabego zinternalizowania standardów moralnych i wartości, według których
szkodzenie innym jest zachowaniem ocenianym negatywnie.

Poszukując wyjaśnienia zjawiska nasilonej agresji wśród badanej młodzieży, można odwołać

się do poglądów uznających niepełnosprawność intelektualną za czynnik mogący w pewnym
stopniu wpływać na zwiększenie poziomu zachowań agresywnych. Uważa się bowiem, iż mogą
mu towarzyszyć:

organiczne uszkodzenia mózgu,

patogenny wpływ środowiska: frustrujący (wpływający na kształtowanie poczucia nieade-

kwatności, niskiej wartości), modelujący (dostarczający wzorców agresywnego zachowania bez-
krytycznie przyjmowanych przez jednostkę o obniżonym poziomie intelektualnym),

brak umiejętności wglądu w siebie, racjonalizacji, słabsza samokontrola,

trudności w komunikowaniu swoich uczuć i pragnień,

trudności w uczeniu się reakcji alternatywnych w stosunku do agresji,

trudności w rozumieniu norm społecznych,

nieumiejętność przewidywania skutków swoich działań [A. Mikrut, S. Olszewski 1998, s. 124].

Wśród możliwych przyczyn wzmożonej agresji osób z upośledzeniem umysłowym wymienia

się  również  specyfikę  ich  reagowania  na  sytuacje  frustracyjne.  U  podłoża  tych  poglądów  leży
przekonanie,  że  osoby  niepełnosprawne  intelektualnie  cechują  się  podwyższoną  wrażliwością
na frustrację wskutek niedoskonałego procesu racjonalizacji, a także wadliwie interpretują sytuacje
frustracyjne, co sprawia, że reagują one agresją nawet na bodźce mało intensywne [Z. Bartko-
wicz 1983].

Należy jednak pamiętać, że jest to tylko jedna z możliwych interpretacji, niekoniecznie słuszna,

literatura przedmiotu dostarcza bowiem wielu argumentów przemawiających przeciwko przypi-
sywaniu osobom niepełnosprawnym intelektualnie szczególnych skłonności do agresji. Również
trudności w rozpoznawaniu i rozumieniu stanów emocjonalnych innych ludzi, występujące u osób
z upośledzeniem umysłowym, nie mogą być uznane za przyczynę ich wzmożonej agresywności
[A. Jahoda 2006]. Dlatego też niepełnosprawność intelektualną należy traktować jedynie jako jeden
z możliwych czynników wyjaśniających wysoki poziom nasilenia zachowań agresywnych wśród
badanej młodzieży.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Szukając interpretacji uzyskanych wyników, należy wziąć pod uwagę również inne czynniki

mogące w pewnym stopniu wyjaśniać duże nasilenie agresji u badanych. Nie sposób pominąć
faktu, że adolescencja stanowi szczególny etap rozwoju jednostki, dla którego charakterystyczne
jest dążenie do autonomii i emancypowania się spod kontroli dorosłych, w tym głównie rodziców.
Młodzież cechuje się dużym wyczuleniem na wszelkie próby pouczania, formy nakazów czy
zakazów oraz jakąkolwiek ingerencję w jej prywatność. Wiele działań i wypowiedzi zarówno
osób dorosłych, jak i rówieśników, staje się źródłem irytacji młodych ludzi, prowadząc do konfliktów,
na które reaguje ona agresją [G. Miłkowska-Olejniczak 1999]. W wypadku młodzieży niepełno-
sprawnej  intelektualnie  duże  znaczenie  mogą  odgrywać  także  uwarunkowania  społeczne,  bo-
wiem większość z tych osób pochodzi ze środowisk o niskim statusie ekonomicznym i kulturowym,
akceptujących wzorce agresywnych zachowań. „W socjalizacji pierwotnej dziecko nie ma możli-
wości wyboru znaczących innych, zostaje ono postawione przed z góry określoną ich grupą
i musi ich zaakceptować” [M. Szczepska-Pustkowska 1998, s. 28]. Dla każdego dziecka pierw-
szymi znaczącymi osobami są rodzice i najbliższa rodzina, podają mu oni swoje definicje świata
jako obiektywną rzeczywistość i w sytuacji braku wyboru uwewnętrznia ono ten świat jako jedyny
istniejący. Nietrudno zauważyć, że jeśli rodzinna przestrzeń socjalizacyjna jednostki wypełniona
jest przemocą, nieuchronnie następuje internalizacja wzorców agresywnych zachowań. Dziecko
nabiera przekonania, że agresja jest postawą powszechnie przyjętą w świecie i że w różnych jej
formach stanowi skuteczny środek osiągania celów [M. Szczepska-Pustkowska 1998]. Dlatego
próbując znaleźć wyjaśnienie dla wysokiego nasilenia agresji wśród badanej młodzieży, należy
brać  pod  uwagę  wiele  różnych,  silnie  ze  sobą  powiązanych  uwarunkowań.  „Przecież  każdy
człowiek – jak pisze J. Grochulska [1993, s. 27] – przeżywa rozmaite frustracje, każdy w ciągu
życia stale obserwuje zachowania innych ludzi i wreszcie każdy jest poddany świadomym od-
działywaniom wychowawczym oraz wpływom grup społecznych (rówieśniczych)”.

Analiza relacji między rozpatrywanymi zmiennymi stanowi podstawę do sformułowania ko-

lejnego wniosku:

3. Poziom samooceny globalnej pozostaje w istotnym ujemnym związku z ogólnym nasileniem

zachowań agresywnych oraz większością ich poszczególnych form wśród badanej młodzieży.
Również samooceny cząstkowe dotyczące poszczególnych sfer funkcjonowania jednostki wyka-
zują istotne statystycznie ujemne związki z nasileniem agresywności ogólnej oraz jej różnych form.

Uzyskane wyniki badań pozwalają przyjąć założenie o istnieniu ważnego związku między

poziomem  samooceny  (samoocena  globalna  i  samooceny  cząstkowe)  a  ogólnym  nasileniem
zachowań agresywnych oraz ich poszczególnych form wśród młodzieży z lekkim upośledzeniem
umysłowym.  Przeprowadzone  analizy  wskazują  na  modyfikującą  funkcję  ustosunkowania  jed-
nostki  wobec  samej  siebie  w  kształtowaniu  jej  nastawień  agresywnych  –  młodzież  o  wyższym
poziomie  samooceny  ujawnia  mniejsze  nasilenie  symptomów  agresywności  niż  jej  rówieśnicy
niżej oceniający własną osobę.

Wyniki uzyskane w badaniach własnych można by interpretować w kontekście zjawiska

frustracji i teorii dysonansu poznawczego, zgodnie z którymi wzrostowi poziomu samooceny
towarzyszy spadek nasilenia agresywności. Jak wskazuje L. Berkowitz [1965], mechanizm za-
chowań agresywnych można wyjaśniać za pomocą zjawiska frustracji. Im częściej jednostka
doświadcza rozbieżności w zakresie struktury „ja”, stanowiących źródło konfliktów, które są
przyczyną trwałego stanu frustracji, tym silniejszą ma skłonność do reagowania w sposób agre-
sywny. Przyjmując zaś założenia teorii dysonansu poznawczego L. Festingera [1957], należy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

przewidywać, że znacznej rozbieżności w różnych elementach obrazu „ja” towarzyszy wzrost
napięcia emocjonalnego, w związku z czym w funkcjonowaniu interpersonalnym jednostki częściej
będą się pojawiały zachowania o charakterze agresywnym [za: L. Kirwil-Parzych, A. Frączek 1979,
s. 120-121].

Należy jednak zaznaczyć, że opierając się na literaturze przedmiotu, można formułować al-

ternatywne w stosunku do wyżej przedstawionych hipotezy na temat relacji między rozpatrywa-
nymi zmiennymi. Zgodnie z poglądami C. R. Rogersa [1959], sposób oceniania własnej osoby
wywołuje odmienne skutki w zachowaniu i stylu  funkcjonowania społecznego jednostki. Osoby
akceptujące siebie i wysoko oceniające własne cechy oraz możliwości są dobrze przystosowa-
ne, natomiast konflikty w zakresie struktury „ja”, a w konsekwencji niższa samoocena, wiążą się
z doznawaniem napięć emocjonalnych oraz poczucia zagrożenia. Redukcja owych rozbieżności
i napięć wymaga więc zastosowania mechanizmów obronnych polegających na zniekształcaniu
percepcji rzeczywistości. Również według koncepcji regulacyjnej funkcji samooceny ludzie dążąc
do utrzymania bądź przywrócenia pozytywnego obrazu siebie, starają się unikać zachowań agre-
sywnych,  które  narażają  ich  na  dezaprobatę  ze  strony  otoczenia  społecznego  oraz  negatywną
ocenę własnej osoby. Dlatego należy przypuszczać, że jednostki charakteryzujące się niższą sa-
mooceną będą raczej skłonne unikać niż demonstrować agresję w kontaktach interpersonalnych
[za: L. Kirwil-Parzych, A. Frączek 1979, s. 121].

Należy jednak zauważyć, że w wypadku osób niepełnosprawnych intelektualnie, u których

proces formowania się obrazu siebie odznacza się pewną specyfiką, relacja między analizowa-
nymi  zmiennymi  może  kształtować  się  również  w  inny  sposób.  Większe  nasilenie  symptomów
agresywności  u  jednostek  charakteryzujących  się  niższą  oceną  siebie  może  stanowić  próbę
podniesienia poczucia własnej wartości. W wypadku jeszcze niedojrzałej emocjonalnie młodzieży,
która znajduje się na etapie poszukiwania własnej tożsamości i kształtowania struktury „ja”,
powyższe zjawisko można interpretować jako reakcję na brak akceptacji i nieprzychylne postawy
ze strony otoczenia.

Na uwagę zasługuje fakt, że w wypadku badanej młodzieży – mimo ujemnego związku między

rozpatrywanymi zmiennymi – zawyżona ocena własnej osoby współwystępuje z przeciętnym
i wysokim nasileniem poszczególnych form zachowań agresywnych. W kontekście uzyskanych
wyników  pojawia  się  więc  pytanie  o  możliwe  wyjaśnienia  tego  zjawiska.  Niestety,  literatura
przedmiotu  dostarcza  wielu,  często  sprzecznych  ze sobą  poglądów  i  danych  empirycznych na
temat kształtowania się relacji między analizowanymi zmiennymi. Ponadto, poszukując interpre-
tacji uzyskanych wyników, nie sposób pominąć specyfiki funkcjonowania osobowościowego
i społecznego badanej grupy młodzieży. W wypadku osób z upośledzeniem umysłowym trudno
jednoznacznie stwierdzić, czy zaobserwowana tendencja do zawyżania własnych cech i możli-
wości  odzwierciedla  rzeczywiste,  świadczące  o  braku  samokrytycyzmu  przekonania  na  temat
własnej osoby, czy też stanowi ona mechanizm obronny, który manifestuje w rzeczywistości
niską samoocenę. Nierealistyczna, zawyżona samoocena charakterystyczna dla osób niepełno-
sprawnych intelektualnie często jest interpretowana jako wyraz samoobrony wobec nieprzychylnej
postawy otoczenia oraz przykrości doświadczanych ze strony środowiska społecznego. Dlatego
możliwe  jest,  że  relacja  między  sposobem  oceniania  siebie  a  nasileniem  zachowań  agresyw-
nych  również  będzie  kształtowała  się  w  nieco  inny  sposób niż  w  grupie  osób  pełnosprawnych
intelektualnie Duże nasilenie symptomów agresji odnotowane wśród badanej młodzieży należy
natomiast wiązać, jak wspomniano wcześniej, z oddziaływaniem wielu różnorodnych czynników.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Analiza wybranych aspektów funkcjonowania osobowościowego i behawioralnego młodzieży

z lekkim upośledzeniem umysłowym oraz ich wzajemnej relacji ujawniła ujemny charakter związku
między  rozpatrywanymi  zmiennymi.  Z  przeprowadzonych  badań  wynika  bowiem,  że  młodzież
niepełnosprawna intelektualnie, cechująca się wyższym poziomem samooceny, ujawnia mniejsze
nasilenie zachowań agresywnych niż jej rówieśnicy niżej oceniający siebie. Pesymizmem nato-
miast napawa fakt, że badana młodzież ma nadmiernie optymistyczną wizję własnej osoby, co
znajduje  odzwierciedlenie  w  przypisywaniu  sobie  wyższych możliwości  niż  rzeczywiście  posia-
dane.  Zawyżona  samoocena,  stanowiąca  przeszkodę  w  kształtowaniu  dojrzałej  osobowości,
niewątpliwie utrudnia również nawiązywanie pozytywnych relacji interpersonalnych oraz przy-
stosowanie społeczne. Niepokojące jest również zaobserwowane wśród badanej młodzieży
zjawisko dużego nasilenia zachowań agresywnych. Należałoby zatem zadać pytanie o możliwości
efektywnego zapobiegania przejawom agresji młodych ludzi z niepełnosprawnością intelektualną
poprzez wspomaganie rozwoju ich osobowości. Wyniki przeprowadzonych badań empirycznych
można więc traktować jako inspirację do prowadzenia kolejnych analiz, które pozwolą poszerzyć
wiedzę  z  zakresu  funkcjonowania osobowościowego  i  społecznego  tej  grupy  młodzieży,  mogą
także  stanowić  punkt  wyjścia  do  podjęcia  konkretnych  programów  działania  mających  na  celu
wspieranie jej rozwoju. Traktując poziom samooceny jako istotny wyznacznik zachowania, należy
w koncepcjach wychowawczych nastawionych na stymulowanie rozwoju dzieci i młodzieży nie-
pełnosprawnych intelektualnie eksponować programy ukierunkowane na kształtowanie pozytywnej,
adekwatnej  samooceny.  Realne  wyobrażenie  o sobie  oraz umiejętność  obiektywnej  oceny  po-
siadanych cech i zdolności mogą stanowić podstawę przejawniania przez młodzież z lekkim upośle-
dzeniem umysłowym zachowań konstruktywnych, które w znacznym stopniu mogą jej ułatwić
nawiązywanie pozytywnych kontaktów społecznych.

Bibliografia

BRAHAM

C., Self-esteem, Stigma and Community Participation Amongst People with Learning Difficulties

Living in the Community, „Journal of Community and Applied Social Psychology” 2002, nr 12, s. 430-443.

ANDURA

A., Aggression: A Social Learning Analysis, Prentice-Hall inc., Englewood Cliffs, New Jersey 1973.

ARTKOWICZ

Z., Nieletni z obniżoną sprawnością umysłową w zakładzie poprawczym, Lublin 1983.

ORZYSZKOWSKA

H., Oligofrenopedagogika, Warszawa 1985.

HOYNOWSKI

M., Skrócony podręcznik do testu »Nastroje i humory«, Warszawa 1972.

AGNAN

D.,

ANDHU

S., Social comparison, self-esteem and depression in people with intellectual disabil-

ity, „Journal of Intellectual Disability Research” 1999, nr 5, s. 372-379.

ACCHINI

L., Self-esteem in young adults with mild mental retardation, Dissertation Abstracts Interna-

tional: Section B: The Sciences and Engineering 1996, S. 10-B, s. 5793.

RĄCZEK

A., Agresja – psychologiczny punkt widzenia, [w:] Z zagadnień psychologii agresji, (red.) A. Frą-

czek, Warszawa 1980, s. 7-18.

ELLER

S., Funkcje mechanizmów poznawczych w regulacji agresji, [w:] Z zagadnień psychologii agresji,

(red.) A. Frączek, Warszawa 1980, s. 94-114.

IRYŃSKI

A., Samoocena uczniów klas VIII szkół specjalnych, [w:] „Szkoła Specjalna” 1976, nr 3, s. 29-36.

IRYŃSKI

A., Zachowania agresywne osób lekko upośledzonych umysłowo a ich pozycja społeczna w gru-

pie rówieśniczej, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” 1994, nr 5, s. 62-75.

ROCHULSKA

J., Agresja u dzieci, Warszawa 1993.

RZEGORZEWSKA

M., Pedagogika specjalna, Warszawa 1964.

URYCKA

A., Dzieci bierne społeczni, Wrocław 1970.

AHODA

A., Socioemotional understanding and frequent aggression in people with mild to moderate intel-

lectual disabilities, [w:] „American Journal on Mental Retardation” 2006, nr 2, s. 77-89.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

ANISZEWSKA

-N

IEŚCIORUK

Z., Samoocena dzieci lekko niepełnosprawnych intelektualnie a stan ich spo-

łecznej integracji w środowisku rodzinnym, [w:] Człowiek niepełnosprawny. Zagrożenia i szanse roz-
woju, (red.) B. Aouil, Bydgoszcz 1999, s. 250-264.

ANISZEWSKA

-N

IEŚCIORUK

Z., Znaczenie samooceny w społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych inte-

lektualnie, Zielona Góra 2000.

IRWIL

-P

ARZYCH

L.,

RĄCZEK

A., Rozbieżności w zakresie struktury „ja” a agresja interpersonalna, [w:] Stu-

dia nad psychologicznymi mechanizmami czynności agresywnych, (red.) A. Frączek, Wrocław 1979,
s. 119-135.

MIECIK

-B

ARAN

K., Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne, Warszawa 2000.

OŚCIELAK

R., Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, Warszawa 1989.

OŚCIELAK

R., Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996.

RAHÉ

B., Agresja, Gdańsk 2005.

ULAS

H., Samoocena młodzieży, Warszawa 1986.

ONG

A., The development of self-esteem in young adolescents with mild mental retardation. Disserta-

tion Abstracts International: Section A: Humanities and Social Sciences, 1997, S. 9-A, s. 3892.

IKRUT

A.,

LSZEWSKI

S., Zachowania agresywne u uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim

i ich pełnosprawnych intelektualnie rówieśników, [w:] Problemy współczesnej patologii społecznej,
(red.) B. Urban, Kraków 1998, s. 123-133.

IKRUT

A., Związek między agresją ojców i agresją ich dzieci uczęszczających do szkoły podstawowej dla

upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” 1999, nr 10, s. 217-229.

IKRUT

A., Próba wyjaśnienia związku między agresją i upośledzeniem umysłowym, „Roczniki Pedagogiki

Specjalnej” 2000, nr 11, s. 30-41.

IKRUT

A., Wpływ przemocy rodzinnej na samoocenę i samoakceptację uczniów z lekkim upośledzeniem

umysłowym, [w:] Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną, (red.) Z. Janiszewska-Nieścioruk,
Kraków 2003, s. 69-80.

IŁKOWSKA

-O

LEJNICZAK

G., Przejawy i przyczyny agresywnych zachowań młodzieży, „Problemy Opiekuń-

czo-Wychowawcze” 1999, nr 10, s. 25-33.

IEBRZYDOWSKI

L., Czynniki wpływające na kształtowanie się samooceny dzieci i młodzieży, „Kwartalnik

Pedagogiczny” 1974, nr 4, s. 167-179.

IEBRZYDOWSKI

L., O poznawaniu i ocenie samego siebie, Warszawa 1976.

TRĘBSKI

W., Koncepcja siebie u osób z różnym stopniem defektu intelektualnego, [w:] Aktualne trendy

w nauczaniu i wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo, (red.) J. Wyczesany, J. Pilecki, Kraków
1991, s. 61-66.

ILECKA

W., Psychoruchowy rozwój dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, [w:] Stymulacja psycho-

ruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, (red.) W. Pilecka, J. Pilecki, Kraków
2001, s. 9-34.

ANSCHBURG

J., Lęk, gniew, agresja, Warszawa 1993.

ÓŻYCKA

J., Stabilność samooceny u uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, „Szkoła Spe-

cjalna” 1981, nr 3, s. 213-215.

ĘKOWSKA

Z., Pedagogika specjalna, Warszawa 1985.

IEK

S., Wybrane metody badania osobowości, Warszawa 1993.

KOWROŃSKA

D., Osobowość a zachowania agresywne młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu

lekkim, [w:] „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” 1995, nr 6, s. 163-169.

Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej, (red.) A. Frączek, Wrocław 1986.
S

ZCZEPSKA

-P

USTKOWSKA

M., Młodzież – Przemoc – Transformacja, [w:] Przemoc dzieci i młodzieży, (red.)

J. Papież, A. Płukis, Toruń 1998, s. 11-30.

ZTUMSKI

J., Społeczne uwarunkowania przemocy, [w:] Przemoc dzieci i młodzieży, (red.) J. Papież, A. Płu-

kis, Toruń 1998, s. 31-35.

YRER

F., Physical aggression towards others in adults with learning disabilities: prevalence and associ-

ated factors, „Journal of Intellectual Disability Research” 2006, nr 4, s. 295-304.

ITKOWSKI

T., Obraz siebie u młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną oraz sensoryczną, Zgroma-

dzenie Małe Dzieło Boskiej Opatrzności (MDBO) Orioniści, Warszawa 1996.

OLIŃSKA

M., Agresywność młodzieży. Problem indywidualny i społeczny, Lublin 2000.

ÓJCIK

D., Środowisko rodzinne a poziom agresywności młodzieży przestępczej i nieprzestępczej, Wrocław 1977.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Autyzm dziecięcy – etiologia i patogeneza.

Dylemat integracji wyników badań nad całościowym

zaburzeniem rozwojowym – część I

Jeder Mensch in seiner Beschranktheit muss sich nach
und nach eine Methode bilden, um nur zu leben.

(Johann Wolfgang von Goethe, Maximen und Reflektionen)

dr Zygmunt Madeja
Instytut Neofilologii i Komunikacji Multimedialnej
Politechnika Koszalińska

Wśród różnorodnych obrazów klinicznych całościowego zaburzenia rozwojowego, do których należy autyzm,
określone o b j a w y   o s i o w e są przedstawiane w rozmaitych kontekstach z różnorodnymi trudnościami
w sferze wyobrażeń, języka, komunikacji i rozwoju społecznego, organizacji własnego życia oraz z brakiem
zorganizowanego systemu, który umożliwia rozumienie sensu i temporalności zjawisk biopsychospołecznych
(czyli refleksji o przeszłości, interpretację teraźniejszości i planowanie przyszłości). W szerokim zbiorze obja-
wów każdego zaburzenia w klinicznym obrazie autyzmu – na etapie diagnostycznym – należy umiejętnie
oddzielać różnice i zgodności w symptomatologii. W wypadku analizowanego autyzmu różnice dotyczą:
zachowania, ilorazu inteligencji wraz z poziomem rozmaitych umiejętności oraz osobowości i charakteru.
Zgodność  cech  wspólnych,  które  tworzą  b a z ę   d i a g n o s t y c z n ą   a u t y z m u,  odnosi  się  zwykle
do: jakościowych zaburzeń komunikacji werbalnej, niewerbalnej oraz wyobraźni, jakościowych zaburzeń
związków społecznych, czynności powtarzających się i niechęć do zmian. W części I opracowania przed-
stawiono główne koncepcje etiologii i patogenezy autyzmu dziecięcego. Uzasadniono istotę błędu ujmowania
katalogu nasilających się zaburzeń autystycznych na continuum. Część II opracowania zawiera omówienie
zagadnień dotyczących obrazu klinicznego, objawów autyzmu oraz ocenę obecnej diagnostyki autyzmu
i zaburzeń współistniejących.

d czasu, gdy Leo Kanner wyodrębnił autyzm jako nową jednostkę chorobową, ukazało się
tysiące publikacji, przeprowadzono wiele badań naukowych, przygotowano setki filmów
biograficznych osób dotkniętych autyzmem [L. Kanner 1943, 1971]. Mimo to nasza

wiedza jest nadal niepełna, a sama choroba kryje przed jeszcze wiele tajemnic. Stan wiedzy na
temat autyzmu ilustruje różnorodność definicji w psychiatrii i psychologii. Próbę przedstawienia
definicji oraz kontrowersji diagnostycznych związanych z autyzmem podjęła w naszej literaturze
E. Pisula [1993]. Do najczęstszych definicji autyzmu należą deskrypcje syndromu cech charak-
terystycznych (symptomów) dla tego zaburzenia. Autyzm dziecięcy jest nadal najtrudniejszym
heurystycznie zaburzeniem poznawczym, behawioralnym i równocześnie stanem psychotycznym
[C. L. Delecato 1995, s. 92] przedstawianym w wielu podręcznikach psychiatrii – błędnie – jako
„model schizofrenii w okresie dziecięcym” [por. T. Bilikiewicz, W. Strzyżewski 1992, s. 300; T. Spo-
erri 1986, s. 15; J. Van den Berg 1993, s. 45; H. Hoff 1986, s. 802; M. Jarosz, S. Cwynar 1983,
s. 101-102; M. Creak 1961].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Przypomnijmy, że L. Kanner [1943, 1971] wyodrębnił wiele objawów diagnostycznych wystę-

pujących u dzieci z zaburzeniami autystycznymi: niezdolność do nawiązywania relacji społecz-
nych lub przekazywania innym znaczeń za pomocą języka, a także naleganie na jednostajność
w codziennym życiu. Badacz zakładał, że objawy te mają charakter wrodzony.

W 1961 roku T. Blon [za: P. Rodier 2000, s. 57] udokumentował znaczenie normalnej iden-

tyfikacji  projekcyjnej  w  relacji  matki  z  dzieckiem,  która  zostaje  głęboko  zaburzona  w  autyzmie
dziecięcym. Zdaniem N. i A. Tinbergenów [1983], autyzm nie jest stanem statycznym, lecz pro-
cesem, który prowadzi od normy do patologii, natomiast zachowania autystyczne pojawiają się
wtedy,  gdy  dziecko  przeżywa  silny  lęk  związany  z  poczuciem  zagrożenia.  D.  Melzer  w  1975
roku  wyróżnił  specyficzne  dla  autyzmu  dwa  mechanizmy  psychologiczne:  d e m o n t a ż  (czyli
pozytywne poddanie się ego stymulacjom wewnętrznym i zewnętrznym) oraz i d e n t y f i k a c j ę
k l e j ą c ą [P. Rodier 2000, s. 58].

W 1982 roku F. Tustin [1992] przekonywał, że autyzm pierwszych miesięcy życia jest normal-

nym etapem rozwojowym, zaś rozdzielenie dziecka od ciała matki jest dla niego niezwykle trau-
matyzujące. Autyzm, według F. Tustina [1977, s. 47-49], miałby stanowić swego rodzaju adaptację
dziecka  do  świata  zewnętrznego  poprzez  podtrzymywanie  w  nim  złudzenia,  że  „nadal  jest  za-
mknięte  w  kapsule,  tyle  że  poza  ciałem  matki”.  J.  Hochman  twierdzi,  że  zachowanie  dziecka
autystycznego jest mechanizmem obronnym, który uruchamia w sytuacjach nieakceptowanych.
Autyzm miałby być specyficznym przejawem aktywnego wycofania się z kontaktów z rzeczywi-
stością,  która  dziecka  nie  satysfakcjonuje,  czego  dowodem jest  unikanie  wszelkich  zmian  i  fa-
scynacja stereotypią ruchową [za: B. Winczura 1996, s.143].

M. Mahler [1983] zaproponowała wprowadzenie do psychiatrii dziecięcej pojęcia p s y-

c h o z y   a u t y s t y c z n e j,  którą  charakteryzuje  przewaga  obronnego  typu  funkcjonowania.
Inni autorzy określają autyzm jako wieloprzyczynowy zespół dotyczący głównie zaburzeń rozwo-
ju  psychicznego,  odnoszący  się  szczególnie  do  sfery  uczuć,  intelektu  i  ekspresji  mowy  przy
dobrej na ogół sprawności ruchowej dziecka. Według tej autorki, autyzm wynika z  traumatycz-
nych doświadczeń w okresie trzech pierwszych miesięcy życia. Badacze różnią się w poglądach
na  temat  uwarunkowań  takiego  zespołu  zaburzeń.  Jest  wielu  teoretyków,  którzy  twierdzą,  że
autyzm jest konsekwencją patologicznych wpływów środowiska [np. G. Nissen 1980]. Inni opisu-
ją autyzm jako zespół zaburzeń charakteryzujących się zaledwie trudnościami w nawiązywaniu
przez dziecko kontaktów afektywnych z otoczeniem.

Publikowane w latach sześćdziesiątych prace J. Piageta wywarły wpływ między innymi na

powstanie nowych działów psycholingwistyki rozwojowej. W teoriach poznawczych zaczęto
uwzględniać złożoność zachowania oraz jego przyczynowe związki, kładąc przy tym nacisk na
znaczenie czynników genetycznych oraz biologicznych. Teoretycy kierunku poznawczego w psy-
chologii zaczęli w wyjaśnianiu autyzmu uwzględniać neurobiologiczne wyposażenie oraz wszelkie
możliwe współdziałanie wpływów różnych rodzajów środowiska [M. Konstantareas, E. Blackstock,
Ch. Webster

1992, s. 24-25]. Wśród przyczyn autyzmu wskazywali możliwość uszkodzenia

mózgu dziecka w okresie okołoporodowym lub w pierwszych latach jego życia. Przytaczali do-
wody na związki autyzmu z uszkodzeniami pnia mózgu i znajdującego się tam tworu siatkowatego
(formatio reticularis) oraz płatów czołowych.

S. Baron-Cohen [1989, 1992], P. Bolton, A. Pickles, R. Harrington, H. Macdonald, M. Rutter

[1992] oraz V. Frith [1996, 1993, 1988] są zgodni, że etiologię autyzmu tłumaczy teoria wrodzonego
defektu kory mózgowej. Według tej koncepcji, u osób autystycznych upośledzony jest element

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

mechanizmu poznawczego, stanowiącego jedną z jej głównych funkcji, a także zdolność do myśle-
nia lub do wyobrażenia sobie stanu umysłu drugiego człowieka.

W świetle bogatego – medycznie i psychologicznie – materiału, jaki dotychczas zgromadzo-

no na temat autyzmu, trudno zgodzić się z opinią P. Zimbardo i F. Rucha [1994], by traktować go
jako skrajną postać zaburzenia psychicznego powodującą brak rozwoju i wystąpienie nieprawi-
dłowości w procesie nawiązywania właściwych kontaktów z otoczeniem oraz budowania ade-
kwatnego obrazu siebie.

Zgodnie z definicją zawartą w DSM-IV [2000] całościowe zaburzenia rozwojowe (pervasive

developmental disorders – PDD) lub zaburzenia z kręgu autyzmu należy traktować jako zaburzenia
neurorozwojowe, które powodują trudności w interakcjach społecznych, deficyty komunikacji wer-
balnej i niewerbalnej, powtarzające się zachowania stereotypowe i ograniczenie zainteresowań.
Zaburzenie autystyczne lub autyzm – zdaniem F. Volkmara, R. Paul, A. Klejna i D. Cohena
[2005, s.1-3] – jest najbardziej reprezentatywnym i najlepiej przebadanym do tej pory [F. Volkmar,
R. Paul, A. Klejn, D. Cohen 2005, s. 5-40] typem PDD.

Należy wyjaśnić, że oprócz autyzmu do PDD zaliczane są obecnie (w DSM-IV, jak i ICD-10)

jeszcze cztery inne typy zaburzeń. Są to: zespół Aspergera, zespół Retta, dziecięce zaburzenia
dezintegracyjne (childhood desintegrative disorder – CDD) i bliżej nieokreślone PDD (not other-
wise specified – NOS). Mimo że każde z nich obejmuje deficyty w takich samych domenach rozwo-
jowych co autyzm, różni je sposób, w jaki każda z tych dziedzin jest upośledzona, a także różnice
dotyczące wieku wystąpienia, dystrybucji w zależności od płci, przebiegu i rokowania [E. Fombonne
2005, s. 4-5; K. Towbin 2005, s. 169-178].

Koncepcje etiologii i patogenezy autyzmu dziecięcego

Zachowania i symptomy obserwowane w autyzmie są tak dalekie od tego, co ludzie powszechnie
traktują jako normę, że większość jest przekonana, że podłoże tego zespołu psychopatologicznego
musi być związane z jakąś niejasną formą anomalii biologicznej. Pierwsi badacze tego zaburzenia
(między innymi L. Kanner) poszukiwali jednak przyczyn psychologicznych autyzmu wśród danych
dotyczących właściwości rodziców i środowiska rodziny, a zwłaszcza ich specyficznych objawów
anormalności.

Jako kategoria diagnostyczna PDD zostały wprowadzone już w DSM-III w 1970 roku i za-

częto je traktować jako równoznaczne z zaburzeniami z kręgu autyzmu (autism spectrum disorder
– ASD). Oba te terminy dotyczą zaburzeń wpływających na rozwój dziecka w dziedzinie relacji
społecznych, komunikacji, emocji i funkcji poznawczych

Przedstawiciele teorii psychodynamicznych utrzymują, że autyzm dziecięcy jest konse-

kwencją pewnych trwałych cech rodziców: introwersja, wycofanie, drobiazgowość, intelektualizm.
Te właściwości rodziców tworzą klimat emocjonalnego chłodu. Introwertyzm rodziców i ich dy-
stans miałyby przejawiać się w powtarzalnych zachowaniach ze stale obecną skrupulatnością.

B. Bettelheim [1967] uważał, że dziecko autystyczne aktywnie ucieka od niezwykle wrogiego

dla  siebie  świata,  a  wrogość  tę  przekazuje  pozbawiona  uczucia  matka.  Niewiele  jest  jednak
dowodów naukowych, które potwierdzałyby tezę, że rodzice dzieci autystycznych zachowują się
zupełnie  inaczej  niż  rodzice  dzieci  zdrowych.  Ustalono  bowiem,  że  wiele  dzieci  z  autyzmem
posiada  rodziców  ektrawertywnych oraz  nieobsesyjnych  i rozwijało  się  w  klimacie  bez  stresów
rodzinnych.  Ponadto  większość  dzieci  autystycznych styka się  z  normalnymi  postawami  rodzi-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

cielskimi i normalnymi stylami wychowawczymi [D. Cantwell, L. Baker, M. Rutter 1978, s. 685],
często mają one również zdrowe rodzeństwo – zarówno młodsze, jak i starsze.

Do koncepcji podejścia psychodynamicznego na temat autyzmu zbliżone są poglądy for-

mułowane w teoriach behawioralnych, a szczególnie w teorii uczenia społecznego. Teorie be-
hawioralne zakładają, że sposób, w jaki rodzice kontaktują się z dziećmi w okresie niemowlęcym,
zakłóca realizację ważnych rozwojowo źródeł wzmocnień. Miałoby to oznaczać, że rodzice
dziecka autystycznego nie traktują niemowlęcia w taki sposób, jak rodzice normalni, co ma po-
wodować znacznie mniejszy wpływ na rozwój jego zachowania. E. Ornitz w 1978 roku w prze-
konujący sposób wykazał, że hipotezy psychogenne nie zostały potwierdzone, a w badaniach dzieci
autystycznych bezzasadnie ignorowano oczywiste defekty fizjologiczne, a także szeroki katalog
danych o biologicznych źródłach autyzmu [za: A. Bailey, W. Phillips, M. Rutter 1996, s. 95].

Dotychczasowe poszukiwania strukturalnych i funkcjonalnych danych, które wyczerpująco

zdefiniowałyby autyzm, okazały się mało skuteczne. Nadal mało przekonujące są ustalenia
dotyczące jego etiologii i patogenezy. Autyzm traktowany jest jako: choroba, syndrom cech lub
jako zespół zaburzeń [G. Nissen 1980; L. Bobkowicz-Lewartowska 2000].

Wielość koncepcji dotyczących genezy autyzmu wczesnodziecięcego – e t i o l o g i c z n a (na

przykład N. Tinbergena, M. Petersona z zespołem), p s y c h o a n a l i t y c z n a (M. Klein, F. Tu-
stin, D. Meltzer) u r a z o w o - s y m b i o t y c z n a (M. Mahler), czy też k o m p e n s a c y j n o-
o b r o n n a (C. Resch) – w istotny sposób zmieniła obraz kliniczny zespołu opisanego przez
L. Kannera [1943] oraz N. Aspergera [1944], który ustalił na niemal pół wieku pogląd o jego
polietiologii

Wciąż nowe dane empiryczne, uzyskiwane na podstawie wąsko określonych (operacyjnie)

diagnoz oraz kontrowersje jego objawów w formie continuum (L. Wing i A. Attwood, B. Hermelin,
L. Wiedel, P. Christie,

M. Coleman). Wiele koncepcji związanych z zastosowaniem adekwatnych

terapii  skłoniło  badaczy  autyzmu  do  zestawienia  jego  wszystkich  charakterystyk  z  klasyczną
dzisiaj koncepcją autyzmu wczesnodziecięcego L. Kannera. W takim continuum zespół Kannera
jawi się jako jedna z wielu form zaburzeń autystycznych [por. E. Schopler, R. Reichler, B. Ren-
ner  1988].  Na  drugim  biegunie  continuum  znajdują  się  osoby,  które  ujawniają  kliniczny  obraz
krańcowych stanów normy rozwojowej. Autystyczne zachowania takich osób miałyby być wyni-
kiem splotu cech osobowości, który powoduje obsesyjne zainteresowanie określonymi tematami
z  równoczesnym  zanikiem  zainteresowań  kontaktami  z  innymi  ludźmi  i  utrzymywaniem  z  nimi
jakichkolwiek więzi. Możemy prześledzić na takim continuum wpływ rozszerzającego się katalo-
gu  objawów  autyzmu  na  zagęszczanie  się  ich  w  charakterystykach  odnoszących  się  także  do
innych znanych zaburzeń i chorób (na przykład fenyloketonurii, zespołu kruchego chromosomu X,

Termin autyzm (autismus) wprowadził E. Bleuler na oznaczenie zachowania, którego istota polega na odwró-

ceniu  się  od świata zewnętrznego  (postrzeganie  świata zewnętrznego  wyłącznie  w świetle  własnych  myśli  i  poglą-
dów),  z  wyraźną  przewagą  życia  wewnętrznego  (znajdowanie  przyjemności  w  marzeniach,  na  jawie),  z  krańcową
postacią egocentryzmu i narcyzmu, tendencją do wycofywania się z realnego życia, zanikiem więzi uczuciowych
z otoczeniem, zamykaniem się we własnym, najczęściej urojonym świecie, myśleniem oderwanym od rzeczywistości,
opóźnieniem mowy i rozwoju językowego. Dla E. Bleulera był to jeden z objawów pierwszego rzędu w rozpoznanej
schizofrenii i re-zultat rozpadu osobowości. W pionierskich pracach Bleulera na temat autyzmu (na przykład z 1978
roku) nie występują jeszcze opisy objawów braku polaryzacji ja–ty oraz zmiany we wrażliwości – tak charakterystycz-
nych  dla  dziecięcego  autyzmu.  Przypomnijmy,  że  wśród  podstawowych  objawów  schizofrenii  E.  Bleuler  wyróżnił,
obok autyzmu, także ambiwalencję, zaburzenia afektu i zaburzenia myślenia. Autyzm nie jest jednak patognomiczny
dla  schizofrenii.  Jeszcze  w  mniejszym  stopniu  dotyczy  to  ambiwalencji  (może  występować  u  każdego  człowieka).
Ambiwalencja w zakresie działania, zwana ambitendencją, jest już jednym z objawów autyzmu.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

osób autystycznych z zespołem Downa). Takie podejście można by uznać za heurystycznie uzasad-
nione w tworzeniu symptomatologicznego zbioru w odniesieniu do jakiejś jednej dysfunkcji narządo-
wej, jednak obecnie budzi uzasadniony sprzeciw wobec stosowania do tak złożonego – etiologicznie
oraz patogenetycznie – zespołu, jakim jest autyzm wczesnodziecięcy [F. G. Happé 1994, s. 218].
Szczególnie jeśli continuum nasilenia zaburzeń autystycznych krzyżuje się z danymi kliniczny-
mi, rozwojowymi, na przykład poziom rozwoju umysłowego [P. Christie 1990]. Czy to kolejny
przejaw  „humanizowania” zorientowanej biologicznie psychiatrii, czy raczej reakcja na archa-
iczne  podejście  nozologiczne  w  tym  dziale  psychopatolologicznej  wiedzy  o  człowieku?  Taka
nozograficzna koncepcja continuum zaburzeń autystycznych nie przyniosła efektów ani poznaw-
czo-diagnostycznych ani tym bardziej terapeutycznych [H. Kaplan, B. Sadock 206].

Możemy prześledzić rozszerzanie katalogu objawów autyzmu z równoczesnym zanikaniem

ich w miarę zbliżania się do drugiego bieguna continuum. Jednak istotą continuum, także psy-
chometrycznego,  jest  r o z c i ą g ł o ś ć   c e c h y,  co  oznacza,  że  jest  ona  obecna  w  każdym
punkcie skali. Należy zgodzić się z opinią E. Pisuli, że  „szczegóły różniące obraz kliniczny po-
szczególnych jednostek mogą zależeć od tego, jakie okolice czy funkcje mózgu uległy patologicz-
nym procesom. Prawdopodobnie inne uszkodzenia mają miejsce w przypadku zespołu Kannera,
inne  zaś  dotyczą  określonych  podgrup  wyróżnianych  w  ramach  autystycznego  continuum”
[E. Pisula 1993, s. 36].

Inną perspektywę w badaniu autyzmu zaproponowano w podejściu epidemiologicznym.

Badania przeprowadzone przez L. Wing i J. Gould [1979] dostarczyły użytecznej – diagnostycznie
i terapeutycznie – klasyfikacji, dokonanej według kryterium poziomu rozwoju społecznego dziecka.
Uwzględniono w nim rodzaje interakcji społecznych badanych dzieci z zaburzeniami autystycznymi
oraz ich dynamikę w dotychczasowym rozwoju biopsychospołecznym. Na podstawie szerokich
studiów epidemiologicznych przeprowadzonych Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, w Wielkiej
Brytanii i Danii ustalono częstość autyzmu dziecięcego w populacji. Wynosiła ona 0,5‰ popula-
cji w proporcji 4 chłopców do 1 dziewczynki. W późniejszych badaniach wykazano, że częstotli-
wość występowania autyzmu w populacji jest cztery razy większa i wynosi 1 dziecko na 2500
urodzeń [H. Steinhausen,

Göbel, M. Breinlinger, B. Wohlleben 1986]. Dowodzono, że zabu-

rzenie to występuje częściej w wyższych socjoekonomicznie klasach (dane amerykańskie).
Można jednak przyjąć, że lepiej wykształceni i bardziej zamożni rodzice z klas wyższych wcześniej
od innych rozpoznają zaburzenie, mogą oni ponadto pozwolić sobie na kosztowną, długotrwałą tera-
pię, co sprawia, że przypadki te są częściej odnotowywane w statystykach epidemiologicznych.

Inne podejmowane próby wydzielania z hipotetycznego continuum autyzmu podgrup, bądź

też określonych typologii autyzmu, nie uwzględniały jego istoty zawartej w neuropatologicznych
zjawiskach i procesach. Autyzm wczesnodziecięcy jest niejednorodnym zespołem. Zgromadzone
dotychczas dane kliniczne dowodzą konieczności uwzględniania w dynamice rozwoju autyzmu
i jego symptomatologii wieku dziecka, w jakim występują już trwałe manifestacje pierwszych ob-
jawów. Wiek dziecka, stanowiący ważne kryterium diagnostyczne, był do niedawna dość dowolnie
określany przez badających. Brak danych na temat częstotliwości występowania autyzmu skore-
lowanych z wiekiem diagnostycznym. Można przyjąć, że im wyżej autor ustala poziom wieku dla
różnicowania autyzmu (na przykład powyżej 12 miesięcy życia dziecka), tym bardziej stanowisko
takie oddalać się będzie od podłoża badanych zjawisk, to znaczy od przyczyn biologicznych.

Współobecność w zespole autyzmu wczesnodziecięcego niedorozwoju umysłowego, epi-

lepsji, głębokich zaburzeń mowy, zmian elektroencefalograficznych, wielu zaburzeń o charakterze

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

psychotycznym, a także coraz dokładniejsze informacje o patologii genetycznej, biochemicznej,
metabolicznej i innych powinny skłaniać do nadrzędności w traktowaniu organicznego podłoża
i przyczyn autyzmu [H. Sulestrowska 1987].

Prowadzone badania nad genetycznym uwarunkowaniem autyzmu dostarczyły nowych, bardzo

ważnych  i  nieoczekiwanych  rezultatów.  Genetyków  zainteresował  fakt  częstszego  występowania
autyzmu  w  populacji  męskiej  i  badaniom  poddali  chromosomy  X  związane  z  z e s p o ł e m  k r u-
c h e g o   c h r o m o s o m u   X   u   m a t e k  chorych dzieci [W. Brown i inni 1986; L. Tsai, M.  Gha-
ziuddin  1992].  Aberracje  chromosomowe  dotyczą  nieprawidłowości  liczby  lub  budowy  chromo-
somów autosomalnych i płciowych. Pierwsze z nich są z reguły związane z zaburzeniami rozwoju
umysłowego, zwłaszcza z upośledzeniem umysłowym. Badaczy autyzmu interesuje zespół nazwany
zespołem Turnera-Williamsa-Aspergera. W zespole Turnera (43, X) występuje fenotyp kobiecy,
rzadko jednak pojawia się upośledzenie umysłowe. Dlatego badania kontekstów genetycznych
autyzmu należą ciągle do perspektywicznych w wyjaśnieniu jego etiologii.

Badacze z Uniwersytetu Północnej Karoliny wskazali gen, który miałby odpowiadać za au-

tyzm. Według S. Smalleya [1991] u 15% do 20% chłopców z zespołem kruchego chromosomu
X rozpoznaje się także autyzm. Ten sam badacz wykazał także różnice między autyzmem a ze-
społem kruchego chromosomu X, co wskazuje na jakościowe różnice między obu zaburzeniami.
W innych badaniach wskazywano na chromosom 15. Nigdy nie udało się zidentyfikować jakich-
kolwiek zmian w budowie mózgu, które byłyby związane z powstawaniem tej choroby. Badania
genetyczne autyzmu są ograniczone faktem, że osoby cierpiące na autyzm rzadko mają potom-
stwo, co wyklucza badanie rodowodów wstępujących [A. LeCounter, A. Bailey, A. Gottesman i inni
1996, s. 788].

Badania przeprowadzone przez J. Pivena na grupie siedemdziesięciu pięciu rodzin posia-

dających  co  najmniej  dwoje  dzieci  autystycznych  pozwoliły  ustalić,  że  to  na  chromosomie  13.
znajduje się fragment DNA, który częściej występuje u dzieci chorych niż zdrowych [S. Smalley
1991]. Nadal nie wiadomo jednak, jakie białko kodują wskazywane przez różnych badaczy geny
i  jaką  ma  ono  funkcję  w  organizmie  chorego.  Ponieważ  czasami  takie  fragmenty  DNA  nie  są
genami odpowiedzialnymi za powstawanie choroby, a jedynie ich bardzo bliskimi sąsiadami na
chromosomie, dlatego dziedziczone są często razem. Na chromosomie 7. znaleziono inny gen,
który uznano za prawdopodobnego sprawcę autyzmu. Można już stwierdzić, że autyzm jest
genetycznie  uwarunkowany,  lecz  w  inny sposób niż  dotychczas  zwykliśmy  identyfikować  dzie-
dziczenie na przykład koloru oczu, skóry [A. Gupta, M. State

2007, s. 434-435].

Znaczenie czynników dziedzicznych w powstawaniu autyzmu, mimo mnożących się wąt-

pliwości, potwierdzają wyraźnie badania bliźniąt. Gdy porównywano częstotliwość występowania tej
choroby wśród bliźniąt monozygotycznych (z wszystkimi genami identycznymi) i dyzygotycznych
(genetycznie tylko podobnych), okazywało się, że gdy jedno z bliźniąt ujawniało symptomy autyzmu,
to w 60-67% wystąpiły one również u drugiego z rodzeństwa. Dodajmy, że dla bliźniąt dwujajo-
wych takie współwystępowanie choroby było równe zeru. Ponadto okazało się, że u krewnych
chorego  dziecka  bardzo często  występują  szczególne  cechy  osobowości:  pozostawanie  na
uboczu, odsuwanie się od rodziny, bliskich, odnoszenie się do innych z głęboką rezerwą, nie-
ustępliwość,  nadwrażliwość  na  krytykę,  nieustanny  niepokój  i  trudności  w  ocenie  stanu  psy-
chicznego  innych  ludzi,  które  wydają  się  słabym  odbiciem  cech  autystycznych.  Ta  szczególna
prawidłowość  wskazuje,  że  autyzm  może  mieć  także  podłoże  dziedziczne,  i  to  aż  w  9  na  10
przypadków, oraz że jest wynikiem nieprawidłowego działania co najmniej kilku genów.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Należy liczyć się z wysokim prawdopodobieństwem genetycznych uwarunkowań lub predys-

pozycji do autyzmu. Doskonalenie metod badawczych w genetyce stwarza szansę rozstrzygnięcia
kwestii niezależności lub współzależności czynników genetycznych, prenatalnych i okołoporo-
dowych, a tym samym weryfikacji dotychczasowego twierdzenia na temat interakcji informacji
genetycznej i środowiska osobnika (wewnętrznego i zewnętrznego).

Nowe metody obrazowego badania mózgu (termografia, tomografia komputerowa, rezonans

magnetyczny,  pozytronowa  tomografia  emisyjna)  dostarczają  nowych  danych,  wzbogacając  ob-
szerny  już zbiór  informacji  o  autyzmie.  Koncepcja,  według  której  autyzm  dziecięcy  jest  konse-
kwencją  uszkodzenia  centralnego  układu  nerwowego,  zyskuje  coraz  więcej  zwolenników  prze-
konanych dotychczasowymi rezultatami badaniami mózgowia. Ustalono, że autyzm jest związany
z nieprawidłowym rozwojem mózgu, a szczególnie połączeń pomiędzy jego komórkami. Sygnały
nerwowe są przesyłane od neuronu do innego neuronu z sieci za pomocą synaps i odpowiednich
neuroregulatorów

substancji neuroprzekaźnikowych i neuromodulatorowych. Mózgi autystów

mają  częściej  niż  mózgi  osób  zdrowych  powiększone  rozmiary,  co  jest  związane  nie  z  ilością
neuronów, lecz z nadmiarem tak zwanych komórek podporowych. To nadmiernie rozbudowane
i  pokrzyżowane  rusztowanie  w  mózgach  dzieci  z  autyzmem  sugeruje  wpływ  czynników  me-
tabolicznych.

Biologiczne badania nad autyzmem koncentrują się głównie na dwóch płaszczyznach: neu-

rotransmisji i genetyce. Gdy system neurotransmisji jest uszkodzony, mózg traci zdolność skutecz-
nego przekazywania informacji od jednego neuronu do drugiego, a konsekwencją jest zaburzone
zarówno postrzeganie, jak i uczenie, a procesy rozwoju poznawczego zachodzą nierównomiernie,
nie osiągając poziomów wymaganej strukturalnie dojrzałości. Uszkodzone mogą być różne ro-
dzaje neurotransmiterów. Szczególnie interesujące było stwierdzenie podwyższonego poziomu
neuroprzekaźnika

i hormonu serotoniny z równoczesną chwiejnością dopaminy [E. Ritvo i inni

1978]. Pierwszy z nich występuje w wielu tkankach (w mózgu, błonie śluzowej jelit, płytkach krwi)
i bierze czynny udział w efektywnej percepcji, zapamiętywaniu, a także w kontrolowaniu nastroju
i stopnia świadomości. Dopamina jest także neuroprzekaźnikiem o działaniu podobnym do ad-
renaliny, powstaje w mózgu z aminokwasu lewodopa. U ponad jednej trzeciej populacji dzieci
autystycznych stwierdzono nieprawidłowy poziom serotoniny [M. Campbell i inni 1975], a u jednej

Chemicznymi nośnikami międzyneuronowej informacji są neurolegulatory. Zalicza się do nich neuroprzekaźni-

ki, neuromodulatory i neurohormony. W zależności od działania na neuron postsynaptyczny neuroprzekaźniki dzielą się
na: pobudzające i hamujące. Neuromodulatory, podobnie jak neuroprzekaźniki, są uwalniane z błon presynaptycz-
nych i działają na receptory. Neuromodulatory mogą jednak być także uwalniane z błon innych niż presynaptyczne
i oddziaływać jednocześnie na receptory wielu neuronów. Na niektóre synapsy działają dłużej niż neuroprzekaźniki
[V. Di Marzo, S. K. Goparaju, L. Wang i inni 2001, s. 823]. Neurohormony działają na receptory neuronalne, w odróżnieniu
od innych neuroregulatorów uwalniane są bezpośrednio do układu krążenia i w ten sposób rozprowadzane po całym
organizmie (S. Kosslyn, R. Rosenberg 2006, s. 106-114; J. Wiener 1996, s. 3].

Neuroprzekaźniki są substancjami uwalnianymi pod wpływem bodźca z neuronów presynaptycznych, prowa-

dzą one do pobudzenia neuronu postsynaptycznego lub komórki efektorowej. Oddziałują na swoiste receptory zarówno
presynaptyczne, jak i postsynaptyczne. Produkowane są w cytoplazmie komórki nerwowej i transportowane wzdłuż
aksonu do jego zakończeń. Jeden neuron produkuje zawsze ten sam neurotransmiter lub – w wyjątkowych wypad-
kach  –  ten  sam  zestaw  przekaźników  chemicznych,  który znajduje  się we  wszystkich  jego  zakończeniach.  Neuro-
chemiczne ośrodki i szlaki mogą być sklasyfikowane według budowy chemicznej ich neuroprzekaźników. Wyróżnia się
szlaki: monoaminowe (obejmujące: dopaminę, serotoninę, noradrenalinę  i adrenalinę), katecholaminowe (obejmują:
dopaminę  noradrenalinę  i  adrenalinę  –  tworząc szlaki  dopaminergiczne, noradrenergiczne  i  adrenergiczne),  indolo-
aminowe  (m.in. serotonina; tworzą szlaki serotoninergiczne).  Za  udowodnione  naukowo  i  rzeczywiście  wytwarzane
przez organizm naturalne neuroprzekaźniki uznaje się obecnie: acetylocholinę, adrenalinę, dopaminę, GABA, glicynę,
noradrenalinę, serotoninę [J. Kalat 2006, s. 54-69].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

czwartej serotoniny i dopaminy. Większość dzieci z autyzmem nie przejawia jednak tego rodzaju
anomalii neurotransmiterów, poza tym wskazywane nieprawidłowości towarzyszą także kilku
innym zaburzeniom. Odbiegające od normy poziomy neurotransmiterów mogą być jedną z przy-
czyn autyzmu, ale z pewnością istnieją też inne.

C. Gilberg [1990] twierdzi, że autyzm biopsychicznie wyraża wadliwe relacje między półku-

lami mózgowymi, zaś D. Cohen i F. Volkmar [1997] uważają, że zaburzenia autystyczne wiążą
się z wadliwym działaniem dominującej półkuli mózgu dziecka autystycznego, a V. Frith [1996]
utrzymuje, że jest odwrotnie, to znaczy, że za autyzm odpowiedzialne jest wadliwe funkcjono-
wanie części półkuli niedominującej.

W latach osiemdziesiątych dokonano odkrycia nieprawidłowości funkcjonalnych w obszarze

móżdżku u osób autystycznych [E. Courchesne 1994; E. Courchesne, G. Press 1993]. Wyko-
rzystując technikę obrazowania za pomocą rezonansu magnetycznego oraz badania autopsyjne,
stwierdzono w móżdżkach 86% badanych hipoplazję, zaś u 12% hiperplazję dwóch płacików,
które współwystępowały z uszkodzeniem płata ciemieniowego mózgu u 43% badanych. Bada-
nia te potwierdzają, że móżdżek, oprócz funkcji koordynacji składowych motoryki (ruch i równo-
waga), współdziała w rozwoju i dynamice procesów uwagi z tworem siatkowatym pnia mózgu.

W związku z powyższym, sformułowano hipotezę, według której stwierdzone anomalie nie-

dorozwojowe mózgu są przyczyną niezdolności dziecka z autyzmem do koncentracji uwagi na
szybkich zmianach słów, gestów, pozach i ekspresjach, które wyrażają ilościowe oraz jakościo-
we  zmiany  w  strumieniu  informacji.  E.  Courchesne  i  G.  Press  [1993,  1994]  przypuszczają,  że
stwierdzone nieprawidłowości w impulsach przekazywanych przez komórki móżdżku prowadzą
do zaburzeń w wyższych piętrach mózgowia, w tym również w płacie ciemieniowym. Ustalenia
te zostały potwierdzone w Japonii, w badaniach przeprowadzonych przez T. Hashimoto [1995]
na grupie 102 osób (w tym 29 dzieci autystycznych poniżej 3. roku życia). Stwierdzono, że osoby
autystyczne  miały  mniejszy  móżdżek  od  badanych  z  grupy  kontrolnej  oraz  znaczne  zmiany
strukturalne w pniu mózgu. Ustalenia T. Hashimoto na temat powiększania się móżdżku i pnia
mózgu w rozwoju zarówno autystyków, jak i osób zdrowych, uprawniają do ważnego wniosku,
że zmian stwierdzanych w mózgowiu autystyków nie należy traktować jako przejawów postępu-
jącego procesu zwyrodnieniowego. Potwierdza to teorię, że pojawiają się one wczesnym stadium
rozwoju dziecka z autyzmem.

J. Ayres [1972] utrzymuje, że zaburzenia autystyczne są wynikiem defektu procesów per-

cepcyjnych i należy je traktować jako zaburzenia integracji sensorycznej. Według tego autora,
centralny układ nerwowy nie jest w stanie uporządkować całości informacji, które docierają po-
szczególnymi kanałami sensorycznymi, dlatego zaburzona jest ich koordynacja z posiadanymi już
danymi. Przejawia się to w nieadekwatnej, nieprawidłowo wyrażanej reakcji na bodźce u dzieci
z autyzmem [B. Winczura 1996, s. 147).

Za podłoże neurofizjologiczne sfery emocjonalno-uczuciowej dziecka przyjmuje się różne

okolice  mózgowia.  Emocje  oraz  tak  zwane  uczucia  pierwotne  zazwyczaj  wiąże  się  z  jądrami
podkorowymi, uczuciowość archaiczną lub prelogiczną z korą pozaczołową i układem neurowe-
getatywnym, uczucia wyższe natomiast z korą płatów czołowych. Niektórzy neurofizjologowie
i  neuropsychologowie  twierdzą,  że  płaty  czołowe  są  jednolitym  pod  względem  czynnościowym
narządem (tzw. narząd czołowy). Częściej jednak z punktu widzenia ich wpływu na psychikę
człowieka wyodrębnia się w płatach czołowych dwie części: dolną – oczodołową oraz górną – tak
zwaną sklepistość czołową.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Nowych, interesujących informacji o znaczeniu biologicznych uwarunkowań autyzmu wcze-

snodziecięcego dostarczają badania prenatalne [J. Lejkowska, Z. Madeja 2009]. Zwłaszcza te, które
dotyczą patologizujących czynników w okresie ciąży [J. Lejkowska, Z. Madeja 1997). W świetle
dotychczasowych badań autyzm jest zaburzeniem ujawniającym się we wczesnym rozwoju
mózgu (przed upływem 30. tygodnia życia płodowego). C. Moore i D. Shiek [1971, s. 454] twierdzą,
że rozwój mózgu dzieci autystycznych jest przyspieszony, z czym miałby być związany „głód
czynnościowy” odpowiedzialny z kolei za deprywacje zmysłowe. Miałyby one obniżać próg sty-
mulacji w takim stopniu, że normalne bodźce stawałyby się jako silnie przeciążające, co z kolei
powoduje u dzieci z autyzmem konieczność włączania swoistej obrony percepcyjnej.

Do najlepiej udokumentowanych ustaleń na temat różnic między dziećmi zdrowymi i z au-

tyzmem należą wyniki różnych pomiarów zahamowania ekspansywności oraz wzrostu wydala-
nia substancji ustrojowych.

Wśród prac prezentujących wyniki badań dotyczących oceny i pomiaru różnych czynników

fizjologicznych występujących w autyzmie na szczególną uwagę zasługują badania: endokryno-
logiczne, elektroencefalograficzne i rezystancji. Pierwsze z nich przeprowadzono w grupie
czternaściorga dzieci z autyzmem dziecięcym, z którymi realizowano terapię metodą polisenso-
rycznych stymulacji [Z. Madeja 1994]. Ustalono, że poziom adrenaliny

w organizmach dzieci

zdrowych (dwudziestoczeroosobowa grupa kontrolna) i z autyzmem, porównywany w testach
z badań moczu porannego (po nocnym śnie, wypoczynku) oraz po południu (wyższe wyniki) różnią
się istotnie statystycznie

. Dotyczy to zarówno różnic między grupami dzieci oraz wyników po-

równań krzyżowych (zob. tab.1). Wyniki te wskazują na wysoki poziom lęku i lękogennych sty-
mulacji. Jeśli zważyć, że referencyjna norma kliniczna poziomu adrenaliny w moczu wynosi do
55 nmoli/dl, to należy stwierdzić, że stężenie stresogennego hormonu aktywacji fizjologicznej
w grupie dzieci z autyzmem (rano) jest 250% wyższe niż w grupie dzieci zdrowych. Nasuwa się
konieczność odpowiedzi na pytanie: jak przebiega sen, wypoczynek, biopsychiczna regeneracja
dzieci z autyzmem? Można stwierdzić, że z fizjologicznego punktu widzenia biorytm dzieci auty-
stycznych  pozbawiony  jest  największego  z  naturalnych  lekarstw,  jakim  jest  zdrowy  i  spokojny
sen. Dane te należy rozpatrywać razem z wynikami badań rytmu serca i zapisu EEG.

Adrenalina jest hormonem wydzielanym przez część wewnętrzną (rdzenną) nadnerczy. Jest wytwarzany w sy-

tuacja stresowych. Ponieważ wzrost jego stężenia w krwi przyspiesza akcję serca, uznano w kardiologii, że częste
przekraczanie poziomu adrenaliny poza pułap górny przedziału referencyjnego jest kardiotoksyczne i przyczynia się
do rozwoju chorób tego organu. Hormon ten adrenalina przyspiesza ponadto akcję oddechową, podwyższa ciśnienie
krwi, a poprzez selektywny skurcz naczyń wpływa na przemieszczanie krwi z układu pokarmowego do mięśni, mobili-
zuje do krwi materiał energetyczny w postaci glukozy oraz zwiększa stan podniecenia. W psychopatologii adrena-linę
opisuje się jako hormon 3xf: strachu, walki i ucieczki (ang. fright, fight i flight).

Do niedawna uważano, że poziom adrenaliny w moczu, jako niespecyficzny wskaźnik procesów pobudzenia

także obwodowego układu nerwowego, nie powinien być źródłem wniosków na temat czynności ośrodkowego układu
nerwowego, jeśli nie uwzględnia się jednocześnie innych trafnych i rzetelnych parametrów biochemicznych lub neuro-
fizjologicznych. Gdyby przyjąć stanowisko na temat rzekomej niediagnostyczności wydzielanej w moczu adrenaliny
(zwłaszcza poza normę zakresu referencyjnego), nie moglibyśmy wykorzystać istotnych ustaleń związku innych
wskaźników biochemicznych, które pozostają w związku z autyzmem dziecięcym (na przykład kwasu moczowego).
Badania typu wielowielozmiennowe – podejmowane w miejsce jednowielozmiennowych – mogą wyjaśnić relacje
i poszukiwane związki między różnorodnymi zmiennymi oraz wskazać ewentualne synergię czynników. Na przykład
wpływ deficytu endorfin lub podwyższonego poziomu katecholamin (adrenalina oraz dopamina) na czynności central-
nego układu nerwowego u dzieci z autyzmem, którą ocenia się, na przykład w terapii psychostymulantem Metylfeni-
datem (Ritalin), na podstawie zmian w poziomie neuroprzekaźników (serotoniny i dopaminy) z jednoczesną weryfikacją
hipotezy o związkach czynności układu nerwowego autystyków ze zwiększoną objętością ich hipokampu oraz wielkością
jądra migdałowatego.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Statystycznie istotne różnice występują również w badaniach poziomu adrenaliny w osoczu krwi

badanych grup dzieci, wskaźniki poziomu adrenaliny w moczu są jednak wyraźniejsze. W obszernej
literaturze przedmiotu można znaleźć wiele doniesień z badań, w których stwierdzono podobne
zależności przy zastosowaniu procedur kontroli wpływów różnych sekwencji bodźców psychofi-
zjologicznych [D. Boullin, H. Van Bhaga, R. O’Brien, M. Youdin 1979;

M. Goldstein, D. Mahanand,

J. Lee, M. Coleman 1979; R. O’Brien, G. Semenuk, S. Spector 1979; H. Weiner 1989; Z. Madeja,
A. Gęsicka 1994]. Należy zwrócić uwagę także na fakt, że zwiększonemu wydalaniu adrenaliny
w moczu dzieci z autyzmem towarzyszy podwyższony poziom adrenalinopodobnej dopaminy. Nie
potrafimy jeszcze określić kumulatywnego działania tych neurohormonów, nie znamy także ewen-
tualnej ich synergii. Wiadomo, że podwyższony poziom dopaminy nasila działanie adrenaliny
[Z. Madeja 2008], którego znaczący wzrost ustalono. Ocenę wpływu oraz interpretację jednoznacz-
ności i kierunkowości tych ustaleń utrudnia dodatkowo stwierdzenie podwyższonego wydalania
kwasu moczowego (hyperurikemia) przez dzieci z autyzmem w moczu [K. Van Acker 1993, s. 764],
a także zmiany w stężeniu ważnych rozwojowo metabolitów (bursztynyloadenozyny, uracylu, tymi-
ny oraz hipoksantyny i ksantyny w płynie mózgowo-rdzeniowym, osoczu i moczu).

Tabela 1. Poziom adrenaliny w moczu dzieci zdrowych i z autyzmem

poziom adrenaliny w moczu dzieci

Grupy dzieci

rano

w ciągu dnia

Poziom istotności

zdrowych

p<0,001

z autyzmem

p<0,01

p<0,001

Powołując się na zgromadzone dane o autyzmie, B. Rimland [1995] wskazał trzy istotne

przyczyny wzrostu częstości tego zaburzenia rozwojowego w populacji. Według tego autora, jest on
spowodowany  współdziałaniem  czynników  zewnętrznych  i  wewnętrznych.  Do  najważniejszych
czynników zewnętrznych, odpowiedzialnych, zdaniem B. Rimlanda, za nasilenie epidemicznego
wzrostu  autyzmu  należy  zaliczyć  zanieczyszczenia  środowiska.  Wykazano  istotny  związek
pomiędzy produkcją różnego rodzaju plastików (toksyczność chloranów i chlorynów) i częstością
autyzmu w populacji na określonym obszarze terytorialnym. Nasuwa się wniosek, że należy
dodatkowo uwzględniać ewentualność toksycznego wpływu innych związków toksycznych (na przy-
kład dioksyn, rtęci), udziału prionów, zakażenia płodu chlamydią, listerią (powodującą zapalenie opon
mózgowych i zaburzenia świadomości) oraz różnymi produktami pleśniowymi, drożdżami, których
udział w etiologii zaburzeń centralnego układu nerwowego w okresie prenatalnym jest już do-
wiedziony  [J.  Lejkowska,  Z.  Madeja  1997;  2009].  Wpływ  – bezpośredni  lub  pośredni  –  czynni-
ków toksycznych na odpowiedzialny za nasze popędy i emocje układ limbiczny udowodniono
w następujących zaburzeniach: labilność emocjonalna, agresja, gniew, gwałtowność, obojętność,
apatia, lęk, depresja i deficyt zainteresowań.

Ważnych dla wyjaśnienia etiologii i patogenezy autyzmu ustaleń można oczekiwać po rozpo-

znaniu wpływu wskazywanych i wielu innych czynników na okolice interakcji układów nerwowego
i hormonalnego, którym jest podwzgórze. Przypomnijmy, że podwzgórze odbiera i przetwarza
informacje dotyczące stężenia hormonów, napięcia fizycznego, emocjonalnego (stresu psycho-
logicznego i fizjologicznego), a także potrzeby fizycznej aktywności. Reakcje podwzgórza na od-
bierane informacje przejawiają się w znanych już wpływach na przysadkę, dlatego dalsze bada-
nia krzyżowo-poprzeczne powinny wyjaśnić ewentualność związków z autyzmem.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Drugą przyczynę wzrostu ilości chorych autystycznie – zdaniem B. Rimlanda [1964] – współ-

tworzą czynniki wewnętrzne, wywołane synergistycznie skutkami szczepionek ochronnych oraz
ogromny wzrost stosowania antybiotyków u kobiet w okresie ciąży, jak i w leczeniu niemowląt,
małych dzieci (w zakażeniach: ucha środkowego, w obrębie nosa i gardła, dróg oddechowych).
B. Rimland [1964; 1995] wskazuje na DTP jako szczepionkę o największym ryzyku powodowa-
nia zaburzeń autystycznych. Wyjaśnijmy, że jest to szczepionka przeciwko błonicy (dyfterytowi),
która należy do cięższych, zakaźnych i zaraźliwych chorób, wywołuje ją  maczugowiec błonicy.
Jego toksyny uszkadzają zarówno mięsień sercowy, jak i układ nerwowy. W przeszłości szczepienie
anatoksyną błoniczą przeprowadzano czterokrotnie – jako podstawowe i powtórne – trzykrotnie.
Obecnie do szczepień używa się szczepionki potrójnej (Di-Te-Per → Diphteria – błonica, Tetanus
– tężec, Pertussis – krztusiec), aby równocześnie zwiększyć odporność dziecka na te trzy cho-
roby. Szczepienia podstawowe przeprowadza się w trzecim, czwartym i piątym miesiącu życia
dziecka (co 4 tygodnie i ostatnie – po roku). Szczepienia powtórne, już tylko przeciwko tężcowi
i błonicy, wykonuje się w siódmym, dziesiątym i czternastym roku życia. Odpowiednio zmodyfi-
kowane  mikroorganizmy,  które  zawierają  wszystkie  szczepionki,  powinny  pobudzić  produkcję
swoistych przeciwciał, skierowanych przeciwko danemu drobnoustrojowi.

Gdyby hipoteza B. Rimlanda dotycząca związku przyczynowego między szczepieniami

i autyzmem była trafna, wówczas powinien występować systematyczny wzrost zachorowań
autystycznych  po  każdym  ze  szczepień  lub  widoczne  byłyby  określone  prawidłowości  staty-
styczne  w  relacjach  między  przyczyną  i  skutkiem.  Nie  udało  się  jednak  dotychczas  dowieść,
wskazywanych jako przyczynowe, związków szczepień z zachorowaniem na autyzm. W jaki spo-
sób  bowiem  wyjaśnić  to,  że zdecydowana  większość  dzieci  szczepionych  nie ujawnia  w  ciągu
swego życia zaburzeń autystycznych?

Zauważmy, że jedną z konsekwencji rozpowszechnionego stosowania antybiotyków w le-

czeniu dzieci jest naruszenie swoistej równowagi mikrobiologicznej w organizmie oraz niekorzystne
zmiany homeostazy uniemożliwiające osiąganie dojrzałości w ważnych fazach rozwojowych dziecka.
Do najlepiej rozpoznanych niepożądanych efektów ubocznych stosowania antybiotyków należy
niekontrolowany rozwój drożdżaków (kandydoza), które wydzielają niebezpieczne dla centralnego
układu nerwowego neurotoksyny. Nie należy zapominać, że w leczeniu pleśni i grzybów także
powszechnie stosuje się antybiotyki coraz nowszych generacji.

Dzieci autystyczne różnią się stopniem upośledzenia i potencjałem. Czy różnice te są prze-

jawem polietiologii tego zaburzenia? Przedstawione wyżej wyniki badań dotyczące defektów gene-
tycznych autyzmu uzupełniają ustalenia na temat wpływu szkodliwych promieniowań [P. Abramson
i inni 1992; M. Rutter 1991; L. Waterhouse, D. Fein 1997].

Dowodów na temat wpływu czynnika genetycznego nie można podważyć także dlatego, że

badania ryzyka wystąpienia autyzmu przeprowadzono także u rodzeństwa dzieci autystycznych.
Najsilniejsze dowodowo są badania porównawcze bliźniąt monozygotycznych i dyzygotycznych
[A. Le Counter, A. Bailey, A. Gottesman i inni 1996]. Wynika z nich, że 80% do 94% zmienności
ryzyka autyzmu opiera się na czynnikach genetycznych [A. Le Counter, A. Bailey, A. Gottesman
i inni 1996, s. 799], mimo że sposób przekazywania genetycznego nie został jeszcze dokładnie
rozpoznany. Stwierdzono, że u krewnych dzieci z autyzmem wzrasta ryzyko wystąpienia deficytów
poznawczych i społecznych, choć w formie znacznie łagodniejszej niż w autyzmie [S. Smalley
1991]. Należałoby zwrócić uwagę także i na to zagadnienie, ponieważ w polskich badaniach nie
było ono jeszcze podejmowane.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

W drugiej części artykułu zostanie przedstawiona analiza aktualnego obrazu klinicznego auty-

zmu z jego oceną diagnostyczną, zostaną ponadto omówione szczegółowo objawy złożonego etiolo-
gicznie całościowego zaburzenia rozwojowego, jakim jest autyzm, oraz zaburzeń współistniejących.

Bibliografia

BRAMSON

P. i inni, Biological liability in families with autism, „Journal of the American Academy of Child

and Adolescent Psychiatry” 1992, nr 31, s. 370-371.

SPERGERER

H., Die autistischen Psychopathen in Kindesalter, „Archiv für Psychiatrie und Nervenkrank-

heiten” 1944, nr 117, s. 76-136.

TTWOOD

A.,

RITH

V.,

ERMELIN

B., The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and

Down’s syndrome children, „Journal of Autism and Development Disorders” 1988, nr 18, s. 241-257.

The autistic syndromes, (red.) M. Coleman, Amsterdam, New York 1979.
A

YRES

J., Southern California Sensory Integration Test (CSIT), Los Angeles 1972.

AILEY

A.,

HILLIPS

W.,

UTTER

M. i inni, Autism: towards an integration of clinical, genetic, neuropsychological,

and neurobiological perspectives, „Journal of Child Psychology and Psychiatry” 1996, nr 37, s. 89-126.

ARON

-C

OHEN

S., Can autism be detected at 18 months?, „British Journal of Psychiatry” 1992, nr 161,

s. 839-843.

ETTELHEIM

B., The empty fortress: infantile autism and the birth of self, London 1967.

ILIKIEWICZ

T., S

TRZYŻEWSKI

W., Psychiatria, Warszawa 1992.

LEULER

L., Dementia praecox oder die Gruppe der Schizophrenien, Muenchen 1978, Minerwa (reprint).

OBKOWICZ

-L

EWARTOWSKA

L., Autyzm dziecięcy: zagadnienia diagnozy i terapii, Kraków 2000.

OLTON

P.,

ICKLES

A.,

ARRINGTON

R.,

ACDONALD

H.,

UTTER

M., Season of birth: issues, approaches

and findings for autism, „Journal of Child Psychology and Psychiatry” 1992, nr 33, s. 509-530.

OULLIN

D.,

HAGA

H.,

O’B

RIEN

R.,

OUDIN

M., Platelet monoamine oxidase in children with infantile

autism, [w:] The autistic syndromes, (red.) M. Coleman; Amsterdam, New York 1979 (rozdział 5).

ROWN

W. i inni, Fragile x and autism: a multicenter survey, „American Journal of Medical Genetics” 1986,

nr 23, s. 341-352.

AMPBELL

M.,

RIEDMAN

E.,

REEN

W.,

OLLINS

P.,

MALL

A.,

REUER

H., Blood serotonin in schizophrenic

children: a preliminary study, „International Pharmacopsychiatry” 1975, nr 10, s. 213-221.

ANTWELL

D.,

AKER

L.,

UTTER

M., Families of autistic and dysphasic children, „Archives of General

Psychiatry” 1978, nr 36, s. 682-687.

HRISTIE

P., An understanding of autism. Children with autism, London 1990.

OHEN

D., V

OLKMAR

F., Handbook of autism and pervasive developmental disorders, New York 1997.

Communications problems in autism, (red.) E. Shopler, G. Mesibov, New York 1985.
C

OURCHESNE

E., Badanie rezonansem magnetycznym wskazuje na nieprawidłowości w móżdżku, „Biule-

tyn Stowarzyszenia Pomocy Osobom Autystycznym”, Gdańsk 1994, nr 16, (przekład z: „Autistic Re-
search Review International” 1994, nr 2).

OURCHESNE

E., P

RESS

G., Parietal lobe abnormalities detected with MTI in patients with infantile autism,

„Autism of Journal Research” 1993, nr 160, s. 387-393.

REAK

M., Schizophrenia syndrome in childhood: progress report of working part, „Cerebral Palsy Bulletin”

1961, nr 3, s. 501-505.

ELACATO

C. L., Dziwne, niepojęte: autystyczne dziecko, Warszawa 1995.

ARZO

V.,

OPARAJU

K.,

ANG

L. i inni in., Leptinregulated endocannabinoids are involved in main-

taining food intake, „Nature” 2001, nr 410, s. 822-825.

DSM-IV, Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Washington 2000; DC, American Psychiat-

ric Association (wyd. 4, tekst zweryfikowany i uzupełniony).

OMBONNE

E., Epidemiology of autistic disorder and other pervasive developmental disorders, „Journal of

Clinical Psychiatry” 2005, nr 66 (suppl 10), s. 3-8.

RITH

V., Autism: possible clues to the underlying pathology, [w:] Aspects of autism: biological research,

(red.) L. Ling, Oxford 1988.

RITH

V., Autyzm, „Świat Nauki” 1993, nr 8, s. 58-65.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

RITH

V., Autism explaining the Enigma, Oxford 1996.

ILBERG

C., Autism and persuasive developmental disorders, „Journal of Child Psychology and Psychia-

try” 1990, nr 31, s. 99-119.

OLDSTEIN

M.,

AHANAND

D.,

J.,

OLEMAN

M., Dopamine-beta-hydroxylase and endogenous total

5-hydroxyindoles levels in autistic patients and controls, Amsterdam, New York 1979 (rozdz. 6).

UPTA

A., S

TATE

M., Recent advances in the genetics of autism, „Biological Psychiatry” 2007, nr 61,

(4), s. 424-437.

APPEÉ

F.G., Current psychological theories of autism: the „Theory of Mind” account and rival theories,

„Journal of Child Psychology and Psychiatry” 1994, nr 35, s. 215-229.

ASHIMOTO

T., Badania japońskie potwierdzają odkrycia w móżdżku, „Biuletyn Stowarzyszenia Pomocy

Osobom Autystycznym”, Gdańsk 1995, nr 21 (przekład pracy z „Journal of Autism and Development
Disorders” 1995, nr 25, 1).

ERMELIN

B., O’C

ONNOR

N., Autistic disturbance of verbal and non-verbal communication, New York 1970.

ERMELIN

B.,

O’C

ONNOR

N., Logico-affective states and nonverbal language, [w:] Communications prob-

lems in autism, (red.) E. Schopler, G. Mesibow, New York 1985.

OFF

H., Lehrbuch der Psychiatrie. Verhütung, Prognostik und Behandlung der geistigen und seelischen

Erkrankungen, t. II, Basel-Stuttgart 1986.

AROSZ

M.,

WYNAR

S., Podstawy psychiatrii, Warszawa 1983, wyd. 4.

ALAT

J., Biologiczne podstawy psychologii, Warszawa 2006.

ANNER

L., Autistic disturbances of affective contact, „Nervous Child” 1943, nr 2, s. 217-250.

ANNER

L., Autism and child schizophrenia, „Child Psychiatry and Human Development” 1971, nr 1,

s. 119-141.

APLAN

H.,

ADOCK

B., Psychiatria kliniczna, Wrocław 1995.

LEIN

M., The important of symbol-formation in the development of the Ego, [w:] Contributions to Psycho-
Analysis 1921-1945, M. Klein (1950), London 1930.

ONSTANTAREAS

M.,

LACKSTOCK

E.,

EBSTER

., Autyzm, Warszawa 1992.

OSSLYN

S.,

OSENBER

R., Psychologia. Mózg, człowiek, świat, Kraków 2006.

OUNTER

A.,

AILEY

A.,

OTTESMAN

A. i inni, A broader phenotype of autism: the clinical spectrum in

twins, „Journal of Child Psychology and Psychiatry” 1996, nr 37 (7), s. 785-801.

EJKOWSKA

J.,

ADEJA

Z., Wybrane aspekty rozwoju prenatalnego – metody i kryteria oceny, „Słupskie

Prace Humanistyczne” 1997, nr 14b, s. 73-106.

EJKOWSKA

J.,

ADEJA

Z., Autism – neuropsychological diagnosis and clinical description, London 2009

(w druku).

ADEJA

Z., Fizjologiczne komponenty autyzmu wczesnodziecięcego, referat wygłoszony na Konferencji

Naukowej Autyzm – problemy zdrowotne, psychopedagogiczne i społeczne 20 kwietnia 1994 roku,
Poznań, UAM.

ADEJA

Z., Uzależnienia od substancji psychoaktywnych, przedmiotów, czynności i osób. Analiza kultu-

rowo-społeczna, filozoficzno-aksjologiczna, psychologiczna, psychobiologiczna, psychopatologiczna,
neuropsychologiczna zjawisk i procesów etiopatogenezy uzależnień oraz ich terapii, Koszalin 2008.

ADEJA

Z.,

ĘSICKA

A., Polisensoryczna stymulacja w terapii dzieci z autyzmem, [w:] Autyzm – kontro-

wersje i wyzwania, Poznań 1994.

AHLER

M., On human symbiosis and the vicissitudes on individuation, New York 1983.

ELTZER

D., Explorations in autism, Perthshire 1975.

OORE

C.,

HIEK

D., Toward a theory of early infantile autism, „Psychological Review” 1971, nr 78, s. 451-456.

ISSEN

G., Autistische Syndrome, [w:] Lehrbuch der speziellen Kinder und Jugendpsychiatrie, Berlin-New

York 1980.

O’B

RIEN

R.,

EMENUK

G.,

PECTOR

S., Catechol-0-methyltransferase activity in erythrocytes of chil-

dren with autism, [w:] The autistic syndromes, (red.) M. Coleman, Amsterdam-New York 1979
(rozdz. 4).

RNITZ

E., Childhood autism: a review of the clinical and experimental literature, „California Medicine”

1978, nr 117, s. 21-47.

ETERSON

M.,

ORREY

E., Viruses and other infectious agents as behavioral teratogens, [w:] The autistic

syndromes, (red.) M. Coleman, Amsterdam-New York 1979 (rozdz. 3).

ISULA

E., Autyzm. Fakty, wątpliwości, opinie, Warszawa 1993.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

Psychologiczne problemy współczesnego autyzmu dziecięcego, (red.) E. Czownicka, Warszawa 1983.
R

ESCH

R.,

RAND

S.,

EYERSON

K., From the object to person, „Bulletin of the Menninger Clinic” 1981, nr

45 (4), s. 281-306.

IMLAND

B., Czy istnieje epidemia autyzmu?, „Biuletyn Stowarzyszenia Pomocy Osobom Autystycznym”

1995, nr 4 (22) (przedruk z „Autism Research Review International”, nr 3).

IMLAND

B., Infantile autism, New York 1964.

ITVO

E. i inni, Concordance for the syndrome of autism in 40 pairs of afflicted twins, „American Journal of

Psychiatry” 1985, nr 142, s. 74-77.

ODIER

P., Początki autyzmu, „Świat Nauki” 2000, nr 5, s. 50-57.

UTTER

M., Autism as a genetic disorder, [w:] The new genetics of mental illness, (red.) P. McGuffin, R. Murray,

Oxford 1991, s. 225-244.

CHOPLER

E., R

EICHLER

R., R

ENNER

B., The childhood autism rating scale, Los Angeles 1988.

MALLEY

S., Genetic influences in autism, „Psychiatric Clinics of North America” 1991, nr 14, s. 125-139.

POERRI

T., Kompendium der Psychiatrie. Klinik und Therapie für Studierende und Ärzte, Basel-New

York 1986.

TEINHAUSEN

H.,

ÖBEL

D.,

REINLINGER

M.,

OHLLEBEN

B., A community survey of infantile autism,

„Journal of the American Academy of Child Psychiatry” 1986, nr 25, s. 186-189.

ULESTROWSKA

H., Schizofrenia i zespoły autystyczne u dzieci, [w:] Psychiatria, (red.) S. Dąbrowski, J. Jaro-

szyński, S. Pużyński, t. 1, Warszawa 1987, s. 356-368.

INBERGEN

N.,

INBERGEN

A., Autistic children. New hope for a cure, London 1983.

OWBIN

K., Pervasive developmental disorder not otherwise specified, [w:] Handbook of autism and per-

vasive developmental disorders, (red.) F. Volkmar i inni, t. 1. Hoboken 2005, s. 165-200.

SAI

L.,

HAZIUDDIN

M., Biomedical research in autism, [w:] Autism, (red.) D. Berkell, Hillsdale 1992, s. 53-76.

USTIN

F., Autisme et psychose de l’enfant, Paris 1977.

USTIN

F., Autisme et protection, Paris 1992.

CKER

K. i inni, Urinary excretion of purine and pyrimidine metabolites in the neonate, „Pediatric Re-

search” 1993, nr 34, s. 762-766.

ERG

J., Grundriss der Psychiatrie, Stuttgart 1993.

OLKMAR

F.,

AUL

R.,

LIN

A.,

OHEN

D., Diagnosis and classification, [w:] Handbook of autism and perva-

sive developmental disorders, (red.) F.R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, D. Cohen i inni, t. I, cz. 1, Wiley,
New York 2005, s.1-3.

OLKMAR

F. i inni, Issues in the classification of autism and related conditions, [w:] Handbook of autism

and pervasive developmental disorders, (red.) F. R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, D. Cohen i inni, t. I,
cz. 1, Wiley, New York 2005, s. 5-41.

ATERHOUSE

L.,

EIN

D., Genes tPA, Fzn, and FAK in autism?, „Journal of Autism and Development

Disorders” 1997, nr 27 (3), s. 220-223.

EINER

H., Psychobiology and human disease, New York 1989.

IEDEL

L., C

OLEMAN

M., The autistic and control population of this study. Demographic, historical and attitu-

dinal data, [w:] The autistic syndromes, (red.) M. Coleman, Amsterdam-New York 1979 (rozdz. 2).

IENER

J., Medycyna behawioralna, (red.) polskiego wydania S. Sidorowicz, Wrocław 1996.

INCZURA

B., Spór o genezę autyzmu, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1996, nr 3/4.

ING

L.,

OULD

J., Severe impairments of social interaction and social interaction and associated abnor-

malities in children: epidemiology and classification, „Journal of Auism and Development Disorders”
1979, nr 9, s. 11-29.

IMBARDO

UCH

F., Psychologia i życie, Warszawa 1994.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Dzieci a śmierć.

O obecności kwestii eschatologicznych

w okresie dzieciństwa

Mojej mamie

dr Małgorzata Bednarska
Uniwersytet Wrocławski

hcemy żyć, a nie myśleć o śmierci. Śmierć zniknęła z naszego życia. Pragniemy spędzić
życie lekko, łatwo i przyjemnie, a myślenie o śmierci temu nie sprzyja. Próbujemy wy-
mazać śmierć z naszego życia, przeszłości, teraźniejszości. „Bo ludzie nawet w czasie

pogrzebu nie chcą myśleć o śmierci, tak bardzo się jej boją. Ona ich paraliżuje, odbiera sens, by
czuć się młodym, bogatym”

. Wydaje nam się, że nad wszystkim jesteśmy w stanie zapanować.

Może zresztą starość, śmierć, choroba, ból i cierpienie nie pasują do estetyki współczesnego,
konsumpcyjnego świata. Są nieładne, nieestetyczne, odrażające, to tematy niewygodne. „Cały
świat przekonuje przecież, że śmierć nas nie dotyczy. Reklamy pokazują, że jak wypiję jogurt,
albo zjem płatki kukurydziane, to będę żył tutaj wiecznie”

. „Atmosfera wspólnej »dobrej zabawy«,

konsumowania, posiłkowania się doraźnością, folgowania chwilowym zachciankom prowadzi
w konsekwencji uwikłanego w taką grę człowieka do pozorowania własnego życia i wypierania
istoty człowieczeństwa”

Nawet jeśli czasem sami przez chwilę „zatrzymamy się” z powodu świadomości naszej

ewentualnej – lub też kogoś innego – śmierci, szybko odganiamy tego typu myśli, nie dzieląc się
nimi raczej z otoczeniem. Może, zgodnie z filozofią Epikura, śmierć nas nie obchodzi, bo dopóki
jesteśmy, nie ma śmierci, a gdy ona przyjdzie, nie będzie nas. Śmierć jest końcem zmysłowego
odczuwania, a ważne jest to, co można odczuć zmysłami.

Może jest po prostu tak, że na rozważanie kwestii eschatologicznych nie mamy czasu. Ży-

jemy szybko,, z rozmachem, wciąż też uskarżamy się na brak czasu. Bardziej przyciągają nas
zajęcia ściśle związane ze sferą materialną, z poprawą poziomu naszego życia. Czy myślenie
o śmierci sprzyja lepszemu życiu?

Należy także zauważyć, że okrucieństwo i umieranie stały się wartością rynkową, czymś, na

czym można zarobić. Filmy i programy telewizyjne są pełne grozy, „ociekające” krwią, gry kompute-

M. Kindziuk, Umarli uczą spokoju, www.onet.pl, 31.10.2007 (wiadomości).

Ibidem.

L. Strumska-Cylwik, Młodzież w dobie kultury przyzwolenia oraz otwartości „niepohamowanej”/„obojętnej” (Py-

tanie o otwartość w kontekście zjawisk konsumpcjonizmu i konsumeryzmu), [w:] Współczesna młodzież pomiędzy
Eros a Thanatos, „Falochron”, Wrocław 2008, s. 84.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

rowe przesycone unicestwianiem, a istnieją nawet strony internetowe, na których można śledzić
umieranie

– wszystko to dziś przyciąga.

Zinstytucjonalizowaliśmy wychowanie, narodziny, śmierć również. Jeszcze niedawno śmierć

była czymś naturalnym. W jednej izbie stała trumna z ciałem zmarłego, a obok kołysano dziecko
do snu. Wielkie koło życia obracało się

. Razem witało się nowonarodzonego członka rodziny,

społeczności sąsiedzkiej, razem też żegnano odchodzących. Dziś nie wiemy, o czyjej śmierci
informuje nas wiszący na drzwiach klatki schodowej domu, w którym mieszkamy, nekrolog. Naj-
bliższym umierającego nie pozwala się też często towarzyszyć mu w ostatnich chwilach życia.

Nie dość, że śmierć z natury jest samotna – umierający w dzisiejszych czasach często psy-

chicznie, a nawet fizycznie jest sam, podobnie jak i najbliżsi umierającego

– to jeszcze sama

postawa współczesnego człowieka wobec śmierci (niemówienie o niej) powoduje większe osa-
motnienie i izolację. Nie potrafimy mówić o śmierci, a tym samym nie przygotowujemy siebie ani
innych  na  ten  moment.  W  naszej  kulturze  okazją  do  rozmów  o  śmierci  staje  się  listopadowe
Święto Zmarłych. Wspomina się nie tylko bliskich, którzy odeszli, w mediach również przywoły-
wana jest pamięć o znanych wszystkim, a już nieobecnych, aktorach, piosenkarzach, politykach.
Na co dzień jednak nie mówimy o „tych sprawach”. Nie wiemy, jak się zachować, gdy ktoś mówi
nam  o  stracie  kogoś  mu  bliskiego,  czujemy  skrępowanie,  zażenowanie,  czasami  próbujemy
pocieszać. Młoda kobieta idąca ulicą w dzień po śmierci swojej matki zauważyła dziwne zacho-
wanie  spotykanych  znanych  jej  ludzi  –  odwracali  od  niej  głowy  lub  przyglądali  jej  się,  czasami
unikali spotkania. Podsumowała  to słowami:  „Czuję się,  jakbym była trędowata”. Ci, którzy za-
wodowo mają do czynienia ze śmiercią, traktują  ją jak coś  oczywistego. Pacjentów czy ich ro-
dzinę informuje się o nieuleczalnej chorobie, groźbie śmierci bez przygotowania i okazania od-
powiedniego współczucia, często na korytarzu lub przez telefon albo w ogóle unika się rozmów
na ten temat, zbywając potrzebujących wyjaśnień stwierdzeniami typu: „teraz nie mam czasu
z Państwem rozmawiać”, „innym razem”, „nie mam Państwu nic do powiedzenia”.

Boimy się mówić o śmierci, jakbyśmy nie chcieli „wywoływać wilka z lasu”. Ojciec zmarłego

tragicznie chłopca wspomina: „Wiem, że koledzy z pracy nie wiedzieli, jak się do mnie odnosić
po wypadku. Większość zaczęła mnie unikać, żeby nie widzieć mojego bólu. Miałem uczucie, że
złożyli się po dwa dolary na wieniec i odsunęli się jak najszybciej, żeby im nie przytrafiło się coś
równie strasznego”

Dzieci a śmierć

W szczególny sposób staramy się chronić przed zagadnieniem śmierci nasze dzieci, przed
mówieniem o tym, ale i przed kontaktem z nią, nawet tym nieuniknionym. Chcemy wierzyć, że
dzieciństwo to stan błogi, beztroski, szczęśliwy. Nieszczęście, ból, cierpienie są zarezerwowane
dla dorosłych, stanowią „przywilej” dorosłej części społeczeństwa

. Dziecko to symbol niewinno-

Użytkownicy Internetu czasami towarzyszą komuś w umieraniu, znane są też wypadki wręcz podżegania za

pośrednictwem Internetu do samobójstwa, do którego rzeczywiście dochodzi.

A. Guzowski, Jak mówić o śmierci?, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 175.

Nikt, mimo najszczerszych chęci, nie jest w stanie wczuć się w sytuację umierającej osoby, ani też kogoś, kto

stracił lub traci bliskiego. Nikt nie może postawić się w tej sytuacji, ani zamienić się miejscami, dopóki sam tego nie
doświadczy.

E. Kübler-Ross, Dzieci i śmierć, „Media Rodzina”, Poznań 2007, s. 50.

M. Bednarska, Ciemna strona dzieciństwa, [w:] Pasaulis vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos, „Vilniaus Pe-

dagoginis Universitetas”, Wilno 2006, s. 91.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

ści, witalności, radości, nadziei. Wraz z nim pojawia się nowe życie, a siły witalne wstępują również
w jego otoczenie. Dzieciństwo to wstęp do dalszego życia, przygotowanie do niego, zapowiedź
przyszłości

Tymczasem kwestia ta, trudna i „nieoswojona” przez dorosłych, jeszcze większe problemy

stwarza dzieciom z racji ich mniejszego doświadczenia życiowego, niższego poziomu rozwoju
emocjonalnego i intelektualnego. Można wyszczególnić kilka najważniejszych zagadnień doty-
czących tematyki śmierci i umierania, a istotnych w relacjach dorosły-dziecko. Są to:

tłumaczenie dzieciom kwestii związanych ze sprawami ostatecznymi,

przygotowanie dzieci na kontakt ze śmiercią, umieraniem,

bycie z dziećmi w chwilach straty bliskich (dotyczy to nie tylko śmierci ludzi) oraz w cza-

sie żałoby,

udzielanie wsparcia dzieciom w trudnych chwilach.

Tłumaczenie dzieciom

Nie tylko nie mamy czasu tłumaczyć dzieciom kwestii związanych z umieraniem – w ogóle nie
mamy  czasu  przebywać  z  dziećmi.  Niejednokrotnie  wyręcza  nas  w  tym  telewizja,  komputer,
poza tym dzieci najczęściej przebywają w towarzystwie rówieśników lub są pozostawione same
sobie. Należy pamiętać, że dorośli są potrzebni dzieciom, by nauczyć je świata, przekazać po-
siadaną przez dorosłych mądrość, przygotować je na egzystencję bez dorosłych i samodzielne
radzenie sobie. Jeżeli za rzadko przebywają z dziećmi, szczególnie tracą one w kwestiach doty-
czących spraw ostatecznych. Dzieci mają wiele, o wiele więcej niż dawniej, okazji, by zetknąć
się z zagadnieniem śmierci. Tematykę tę wykorzystują twórcy filmów, bajek, gier komputerowych,
książek.  Po  przeszło  dwudziestu  latach  analiz  programów  telewizyjnych  G.  Gerbner  ze  współ-
pracownikami zauważył, że przemoc dominuje w ośmiu widowiskach telewizyjnych na dziesięć.
Na godzinę przypada przeciętnie pięć do sześciu brutalnych epizodów. Najwięcej przemocy jest
w  filmach  rysunkowych  przeciętnie  osiemnaście  aktów  przemocy  przypada  na  około  godzinę
takiego filmu

. Powszechnie znana jest opinia, że oglądanie scen przemocy nasila agresywne

zachowania, zmniejsza wrażliwość oglądających na agresję, z którą stykają się w dalszym życiu.
Zbyt rzadko zastanawiamy się jednak nad skutkami, jakie wywołuje obcowanie dzieci z przemocą,
zabijaniem, umieraniem na ich samopoczucie aktualne i przyszłe, a przeważnie pozostają one
same z wywoływanymi przez takie zdarzenia emocjami, myślami, obawami, pytaniami. Specjali-
ści zajmujący się rozwojem dzieci, a także niektórzy producenci bajek, gier czy filmów

sugerują,

by opiekunowie towarzyszyli dzieciom podczas pierwszego obejrzenia przez nie na przykład
filmu, ale zazwyczaj pozostaje to niezauważone, a sugestia nierealizowana. Nawet jeżeli prze-
bywamy z dzieckiem, gdy w wiadomościach lub filmach pojawiają się informacje o śmierci, zwy-
kle z nim tego nie omawiamy tego z dzieckiem, nie zauważamy jego reakcji, nie podejmujemy
tematu. E. Aronson, znany amerykański psycholog społeczny, opisuje w swojej książce własną
reakcję na podaną w informację telewizji o obrzuceniu napalmem przez amerykańskie samoloty
południowowietnamskiej wsi. Gdy syn zapytał go, co to jest napalm, bezrefleksyjnie wytłumaczył
mu sposób działania tego środka – że przywiera do ludzkiej skóry, powoduje ciężkie oparzenia

Eadem, Śmierć niewiniątek, czyli o śmierci dzieci, „Nasze Forum” 2006, nr 1-2 (21-22), s. 37.

E. Aronson, Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 1999, s. 322.

Na opakowaniach płyt DVD z bajkami (dawniej też na okładkach książek), pojawiają się wskazówki i informa-

cje zachęcające dorosłych do obejrzenia (przeczytania) bajki z dzieckiem, co najmniej za pierwszym razem.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

itp. Dopiero gdy zauważył na policzkach syna łzy, autor opracowania zreflektował się i zastanowił:
„Czy do tego stopnia uległem znieczuleniu, że na takie pytanie mogłem odpowiedzieć w sposób
tak beznamiętny i rzeczowy […]? Czy aż tak przywykłem do ludzkiej brutalności?”

Gdy coś tak strasznego, jak ciężka choroba, śmierć, wydarza się w naszym otoczeniu, izo-

lujemy dzieci od mogącej zaszkodzić im – naszym zdaniem – tematyki, nie reagujemy na próby
podjęcia przez nie tematu, zazwyczaj staramy się chronić je, jak długo możemy. Dzieci to prze-
cież okaz życia, witalności, zdrowia! Niech więc tak zostanie!

Przygotowanie dzieci

Tłumaczenie dzieciom zagadnień związanych z umieraniem jest początkiem przygotowania naj-
młodszych na ich zetknięcie się ze śmiercią – co, prędzej czy później, nastąpi. Dzieci obserwują
umierającą przyrodę – rośliny, zwierzęta (czasem bliskie im), także odchodzących ludzi. Bywa,
że z życia dziecka znika ktoś szczególnie mu bliski, ktoś, kogo odejścia nie sposób nie zauważyć,
nie sposób przed nim dziecka ochronić. Wreszcie dzieci, o czym była mowa wcześniej, w związ-
ku z obowiązującym obecnie modelem kultury, chcąc nie chcąc, prędzej czy później zetkną się
ze śmiercią w filmach, grach, zabawach. Zwłaszcza chłopcy często bawią się „w zabijanie”, ale
filmy i gry nasycone agresją przyciągają coraz więcej przedstawicieli obu płci. Dzieci, bez przy-
gotowania dorosłych, zostają rzucone na głęboką wodę. „Zabijają” i „giną”, próbują „uniknąć
śmierci” i „dopaść wroga”, mając czasem do dyspozycji kilka „żyć”. Nie bardzo zauważają grani-
cę pomiędzy fikcją a realnością, czasami też zachęcone fikcją próbują przenieść część swoich
przeżyć do rzeczywistości – w „realu”

Niezauważający poważnego problemu dorośli nie przygotowują dzieci, chronią je i oszczę-

dzają. Zdarzają się wprowadzane w życie przez rodziców pomysły podmiany (zakupu nowego,
podobnego) nieżyjącego już zwierzaka dziecka, żeby nie cierpiało ono z powodu straty. Gdy
z rodziny odchodzi ktoś bliski, nie rozmawiamy o tym z dzieckiem, ignorujemy, zagłuszamy
przeczucia dziecka, obawy, próby nawiązania dialogu

. Zapominamy przy tym o prawdzie gło-

szonej przez ludową mądrość, że dzieci więcej widzą i wiedzą o tego typu sprawach niż nazbyt
racjonalni dorośli. Jak przekonuje nas w swoich książkach „pani od śmierci i umierania”, psychiatra
E. Kübler-Ross, dzieci mają wewnętrzną wiedzę o śmierci, a także posługują się symbolicznym
językiem, próbując nam o tym powiedzieć. Przytacza ona przykłady dzieci przygotowujących się
na  własną  niespodziewaną,  nagłą,  często  tragiczną,  śmierć,  na  przykład  gdy  zajmują  się  one
wykonywaniem  laurek  na  odległe,  przyszłe  okazje  (dzień  ojca),  przekazują  ważne  dla  siebie
sprawy  innym  członkom  rodziny,  sporządzają  testament,  przygotowują  rysunki  symbolizujące
śmierć, zapisują wiersze na temat odejścia. Dzieci chorujące, a spodziewające się śmierci, chcą
wiedzieć, jak będzie wyglądała ich ceremonia pogrzebowa, w co będą ubrane, jaka muzyka
będzie  towarzyszyć  pogrzebowi,  kto  zabierze  głos,  kto  zostanie  zaproszony.  Piszą  nawet  wła-
snoręczne  zaproszenia  na  swój  pogrzeb

, Gdybyśmy byli bardziej uważni i ufni, moglibyśmy

wiele nauczyć się od dzieci w kwestii śmierci.

E. Aronson, op. cit., s. 320.

Znane są wypadki napaści, pobicia lub wręcz zabójstw bezdomnych, których sprawcami są młodzi bandyci

chcący ujrzeć prawdziwą, nie udawaną śmierć. Jak stwierdził jeden z takich oprawców: „jeszcze nie widziałem tego
na żywo”.

Kilkuletnia dziewczynka próbowała porozmawiać z ojcem na temat własnych obaw, co do życia babci. Usły-

szała, że są to bzdury. Dwa tygodnie późnej babcia zmarła.

E. Kübler-Ross, op. cit., s. 215, 219.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Oczywiście pewnym usprawiedliwieniem jest to, że dorośli sami nie są przygotowani do ra-

dzenia  sobie  z  sytuacją straty  tego  typu,  rozmawiania  o  niej,  a  co  dopiero  do  oswajania  z  nią
innych, na przykład dzieci. Tymczasem jest to nie tylko wskazane – zapoznanie dzieci ze zjawi-
skiem śmierci to obowiązek dorosłych. W czasach, gdy zarówno narodziny, jak i śmierć odbywa-
ły  się  domach,  naturalne  było  uczestniczenie  w  nich  dzieci i  przygotowanie,  rozmowa  nie  były
tak  istotne.  Dziś,  gdy  dziecko  nie  uczestniczy,  z  przyczyn  praktycznych,  ani  w  początku,  ani
końcu życia, sprawa ta staje się znacznie poważniejsza. Filmy, gry, programy telewizyjne – choć
często  umyka  to  naszej  uwadze  –  można  odpowiednio  i  pożytecznie  wykorzystać  podczas
oswajania dzieci z treściami ostatecznymi. Chociażby w kwestii obalania mitów i przesądów (że
istnieje kilka żyć, że aktor umiera, żeby za chwilę żyć w innym serialu), przygotowania na realne
zagrożenia, oswajania z tematyką umierania.  Przeżywane przez dzieci straty – chociażby rybki,
chomika, czy psa – również mogą stanowić istotny element przygotowania do mogącej nastąpić
śmierci kogoś z rodziny, a nawet śmierci samego dziecka.

Towarzyszenie dziecku

Zwykle, gdy umiera ktoś nam bliski, dodatkowym kłopotem staje się samo dziecko. Potrzebuje-
my czasu i spokoju na oswojenie się z sytuacją, przeżycie żalu, poradzenie sobie z bólem, zała-
twianie formalności. Wymagające wówczas naszej uwagi i opieki dziecko jest pewnego rodzaju
przeszkodą, utrudnieniem w takiej sytuacji. Absorbuje nas sobą, zabiera cenny czas, odciąga od
spraw w danym momencie istotnych. Najchętniej, dla naszego własnego i dziecka dobra, odizo-
lowalibyśmy je od tego, co dzieje się w domu i w rodzinie, czasem też tak czynimy, odsyłając je
do znajomych, sąsiadów, dalszej rodziny, do szkoły, często bez odpowiedniego przygotowania

Zapominamy, że dziecko dostrzega nasz smutek, odczuwa niezwykłość sytuacji, ale przede
wszystkim samo przeżywa stratę. „W naszym społeczeństwie bardzo często porzuca się dzieci.
Rzadko zwraca się uwagę na ich uczucia związane ze stratą, jeśli przyczyną nie jest śmierć
bliskiej osoby”

Sprawę utrudnia to, że dzieci sprawiają wrażenie, jakby sytuacja ich nie dotyczyła, nie do-

tknęła. Zdają się nie zauważać faktów, nie boleć nad stratą, nie współgrać emocjonalnie z oto-
czeniem.  Często  zachowują  się  w  takiej  sytuacji  nieodpowiednio  –  nie  płaczą,  śmieją  się,  nie
wierzą w to, co się im tłumaczy, nie podejmują tematu odejście w rozmowie. Bawią się, jakby nic
się  nie  stało,  siedzą  jak  zawsze  przed  komputerem,  idą,  wysłane  przez  dorosłych,  do  szkoły.
Tymczasem jest to niejednokrotnie reakcja obronna, jedyna możliwa dla dziecka, żeby z daną
sytuacją sobie jakoś poradzić. Uważny obserwator jest w stanie zauważyć, że w zabawie często
pojawia  się  tematyka  związaną  ze  śmiercią

, podobnie jak korzystanie z komputera

, a od-

mowa pójścia do szkoły czy na pogrzeb z powodu choćby bólu brzucha czy głowy jest reakcją
psychosomatyczną broniącą dziecko przed jeszcze trudniejszymi, nieznanymi często emocjami,
z którymi musiałoby sobie ono poradzić na przykład przy ostatnim pożegnaniu z kimś bliskim lub

Jedna z nauczycielek wspominała, że nie wiedziała, jak postąpić z dzieckiem, które zostało wysłane do szko-

ły w dniu śmierci rodzica, gdyż rodzina nie potrafiła poradzić sobie z nim w domu w takiej chwili.

E. Kübler-Ross, op. cit., s. 81.

Trzej chłopcy – trzy-, cztero- i dziewięcioletni – kilka dni po śmierci babci bawili się w „umarłego”. Najstarszy

na zmianę nosił pozostałych dwóch na plecach, a tamci mieli leżeć nieruchomo i udawać zmarłych.

Trzynastolatek w reakcji na śmierć bliskiej osoby w opisie na swoim profilu w portalu www.nasza-klasa.pl za-

mieścił zdanie: „Dlaczego ci, których kochamy, tak szybko odchodzą?”, przygotował również prezentację multimedial-
ną na temat tej osoby.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

podczas rozmów na ten temat

. Zachowaniom tym mogą też towarzyszyć koszmarne sny, lęki,

kłopoty z koncentracją uwagi, złe samopoczucie, dzieci mogą robić dziwne rysunki.

Wsparcie dzieci w trudnych chwilach

Na pozór sytuacja może wydawać się bez wyjścia, nie do rozwiązania. To my sami cierpimy
w chwili odejścia kogoś bliskiego, to nam potrzebna jest pomoc, wsparcie. Często rzeczywiście
kondycja psychiczna czy fizyczna dorosłych członków rodziny, znajomych, staje się tak słaba na
skutek śmierci bliskiej osoby, konieczna staje się pomoc z zewnątrz, niejednokrotnie fachowa – psy-
chologa, psychiatry, psychoterapeuty. Tym bardziej można się zastanawiać, czy dorosły jest
w  stanie  w  danym  momencie  wesprzeć  dziecko,  skoro  sam  nie  potrafi  sobie  pomóc.  Choć  na
pozór  trudne,  w rzeczywistości  może  okazać  się  to  całkiem  wykonalne,  co  więcej –  naturalne.
Mówiąc  o  wsparciu,  mam  na  myśli  okazanie  wrażliwości  na  sygnały  wysyłane  przez  dziecko,
wychwycenie ich, a następnie odpowiedzenie na aktualne potrzeby wyrażane przez nie.

Często pojawiająca się – spodziewanie czy nie – śmierć staje się po prostu okazją do

zwrócenia na nią uwagi przez dziecko, młodzież. Nie jest tak, że nigdy wcześniej dziecko o niej
nie myślało. Wiele dzieci zadaje pytania dotyczące spraw ostatecznych (Co będzie po?, Jak tam
jest?), myśli o własnej śmierci (Kto płakałby po mnie?, Jak wyglądałby mój pogrzeb?), często też
myśli o swoim odejściu, na przykład gdy tęskni za kimś bliskim. Nie każde dzieli się tymi rozmy-
ślaniami z dorosłymi. Pojawienia się tego zagadnienia w życiu rodziny jest bodźcem przywołują-
cym wspomniane kwestie, może być bezpieczną okazją, by te obawy nagłośnić, nadać im formę
pytań wypowiedzianych na głos.

Czasami – jak i dorosłym – dzieciom może być potrzebna pomoc przygotowanego zawo-

dowo specjalisty, nie należy lekceważyć symptomów sygnalizujących bardziej skomplikowane
przypadki. Zazwyczaj jednak niekoniecznie fachowo przygotowany dorosły, ale po prostu doro-
sły – będący obok, bliski dziecku, świadomy, a przede wszystkim wystarczająco wrażliwy – jest
tym, kogo potrzebuje doświadczone stratą dziecko.

Można wyróżnić kilka sytuacji, w których dziecko szczególnie potrzebuje pomocy. Jednym

z  takich  momentów  jest  sama  obawa,  że  ktoś  bliski  może  odejść.  Pojawiająca  się  w  rodzinie
cięższa  choroba,  smutek  bliskich,  poważne,  skrywane  rozmowy,  których  fragmenty  dziecko
usłyszało – wszystko to sygnalizuje mu, że dzieje się coś złego. Wykorzystując całą swoją mą-
drość  i  doświadczeniem  próbuje  ono  zorientować  się  w sytuacji.  Już  na  tym  etapie  potrzebuje
rozmowy, wyjaśnień, odpowiedzi na pytania: Co się dzieje?, Jakie jest zagrożenie?, Czy mi nic
nie grozi? Dzieci nie tylko martwią się o rzeczywiście chorującą osobę, ale również myślą o losie
innych  członków  rodziny  (Może  inni  też  zachorują?),  o  swoim  (Może  mój  ból  brzucha  lub  nogi
jest też śmiertelny?). Przede wszystkim jednak wyczuwają niepokój panujący w domu. Już
w  tym  momencie  nie  jest  to  sytuacja  łatwa  dla  dorosłych  – rodziców,  opiekunów.  Sami  często
nie wiedzą, co się będzie działo, nie chcą o tym myśleć, rozmawiać, woleliby zapomnieć o całej
sprawie. Niemniej jednak dzieciom należy się przygotowanie. Oczywiście trudno jest wprost i krót-
ko odpowiedzieć na pytania: Czy babcia umrze? Czy brat wyzdrowieje? Więcej szkód możemy
jednak zrobić dziecku, ignorując je, niż podejmując rozmowę na trudny temat, choćby nieporad-
nie. Nawet tylko dzieląc się własnymi przemyśleniami (na przykład: nie wiemy, co będzie, leka-
rze nie wiedzą, chcielibyśmy, żeby było jak najlepiej).

Dziewięciolatek dzień przed pogrzebem i dziesięciolatka w dzień pogrzebu bliskiej osoby uskarżali się na sil-

ny ból i męczące rozwolnienie.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Kolejny trudny moment przychodzi, gdy ktoś bliski zaczyna rzeczywiście odchodzić, gdy

jest to proces już w pełni zauważalny. Rodzina często jest zajęta z powodu wielu wizyt w szpita-
lu, w lepszej sytuacji – intensywną opieką chorego w domu. To również okazja do rozmowy
z dzieckiem, ale także do zaangażowania go. Kiedy osobą chorującą ciężko jest siostra lub brat
dziecka, dochodzi do paradoksalnej sytuacji, w której zdrowe zaczyna być zaniedbywane, bo
rodzice myślą, że jeszcze zdążą się nim zająć, jeszcze mu to wynagrodzą, ono tak bardzo ich
teraz nie potrzebuje. Często wówczas to zdrowe zaczyna czuć się winne, gorsze, niekochane.
Ma do tego poważne powody – chorym interesuje się wiele osób, dostaje on prezenty, często
bardzo niezwykłe, jest wokół niego wiele szumu. Czasem zdrowe dziecko słyszy: Ciesz się, że
nie jesteś tak chory! Wtedy nawet chce być chore. Naturalna w rodzeństwie jest zazdrość, jesz-
cze przed chorobą można czuć ją wobec brata czy siostry, nawet życząc im jak najgorzej („miał-
bym wtedy rodziców, zabawki, pokój itp. tylko dla siebie”), a wówczas poczucie winy, jakie pojawia
się wraz z chorobą, a nawet śmiercią rodzeństwa jest tym większe.

Nie tylko nieizolowanie od choroby rodzeństwa, ale wręcz zaangażowanie dziecka w po-

moc, opiekę nad chorym może być zbawienne dla wszystkich – pomocne dla chorego, jego
rodzeństwa, rodziców. Budzi to u zdrowego dziecka poczucie, że jest ważne, potrzebne, daje
rozumienie sytuacji, ułatwia bycie z innymi członkami rodziny, przygotowuje na to, co ma nastą-
pić, ułatwia także przygotowanie na przyszłość po stracie. Dla przykładu przytoczę dwie różnią-
ce się od siebie sytuacje, o których wspomina E. Kübler-Ross.

Jedna z nich dotyczyła dziesięcioletniej dziewczynki, która przeżyła w dzieciństwie silny

uraz  po  śmierci  brata,  jak  nazwała  to  psychiatra:  „na  skutek  niedelikatności  rodziców”.  Sama
kobieta mówi:  „Śmierć Danny’ego (brata) była dla mnie wstrząsem, z którym nie potrafiłam się
uporać. Wtedy  rozpoczęła  się  moja  choroba psychiczna”.  Z  bólem  rozprawiała  się  przez  wiele
lat, przeżyła własną próbę samobójczą. Do dziś nie rozumie, dlaczego niczego jej nie wytłuma-
czono, nie przygotowano jej, nie pozwolono jej też pożegnać brata. Kiedy miała 10 lat zmarł jej
trzynastomiesięczny brat (na skutek infekcji wirusowej i odwodnienia). Zmarł godzinę po odwie-
zieniu go do szpitala.  Dziewczynka jak zwykle była w szkole, a po powrocie spytała rodziców,
jak  brat  się  czuje.  Usłyszała,  że  dobrze.  Zapytała  więc,  kiedy  brat  wróci  za  szpitala,  wtedy  jej
odpowiedziano, że on nie żyje. Dorosła dziś kobieta pisze: „Odwróciłam się i poszłam do salonu.
Stanęłam na środku pokoju i nie mogłam się poruszyć. [...]. Potem mówiłam sobie, że nie wolno
mi płakać, bo jestem już duża, a duże dziewczynki nie płaczą. Matka powiedziała mi później, że
stałam  tak  dziesięć  minut,  zanim  wróciłam  do  kuchni  i  rozpłakałam  się”.  Ciało  brata  zostało
przywiezione  do  domu.  Dziewczynka  wstała  dużo  wcześniej  przed  domownikami  i  przyglądała
się chłopcu. W dniu pogrzebu wysłano ją do sąsiadów. Nikt nie powiedział jej, że już nie zoba-
czy brata. Gdy wróciła, w domu odbywało się przyjęcie, a ona nie mogła tego zrozumieć – braci-
szek nie żyje, a wszyscy się bawią. Cztery miesiące później rodzina przeprowadziła się do no-
wego domu. Dziewczynce nie pokazano grobu brata. Odnalazła go po piętnastu latach

Oto drugi, kontrastowy, przykład – historia opowiedziana przez matkę pięcioletniej dziew-

czynki, której brat, niespełna dwuletni, zmarł na chorobę, na którą chorowała sama dziewczyn-
ka. Rodzice zaprowadzili ją wraz z dwoma innymi siostrami do domu pogrzebowego, by mogła
pożegnać się z bratem. Dziewczynce wytłumaczono, dlaczego on nie wstaje. Dzieci zostały
zabrane również na mszę żałobną. Nie uczestniczyły w pogrzebie. Pięciolatka była najmłodszą
z żyjących sióstr i rodzice uważali, że najmniej rozumie, co się dzieje. Po trzech dniach od po-

E. Kübler-Ross, op. cit., s. 96-97.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

grzebu dziecko nie zgodziło się jednak na wyjazd do szpitala (w związku z leczeniem na tę sa-
mą chorobę, na którą cierpiał). Dziewczynka obawiała się własnej śmierci. Po powrocie do domu
spała niespokojnie, budziła się i chodziła po mieszkaniu, była milcząca, nie chciała zasypiać.
Nocą sprawdzała, co dzieje się u sióstr w obawie przed ich śmiercią. Zaczęła spać w łóżku ro-
dziców, budząc się jednak co jakiś czas. Rodzice przeprowadzili z dziewczynką rozmowę o sytuacji,
jaka nastąpiła. W chwili, gdy matka opisywała te zdarzenia, córka nie uporała się jeszcze ze
śmiercią brata, ale była coraz spokojniejsza

Powinno się też pozwolić dzieciom pożegnać ze zmarłym w akceptowany przez nie spo-

sób. Konieczna jest oczywiście asysta dorosłych, ich wsparcie, zrozumienie, a przede wszyst-
kim szczególna uwaga i wrażliwość. Niektóre dzieci będą miały potrzebę pożegnania zmarłego,
dotknięcia ciała, pożegnania słownego, nawet włożenia pożegnalnego podarunku do trumny
zmarłego (laurki, bliskiego sobie przedmiotu), inne nie będą mogły nawet wejść do pomieszcze-
nia, w którym znajduje się trumna

Kolejny moment wymagający szczególnej wrażliwości dorosłych to czas pogrzebu bliskiej

dziecku  osoby.  Już  samo  zagadnienie  –  uczestniczenie  dziecka  w  pogrzebach  –  budzi  wiele
refleksji.  Wśród  dorosłych  są  zwolennicy  i  przeciwnicy  tej  obecności,  niektórzy  zalecają,  a  inni
odradzają  uczestniczenia  dzieci  w  tego  typu ceremoniach. W  rzeczywistości  nie  ma  jednej  re-
cepty,  prostej  rady  w  tego  typu  sytuacji.  To  nie  rodzic,  a  dziecko  powinno  zadecydować,  czy
chce  uczestniczyć  w  obrzędzie.  Oczywiście  –  decyzja  i  samo  uczestnictwo  wymaga  czynnej
asysty i przygotowania ze strony dorosłych. Dziecko powinno móc przebywać z rodziną i zmar-
łym w tym czasie. Więcej obaw wyrażają jednak dorośli, to  oni często chcą być sami, boją się
zachowania dziecka, może zbyt gwałtownego, nie wiedzą,  jak zorganizować ceremonię. Kiedy
sprawę  decyzji  –  uczestniczyć  czy  nie  –  powierzy  się  dziecku,  problem  zwykle  rozwiązuje  się
sam.  Najmłodsze,  nierozumiejące  kontekstu  zdarzeń,  dzieci  mogą  w  ogóle  nie  domagać  się
udziału w pogrzebie. Część z nich nie chce uczestniczyć w pogrzebie, nawet odmawiając poże-
gnania ze zmarłym z powodu lęku, obaw. Starsze, bardziej świadome, czując, że sobie poradzą,
decydują się na uczestnictwo, a nawet potrzebują tego. Za niektóre dzieci decyzję podejmie ich
własny organizm. W nieświadomy sposób czują się źle, mają ból głowy, brzucha – co je zwalnia
z brania udziału w obrządku. Zawsze jednak decyzja podjęta wbrew dziecku – zadecydowanie za
nie, że mają tam być, gdy nie są na to gotowe, czy niepozwolenie im na to, gdy tego chcą – będzie
szkodą dla niego.

Należy też pamiętać, że w okresie żałoby niezbędne jest (tak dzieciom, jak i dorosłym)

wsparcie. Pustka, jaką może odczuwać dziecko po stracie bliskiej osoby, niezrozumienie sytuacji,
żal – smutek, wszystko to może i powinno być przeżywane z dzieckiem, w miarę możliwości
i  potrzeby  dziecka  także  omawiane.  Coraz  częściej  zwraca się  uwagę  na  znaczenie rzeczywi-
ście odczuwanych emocji, na potrzebę nieukrywania ich, nietłumienia, zawierzenia im. Sygnały
takie pojawiają się nie tylko w literaturze z dziedziny psychologii, ale i dotyczącej wychowania.
Na  przykład  A.  Miller,  zastanawiając  się  nad  skutkami  nieodpowiednich  praktyk  wychowaw-
czych, pisze: „Jeżeli człowiek wmawia sobie, że czuje to, co czuć powinien, i stara się usilnie nie

Ibidem.

Zastałam kiedyś dziewięcioletniego chłopca siedzącego w pomieszczeniu znajdującym się obok tego, w któ-

rym znajdowała się trumna z ciałem jego babci. Był zapłakany, bezradny. Zapytany, co się dzieje, odpowiedział, że
nie chce „tam” iść. Zapewniony, że nie musi, a gdyby chciał, to możemy wejść razem, chłopiec powoli się uspokoił.
Własna chęć i strach, poczucie powinności, żal i rozpacz po stracie babci mieszały się w nim, powodując trudny do
zniesienia stan bezradności i zagubienia.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

czuć tego, co uważa za niestosowne, zaczyna chorować”

. L. Strumska-Cylwik dodaje: „Po-

wstrzymywanie myśli, uczuć jest szkodliwe dla zdrowia. Wpływa zarówno na krótkotrwałe pro-
cesy biologiczne, jak również wywołuje długotrwałe skutki. Gdy stan ten trwa zbyt długo działa
na ciało jak utrzymujący się stresor i wywołuje wiele dolegliwości psychosomatycznych. Im wyż-
szego wysiłku wymaga powstrzymywani się, tym większym stresem jest dla ciała i umysłu”

E. Kübler-Ross, rozważając efekty tłumienia uczuć powstałych po śmierci kogoś bliskiego, pisze:
„Stłumiony ból powoduje później długotrwały żal i wymaga długotrwałej pracy psychologicznej”

Omawianie z dzieckiem kwestii związanych z odejściem kogoś bliskiego może być okazją do

symbolicznego przedstawienia relacji życie–śmierć, przejścia z życia „tu i teraz” do „tam”. W przy-
stępny sposób przejście to pokazuję film fabularny pt. Idź w stronę światła

. Matka, przygotowu-

jąc dziesięcioletniego chłopca na spowodowaną nieuleczalną chorobą śmierć, tłumaczy, że ciało
jest jak rękawiczka – zużytą, niepotrzebną trzeba po prostu wyrzucić, a ręka – dusza – żyje dalej.
E. Kübler-Ross używa metafory kokonu i motyla: ciało fizyczne jest kokonem, a śmierć uwalnia
niezniszczalną i nieśmiertelną część nas – symbolicznego motyla. Jak wyraził to ojciec przed-
wcześnie zmarłego noworodka – osoby zmarłe nie odchodzą, zostają z nami jako niewidzialni
członkowie rodziny

. Dzieci potrzebują odpowiedniego dla nich wyjaśnienia zaistniałej sytuacji.

Ochraniając je przed prawdą, nie tylko nie nauczymy ich niczego nowego, przydatnego, ale też
krzywdzimy je – „Osłaniając skałę przed działaniem wiatru, nie ujrzysz piękna jej rzeźby”

Humanitarnie, po ludzku, etycznie

Można ostatnio odnotować tendencję zmiany postawy ludzi wobec śmierci. Pojawiają się jakby
pierwsze  jaskółki  zwiastujące  wiosnę.  Niestety  ogólnikowe,  typowe  podejście  wciąż  jeszcze
pokutuje.  Ciągle  wśród  zawodowo  zajmujących się  sprawami  związanymi  z  tym  zagadnieniem
pracowników  spotykamy  ludzi  nie  najlepiej  przygotowanych  do  swojej  roli.  Lekarzom  i  pielę-
gniarkom brak odpowiedniego przygotowania do pracy z ludźmi terminalnie chorymi i ich bliskimi,
brak bazy lokalowej do tych najtrudniejszych rozmów, nie zapewnia się niezbędnego wsparcia
psychicznego  personelowi  pracującemu  z  umierającymi.  Pracownicy  zakładów  pogrzebowych
często okazują niewystarczające zrozumienie rodzinom zmarłych, by ułatwić  im ostatnie poże-
gnanie. Ciągle jeszcze za rzadko słyszymy od rodzin, które przeżyły stratę, komentarz na temat
tychże fachowców: „Było to dobre spotkanie z życzliwymi ludźmi”

Zbyt mało zwraca się uwagi na potrzeby umierającego i rodziny właśnie zmarłych osób. Nie

pozwala się odpowiednio pożegnać z umierającym, później z jego ciałem. Rodzina nie ma do-
stępu do ciała zmarłego w szpitalu – nie może brać udziału w umyciu, ubranie. Rzadko można
spotkać  pracowników  zakładów  pogrzebowych  akceptujących  życzenia,  co  do  ostatnich  chwil
zmarłego na ziemi – pożegnanie w gronie najbliższych uwagi, co do ubioru itp. Ciągle  jeszcze
ludzie  kończą  życie  w  szpitalnym,  instytucjonalnym,  obcym,  samotnym  otoczeniu,  po  czym  są

A. Miller, Bunt ciała, Media Rodzina, Poznań 2006, s. 11.

L. Strumska-Cywik, op. cit., s. 85.

E. Kübler-Ross, op. cit., s. 216.

Go Toward the Light, reż. M. Robe, film fabularny (dramat), prod. USA, 1988.

E. Kübler-Ross, op. cit., s. 178.

Ibidem, s. 65.

Zdanie to wypowiedział ojciec zmarłego noworodka do pracowników szpitala, w którym odbywał się poród,

za: E. Kübler-Ross, op. cit., s. 179.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

żegnani w mniejszym lub większym gronie nie tylko bliskich, ale nieraz całkiem nieznanych
ludzi. Nie daje się rodzinie czasu na godne rozstanie, a potem pożegnanie zmarłego. Jak i dzie-
ci, dorośli też łatwiej znoszą stratę i powracają do zwykłego, codziennego funkcjonowania, kiedy
mogą oswoić się z sytuacją, opłakać i pożegnać zmarłego.

Cywilizacja znów zapędziła nas w pułapkę, z której nie potrafimy wyjść. Dawniej człowiek

rodził się i odchodził z tego świata wśród bliskich, w znajomym, przyjaznym otoczeniu. Zacho-
dzące zmiany mają znamiona powrotu do dawnych, bardziej ludzkich czasów. Niektóre rodziny
mają to szczęście, że mogą napotkać na tej ostatniej drodze swego bliskiego ludzi kompetent-
nych, przygotowanych do swojej roli, świadomych. Ktoś empatycznie wytłumaczy zawiłości sfery
medycznej,  ktoś  doradzi  postępowanie  z  chorym  najlepsze  dla  obu  stron,  ktoś  przygotuje  na
ostatnie  chwile  przed  śmiercią  bliskiego,  ktoś  inny  będzie  cierpliwie  znosił  prośby  cierpiącej
rodziny dotyczące ceremonii pogrzebowej. Każde z tych zadań jest szczególnie trudne, godne
podziwu i bardzo istotne, pozwala bowiem tym, którzy zostają, otrząsnąć się po stracie, poradzić
sobie z bólem i powrócić do codziennej egzystencji, co najważniejsze – nie z wyrzutami, poczu-
ciem winy i żalem, ale mądrzejszym o nowe, bolesne, ale rozwijające doświadczenia.

Bibliografia

RONSON

E., Człowiek istota społeczna, Warszawa 1999.

EDNARSKA

M., Ciemna strona dzieciństwa, [w:] Pasaulis vaikui: ugdymo realijos ir perspektyvos, „Vilniaus

Pedagoginis Universitetas”, Wilno 2006.

EDNARSKA

M., Śmierć niewiniątek, czyli o śmierci dzieci, „Nasze Forum” 2006, nr 1-2 (21-22).

Go Toward the Light, reż. M. Robe, film fabularny (dramat), prod. USA, 1988.
G

UZOWSKI

A., Jak mówić o śmierci?, „Edukacja i Dialog” 2006, nr 175.

INDZIUK

M., Umarli uczą spokoju, www.onet.pl, 31.10.2007 (wiadomości).

ÜBLER

-R

OSS

E., Dzieci i śmierć, Media Rodzina, Poznań 2007.

ILLER

A., Bunt ciała, „Media Rodzina”, Poznań 2006.

TRUMSKA

-C

YLWIK

L., Młodzież w dobie kultury przyzwolenia oraz otwartości „niepohamowanej”, „obojęt-

nej”. (Pytanie o otwartość w kontekście zjawisk konsumpcjonizmu i konsumeryzmu), [w:] Współcze-
sna młodzież pomiędzy Eros a Thanatos, „Falochron”, Wrocław 2008.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Koncepcja niepełnosprawności

według Światowej Organizacji Zdrowia

dr Tadeusz Majewski
Akademia Pedagogiki Specjalnej – Warszawa

roblem zdefiniowania zjawiska niepełnosprawności istnieje od momentu, kiedy w spo-
sób profesjonalny zaczęto interesować się osobami niepełnosprawnymi i organizować
ich edukację oraz prowadzić rehabilitację. Wielu ekspertów starało się odpowiedzieć

na pytanie, czym jest lub na czym polega niepełnosprawność. Odpowiedź na to pytanie nie jest
łatwa – to zjawisko złożone i wielowymiarowe, w związku z tym proponowane definicje podkre-
ślały różne jej wymiary lub aspekty.

Na początku w pojęciu niepełnosprawności wyraźnie akcentowano aspekt biologiczny – uszko-

dzenie narządów organizmu i jego funkcji (czynności). Przyczyniła się do tego m.in. przyjęta
w 1980 roku przez Światową Organizację Zdrowia Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń,
Niepełnosprawności i Upośledzeń [T. Majewski 1995, s. 11].

Ten biologiczny (medyczny) model spotkał się z krytyką, co doprowadziło do powstania

przeciwnego, tzw. społecznego modelu niepełnosprawności. Podkreśla on, że niepełnosprawność
nie jest tylko właściwością osoby, lecz zespołem warunków środowiska społecznego i środowi-
ska fizycznego, w których dana osoba żyje i działa. Należą do nich postawy społeczne, bariery
architektoniczne  i  urbanistyczne,  a  także  bariery  ekonomiczne  i  prawne.  Rozwiązanie  proble-
mów osób niepełnosprawnych wymaga więc – w myśl  tej definicji – nie  tylko rehabilitacji osób
niepełnosprawnych, ale również zmian i modyfikacji tych środowisk [M. Piasecki, S. Besowski,
R, Czech 1998, s. 43].

Ważnym aspektem definicji niepełnosprawności jest cel, dla którego są one formułowane.

Można tu wyróżnić następujące typy definicji:

definicje ogólne opracowywane dla celów statystycznych – ustalania liczby osób niepeł-

nosprawnych, formułowania polityki wobec nich itp.;

definicje tworzone dla określonych celów, na przykład dla szkolnictwa specjalnego, reha-

bilitacji zawodowej i zatrudnienia, uprawnień dla określonych świadczeń lub przywilejów;

definicje prawne przyjmowane w określonych dokumentach regulujących sprawy osób

niepełnosprawnych;

definicje poszczególnych kategorii osób niepełnosprawnych, na przykład osób niewido-

mych, niesłyszących, niepełnosprawnych intelektualnie itp.

Przy formułowaniu dotychczasowych definicji niepełnosprawności brano zazwyczaj pod

uwagę dwa kryteria:

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

kryterium medyczne uwzględniające uszkodzenie narządu lub narządów organizmu i je-

go funkcji,

kryterium społeczne określające konsekwencje dla funkcjonowania człowieka w sytuacjach

życia codziennego, zawodowego oraz uczestnictwa w życiu społecznym.

Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania,
Niepełnosprawności i Zdrowia

W 2001 roku Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła, po wielu latach pracy, Międzynarodową
Klasyfikację Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (International Classification of
Functioning, Disability and Health). Dokument ten powstał w wyniku krytyki przyjętej w 1980
roku Międzynarodowej Klasyfikacji Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń, która zbytnio
akcentowała aspekt medyczny niepełnosprawności. Obecnie stosowana klasyfikacja uwzględnia
wzajemne relacje między zdrowiem, funkcjonowaniem i niepełnosprawnością organizmu, a także
uczestnictwem w życiu społecznym człowieka.

Główny celem tej klasyfikacji jest ustanowienie ujednoliconego, standardowego języka i struk-

tury pozwalającej na opis zdrowia i stanów z nim związanych – funkcjonowania i niepełno-
sprawności. Stanowi ona bardzo obszerny dokument szczegółowo opisujący elementy zdrowia
i niektóre powiązane z nim warunki i stany.

Podstawowym pojęciem w klasyfikacji jest z d r o w i e – s t a n z d r o w i a, definiowany

jako „dobrostan (dobre samopoczucie), obejmujący całokształt dziedzin życia ludzkiego wraz
z fizycznymi, psychicznymi i społecznymi aspektami włącznie, które tworzą to, co nazywa się
»dobrym życiem«”.

Następnym pojęciem omawianym w klasyfikacji jest f u n k c j o n o w a n i e człowieka – sze-

rokie zagadnienie obejmujące „funkcjonowanie organizmu, aktywność człowieka oraz jego
uczestnictwo w życiu społecznym. Oznacza ono pozytywne aspekty wzajemnych relacji pomię-
dzy jednostką z określonym stanem zdrowia, a czynnikami wypływającymi z kontekstu (sytuacji),
w którym znajduje się jednostka”. Chodzi tutaj o c z y n n i k i ś r o d o w i s k o w e i c e c h y
o s o b o w e, które mają wpływ na dobre funkcjonowanie człowieka.

Trzecim ważnym pojęciem jest n i e p e ł n o s p r a w n o ś ć definiowana jako utrudnienie,

ograniczenie lub uniemożliwienie aktywności człowieka i jego uczestnictwa w życiu społecznym,
„określa ona negatywne aspekty interakcji pomiędzy jednostką, a czynnikami wypływającymi
z kontekstu, w którym znajduje się jednostka”.

Klasyfikacja składa się z dwóch głównych części. Część pierwsza opisuje trzy podstawowe

składniki funkcjonowania człowieka:

1. Funkcjonowanie organizmu – obejmujące wszystkie funkcje (czynności) i struktury (bu-

dowę) narządów ciała ludzkiego (opisano tu blisko 1500 funkcji organizmu ludzkiego).

2. Aktywność człowieka – obejmująca różne formy działalności, jak czynności samoobsłu-

gowe, wykonywanie prac domowych, nauka, praca zawodowa itp.

3. Uczestnictwo człowieka w życiu społecznym i jego relacje ze środowiskiem społecz-

nym – z innymi ludźmi.

Część druga opisuje tzw. c z y n n i k i k o n t e k s t o w e. Tworzą one kontekst życia (sytu-

ację życiową) jednostki, a składają się na nie: c z y n n i k i ś r o d o w i s k o w e i c z y n n i k i
i n d y w i d u a l n e (cechy osobiste). Mają one istotny wpływ na stan zdrowia, funkcjonowanie,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

niepełnosprawność i uczestnictwo w życiu społecznym. Czynniki środowiskowe mają związek
z wszystkimi aspektami środowiska zewnętrznego – cechami otoczenia będącego wytworem czło-
wieka i zawierającego wiele barier fizycznych. Czynniki indywidualne dotyczą samej jednostki
i obejmują takie cechy, jak wiek, płeć, wykształcenie, status społeczny, doświadczenie życiowe.

Czynniki kontekstowe mogą ułatwiać lub ograniczać aktywność i uczestnictwo w życiu spo-

łecznym człowieka. W drugim wypadku występuje niepełnosprawność na skutek pewnych barier.
Możemy mówić o u ł a t w i e n i a c h, gdy czynniki w otoczeniu jednostki poprzez swoją obecność
bądź jej brak poprawiają funkcjonowanie i redukują niepełnosprawność człowieka. Należą do
nich następujące aspekty: dostępne środowisko fizyczne, dostępność odpowiedniej technologii
wspomagającej oraz pozytywne nastawienie ludzi do niepełnosprawności, a także systemy usług
wspomagających (ochrona zdrowia, edukacja, rehabilitacja), polityka i ustawodawstwo mające
na celu umożliwienie i ułatwienie włączenia ludzi z przewlekłymi schorzeniami i niepełnospraw-
nościami we wszystkie obszarach życia.

B a r i e r y to czynniki w otoczeniu jednostki, których brak lub obecność ograniczają funk-

cjonowanie organizmu, aktywność człowieka i jego udział w życiu społecznym. Należą do nich:
niedostępne  otoczenie  fizyczne,  brak  istotnej  technologii  wspomagającej  i  negatywne  postawy
osób niepełnosprawnych, a także systemy usług, które okazują się niewystarczające lub, które
hamują  włączanie  się  osób  chorych  i  niepełnosprawnych  w  codzienne,  społeczne  i  zawodowe
życie [Międzynarodowa Klasyfikacja... 2007].

Niepełnosprawność jako zjawisko bio-psycho-społeczne

W odniesieniu do niepełnosprawności Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełno-
sprawności i Zdrowia przyjmuje bio-psycho-społeczny model, nie ograniczając jej tylko do wy-
miaru biologicznego (medycznego) czy społecznego. Stara się ona uwzględnić dwa dotychczas
ścierające się modele niepełnosprawności: medyczny – akcentujący głównie medyczny aspekt
niepełnosprawności i sytuację osobistą danej osoby, a także społeczny – rozpatrujący niepełno-
sprawność głównie pod względem barier znajdujących się w fizycznym i społecznym środowiska
człowieka niepełnosprawnego. Bio-psycho-społeczna koncepcja jest narzędziem pozwalającym
na holistyczne (całościowe) podejście do człowieka i jego niepełnosprawności. Obok biologicz-
nego aspektu uwzględnia także aspekt osobisty i społeczny. Wychodzi ona z założenia, że:

1. Człowiek jest istotą biologiczną. Stanowi ją o r g a n i z m człowieka o określonej struktu-

rze i wypełniający określone funkcje, co zapewnia – funkcjonowanie organizmu.

2. Człowiek jest określoną osobą, jednostką, działającą i wypełniającą określone czynności

i zadania życiowe – istotą aktywną.

3. Człowiek jest także członkiem określonej grupy społecznej, do której przynależy, i w ży-

ciu której uczestniczy. Na tym polega jej funkcjonowanie społeczne.

Człowiek funkcjonuje więc na trzech poziomach: biologicznym, indywidualnym (jednostko-

wym) i społecznym. Zgodnie z tą koncepcją istotę niepełnosprawności stanowi niższy poziom
funkcjonowania w wymienionych trzech wymiarach lub na niektórych z nich. Niepełnosprawność
ma więc trzy wymiary: biologiczny, indywidualny i społeczny.

1. Na poziomie biologicznym jest to: zniesienie, ograniczenie lub zaburzenie przebiegu

funkcji organizmu w zależności od stopnia i zakresu uszkodzenia jego organów lub układów.

2. Na poziomie indywidualnym jest to ograniczenie aktywności człowieka.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

3. Na poziomie społecznym jest to ograniczenie uczestnictwa w życiu społecznym, w jego

środowisku.

Szczególne znaczenie dla nowej koncepcji niepełnosprawności ma uwzględnienie w niej

c z y n n i k ó w   k o n t e k s t o w y c h : czynników środowiskowych i czynników indywidualnych (cech
osobistych).  To  one  mają  największy  wpływ  na  aktywność  i  uczestnictwo  w  życiu  społecznym
człowieka, również więc na stopień jego niepełnosprawności. Osoby z tym samym rodzajem
i stopniem niepełnosprawności mogą w różnym stopniu funkcjonować w codziennych sytuacjach
życiowych oraz w różnym zakresie uczestniczyć w życiu społecznym.

Znaczenie nowej klasyfikacji dla działalności
na rzecz osób niepełnosprawnych

Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia przede wszystkim
systematyzuje i porządkuje w sposób logiczny pojęcia dotyczące stanu zdrowia człowieka i podsta-
wowych dziedzin z nim związanych. Dziedziny te to szeroko rozumiane funkcjonowanie człowieka
i niepełnosprawność jako ograniczenie aktywności i uczestnictwa człowieka w życiu społeczeństwa.
Klasyfikacja podaje definicje podstawowych przyjętych w niej pojęć, co ułatwia jednoznaczne ich
rozumienie i stosowanie przez specjalistów pracujących z ludźmi chorymi i niepełnosprawnymi
w różnych krajach.

Zawarta w niej koncepcja niepełnosprawności rozstrzyga – moim zdaniem – rozstrzyga to-

czący się od wielu lat spór o model niepełnosprawności. Uwzględnia ona zarówno jej wymiar
biologiczny (medyczny), jak i społeczny, akcentuje także wymiar osobisty.

Jeśli chodzi o działania praktyczne, to powstanie klasyfikacji jest ważne przede wszystkim dla

orzecznictwa o stopniu niepełnosprawności i orzecznictwa dla celów edukacyjnych i rehabilita-
cyjnych. Pozwala ona w sposób dokładny opisać i szczegółowo określić uszkodzenia i zaburzenia
poszczególnych narządów i ich funkcji (czynności) oraz ich konsekwencje dla funkcjonowania
organizmu jako całości. Ułatwia to postępowanie diagnostyczno-terapeutyczne i rehabilitacyjne
w stosunku do osób chorych i dotkniętych niepełnosprawnością, szczególnie w rehabilitacji
leczniczej.

Biorąc pod uwagę rehabilitację zawodową, klasyfikacja ta ma duże znaczenie dla oceny

zdolności do pracy – możliwości zawodowych osoby niepełnosprawnej. Szczególne ważne jest tu
podkreślenie znaczenia czynników indywidualnych (cech osobistych) osoby niepełnosprawnej oraz
czynników środowiskowych – środowiska fizycznego i społecznego, w którym ona żyje i działa.

Czynniki indywidualne akcentują pozytywne podejście do niepełnosprawności – sygnalizują,

jak ważne jest dostrzeżenie i docenienie pozytywnych osobistych cech i możliwości rozwojowych
danej osoby; mogą one w znacznym stopniu skompensować braki funkcjonalne organizmu. Jest
to  przeciwstawienie  się  statycznemu  podejściu  do  oceny  zdolności  do  pracy  osoby  niepełno-
sprawnej  akcentującemu  przede  wszystkich  uszkodzenie  i  niepełnosprawność  organizmu  oraz
wynikające z nich ograniczenia jej możliwości zawodowych. W praktyce bardzo często stosuje
się ocenę negatywną bez uwzględniania pozytywnych cech i możliwości rozwojowych.

Czynniki środowiskowe – mające wpływ na funkcjonowanie człowieka – zostały w klasyfi-

kacji ujęte bardzo szeroko. Obejmują one: dostępność środowiska fizycznego, dostępność od-
powiedniej technologii wspomagającej dla osoby niepełnosprawnej oraz pozytywne nastawienie
ludzi do niepełnosprawności, a także systemy usług wspomagających (ochrona zdrowia, edukacja,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

rehabilitacja), polityka, ustawodawstwo dotyczące osób niepełnosprawnych. Biorąc pod uwagę
znaczenie dla rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia pierwszego z wymienionych czynników,
dostępność środowiska fizycznego dotyczy konieczności przystosowania miejsca i stanowiska
pracy do potrzeb pracownika niepełnosprawnego. Drugi czynnik ma związek z zaopatrzeniem
go w odpowiedni sprzęt techniczny i elektroniczny o funkcjach kompensacyjnych. Tego rodzaju
działania są konieczne dla niektórych osób niepełnosprawnych, umożliwiają im i ułatwiają wyko-
nywanie zadań zawodowych na zadawalającym pracodawcę poziomie. W ten sam sposób po-
winno być rozpatrywane przystosowanie i zaopatrywanie w odpowiednie wyposażenie uczniów
i studentów niepełnosprawnych przygotowujących się do przyszłej pracy zawodowej w ramach
szkolenia i kształcenia zawodowego.

Duże znaczenie dla rozwiązywania problemów zawodowych osób niepełnosprawnych mają

również postawy zajmowane przez ludzi wobec samej niepełnosprawności. Nie można przece-
nić znaczenia pozytywnej postawy wobec uczniów i studentów uczących się i kształcących się
w systemie integracyjnym, pozwala ona stworzyć im dobre warunki do przygotowania się do
pracy zawodowej. W szczególny sposób odnosi się to do pracodawców otwartego rynku pracy,
którzy bardzo często prezentują podejście negatywne i niechętnie przyjmują do pracy osoby
niepełnosprawne. Dowodem tego jest dosyć niski wskaźnik ich zatrudnienia w naszym kraju.

Bardzo ważne jest zwrócenie uwagi – w ramach czynników środowiskowych – na dobre

systemy wspomagające dla osób niepełnosprawnych pozwalające na wyrównanie ich szans na
normalne życie. Systemy te mają związek z nowym podejściem do całości zagadnienia w medycy-
nie, dodającym do dotychczasowego postępowania – diagnozowanie, leczenie, rehabilitacja – rów-
nież wspomaganie. Z punktu widzenia zawodowego bardzo ważny jest dobry system rehabilitacji,
który ma na celu maksymalne zredukowanie ograniczeń funkcjonalnych w sytuacjach zawodowych
i w społecznym funkcjonowaniu w zakładzie pracy. Niezbędne jest wypracowanie praktycznych
umiejętności  potrzebnych  do  wykonywania  pracy  w  ogóle  i  do  konkretnych  zadań,  a  także  do
rozwoju tzw. umiejętności społecznych. Usługi wspomagające obejmują również poradnictwo
i  pośrednictwo  pracy.  Powinny  być  one  świadczone  przez  specjalnych  pracowników  dobrze
znających zawodowe problemy osób niepełnosprawnych. Wśród usług wspomagających ważne
miejsce zajmuje zapewnienie pracownikowi niepełnosprawnemu wsparcia i pomocy w adaptacji
zawodowej w zakładzie pracy w początkowym okresie zatrudnienia. Jest to tzw. zatrudnienie
wspomagane, które w ostatnim okresie rozwija się intensywnie w wielu krajach europejskich,
a także poza Europą [T. Majewski 2006, s. 79].

Wśród czynników środowiskowych klasyfikacja zwraca uwagę na duże znaczenie właściwej

polityki państwa i ustawodawstwa dotyczącego osób niepełnosprawnych, grupy stanowiącej
ponad 10% wszystkich członków społeczeństw.

Działania podejmowane w Polsce na rzecz upowszechnienia
Międzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania,
Niepełnosprawności i Zdrowia

Przyjmując klasyfikację, Światowa Organizacja Zdrowia skierowała równocześnie do krajów człon-
kowskich, do których należy również Polska, zalecenia:

1. Zainicjowania stosowania tego dokumentu jako wspólnej podstawy pomiaru zdrowia i nie-

pełnosprawności oraz tworzenia odnoszących się do nich krajowych systemów informacyjnych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

2. Zbierania danych o stanie zdrowia i niepełnosprawności w taki sposób, aby mogły one

stać się podstawą do ustalania polityki zdrowotnej i społecznej.

3. Uwzględniania w systemach informacyjnych w dziedzinie zdrowia i niepełnosprawności

problematyki udziału osób niepełnosprawnych w głównym nurcie życia społecznego oraz prze-
ciwdziałania wykluczeniu społecznemu z powodu problemów związanych ze zdrowiem i niepeł-
nosprawnością [Międzynarodowa Klasyfikacja..., 2006].

Od kilku lat trwają prace nad wprowadzeniem klasyfikacji do powszechnego stosowania

w medycynie, edukacji i rehabilitacji. Szczególnie kraje zachodnie zrobiły w tym zakresie duże
postępy. Również w Polsce zaczęto pracować nad realizacją zaleceń Światowej Organizacji
Zdrowia, zajmuje się tym Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia. Przede wszyst-
kim zaczęto od przetłumaczenia klasyfikacji, centrum zorganizowało też już trzy seminaria
w Ministerstwie Zdrowia na temat upowszechnienia i wykorzystania tego dokumentu w działal-
ności mającej na celu ochronę zdrowia. Brali w nich udział przedstawiciele państw zachodnich,
którzy zajmują się tym zagadnieniem i mają już doświadczenie w upowszechnianiu i stosowaniu
klasyfikacji. Byli to głównie przedstawicie z Holandii i Niemiec. Na konferencjach przedstawiono
również przykłady z różnych dziedzin medycyny w naszym kraju.

Bibliografia

AJEWSKI

T., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Centrum Badawczo-Rozwojowe Rehabili-

tacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1995.

AJEWSKI

T., Zatrudnienie wspomagane osób niepełnosprawnych, Warszawa 2006.

Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia oraz jej zastosowanie,

materiały na II Seminarium, Warszawa 23-24 listopada 2006 roku.

Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i zdrowia (ICF) oraz jej zastosowanie,

Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia: Materiały robocze, Warszawa 8 października
2007 roku (CD-ROM).

IASECKI

M.,

ESOWSKI

S.,

ZECH

R., Społeczny model niepełnosprawności, [w:] „Problemy Rehabilitacji

Społecznej i Zawodowej” 1998, nr 1(155).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

Uwarunkowania etyczne

terapii przez sztukę teatralną

osób niepełnosprawnych

dr Leszek Ploch
Akademia Pedagogiki Specjalnej – Warszawa

eatroterapia – ukierunkowana na kreowanie jednostki otwartej, uwrażliwionej, rozwijającej
się w harmonii emocjonalnej, aktywnej i twórczej, jest metodą – której uczestnicy bez
ograniczeń mogą partycypować w nieskończonej wielości sytuacji specjalnie aranżo-

wanych. Stanowi zjawisko szczególne i niezwykle bogate w konsekwencje dla całego procesu
wychowawczego, terapeutycznego oraz adaptacyjnego osób niepełnosprawnych, przyszłych arty-
stów. Jak przekonuje praktyka pedagogiczna, teatroterapia jest tylko pozornie prosta. W gruncie
rzeczy wymaga od kierujących (organizatorów) wielu umiejętności. Z jednej strony – wiedzy
pozwalającej określić poziom rozwoju uczestników w zakresie poziomu umiejętności działania
w przestrzeni otwartej (świata fantazji i iluzji); trudno określić sferę adekwatnego rozwoju w tej
dziedzinie i sprawdzić, że nabyte tą drogą umiejętności stają się instrumentem radosnego włą-
czania się uczestników w świat ich codziennych spraw życiowych. Z drugiej – nawiązania takiego
związku z uczestnikami, które nie będzie wzbudzało żadnych, nawet najmniejszych wątpliwości
podczas pracy na etapie „jestem z artystą” nie zaś „jestem obok”. Terapia przez sztukę teatralną
powinna być syntezą przemyśleń prowadzących konstruktywnych rozwiązań, w tym przede
wszystkim etycznych.

Cudowna, nowa odmiana terapii przez sztukę teatralną, spajająca w jedną całość, w jedną

syntezę praktykę pedagogiki specjalnej z dramą, pantomimą, z gestem mimicznym i muzykę
z tańcem, teatrem lalek, obraz z wygłaszanym słowem, ilustrację z baśnią, ruchem scenicznym
w  przestrzeni  z  maską  i  kostiumem.  Uświadomienie  sobie  owej  syntezy  jako  nigdy  przedtem
niebywałej,  organicznej  jedności  w  pracy  pedagoga  specjalnego  (terapeuty)  może  być  niewąt-
pliwie wielkim wyzwaniem, czymś najważniejszym. Z czasem nabywanego doświadczenia pro-
wadzi to (szczególnie w ostatnim czasie) skutecznie do dużego ożywienia w praktyce kształcenia
i  wychowania  przez  sztukę  osób  z  niepełnosprawnością.  Imię  tej  nowej  sztuki  w  procesie  wy-
chowania i edukacji specjalnej, ze szczególnym uwzględnieniem terapii w kulturze, nosi nazwę
a r t e t e r a p i a,  a  w  niej  mieści  się  t e a t r o t e r a p i a  ukierunkowana  na  kreowanie  jednostki
otwartej, uwrażliwionej, rozwijającej się w harmonii emocjonalnej, aktywnej i twórczej [E. J. Ko-
nieczna 2004, T. Rudowski 2007]. Teatroterapia to metoda, której uczestnicy bez ograniczeń mogą
partycypować w nieskończonej wielości sytuacji specjalnie aranżowanych. Stanowi szczególne

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

i niezwykle bogate w konsekwencje zjawisko dla całego procesu wychowawczego, terapeutycz-
nego oraz adaptacyjnego osób z niepełnosprawnością, przyszłych artystów [T. Kłosińska 2000,
W. Puślecki 1994, K. J. Szmidt 2005].

Oddziaływanie teatroterapii jest proporcjonalne do liczby jego biernych i czynnych zwolen-

ników. Skupiając wokół siebie grupy osób, wywiera poważny wpływ na kształtowanie wyobraźni,
w dużej mierze poglądów, postaw, gusty i obyczaje. Spełnia zatem funkcje adaptacyjne, integra-
cyjne, kulturalne, samorealizacyjno-emancypacyjne i nade wszystko terapeutyczno-kształcące
[A. Kędzierska 2008, A. Piasecka 2008, L. Ploch 2008].

Można stwierdzić, że w ostatnim czasie w naszym kraju terapię przez sztukę teatralną nie-

mal  pokochało  większość  placówek  kształcenia,  wychowania  i  sprawowania  opieki  specjalnej,
organizacje pozarządowe i samorządowe zajmujące się problematyką osób niepełnosprawnych,
integracyjne kluby i instytucje kultury – dla naszych potrzeb w tekście tym określani mianem
organizatorów. W wymienionych wyżej typach instytucji nieomal do roli prestiżu urosło powoły-
wanie  do  życia  grup  teatralnych,  sekcji  i  kół  recytatorskich,  w  skład  których  wchodzą  głównie
osoby  z  różną  niepełnosprawnością  i  w  różnym  wieku.  W  konsekwencji,  z  łatwością  można
dojść do optymistycznego wniosku, że posiadamy wielką rzeszę grup teatralnych, a wraz z nimi
kadrę specjalistów w zakresie prowadzenia teatru, dramy oraz innej pochodnej sztuki artystycz-
nej z udziałem i dla osób z niepełnosprawnością.

Szkoda jednak, że w większości wypadków brakuje deklarowanej chęci do prezentowania

ich uczestników w kontekście spraw niezwiązanych z niepełnosprawnością. Okazuje się, że
częstym nieporozumieniem (niestety powszechnie występującym w praktyce) jest łączenie pracy
terapeutycznej z działaniami artystycznymi prowadzonymi „na siłę”. Budzi też obawy i wątpliwo-
ści kwestia rozpoznawalności poziomu uwarunkowań działalności artystycznej osób niepełno-
sprawnych z punktu widzenia etyki pracy terapeutów – określenie, czy ich działalność (czyny)
i postawy pozawalają na dostatecznym poziomie realizować dobro uczestników terapii i jakie są
(mogą być) tego konsekwencje.

W kwestii etycznego odniesienia spraw promocji terapii przez sztukę teatralną organizato-

rzy niestety zajmują różne stanowiska, odnosząc się do kwestii etycznych bądź obojętnie (co nie
oznacza,  że  działalność  terapeutyczna  ma  charakter  nieetyczny),  bądź  lekceważąco  (brak
etycznej  kwalifikacji  działań  organizatora).  Wynika  to  najczęściej  z  pozycji  negacji  aktywizacji
twórczej  (teatralnej)  osób  niepełnosprawnych  lub  ignorancji  czy  wręcz  braku  zainteresowania
wobec problemów etycznych w aspekcie terapii przez sztukę. Konsekwentne przyjęcie dyrekty-
wy  upodmiotowienia  działań  na  rzecz  samej  osoby  niepełnosprawnej  udzielającej  się  twórczo
przesądza o strukturze obowiązków organizowania terapii przez sztukę teatralną zarówno w kontek-
ście  etyki,  jak  i  wartościach  kontaktów  z  organizatorem.  Kontakt  ten  powinien  być  przede
wszystkim przepojony nie tylko dobrem osoby niepełnosprawnej (artysty), ideą upodmiotowienia
działań i umiejętności działań organizatora, ale także szacunkiem do uczestników terapii, odpo-
wiednią delikatnością i powagą traktowania w ich osobowości i autentyczności, w prawdzie oraz
w tym wszystkim, co do nich się mówi i w ich interesie czyni (niezależnie od etapu, na jakim są
podjęte działania).

Obiektywizując, nie sposób stwierdzić autorytatywnie, że istnieje ogólna tendencja nie-

etycznej aktywizacji przez sztukę teatralną, czy też że postawa organizatorów jest całkowicie
pozbawiona moralności. Przy całej różnorodności i polemice występujących zjawisk trzeba jed-
nak przyjąć, że moralna i etyczna kwalifikacja wszelkiej działalności artystycznej osób niepełno-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

sprawnych w omawianym zakresie należy do skomplikowanej, budzącej wiele wątpliwości, zło-
żonej jej istoty i charakteru.

Wychodząc z powyższego założenia, przyjmujemy w niniejszych rozważaniach, że etyczna

kwalifikacja terapii przez sztukę teatralną, mierzona na przykład poczuciem odpowiedzialności
za jej uczestników oraz ich dobro, stanowi fundamentalny warunek i niezbędny element właści-
wego, kompetentnego stylu postępowania organizatorów w zakresie aktywizacji twórczej niepeł-
nosprawnych uczestników (artystów). Zauważamy też jednoznacznie, że terapia przez sztukę
teatralną i etyka tworzą niejako nierozłączny związek. Wynika to z faktu, że mają zbliżony cel
i przedmiot zainteresowań – a są nim osoby niepełnosprawne i ich wszechstronny rozwój inte-
lektualny, fizjologiczny, psychofizyczny, społeczny i kulturalny. Tymczasem to, co w terapii sztuką
teatralną możemy nazwać „procesem samorealizacji” „procesem adaptacji socjalizującej”, „aktywi-
zacją twórczą”, „komunikacją alternatywną”, wiąże się jednocześnie z zaangażowaniem etycznym
zarówno po stronie uczestników owej terapii, jak też jej organizatorów.

Kontynuując, na podstawie uzyskanego doświadczenia możemy stwierdzić, że etyczny

aspekt działań pedagogiczno-terapeutycznych jest uderzający, nie sposób bowiem podejmować
terapii przez sztukę bez poczucia odpowiedzialności za jej uczestników i ich dobro – i to zarówno
w kontekście tego wszystkiego, co czyni organizator terapii, jak i tego, co powinien uczynić dla
samego siebie oraz własnego dobra. W istocie, nie możemy w tym miejscu w żadnym wypadku
pominąć poziomu kwalifikacji zawodowych organizatora, tak w aspekcie fachowości przedmiotu,
jak i kwalifikacji etycznej.

W podjętych rozważaniach pragnę zwrócić uwagę na fakt, że w kategoriach etyki, chociaż

organizator terapii odpowiedzialny jest przede wszystkim za siebie samego – za swoje czyny
w  zakresie  organizacji  i  przebiegu  działań,  postawy  oraz  rozwój  wewnętrzny  –  odpowiedzialny
jest także za objętych jej działaniem uczestników. Obliguje go to więc do analitycznego przeana-
lizowania  zagadnienia  poziomu  treści  i  skali  owego  poczucia  odpowiedzialności  organizatorów
za siebie i innych. Zauważyć tu można, że w kategoriach etyki następuje ważna zależność
w przyjętej wewnętrznie normie ilości dobra lub zła, jakie organizator potencjalnie jest w stanie
wyrządzić sobie samemu i innym. Sprawia ona, że można odczuwać pewną obawę, co do czy-
nienia  dobra  lub  zła  w  całym  ciągu  terapii  sztuką  teatralną  uczestników  niepełnosprawnych,
jeżeli przyjmiemy ową etyczną w omawianym zakresie kwalifikację i odpowiedzialność.

Zwróćmy uwagę, że w ramach uwarunkowań przebiegu terapii wspomniane zjawiska po-

ciągają za sobą między innymi: etyczne uwarunkowania jakości programów i treści terapii sztu-
ką teatralną, postulat upodmiotowienia działalności teatralnej uczestników niepełnosprawnych,
poziom przekazu umiejętności artystycznych, etyka czynu organizujących, poziom warsztatu
pedagogicznego i artystycznego organizatorów, warunki profesjonalizmu przygotowań i realiza-
cji oraz kwestia godności uczestników terapii (artystów).

Dla zobrazowania złożoności problematyki, chciałbym w tym miejscu podzielić się krótkim

przykładem, jest to relacja z obejrzanego przeze mnie widowiska teatralnego w jednym z ośrod-
ków kultury w kraju.

„Na scenie w gminnym ośrodku kultury pojawiają się aktorzy. Atmosferę tajemniczości pod-

kreśla przygotowana scenografia i oświetlenie. W tle sceny daje się słyszeć odgłosy bębnów
i rytmiczne dźwięki dzwonków. Spektakl teatralny na motywach bajki Śpiąca królewna przygo-
towali uczestnicy środowiskowego domu samopomocy. W składzie zespołu aktorów znajdują się
osoby o znacznym i umiarkowanym stopniu niepełnosprawności, najmłodszy aktor ma 26, a naj-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

starszy 60 lat. Ponieważ, jak przystało na ambitny teatr, przygotowano z tej okazji »piękne«
stroje z kolorowej krepiny oraz kartonowych ozdób, użyto barwnego płótna i dekoracyjnych dodatków
z waty. Organizatorzy spektaklu już na wstępie podkreślali wyjątkowość wydarzenia kulturalnego,
z entuzjazmem i wzruszeniem opisywali ciężar wykonanych prac przygotowawczych. Głośno
uwypuklano walory terapeutyczne i socjalne pracy w kole teatralnym. W zespole organizatorów
wyraźnie dało się odczuć stan nerwowości, atmosferę tremy i nadmiaru eksponowanych emocji
wywołanych mającym się odbyć przedstawieniem.

Podczas widowiska starano się bardzo wiernie odegrać przypisane aktorom role, choć nie

rzadko z wyraźną pomocą suflera i wolontariuszy. Aktorzy bardzo dzielnie pokonywali trudności
poruszania się na wyjątkowo zaciemnionej scenie. Z kulis często dochodziły hałasy wywołane
piętrzącymi się problemami w związku z wymianą dodatków do kostiumów oraz niezbędnych
rekwizytów. Na scenie potrącone niekiedy dekoracje lub rekwizyty upadały z hukiem na deski.
Punktem kulminacyjnym widowiska był występ męskiego chóru ubranego w harcerskie mundurki
(w krótkich spodenkach) śpiewającego piosenkę pod tytułem My jesteśmy krasnoludki. Całe baj-
kowe przedsięwzięcie trwało jedną godzinę i było dedykowane miejscowej społeczności lokalnej.

Po spektaklu widownia podzieliła się na dwie grupy: pierwsza grupa, ta największa, to ro-

dziny aktorów oraz przyjaciele domu pomocy, którzy stwierdzili, że występ był świetnym przed-
stawieniem  pokazującym  niezwykłe  osiągnięcia  pedagogiczne.  Pozostali  natomiast  to  mała
grupka,  w  której  znalazły  się  trzy  osoby  z  niepełnosprawnością.  Skrytykowała  ona  widowisko.
Jeden z widzów poruszający się na wózku inwalidzkim, powiedział, że nigdy nie chciałby wystą-
pić  w  »takim«  teatrze  i  udowadniać,  że  jest  aktorem.  On  chciałby  wykonywać  rzeczy  bardziej
zwyczajne, na poziomie dorosłych tak, jak czynią to pełnosprawni.”

Po obejrzeniu tego widowiska aktorów środowiskowego domu pomocy kolejny raz zadałem

sobie  pytanie:  Dokąd  zmierzamy  w  naszej  terapii  sztuką?  Dlaczego  nam,  organizatorom,  tak
bardzo  zależy  na  pokazywaniu  osób  niepełnosprawnych  jako  ludzi  triumfujących  nad  własną
tragedią, albo tym tragicznym w skutkach stanie przygniecionych? Dlaczego, usiłując prowadzać
ich przez całe życie, czynimy to wyłącznie drogą doświadczeń świata bajki, który i tak dla nich
nie  jest  realny,  a  często  w  nieudolny  sposób  prezentowany  –  ośmiesza  i  na  pewno  zubaża
uczestników zaawansowanych wiekiem? Należy sobie zadać w tym miejscu bardzo ważne py-
tanie: Czy w aktualnie realizowanym działaniu terapeutycznym występuje więcej niewiedzy, czy
też  zjawiska  lekceważenia  problemu?  Dlaczego  tak  chętnie  i  konsekwentnie  skłaniamy  się  do
ukazywania w społeczeństwie wizerunku osób niepełnosprawnych jako ludzi żyjących w innym
świecie – a co za tym idzie, skoro ci ludzie są odmienni i nie do końca dają się poznać to, dla-
czego nie mówić o nich i nie pokazywać w szczególny sposób?

Problem widoczny w opisanym wyżej przykładzie, jakże często występujący, zmusza do

postawienia sobie jeszcze jednego pytania: Z jaką wartością etyczną organizatorzy terapii przez
sztukę teatralną chcą (powinni) w przyszłości iść w zgodzie? Przecież uczestnik teatroterapii
z powodu niepełnosprawności nie przestaje być podstawową wartością w aktywizacji przez
sztukę i zawsze stanowi osobowe odniesienie dla etyki. Ujawnia to, że już z samego założenia
szacunek, poszanowanie godności, odpowiednia postawa moralna, postawa otwartości i empa-
tii, dobrowolność udziału, swoboda wyboru, dostrzeganie potrzeb uczestników stanowią funda-
ment etycznej kwalifikacji procesu terapii sztuką.

Okazuje się, że organizatorzy najczęściej już na wstępie przyjmują, że już sam udział

uczestników w występie artystycznym jest sukcesem rehabilitacyjnym (organizatora) placówki,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

a reszta (okres przygotowań, sposób realizacji, nasuwające się refleksje oraz podsumowanie)
nie ma większego znaczenia. Czy w świetle takiego podejścia, każda metoda dopingu – nie-
rzadko autorytatywna ingerencja w wolę, w przekonania, uczucia i w godność artysty niepełnospraw-
nego – choćby kierowana i pozytywnymi zamiarami organizatora, z zasady nie będą dyskwalifikować
całego przedsięwzięcia, a co za tym idzie, przeradzać się w niewłaściwy, nieetyczny sposób
postępowania terapeutycznego?

Wiadomo, że kiedy uczestnik znajduje się pod presją, naciskiem lub wręcz przymusem

wpływu organizatora lub czyni coś z wyrachowania, pozornie tylko przyjmując określone zada-
nia, to  już w założeniach aktywizacji twórczej staje się to sprzeczne zarówno z pedagogiczno-
kulturalnego, społecznego, jak i etycznego punktu widzenia. Nieuwzględnianie przy tym w pracy
terapeutycznej istoty hierarchizacji, doboru treści, a  także zasady stopniowania celów formuło-
wanych  przez  prowadzących  nieodwracalnie  niweczy  założenia  celowości  i  wyjątkowości  tak
ważnego procesu wychowania w kulturze.

Zgodzimy się w tym miejscu z twierdzeniem, że wartości i normy etyki ze swojej istoty będą

zawsze  skutecznie  odrzucać  metody  autorytatywne,  laicyzm  pedagogiczny,  formy  narzucania,
bezwzględność,  przymus,  bezkrytyczność,  poniżanie,  pomijanie  wyższych  wartości.  Wartości,
jakie  stają  się  udziałem  uczestników  terapii  przez  sztukę  teatralną,  mają  nie  tylko  się  ujawnić,
czy  w  określonym  stopniu  powtórzyć,  ale  przede  wszystkim  rozwinąć  i  wraz  z  nią,  na  miarę
możliwości psychofizycznych towarzyszyć im w nowym życiu. Podstawową płaszczyzną takiego
twórczego  rozwoju  uczestnika  terapii  mają  stawać  się  procesy  godnej,  szczytnej  aktywizacji
przez sztukę teatralną, w tym także wszelkie stosunki interpersonalne.

W tym aspekcie należy podkreślić konieczność obligatoryjnego uwzględniania tych zadań

etyki, które pozwolą powstrzymać działania krzywdzące i wątpliwe. Wśród nich na uwagę zasługują
następujące:

konsekwentne i systematyczne formułowanie zasad moralnych oraz dochodzenie ich wza-

jemnych zależności i związków w realizowanej terapii przez sztukę (na etapach przygotowania,
realizacji i oceny);

wypracowanie modelu w zakresie podejmowania etycznych ocen określonych postaw i dzia-

łań (zarówno uczestników, jak i organizatorów, także w sprzężeniu zwrotnym);

obowiązkowe i ogólnie realizowane formułowanie norm powinności, nakazów i zakazów

określonych postaw i działań w aspekcie ich wartości etycznej (zarówno w procesie terapii, jak
i w zakresie czynów podejmowanych przez organizatora poza terapią).

Dochodzimy w konsekwencji do stwierdzenia, że czyny organizatora, jego postawy, poglądy,

role  powinny  mieć  zawsze  pewne  pozytywne,  określone  moralne  odniesienie  w  stosunku  do
całokształtu działań na rzecz osób niepełnosprawnych biorących udział w terapii przez sztukę.
Tym samym powinny więc one zawsze odpowiadać przyjętym ogólnie normom etycznym, a orga-
nizatorów należy powszechnie, systemowo uczyć rozpoznawania i przyjmowania wartości ocze-
kiwanych, ponieważ ich znajomość (jak wskazuje doświadczenie) nie zawsze jest oczywista i od
razu  idzie  w  parze  z  dojrzałością.  Chodzi  tu  o  to,  aby  inwencja  i  organizatorów  prowadziła  do
właściwych,  pożądanych  działań,  rozpoznających  i  realizujących  w  pierwszej  kolejności  dobro
osób niepełnosprawnych, a nie wyłącznie interes własny.

Podstawą tak realizowanej terapii powinna być przede wszystkim nie tyle bierna wierność,

czy nawet identyfikowanie się z narzuconymi zasadami, normami i wartościami wpajanymi przez
organizatora, ile autentyczność i konceptualność, rozwój artystyczny wyrażający się w czystych

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

etycznie oraz szczytnych społecznie wartościach i poprzez te wartości. Jednak nie same warto-
ści, nawet te szczytne i piękne powinny być tu celem, lecz artysta niepełnosprawny – jego roz-
wój urzeczywistniany właśnie poprzez te wartości i dzięki nim.

W świetle powyższych rozważań należy stwierdzić, że w ramach terapii sztuką teatralną

organizator, w kontekście określonych obowiązków, ponad zagadnieniem opieki nad poszczególnymi
uczestnikami, powinien wypracować właściwy model kierowania i sprawowania nadzoru, anga-
żując w to całą społeczność i środowisko artystyczne. Powinien kierować procesem terapii sztuką,
względnie całego środowiska, panować nad tym, jakie rzeczywiście powinny być tu realizowane
wartości terapeutyczne, etyczne, społeczne, rozwinąć właściwe wychowawczo i twórczo formy
i zadania autentycznej, samodzielnej, dostosowanej do danych środowiskowo warunków życia
artystycznego i społeczno-kulturalnego aktywizacji twórczej artystów niepełnosprawnych.

Warto podkreślić, że wiele zespołów teatralnych w kraju reprezentuje wysoki poziom arty-

styczny, a to świadczy o nie byle jakich kwalifikacjach warsztatowych prowadzących przy jedno-
czesnym szczerym zaangażowaniu pedagogiczno-terapeutycznym i artystycznym. Chociaż jeszcze
w  dużym  stopniu  utożsamia  się  pracę  amatorską  osób  niepełnosprawnych  z  amatorszczyzną,
wynika to głównie z niedostatecznej znajomości tej dziedziny twórczości teatralnej (arteterapii)
i  przyczepiania  do  niej  dawno  nieaktualnych  etykiet.  Zdarzają  się  niestety  często  słabe  sztuki
teatralne  w  wykonaniu  osób  niepełnosprawnych,  a  nawet  nieudolne,  chociaż  wskazujące szla-
chetne  intencje  tematyczne.  Wynika  to  w  dużej  mierze  także  z  niedostatecznej  znajomości
skomplikowanych tajników warsztatu teatralnego, z nieumiejętności konstruowania dramaturgii gry
aktorskiej, scenariusza, choreografii, scenografii i ruchu scenicznego. Często na scenę wkrada się
brak dyscypliny scenicznej, do przekazu widowiska chaos, zdarza się brak dobrej obsługi tech-
nicznej  sceny.  Jeśli  jednak  zapał,  wykazywany  przez  organizatorów  (prowadzących),  zużyty  zo-
stanie choć w połowie na zgłębienie tych tajników i udoskonalenie umiejętności reżyserskich – to
można być pewnym, że coraz więcej będzie sztuk teatralnych udanych, interesujących, zasługu-
jących na uwagę każdego widza.

Dotychczasowa praktyka utwierdza w przekonaniu, że odpowiednie dostosowanie i wpro-

wadzenie w życie zasad ogólnych, jako podstawowego elementu koncepcji terapii przez sztukę
teatralną, może mieć decydujący wpływ na efektywność uczestnictwa osób niepełnosprawnych
w życiu kultury oraz na całokształt procesu ich wychowania w kulturze i socjalizacji. Może także
na wszystkich etapach działania istotnie zmienić relacje prowadzącego (organizatora) w zakre-
sie profesjonalnego pokonywania trudności w organizacji i skutecznym przebiegu aktywizacji
twórczej artystów niepełnosprawnych.

Mając na uwadze przedstawione w tekście etyczne uwarunkowania terapii przez sztukę te-

atralną – oraz to, jak różnie mogą być pojmowane wartości etyczne, a w procesie terapii, w jak
bardzo zróżnicowany sposób można określać preferencje – warto pokusić się o wyodrębnienie
ogólnych i w dużej mierze trwałych zasad etyki pracy organizatora. Do grupy zasad ogólnych
o pierwszoplanowym znaczeniu można zaliczyć następujące:

1. Zasada przestrzegania dobra uczestników terapii przez sztukę teatralną na wszyst-

kich jej etapach i formach realizacji – postuluje się, aby rozwój artystyczny, korzyści osobi-
ste, własne dobro i wszechstronny rozwój społeczny uczestników stały się motorem działań orga-
nizatorów.

2. Zasada pozytywnej motywacji pracy artystycznej nakładająca obowiązek zapewnienia przez

organizatora szczególnej pomocy w ukazywaniu uczestnikom wartości etycznych i artystycznych

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

100

– postuluje się, aby w atmosferze zaufania i otwartości organizatora dominowało przeświadcze-
nie, że nawet najmniejszy, określony cel artystyczny można osiągnąć.

3. Zasada wyrażania prawdy oznaczająca zobowiązanie organizatora do mówienia i czy-

nienia prawdy, dążenia do prawdy, a także dawania świadectwa prawdzie uczestnikom terapii
w przekazie wartości artystycznych, umiejętności, przekonań, idei i ról społecznych.

4. Zasada dostosowania zadań i wymagań do potrzeb, zainteresowań i możliwości psycho-

fizycznych uczestników – postuluje się, aby konieczność stałego rozpoznawania potrzeb i moż-
liwości uczestników warunkowała i weryfikowała środki oddziaływania terapeutycznego w aspekcie
etycznym i moralnym.

5. Zasada powszechnego manifestowania przez organizatora przekonania, że wszelkie war-

tości, ideały, treści, postawy, umiejętności i przekonania, które reprezentuje, stawały się normą
i szczytną wartością powszechną.

6. Zasada poszanowania godności uczestników obligująca do służenia w szacunku, re-

spektowania ich godności osobistej, uwzględniania powolnego i systematycznego stopniowania
trudności oraz respektowania wolności i dobrowolności rozwoju artystycznego.

7. Zasada rozwijania więzi emocjonalnej z uczestnikami obligująca organizatora do nawią-

zywania, utrzymywania i rozwoju wolnego, partnerskiego, bezpośredniego, ciepłego i serdecz-
nego kontaktu – postuluje się, aby kontakt ten miał charakter niewymuszony i wyrażał osobistą
godność uczestnika teatroterapii.

8. Zasada upowszechniania profesjonalizmu organizacji terapii sztuką obligująca organiza-

torów do dojrzałego postępowania wobec jej uczestników, stosowania najlepszych z możliwych
warunków w realizacji przedsięwzięć artystycznych, stałego postrzegania i przestrzegania etyki
zawodowej, upowszechniania skuteczności kompetentnych działań i decyzji.

9. Zasada zakładająca fachowość organizatora związaną z podejmowaniem przedsięwzięć

o charakterze artystycznym – postuluje się, aby stopień przygotowań, realizacji i promocji twór-
czej artystów niepełnosprawnych miał profesjonalny, najwyższy poziom wykonania.

Sygnalizowany stan rzeczy – dodatkowo zdeterminowany obecnie niezdrową modą na nie-

pełnosprawność, niekończącą się walką o środki finansowe (często z góry przegraną), nierówny
wyścig o szybkie środki materialne, komercjalizmem regionalnym w zakresie sprawowania opieki
nad niepełnosprawnymi, nieudolnością, przypadkowością, niekompetencją merytoryczną i orga-
nizacyjną oraz brakiem centralizacji przepływu informacji w omawianym zakresie – tworzą obraz
terapii  przez  sztukę  teatralną  osób  niepełnosprawnych  jako  obszaru  przypadkowej  manipulacji
obligatoryjnej,  niezweryfikowanego  mechanizmu  postępowania  organizatorów.  Należy  więc  ko-
niecznie  podkreślić,  że  terapię  przez  sztukę  teatralną  należy  uczynić  przedmiotem  uczciwego
dialogu interdyscyplinarnego, twórczego konfliktu oraz jednoczesnej syntezy przemyśleń prowa-
dzących do konstruktywnych rozwiązań, w tym przede wszystkim zgodnych z założeniami etyki
(biorąc pod uwagę twórczy wymiar pracy artystycznej, etyczną odpowiedzialność organizatorów,
wolność i godność artysty niepełnosprawnego).

Bibliografia

ĘDZIERSKA

A., Rola teatru w procesie terapeutycznym osób niepełnosprawnych, [w:] Wyrazić i odnaleźć

siebie. Czyli o sztuce, ekspresji, edukacji i arteterapii, (red.) K. Krasoń, B. Mazepa-Domagała, Kato-
wice-Mysłowice 2008, s.181-188.

ŁOSIŃSKA

T., Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freineta, Kraków 2000.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

102

Codzienność osób autystycznych i ich rodzin

dr Jolanta Lipińska-Lokś
Uniwersytet Zielonogórski

odzienność powszechnie rozumiana jako „zwyczajność, monotonia codziennych spraw;
powszedniość, szarość” [B. Dunaj 1996, s. 131] dla osób z autyzmem nabiera zazwy-
czaj nowego znaczenia. Życie autystów nie jest zwyczajne, przebiega często zgoła

odmiennie od zwykle realizowanych przez tzw. normalnego człowieka schematów. Każdy dzień
jest z jednej strony tak podobny do poprzedniego i następnego, z drugiej zaś – niepowtarzalny
i  nieprzewidywalny.  Codzienność  naznaczona  autyzmem  wymusza  swoistą  monotonię  (jedna-
kowość, brak zmian, bycie ciągle takim samym), ale zarazem zakazuje szarości, jednostajności,
nudy,  braku  urozmaiceń  i  atrakcji,  i...  Bycia  ciągle  takim  samym.  W  tej  wydaje  się  pełnej
sprzeczność codzienności osób autystycznych wszystko ma swój sens. By dostrzec i rozumieć
mechanizmy  życia  codziennego  osoby  z  autyzmem,  należy  spojrzeć  na  nią  przez  pryzmat
przede  wszystkim  właśnie  doświadczania  tego  rodzaju  niepełnej  sprawności  –  ze  wszystkimi
tego faktu konsekwencjami, począwszy od trudności diagnostycznych, poprzez niedoskonałości
opieki medycznej, a skończywszy może na brakach systemu oddziaływań wspierających (tera-
peutycznych, edukacyjnych). Nie można spoglądać na autystę i problemy jego dnia codzienne-
go,  nie  uwzględniając  faktu,  że  jest  on  istotą  społeczną  funkcjonującą  w  rodzinie,  środowisku
lokalnym i szerszym kontekście społecznym (społeczeństwie), zdecydowanie na nie oddziałują-
cą i zarazem podlegającą ich wpływom.

By poznać osobę autystyczną w jej codzienności, warto spojrzeć na nią z perspektywy rodzica,

skorzystać z zasobu jego wiedzy, emocji, podejmowanych działań, tym bardziej, że doświad-
czenie rodzica gromadzi się przez lat, dotyczy wielu aspektów funkcjonowania dziecka, a przede
wszystkim – to rodzic zna swoje dziecko i jego (oraz powodowane przez nie) – problemy najle-
piej. To wreszcie rodzicowi, jak nikomu innemu, zależy na szczęściu własnego dziecka.

Codzienność osób autystycznych i ich rodzin obfituje w sytuacje trudne, stresowe, zadaniowe.

W sytuacjach takich rodzi się potrzeba otrzymania wsparcia, dzięki któremu autysta i jego rodzina
odnajdują swoiste „schronienie pozwalające na aktywizację i regenerację sił ludzkich”, otrzymują
„szczególny sposób i rodzaj pomocy […] głównie w celu mobilizowania ich sił, potencjału i zaso-
bów, które zachowały, aby mogły sobie radzić ze swoimi problemami” [J. Sowa 2007, s. 137;
por. S. Kawula 1996; por. Z. Kawczyńska-Butrym 1996].

Na niniejszy artykuł składają między innymi fragmenty autorskich rozdziałów z książki pt. Osoba autystyczna

w rodzinie i środowisku lokalnym – doświadczenia lubuskie, (red.) A. Rudzińska-Rogoża, J. Lipińska-Lokś, Zielona
Góra 2009 (w opracowaniu wydawniczym).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

103

Wsparcie udzielane rodzinie żyjącej w kręgu autyzmu może mieć charakter sporadyczny

oraz spontaniczny i występować w określonej nagłej sytuacji (na przykład pomoc przyjacielska
czy sąsiedzka), bardziej jednak pożądane jest wsparcie udzielane w sposób ciągły i kompleksowy
(na przykład rodzinne, organizacyjne, dotyczące wielu aspektów funkcjonowania autysty i  jego
rodziny). „Dobre wsparcie” musi być ponadto zaplanowane, odpowiednio przygotowane i kom-
petentnie  przeprowadzone,  tylko  takie  działania  mogą  bowiem  stanowić  skuteczną  pomoc  dla
osób z niepełnosprawnością, a także ich rodzin [J. Lipińska-Lokś 2007, s. 155; por. E. Muszyń-
ska 1993].

Wśród podmiotów realizujących w pełnym zakresie wsparcie autyście i jego rodzinie na

pierwszy plan wysuwają się te, które – według R. Kahna i A. Antonucciego – stanowią tak zwany
„trzeci krąg źródła społecznego zabezpieczenia” jednostki (i jej rodziny): między innymi pracow-
nicy różnych instytucji medycznych, opiekuńczych, rehabilitacyjnych itp. [S. Kowalik 1996], czyli
tzw. wtórne systemy wsparcia – instytucje zapewniające osobom potrzebującym warunki życia
i rozwoju a także specjalne programy mające na celu wspieranie i wyrównywanie [Z. Kawczyń-
ska-Butrym 1996].

W pejzaż lokalnego wsparcia społecznego niewątpliwie umiejętnie wpisał się Ośrodek dla

Dzieci i Młodzieży z Autyzmem w Gorzowie Wielkopolskim. Badania przeprowadzone w środo-
wisku rodzin związanych ze Stowarzyszeniem na Rzecz Osób z Autyzmem w Gorzowie Wielko-
polskim ukazują codzienność osób autystycznych, na którą niewątpliwie duży wpływ miało ciągłe
i kompleksowe wsparcie ze strony osób przeżywających takie same bądź bardzo podobne pro-
blemy i mających podobne doświadczenia w ich rozwiązywaniu a także instytucji (placówek),
których misją właściwie jest „uczenie życia w kręgu odmienności”.

Przedmiot, metoda i technika badawcza oraz badana grupa

Osoby  niepełnosprawne,  szczególnie  dotknięte  nie  do  końca  jeszcze  zbadanym  rodzajem  nie-
pełnosprawności,  spotykają  się  z  ogromnym  zainteresowaniem  społecznym,  budząc  przy  tym
wiele emocji, obaw.

Aby przybliżyć zjawisko autyzmu i problemy osób nim dotkniętych szerszym kręgom społecz-

nym, Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym „Dalej Razem” z Zielonej Góry we współ-
pracy z pracownikami naukowymi Zakładu Opieki, Terapii i Profilaktyki Społecznej Uniwersytetu
Zielonogórskiego przeprowadziło badania, których przedmiotem była sytuacja życiowa osób
autystycznych (dzieci i młodzieży) i ich rodzin. Stanowią one część projektu „Autystycznie Uzdolnie-
ni. Zobowiązani Wiedzą” realizowanego przez stowarzyszenie na terenie województwa lubuskiego.

W badaniach prowadzonych metodą indywidualnych przypadków zastosowano technikę

wywiadu. Przeprowadzono wywiad z jednym z rodziców – matką lub ojcem – 58 osób (dzieci
i młodzieży) autystycznych zamieszkujących województwo lubuskie, a skupionych wokół dwóch
(zielonogórskiego i gorzowskiego) stowarzyszeń działających na rzecz pomocy osobom auty-
stycznym i ich rodzinom. W artykule tym zaprezentowano zaledwie część wyników, a mianowi-
cie tylko wyniki badań ze stowarzyszenia gorzowskiego (dotyczących 28 osób autystycznych)
świadczące o ogromnej roli instytucjonalnego wsparcia w systemie pomocowym osobom auty-
stycznym (i zapewne dotkniętym także każdym innym rodzajem niepełnosprawności).

W badaniu wzięli udział rodzice 28 osób autystycznych (3 przypadki nadal są diagnozowa-

ne) zarówno chłopców (stanowiących większość), jak i dziewcząt. Badana grupa autystów była

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

104

zróżnicowana pod względem wieku (od 2 do 16 lat). Najliczniej reprezentowana była podgrupa
czterolatków (6 dzieci) i trzy- oraz pięciolatków (po 4 dzieci); większość stanowiły dzieci w wieku
przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

Badana grupa to mieszkańcy północnej części województwa lubuskiego (jedna osoba po-

chodziła z województwa zachodniopomorskiego) – Gorzowa Wielkopolskiego i pobliskich miej-
scowości, różnej wielkości – zamieszkujący głównie tereny miejskie. Badania pozwoliły na do-
konanie krótkiej charakterystyki rodzin autystów, oto jej podsumowanie:

a)przewagę stanowią rodziny pełne o modelu „rodzice + autysta” (12 przypadków) lub „ro-

dzice + autysta i jego rodzeństwo” (10 przypadków), w rodzinach niepełnych (5 przypadków)
opiekę nad dzieckiem sprawują matki wspomagane przez dziadków dziecka;

b)są to zazwyczaj rodziny z więcej niż jednym dzieckiem (17 przypadków), wśród których

dominują rodziny z dwójką (8 przypadków) i trójką (7 przypadków) potomstwa, różna była kolej-
ność narodzin dzieci (w 6 przypadkach było to pierwsze dziecko w rodzinie); w 12 przypadkach
dziecko autystyczne jest jedynym dzieckiem swych rodziców;

c)sytuacja materialna i mieszkaniowa rodzin najczęściej została oceniona jako dobra, o utrzy-

manie rodzin głównie troszczą się ojcowie rodzin, dodatkowo rodziny korzystają z różnego ro-
dzaju świadczeń (głównie o charakterze pielęgnacyjnym oraz rodzinnym) – na uwagę zasługuje
fakt, że badani rodzice niechętnie udzielają informacji dotyczących spraw finansowych rodziny;

d)rodzice autystów prezentują zróżnicowane wykształcenie, ogólnie poziom wykształcenia

matek jest wyższy niż ojców.

Uogólnione wyniki badań

Celem  niniejszego  artykułu  jest  ukazanie  codzienności  osób  autystycznych  w  percepcji  ich  ro-
dziców.  Z  przeprowadzonych  z  rodzicami  wywiadów  wyłonił  się  obraz  „niecodziennej  codzien-
ności” autystów – stanowiącej zarazem przyczyną, jak i skutek wielu działań związanych z:

diagnozą autyzmu i opieką medyczną nad osobą autystyczną,

terapią i edukacją osoby autystycznej,

relacjami zachodzącymi w rodzinach osób autystycznych.

Problemy diagnozy i opieki medycznej dzieci autystycznych

Najlepszymi  obserwatorami  dzieci  są  ich  rodzice.  To  oni  każdego  dnia  śledzą rozwój  swojego
dziecka, cieszą się jego postępami i martwią, gdy widzą jego trudności. Badania wykazały, że to
matki  najczęściej  (w  17  przypadkach)  czuły  się  zaniepokojone  pewnymi  objawami  w  rozwoju
dziecka, co nie powinno dziwić, gdyż to matka zazwyczaj przebywa zdecydowanie dłużej i czę-
ściej z dzieckiem i w związku z tym jej obserwacje są zazwyczaj pełniejsze i dokładniejsze. Na
uwagę zasługuje 5 przypadków, w których to dziadków zaniepokoił rozwój dziecka – zapewne
porównywali oni rozwój swoich dzieci z rozwojem wnuków albo podczas sprawowania nad nimi
częstej  opieki  (ciągłość  obserwacji  dziecka),  albo  sporadycznych  wizyt  (obserwacja  dziecka
nienacechowana „przyzwyczajeniem się” do naturalnych dla dziecka, chociaż odbiegających od
przyjętych norm zachowań).

Pierwsze niepokoje o prawidłowy rozwój dziecka pojawiały się już w pierwszych latach jego

życia, najczęściej między pierwszym a trzeci rokiem życia – czyli wtedy, gdy oczekiwania rodzi-
ców dotyczące dziecka nie były spełnianie z powodu jego niewystarczających osiągnięć rozwo-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

105

jowych.  Rodzice  wskazywali  na  liczne  niepokojące  objawy  w  rozwoju  i  zachowaniu  ich  dzieci,
najczęściej  wymieniano  opóźnienia  i  zaburzenia  w  rozwoju  mowy  (dziecko  nie  gaworzyło,  nie
mówiło lub też w pewnym momencie przestało mówić), zaburzenia kontaktu i interakcji społecz-
nych (unikanie kontaktu wzrokowego, niereagowanie na imię, brak reakcji na podstawowe pole-
cenia, izolowanie się – chowanie się, uciekanie) oraz dziwne zachowania (kręcenie się w kółko,
kręcenie zabawką w kółko, próba jedzenia niejadalnych przedmiotów, uderzanie głową, stereo-
typie,  nadpobudliwość,  brak  okazywania  entuzjazmu  w  sytuacjach,  w  których  byłby  naturalną
reakcją). Niejednokrotnie rodzice podkreślali, że rozwój dzieci przebiegał inaczej niż rozwój ich
rówieśników.

Zaniepokojeni stanem swoich dzieci rodzice próbowali wyjaśnić sytuację, zwracając się

o pomoc do różnych specjalistów (neurolog, psycholog, logopeda, psychiatra, pedagog) w róż-
nych placówkach specjalistycznych (poradnia psychologiczno-pedagogiczna, ośrodek wczesnej
interwencji, ośrodek dla dzieci z autyzmem, poradnia rehabilitacyjna). Należy podkreślić, że niemal
każda droga mająca na celu postawienie diagnozy rozpoczynała się w gabinecie lekarza rodzin-
nego pediatry, którzy, nie zawsze niestety z należytym zrozumieniem traktował niepokoje rodzi-
ców („to nic złego”, „najmłodszy syn rozpieszczony, stąd takie zachowania dziecka”), najczęściej
też nawet nie zaczął podejrzewać autyzmu u dziecka. Czy przyczyn tego stanu należy upatry-
wać w braku wiedzy lekarzy ogólnych na temat autyzmu, a może w oszczędnych procedurach
systemu opieki medycznej? Najczęściej autyzm dziecka zaczęły podejrzewać ich matki (10
przypadków), potem neurolog (7 przypadków), psycholog (4 przypadki), logopeda (3 przypadki).

W różnym czasie rodzice i dziecko pokonywali drogę od podejrzenia autyzmu do postawie-

nia diagnozy, która najczęściej brzmiała: „autyzm wczesnodziecięcy” (12 przypadków), „autyzm
dziecięcy” (6 przypadków), „cechy autystyczne” lub „całościowe zaburzenie rozwoju” (po 2 przy-
padki).  Najpierw  należało  właśnie  czekać  na  diagnozę  co  trwało    najczęściej  miesiąc  lub  dwa
(13  przypadków),  w  9  przypadkach  czas  ten  wyniósł  od  trzech  do  sześciu  miesięcy.  Rodzice
zazwyczaj oceniają czas oczekiwania na diagnozę jako „krótki” (w 1 przypadku czas oczekiwa-
nia od trzech do czterech lat zdecydowanie odbiega od pewnej prawidłowości). Nie można jed-
noznacznie ocenić natomiast samego czasu potrzebnego do diagnozowana dziecka, który waha
się od kilku godzin w czasie jednego spotkania do kilku lat w ciągu wielu wizyt u licznych specjali-
stów. Pewną dającą się zauważyć prawidłowością jest jednak „raczej krótki” okres diagnozowania
dziecka (od jednego do sześciu miesięcy), potrzebny do przeprowadzenia dzieciom licznych i zróż-
nicowanych badań: psychologicznych, neurologicznych, pedagogicznych, logopedycznych, psychia-
trycznych z wykorzystaniem specjalistycznych testów, wywiadów z rodzicami, obserwacji dziecka,
analizy  jego  dokumentacji.  Pewnym  standardem  jest  także  to,  że  miejscem  postawienia  osta-
tecznej diagnozy jest instytucja specjalizująca się w autyzmie: w 13 przypadkach było to Stowa-
rzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym „Dalej Razem” w Zielonej Górze a 12 kolejnych przy-
padkach – Ośrodek dla Dzieci i Młodzieży z Autyzmem w Gorzowie Wielkopolskim. Dowodzi to
słuszności  i  jednocześnie  konieczności  funkcjonowania  zespołów  współdziałających  kompleksowo
specjalistów, do których trafia dziecko wymagające pomocy, które poddane jest od razu i na
miejscu  kompleksowym  oddziaływaniom  diagnostyczno-terapeutycznym,  gdzie  dodatkowo  dba
się o udzielenie wsparcia jego rodzinie.

Ważna dla prawidłowego funkcjonowania autystycznego dziecka i jego rodziny jest możli-

wość ciągłego (koniecznego w tej sytuacji) ich kontaktu z różnorodnymi służbami medycznymi.
Najczęściej wśród tych służb wymienia się lekarzy, szczególnie o specjalizacji: neurologia, psy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

106

chiatria,  pediatria,  lekarz  rodzinny.  Rodzice  bardzo  doceniają,  że  mogą  skorzystać  z  pomocy
różnych specjalistów w jednym miejsc, co było podkreślane w wywiadach z rodzicami opowiada-
jącymi  o  wizytach  w  ośrodku  dla  dzieci  z  autyzmem  i  ośrodku  wczesnej  interwencji.  Częstotli-
wość  kontaktu  ze  służbami  medycznymi  zależy  od  specyfiki  ich  oddziaływań,  potrzeb  dzieci,
uwarunkowań systemu opieki medycznej, wreszcie możliwości rodziny (szczególnie, jeżeli muszą
oni  płacić  za  usługę).  Trudno  jednoznacznie  ją  ocenić:  jeśli  uwzględnimy  zasady  terapii  –  od-
czuwalny jest niedosyt, jeśli natomiast weźmiemy pod uwagę chociażby ogólną sytuację w kraju
– należy zauważyć pozytywne oznaki jej normalizacji:  „bardzo często kontakt z pediatrą”,  „dwa
razy w tygodniu terapia w ośrodku dla dzieci z autyzmem”, „dwa razy w tygodniu terapia w po-
radni psychologiczno-pedagogicznej”, „raz w tygodniu zajęcia logopedyczne”, „w razie potrzeby”,
„raz w miesiącu”. Zakres i częstotliwość korzystania ze służb medycznych rodzice związani
z ośrodkiem w Gorzowie ocenili raczej jako „wystarczające”, „zadawalające”.

Podobnie rodzice ocenili dostępność do bezpłatnej opieki specjalistycznej („dobra” – 10

przypadków, „średnia” – 7 przypadków), zwracając jednak niejednokrotnie uwagę na „lepszą
kondycję i dostępność odpłatnej opieki specjalistycznej”; w 6 przypadkach zdecydowanie nega-
tywnie oceniono dostępność bezpłatnej opieki specjalistycznej nad autystą.

W kontekście dostępności służb medycznych, zakresu i częstotliwości usług pojawia się py-

tanie o skuteczność pomocy udzielanej autyście i jego rodzinie. W ocenie rodziców skuteczność
ta jest „dobra” (12 wypowiedzi) lub „średnia” (6 wypowiedzi). Zaledwie w wypowiedziach 3 rodzi-
ców pojawiła się zdecydowanie negatywna ocena analizowanego zagadnienia.

Kolejny analizowany aspekt opieki medycznej nad autystą to ocena współpracy rodziców

ze służbami medycznymi – rodzice byli nią „usatysfakcjonowani”, najczęściej oceniając ją jako
„dobrą” (14 wypowiedzi). Zaledwie 2 rodziców źle ocenia współpracę ze służbami medycznymi,
a kolejnych 6 rodziców nie wyraziło jednoznacznie swego zdania na dany temat.

Wybrane aspekty terapii i edukacji dzieci autystycznych

W  momencie  postawienia  diagnozy  rodzice  mogli  wreszcie  poczuć  pewną  ulgę,  wreszcie  wie-
dzieli,  co  dolega  ich  dziecku.  Było  to  jednak  tylko  chwilowe  wytchnienie,  natychmiast  bowiem
zaczynali  szukać  odpowiedzi  na  wiele  pytań,  wątpliwości,  obaw.  Rodzice  wiedzieli,  że  dziecko
jest autystą i często ich wiedza na tym się kończyła, nie wiedzieli, co to jest autyzm, dlaczego
dotknął ich dziecko, jakie są rokowania na przyszłość, co i jak robić, by pomóc dziecku, jak sa-
memu odnaleźć się w tym wszystkim? Z pomocą rodzicom najczęściej przychodził Ośrodek dla
Dzieci  i  Młodzieży  z  Autyzmem  w  Gorzowie  Wielkopolskim.  Pracujący  tam  terapeuci  i  lekarze
specjaliści  udzielali  rodzinie  informacji  o  istocie  autyzmu  i  o  możliwych  formach  terapii,  odpo-
wiadali  na  wszystkie  nurtujące  rodziców  pytania.  Dodać  też  należy,  że  i  rodzice  starali  się sa-
modzielnie pozyskać informacje na tak ważny dla nich temat (przeglądając strony internetowe
i literaturę fachową).

Pomoc Ośrodka dla Dzieci i Młodzieży z Autyzmem W Gorzowie Wielkopolskim nie ogranicza

się jedynie do informowania świadomości rodziców. Rodzice często otrzymywali w nim skiero-
wania do specjalistów, na terapię., tam też najliczniejsza grupa dzieci poddawana jest oddziały-
waniom terapeutycznym, które zapoczątkowane zostały najczęściej bezpośrednio lub w krótkim
czasie po postawieniu diagnozy. Na uwagę zasługuje liczba i różnorodność form terapii auty-
stów –zajęcia są prowadzone przez logopedów, pedagogów, psychologów, terapeutów z wyko-
rzystaniem wielu metod, wśród których rodzice najczęściej wymieniają: integrację sensoryczną,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

107

kinezjologię,  hipoterapię,  dogoterapię,  muzykoterapię,  metodę  W.  Sherborne,  metodę  Knillów,
metodę Montessori. Zajęcia terapeutyczne mają charakter zarówno indywidualny, jak i grupowy
a  czas  ich  trwania  oraz  częstotliwość,  z  jaką  się  odbywają,  warunkuje  rodzaj  i  specyfika  form
oddziaływania oraz potrzeby dziecka. Widoczna jest duża troska o to, by prowadzone oddziały-
wania realizowały założenia tak zwanej dobrej terapii.

Zajęcia te podlegają ocenie zarówno autysty, jak i jego rodziców. Dzieci autystyczne naj-

częściej  przejawiają  pozytywny  lub  zdecydowanie  pozytywny  stosunek  do  terapii  i  prowadzą-
cych  je  osób,  choć  należy  mieć  świadomość  –  co  wyraźnie  i  często  sygnalizują  rodzice  –  że
„różnie z tym pozytywnym nastawieniem dziecka do terapii w danym dniu bywa”, poza tym „nie
zawsze początek terapii był łatwy” dla wszystkich: dziecka, rodzica, terapeuty. Współpracujące
osoby musiały się na początku poznawać, nauczyć się zasad terapii, wypracowywać niezbędną
wspólną jakość. Dzisiaj rodzice dobrze lub nawet bardzo dobrze oceniają zarówno współpracę
rodziny  ze  specjalistami  prowadzącymi  terapię,  jak  i  samą  terapię  i  jej  skuteczność,  widząc
zmiany  progresywne  w  rozwoju  i  zachowaniu  dziecka.  Lista  największych  osiągnięć  w  terapii
dziecka  zawiera  między  innymi:  poprawę  możliwości  werbalnego  porozumiewania  się  dziecka,
poprawę kontaktu wzrokowego i słuchowego, nabytą umiejętność koncentracji uwagi, wycisze-
nie się, większą samodzielność. Te i wiele jeszcze innych osiągnięć dzieci cieszą rodziców i są
dla  nich  największą  nagrodą  w  trudach  opieki,  wychowywania  i  terapii  dzieci  autystycznych.
Rodzice, najczęściej uczestniczący bardzo aktywnie w terapii swoich autystycznych dzieci, wy-
konują w domu (w rodzinie) zadania (sekwencje) zlecone przez terapeutę, na przykład elementy
integracji  sensorycznej,  elementy  metody  behawioralnej,  elementy  terapii  ze  zwierzętami,  pro-
gram stymulacyjny, wspólną zabawę. Nierzadko borykają się też z licznymi problemami związa-
nymi z prowadzeniem terapii (tożsamych z tymi, jakich doświadczają także terapeuci w placów-
ce), do których niewątpliwie należą: niechęć do ćwiczeń, niechętne wykonywanie nowych zadań,
brak  chęci  współpracy,  trudności  komunikacyjne,  próby  wymuszania  czegoś,  zły  lub  zmienny
nastrój, brak koncentracji uwagi, a na skuteczność terapii może też wpływać brak czasu rodzica
i  koniecznej  systematyczności  w  ćwiczeniach.  Dopełnieniem  tych  problemów  niech  będzie  sy-
gnalizowany  przez  rodziców  (spoza  Gorzowa)  brak  możliwości  prowadzenia  terapii  w  miejscu
zamieszkania, konieczność dojazdów na terapię i ponoszone koszty.

W pewnym momencie życia dziecka zaczynają się nowe problemy – związane z jego edu-

kacją (wcześniej z trudną decyzją posłania dziecka do przedszkola). Początkiem tych problemów
bywa odroczenie obowiązku szkolnego spowodowane brakiem dojrzałości szkolnej (uwarunko-
wanej zaburzeniami autystycznymi). Dzieci autystyczne uczęszczają do szkoły (do klas z obni-
żonym poziomem nauczania lub klas integracyjnych) lub też biorą udział w nauczaniu indywidu-
alnym, są także ciągle poddawane oddziaływaniom rehabilitacyjnym i rewalidacyjnym w placów-
ce specjalistycznej (wspomniany już niejednokrotnie ośrodek gorzowski). Ogólnie dostępność
placówek terapeutyczno-rehabilitacyjnych oraz oświatowych w miejscu zamieszkania lub okolicy
oceniona została przez rodziców dzieci autystycznych pozytywnie – wyłączając tych spoza Go-
rzowa, którzy sygnalizowali brak dostępu lub ograniczony (ze względu na małą liczbę placówek)
czy utrudniony (ze względu na konieczność dojazdu) dostęp.

Zdania rodziców na temat możliwości edukacji ich autystycznych dzieci są zróżnicowa-

ne – od „dobre”, poprzez „średnie” i „mam nadzieję, że przebiegnie prawidłowo”, „w miarę
możliwości dziecka” do „niskie”, „złe”, „nie wiem”, „nie widzę kariery edukacyjnej dziecka na dzień
dzisiejszy”.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

108

Podobnie przedstawia się ocena rodziców na temat radzenia sobie autysty w środowisku

szkolnym, najczęściej jednak pada sformułowanie: „raczej sobie radzi”, co może być uwarunko-
wane wieloma czynnikami i jednocześnie wskazywać na:

„raczej dobre” relacje między dzieckiem a jego rówieśnikami (choć często informowano

o wzajemnej obojętności),

„dobre, przyjazne, ciepłe, serdeczne” (akceptacja, zrozumienie) traktowanie personelu

placówki, z jakimi spotyka się dziecko (choć nie brak i niechęci, oburzenia, współczucia),

zadowalający poziom wiedzy osób w środowisku szkolnym na temat autyzmu (choć po-

jawiły się także głosy rodziców o braku wiedzy na temat autyzmu wśród nauczycieli),

dobrą umiejętność radzenia sobie z dzieckiem autystycznym przez personel placówki,

prowadzenie w placówce działań o charakterze terapeutycznym (zajęcia rewalidacyjne,

logopedyczne, z psychologiem),

należyte wsparcie i pomoc otrzymywane przez dziecko i jego rodzinę w środowisku

szkolnym,

dobrą i przynoszącą efekty współpracę placówki z rodziną.

Dziecko autystyczne w kontekście relacji rodzinnych

Dziecko autystyczne przyszło na świat w rodzinie, która już była ukształtowana, obowiązywały
w  niej  pewne  prawa,  funkcjonowała  według  przyjętych  zasad.  Ten  mały  człowiek  samą  swoją
obecnością, a później absorbującym sposobem rozwoju w wielu wypadkach wymusił zmiany
w  funkcjonowaniu  tej  rodziny  we  wszystkich  jej  aspektach  –  od  sytuacji  materialnej,  poprzez
relacje w niej panujące, a na relacjach ze światem zewnętrznym skończywszy. Nieliczni rodzice
twierdzili, że autystyczne w ogóle dziecko nie ma większego wpływu na funkcjonowanie rodziny.
W wypowiedziach wszystkich pozostałych rodziców wyraźna była świadomość tych zmian, wer-
balizowana  najczęściej  w  następujący sposób:  „życie  jest  inne  niż  kiedyś”,  „wszystko  kręci  się
wokół  dziecka”,  „więcej  pozytywnych  cech,  takich  jak  na  przykład  miłość,  cierpliwość,  wyrozu-
miałość”, „inne spojrzenie na odmienności”.

Ta świadomość zmian w znacznej mierze dotyczy relacji małżeńskich, rodzice zauważają

zarówno pozytywne, jak i negatywne konsekwencję posiadania odmiennego dziecka. Z jednej
strony mówią o większym wzajemnym zrozumieniu, zbliżeniu się do siebie, wzmocnieniu swojego
związku, większej odpowiedzialności i ogromnym wzajemnym wsparciu. Z drugiej natomiast – o
„braku relacji małżeńskich”, totalnym braku czasu dla siebie, zmęczeniu, obwinianiu się, licznych
nieporozumieniach często potęgowanych komplikującą się sytuacją materialną rodziny: mniej-
sze dochody (matka nie może pracować – opiekuje się dzieckiem), większe koszty utrzymania
(wizyty lekarskie, leki, terapie, dojazdy), konieczność oszczędzania, często nawet rezygnowania
z wielu rzeczy na rzecz dziecka autystycznego i jego terapii. Wielu małżonków wolało przemil-
czeć ten temat.

Nie zawsze rodzice chcą też mówić o relacjach między dzieckiem autystycznym a jego ro-

dzeństwem. Powodem takiego stanu może być świadomość pewnej swoistości tych relacji wyni-
kającej z zaburzenia w kontaktach interpersonalnych autysty. Być może wiek rodzeństwa i jego
płeć warunkuje jego stosunek do autystycznego brata czy siostry. Rodzice sygnalizują unikanie
przez starsze rodzeństwo kontaktu z autystą czy wyzwolenie u sióstr autystów nadopiekuńczo-
ści. Ze względu na sytuację w domu rodzice są świadomi, że ich nie autystyczne dzieci są bar-
dziej dojrzałe i samodzielne niż ich rówieśnicy oraz częściej mogą czuć się samotne.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

109

Wydaje się, że trudno jest rodzicom o jednoznaczną ocenę relacji rodzice–dzieci, twierdzą

że autysta właściwie nie wpływa na te relacje („standardowe”), choć dostrzegają pewne proble-
my („właściwe, choć czasem trudne”, „zaburzone”, „większe wymagania dla zdrowego dziecka”,
„dziecko jest bardziej kochane i poświęca się jemu więcej uwagi”).

Równie niejednoznaczna jest ocena relacji między rodziną dziecka autystycznego a krew-

nymi. Mimo zdecydowanej przewagi wypowiedzi rodziców świadczących o dobrych relacjach
z dalszą rodziną, niektóre wypowiedzi świadczyły o obojętności i braku zrozumienia autysty, jego
i z nim problemów.

Korzystnie prezentują się natomiast relacje rodziny z przyjaciółmi i znajomymi, najczęściej

określane jako dobre, zdecydowanie poprawne. Rodzice mówią o prowadzeniu rozmów i przy-
jaznej atmosferze. W kontekście wypowiedzi matki autysty negatywnie oceniającej analizowane
relacje („brak wspólnych tematów”) może zastanawiać, czy ci znajomi, przyjaciele, z którymi
utrzymywane są dobre relacje, nie doświadczają także syndromu „bycia rodzicem dziecka spe-
cjalnego”.

Pewnym potwierdzeniem tego przypuszczenia może być ocena przez rodziców relacji są-

siedzkich  – są  to  właściwie  relacje pozytywne,  ale  i  pełne  zaciekawienia,  pewnych  obaw,  wią-
żą się  też  z  unikaniem  kontaktu  przez  niektórych  sąsiadów,  co  może  być  trudne  dla  rodziny
autysty i w pewien sposób wpływać na samopoczucie poszczególnych jej członków.

Prowadzone badania pozwoliły także na pewną analizę atmosfery panującej w domu ro-

dzinnym autysty stanowiącej wypadkową funkcjonowania całej rodziny jak i właśnie poszczegól-
nych jej członków. W ocenie rodziców dzieci autystycznych atmosferę najczęściej można okre-
ślić jako „dobrą”, „normalną”, „spokojną”, „ciepłą i serdeczną”, „dużego zrozumienia i miłości”.
Zdarzają się niestety i przykłady atmosfery „beznadziejnej” (rozwód), „czasami ciężkiej”, „cza-
sami nerwowej”, i „różnej”, jak to często w przeciętnej, zwyczajnej rodzinie bywa.

Także „jak to w normalnej rodzinie” różnorodny styl wychowania dzieci prezentują ich ro-

dzice. Z wypowiedzi rodziców wyłania się i styl demokratyczny, i styl liberalny, i „trzymanie dys-
cypliny”, i „styl normalny”, zawsze jednak widoczna jest troska rodziców o dzieci – by czuły się
bezpieczne, kochane, po prostu szczęśliwe. Żeby to szczęście dzieci osiągnąć, rodzice kierują
się pewnymi regułami. Poproszeni o podanie zasad w wychowaniu dziecka autystycznego wymie-
niali: konsekwencję, równe traktowanie wszystkich dzieci w rodzinie, wyrozumiałość, tolerancję,
poświęcanie czasu i uwagi dziecku, stosowanie nagród. Poproszeni natomiast o scharakteryzo-
wanie siebie jako rodzica posłużyli się następującymi przymiotnikami: dobry, opiekuńczy, zapo-
biegliwy, obowiązkowy, kochający, pełen obaw o przyszłość dziecka, przewrażliwiony na punkcie
dziecka i pobłażliwy oraz zmęczony. Zmęczenie to wynika najczęściej z „konieczności zmagania
się” z trudnymi do zaakceptowania cechami i zachowaniami dziecka, z którymi nie zawsze można
sobie poradzić. Badania wykazały także, że do tych wszystkich określeń można dodać jeszcze
jedno, a mianowicie „zazwyczaj bardzo zaangażowany” w sprawy dziecka, jego terapii: „zrezygno-
wałam z pracy, aby być z dzieckiem”, „maksymalne zaangażowanie”, „objęcie całkowitej kontroli
nad życiem dziecka”, „pomoc w odrabianiu lekcji, codziennych czynnościach, nauce”.

Rodzice dzieci autystycznych nie zawsze są w stanie sprostać wszystkim wymaganiom, ja-

kie stawia przed nimi konieczność opieki nad dzieckiem autystycznym. Zdarzają się sytuacje,
gdy nie radzą sobie i wtedy oczekują pomocy. Wśród osób, do których o taką pomoc mogą się
zwrócić, najczęściej wymieniają dziadków dziecka (13 przypadków), swe rodzeństwo i rodzeń-
stwo (starsze) autysty (po 4 przypadki). Rodzice cenią sobie także pomoc pracowników Ośrodka

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

110

dla Dzieci i Młodzieży z Autyzmem w Gorzowie Wielkopolskim i przyjaciół (najczęściej ze Stowa-
rzyszenia).

Możliwość otrzymania pomocy i wsparcia („poczucie bezpieczeństwa są ludzie, na których

mogę  liczyć”),  potrzeba  kontaktu  z  ludźmi  mającymi  podobne  problemy („osamotnienie”),  chęć
bycia aktywnym („rozeznanym”, „będącym na bieżąco z wiedzą na temat autyzmu”) i wreszcie samo
posiadanie  dziecka  autystycznego („troska  o  dobro  i  rozwój  dziecka”,  „nadzieja  na  wyleczenie
się dziecka”) to powody, dla których rodzice zdecydowali się na wstąpienie do stowarzyszenia.

Przynależność do stowarzyszenia jest dla większości rodziców źródłem satysfakcji. Wśród

bardzo ważnych uzyskanych dzięki temu korzyści rodzice ci wymieniają: zdobycie wiedzy i umiejęt-
ności w zakresie wychowania i terapii dziecka autystycznego, otrzymywanie wsparcia w ramach
grupy wsparcia dla rodziców dzieci autystycznych, poczucie wspólnoty i przynależności a także
to co dla nich najważniejsze – zyskali fachową opiekę i pomoc dla swych dzieci, ich terapię,
dzięki czemu dzieci lepiej się rozwijają i mają większe możliwości odnalezienia się w swej
codzienności.

* * *

Badania podjęte wśród rodzin osób autystycznych korzystających z pomocy ośrodka w Gorzo-
wie Wielkopolskim ukazują ich sytuację życiową. Jest to sytuacja złożona, o dużym stopniu
dynamizmu, trudna, niejednokrotnie tak skomplikowana, że rodziny autystów nie potrafią się
w niej odnaleźć. Zbawienna dla nich może się okazać fachowa instytucja wsparcia społecznego,
co niejednokrotnie udowodniła analiza wyników badań. W codzienności osób autystycznych i ich
rodzin w istotny sposób uwidocznione zostało znaczenie instytucjonalnego, ciągłego, komplek-
sowego, planowego, dobrze przygotowanego i należycie realizowanego wsparcia. Często poja-
wiające się w wypowiedziach rodziców uwagi na temat Ośrodka dla Dzieci i Młodzieży z Auty-
zmem w Gorzowie Wielkopolskim dowodzą, że ośrodek ten podjął udaną próbę zaistnienia
w systemie pomocowym autyście i jego rodzinie, wkroczył właściwie we wszystkie obszary ich
codzienności, pojawił się w momencie, gdy wsparcie było im najbardziej potrzebne.

Problemy autystów i ich rodzin ze środowiska gorzowskiego zapewne nie odbiegają od

tych, z którymi borykają się osoby autystyczne (ich rodziny) w całej Polsce czy na przykład
w Zielonej Górze, wydaje się jednak, że w Gorzowie łatwiej jest się z nimi zmagać dzięki funk-
cjonowaniu  placówki  specjalistycznej.  Podobny  wniosek  o  ogromnym  znaczeniu  wsparcia  for-
malnego  dla  jakości  życia  autystów  i  ich  rodzin  nasuwa  się  przy  próbie  porównania  sytuacji
rodzin osób niepełnosprawnych należących do różnego rodzaju stowarzyszeń z sytuacją rodzin,
które nie znalazły swojego miejsca w tych swoistych grupach samopomocy.

Bibliografia

AWCZYŃSKA

-B

UTRYM

Z., Niepełnosprawność – specyfika pomocy społecznej, Warszawa 1996.

AWULA

S., Wsparcie społeczne – kluczowy wymiar pedagogiki społecznej, „Problemy Opiekuńczo-Wycho-

wawcze 1996, nr 1.

OWALIK

S., Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Warszawa 1996.

IPIŃSKA

-L

OKŚ

J., Konieczność wspierania dzieci z niepełnosprawnością i ich rodziców w środowisku

szkolnym, [w:] „By człowiek nie musiał cierpieć…”. Księga jubileuszowa dedykowana Pani Profesor
Aleksandrze Maciarz, (red.) A. A. Zych, A. Nowicka, Wrocław 2007.

USZYŃSKA

E., Wychowanie rodzinne wspierające rozwój dziecka niepełnosprawnego, [w:] Podmiotowa rola

rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych, (red.) R. Kostecki, A. Maciarz A., Zielona Góra 1993.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

112

Komunikowanie się z rodzicami dziecka

z niepełnosprawnością intelektualną

mgr Sandra Krajczy
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

literaturze podkreśla się znaczenie prawidłowej współpracy z rodzicami dziecka
niepełnosprawnego. Rodzice są bowiem kontynuatorami terapii i rehabilitacji w domu.
To oni spędzają z nim najwięcej czasu, mogą więc wykorzystywać sytuacje naturalne

do nauki. Rodzice stanowią też najważniejszy autorytet i wzór dla dziecka. W ostatnim półwieczu
uznano, że rodzina powinna czynnie brać udział w terapii i usprawnianiu dziecka, powinna współpra-
cować ze specjalistami w programowaniu oddziaływań leczniczych, rehabilitacyjnych i wycho-
wawczych [W. Dykcik 2005, s. 40]. Do rodziców należy ostateczna decyzja, czy dziecko zostanie
objęte procesem rehabilitacji, jaki będzie jej wymiar, gdyż to oni są prawnie i moralnie odpowie-
dzialni za dziecko [A. Maciarz 1993, s. 24].

Należy jednak pamiętać, że rodzice – mimo przypisanej im często roli rehabilitantów dziecka

– pozostają cały czas rodzicami. W komunikacji z rehabilitantami, terapeutami, lekarzami będą
występować jako rodzice dziecka, a nie jako jego terapeuci. W niniejszym artykule chciałabym
poruszyć temat porozumiewania się z rodzicami dzieci z niepełnosprawnością intelektualną
i zastanowić się nad tym, co może ułatwić komunikację z rodzicami i wpływać na jakość tej relacji.

Rodzina jako system

Zaledwie 68 lat temu została zapoczątkowana terapia rodzinna, przy czym najpierw skupiono się
na diadzie matka-dziecko. Później zainteresowaną się małżeństwem, a później całą rodziną jako
całością, w której członkowie wzajemnie oddziałują na siebie [L. Grzesiuk, U. Jakubowska 2005,
s. 189-191].

Do dziś powstało 12 różnych szkół terapii rodzin [L. Grzesiuk, U. Jakubowska 2005, s. 189-190].

Jedną z nich jest terapia systemowa, która może mieć zastosowanie w analizach procesu ko-
munikowania [Z. Nęcki 1996, s. 25].

W ujęciu systemowym wyróżnia się trzy podstawowe szkoły: szkołę komunikacyjną (nacisk

na zmianę komunikacji w systemie, Gregory Bateson, Janet Helmick Beavin, Don D. Jackson,
John H. Weakland, Jay Haley), strukturalną (zmiana struktury systemu, związków między oso-
bami, twórca: Salvador Minuchin) oraz strategiczną [L. Grzesiuk, U. Jakubowska 2005, s. 191].
Terapia systemowa zakłada, że rodzina to system, a system to uporządkowana całość. Składają
się na nią elementy, które pozostają we wzajemnych związkach. Szkoła komunikacyjna powstała

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

113

dopiero połowie lat pięćdziesiątych XX wieku. Szczególnie istotny, obok syntaktycznego i se-
mantycznego jest pragmatyczny poziom komunikacji stanowiący o efektach porozumiewania się
[B. Tryjarska 2006, s. 110-108]. Każdy system ma pewien stopień otwartości, może zmieniać się
tylko w określonych granicach. Każdy system ma też odpowiednią strukturę i zdolność autoregulacji,
czyli pewien stopień niezależności od otoczenia. Może samodzielnie określać cele i kształtować
własne działania [Z. Nęcki 1996, s. 25-26, za: A. Fisher 1982, s. 196].

Proces komunikacji międzyludzkiej

Komunikowanie się to jeden z najstarszych procesów społecznych. „Pojęcie »komunikowanie«
pochodzi  od  łacińskiego  czasownika  communico,  communicare  (uczynić  wspólnym,  połączyć;
udzielić komuś wiadomości, naradzać się) i rzeczownika communio (wspólność, poczucie łącz-
ności)”  [F.  K.  Kumaniecki  1974,  s.  101].  „Komunikowanie  jest  procesem  porozumiewania  się
jednostek, grup lub instytucji. Jego celem jest wymiana myśli, dzielenie się wiedzą, informacjami
i ideami. Proces ten odbywa się na różnych poziomach, przy użyciu zróżnicowanych środków
i wywołuje określone skutki” [B. Dobek-Ostrowska 2004, s. 13].

C. Mares (1966) wyróżnia trzy wzorce komunikacji [za: L. Grzesiuk 1979, s. 167-178]:
1) wzorzec autorytarny (nadawca wyraża swoje oczekiwania bezpośrednio lub pośred-

nio i bierze odpowiedzialność za działania odbiorcy),

2) wzorzec manipulacyjny (nadawca manipuluje emocjami i potrzebami odbiorcy, przekazuje

tak informacje, aby podporządkować sobie odbiorcę; celem jest wytworzenie u odbiorcy przeko-
nania, że to on sam jest odpowiedzialny za sugerowane mu decyzje),

3) wzorzec współpracujący (nadawca w sposób obiektywny opisuje fakty i zjawiska, komu-

nikacja ma charakter dwustronny, nadawca wyraża zgodę na to, aby zachowania odbiorcy prze-
biegały niezależnie od jego oczekiwań; decyzje dotyczące celów i metod działania podejmowane
są wspólnie drogą negocjacji, rzadko pojawiają się napięcia i poczucie zagrożenia).

L. Grzesiuk [1978, s. 137-138] wyróżniła dwa style komunikowania się: partnerski i niepartner-

ski. Komunikacja w stylu partnerskim charakteryzuje się uznawaniem własnych pragnień, ocze-
kiwań, zamierzeń i potrzeb za równie ważne jak naszego rozmówcy. Nie narzuca się tu własnego
punktu  widzenia,  ani  nie  nakłania  rozmówcy  do  zmiany  postępowania  czy  poglądów.  Zamiast
nakazów lub udzielania rad przekazuje się informacje o konsekwencjach i możliwościach działań.
Styl ten sprzyja uzyskaniu porozumienia przez rozmawiające osoby [L. Grzesiuk 1978, s. 137-138].
W  niepartnerskim  stylu  człowiek  inaczej  traktuje  własne  potrzeby,  preferencje,  zamierzenia.
Charakterystyczne dla niego jest, że rozmówca rozpoczyna i kończy rozmowę bez względu na
preferencje drugiej osoby, przerywa wypowiedzi, narzuca temat rozmowy, nie słucha, co mówi
rozmówca.  Rozmówca  stara  się  kierować  postępowaniem  drugiej  osoby.  Może  to  robić  przez
nakazy, zakazy, groźby, żądania, udzielanie rad, ocenę postępowania. Ten styl nie pozwala na
porozumienie,  udzielanie  informacji  zwrotnych,  ujawnianie  własnych  przeżyć  czy  komunikację
wprost [L. Grzesiuk 1978, s. 141-142].

W literaturze przedmiotu można znaleźć cztery typy osób panujących nad procesem komu-

nikacji: typ autorytarny, typ permisywny, typ zapatrzony w siebie i swoje pomysły oraz typ de-
mokratyczny. Typ autorytarny odrzuca strategię otwartości i sprzężenia zwrotnego. Osoba taka
blokuje kreatywność podwładnych, tworząc wyobcowanie i dystans. Typ permisywny wiąże się
z osobowością introwertyczną – taka osoba nie potrafi wyrażać swoich uczuć, jest zamknięta,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

114

ale liczy na reakcję, czyli sprzężenie zwrotne. Trzeci typ to osoba zapatrzona w siebie i swoje
pomysły. Dzieli się swoimi opiniami, ale nie dopuszcza koncepcji i idei innych osób. Komunikacja
opiera się na autoprezentacji tej osoby, dla której nie jest ważne sprzężenie zwrotne. Czwarty
typ, najbardziej efektywny w procesie porozumiewania się z innymi, to typ demokratyczny. Cha-
rakteryzuje się on otwartością i istnieniem sprzężenia zwrotnego [B. Sobkowiak 1997, s. 25-26].

Specyfika bycia rodzicem dziecka z niepełnosprawnością intelektualną

Komunikacja, relacje i współpraca z rodzicami dziecka z niepełnosprawnością intelektualną
mogą zależeć od tego, czy zaakceptują sytuację, że są rodzicem takiego dziecka, od akceptacji
samego dziecka, a także radzenia sobie z przeżywanymi trudnościami. M. Ziemska [1979] pisze
o akceptacji, że: „jej istotą jest przyjęcie dziecka takim, jakim jest – z jego cechami wyglądu
zewnętrznego, usposobienia, umysłowości, z możliwościami osiągnięć w jednych dziedzinach
a ograniczeniami w innych” [za: A. Twardowski 1993, s. 40].

Tabela 1. Ewolucja przeżyć rodziców dziecka niepełnosprawnego

(opracowanie własne na podstawie: A. Twardowski 1999, s. 21-26;

C. Cunningham 1994, s. 29-40; M. Kościelska 1995, s. 42-56)

Okresy

Emocje i przeżycia rodziców

Okres szoku

szok, niedowierzanie, żal, poczucie krzywdy, beznadziejności, bezradności, lęk,
niekontrolowane reakcje (krzyk, płacz, agresja słowna), reakcje i stany nerwi-
cowe, czyli stany lękowe, zaburzenia snu i łaknienia

Okres kryzysu emocjonalnego
(rozpaczy, depresji, żałoby)

przygnębienie, poczucie zawiedzenia siebie, współmałżonka, otoczenia, poczucie
wstydu, upokorzenia, bezradności, trudności w pogodzeniu się z myślą o posiada-
niu niepełnosprawnego dziecka, poczucie nieszczęścia i straty, utrata wyobra-
żeń i marzeń w stosunku do dziecka, poczucie bycia niepełnowartościowym
rodzicem, niepewność, złość, wrogość, skrępowanie, poczucie winy związane
z negatywnymi emocjami wobec dziecka, myślenie pesymistyczne o przyszłości
własnej i dziecka, bunt i wrogość w stosunku do otaczającego świata, rozgorycze-
nie i zazdrość wobec rodziców, którym urodziło się pełnosprawne dziecko, po-
czucie niesprawiedliwości

Okres pozornego przystosowania
się do sytuacji

zaprzeczanie diagnozie, podejmowanie nieracjonalnych prób radzenia sobie
z sytuacją, deformacja obrazu realnej rzeczywistości zgodnie z pragnieniami
rodzica, nieuzanawanie niepełnosprawności, nieuzasadniona wiara w możli-
wość wyleczenia dziecka, szukanie pomocy w metodach paramedycznych
i u znachorów, obawa przed zaprzepaszczeniem szansy na wyleczenie dziec-
ka, poszukiwanie winnych zaistniałej sytuacji (wśród lekarzy, współmałżonka,
siebie) oraz nieracjonalne oskarżenia względem losu, Boga, siebie (niepełno-
sprawność dziecka jako kara za złe postępowanie)

Okres konstruktywnego przysto-
sowania się do sytuacji

ponowne wgłębianie w wiedzę o niepełnosprawności, szukanie możliwych spo-
sobów postępowania, rozpatrywanie niepełnosprawności pod względem róż-
nych aspektów, organizacja życia rodzinnego podporządkowana celowi, jakim
staje się pomoc niepełnosprawnemu dziecku.

Niektórzy rodzice mają większe, inni mniejsze problemy z zaakceptowaniem niepełnospraw-

ności dziecka. Często zamiast miłości istnieje lęk, wrogość, obojętność. Musi upłynąć dużo czasu,
aby ustąpiły one miejsca akceptacji [A. Twardowski 1993, s. 46]. Warto tu podkreślić, że akcep-
tacja dziecka wpływa na bardziej obiektywny jego obraz, dwustronny charakter komunikacji
z dzieckiem, ukształtowanie w nim pozytywnego obrazu siebie i samoakceptacji [A. Twardowski
1993, s. 41-47].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

115

Wymienia się trzy typy kryzysów psychicznych, przez które przechodzą rodzice dzieci z niepeł-

nosprawnością intelektualną: kryzys nowości – który polega na zmianie w myśleniu o sobie jako
rodzicach, o własnej rodzinie i przyszłości, kryzys osobistych wartości – który charakteryzuje się
ambiwalencją uczuciową, kryzys rzeczywisty związany z pojawiającymi się problemami w wy-
chowaniu dziecka z głębszą niepełnosprawnością intelektualną [J. Lausch-Żuk 1999, s. 268].

A. Twardowski [1999, s. 21-26] wyróżnił cztery okresy w przeżyciach rodziców dziecka

z niepełnosprawnością intelektualną: okres szoku, kryzysu emocjonalnego, pozornego przysto-
sowania się do sytuacji oraz konstruktywnego przystosowania się do sytuacji. Zostały one przedsta-
wione w tabeli numer 1.

Warto się zastanowić podczas komunikowania się z rodzicami, z jakimi emocjami i proble-

mami  się  oni  borykają.  Może  to  bowiem  pomóc  w  zrozumieniu  ich  reakcji  i  odczuć.  Badacze
próbują  określić  czynniki  mające  negatywny  wpływ  na  kondycje  psychologiczną  rodziców,  ale
też wskazać konsekwencje dezintegracji życia rodzinnego w pewnych obszarach dla innych sfer
funkcjonowania rodziny. Mówi się o pogorszeniu sytuacji ekonomicznej, zdrowotnej, psychospo-
łecznej, ochłodzeniu relacji między małżonkami, pogorszeniu atmosfery rodzinnej oraz przecią-
żeniu  obowiązkami  związanymi  z  opieką  i  wychowaniem  [M.  Wiatr  2004,  s.  56].  Znajomość
specyfiki  trudności  przeżyć  i  problemów  rodziców  dziecka  z  niepełnosprawnością  intelektualną
sprzyja  zrozumieniu  reakcji  i  sposobów  postępowania  rodzica,  co  przyczynia  się  do  poprawy
jakości komunikacji.

Bariery i błędy w komunikacji z rodzicami

R. Bolton [2008, s. 177] uznał, że bariery komunikacyjne to reakcje osoby, które charakteryzują się
wysokim stopniem ryzyka wystąpienia konfliktu. Autor ten opisał dwanaście barier komunikacyj-
nych, które T. Gordon podzielił (1991, s. 45-48, s. 107-112, s. 291-293) na trzy grupy:

1. Osądzanie (krytykowanie, przezywanie, stawianie diagnozy, chwalenie połączone z oceną).
2. Dawanie rozwiązań (rozkazywanie, grożenie, moralizowanie, stawianie zbyt wielu lub

niewłaściwych pytań, doradzanie).

3. Unikanie partycypowania w troskach drugiego człowieka (odwracanie uwagi, logiczne

argumentowanie, uspokajanie).

R. Bolton [2008, s. 185] dodał trzynastą barierę komunikacyjną: przekonywanie innych, że

stawiają bariery (wiążą się z tym: wina, wyrzuty sumienia, żal).

Planując rozmowę, warto zastanowić się nad własnymi reakcjami na różne sytuacje i od-

powiedzi i sprawdzić, czy nie należą do jednych z tych grup. To pozwoli przewidzieć konse-
kwencje i przebieg rozmowy.

Właściwa komunikacja z rodzicami powinna się rozpocząć się już w momencie przekazania

informacji im o niepełnosprawności dziecka. Robią to zazwyczaj lekarze, którzy bardzo często
popełniają wiele błędów i nie są odpowiednio do takiej rozmowy przygotowani. Błędy uczynione
podczas informowania rodziców o niepełnosprawności dziecka mają duże znaczenie. W konse-
kwencji zarówno podczas nagłego, jak i stopniowego ujawniania diagnozy lekarskiej, jest ona
dla rodziców ogromnym szokiem emocjonalnym [A. Twardowski 1999, s. 28-31]. Wyniki badań
[A. Taanila, L. Syrjälä, J. Kokkonen, M.-R Järvelin 2002, s. 80] wskazują, że sposób przekazania
diagnozy rodzicom ma szczególne znaczenie dla ich późniejszej adaptacji. Im pozytywniej oso-
by oceniały jakość rozmowy, tym wyższy później wykazywały poziom przystosowania. Rodzice

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

116

podkreślali na szczerość, jednoznaczność wypowiedzi. Wczesna i realistyczna diagnoza sprzy-
jała przyswajaniu dalszych informacji, dobrej komunikacji w rodzinie. Zachęca to także do po-
szukiwania rozwiązań problemów, a nie koncentracji na nich, oraz pozytywnemu nastawieniu do
przyszłości zarówno własnej, jak i dziecka.

Podkreśla się też znaczenie współpracy całego personelu medycznego uczestniczącego

w przekazywaniu diagnozy rodzicom dzieci z niepełnosprawnością intelektualnego oraz we
w późniejszych ich wspieraniu [A. Taanila, L. Syrjälä, J. Kokkonen, M. R Järvelin 2002, s. 84].

Do błędów w przekazywaniu diagnozy przez specjalistów można zaliczyć świadome zafałszo-

wanie informacji albo dostarczenie niepełnych, zbyt ogólnikowych lub zbyt optymistycznych danych.
Lekarze mogą poinformować rodziców także w sposób uznawany za naukowo-obiektywny.
Przedstawiają oni wówczas brutalnie i wprost stan dziecka, możliwości poprawy i jego przy-
szłość [A. Twardowski 1999, s. 28-31]. Lekarze nie zwracają często uwagi na  traumatyczność
sytuacji, używają ściśle naukowego języka i skupiają się wyłącznie na swojej specjalności me-
dycznej.  Dlatego  należy  pamiętać,  że  osobę  udzielającą  informacji  powinien  zawsze  wspierać
psycholog [A. Korzon 2005, s. 19]. Według zaleceń 25. Komisji BIAP, lekarz przekazujący dia-
gnozę powinien dysponować odpowiednim czasem, robić to taktownie, brać pod uwagę udział
osób  słuchających  –  członków  rodziny,  a  także  możliwości  rodziców  i  ich  wpływ  na  dziecko,
rzetelnie informować o niepełnosprawności oraz jaki ma ona wpływ na stan dziecka. Psycholog
powinien natomiast słuchać rodziców, umożliwić im otwarcie się i tym samym uwolnienie od psy-
chicznych, emocjonalnych obciążeń. Podczas rozmowy z rodzicami musi on uwzględniać ich cechy
osobowości, ich realną sytuację rodzinną oraz pozwalać na wypowiedź i zmiany poglądów. Może
on również zaproponować rodzicom psychoterapię, która miałaby im pomóc w zmianie postaw
względem dziecka i siebie nawzajem [A. Korzon 2001, s. 414; 2005, s. 17-18]. Istotna jest obec-
ność obojga rodziców podczas spotkań ze specjalistami, a nawet – jeśli to możliwe – i dziecka, które
powinno się od samego początku nazywać po imieniu. Ważne jest, by podać rodzicom adresy
placówek i ośrodków, w których mogą otrzymać dalszą pomoc dla siebie i dziecka [D. Łakomy,
M. Trojańska 2002, s. 34].

Jak nawiązywać prawidłowe relacje z rodzicami
dziecka niepełnosprawnego?

Bardzo ważne jest nawiązanie pozytywnej relacji z rodzicami, co umożliwia współpracę z nimi
i kontynuację wszelkich zadań usprawniających w środowisku domowym.

Po pierwsze ważne jest to, jak traktujemy rodziców i siebie w tej relacji. C. J. Dunst, C. Jo-

hansons i inni [1991] wyróżniają cztery typy programów pracy z rodziną, które różnią się stop-
niem koncentracji na niej. Pierwszy z nich jest skoncentrowany jest na profesjonalistach. To oni
są ekspertami i oceniają potrzeby rodziny i dziecka niezależnie od perspektywy widzenia ich
samych. Specjalista może tu nawet stać w opozycji do perspektywy widzenia rodziny. Drugi typ
traktuje rodzinę jako sprzymierzeńców we wspólnym dążeniu do celu, jakim jest poprawa funk-
cjonowania dziecka i rodziny. Rodzina ma tu jedynie służyć do wykonywania zaleceń profesjonalisty.
Kolejny typ pracy jest zogniskowany wokół rodziny, która pozostaje odbiorcą profesjonalnych
usług, według specjalisty niezbędnych. Podkreśla się tu jednak, że nie tylko dziecko powinno być
wspierane, ale także jego rodzina potrzebuje wsparcia, aby zaspokoić potrzeby własne i dziecka.
Ostatni typ programu pracy z rodziną jest skoncentrowany w pełni na niej. Podstawowym celem

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

117

jest wzmacnianie i wspieranie rodziny. Interwencja jest indywidualna i elastyczna, a „profesjonaliści
są instrumentem w ręku rodziny”. Ważne jest to, że to profesjonaliści pomagają dziecku, a przez
to i jego rodzinie, a nie rodzina profesjonalistom. Rodzina wie bowiem najlepiej, czego w danym
momencie i konkretnej sytuacji potrzebuje [za: E. Pisula 1998, s. 283-284].

Poziom komunikacji zależy od poziomu zaufania istniejącego między odbiorcą a mówcą.

Gdy zaufanie jest niskie, strony przyjmują postawę obronną, defensywną, posługują się sforma-
lizowanym językiem. Poziom pośredni zaufania wyraża się w komunikacji przebiegającej z sza-
cunkiem, ale bez empatii i otwartości na nowe możliwości. Gdy zaufanie jest wysokie, mówi się
o komunikacji synergicznej, czyli szczerej, autentycznej i pełnej szacunku. Zakłada, że obie strony
dają i biorą, obie strony też w tej sytuacji wygrywają [S. R. Covey 2008, s. 68].

Ważne jest docenianie różnic umysłowych, emocjonalnych, psychologicznych. „Kluczem zaś

do doceniania tych różnic jest zrozumienie, że wszyscy ludzie widzą świat nie takim, jakim jest,
lecz takim, jacy są oni sami” [S. R. Covey 2008, s. 73].

Do najważniejszych czynników mających wpływ na relacje między terapeutą a rodzicem

według M. Blue-Banning, J. A. Summers i innych [2004, s. 167-184] mają: komunikacja, zaan-
gażowanie,  równouprawnienie,  zaufanie,  szacunek.  Z  badań  wynika,  że komunikacja  między
terapeutami i rodzicami powinna być częsta, komunikaty – szczere, taktowne, wyrażane zrozu-
miałym  dla  rodziców  językiem,  bez  zatajania  niepomyślnych  informacji  ani  informacji  ukrytych.
Rozmowy należy odbywać w miejscu wolnym od osób postronnych i powinny one trwać odpo-
wiednio  długo,  bez  pośpiechu.  Komunikacja  powinna  być  obustronna,  a  terapeuta  dostarczać
rodzicom obszernych, wyczerpujących informacji na temat metod rehabilitacji, ośrodków wspar-
cia, objawów zaburzeń rozwojowych [za: R. Kawa, 2007, s 226]. Według S. M. Pegoloff [2004,
s. 116-119], terapeuta powinien budzić zaufanie rodziców, okazywać troskę, być wrażliwym na
przeżycia i doświadczenia rodziców, umiejętnie ich słuchać, być cierpliwymi i dyskretnym. Powinien
dobrze organizować miejsce i czas spotkania z rodzicami, a także przyznawać się do popełnio-
nych błędów [J. Sińska 2007 s. 241].

Niezwykle pomocny w komunikacji z rodzicami dziecka niepełnosprawnego może okazać

się sześcioetapowy model interwencji kryzysowej. Etap pierwszy to zdefiniowanie problemu
i zrozumienie go z punktu widzenia rodzica – w tym momencie można już określić zdolności
rodzica do radzenia sobie z trudnościami. Podkreśla się znaczenie empatii, autentyczności i akcep-
tacji, czyli podstawowych umiejętności słuchania [R. K. James, B. E. Gilliland 2004, s. 57-58, za:
W. H. Cormier, L. S. Cormier 1991, s. 21-39]. Należy zwracać uwagę na werbalne i pozawerbalne
komunikaty i starać się w rozmowie zadawać dużo pytań otwartych. Drugim etapem jest zapew-
nienie bezpieczeństwa, które tak naprawdę ważne jest na każdym z etapów interwencji. Na tym
etapie ważne jest to by ocenić czy jest zagrożenie dla życia lub zdrowia osoby. Trzecim etapem jest
zapewnienie wsparcia, które nie jest jeszcze działaniem. Służy do przekonania danej osoby, że
rzeczywiście chcemy jej pomóc, że jesteśmy zaangażowani w jej sprawę. Ważne, by okazać w tym
momencie troskę, pozytywne zainteresowanie, akceptację, nie osądzać [R. K. James, B. E. Gilliland
2004, s. 58-60]. Pierwsze trzy etapy opierały się na rozmowie, wysłuchaniu. Kolejne to działanie.
Osoba wspierająca powinna się angażować dyrektywnie, kooperatywnie lub niedyrektywnie
w zależności od możliwości osoby potrzebującej pomocy oraz wsparcia środowiskowego [R. K. Ja-
mes, B. E. Gilliland 2004, s. 59]. Czwarty etap to rozważanie możliwości, poszukiwanie wyborów,
wskazywanie różnych sposobów radzenia sobie i nakłanianie do pozytywnego myślenia. Credo
tego etapu mogłoby brzmieć: „Nie ma sytuacji bez wyjścia”. Kolejny etap to ułożenie krótkoter-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

118

minowego planu, w którym muszą być wskazane osoby, instytucje, do których można udać się
po wsparcie, a także uwzględnione sposoby radzenia sobie (na przykład techniki relaksacyjne).
Ważne jest tu wspólne tworzenie planu, dzięki czemu osoba, która potrzebuje, wsparcia ma
poczucie własnej siły, niezależności, sprawstwa, a przede wszystkim, że jest traktowana z sza-
cunkiem. Ostatni etap to działanie i wdrażanie planu. Niezwykle ważne jest tu, by rodzic czuł się
odpowiedzialny za swoje działania, a więc współautorstwo, a także by sam zdecydował, co
może zrobić w problemowej sytuacji i samodzielnie dokonywał wyborów i decydował metody
działania [R. K. James, B. E. Gilliland 2004, s. 60-61].

W rozmowie z rodzicami istotny jest sposób formułowania pytań i odpowiedzi oraz to, w jaki

sposób  dokonujemy  oceny,  udzielamy  rad.  Przydatne  mogą  okazać  się  pytania  otwarte  typu:
„Opowiedz mi o...”, „Jak do tego doprowadzisz...?”, „W jaki sposób pomoże Ci to w...?”. Autorzy
radzą, by unikać pytań rozpoczynających się od „dlaczego”, gdyż skłaniają one do uzasadniania
i przybierania postawy obronnej. Pytania zamknięte powinny służyć uzyskaniu określonych
informacji. Przydatne są również do uzyskiwania zaangażowania i zobowiązań, na przykład:
„Czy to oznacza, że zamierzasz zabrać dziecko z naszej placówki?”,  „Kiedy to zrobisz?”,  „Czy
zgadzasz się na...?”. Stosuje się również antypytania: „Czy nie uważasz, że...”, „Czyż nie jest tak...?”,
które na celu mają przymuszenie słuchacza do zgodzenia się z mówcą [R. K. James, B. E. Gilli-
land 2004, s. 77-79]. Ważne, by przypominać rodzicom, że rozumiemy ich sytuację: „Rozumiem,
że to jest bardzo frustrujące, ale...”, „Rozumiem, że ta sytuacja może wydawać się bez wyjścia...”
[R. K. James, B. E. Gilliland 2004, s. 80]. Ważne są pozytywne wzmocnienia, które polegają na
tym,  że  dostrzega  się  wszelkie  postępy,  dziecka,  rodzica  i  rozmawia  się  o  tym.  Jest  to  także
nauka dostrzegania zalet i postępów, które nadają sens pracy i wzmacniają współpracę.

Nie należy próbować ukrywać własnego gniewu czy rozczarowania. Ważne, by zwracać

uwagę spokojnym głosem i nie dawać się prowokować. Należy jasno stawiać zasady komunikacji
i zachowania względem siebie, by nie umniejszało to godności osobistej żadnej ze stron [R. K. Ja-
mes, B. E. Gilliland 2004, s. 81].

Na podstawie własnych obserwacji zauważyłam, że szczególnie początkujący terapeuci,

nauczyciele i inne osoby, do których zgłaszają sie rodzice, obawiają się utraty wizerunku osoby
kompetentnej, dlatego mogą dążyć do udzielania odpowiedzi na każde postawione pytanie lub
problem poruszony przez rodziców. Warto dać sobie więcej czasu mówiąc, na przykład: „Chcia-
łabym zastanowić się nad tym kilka dni, skonsultować z innymi osobami i postarać się poszukać
najlepszego rozwiązania problemu”. Rodzic może poczuć wówczas, że jego problem jest ważny,
a możliwe jego rozwiązania będą starannie przemyślane.

Ważna jest autentyczność – C. R. Rogers [1969, s. 228] pisze o niej: „Kiedy będę umiał

zaakceptować fakt, że mam wiele niedostatków i wad, popełniam wiele błędów i często brak mi
wiedzy tam, gdzie mieć ją powinienem; mam uprzedzenia tam, gdzie powinienem mieć otwarty
umysł, i często ogarniają mnie uczucia niestosowne do okoliczności, to stanę się o wiele bar-
dziej prawdziwy” [za: R. K. James, B. E. Gilliland 2004, s. 86]. Najważniejsze w tej sytuacji jest
bycie uczciwym względem siebie i innych. Warto też doceniać milczenie. Może ono oznaczać,
to, że problem jest dla nas ważny i potrzebujemy czasu, by go przemyśleć. Warto wtedy wyrazić
zrozumienie i umówić sie na rozmowę za jakiś czas [R. K. James, B. E. Gilliland 2004, s. 85].

Wśród elementów procesu wspólnego uzgadniania decyzji wyróżnia się: koncentrowanie na

istocie sprawy, bazowanie na rzetelnych i ogólnych informacjach, określanie ogólnych rozbieżności
i nieporozumień oraz współmierne zaangażowanie osób w podejmowanie decyzji w stosunku do

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

119

ich predyspozycji i umiejętności [J. Melibruda 2003, s. 91-93]. J. Melibruda [2003, s. 214-217]
wymienia również postulaty sprzyjające udzielaniu informacji zwrotnych:

koncentrowanie się na zachowaniu danej osoby, a nie wyobrażeniach, jaka ona jest,

mówienie o obserwacjach, a nie o własnych wnioskach,

koncentrowanie się na opisywaniu, a nie ocenianiu,

mówienie o nasileniu pewnej cechy u osoby, że występuje w „mniejszym lub większym”

stopniu, a nie o występowaniu bądź jej braku,

koncentrowanie się na konkretnych zachowaniach w konkretnych sytuacjach,

ograniczenie do minimum dawania rad i pouczeń, a zamiast tego informowanie,

koncentracja na tym, co może być wartościowe dla osoby i takich informacjach, które bę-

dzie w stanie wykorzystać.

Ważny jest również czas, miejsce i sytuacja, w której przekazuje się informację zwrotną.
Ten sam autor [J. Melibruda 2003, s. 229-230] analizuje również zniekształcenia w spo-

strzeganiu własnych i cudzych zachowań w sytuacji konfliktu:

„iluzja własnej szlachetności”: każda ze stron przekonana jest o swojej absolutnej racji,

a w przeciwniku widzi wroga, osobę złośliwą i niesprawiedliwą, która nie chce dojść do porozumienia,

„szukanie pod cudzą latarnią”: dostrzeganie braków, wad, niestosownych zachowań

u przeciwnika, nigdy u siebie,

„podwójna etyka”: usprawiedliwianie swojego złego zachowania wobec przeciwnika,

uznawanie jego zachowań natomiast za niegodziwe,

„wszystko jest oczywiste”: nadmierne uproszczenie sytuacji, pozwalające dostrzegać

słuszność własnych poczynań.

Ostatni aspekt komunikacji, na który chciałabym zwrócić uwagę w niniejszym artykule, to

dostrzeganie przekazów niewerbalnych w procesie rozmowy. Ważne są bowiem reakcje rodzi-
ca, jego przekazy pozawerbalne, zachowanie, z których możemy wywnioskować, jaki jest jego
stan emocjonalny, jak reaguje na to co mu przekazujemy, o czym mu trudno mówić.

Znajomość podstaw prawidłowej komunikacji jest niezwykle ważna w kontaktach między-

ludzkich. Szczególnie istotne wydaje się to, gdy z osobą, z którą rozmawiamy, chcemy nawiązać
współpracę, wywrzeć na niej dobre wrażenie, wpłynąć na jej decyzję lub przekazać złe wiado-
mości. Ważne, by dostrzegać rolę naszych kompetencji komunikacyjnych, a nie jedynie czynnik
osobowości naszego rozmówcy i własnej gdyż „dopóki nie docenimy różnic w naszej percepcji,
dopóki nie docenimy się wzajemnie i nie dopuścimy możliwości, że oboje mamy rację, że świat
nie zawsze jest dychotomicznym albo/albo, że prawie zawsze istnieje trzecie wyjście, dopóty nie
będziemy w stanie przekroczyć ograniczeń własnych uwarunkowań” [S. R. Covey 2008, s. 73].

Znajomość podstawowych zasad komunikacji interpersonalnej wydaje się niezbędna w pracy

pedagoga i psychologa współpracującego z dzieckiem i jego rodziną. Znaczenie rodziny w terapii
i rehabilitacji jest niezwykle ważne, a dobra współpraca z nią bardzo często zależy od relacji
z terapeutą, która kształtuję się dzięki właściwej komunikacji.

Bibliografia

LUE

-B

ANNING

M.,

UMMERS

A.,

RANKLAND

C.,

ELSON

L.,

EEGLE

G., Dimensions of Family and

Professional Partnership: Constructive Guidelines for Collaboration, „Council for Exceptional Children”
2004, nr 70.

OLTON

R., Bariery na drodze komunikacji, [w:] Mosty zamiast murów, (red.) J. Stewart,Warszawa 2008.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

120

ORMIER

H.,

ORMIER

S., Interviewing strategies for helpers: Fundamental skills and cognitive be-

havioral intervention, Pacific Grove, CA, U.S.A., 1991.

OVEY

R., K

OMUNIKACJA SYNERGICZNA

, [w:] Mosty zamiast murów, (red.) J. Stewart, Warszawa 2008.

UNNINGHAM

C., Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, Warszawa 1994.

OBEK

-O

STROWSKA

B., Podstawy komunikowania społecznego, Wrocław 2004.

UNST

J.,

OHANSON

C.,

RIVETTE

M.,

AMBY

D., Family-oriented early intervention policies and prac-

tices: Family-centered or not?, „Exceptional Children” 1991, nr 58.

YKCIK

W., Problemy funkcjonowania rodziny z osobą niepełnosprawną w relacjach wewnętrznych i zewnętrz-

nych, [w:] Sfery życia osób z niepełnosprawnością intelektualną, (red.) Z. Janiszewska-Nieścioruk,
Kraków 2005.

ISHER

A., The Pragmatic Perspective of Human Communication. A View from System Theory, [w:] Hu-

man Communication Theory, (red.) F. Dance, New York 1982.

ORDON

T., Wychowanie bez porażek, Warszawa 1991.

RZESIUK

L., Jak porozumiewają się ludzie?, Warszawa 1978.

RZESIUK

L.,

AKUBOWSKA

U., Terapia systemowa, [w:] Psychoterapia. Teoria Podręcznik akademicki, (red.)

L. Grzesiuk, Warszawa 2005.

RZESIUK

L., Style komunikacji interpersonalnej, Warszawa 1979.

AMES

K.,

ILLILAND

E., Strategie interwencji kryzysowej, Warszawa 2004.

AWA

R., Stosowana analiza zachowania jako metoda pracy terapeuty-cienia z dzieckiem z autyzmem

w szkole integracyjnej – współpraca z rodzicami, [w:] Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością,
(red.) E. Pisula, D. Danielewicz, Gdańsk 2007.

ORZON

A., Organizacja poradnictwa dla rodziców z wadą słuchu, [w:] Nowatorskie i alternatywne metody

w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej, (red.) W. Dykcik, B. Szychowiak, Poznań 2001.

ORZON

A., Wpływ diagnozy o niepełnosprawności dziecka na podjęcie pracy rehabilitacyjnej przez rodziców,

[w:] Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ekosystemie, (red.) W. Pilecka, A. Ozga,
P. Kurtek, Kielce 2005.

OŚCIELSKA

M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995.

UMANIECKI

K., Słownik łacińsko-polski, Warszawa 1973.

AUSCH

-Ż

J., Dzieci głębiej upośledzone umysłowo, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, (red.)

I. Obuchowska, Warszawa 1999.

AKOMY

D.,

ROJAŃSKA

M., Wczesna pomoc dziecku głębiej upośledzonemu umysłowo i jego rodzinie, [w:]

Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem umysłowym, (red.) J. Pilecki,
Kraków 2002.

ACIARZ

A., Wspomaganie rodziny w wypełnianiu podmiotowej roli w wychowaniu i rehabilitacji dzieci, [w:]

Podmiotowa rola rodziców w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych, (red.) R. Kostecki, A. Maciarz,
Zielona Góra 1993.

ARES

C., Communication and community, The English University Press, [b.m.w.] 1966.

ELIBRUDA

J., Ja Ty My – Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Warszawa 2003.

ĘCKI

Z., Komunikacja międzyludzka, Kraków 1996

EGOLOFF

M., Facilitate Positive Relationships between Parents and Professionals, „Intervention in

school and Clinic” 2004, nr 40 (2).

ISULA

E., Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Warszawa 1998.

OGERS

R., Freedom to learn: A view of what education might become, Columbus, OH, U.S.A., 1969.

IŃSKA

J., Opinie matek dzieci z zaburzeniami rozwoju na temat współpracy z profesjonalistami, [w:]

Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością, (red.) E. Pisula, D. Danielewicz, Gdańsk 2007.

OBKOWIAK

B., Procesy komunikowania się w organizacji, [w:] Współczesne systemy komunikowania,

Wrocław 1997.

AANILA

A.,

YRJÄLÄ

L.,

OKKONEN

J.,

ÄRVELIN

R., Coping of parents with physically and/or intellectually

disabled children, „Child: Care, Health & Development”, nr 28, t. 1, s. 73-86, Oulu 2002.

RYJARSKA

B., Systemowa-komunikacyjna terapia rodzina, [w:] Psychoterapia. Praktyka, (red.) L. Grzesiuk,

Warszawa 2006.

WARDOWSKI

A., Problemy akceptacji dziecka niepełnosprawnego przez rodzinę, [w:] Sytuacja życiowa

dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, (red.) R. Ossowski, Bydgoszcz 1993.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

122

Edukacja domowa a szkolnictwo publiczne –

spór o edukacyjną wolność

mgr Paweł Bartosik
Uniwersytet Gdański

zukając odpowiedzi na pytanie: Czym jest edukacja domowa?, można się odwołać do
najkrótszej definicji zaproponowanej w jednym ze słowników języka angielskiego oficyny
Webster, która określa ją jako „praktykę nauczania własnych dzieci w domu”

. Owo

nauczanie najczęściej jest prowadzone przez, ale także przy pomocy, innych rodziców nauczy-
cieli. Dzieci uczone w ten sposób czasami kształcą uczą się także poza domem, w większych
grupach, czasem biorą też udział w niektórych lekcjach w szkołach publicznych lub prywatnych.
Taka forma edukacji jest legalna między innymi w całych Stanach Zjednoczonych, Anglii, Australii,
Portugalii, Chile czy na Tajwanie, gdzie rodzice nie mają większego problemu z regulacjami rzą-
dowymi. W wielu innych krajach tego typu edukacja również jest legalna, ale podlega w mniej-
szym lub większym stopniu regulacjom. Edukacja domowa jest z wielu powodów właściwym
sposobem nauczania i właśnie dlatego powinna być całkowicie legalna w Polsce. Właściwie nie
chodzi o to, aby jak najwięcej ludzi ją praktykowało, ale o to, żeby uczący w domu rodzice nie
mieli z tego powodu kłopotów prawnych

Jeszcze na początku XX wieku edukacja domowa była czymś naturalnym. Dotyczyła ona

wówczas elit majątkowych, intelektualnych czy politycznych, które do swoich dzieci najmowały
guwernerów lub guwernantki, ale dzięki temu wiedzę wchłaniały także dzieci z bardziej zasob-
nych domów niezaliczanych do ścisłych elit. Tymczasem, jak zauważa Andrzej Polaszek: „Agre-
sywnie laickie państwo zmonopolizowało publiczną oświatę, pozbawiając jednocześnie (poprzez
wysokie podatki) nas, obywateli, środków, które pozwoliłyby na stworzenie alternatywy – gęstej
sieci prawdziwie niezależnych, powszechnie dostępnych szkół prywatnych”

. Większość rodzin

w Polsce nie jest szczególnie zainteresowana jakimikolwiek inicjatywami w tej dziedzinie. Spora
część polskiego społeczeństwa po upadku komunizmu zaczęła wierzyć w neutralne światopo-
glądowo publiczne szkoły i nie widzi w nich żadnego zagrożenia dla kształtującego się dopiero
swoich dzieci – zamiast się nad tym zastanawiać, o wiele prostszym rozwiązaniem jest oddanie
swojego dziecka w ręce szkoły i nauczyciela.

W czasach nowożytnych obowiązek szkolny został wprowadzony w życie jeszcze przed oświe-

ceniową rewolucją (na przykład w tzw. weimarskim porządku szkolnym Kromayera w 1619 roku).

M. Budajczak, Edukacja domowa, Rys-Studio, Poznań 2002, s. 12.

Pytania i odpowiedzi, www.edukacjadomowa.piasta.pl (z dnia 16.05.2007).

A. Polaszek, Szkoła w domu, „Reformacja w Polsce” 2002, nr 1(15), s. 20.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

123

W  XVIII  wieku  obowiązek  wprowadziły  Prusy  Fryderyka  Wilhelma  I  ale  i  arcykatolicka  Austria
pod panowaniem Marii Teresy (1774 rok). Przymus szkolny został wpisany w projekty oświatowe
rewolucji antyfrancuskiej tak żyrondystów (Condorcet), jak i jakobinów (Saint-Just i Lepelletier).
Upowszechnienie się w Europie publicznej i obowiązkowej szkoły nastąpiło w XIX wieku. W 1825
roku  w  Prusach  Wschodnich  wszedł  w  życie  przepis  o  powszechnym  obowiązku  szkolnym,
którego powstanie miało bezpośredni związek z militarną porażką Prus. Przyczyn dopatrywano
się w niskim wyedukowaniu żołnierzy, na których spoczywał obowiązek ekspansji. Państwo pruskie
miało trudną sytuację geopolityczną i – w którą stronę świata nie spojrzeć – wrogów. Potrzebo-
wało  więc  przede  wszystkim  wiernych  państwu  żołnierzy  i  niezbyt  inteligentnej  siły  roboczej
zasilającej masowo fabryki

Rodzice, oddając dzieci do szkoły, byli zobowiązani podpisać oświadczenie o przejęciu odpo-

wiedzialności za edukację przez szkołę (państwo). Państwo wprowadziło więc w życie instytucję
kulturowego przymusu, w której główna odpowiedzialność za edukację i wychowanie spoczywała
na nauczycielu. Rodzic czuł się zwolniony z edukacyjnego obowiązku. Trudno nie dostrzec tu
związku z wzrastaniem idei państwa narodowego i szkoły jako miejsca budzenia narodowej
tożsamości.

Czasy od tamtej pory znacznie się zmieniły, przepis o powszechności obowiązku szkolnego

pozostał jednak w mocy. Współczesne państwo odziedziczyło ideologię, zgodnie z którą to ono
jest podmiotem i instytucją kształtującą światopogląd dzieci. Rodzice są zbędni i wykluczeni
z procesu edukacyjnego, niekiedy zaś – stanowią zagrożenie, na przykład gdy chcą wypełniać
rodzicielski obowiązek edukacyjny wobec własnych dzieci poza szkołą publiczną.

Andrzej Polaszek stwierdza: „Z roku na rok przybywa na świecie rodziców (głównie są to

amerykańscy chrześcijanie), którzy rezygnują z »usług« publicznych szkół i sami biorą na siebie
ciężar  kształcenia  własnych  dzieci  w  ramach  tzw.  edukacji  domowej.  Rezultaty  zdumiewają
największych  sceptyków:  okazuje się,  że  nawet rodzice,  którzy sami  nie  posiadają  formalnego
wykształcenia  potrafią  w  zakresie  szkoły  podstawowej,  a  niekiedy  i  średniej  wykształcić  swoje
dzieci z wynikami znacznie lepszymi niż szkoły publiczne (w USA okazją do weryfikacji są jed-
nolite egzaminy składane zarówno przez dzieci uczęszczające do szkół, jak i uczące się w do-
mu). Jak to wygląda w praktyce? Rodzice uczą swoje dzieci sami.

Przygotowując się do zajęć (co nawiasem mówiąc jest również dla nich niezwykle poży-

teczne i rozwijające), korzystają ze specjalnych podręczników. Większość rodziców zrzeszonych
jest w stowarzyszeniach (niekiedy kościelnych), które zapewniają im wszechstronną pomoc,
a właściwie organizują samopomoc. W rezultacie rodzice mogą wspólnie wynajmować nauczy-
cieli do wybranych przedmiotów, organizować dzieciom wspólne wycieczki, zajęcia sportowe,
etc. Powstają w ten sposób swego rodzaju »ośrodki edukacyjne«, które pozostawiając rodzicom
inicjatywę i swobodę, pozwalają jednocześnie korzystać z wiedzy, doświadczeń i życzliwości
innych ludzi”

Uczenie własnych dzieci w domu jest w Polsce możliwe, choć mocno utrudnione. Polskie

prawo  przewiduje  możliwość  „spełniania  obowiązku  szkolnego  poza  szkołą”.  Zgodę  na  to,  na
zasadzie  swobodnego  uznania,  wydaje  dyrektor  szkoły  publicznej,  w  okręgu  której  uczeń  za-
mieszkuje, określając jednocześnie warunki, które rodzice zobowiązani są spełnić. Cała władza
spoczywa zatem w rękach urzędnika.

P. Rosik, Szkoła do lamusa, http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/rosik.html (z dnia 20.01.2009).

A. Polaszek, op. cit., s. 20.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

124

Rodzice czy państwo?

Polskie prawo nie bez przyczyny skutecznie ogranicza spełnianie tzw. obowiązku szkolnego (nie
„edukacyjnego”) w domu. Wynika to z faktu, że współczesne państwo w wielu dziedzinach
w dość zachłanny sposób wkracza w sfery zarezerwowane dla jednostki, lokalnej społeczności
czy rodziny. Co więcej, uważa się ono za źródło wszelkiej władzy (łaskawie ustanawiając władzę
rodzicielską w kodeksie rodzinnym i opiekuńczym). To ono (decyzjami rządu i uchwałami) decy-
duje o tym, ile obywatel ma odkładać pieniędzy na emeryturę, edukację cudzych dzieci, kiedy
dziecko ma pójść do szkoły i czego się tam uczyć

Tymczasem państwo powinno być przede wszystkim instytucją ochronną, zaś rodzina in-

stytucją opiekuńczą i wychowawczą. W społeczeństwach kolektywistycznych daje się jednak
zauważyć silną wiarę w państwo, od którego oczekuje się rozwiązania problemów. To z kolei
prowadzi do jego zaangażowania się w sprawy, które znajdują się w sferze odpowiedzialności
rodziny, jednostek, prywatnych przedsiębiorstw, czy lokalnych społeczności. Rodzina jest wobec
państwa instytucją bardziej pierwotną i w tym kontekście jego roszczenia do uzurpowania sobie
prawa do ustalania zakresu władzy rodzicielskiej brzmią buńczucznie i niepoważnie. Rodzina jest
instytucją najgłębiej ingerującą w osobiste życie człowieka. Wkraczanie państwa w sferę wolno-
ści człowieka (również edukacyjnej) prowadzi do powstawania państwa nadmiernie opiekuńczego.

Wybitny myśliciel amerykański R. Kiyosaki ubolewał nad faktem, że model szkoły pań-

stwowej przedostał się ze Starego Kontynentu do Stanów Zjednoczonych. Amerykański prozaik
i poeta John Updike powiedział kiedyś nie bez sarkazmu: „Ojcowie Założyciele zdecydowali
w swej mądrości, że dzieci są nienaturalnym obciążeniem dla swoich rodziców”

. Efektem tego

założenia stały się powszechne i obowiązkowe szkoły uwalniające rodziców od ich nienaturalnego
obciążenia i dające państwu możliwość kształcenia posłusznych i poprawnie myślących obywa-
teli (zgodnie z doktryną aktualnie rządzących elit politycznych). Od tego czasu rodzice są zobo-
wiązani oddawać dzieci w ręce systemu, w którym przez kilkanaście lat uzurpowana jest władza
nad ich działaniem i myśleniem. Nauczyciele (a raczej władze oświatowe) decydują, czego, gdzie,
w jakim czasie i w jaki sposób dzieci mają się uczyć, jakie pytania i odpowiedzi mają sobie stawiać.
Rzeczywistość, jaką podają nauczyciele na talerzu, musi być przez uczniów akceptowana – bez
prawa poszukiwania na własną rękę, znajdowania własnych dróg, odkrywania własnych tematów.
Zamiast oryginalności w myśleniu otrzymujemy następne pokolenie jako produkt standaryzowany,
z taśmy, bez odwagi do otwartego wyrażania odbiegających od normy wyobrażeń

Neutralna edukacja?

Brazylijski pedagog Paulo Freire, koncentrując się głównie na wolności społecznej i politycznej,
stawia tezę, według której każda teoria wychowania założeniowego, celowościowego czyni dziecko
przedmiotem swoich wpływów i to wbrew zapewnieniom o wychowaniu do wolności i dialogu.
Wszelkie „wychowanie do...” czy „wychowanie dla...” jego zdaniem – markuje jedynie podmiotowość
wychowywanych, czyniąc ich w istocie marionetkami odpowiednio sterowanymi z zewnątrz.

A. Polaszek, Na służbie u Boga – o naturze, pochodzeniu i kompetencjach władzy, „Reformacja w Polsce”

2002, nr 3 (17), s. 24.

P. Rosik, op. cit.

K. Meyer, Posłuszeństwo czy wzajemny szacunek, http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/meyer2.html (z dnia

21.01.2009).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

125

Francuski filozof i socjolog Pierre Bourdieu celnie zauważa, że funkcją szkoły w obecnym kształcie
jest reprodukcja dominującej ideologii czy też przekazanie umiejętności koniecznych do reprodukcji
społecznego podziału pracy

. Szkoła jest więc nie tyle nastawiona na zmianę, kształtowanie jedno-

stek zdolnych do wpływania na kulturę, ale ukierunkowana na urabianie jednostek jak najbardziej
przystosowanych do schematów i sposobów (nie)myślenia dominujących ideologii. Szkoła produkuje
żołnierzy, naukowców i (przede wszystkim) pracowników. W szkole dziecko uczy się, że błędy są
niedobre i jest karane za popełnianie ich (mimo, że człowiek uczy się między innymi na błędach).

Publiczny system edukacyjny jest więc częścią aparatu państwowego, nie zaś niezależną

instytucją przekazującą neutralną wiedzę – to fakty, które myślący samodzielnie uczeń będzie
w stanie zinterpretować i nadać im własne znaczenie. Ponadto celem szkoły jest dbałość o to, by
dzieci i młodzież nie pozostawały poza kontrolą szkoły, a więc systemu, co jest wyraźnie widoczne
na przykład w:

obowiązku zgłaszania obwodowej szkole publicznej faktu zapisania dziecka do szkoły

prywatnej,

obowiązku dyrektora szkoły publicznej, by określił warunki realizacji edukacji domowej

(jeśli już taką zgodę na zasadzie swobodnego uznania wyda).

W moim przekonaniu, wszelkie próby zmiany systemu reprodukcji dominujących ideologii

prowadzą nie do głębokich zmian systemowych, ale do legitymacji innych wartości i innej ide-
ologii, nie zaś do pluralizmu światopoglądowego. Uważam, że koło będzie tak długo zamknięte,
jak długo będziemy zakładali, że państwo powinno kontrolować edukację, decydować, jaka
wiedza ma być przekazywana, a szkołę traktować jako narzędzie legitymizacji obowiązujących
struktur i prawd oczywistych.

Co ciekawe, znany pedagog krytyczny Henry A. Giroux, krytykując teorię Bourdieu, nie

wspomina o źródle problemu, jakim jest według mnie cicha, bierna akceptacja tego stanu rzeczy
przez znaczną większość społeczeństwa, mimo w oczywisty sposób wywieranej przemocy

Analiza Giroux nie dotyka, moim zdaniem, rdzenia redukcjonizmu, jakim jest dogmatyczne zało-
żenie o obowiązku „szkolnym” (nie „edukacji”) i fakt, że to właśnie państwo odpowiada za edu-
kację i tworzenie (oraz utrzymywanie) struktur społecznych.

Jak napisał prof. T. Szkudlarek: „Szkoła funkcjonuje według »logiki systemu społecznego«,

narzucając zgodny z nią sposób postrzegania świata jako oczywisty i nie podlegający dyskusji.
Dobór treści kształcenia, kryteria egzaminowania i selekcji szkolnych czy obowiązujące w szkole
przepisy dyscyplinarne powodują, że istniejące społeczeństwo (wraz z podziałami na grupy uprzy-
wilejowane i podporządkowane) traktowane jest coś oczywistego i naturalnego. Dzięki takiej
ukrytej indoktrynacji struktura społeczeństwa jest akceptowana i może być powielana z pokolenia
w pokolenie [...]. Tu pojawia się bardzo istotne pytanie: jak to się dzieje, że – mimo dość jawnie
uprawianej przemocy (ludzie są zmuszani do uczenia się określonych treści, sortowani, selek-
cjonowani, przydzielani do określonych miejsc w hierarchii bez względu na ich aspiracje i zainte-
resowania) – edukacja jest dość powszechnie akceptowana, że obowiązek szkolny nie wywołuje
radykalnego sprzeciwu obywateli?”

P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990, s. 64.

H. Giroux, Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education, „Harvard Educa-

tional Review” 1983, t. LIII, nr 3, s. 271.

T. Szkudlarek, Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004,

s. 366-367.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

126

W moim przekonaniu, wszelkie próby zmonopolizowania i ujednolicenia edukacji w państwie

muszą prowadzić do pogwałcenia racji jakiejś grupy. Można pójść dalej i powiązać ten sposób
myślenia z filozofią. Jak zauważył Bogumił Jarmulak: „Ujednolicenie i standaryzacja to przejawy
myślenia monistycznego, które wychodzi z założenia, że natura wszelkiego bytu jest jednorodna.
Istnieje więc jeden cel i jeden sposób jego realizacji. Dlatego dążenie do innych celów lub za-
stosowanie innej metody jest złe lub co najmniej nieracjonalne. Kto tego nie widzi, ten jest ślepy
na prawdę lub świadomie ją odrzuca. Takie myślenie jest charakterystyczne dla systemów auto-
rytarnych i centralistycznych, w których władca lub elita posiada monopol na określanie jedynie
słusznych celów. [...] Kto nie pasuje do wizji, ten musi położyć się na łożu Prokrusta. Jak zatem
uczy historia, powszechna standaryzacja służy tylko tyranom – nigdy społeczeństwu i jednostkom”

Kształt systemu szkolnictwa, sposób finansowania, ogólne cele i wizje programowe eduka-

cji są w przeważającym stopniu decyzjami politycznymi

. Już od czasów starożytności wielcy

myśliciele zastanawiali się nad celem edukacji. Zajmował się tym zarówno Platon (ok. 427-347
p.n.e.) w Państwie – dziele o rządzie i edukacji, których celem jest stworzenie sprawiedliwego
państwa, jak i francuski filozof polityki Jan Jakub Rousseau (1712-1788) w Emilu – traktacie o
wychowaniu dla wolności, jak i John Dewey, który w książce Demokracja i wychowanie opisał
edukację, która byłaby głównym instrumentem kierowania rozwojem tak jednostki, jak i postę-
powego, demokratycznego społeczeństwa. W każdym z powyżej wymienionych dzieł edukacja
postrzegana jest jako jeden z głównych instrumentów osiągania pożądanego stanu rzeczy:
sprawiedliwego państwa, swobód jednostki, prawdziwie demokratycznego społeczeństwa

. Jak

widać, nie może być więc mowy o neutralności w edukacji. Stąd nie dziwi nieprzychylność pol-
skiego prawa wobec inicjatyw pedagogicznych osłabiających monopol państwa w tej dziedzinie.

Edukacja domowa dzieci niepełnosprawnych

Indywidualizacyjny aspekt edukacji domowej jest bardzo istotny w kontekście nauczania dzieci
niepełnosprawnych, które potrzebują więcej uwagi i zainteresowania ze strony nauczycieli oraz
rodziców niż dzieci zdrowe.

Dla wielu rodziców istotna w tym względzie jest współpraca ze szkołą specjalną, do której

dziecko jest zapisane. Niestety, często brak odpowiedniego finansowania tych placówek, brak
wsparcia w społeczeństwie powodują, że według niektórych rodziców edukujących domowo – szkoły
te nie spełniają swojego zadania. Jak zauważa Karolina Domagalska, matka syna z porażeniem
mózgowym: „Myślę, że idealnym rozwiązaniem dla wielu niepełnosprawnych dzieci jest nauczanie
indywidualne – w przedmiotach, w których jedynie indywidualne podejście gwarantuje sukces.
Przedmioty artystyczne (muzyka, plastyka, technika czy wychowanie fizyczne) dzieci te mogłyby
realizować w grupie rówieśników w szkole masowej. Zbyt często jednak tak się nie dzieje, bo to
»oświatę« zbyt wiele kosztuje. Dziecko poważnie niepełnosprawne ruchowo – a takim jest mój syn
– nie powinno przebywać wielu godzin w pozycji siedzącej – obecna szkoła by tego wymagała,
dlatego tylko w domu można przeprowadzać zajęcia w trybie i warunkach do tego dostosowanych”

B. Jarmulak, Edukacja – brama do przyszłości, „Reformacja w Polsce” 2003, nr 3, s. 3-4

A. Wiłkomirska, Zawodowe i społeczno-polityczne orientacje nauczycieli, Warszawa 2002, s. 5.

D. F. Walker, J. F. Soltis, Program i cele kształcenia, Warszawa 2000, s. 20.

N. Dueholm, Uczenie się jest najwspanialszą i dającą najwięcej radości grą na świecie – wywiad z Karoliną

Domagalską, http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/domagalska.html (z dnia 08.12.2009).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

127

Co mogą zrobić rodzice dzieci niepełnosprawnych, którzy biorą pod uwagę nauczanie do-

mowe swoich dzieci? Prócz zapoznania się z prawnymi regulacjami ważna jest wzajemna pomoc
i wsparcie innych rodzin (o szkole już wspominałem). Od kilku lat Karolina Domagalska prowa-
dzi stronę www.nadzwyczajne-dzieci.org.pl. Jak sama stwierdza: „okazuje się, że potrzeb jest
mnóstwo. Obecnie służba zdrowia przyprawia rodzica niepełnosprawnego o zawrót głowy, szko-
ły też często nie ułatwiają sprawy. Zachęcam rodziców, aby wzięli sprawy w swoje ręce”

Jedna z najbardziej kompletnych polskich terapeutek – Bożena Bejnar-Sławow – od kilku lat

przyjeżdża do Polski kilka razy w roku, chcąc wspierać rodziców w metodzie organizacji neuro-
logicznej

. Bardzo ważne są w tej sytuacji chęci rodziców do własnego rozwoju, szkolenia się

i doskonalenia własnego warsztatu edukacyjno-wychowawczego. Nieodzowna jest wiedza na
temat stanu zdrowotnego własnych dzieci. Sądzę, że dla wielu rodziców bardzo przydatnym
narzędziem w edukacji domowej dzieci niepełnosprawnych mogą być prace Glenna Doman.
K. Domagalska stwierdza: „Rozpoczęły się one od analiz rozwoju dzieci z uszkodzonym mózgiem.
Po czasie postawił on tezę: skoro tak wiele można osiągnąć u tych dzieci, czy rozwój dzieci,
które nie mają uszkodzeń nie mógłby przebiegać jeszcze lepiej? Lata pracy i obserwacji po-
twierdziły jego przypuszczenia. W IAHP rozpoczęto szkolenia dla wszystkich rodziców, ucząc jak
postępować. Dziś wiedza ta coraz częściej dociera do polskich rodzin. Wszyscy są zgodni, że
pierwsze lata życia są najważniejsze i powinno się je pielęgnować jak najlepiej. Wielu przyznaje,
że to rodzice są najlepszymi nauczycielami swojego dziecka. [...] Wiele rodzin w Polsce stosuje
metodę organizacji neurologicznej dla swoich niepełnosprawnych dzieci i stąd też ona jest naj-
bardziej znana. Mój syn również objęty jest taką terapią od kilku lat i osiąga wiele sukcesów. Po
latach wyjazdów do Instytutu w Filadelfii obecnie jesteśmy pod opieką Bożeny Bejnar-Sławow,
bardzo doświadczonej terapeutki, która popularyzuje metodę w Polsce na szkoleniach i konfe-
rencjach. Wierzę, że takie podejście daje dzieciom szansę na lepszy rozwój i myślę, że warto,
aby wiedza ta trafiła do jak największej liczby rodziców”

W Polsce są rodziny uczące w domach swoje niepełnosprawne dzieci. Podobnie jak w wy-

padku większości „homeschoolerskich” rodzin – nie przychodzi im to łatwo. Są jednak przekonane,
że jest to dla ich dzieci najlepsza forma rozwoju i korzystają z tego obszaru edukacyjnej wolności,
którym mogą dysponować.

* **

W Polsce nie istnieje prawo do edukacji ani do nauki, gdyż takie prawo nie może być obowiąz-
kowe. Polskie przepisy kładą nacisk na obowiązek (szkolny), nie zaś na wolność w kwestii edukacji.
Jest ona rozumiana w naszym kraju tylko jako szkolna, z pominięciem innych form kształcenia,
w tym edukacji domowej, legalnej w wielu krajach. Polskie prawo nie tylko odbiera rodzicom
swobodę edukacyjną własnych dzieci w zgodzie z własnym światopoglądem, ale również stoi
w opozycji względem praw międzynarodowych przyjętych przez Polskę (np. Konwencja o Pra-
wach Dziecka z 1989 roku, ratyfikowana przez Polskę w 1991 roku; Karta Podstawowych Praw
Unii Europejskiej z 2000 roku).

Jakie widzę rozwiązanie tego problemu? Powierzenie rodzicom pełnej odpowiedzialności

za edukację przyszłych pokoleń. To z pewnością osłabi autorytarne zapędy elit politycznych,

Ibidem.

Informacje na ten temat można znaleźć na stronie www.dzieci.bci.pl/strony/rozwojczlowieka.

N. Dueholm, op.cit.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

128

zwiększy  jednak  zakres  wolności  jednostki  i  rodziny,  a  tym  samym  wzmocni  społeczeństwo,
poczucie  odpowiedzialności  za  edukację  własnych  dzieci,  rozwinie  przedsiębiorczość  oraz  ini-
cjatywy obywatelskie, zachęci do poszukiwania nowych, twórczych dróg i możliwości kształcenia.
Przede  wszystkim  będzie  wyrazem  pełnego  poszanowania  praw  rodziców  w  tej  dziedzinie  na
przykład dzięki  ponownemu uznaniu  edukacji  domowej  jako  równouprawnionej  alternatywy  dla
obowiązku szkolnego

Bibliografia

OURDIEU

P.,

ASSERON

C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.

UDAJCZAK

M., Edukacja domowa, Poznań 2002.

UEHOLM

N., Uczenie się jest najwspanialszą i dającą najwięcej radości grą na świecie – wywiad z Karoli-

ną Domagalską, http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/domagalska.html (z dnia 08.12.2009).

IROUX

H., Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education, „Harvard Educa-

tional Review” 1983, t. LIII, nr 3.

ARMULAK

B., Edukacja – brama do przyszłości, „Reformacja w Polsce” 2003, nr 3.

OLASZEK

A., Na służbie u Boga – o naturze, pochodzeniu i kompetencjach władzy, „Reformacja w Polsce”

2002, nr 3(17).

OLASZEK

A., Szkoła w domu, „Reformacja w Polsce” 2002, nr 1(15).

Pytania i odpowiedzi, www.edukacjadomowa.piasta.pl (z dnia 16.05.2007).
R

OSIK

P., Szkoła do lamusa, http://www.edukacjadomowa.piasta.pl/rosik.html (z dnia 20.01.2009).

ZKUDLAREK

T., Pedagogika krytyczna, [w:] Pedagogika, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2004.

ALKER

D.F.,

OLTIS

F., Program i cele kształcenia, Warszawa 2000.

IŁKOMIRSKA

A., Zawodowe i społeczno-polityczne orientacje nauczycieli, Warszawa 2002.

B. Jarmulak, op. cit., s. 6.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

129

Wspierająca rola szkoły w procesie

przezwyciężania specyficznych trudności

w czytaniu i pisaniu

dr Aneta Rudzińska-Rogoża
Uniwersytet Zielonogórski

sparcie społeczne to termin, który mocno zakorzenił się w języku potocznym,
funkcjonuje również na gruncie naukowym, dlatego jest ono ważnym atrybutem
naszego codziennego życia. Zdaniem wielu badaczy, wsparcie to człowiek otrzy-

muje w czasie ciągłych interakcji z innymi ludźmi, zaś zapotrzebowanie na nie wzrasta w sytu-
acjach trudnych, stresogennych lub przełomowych.

Niewątpliwie do osób przeżywających tego typu sytuacje można zaliczyć dzieci ze specjalnymi

potrzebami edukacyjnymi. W tej bardzo pojemnej kategorii, jak podaje M. Bogdanowicz miesz-
czą się uczniowie, którzy „nie potrafią podołać wymaganiom programu nauczania powszechnie
obowiązującemu w szkołach. Mają oni większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci
w tym samym wieku, a trudności te przeszkadzają im w korzystaniu z powszechnie dostępnych
form edukacji. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie
specjalnego programu i metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości”
[M. Bogdanowicz 1995].

W grupie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych znajdują się też takie, których nie-

powodzenia szkolne nie są związane z całym procesem edukacyjnym, ale dotyczą tylko niektó-
rych dziedzin wiedzy i umiejętności szkolnych. Mówimy wówczas o specyficznych trudnościach
w nauce. Jeśli te trudności w uczeniu się dotyczą głównie umiejętności czytania i pisania, stosuje
się terminy: „specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu” lub „dysleksja rozwojowa”.

Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu już od początku edukacji

szkolnej są narażeni na niepowodzenia dydaktyczne, ponieważ głównym założeniem progra-
mowym w klasach I-III jest właśnie nauka czytania i pisania, której nie mogą podołać z powodu
zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych leżących u podstaw nabycia tych umiejętności.
Ponieważ dobra umiejętność czytania i pisania warunkuje zdobywanie wiedzy szkolnej, niepo-
wodzenia w tym zakresie wysoce niekorzystnie wpływają na naukę innych przedmiotów i w kon-
sekwencji decydują o dalszych szkolnych losach dziecka.

Niestety – niski poziom czytania i pisania i związane z tym słabe wyniki w nauce to nie je-

dyne problemy, z którymi borykają się uczniowie dyslektyczni. Specyficzne trudności w czytaniu
i pisaniu wpływają również na sferę psychospołeczną ich życia. Niepowodzenia dydaktyczne,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

130

które pojawiają się niemal od pierwszych dni w szkole u dziecka rozpoczynającego edukację nie
tylko  z  obowiązku,  ale  głównie  z  ciekawości  poznawczej,  chęci  poznania  nowych  osób  oraz
pragnienia  sukcesów,  powodują  frustrację  i  zniechęcenie.  Nawet  jeśli  taki  uczeń  początkowo
chce walczyć z niepowodzeniami mobilizacją i wzmożonym wysiłkiem wkładanym w naukę,
to szybko dochodzi do wniosku, że skutki jego wytężonej pracy są mierne. Szybko powstają
coraz większe zaległości w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych, których dziecko nie
jest już w stanie samo nadrobić. Stale powtarzające się niepowodzenia (między innymi oceny
niedostateczne) zniechęcają ucznia, powodując spadek jego motywacji do nauki. W konse-
kwencji zaprzestaje on podejmowania wysiłków związanych z uczeniem się, a jednocześnie
stara  się  na  różne  sposoby  uchronić  się  przed  niepowodzeniem,  na  przykład  nie  bierze
aktywnego udziału w lekcji, korzysta z podpowiedzi, wagaruje. Błędne interpretowanie tych
przejawów jako przyczyn niepowodzeń szkolnych prowadzi do dezaprobaty otoczenia i kar,
co wzbudza w dziecku poczucie zagrożenia własnej wartości. Lęk przed niepowodzeniem na
lekcji powoduje napięcie emocjonalne i dezintegruje procesy poznawcze. Tłumienie emocji
może  zaś  doprowadzić  do  wzmożonych  reakcji  nerwowych  przejawiających  się  poceniem,
czerwienieniem,  bólami  brzucha,  głowy,  jąkaniem,  a  nawet  moczeniem.  Jeśli  taki  stan  utrzy-
muje się dłużej, to może w końcu doprowadzić do nerwicy, na przykład fobii szkolnej. Innym
sposobem,  w  jaki  dziecko próbuje poradzić  sobie  z  tym ogromem  negatywnych emocji,  są
zaburzenia  zachowania:  agresja,  bunt,  antyspołeczne  zachowania.  Zaburzenia  sfery  emo-
cjonalnej i przystosowania społecznego dzieci dyslektycznych nasilają się wraz z wiekiem.
W. Brejnak [W. Brejnak 1999, s. 126] podkreśla, że u dzieci z klas 0-II dominują zaburzenia
emocjonalno-motywacyjne  jako  wynik niepowodzeń  szkolnych, a  w  klasach  III-IV  zwiększa
się procent uczniów z wyraźniejszymi reakcjami nerwicowymi (między innymi fobią szkolną).
Od klasy IV obserwuje się natomiast wyraźny wzrost przeróżnych form protestu, reakcji agre-
sywnych i nieakceptowanych społecznie form zachowania.

Można więc wnioskować, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wpływają negatywnie

nie tylko na poziom umiejętności szkolnych, ale dotykają całej sfery psychospołecznej tych
uczniów, gdyż wyznaczają ich sposób myślenia o sobie i otoczeniu społecznym oraz warunkują
wchodzenie w różne relacje interpersonalne (rówieśnicze i inne).

Te wtórne zaburzenia trudno oczywiście zlikwidować bez usunięcia ich podstawowych

przyczyn, czyli trudności szkolnych i ich uwarunkowań. To prawda, że u niektórych uczniów może
wystąpić zjawisko samoistnej kompensacji zaburzeń funkcji, możliwe jednak tylko wtedy, gdy
występuje zespół czynników opisanych przez W. Brejnaka:

co najmniej dobry poziom ogólnego rozwoju umysłowego dziecka,

wysoki poziom tych funkcji, które są najbardziej zaangażowane w procesie kompensacji,

dobry stan zdrowia i co najmniej dobra ogólna wydolność organizmu dziecka,

prawidłowa dynamika procesów nerwowych,

prawidłowy rozwój procesów emocjonalno-motywacyjnych,

pozytywne środowisko domowe,

prawidłowy stosunek uczuciowy rodziców do dziecka, jego nauki i pierwszych przejawów

trudności w nauce,

dobry ogólny poziom dydaktyczny szkoły,

życzliwa postawa nauczycieli w stosunku do ucznia,

koleżeński stosunek rówieśników z klasy do danego dziecka [W. Brejnak 1999, s. 124].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

131

Zdecydowana większość dzieci dyslektycznych wymaga jednak specjalistycznych oddzia-

ływań terapeutycznych, których celem jest przezwyciężanie trudności szkolnych, a tym samym
zapobieganie procesowi neurotyzacji i patologizacji.

Ogromna rola w zakresie wspomagania tych uczniów w korygowaniu specyficznych za-

burzeń w czytaniu i pisaniu przypada szkole. Po pierwsze dlatego, że dysleksja wpływa nieko-
rzystnie głównie na sytuację szkolną, a po drugie – dlatego, że wbrew oczekiwaniom nauczy-
cieli, terapeutów i pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych duża grupa rodziców
uczniów dyslektycznych nie wspiera w wystarczającym stopniu swoich dzieci. Co więcej – dzieci
te są czasami wręcz odrzucane emocjonalnie i nieakceptowane (na przykład w przeciwień-
stwie do dobrze się uczącego rodzeństwa). Dla rodziców, którzy nie mieli trudności w czytaniu
i  pisaniu,  kłopoty  dziecka  są  czymś  niezrozumiałym.  Obwiniają  takiego  ucznia  o  lenistwo,
złośliwość, brak zdolności, szukając przyczyn problemów raczej w cechach osobowości niż
zaburzeniach.  Ci  rodzice  wcale  lub  mało  aktywnie  włączają  się  we  współpracę  ze  szkołą
czy terapeutą prowadzącym zajęcia z dzieckiem. Tłumaczą się najczęściej słabym przygo-
towaniem  oraz  nieumiejętnością  prowadzenia  tego  typu  ćwiczeń.  Są  tacy,  którzy  wprost
oświadczają, że brakuje im czasu i cierpliwości do tak żmudnej pracy z dzieckiem. Najwięk-
szym problemem dla większości rodziców jest wymóg systematycznej (najlepiej codziennej)
pracy nad czytaniem i pisaniem. Nie potrafią oni również chwalić swoich dzieci za najdrobniejsze
nawet postępy i podkreślać ich zalet. Za to dość często zdarza im się krzyczeć, wyzywać, a na-
wet poniżać dziecko za jego nieudolność.

Dlatego wydaje się, że to głównie na szkole spoczywa obowiązek wspierania tych uczniów

w działaniach mających na celu przezwyciężanie niepowodzeń w nauce. Jednym z przejawów
wsparcia w tym zakresie jest organizowanie na terenie szkoły pomocy specjalistycznej w formie
zajęć  korekcyjno-kompensacyjnych  i  logopedycznych.  Zajęcia  korekcyjno-kompensacyjne  pro-
wadzą  nauczyciele  –  terapeuci  posiadający  przygotowanie  w  zakresie  terapii  pedagogicznej.
Liczba uczestników tych spotkań powinna wynosić od 2 do 5 osób. Zajęcia korekcyjno-kompen-
sacyjne  mają  własny,  odmienny  od  zajęć  lekcyjnych  charakter.  Nie  mogą  być  formą  realizacji
szkolnego programu dydaktycznego. Metody stosowane przez terapeutę powinny być dostoso-
wane  do  potrzeb  i  możliwości rozwojowych  dzieci.  Niewskazane  jest  zatem  uzupełnianie  zale-
głości szkolnych czyli traktowanie tego typu zajęć jako dodatkowych lekcji. Zasadniczym celem
pracy w zespole korekcyjno-kompensacyjnym jest usprawnienie zaburzonych funkcji percepcyj-
no-motorycznych  oraz  nauka  czytania  i  pisania  za  pomocą specjalnych  metod  dydaktycznych.
Bardzo  ważne  jest  stworzenie  takiej  atmosfery  terapeutycznej,  która  umożliwi  odreagowanie
przykrych napięć i emocji jako reakcji na niepowodzenia w nauce oraz stworzy podstawy do odbu-
dowy motywacji u dziecka. W realizacji programu reedukacyjnego niezbędna jest współpraca
terapeuty z rodzicami uczniów dyslektycznych. Zdaniem B. Zakrzewskiej [B. Zakrzewska 1996,
s. 43], współpraca ta ma na celu:

wyjaśnienie przyczyn trudności w czytaniu i pisaniu, z którymi boryka się dziecko,

kształtowanie prawidłowej postawy rodziców wobec trudności dziecka (akceptacja i zro-

zumienie),

uświadomienie znaczenia rozwijania zainteresowań dziecka rekompensujących jego nie-

powodzenia szkolne,

angażowanie rodziców do czynnego udziału w procesie przezwyciężania trudności w czy-

taniu i pisaniu.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

132

Niezbędna jest również ciągła współpraca terapeuty z nauczycielami uczącymi dziecko

dyslektyczne w zakresie ujednolicania oddziaływań wychowawczo-terapeutycznych oraz mody-
fikacji wymagań i ocen. Zespół korekcyjno-kompensacyjny jest bardzo dobrą formą pomocy
terapeutycznej, jaką może zaoferować szkoła. Niestety, w wielu szkołach nie organizuje się
takich zajęć z powodu braku środków finansowych. Natomiast w szkołach, w których taka forma
oddziaływań korekcyjnych istnieje, liczba dzieci uczestniczących w zajęciach jest zbyt duża, co
niekorzystnie wpływa na jakość pracy. Często również odbywają się zajęcia nazwane korekcyj-
no-kompensacyjnymi, ale ich sposób prowadzenia wskazuje raczej na pracę wyrównującą zale-
głości szkolne. Bardzo rzadko zaś tworzone są zespoły korekcyjno-kompensacyjne w gimnazjach
czy szkołach średnich.

Inną formą pomocy specjalistycznej, jaką może zaoferować szkoła uczniom z głęboką dyslek-

sją, którzy wymagają zintensyfikowanych oddziaływań terapeutycznych, jest klasa terapeutyczna.
Możliwość tworzenia takich klas potwierdza Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia
15 stycznia 2001 roku (Dz.U. z 2001 r. Nr 13, poz. 110) [R. Ponczek 2001]. W klasach takich
powinno być około 12-15 uczniów, uczy nauczyciel terapeuta i zespół wspomagających specja-
listów prowadzących rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach składających się z 2-3
dzieci,  jak  i  terapię  indywidualną  na  przykład  logopedyczną.  Realizowane  są  w  tych  klasach
autorskie  programy  dydaktyczne,  które  zawierają  oddziaływanie  o  charakterze  terapii  pedago-
gicznej.  Proces  dydaktyczny  jest  w  nich  nastawiony  na  wspomaganie  rozwoju  i  korygowania
zaburzeń.  Tempo  i sposób realizacji  dostosowuje  się  do  możliwości  każdego  ucznia.  Te  klasy
rzeczywiście są odpowiedzią na potrzeby uczniów dyslektycznych i dają poczucie bezpieczeń-
stwa i komfortu. Mimo że powstaje ich coraz więcej, ciągle istnieją jeszcze na marginesie systemu
oświaty. Tworzone są głównie w większych miastach, rzadko są natomiast ofertą edukacyjną
w mniejszych miejscowościach czy na wsiach.

Ponieważ szkoły często nie dysponują środkami finansowymi pozwalającymi na tworzenie

etatów  dla  pedagogów  terapeutów  i  logopedów  oraz  na  prowadzenie  klas  terapeutycznych,
ciężar  dydaktyczno-wychowawczego  wsparcia  uczniów  dyslektycznych spoczywa  na  uczących
ich nauczycielach. Wyżej wspomniane Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15
stycznia  2001  roku  daje  prawo  nauczycielowi  do  indywidualizacji  programu  nauczania  wobec
uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Dostosowanie treści programowych i wymagań do indywidualnych potrzeb i możliwości

rozwojowych dziecka ma ogromne znaczenie głównie w klasach początkowych (choć wska-
zane jest również w klasach starszych). Indywidualizacja pracy z dzieckiem dotyczy także stoso-
wania specjalnych metod czytania i pisania przy użyciu odpowiednich pomocy dydaktycznych.
Idealną sytuacją byłoby, gdyby nauczyciel, korzystając z opinii psychologiczno-pedagogicz-
nej o danym dziecku zawierającej wskazania dotyczące terapii i postępowania wychowawczego,
skonstruował  indywidualny  program  dydaktyczny  zawierający  dodatkowe  ćwiczenia  korek-
cyjno-kompensacyjne. Realizacja tego programu odbywałaby się zarówno w szkole, jak i w domu
pod  kierunkiem  rodziców  systematycznie  kontaktujących  się  z  nauczycielem  (najlepiej  raz  w  ty-
godniu). Takie rozwiązanie zakłada oczywiście, że nauczyciel ma odpowiednie przygotowanie
pedagogiczne dotyczące dysleksji i sposobów jej korygowania oraz pewne umiejętności z dzie-
dziny psychoterapeutycznego oddziaływania na uczniów obarczonych tymi zaburzeniami. Nie-
stety, rzeczywistość polskiej oświaty nieco odbiega od proponowanego w literaturze modelu
pomocy terapeutycznej.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

133

Badania, jakie przeprowadzono we wszystkich oddziałach klas nauczania zintegrowanego

na  terenie  Zielonej  Góry,  wykazały,  że  nauczyciele  dysponują  teoretyczną  wiedzą  na  temat
dysleksji i sposobów jej rozpoznawania, gorzej natomiast przedstawia się już pomoc dydaktyczna
w ramach zajęć lekcyjnych. Mimo że cała badana grupa deklarowała stosowanie wobec takich
uczniów różnych form nauczania zindywidualizowanego, to jednak tylko połowa badanych podaje,
w  jaki  sposób  realizuje  to  nauczanie.  Najczęściej  są  to  dodatkowe  zajęcia  pozalekcyjne  z  wy-
chowawcą, obniżenie wymagań programowych, stosowanie ćwiczeń o mniejszym stopniu trud-
ności. Tylko połowa badanej grupy nauczycieli zna specjalne metody nauczania czytania i pisa-
nia [A. Rudzińska-Rogoża 2001, s. 356]. Przyczyn takiego stanu rzeczy należy upatrywać m.in.
w braku możliwości czy też może umiejętności elastycznego operowania programem nauczania.
W praktyce szkolnej zindywidualizowane programy wciąż budzą wiele kontrowersji. Nauczyciel
jest też często tak zaabsorbowany pracą w licznej klasie i koniecznością wykazywania się ogól-
nymi  wynikami  nauczania,  że  nie  ma  dostatecznych  warunków  (a  może  i  motywacji)  do  ela-
styczności w zakresie metod dydaktyczno-wychowawczych i tempa realizacji programu nauczania.

Wsparcie, jakiego powinna udzielić szkoła uczniowi dyslektycznemu, nie powinno sprowadzać

się tylko do stworzenia możliwości skorzystania z pomocy specjalistycznej na jej terenie. Wydaje
się, że równie ważne są postawy nauczycieli wobec problemu dysleksji i uczniów nią obarczo-
nych oraz tworzenie klimatu bezpieczeństwa, zrozumienia i życzliwości.

Z wielu badań psychologicznych wynika, że dzieci oczekują od swoich nauczycieli przede

wszystkim  serdeczności,  zrozumienia,  bezpośredniości  w  kontaktach,  partnerskiego  i  sprawie-
dliwego traktowania, gotowości udzielania pomocy. Jeżeli nauczycielowi zależy na tym, by odegrać
ważną rolę w życiu swych wychowanków, nie może on pozostać niewrażliwy na to, co oni prze-
żywają  i  czego  pragną.  W  sposób  szczególny  taki  właśnie  klimat  zaufania,  poczucia  bezpie-
czeństwa,  empatii  i  akceptacji  nauczyciel  powinien  tworzyć  w  relacji  z  uczniami  obarczonymi
różnymi deficytami rozwojowymi, w tym także ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Nauczyciel, który rozumie problemy szkolne ucznia dyslektycznego, nie będzie stwarzał na lekcji
atmosfery lęku i zagrożenia, ponieważ nie sprzyja ona efektywnej nauce i nie mobilizuje takich
uczniów do wytężonej pracy. Wręcz przeciwnie – pogłębia trudności w nauce i prowadzi do
neurotyzacji  i  patologii  zachowania.  Nauczyciel  wspierający  ucznia  dyslektycznego  w  procesie
przezwyciężania jego trudności zdaniem M. Szurmiak [M.Szurmiak 1987, s. 122] powinien trak-
tować ucznia w następujący sposób:

nie wymaga czytania głośnego wobec całej klasy,

zwalnia z pisania dyktanda sprawdzającego z całą klasą, a robi to indywidualnie poza

lekcjami w porozumieniu z terapeutą,

nie omawia błędów ucznia na forum klasy,

nie zwiększa napięć emocjonalnych dużymi wymaganiami czy wywoływaniem do tablicy,

dostosowuje swoje wymagania do rzeczywistych możliwości dziecka, a nie do poziomu

średnich wymagań stawianych przeciętnym uczniom w klasie,

przy ocenianiu prac takiego ucznia uwzględnia wysiłek włożony w przygotowanie się, a nie

efekt końcowy,

stosuje często zachęty, pochwały i aranżuje sytuacje zapewniające dziecku choćby nie-

wielkie sukcesy,

ułatwia kontakty z rówieśnikami, uczy współpracy i postawy gotowości do pomocy w sto-

sunku do ucznia dyslektycznego.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

134

Reasumując, można dojść do wniosku, że aby szkoła mogła skuteczniej i pełniej udzielać

wsparcia uczniom dyslektycznych w przezwyciężaniu ich trudności w nauce, należy zwrócić
uwagę na:

potrzebę istnienia w każdej szkole różnych form pomocy terapeutycznej, a przede

wszystkim zespołu korekcyjno-kompensacyjnego; w szkołach, w których takie zespoły już funk-
cjonują, należy dążyć do zwiększenia częstotliwości spotkań (kilka razy w tygodniu), konieczne
jest też zapraszanie rodziców na zajęcia, by mogli oni w praktyce zobaczyć metody pracy ze
swoimi dziećmi i w podobny sposób kontynuować je w domu;

podnoszenie przez nauczycieli poziomu wiedzy i umiejętności dotyczących problematyki

dysleksji; w tym celu można organizować w szkołach spotkania metodyczne poświęcone tym
zagadnieniom, zapraszając do współpracy pracowników ODN, poradni psychologiczno-pedago-
gicznych oraz członków Polskiego Towarzystwa Dysleksji;

konieczność konstruowania przez nauczycieli klas początkowych indywidualnych pro-

gramów dydaktycznych uwzględniających specjalne metody nauki czytania i pisania;

potrzebę systematycznego i częstego kontaktu nauczycieli z rodzicami uczniów dyslek-

tycznych, w ramach którego należy prowadzić stałe dokształcanie rodziców w zakresie udziela-
nia pomocy tym dzieciom w domu.

Bibliografia

OGDANOWICZ

M., Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych, „Psychologia wychowawcza” 1995, nr 3.

REJNAK

W., Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 1999.

ONCZEK

R., Pomoc i poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne w świetle nowych uregulowań praw-

nych. Przepisy i komentarze, „Biuletyn informacyjny PTD” 2001, nr 18.

UDZIŃSKA

-R

OGOŻA

A., Raport o stanie pomocy udzielanej dzieciom z zaburzeniami parcjalnymi z klas I-III

na terenie Zielonej Góry, [w:] Człowiek niepełnosprawny w rodzinie i środowisku lokalnym, (red.)
A. Maciarz, Z. Janiszewska-Nieścioruk, H. Ochonczenko, Zielona Góra 2001.

ĘK

H., Wsparcie społeczne – co zrobić, aby stało się pojęciem naukowym?, „Przegląd Psychologiczny”

1986, t. XXIX, nr 3,

ZURMIAK

M., Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i opisaniu, Warszawa 1987.

AKRZEWSKA

B., Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, Warszawa 1995.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

135

Koncepcja natury człowieka

a rozumienie zdrowia i choroby – część II

Prawda stanowi zawsze najmocniejszy argument...

(Sofokles, Fedra)

Czego nie rozumiemy, tego nie posiadamy.

(Johann Wolfgang von Goethe)

Nikolaus Iwanitzky

– Uniwersytet w Kassel

dr Zygmunt Madeja

– Instytut Neofilologii i Komunikacji Multimedialnej

Politechnika Koszalińska

drugiej części opracowania autorzy omawiają przyczyny, a także na okoliczności,
które decydują o nierozłączności przedmiotu i podmiotu naszego ciała, gdy staje się
ono przedmiotem analizy. Okazuje się, że wiedza na temat naszego ciała nas

osacza. Świadomy podmiot nie jest tożsamy ze swym ciałem postrzeganym przez pryzmat nauk
biologicznych i biomedycznych. Jeżeli leczenie zdaje się nas depersonalizować, dystansować od
wspólnoty umysłów, która jest środowiskiem naszego życia, to dzieje się tak dlatego, że terapia
jest skuteczna tylko wtedy, gdy chorobę traktuje w typowych dla niej kategoriach organicznych
i materialnych. Paradoksalnie: celem medycyny jest pokonanie tego, co nieludzkie w ludzkim
ciele, tymczasem najskuteczniejsze terapie opierają się na założeniu, że ludzkie ciało – nie tylko
podczas choroby, ale i w każdym momencie życia – jest organizmem jak wszystkie inne.

Komponenty osobowości, elementy charakteru
a predyspozycje do chorób

Czynniki psychologiczne w etiopatogenezie chorób serca

Niemal równocześnie z ogłoszeniem teorii stresu przez H. Selyego amerykańscy kardiolodzy,
M.  Friedman  i  R.  Rosenman,  w  prowadzonych  badaniach  psychologicznych  czynników ryzyka
chorób  serca  uwzględnili  tak  zwany  predysponujący  typ  osobowości.  Inspirację  stanowiły  dla
nich  hipotezy,  które  pojawiły  się  po  kolejnych  publikacjach  ustaleń  dokonanych  na  podstawie
badań wszystkich mieszkańców amerykańskiego miasteczka Framingham (w stanie Massachu-
setts). Friedman i Rosenman podjęli systematyczne badania dotyczące wpływu różnych wzorców
zaburzeń psychologicznych u swoich pacjentów na niewydolność ich układu krążenia. Początkowo
wzorce te uwzględniały specyficzne ekspresje behawioralne, które uznano za charakterystyczne
dla pobudliwości kardiologicznej. Kolejne wzorce poszerzano o nowe s k a l e   a kt y w n o ś c i
m o t o r y c z n e j ,   s k a l e   u m y s ł o w e ,   s t y l e   r e a k c j i   e m o c j o n a l n y c h .  Stwierdzono
wysoką  korelację  między  dobranymi  czynnikami  bezustannej  aktywności  i  nadmiernej  ruchli-
wości  psychomotorycznej  a  występowaniem  choroby  układu  krążenia,  nazywając  ten  wzór

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

136

z a c h o w a n i e m   t y p u   A.  Dodajmy,  że  gdyby  psychologowie  kliniczni  i  lekarze  amerykań-
scy,  podejmujący  badania  dotyczące  związków  osobowości  (i  charakteru)  z  zapadalnością  na
choroby  serca  i  choroby  nowotworowe,  lepiej  znali  etapy  rozwojowe  i  osiągnięcia  europejskiej
psychologii, dowiedzieliby się, że empiryczne ustalenia diagnostyczności z a c h o w a ń   t y p u
A badał już 30 lat wcześnie Alfred Adler (1948 rok), który twierdził między innymi, że fundamen-
talną  cechą  gatunku  ludzkiego  jest  dążenie  do  mocy.  Impuls  ten  jest  pobudzany  –  zdaniem
Adlera – naturalnym poczuciem niższości, jakiego doświadczamy wszyscy najpierw jako dzieci,
kiedy dorośli ukazują nam jak bardzo jesteśmy słabi i bezsilni, i później, kiedy rozpoznajemy
wielorakie  ograniczenia  własnych  zdolności,  umiejętności  i  sprawności.  Adler  uważał,  że  wiele
osób  w  ten  sposób  rozwija  w  sobie  kompleks  niższości  stanowiący  efekt  wychowania  przez
rodziców niedoceniających możliwości swoich dzieci. Ponieważ nie mogą zaakceptować swoich
naturalnych ograniczeń, próbują je ukryć, udając ludzi silnych, pozorując swoją większą spraw-
ność, maskując brak zdolności, wiedzy, zaradności życiowej i wielorakich niekompetencji. W ten
sposób,  zamiast  rozwiązywać  rzeczywiste  problemy  życiowe,  osoby  z  kompleksem  niższości
nadmiernie koncentrują się na ochronie poczucia własnej wartości. Alfred Adler nie interesował
się naturą i procesami psychopatologicznej przemiany naturalnego poczucia niższości w prekur-
sory chorób, nie ulega jednak wątpliwości, że kompleks ten wyraża inaczej emocję podstawową,
która dla nauczyciela i mistrza A. Adlera (w okresie przed wykluczeniem go w roku 1911 przez
S. Freuda z Wiedeńskiego Towarzystwa Psychologicznego) wyrażała się w poczuciu izolacji
i  bezsilności  życia  we  wrogim  świecie  przy  jednoczesnej  manifestacji  siły  motywacyjnej  w  sto-
sunkach społecznych (badania Adlera z lat 1938-1964).

Należy także przywołać znaczące w teorii S. Freuda twierdzenie dotyczące represyjności

i ograniczającej natury superego, ponieważ odnosi się ono do istotnych klinicznie i neuropsycho-
logicznie kategorii zdrowia oraz jego deficytów. Najważniejsza z nich dotyczy osobistego sposo-
bu postrzegania przez każdego z nas swojego idealnego i możliwego „Ja”. Dopiero od niedawna
zdajemy sobie sprawę ze znaczenia faktu, że ma on zasadniczy wpływ nie tylko na nasze mo-
tywacje, marzenia, plany i poczucie własnej wartości, lecz także zawsze na egrotacyjne i salu-
beracyjne

zmiany homeostazy psychologicznej (subiektywnego odczuwania dobrostanu) oraz

rozwój zaburzeń i chorób [Z. Madeja 2002, 2004].

Osobowość typu A, uznana za predyktor chorób serca związanych z większą reaktywno-

ścią na stresory i frustracje, to człowiek całkowicie pochłonięty pracą zawodową, silnie motywowany
do pracy i rywalizacji z innymi, niecierpliwy, napięty, żyjący ze świadomością ciągłego braku czasu,
co przejawia się nawet w tempie oraz intonacji jego wypowiedzi werbalnych. Przeciwieństwem
jest osobowość typu B – zdrowa, spokojna i normalna. Rosenman i Friedman wyróżnili także
osobowość podatną na chorobę nowotworową nazwaną typem C i różniącą się wieloma cechami
od osobowości typu A.

W latach trzydziestych ubiegłego wieku psychiatrzy – bracia Menningerowie (publikacje z lat:

1945, 1947, 1948) – uznali tezy koncepcji A. Adlera za inspirujące dla sformułowania twierdze-
nia, że „choroby układu sercowo-naczyniowego, a szczególnie choroby serca, związane są
z nadmiernym współzawodnictwem, dominacją i agresywnością”. Wybitny przedstawiciel medy-
cyny psychosomatycznej Franz Alexander [1950] wykazał w słynnych kazuistykach dotyczących
choroby nowotworowej, niestabilnego nadciśnienia, chorób serca, astmy, cukrzycy znaczenie
takich właściwości osobowościowych w rozwoju tych chorób, jak: nieśmiałość, skrępowanie,

Saluberacyjne – od łac. saluber – zdrowy; egrotacyjne – od łac. aeger – słaby, chromy, chory.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

137

zahamowanie, agresywność, dominacja, niemożliwość pełnej ekspresji behawioralnej istotnych
emocji, zazdrość, wrogość, nadmierne ambicje, skłonności buntownicze. Mimo że charakterystyki
osobowości typu A zmieniały się w powtarzanych badaniach empirycznych przez wiele lat, za-
gadnienia udziału cech psychologicznych lub ich reprezentatywnych syndromów nie przestały
być istotne dla badań dotyczących czynników ryzyka etiologii i patogenezy chorób układu krą-
żenia oraz serca.

Wspomniane wyżej badania z Framingham dostarczają tak rzetelnych danych na temat roli

diety, poziomu cholesterolu i trójglicerydów (profilu lipidowego) oraz innych bioczynników ryzyka
chorób serca, że stały się uzasadnieniem dla ustawicznego rozszerzania listy biologicznych
czynników i zmiennych kontrolnych z równoczesnym ignorowaniem lub pomniejszaniem zna-
czenia zmiennych psychologicznych oraz socjopsychicznych (kulturowych). Przykładem mogą
być badania zorientowane na określenie statystycznego ryzyka

choroby niedokrwiennej serca,

arytmii,  kardiomiopatii,  wysokiego  ciśnienia  krwi,  patologicznych  wyników  w  profilu  lipidowym,
chorób  wątroby,  chorób  nowotworowych,  rozwoju  cukrzycy  i  innych  zaburzeń  metabolicznych,
udaru niedokrwiennego lub krwotocznego, chorób naczyń obwodowych (zwężenie lub niedroż-
ność tętnic kończyn), chorób trzustki, chorób degeneracyjnych ośrodkowego układu nerwowego,
kamicy  żółciowej,  nerkowej,  rozwoju  patologii  prenatalnych  i  postnatalnych  i  innych,  a  także
związanego z uzależnieniem od używek (spożywaniem alkoholu, kawy, paleniem papierosów).
Hipotezę dotyczącą przeciwzakrzepowego działaniu alkoholu, jego rzekomo korzystnego wpływu
na frakcję cholesterolu HDL (lipoproteiny o dużej gęstości) i na agregacje płytek krwi, traktowaną
jako  „czynnik obniżający ryzyko chorób sercowo-naczyniowych u osób umiarkowanie pijących”
weryfikuje się w sposób statystyczny na dobranych reprezentacjach różnych grup wiekowych, płci
(G. Corrao i inni 2000, s. 1516-1520; A. Klatsky 1964, s. 92-93; A. Klatsky i inni 1974, s. 298-299).
Tego typu podejście w swojej metodologii ignoruje znaczenie długotrwałego wpływu używek na
organizm człowieka, ponieważ przywołuje się rzekomo „korzystny ich wpływ na podstawie średnich
wyników”  (zwłaszcza  w  odniesieniu  do  grup  osób  starszych  wiekiem).  Takie  stanowisko  jest
biopsychospołecznie bezzasadne, gdyż a priori ignoruje możliwość – zarówno przyczynowo-skutko-
wego oraz synergistycznego – wpływu na badane czynniki także zmiennych osobowościowych.

Wieloletnie ignorowanie przez środowiska medyczne okoliczności wyłączania czynników

psychologicznych i socjopsychicznych z etiopatogenezy chorób cywilizacyjnych ma źródła i uzasad-
nienie w otwarcie prowadzonym już obecnie lobbingu firm odnoszących ogromne korzyści z produk-
cji używek. Lekceważenie skutków rzekomego dobrodziejstwa używek ujawniających się na
przykład  w  kardiomiopatii  alkoholowej  (spowodowanej  spożyciem  dużych  ilości  etanolu  lub
mniejszych dawek, lecz przez dłuższy okres, i odpowiedzialnej między innymi: za osłabienie
mięśnia sercowego, jego zaburzoną pracę, za nadciśnienie – niezależny czynnik ryzyka choroby
niedokrwiennej serca, udaru mózgu, niewydolności serca oraz nerek) – za udary krwotoczne
mózgu,  zaburzenie przewodzenia  impulsów  elektrycznych  w  mięśniu  sercowym  (wywołujące
arytmię),  sytuuje  się  w  nurcie  medycyny,  który  nie  zauważa  argumentów  dotyczących  udziału
czynników  psychologicznych  zarówno  w  etiopatogenezie,  jak  i  diagnozie  oraz  terapii  [H.  Ey-
senck 1985, s. 546-548].

Wieloletnie badania nad związkiem między zapadalnością na różne choroby i tymi trzema

typami osobowości przyniosły niejednoznaczne wyniki [A. Steptoe 1981; V. Price 1982], a dość

Termin „ryzyko” jest tutaj stosowany w znaczeniu statystycznej oceny prawdopodobieństwa wystąpienia ba-

danego zjawiska.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

138

powszechna zgoda zdaje się panować jedynie, co do tego, że niektóre elementy osobowości
A (szczególnie wrogość, agresywność oraz skłonność do łatwego wpadania w gniew) w istotny
sposób nasilają prawdopodobieństwo wieńcowej choroby serca [S. Booth-Kewley, H. Friedman
1987, s. 358].

W przeprowadzonych przez R. Grossartha-Maticka badaniach empirycznych wyróżniono

cztery typy osobowości: typ I – podatny na chorobę nowotworową (odpowiadający osobowości
typu C), typ II – podatny na wieńcową chorobę serca (odpowiadający osobowości typu A), typ III
– o skłonnościach psychopatycznych, niechorujący somatycznie, i typ IV – zdrowy, odpowiada-
jący osobowości B. Ustaleń badacz dokonał na podstawie weryfikacji hipotez podatności na
choroby w operacyjnie wyróżnionych typach osobowości. Wyróżnił je na podstawie eksperymentów
z dwoma grupami liczącymi 1341 osób (mieszkańcy małego miasteczka w Jugosławii) i 1886
osób (w Heidelbergu). W trzecim badaniu wzięła udział także podgrupa osób wydzielona z dru-
giej (licząca 1036 osób), która obejmowała ludzi z przeżytymi silnymi stresami. Po upływie dzie-
sięciu lata badacze pod kierunkiem R. Grossartha-Maticka ponownie zbadali stan zdrowia
wszystkich żyjących pacjentów z pierwszej grupy, zebrano też szczegółowe dane dotyczące
przyczyn śmierci osób zmarłych. Ustalono, że ciężki stres społeczny wywołany przez innych ludzi
ma zabójcze własności, sprawdzono to we wszystkich próbach. Osoby typu I częściej umierały
na raka niż na serce w przeciwieństwie do osób typu II. Umieralność osób obu tych typów była
też znacznie wyższa niż umieralność osób zdrowych typu III i IV. Dowiedziono przekonująco, że
występuje związek zarówno typu osobowości, jak i przeżywanego stresu z zapadalnością i śmiercią
na raka i choroby serca [R. Grossarth-Maticek, H. Eysenck, H. Vetter 1988, s. 71-72]. Osoby
o zwiększonych predyspozycjach zachorowania na chorobę serca i na raka mają problemy
w radzeniu sobie ze stresem. Przejawia się to w przyjmowaniu postaw beznadziei i bezradności,
zamykaniu się w sobie, popadaniu w dłuższe okresy depresji albo poddawaniu się niepohamo-
wanym wybuchom gniewu i wrogości. Są to zachowania z bardzo silnymi komponentami emo-
cjonalnymi, które nie mogą być rozładowane w inny sposób.

R. Grossarth-Maticek wypracował metodę terapii zachowania ukierunkowaną na osiąganie

korzystnych dla zdrowia celów osób o takim profilu emocji z użyciem technik sugestii i hipnozy.
Autor opracowania uwzględnił także techniki sugestii i hipnozy w terapii behawioralnej chorych na
zawał serca, której celem były między innymi zmiany samoniszczących reakcji na stres i większa
kontrola emocji [Z. Madeja 1975]. W grupie pacjentów poddanych psychoterapii (z hipnoterapią)
odsetek osób, które przez osiem lat nie przeżyły powtórnego zawału serca, był dwa razy więk-
szy niż w grupie chorych nieuczestniczących w terapii psychologicznej.

Terapia zachowania wyraźnie więc zapobiega chorobom serca u ludzi o podatnych na nie

typach osobowości. Potwierdza to w sposób przekonujący teorię, że pewne wzorce zachowania
nasilają ryzyko zapadnięcia na ten rodzaj chorób. Zmiana neurotycznych, nieadekwatnych spo-
sobów  zachowania  może  prowadzić  do  życia  zdrowszego  i  dłuższego.  Uzasadniony  jest  więc
postulat kierowany do lekarzy internistów, kardiologów, by każdego pacjenta, u którego stwier-
dzono  osobowość  predysponującą  do  choroby  wieńcowej,  kierować  na  uzupełniającą  diagno-
stykę  psychologiczną  oraz  psychoterapię  zapobiegawczą.  Każde  badanie  potwierdza  wpływ
terapii  psychologicznej  na  zmniejszenie  ryzyka  śmiertelności  u  chorych  kardiologicznie,  jeśli
tylko lekarze nauczą się rozpoznawać i uwzględniać w diagnozach etiopatogenetyczny czynnik
emocjonalny.  Jak  najszybciej  powinno  się stać  obligatoryjne  badanie  u  osób  chorych kardiolo-
gicznie efektów korzystnych i niepożądanych sposobów radzenia sobie przez nich ze stresem,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

139

poczucia autonomii i kontroli nad biegiem własnego życia. Uwzględnianie czynników psycholo-
gicznych w etiopatogenezie chorób serca nadaje im właściwą rangę w profilaktyce i psychoterapii.
Zapobieganie  chorobom  układu  krążenia  lub  przynajmniej  opóźnianie  za  pomocą  metod
psychologicznej korekcji patogennych przejawów ekspresji behawioralnych, jak również włącze-
nie  psychoterapii  do  leczenia  pacjentów  już  chorujących,  stwarza  realną  szansę  zachowania
zdrowia  przez  dłuższy  czas  niż  osiągany  obecnie,  gdy  czynniki  psychologiczne  są  w  naszym
kraju ignorowane w diagnostyce i terapiach lekarskich.

Do świadomości leczących, których model zdrowia i choroby określa perspektywa duali-

styczna, ciągle nie może trafić jako oczywisty fakt, że utrata kogoś bliskiego ma bardzo nieko-
rzystny, trwający kilka miesięcy wpływ na odpornościową redukcję w poziomach limfocytów oraz
immunoglobulin (zwłaszcza IgA) powodującą, że ludzie w żałobie są bardzo podatni na infekcje
i choroby. Nasz umysł, silnie oddziałując na ciało, korzysta z dobroczynnej siły oddziaływania
wiary, nadziei i miłości (konstytutywne elementy psychicznego dobrostanu). Gdyby było inaczej,
w badaniach klinicznych leków nie stosowano by – jako „kanonicznego” – testu placebo. Dlatego
wiedzę o korzystnym wpływie na zdrowie pacjenta substancji obojętnych i nieszkodliwych należy
bezzwłocznie poszerzać o właściwości leczące umysłu [H. Eysenck, C. Sargent 1994, s. 112].

W dalszej części opracowania przeanalizowano zagadnienie udziału czynników psycholo-

gicznych w etiopatogenezie chorób nowotworowych oraz w ich leczeniu.

Czynniki psychologiczne w etiopatogenezie chorób nowotworowych

Od dawna wskazywano na związek pewnych zaburzeń i chorób z określonymi właściwościami,
które wyrażają osobowościowe lub charakterologiczne oraz behawioralne predyspozycje. Za-
stanawia brak prac analizujących ukazujących historyczny proces rozwoju perspektywy holi-
stycznej i jej zanikania – szczególnie od dziewiętnastowiecznych i późniejszych odkryć bakteryjnej
przyczyny chorób (m.in. przez Pasteura, Kocha, Virchoffa, Weila, Ebertha, Kruse-Shiga, Weich-
selbauma).

Uważa się, że brak ciągle przekonujących dowodów naukowych na temat związku chorób

nowotworowych z typem osobowości (i charakterem), mimo że B. i G. Dohrenwendowie [1974]
wykazali bezsporny wpływ psychiki na rozwój raka. Badacze ci przedstawili proces aktywizacji
przez stresy osi korowo-podwzgórzowo-przysadkowo-nadnerczowej z nasiloną produkcją korty-
kosterydów, które tłumią działanie odpornościowego systemu nadzoru. Ze zbyt małą aktywnością
układu odpornościowego wiążą się zjawiska lęku, niepokoju, depresji, małej siły ego. Locke i inni
[1984] ustalili, że objawy niepokoju czy depresji w obliczu stresującej zmiany w życiu sygnalizowały
słabą zdolność radzenia sobie z codziennością i były przyczyną zmniejszenia aktywności natu-
ralnych komórek K

, natomiast duża zdolność radzenia sobie, a więc niewiele symptomów w obliczu

poważnego stresu, wiązała się ze wzmożeniem aktywności tych komórek.

Należy wyjaśnić, że wszelkie typologie zawsze mają w psychologii ograniczoną wartość

poznawczo-heurystyczną oraz diagnostyczną. Stanowią kategorię eksplanacyjną zjawisk podlega-

Komórkami K (killer) określa się duże, zawierające ziarnistości, limfocyty. Należą do nich komórki naturalnie

zabijające (komórki NK natural killers) oraz komórki zabijające (komórki K). Komórki K stanowią ważny element
układu odpornościowego, są ostatecznym wykonawcą w procesach rozpoznania i likwidowania komórek uszkodzo-
nych, zainfekowanych lub złośliwych. Limfocyty łączą się z komórkami, na których znajdują się określone antygeny,
a następnie je niszczą. Do wywołania tej reakcji nie jest niezbędny kontakt limfocytów z danym antygenem w prze-
szłości. Działają wspólnie z uaktywnionymi makrofagami i komórkami cytotoksycznymi T.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

140

jącą wartościującej ocenie statystycznej, dostarczając ewentualnych argumentów za realną
nomotetycznością określonych twierdzeń psychologicznych. Należy mieć na uwadze także i  tę
okoliczność,  że  żadna  typologia  nie  jest  systematyzacją  zjawisk  czy  faktów  ani  też  dostatecz-
nym ich uporządkowaniem, z określeniem relacji lub zależności między nimi [D. Robinson 1989;
R. Lowry 1986].

Doświadczonych onkologów nie trzeba jednak przekonywać, że istnieją cechy osobowości

zwiększające  podatność  na  chorobę  nowotworową  i  mają  one  znaczący  wpływ  na  jej  proces
rozwojowy. Najbardziej oczywistym dowodem wzrostu ryzyka zachorowania na raka jest stwier-
dzenie czynnika dziedziczenia, wzrasta też znaczenie rozpoznawanych sukcesywnie czynników
środowiskowych, wpływu palenia, promieniowania (ultrafioletowego, jonizującego, elektromagne-
tycznego),  spożywania  skażonej  żywności  i  picia  takiej  wody,  skumulowanego  synergistycznie
działania dodatków do żywności (lista E: barwniki, konserwanty, przeciwutleniacze, zagęszczacze
i inne) [Z. Zagórski 1995].

Czynniki strukturalno-emocjonalne uwzględnia się w większym zakresie w patogenezie

choroby nowotworowej niż w jej etiologii. Najczęściej wtedy, gdy można wskazać prawdopodo-
bieństwo ich udziału w nasileniu wpływu uznanych już czynników odpowiedzialnych za początek
choroby nowotworowej. Emocje mają znaczenie najwyżej w wyjaśnieniach etiopatotogenetycz-
nych choroby nowotworowej i tylko w razie niewątpliwej ich roli w powstaniu czy rozwoju biolo-
gicznie wyniszczających, toksycznych uzależnień: nikotynowego, alkoholowego, narkotycznego
[Z.  Madeja  2006;  2008a].  Włączenie  ich  (całościowo)  w  zakres  wpływów  psychospołecznych
wywołuje  silny  opór  w  medycynie  tradycyjnej,  która  umieszcza  je  najwyżej  na  obrzeżach  tak
zwanej naukowej medycyny. Mimo że od ogłoszenia teorii stresu przez H. Selyego upłynęło już
ponad  pół  wieku,  znaczenie  osobowości  i  charakteru  oraz modyfikowane  poprzez  nie  stresory
(na przykład biofizyczne, ergonomiczne, ekologiczne, psychospołeczne, ekonomiczne) są bez-
zasadnie ignorowane w etiologii czynników karcinogennych. Jak wskazano wyżej, w aktualnym
stanie wiedzy na temat chorób układu sercowo-naczyniowego uwzględnia się już coraz częściej,
w sposób systemowy, znaczenie niektórych czynników psychologicznych.

Z perspektywy ponad pięćdziesięciu lat rozwoju nauki za niezwykłą i pionierską należy

uznać pracę psychiatry Aleksandra Mitscherlicha

z 1968 roku, w której przedstawił swoją teorię

zachorowań związanych z etiologią i procesami rozwoju chorób. Według A. Mitscherlicha, w po-
wstawaniu i rozwoju chorób główną rolę odgrywają konflikty i trudności człowieka powstające
w życiu rodzinnym, towarzyskim, w miejscu pracy, nauki i wszędzie, gdzie następuje zaspokajanie
ważnych samorealizacyjnie potrzeb psychicznych lub ich deprywacje i frustracje. Cechą deprywacji
i frustracji jest kumulacja powstających – jako skutki – napięć emocjonalnych, które odpowiedzialne
są za zakłócenia homeostazy (rys. 1 i

2, s. 155, 156). Gdy pojawiają się w ważnych rozwojowo

etapach ontogenezy, przyjmują postać prekursorów chorób (rys. 3, s. 156), które rozwijają się,
odpowiednio do konstytucji biopsychicznej, jako trwałe już predyspozycje.

Koncepcja A. Mitscherlicha nie wywołała zrazu większego odzewu w akademickim środowisku

lekarskim. Podjął jej tezy i rozwinął operacyjnie w rzetelnych badaniach empirycznych wspomniany

Alexander Mitscherlich – lekarz psychiatra, uczestniczył jako biegły w procesie Norymberskim. Z żoną Margaret

wydali studium poświęcone analizie postępującego wśród Niemców od początku XX wieku (zwłaszcza podczas I i II
wojny światowej) zaniku empatii oraz zbiorowej wrażliwości: Die Unfähigkeit zu Trauern. Grundlagen der kollektiven
Verhalten. (1979). Autor niniejszego opracowania recenzował tę książkę dla wydawnictwa PWN celem przekładu
i wydania w języku polskim.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

141

już wyżej Ronald Grossarth-Maticek, lekarz i socjolog, dyrektor Instytutu Socjoonkologii w He-
idelbergu. Jego praca Krankheit als Biographie [1982] omawia wyniki badań nad różnymi aspek-
tami zależności między sposobem życia człowieka i podatnością na chorobę nowotworową

R. Grossarth-Maticek twierdzi, że z socjopsychologicznego punktu widzenia osoba, która zachoruje
na raka prowadzi życie, w którym jest zazwyczaj w skrajny sposób wystawiona na silne wpływy
ze strony norm i wymogów społeczno-kulturowych. W domu rodzicielskim wymaga się od niej
perfekcjonizmu i wydajności, które nie są niedostatecznie nagradzane przez oczekiwane formy
sympatii. W wychowaniu religijnym tej osoby żąda się konwencjonalnych, konformistycznych
i najczęściej uległych zachowań. Jednocześnie wpaja się jej dogmatyczne postawy, jednak bez
przekonującej argumentacji na temat nagród, jakich można by oczekiwać w zamian za ewentu-
alny nonkonformizm powodujący przeżycia autorytaryzmu. Badacz wskazuje, że systemy spo-
łeczne w nowoczesnej cywilizacji wymagają od człowieka, w bezwzględnej formie, konformi-
stycznego, ukierunkowanego na wyraźne oraz globalistyczne cele zachowania, uniemożliwiając
manifestacje postaw, które mogłyby godzić w ekonomiczne i polityczne interesy rządzących
organizacyjnych struktur władzy. Cele te władza osiąga przede wszystkim metodami uzależnia-
jącej integracji człowieka ze strukturami rozbudowanych organizacji państwa, dzięki czemu
dochodzi do ekspansji ich swoich wpływów oraz uzyskiwana jest podległość ograniczającą au-
tonomię oraz swobodę w podejmowaniu decyzji optymalnych dla dobra jednostki.

R. Grossarth-Maticek uwzględnia w swojej koncepcji chorób nowotworowych następujące

karcinogenne  wpływy  środowiska:  skutki  stosowania  nawozów  sztucznych,  środków  ochrony
roślin,  zanieczyszczenia  wód  i  powietrza  coraz  większą  ilością  oraz  rozpoznanymi  rodzajami
toksyn. Nie kwestionuje rakotwórczych skutków palenia nikotyny, lecz stawia retoryczne pytanie:
„dlaczego  tylko  19%  badanych  przez  nas  palaczy  zapada  na  raka  płuc?  [...]  Co  sprawia,  że
mimo  zwiększającej  się  listy  substancji  z  udowodnionym  wpływem  karcinogennym  liczba  ludzi
zdrowych,  żyjących  w  toksycznym  środowisku,  radykalnie  nie  zmniejsza  się”.  Oponenci  oma-
wianej koncepcji – głównie specjaliści z instytutów onkologicznych – zarzucają jej autorowi, że
bezzasadnie ignoruje medyczne przyczyny nowotworów. W odpowiedź na zarzuty autor stwierdza:
dalsza identyfikacja substancji rakotwórczych w otaczającym nas środowisku jest uzasadniona
i konieczna, lecz niezbędne są także badania psychologiczne i socjologiczne, zmierzające do
poszukiwania wzajemnych zależności między stylem i sposobem życia a chorobami organicznymi”
[R. Grossarth-Maticek i inni 1988, s. 490]. Postuluje, by w dalszych badaniach etiopatogenezy chorób
nowotworowych uwzględniać także ważny czynnik, który dotyczy „wpływów psychospołecznych”.

W wyniku wieloletnich badań, które R. Grossarth-Maticek [1982] zapoczątkował jeszcze

w Jugosławii, wyłoniono charakterystykę typu podatnego na nowotwory złośliwe. Należą do niego:

pacjenci z pozornie dobrym przystosowaniem do warunków społecznych;

osoby pracowite, zdyscyplinowane, o zrównoważonym usposobieniu, rozsądnie i racjo-

nalnie myślące;

osoby starające się harmonijnie współżyć ze swoim środowiskiem.

Zdaniem R. Grossartha-Maticka [1991] wskazywane „przejawy dobrego przystosowania”

oraz „pozytywne cechy charakteru”, które stwierdził u pacjentów chorych onkologicznie, są osią-

O treści książki, metodach badawczych i ustaleniach Grossartha-Maticka wypowiedział się dyrektor Instytutu

Psychiatrii im. Maxa Plancka, Prof. J. Brengelman, stwierdzając: „jestem przekonany, że jakość wyników tych badań
jest niezwykle wysoka. Zastosowane metody badania i oceny zachowania uchodzą dzisiaj w skali światowej „ najsku-
teczniejsze, a uzyskane wyniki są ze wszech miar przekonujące i wiarygodne” (ze Wstępu do książki Grossartha-
Maticka, Krenkheit als Biographie, Heidelberg 1982, s. 3).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

142

gane kosztem stałego napięcia emocjonalnego, stresów, nieświadomego godzenia się z poczu-
ciem niższej wartości, skłaniającym oraz silnie mobilizującym do wykazywania się ustawicznie
lepszymi wynikami w pracy oraz do wzmożonych wysiłków w zdobywaniu sympatii i uznania
innych ludzi. Osoby z takimi trwałymi cechami wskutek pogłębiającej się nieumiejętności „wyłą-
czania się” uniezależnienia się od różnych nacisków i wpływów, braku zdolności odpoczywania,
odprężania się, nie były w stanie nauczyć się wyrażania własnych potrzeb i uczuć albo tę umie-
jętność ekspresji behawioralnych utracili. Takie rozumowanie jest zgodne z koncepcją stresu
H. Selye’go [1963, 1977]. Dodajmy, że próby przezwyciężenie cech i zachowań, które wymienił
R. Grossart-Maticek, bywają często przyczyną wielu uzależnień, na przykład od leków, alkoholu,
nikotyny, nadmiernego spożywania pokarmów [Z. Madeja 2004a]. Ukryte lęk i brak możliwości
ich uzewnętrznienia w aktywniejszych i saluberacyjnych formach ekspresji behawioralnych,
a także niewyrażone potrzeby psychiczne czy nadmierny konformizm oraz ukryta agresja mogą
być źródłem uzależnień, co stwarza psychobiologiczne warunki ich kompensacyjnej ekwiwalen-
cji w sferze organicznej. Eliminacja skutków wskazywanych zahamowań ekspresji emocjonal-
nych, czyli zniszczenie ich „od wewnątrz”, jest niemożliwe bez terapii psychologicznej [R. Gros-
sarth-Maticek 1984, s. 339].

R. Grossart-Maticek jest przekonany, że interpretacja rezultatów przeprowadzonych badań

znacznie  poszerza zasięg  heurystki  poznawczej  teorii  zachowania  i  w  około 80%  wyjaśnia
prawdopodobieństwo rozwoju choroby nowotworowej. Dzięki jego empirycznym ustaleniom
dotychczasowy paradygmat badania chorób nowotworowych należy uznać za nietrafny. W świetle
ustaleń tego badacza do leczenia chorych onkologicznie konieczne jest bezzwłoczne włączenie
terapii psychologicznej. Jej celem jest zmiana rakotwórczego usposobienia, czyli struktury per-
cepcji  chorego  i  towarzyszących  jej  emocji.  Powinna  ona  obejmować  modyfikację  subiektyw-
nych  sposobów  wartościowania,  myślenia,  oceny  rzeczywistości,  obrazu  własnej  osoby,  które
leżą  u  podstaw  zachowania  chorego.  Pogłębiające  się  uczucie  beznadziejności  pacjenta,  spo-
wodowane przeżytym podczas rozwoju u niego choroby nowotworowej lękiem, należy osłabiać
psychoterapią ukierunkowaną na zwiększenie pewności siebie, optymizmu, wyobraźni i fantazji.

Badania i studia R. Grossartha-Maticka potwierdzają teorię, że pewne wzorce zachowania

nasilają  ryzyko  zapadnięcia  na  choroby  nowotworowe  u  ludzi  z  osobowością  na  nie  podatne.
Zmiana neurotycznych, nieadekwatnych sposobów zachowania pacjenta jest możliwa  i od roz-
poznających osobowość pacjenta lekarzy pierwszego kontaktu lub specjalistów onkologów zależy,
czy zostanie skierowany na terapię zapobiegawczą, a także czy do programu leczenia chorego
na  raka  zostanie  włączona  terapia psychologiczna.  Ustalenia  R.  Grossartha-Maticka  [1984;
1988], dokonane z współautorami prac, a później także z H. Eysenckiem [1988a; 1991], dowiodły,
że w grupie pacjentów z chorobą nowotworową uczestniczących w indywidualnej, trwającej
zaledwie godzinę, terapii zapobiegawczej znacznie mniej osób zmarło na chorobę nowotworową
(różnice istotne statystycznie). Skutki terapii psychologicznej są więc dobroczynne zarówno dla
pacjentów, którzy poddają się jej już po zachorowaniu na raka, jak również dla osób z podwyż-
szonym ryzykiem choroby nowotworowej.

Znaczących argumentów za obligatoryjnym włączeniem psychoterapii do działań leczni-

czych i profilaktycznych w chorobach nowotworowych dostarczyły wyniki badań stu kobiet nie-
uleczalnie chorych na raka piersi [H. Eysenck, M. Eysenck 1996, s. 247-249]. Połowa z nich
zgodziła się na chemioterapię i została jej poddana, zaś połowa nie zgodziła się na ten rodzaj
leczenia. Ponadto część każdej z tych grup brała udział, a część nie w terapii psychologicznej, co

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

143

dało w sumie cztery kombinacje: podgrupa otrzymująca zarówno chemioterapię, jak i psychoterapię
(1), otrzymująca tylko psychoterapię (2), otrzymująca tylko chemioterapię (3) oraz podgrupa nie
poddana  żadnej  terapii  (4).  Kobiety  z  podgrupy  1  (uczestniczące  w  obu  formach  terapii)  żyły
najdłużej – średnio 22,4 miesiąca  i prawie dwukrotnie dłużej od kobiet z grupy 4 (niepoddanej
żadnej terapii) – średnio 11,3 miesiąca. Przeżywalność w podgrupach 2 oraz 3, a więc podda-
nych tylko chemioterapii (14,1 miesiąca) i tylko psychoterapii (14,9 miesiąca) lokowała się między
tymi  skrajnymi  wynikami,  a  terapia  psychologiczna  okazała  się  równie  skutecznym  środkiem
podtrzymywania życia chorych na raka jak chemioterapia. Najskuteczniejsze jednak było oczy-
wiście połączenie obu rodzajów terapii u tych samych pacjentek.

Wyniki przywołanych tutaj i wielu innych badań wskazują jednoznacznie, że terapia psycho-

logiczna może być skutecznym środkiem zapobiegawczym, jest także w stanie znacznie prze-
dłużyć życie osób, które na raka już zachorowały. Trudno jednak uchylać się przed odpowiedzią
na pytanie: Czy terapią psychologiczną można także wyleczyć z raka?

H. Eysenck [1996, s. 249] podaje, że w Holandii przeprowadzono badanie nad osobami,

u których nastąpiło spontaniczne samouleczenie organizmu z choroby nowotworowej (przypadki
takie są rzadkie, choć rzeczywiście się zdarzają). Diagnoza ich osobowości wykazała, że wszy-
scy uleczeni tak pacjenci w dużym stopniu cechowali się właściwościami kwalifikującymi ich do
4. typu osobowości („bardzo zdrowy”) wyróżnionego przez R. Grossarh-Maticka. H. Eysenck,
analizując wyniki tych badań, postuluje, by „spróbować leczenia raka za pomocą psychoterapii
u pewnych typów osób”. Biorąc pod uwagę doniosłość problemu, należałoby jak najszybciej
podjąć próbę wielowymiarowej weryfikacji twierdzenia o wpływie psychologicznych czynników
leczących na system immunologiczny chorych onkologicznie osób z podwyższonym ryzykiem
zachorowania na raka i osób zdrowych – z uwzględnieniem krzyżowych grup kontrolnych.

Z przedstawionymi dotychczas ustaleniami korespondują wyniki badań M. Seligmana [1993],

który stwierdził, że do rozwoju choroby nowotworowej przyczynia się pesymistyczny styl oceny
i wyjaśniania zdarzeń oraz niepowodzeń człowieka. Wiąże się z tym, zdaniem M. Seligmana,
nastrój depresyjny i poczucie beznadziejności, co skutkuje między innymi zmienionym działaniem
neurotransmiterów. Zmniejsza się liczba katecholamin, a zwiększa liczba endorfin mózgowych,
te zaś z kolei wpływają na osłabienie systemu immunologicznego, co powoduje zahamowanie
zwalczania komórek rakowych. Aby przerwać ten łańcuch niekorzystnych zależności psychoso-
matycznych, można wpływać na zmianę sposobu myślenia i oceniania wydarzeń przez chorego,
co oznacza, że należy styl pesymistyczny przekształcać w optymistyczny.

Dlaczego odpowiedź organizmu człowieka na stres tak negatywnie i silnie wpływa na choroby

somatyczne,  a  wśród  tych  także  na  rozwój  raka?  Jak  wskazano  wyżej,  najbardziej  prawdopo-
dobna  jest  teoria,  która  wiąże  ten  wpływ  stresu z  osłabieniem  systemu  immunologicznego
[H. Eysenck 1988, s. 59-61].  Organizm człowieka produkuje i rozwija komórki nowotworowe każ-
dego dnia, dopóki jednak system immunologiczny pozostaje sprawny, dopóty każda z nich zo-
staje  zlikwidowana,  zanim  zdoła  poczynić  jakiekolwiek  szkody.  Większa  zachorowalność  na
raka po ukończeniu sześćdziesiątego roku życia jest prawdopodobnie związana z faktem, że
w tym wieku skuteczność funkcjonowania systemu immunologicznego ulega osłabieniu, podob-
nie zresztą jak i pozostałych układów organizmu.

Należy mieć na uwadze, że wydajność systemu immunologicznego jest także uzależniona

od wytwarzania przez organizm składników białka, z których zbudowane są między innymi prze-
ciwciała (peptydy) i hormony. Gruczoły adrenalinowe wytwarzają w odpowiedzi na stres znaczne

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

144

ilości hormonu kortyzolowego, a jego wzmożone wydzielanie towarzyszy silnym zmianom emo-
cjonalnym w postaci depresji, która stanowi jeden z rodzajów stresu. Wiadomo, że wysoki po-
ziom kortyzolu tłumi działanie systemu immunologicznego i z tej szczególnej właściwości wynika
jego  zastosowanie  w  zapobieganiu  odrzuceniom  przeszczepów  przez  system  immunologiczny
po  transplantacjach  narządów.  W  ogólnym  i  specjalistycznym  leczeniu  chorych  onkologicznie,
jak również kardiologicznie, rzadko uwzględnia się możliwość osobniczej predyspozycji do stale
podwyższonego  poziomu  kortyzolu  w  organizmie,  który  osłabia  funkcjonowanie  ich  systemu
immunologicznego. Pierwszorzędny efekt terapii psychologicznej osób starszych, które przeży-
wają silne stresy w swoim środowisku rodzinnym, dotyczy edukacji i zapoznawania ich ze zdro-
wymi  sposobami  zwalczania  stresu.  Jej  zasadniczym  celem  w  takich  wypadkach  powinno  być
obniżenie poziomu kortyzolu w organizmach tych osób.

Niewielkie nawet zmiany środowiskowe wywierają znaczny i łatwy do zmierzenia i oceny

wpływ na funkcjonowanie systemu immunologicznego [Z. Madeja 2004]. Odnosi się to na przy-
kład do reakcji wesołości i radości wywołanej komicznymi, humorystycznymi bodźcami wzroko-
wymi i słuchowymi, które podnoszą poziom immunoglobuliny A we krwi (IgA). Wykazano w wielu
eksperymentach  ścisły  związek  nastroju  z  poziomem  immunoglobuliny  A  we  krwi,  jego  home-
ostatyczną zmienność zależną  wprost  od  wzrostu  lub pogorszenia  nastroju emocjonalnego
[H. Eysenck, M. Eysenck 1996, s. 250].

M. Schoen [1993] uważa, że procesy etiopatogenetyczne w chorobach nowotworowych

i schorzeniach autoimmunologicznych nie zostały dotąd w pełni zbadane, dlatego wszystkie
z dotychczasowych metod terapii należy traktować jako względnie skuteczne lub lepiej – niesku-
teczne. Nie uwzględniają one takich możliwych zachowań osób chorych, jak opieranie się zdro-
wiu czy też odmowę i opór współdziałania w leczeniu [Z. Madeja 200]. Z tych powodów – jego
zdaniem  –  hipnoza  jest  przydatnym  narzędziem  odkrywania  źródeł  takiego  oporu  i  określenia
nieuświadomionych przyczyn takich problemowych zachowań. Także H. i D. Spiegel postulują,
by hipnozie oraz psychospołecznym systemom wsparcia nadać priorytet w terapiach onkologicznych.
Przedstawione przez tego badacza wyniki badania grup chorych z rakiem piersi z przerzutami,
które  korzystały  z  technik  wsparcia,  hipnozy  i  autohipnozy,  oraz  grup,  które  leczono  typowymi
metodami, przekonają nawet najbardziej zatwardziałych oponentów do bezzwłocznego rozszerzenia
katalogu metod leczenia chorych onkologicznie o metody terapii psychologicznych – uwzględniając
także techniki hipnoterapii i autohipnozy [por. B. Moyers 1993, s. 157-176]. Efekty leczenia ko-
biet  z  grupy  wsparcia  i  poddawanych  hipnoterapii  były  doskonałe,  o  wiele  lepsze  niż  się  spo-
dziewano i zdecydowanie lepsze od wyników kobiet z grup  leczonych zazwyczaj stosowanymi
metodami. Włączenie wsparcia psychologicznego, hipnozy i autohipnozy do programu terapeu-
tycznego  pozwoliło  wrócić  do  aktywnego  życia  zawodowego,  z  pełną  samorealizacją  potrzeb
psychicznych ponad trzykrotnie większej liczbie kobiet.

Coraz więcej wyników badań prowadzonych w kontrolowanych warunkach wskazuje, że

regresje hipnotyczne mogą spowodować zmiany w odpornościowym systemie nadzoru. H. Hall
[1982-1983] stwierdził, że osoby podatne na hipnozę mogą w znaczący sposób zwiększyć swoją
odporność komórkową, dotyczy to zarówno aktywności limfocytów, komórek T, jak i B. F. Frankel
[1985] badał ze współpracownikami możliwość wykorzystania sugestii hipnotycznej w celu wzma-
gania lub obniżania odporności komórkowej w odpowiedzi na wstrzyknięcie antygenów, uzysku-
jąc pozytywne wyniki i statystycznie istotne wyniki.

Hipnoterapia skutecznie zwiększa wydolność odpornościową, wykorzystując pięć podsta-

wowych metod: relaksację, tworzenie obrazów, zmianę struktury, medytację oraz wzmocnienie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

145

umiejętności  radzenia  sobie  z  dotychczasowymi  problemami  życiowymi  i  emocjonalnymi.
Stwierdzenie  osłabiającego  układ  odpornościowy  wpływu  stresu  (poprzez  wytwarzanie  hormo-
nów adrenokortykoidowych oraz zaburzenia w poziomie neuroprzekaźników serotoninowych
i dopaminowych) doprowadziło do odkrycia przez E. Sachara [1969], że hipnoterapia oparta na
zwykłej  relaksacji  może  obniżyć  plazmatyczny  poziom  tych hormonów.  Wyrazem  interesującej
koncepcji poznawczej zmiany struktury jest znana procedura wizualizacji i relaksacji udoskona-
lona  przez  O.  i  S.  Simontonów  oraz  J.  Creightona  [1978].  Badania  H.  Halla  [1982-1983]  udo-
wodniły,  że  zastosowanie  metod  wizualizacji  i  relaksacji  może  doprowadzić  do  zwiększenia
odporności komórkowej.

A. Meares [1982-1983] stworzył metodę hipnoterapii, którą nazwał ataraksją psychiczną.

Termin ten określa „taki rodzaj intensywnej medytacji, w której pojawia się wewnętrzne wyciszenie
pochodzenia centralnego”. Metoda jest przeciwieństwem technik O. i S. Simontonów, których celem
jest  zwiększenie  spokoju,  relaksacji  i  umiejętności  pacjenta  do  radzenia  sobie  z  codziennymi
zadaniami i obowiązkami, a także rozwoju ważnej składowej umysłu, jaką jest wola. Podstawową
właściwością metody A. Mearesa jest brak walki, starań, korzystania ze swojej siły woli. Pozwala
ona  na  pozawerbalne  zrozumienie  siebie  i  wszechświata,  co  może  prowadzić  do  cofnięcia  się
nawet  bardzo  zaawansowanej  postaci  raka.  Należy  wyjaśnić,  że  A.  Meares  przeżył  tę  formę
intensywnej medytacji w sposób bardzo osobisty i głęboki, jest także przekonany, że fakt ten jest
komunikowany  pacjentom  na  pozawerbalnym,  nieświadomym  poziomie,  dzięki  czemu  wzmoc-
niona zostaje również ich wiara w możliwości związane z doświadczaniem ataraksji psychicznej.

Wielu psychologów korzysta z różnych elementów koncepcji terapii psychologicznych. Re-

prezentatywnym przykładem może być praca S. Finkelsteina i H. Greenleafa [1982-1983], którzy
w prospektywnych badaniach nad rakiem (zaplanowanych na trzy lata) przygotowali dziesięcio-
minutową taśmę magnetofonową. Znalazły się na niej sugestie reprezentujące wszystkie metody
hipnoterapii. Zaletą takiej ogólnej metody jest to, że stanowi wcielenie w życie ericksonowskiej za-
sady, według której „należy pozwolić, by nieświadomość pacjenta wybrała, jakie sugestie
mają wspomagać oddziaływanie terapeutyczne” [M. Erickson, E. Rossi 1979, s. 79]. Brak pre-
cyzji w doborze hipnoterapii powoduje, że trudno w naukowy sposób dokonać oceny, a nawet
opisu mechanizmu przebiegu terapii [Z. Madeja 2008, s. 675-793; 2005; 2004b; 2002a; 2000].

Holizm z perspektywy hipnoterapii

Do najważniejszych i mało dotąd rozpoznanych problemów określających istotę regresji hipno-
tycznej należy zaliczyć atemporalność zjawisk badanych czy też leczonych za pomocą tej tech-
niki [Erickson i inni 1976]. Podczas trwania transu zmienia się, a często zanika, liniowy charakter
czasu,  w  którym  zostały  przeżyte,  doświadczone,  a  następnie  utrwalone  w  ośrodkach  pamięci
wydarzenia  i związane  z  nimi  reakcje emocjonalne.  Nie  ulega  wątpliwości,  że  w  pamięciowym
zapisie  wszelkich  temporalnie  przebiegających  wydarzeń,  które  stanowią  o  procesie  przeżyć
człowieka i ich kumulacji w formie doświadczeń oraz samowiedzy, decydujące znaczenie mają
emocje. Regresja hipnotyczna wskazuje w najbardziej oczywisty sposób na trafność przyjętego
modelu  naszej  świadomości  oraz  przestrzeni  wzrastającego  rozproszenia  wokół  niej.  Psycho-
analitycy, podtrzymując pogląd S. Freuda, wydzielili w przestrzeni malejącej świadomości, pod-
świadomość (id) i nieświadomość. Zewnętrzne przejawy indywidualnego charakteru świadomości
i nieświadomości ukazują mechanizmy obronne osobowości, które ze swej istoty nie powstają

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

146

w sposób świadomy, lecz według jakiegoś wewnętrznego, bliżej nieokreślonego porządku i planu.
Dostęp do naszego przeżyciowego (emocjonalnego) archiwum zawartego w jądrze migdałowatym
i hipokampie, zawierającego echo przeżyć od niemowlęctwa po wydarzenia z okresu sprawnego
posługiwania się świadomością, umożliwia regresja hipnotyczna.

Psychologowie orientacji poznawczej (na przykład R. Sternberg 2001, s. 35-65) mają problem

z wyjaśnianiem logicznego myślenia dorosłego człowieka, który w stanie hipnozy korzysta z odmien-
nego sposobu postrzegania, ujmowania oraz oceniania czegoś, co nazywa się wspomnieniami.
W stanach regresji hipnotycznej dochodzi do uwolnienia dawno przeżytych, wewnętrznych ob-
razów i uczuć, które nie podlegają racjonalnej kontroli i mogą być postrzegane ponownie, w sposób
niemal bezpośredni. Przypomnijmy, że świadomość i nieświadomość pełnią odmienne funkcje,
istnieje jednak znaczna liczba czynności wspólnych dla nich obu. Ta część wspólna umożliwia im
współpracę, różnice mogą się zaś ujawniać w postaci wewnętrznych konfliktów i rozszczepienia
osobowości, co zdarza się dosyć często. Nieświadomość należy traktować jako zbiór wszystkich
dotychczasowych doświadczeń danej osoby i jego znaczących kontekstów związanych z ich
powstawaniem oraz przetwarzaniem. Życiowe doświadczenia, umiejętności, sprawności, sposób
reagowania na świat (dążenia, motywacje, potrzeby) i rutynowe, niemal automatyczne działania
w nowych sytuacjach każdego następnego dnia, dowodzą skutecznego udziału nieświadomości
w naszych zachowaniach, samorealizacji, w osiąganiu bliskich i dalekich celów. Jak Podkreślają
P. Brown [1991] i R. Ornstein [1986] nieświadomość, w odróżnieniu od świadomości, nie jest
sztywna, analityczna i – co najważniejsze – ograniczona, lecz reaguje na metody porozumiewa-
nia się mające związek z doznaniami, jest zdolna do  interpretacji symbolicznej i ma  tendencję
do oceniania w sposób bardziej ogólny. D. Cheek [1994] i H. Crawford [1990] wykazali, że dane
zintegrowane na poziomie nieświadomości mogą być równie, a nawet bardziej znaczące niż te
przetwarzane przez świadomość. Nieświadomość potrafi przetwarzać informacje bardziej sym-
bolicznie  i metaforycznie niż świadomość. Świadomość zajmuje się racjonalną analizą słów  i  reje-
strowaniem skutków ich działania, nieświadomość jest zaś odpowiedzialna za znaczenia subiek-
tywne.  To  właśnie  decyduje  o  wielopoziomowym  charakterze  komunikacji  hipnotycznej  [E.  Hil-
gard 1992]. Wielopoziomowość, zdaniem E. Woody’go, K. Bowersa i J. Oakmana [1992, s. 334],
oznacza  w  tym  wypadku  możliwość  odwoływania  się  do  świadomości  pacjentów  dzięki  użyciu
odpowiednio  sformułowanych  i  wyrażonych  sugestii  uwzględniających  ich  indywidualny  sposób  ro-
zumienia i kojarzenia, przy jednoczesnym prezentowaniu problemu nieświadomości w innym ujęciu.

Spośród kilkudziesięciu teorii hipnotyzmu warto przypomnieć psychologiczną teorię Pierre’a

Janeta i teorię świadomości podprogowej. Według Janeta, zjawiska hipnotyczne są wynikiem
stanu rozproszenia umysłowego, a w drugiej z wymienionych teorii przyjmuje się, że między
świadomością i podświadomością znajduje się stan pośredni – świadomość podprogowa. Hip-
notyzm miałby polegać na sprowadzaniu człowieka na poziom tego pośredniego stanu. W. Wester
[1996, s. 12] proponuje, by hipnozę traktować jako „stan zmienionej uwagi wywołanej przez modyfi-
kacje wprowadzone do centralnego systemu nerwowego przez bodźce zewnętrzne i wewnętrzne”.

Hipnoterapeuci są przekonani, że to świadomość tworzy często granice naszego postrze-

gania, a lęki i inne uczucia uniemożliwiają nam prawdziwy ogląd pewnych procesów i wydarzeń.
Dlaczego w stanach transu hipnotycznego możemy przezwyciężyć te granice, dzięki czemu
ukryte dotychczas konflikty mogą zostać przepracowane i w sposób metodyczny – krok po kroku
– rozwiązane? Jak to się dzieje, że w regresji hipnotycznej możliwe jest także połączenie ele-
mentów, których ze sobą nie jest w stanie łączyć nasza świadomość, ponieważ są one niezgodne

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

147

z wyuczonym krytycznym i logicznym myśleniem oraz wnioskowaniem. Dlaczego w dolegliwej
bolesności stawów dłoni chorego można nałożyć mu – podczas transu hipnotycznego – ochła-
dzającą rękawiczkę, która całkowicie przejmuje na siebie ból lub znacznie go łagodzi? Jaki jest
mechanizm leczenia chorób i zaburzeń psychosomatycznych, których symptomy leczy bezsku-
tecznie  wielu  specjalistów  (na  przykład arytmia,  przyspieszona  praca  serca,  nadciśnienie  krwi,
objawy choroby Raynauda, duszności, wzrost krzepnięcia krwi u chorych na hemofilię, bóle
i zawroty głowy, zakłócenia słuchu, zmiany zapalne skóry, oparzenia, znikanie sińców, leczenie
kurzajek, zaburzeń metabolizmu, zaburzeń widzenia i inne), a które poddają się hipnoterapii?
W stanach hipnozy staje się możliwe zrozumienie sensu sygnałów wysyłanych przez te obszary
organizmu człowieka, z którymi komunikacja jest utrudniona, rozpoznanie ich właściwego zna-
czenia dla dotychczasowych lub nagle zmienionych możliwości ekspresji behawioralnych. Moż-
liwe jest odczytanie powstających obszarów napięć i konfliktów emocjonalnych, które wyznacza-
ją temporalnie i przestrzennie (ilościowo oraz jakościowo) możliwości ludzkiego spostrzegania,
reakcji, przeżywania (wrażliwość), a następnie transformowania do świadomości i racjonalnych
ekspresji behawioralnych. Nie wolno nam zapominać, że są one za każdym razem finałem prze-
żywanych wydarzeń, który warunkuje dostępność świadomości i jej wszystkich władz (między
innymi ocen poprawności, logiczności, zdrowia). W tym znaczeniu wszelkie dolegliwości stają się
kierunkowymi informacjami o czynnikach deformujących samopoczucie, zdrowie, dobrostan, które
zawsze zależą od zmieniającego się poczucia bezpieczeństwa i jego genezy. Uzdrawiające
i podtrzymujące efekty terapii hipnotycznej u osób, które cierpiały z powodu częstych infekcji lub
chronicznych chorób, dowodzą, że uzyskano je w każdym wypadku dzięki wzmocnieniu układu
odpornościowego. Jeśli uwzględnimy, że za pomocą hipnoterapii można wywoływać znieczulenie
o bardzo szerokim zakresie, poprawiać standardy snu pacjentów, redukować wpływy stresów, skutki
distresów  oraz  rozwinąć  umiejętność  kontroli  rozmaitych  funkcji  organicznych,  uzasadnione  i  ko-
nieczne jest pytanie: Czy hipnoza i uzyskiwane dzięki niej efekty terapeutyczne jest osobliwością
(idiosynkrazją), która przemawia za trafnością koncepcji holistycznej zdrowia–choroby i nieadekwat-
nością stosowanego w medycynie w dalszym ciągu modelu dualistycznego?

Biologiczne teorie wyjaśnienia fenomenu hipnozy i podatności na jej wpływ odwołują się do

jakości wzajemnych relacji między półkulami mózgowymi [H. Spiegel, D. Spiegel 1987], bądź do
naturalnego  biologicznego  cyklu  w  naprzemiennym  skupianiu  uwagi  i  odprężeniu  (rytm  ultrad-
obowy),  który  fizjologicznie  następuje  co  90-150  minut  i  wchodzi  w  skład  dwudziestoczterogo-
dzinnego cyklu funkcjonowania ludzkiego organizmu – jako  rytm okołodobowy [E. Rossi 1982,
1991]. Ponadto odwołują się do anatomiczno-funkcjonalnej asymetrii półkul mózgu odpowiedzialnej
za  wpływ  indukcji  hipnotycznej  na  osłabienie  lewej  półkuli  (związanej  z  naszym  racjonalnym
myśleniem)  oraz  narzucenie  dominującej  roli  półkuli  prawej  odpowiedzialnej  za  powstawanie
wrażeń  i  procesów  intuicyjnych  [P.  Watzlawick  1978].  Przytoczone  tu  heurystyki  biologicznego
wyjaśnienia  fenomenu  hipnozy  uzupełniają  dotychczasowe  teorie  hipnozy  tłumaczonej  jako:
dysocjacja osobowości, regresja psychologiczna, relaksacja, stan przyzwolenia, zmieniony stan
świadomości i inne.

Pionierem wykorzystania hipnozy do psychicznej modulacji nabytych reakcji odpornościo-

wych, które dotychczas uważano za procesy czysto biologiczne, był angielski badacz Stephen
Black [1963, 1969]. Inspiracją naukowych badań S. Blacka było żarliwe pragnienie, by dowieść,
że psychika, ciało i życie tworzą nierozdzielną jedność. Przeciwstawiając się poglądowi Karte-
zjusza na temat oddzielnych bytów konceptualnych, jakim jest psychika i ciało, Black – poprzez

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

148

prowadzone za pomocą hipnozy badania nad nabytą odpornością – starał się empirycznie rozwiązać
problem jedności biopsychicznej. Sformułował koncepcję życia i psychiki jako treści informa-
cyjnej właściwej nieprawdopodobieństwu formy, która jest podstawowym aksjomatem infor-
macyjnej teorii obrazu, archetypu, symbolu i mityczno-poetyckiego wymiaru świadomości,
przynależnej prawej półkuli mózgu oraz – w szczególności – uzdrawiania za pośrednictwem psychiki.

W analizie zjawiska hipnozy, które dowodzi trafności perspektywy holistycznej w ocenie ka-

tegorii zdrowia i choroby, należy uwzględnić objawy fizyczne występujące jako reakcje na sugestie
hipnotyczne (bodźce umysłowe). Do najważniejszych, bezpośrednich i reprezentatywnych wskaźni-
ków (objawów fizjologicznych, sensoryczno-percepcyjnych, emocjonalnych, poznawczych, behawio-
ralnych) stanu hipnotycznego należą:

relaksacja mięśniowa (między innymi rozluźnienie mięśni gładkich w płucach) przy lep-

szym zaopatrzeniu w krew;

zmniejszenie naprężeń w stawach (ustępowanie fibromialgii), nacisku na kręgosłup;

skurcze określonych mięśni szkieletowych;

zamykanie oczu połączone z drżeniem powiek, łzawieniem;

ruchy gałek ocznych, zmiany szerokości źrenic;

rozszerzenie klatki piersiowej, wzrost objętości wdechu przy spowolnieniu rytmu odde-

chowego;

zmniejszenie zapotrzebowania na tlen;

zwolnienie szybkości tętna;

obniżenie ciśnienia tętniczego krwi;

zmiany w składzie krwi (zmniejszenie krzepliwości, większa aktywność i skuteczność lim-

focytów – zarówno B, jaki T);

wzrost erytropoezy przez akcelerację procesu rozwoju czerwonych ciałek;

zwiększone ukrwienie poprzez naczynia włosowate;

metabolizm spoczynkowy (z łatwiejszym wydalaniem produktów przemiany materii);

rozluźnienie szczęk, relaksacja twarzy;

zmniejszenie reaktywności na stres (obniżenie poziomu kortyzolu i adrenaliny w czasie

transu i po jego zakończeniu);

wzmocnienie układu odpornościowego i wzrost efektywności hormonów (na przykład w pro-

cesie niszczenia komórek nowotworowych lub skutków stresu);

ograniczenie ruchów, ich spowolnienie lub brak;

spokój, odprężenie;

mowa ograniczona lub nieobecna;

zmiany wokalne, artykulacyjne;

zniekształcenia sensoryczno-percepcyjne;

zwolnienie reakcji motorycznych i myślenia;

opóźnienie odruchów mrugania, przestrachu i połykania;

suchość w ustach;

zmniejszenie potencjałów w odruchach galwanicznych skóry;

zmiana wrażliwości cenestyzyjnej skóry i innej;

spontaniczne pojawianie się stanów zmienionych: amnezji, halucynacji, iluzji, katalepsji,

znieczulenia;

reakcje emocjonalne (ze znacznie zmienionymi ekspresjami psychofizjologicznymi);

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

149

uczucie oddalenia (odłączenia);

zachowania odpowiednie dla wieku, który pojawia się w regresji hipnotycznej z uzyskiwaniem

typowych dla każdego wieku objawów, wyników, zainteresowań, charakteru pisma, wyobrażeń,
głosu: charakterystyczną skalą wysokości dźwięku (intonacją) i barwą, przywracaniem utraco-
nych odruchów, na przykład odruchu podeszwowowego (przejawiającego się w 6-9 miesiącu
życia); należy wyjaśnić, że obecność tego objawu u osoby dorosłej prowadzi zwykle rozpozna-
nia uszkodzenia dróg piramidowych mózgu lub rdzenia przedłużonego.

Wymienione objawy hipnozy występują przy braku istotnych zmian w zapisie elektroencefa-

lograficznym (EEG), który jest zasadniczo odmienny od zapisu przebiegu prądów mózgowych
podczas snu [G. Leibold 1997, s. 17].

Najbardziej spektakularny jest wpływ regresji hipnotycznej na układ odpornościowy. Dotych-

czas uznane w medycynie wpływy na ten układ osiąga się poprzez krew, jej komórki, hormony
i przekaźniki (na przykład cytokiny), poprzez limfę i przenoszone przez nią elementy (limfocyty),
a także przez nerwy i ich neuroprzekaźniki (rys. 1 i 2) w pierwszej części artykułu). Mimo szero-
kich możliwości, jakimi dysponuje współczesna medycyna w ocenie rzeczywistego wpływu sta-
nu hipnozy na układ odpornościowy osób dotkniętych różnymi chorobami, weryfikacji tej techniki
leczenia podejmuje się rzadko i w bardzo ograniczonym zakresie

Obawy ośrodków naukowych przed upowszechnieniem metody hipnoterapii, której proces

jest zbyt prosty, by mógł być uznany przez powiązane z nimi firmy farmaceutyczne i różne auto-
rytety reprezentujące dualistyczną doktrynę zdrowia–choroby człowieka, uniemożliwiają reorien-
tację proholistyczną. Odrzucana przez naukową medycynę argumentacja, w której wyjaśnia się
wpływ  hipnozy  na  ważne  organy  układu  odpornościowego,  jakimi  są  między  innymi  grasica,
węzły  limfatyczne  i  migdałki,  odwołuje  się  do  oficjalnie  uznawanych  związków  i  zachodzących
procesów w układzie obronnym. Jego komórki znajdują się na każdym z poziomów funkcjono-
wania tkanek organizmu: we krwi, w układzie limfatycznym, między niektórymi warstwami innych
komórek (zespolonych). Komórki i organy układu odpornościowego są połączone dzięki układowi
naczyniowemu i nerwowemu. Nerwy przebiegają przez całe ciało i docierają do każdej komórki,
podobnie jak naczynia limfatyczne i krwionośne. W tym miejscu kończy się na ogół zgoda oponentów
hipnoterapii  na  dalszą  argumentację  dotyczącą  oddziaływania  procesów  myślowych,  emocjo-
nalnych, wrażeniowych i wyobrażeniowych – poprzez neuroprzekaźniki w układzie nerwowym – na
układ odpornościowy komórek krwi (makrofagi, granulocyty, limfocyty, cytokiny), chłonki. Pobudze-
nia  w  stanie  hipnozy  chorego  wywołują  w  jego  układzie  nerwowym  reakcje,  które  wyzwalają
substancje  umożliwiające  przepływ  impulsu  między  neuronami.  Najczęstszym  z  wyzwalanych
neuroprzekaźników  w  chorobach  związanych  z  niewydolnością  układu  odpornościowego  jest
adrenalina, której hipnoterapeutyczna właściwość dotyczy szczególnej aktywacji komórek ukła-
du odpornościowego, dzięki której ulega on wzmocnieniu.

Od czasu teorii stresu H. Selyego naukowa medycyna uznaje związek przyczynowy między

wzrastającymi dawkami adrenaliny i stresem oraz jej negatywny wpływ na układ odpornościowy.
Negatywne, osłabiające oddziaływanie kortyzolu (hydrokortyzonu) na układ odpornościowy, które
występują w stanach depresji, są także oczywiste dla naukowców i lekarzy stosujących metody
naukowej medycyny, jednakże związków immunologii ze zmianami psychicznymi, a zwłaszcza

Wyniki szeroko zakrojonych badań nad skutecznością leczenia hipnozą, w tym również zmian chorobowych

w układzie odpornościowym, zawierają prace pod redakcją Eriki Fromm i Ronalda Shora [Hypnosis... 1989], Freda Frankla
i Harolda Zamansky’ego [Hypnosis at... 1988], Grahama Burrowsa i Davida Collisona [Hypnosis 1979... 1979].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

150

możliwości ich odwracania, nie mogą uznać za rzeczywisty fakt zwolennicy dualistycznej kon-
cepcji natury ludzkiej.

Do czynników psychologicznych odpowiedzialnych za trwałe naruszenie homeostazy do-

tychczasowego stanu zdrowia i powodujących początek rozwoju procesu chorobowego należy
uczucie samotności. Istotny jest kontekst zjawisk, który uczucie samotności wyzwala i roz-
powszechnia je w organizmie. Następuje wydzielanie substancji osłabiających dotychczasową
wydolność układu odpornościowego. Samotność – jako uczucie jednostkowe i osamotnienie, jako
zjawisko psychospołeczne – należy uznać za największy paradoks i wyzwanie współczesnej kultury
i cywilizacji

. Osobliwym wyrazem bezradności w jego przezwyciężaniu jest eliminacja osoby ze

społeczności poprzez eutanazję ujawniająca karykaturalność rozumienia i realizacji starożytnej idei
primum vivere, non nocere. Zdumiewa, że nikt dotąd nie wskazał nowego źródła patologii biop-
sychospołecznej związanej z lękogennymi skutkami pozbywania się starych i chorych (uznawanych
brzydkich) z populacji młodych i sprawnych (czyli tych pięknych). Znane są skutki strachu i jego
wpływ na umysłowość w kulturze Zachodu, który wywoływały bardziej naturalne zjawiska, niż euta-
nazja – epidemie dżumy, klęski głodowe, zagrożenie tureckimi najazdami. J. Delumeau [1986,
1994] w przekonujący sposób dowiódł, że wydarzenia te, powodując utratę poczucia bezpie-
czeństwa i wzrost poczucia winy, wyzwalały u ludzi psychopatologiczne reakcje, które w formie
zglobalizowanej stawały się źródłem buntów ludowych, polowań na czarownice, uzasadnieniem
dla działań inkwizycji i nadawały patospołeczny kształt kulturze wytworzonej przez ówczesne elity.

Człowiek samotny rezygnuje z własnych pragnień, potrzeb, planów i celów, oczekiwań, nie

jest też zdolny do ratowania się uczuciem radości oraz nadziei. Emocje człowieka przeżywają-
cego samotność przypominają zespół rezygnacji, którego odpowiednikiem jest patomechanizm tzw.
śmierci  voodo.  Proces  osłabiania układu  odpornościowego  kończy  się  jego  destrukcją,  którą
wyraża choroba. Wzmacniająco na układ odpornościowy działa natomiast autonomia, czyli każ-
dy  rodzaj  zdolności  do  skutecznego  samodzielnego  pokierowania  swoim  życiem  z  ciągłym
sprawdzaniem i dociekaniem, jak można poprawić jeszcze stan swojego samopoczucia i podej-
mować realizację nowych planów, postanowień.

Jednym z nowszych odkryć w psychoneuroimmunologii jest stwierdzenie, że wiedza o wła-

snych zdolnościach, umiejętnościach i osiągnięciach w nieznany dotąd w naukach medycznych
sposób  wzmacnia  układ  odpornościowy,  a  świadomość,  że  człowiek  jest  w  stanie  rozwiązać
większość swoich problemów, stymuluje osłabione siły obronne [Psychoneuroimmunology...  1981].
Każda myśl i każde uczucie wywołuje na różnych poziomach organizmu reakcję, która poprzez
układ  nerwowy  i  jego  neuroprzekaźniki  może  zostać  przekazana  do  każdej  komórki  krwi  [A.  Ader
1983]. Interesujący jest fakt, że komórki, które przez dłuższy czas, bez zmian i rozproszeń bodźca
otrzymują taką samą informację, przekażą ją nowym pokoleniom komórek. Treść tej wiadomości
działa  w  sposób  bezpośredni:  niektóre  z  nich  powodują  choroby,  inne  podtrzymują  zdrowie.
Hipnoterapia ułatwia zarówno formułowanie informacji zdrowotnej, jak również jej transindukcję
do tkanek i jej komórkowych elementów składowych – bez rozproszeń charakterystycznych dla
złożonych bodźcowo sytuacji i procesów, które obejmuje świadomość. Ponieważ tkanki limfatyczne
(szpik kostny, grasica, śledziona, migdałki, kępki Peyera, węzły chłonne itd.) są unerwiane przez
centralny  układ  nerwowy,  bodźce  psychiczne  można  transindukować  do  nich  przez  bezpośrednie
połączenia  neuronowe  i  w  ten  sposób  je  modulować.  Dowodów  na  fizyczne  połączenia  włóknami

Paradoks ten podejmował, poddając go pogłębionym analizom niemal we wszystkich swoich pracach Erich

Fromm (por. między innymi polskie publikacje z lat: 1970, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

151

nerwowymi układu immunologicznego z nerwowym oraz znaczenia wyników tych badań dla
psychoneuroimmunologii dostarczyli D. i C. Felten [zob. B. Moyers 1993, s. 213-237].

Rezultaty badania neuropeptydów w stanach hipnozy, chemicznych przekaźników łączą-

cych ciało i umysł, nazywanych „biochemicznymi jednostkami emocji” przedstawił C. Pert [zob.
B. Moyers 1993, s. 177-194]. Zrozumienie ścieżek komunikacji umysłu i ciała podczas hipnozy,
szczególnie osi: obwodowa części mózgu (z układem limbicznym) – podwzgórze – przysadka,
przybliża nas do wyjaśnienia różnic między procesami uczenia się w stanach pełnej i zmienionej
świadomości. Wyjaśniając fenomen pomostu pomiędzy umysłem i ciałem E. Rossi [1986, s. 55]
stwierdza: „pamięć zależna od stanu emocjonalnego, fenomen uczenia się i zachowań są »bra-
kującym ogniwem« we wszystkich istniejących teoriach związku umysł–ciało. [...] Wszystkie
metody uzdrawiania umysłu i ciała oraz terapeutyczna hipnoza działają poprzez dotarcie do
podświadomości i przeformułowanie pamięci zależnej od stanu emocjonalnego i systemów uczenia
się, co odkodowuje objawy i problemy”.

Jednym z efektów hamowania lub pobudzania podwzgórza są zmiany w reaktywności im-

munologicznej i – odwrotnie – aktywizacja reakcji immunologicznych organizmu prowadzi do
wymiernych zmian w obrębie podwzgórza [T. Roszman i inni 1985]. Ponieważ czynności pod-
wzgórza są regulowane przez wyższe centra mózgowe oraz poprzez korę limbiczną, dlatego te
wzajemne połączenia między podwzgórzem a układem odpornościowym mogą być podatne na
modulację psychiczną w stanach hipnozy. Natomiast odkrycie przez M. Cohna [1985] i J. Wybrana
[1985] w limfocytach receptorów hormonów układu hormonalnego oraz neurotransmiterów układu
autonomicznego dowodzi, że wszelkie oddziaływania psychiki na modulację tych układów mogą
być również przenoszone do układu odpornościowego. Potwierdzili te modyfikacje reaktywności
immunologicznej H. Besedovski z zespołem [1985] oraz N. Hall i A. Goldstein [1985].

Dodatkowym argumentem w sprawie możliwości modulacji zdrowotnej układu odporno-

ściowego  jest  potwierdzony  wpływ  interwencji  behawiorystycznej  (na  przykład  warunkowania)
na  różne  parametry  jego  funkcjonowania  [A.  Ader  1983],  co  zwiększa  prawdopodobieństwo
takiego  efektu  poprzez  stosowanie  indukcji  hipnotycznej.  Badania  eksperymentalne  i  kliniczne
potwierdzają  hipotezę,  w  której  przyjęto,  że  przyczyną  procesu  chorobowego  są  czynniki  psy-
chiczne (system przekonań, stres, nastrój, samotność, depresja).

Wykorzystując technikę hipnoterapii, można także w sposób pośredni modulować reakcje im-

munologiczne przez zmiany takich zachowań, jak: sposób odżywiania się, zakłócenia rytmu okołodo-
bowego, cykl sen–czuwanie, temperatura ciała, objętość krwi i miejscowe reakcje naczyniowe.

Istnieje coraz więcej dowodów na szerokie możliwości psychicznego modulowania odpor-

ności wrodzonej i nabytej za pomocą nie tylko hipnozy, ale także różnych technik wizualizacji
[S. Gawain 2001; P. Fanning 2001, 358; F. Paul-Cavallier 1992]. Duże sukcesy terapeutyczne
uzyskuje się, wykorzystując hipnozę do modulacji układu odpornościowego, który wspomaga
proces uzdrawiania w chorobach nowotworowych, astmie, alergiach i reumatoidalnym zapaleniu
stawów. Zagadnienie psychicznej modulacji zaburzeń czynności układu odpornościowego w choro-
bie nowotworowej zostanie omówione szerzej w następnych opracowaniach.

Podsumowanie

Mimo znacznej ilości wyników badań potwierdzających prewencyjne i lecznicze oddziaływanie
terapii psychologicznej w kontekście raka, chorób układu krążenia i serca oraz innych zagraża-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

152

jących życiu chorób, niewiele z oczywistych postulatów na  ten temat przedostało się dotąd do
praktyki  medycznej.  Dualistycznie  zorientowana  medycyna  pozostaje  konserwatywnie  przy-
wiązana do idei leczenia objawów choroby, a nie człowieka. Wielu lekarzy nie kryje wrogości
na samą wzmiankę o takich prekursorowych komponentach zaburzeń czy choroby jak: osobo-
wość pacjenta, konstytucja psychofizyczna, dynamika reagowania na stres, bądź też o wpływie
różnych  czynników  psychospołecznych  na  przebieg  procesów  choroby  i  leczenia.  Wiedza  o  rela-
cjach między zachowaniem człowieka, jego charakterem i umysłem a etiopatogenezą chorób
nie wchodzi do tradycyjnego kanonu pojęć, który lekarze uzyskują na studiach lekarskich z za-
kresu  antropologii  i  psychologii.  Samo  formułowanie  takich  problemów  spotyka  się  z  podejrzli-
wością, obawami i odmową finansowania tego rodzaju badań w środowisku klinicystów. Wzrost
ilości dowodów na to, że oddziaływania natury psychologicznej mogą odgrywać znaczącą rolę
w profilaktyce i terapii chorób somatycznych, nie wpływa na rezygnację z dualistycznej idei we
współczesnej medycynie oraz na odejście od błędnego paradygmatu badawczego – z wszystkimi
konsekwencjami diagnostyczno-terapeutycznymi. Rezultatem takiego oporu naukowej medycyny
w podjęciu koniecznej rewizji nieadekwatnej perspektywy dualistycznej w ujmowaniu zdrowia
i choroby jest wzrost popularności energoterapeutów, kręgarzy, zielarzy i mnożących się reklam
innych „specjalistów od medycyny alternatywnej”. W tym czasie przedwcześnie umierają tysiące
ludzi z powodu braku zainteresowania medycznym wykorzystaniem saluberacyjnych ustaleń
i postulatów terapii behawioralnej.

Odrzucenie w naukowej medycynie koncepcji antynomii ciała i ducha na rzecz holistycznego

założenia, według którego ciało i psychika stanowią wzajemnie na siebie oddziałujące elementy
tego samego systemu, jest imperatywem, który uczyni jej coraz kosztowniejszą działalność
sensowną i spójną. Symboliczna toksyczność medycyny staje się zjawiskiem powracającym
i historycznym faktem, gdy trwa ona na archaicznych pozycjach i bezzasadnie ich broni, odpiera-
jąc nawet najbardziej oczywiste dowody zawinionych błędów.

Przypomnieć należy, że w przeszłości w podobny sposób funkcjonował w medycynie silny

opór  wobec  wprowadzenia  oczywistej  aseptyki,  anestezji,  mikrobiologicznych  odkryć  i  ustaleń
dotyczących przyczyn i rozwoju chorób hematologicznych (związanych na przykład: z grupami
krwi,  czynnikiem  Rh  na  powierzchni  czerwonych  krwinek,  barierą  krew–mózg),  kriobiologii  (na
przykład w traumatologii i reumatologii, transplantologii itd.). Nasuwa się skojarzenie dotyczące
trafnego  odrzucenia  przez  fizyków  poglądu  o  odrębności  kategorii  „czas”  i  „przestrzeń”,  który
zastąpiono pojęciem czasoprzestrzeni.

Mechanizmy powstawania i rozwoju chorób nowotworowych są daleko słabiej rozpoznane

niż chorób serca i układu krążenia. Wiadomo jednak, że także w tych chorobach czynniki psy-
chologiczne odgrywają ważną rolę, zwłaszcza w progresji procesu chorobowego. W inicjacji
chorób nowotworowych ważne znaczenie przypisuje się czynnikom genetycznym (onkogenom),
na uczynnieniu onkogenów może mieć już jednak wpływ zachowanie człowieka. Możemy przez
odżywianie, stosowanie używek, sposób opalania się, kształtowanie środowiska podwyższać ryzyko
zachorowania lub je kompensować. Możemy spożywać żywność zdrową lub obciążoną czynni-
kami rakotwórczymi, mieszkać w okolicy i domach niezawierających szkodliwych substancji lub nie.

W wypadku chorób nowotworowych zacierają się wyraźnie zależności psychosomatyczne

i somatopsychiczne, ponieważ to stres związany z diagnozą raka, jego leczeniem, i sposoby
radzenia sobie z zagrożeniem oraz chorobą mogą – zwrotnie – wpływać na pogorszenie stanu
psychicznego, a ten z kolei będzie oddziaływał na poziom choroby.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

153

Ustalenia wielu badań empirycznych, zgodne z powszechnym odczuciem społecznym i kli-

nicznym  doświadczeniem  dowodzą,  że  optymizm,  dobry  nastrój  i  pozytywne  myślenie  są  ko-
rzystne dla zdrowia [N. Cousins 1970; M. Seligman 1993; M. Scheier, C. Carver 1993]. Przyjmując,
że  optymizm  jest  wiarą  człowieka  w  to,  że  w  jego  życiu  wydarzy  się  więcej  dobrych  niż  złych
rzeczy, C. Carver z zespołem [1993, s. 385] zweryfikował hipotezę, według której emocje pozy-
tywne wiążą się ze zbliżaniem do celu, a negatywne – z oddalaniem od niego. Mają  więc one
związek z celami i odzwierciedlają postępy w ich osiąganiu. Okazuje się, że emocje pozytywne
pojawiają się nie tylko w wyniku rzeczywistych postępów w osiąganiu celów, lecz również w efekcie
ich  przewidywania.  Z  powyższych  analiz  wynika,  że  emocje  negatywne  należy  traktować  jako
reakcję  na  przewidywania  zabarwione  niewiarą  w  siebie  i  pesymizmem.  Okazuje  się,  że  opty-
mizm jest ważną kategorią w analizie właściwości i składowych osobowości wyrażającą istotne
zdrowotnie skłonności do czynienia pewnego typu przewidywań. Zgodnie z teorią J. Rottera
[1990], każdy człowiek ma swoje miejsce na skali rozciągającej się od pesymizmu (oczekiwania
tego, co najgorsze) do optymizmu (oczekiwania tego, co najlepsze). Wydaje się, że badanie
pacjentów z dolegliwościami onkologicznymi, kardiologicznymi, jak również innych grup chorych
przewlekle  należy  badać  psychometrycznymi  „Testami  Orientacji  Życiowych”,  jak  na  przykład
„Life Orientation Test” M. Scheiera i C. Carvera [1985], dokonując oceny dynamiki tej ważnej cechy
osobowości i charakteru. W swojej pracy zarówno lekarze pierwszego kontaktu, jak i specjaliści
powinni pamiętać, że różnice indywidualne w wymiarze pesymizm a optymizm w okresie nawet
trzech lat są względnie stałe, nawet w obliczu życiowej klęski [M. Scheier, C. Carver 1987;
1993]. Optymizm i pesymizm należy traktować jako dwa niezależne wymiary, jednak nie jako
przeciwieństwo.

Korelacje jawnych i ukrytych kontekstów osobowościowych i emocjonalnych między

optymizmem–pesymizmem a zdrowiem psychicznym i somatycznym wyrażają się w różnorod-
nych dynamicznych syndromach ekspresyjnych. Na przykład optymiści w momentach napięcia
mają na ogół lepsze samopoczucie niż pesymiści. L. Aspinwall i S. Taylor [1992], a także Carver
i inni [1993] wykazali, że optymizm zmniejsza cierpienia kobiet chorujących na raka piersi.
Wpływ optymizmu jednak jest większy niż zwykłe dobre samopoczucie. Jego intraindywidualna
zmienność, a u osób chorych – labilność, bywa często przeceniana w powierzchownych ocenach
lekarskich uzyskiwanych na ogół w odpowiedziach na zdawkową formułę „jak się Pan(i) czu-
je?” [Z. Madeja 2002; 2004].

W ocenie wpływu osobowości na stan zdrowia należy badać i mierzyć relacje między na-

stawieniem do życia a przebiegiem operacji, zbiegów i rekonwalescencją. M. Scheier z zespołem
[1989]  oceniał  osobowość  pacjentów  chorych  kardiologicznie  przed  operacją  bajpasów,  a  na-
stępnie 6 do 8 dni oraz 6 miesięcy po niej. Okazało się, że osoby nastawione optymistycznie do
życia szybciej dochodziły do siebie w okresie pooperacyjnym i wracali do normalnego życia już
po  wyjściu  ze  szpitala.  Nastawienie  do  życia  ma  duży  wpływ  na  przebieg  rekonwalescencji.
Wyjaśnijmy, że w przywołanych badaniach korzystano nie tylko z subiektywnych relacji werbal-
nych  pacjentów,  ale  również  z  obiektywnych  obserwacji  przebiegu  rekonwalescencji.  Mało  do-
tychczas docenianym mechanizmem transformacji optymizmu wpływającym na stan zdrowia są
umiejętności radzenia sobie chorych w trudnych sytuacjach. W badaniu kobiet chorujących na raka
piersi, w których stwierdzono związek między optymistycznym nastawieniem do życia a mniejszym
cierpieniem  [C.  Carver  i  inni  1993,  s.  381],  ustalono  wyraźne  dodatnie  korelacje  między  optymi-
zmem  a  akceptacją  faktów,  poczuciem  humoru  oraz  działaniami  obliczonymi  na  jak  najlepszy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

154

efekt, a także korelacje ujemne między optymizmem a zaprzeczaniem faktom, unikaniem pro-
blemu oraz dystansowaniem się. Inny sposób postępowania w tej krańcowo trudnej sytuacji
sprawiał, że kobiety nastawione optymistycznie cierpiały mniej niż pesymistki.

Z powyższych analiz wynika, że optymistyczne nastawienie do życia bardziej niż nastawienie

pesymistyczne sprzyja skutecznym działaniom adaptacyjnym. Optymiści szybciej podejmują
konkretne kroki zmierzające do rozwiązania problemu, a walkę z przeciwieństwami losu prowa-
dzą bardziej planowo i są lepiej skoncentrowani na konkretnych działaniach. Optymiści częściej
biorą rzeczywistość taką, jaka jest, w starciu z przeciwnościami rozwijają się i starają się do-
strzec jasne strony złych sytuacji. Pesymiści natomiast częściej zaprzeczają istnieniu problemu
lub uciekają od niego, częściej również poddają się w obliczu trudności. Optymizm jest więc
korzystny dla zdrowia człowieka w holistycznym ujęciu jego natury i powinien być kategorią
ocenianą zarówno w diagnozie, jak i w procesie leczenia.

Ludzie o silniejszym poczuciu panowania nad własnym życiem zazwyczaj żyją dłużej. Ba-

dania nad osobami chorymi na raka wykazały, że brak poczucia sprawowania kontroli oraz po-
czucie bezradności są także ważnymi prognostykami nawrotów choroby i śmierci [J. Kiecolt-
Glaser, R. Glaser 1992, s. 571].

W chorobach serca i układu krążenia występuje podobna do omawianej prawidłowość,

aczkolwiek słabe poczucie sprawowania kontroli nie jest w stanie odwrócić biegu choroby, przy-
najmniej w jej początkowej fazie (leczenie na oddziale), pomaga jednak się do niej przystosować,
poprawia  integrację  struktury  osobowości  i  w  wyraźny  sposób  jakość  życia  [D.  Shapiro  i  inni
1996]. Kluczowym ogniwem w rozwoju procesu nowotworowego są omówione już mechanizmy
psychoneuroimmunologiczne. Silny i sprawny układ immunologiczny, ze sprawnymi komórkami
NK (natural killers) powoduje, że komórki rakowe znajdują się pod kontrolą organizmu. Czynniki
wywołujące przedłużający się stres obniżają jednak wydolność układu odpornościowego. Odwo-
łując  się  do  wyników  badań przeprowadzonych zgodnie  z  teorią  J.  Rottera  wykazano,  że  brak
poczucia sprawowania kontroli upośledza funkcjonowania układu odpornościowego [L. Kamen
i inni 1991, s. 231]. Późniejsze badania [J. Kiecolt-Glaser, R. Glaser 1992] potwierdziły, że stres
– zarówno ostry, jak i przewlekły – osłabia reakcję odpornościową. Tę doniosłą terapeutycznie
prawidłowość należało by więc, obligatoryjnie i jak najszybciej, uwzględniać w każdym zintegro-
wanym  leczeniu  –  szczególnie  onkologicznym,  kardiologicznym,  zwłaszcza  gdy  przewiduje  się
także konieczną interwencję chirurgiczną.

W świetle omówionych faktów jest oczywiste, że nie sam stres, lecz czynniki osobowościowe

(i charakterologiczne), które warunkują ocenę trudności i typ reakcji emocjonalnych, są zmien-
nymi zwiększającymi ryzyko progresji choroby nowotworowej. Osobowość typu C (cancer prone
personality) cechuje się właściwościami przeciwstawnymi do WZA (wzór zachowania A). Przy-
pomnijmy, że są to osoby konwencjonalne, spokojne, a na stres reagują poczuciem bezradności
i beznadziejności, są skłonne do depresji i wypierają reakcje emocjonalne na stresowe doświad-
czenia życiowe. Często też przeżywały, jako szczególnie dolegliwe, sytuacje straty.

Przyjęcie orientacji holistycznej przez współczesną medycynę naukową stwarza możliwość

szerszego niż dotychczas stosowania profilaktyki chorób nowotworowych, wieńcowych, które są
przyczyną coraz większej liczby zgonów ludzi. Wyjaśnijmy przy okazji, że nagłaśniane medialnie
i prowadzone w sposób doraźny – przez jeden lub dwa dni – różnego rodzaju badania: ultraso-
nograficzne (prostaty, ginekologiczne), mammograficzne, radiologiczne płuc, pomiaru poziomu
glukozy, lipidów we krwi, ciśnienia tętniczego krwi, nie mają nic wspólnego z nawet najszerzej

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

155

rozumianą  profilaktyką.  Przywrócenie  stanowiska  pielęgniarki  szkolnej  w  każdej  instytucji  edu-
kacyjnej oraz działalności Przychodni Specjalistycznych Matki, Dziecka i Młodzieży rozpocznie tak
pożądane działania, które do medycznej profilaktyki należą. Uwzględniając dotychczasowy i wciąż
rosnący ciężar finansowy, jaki stanowią w budżecie państwa koszty leczenia i opieki zdrowotnej,
postulat włączenia na szeroką skalę psychologicznej diagnozy osób szczególnie podatnych na
raka i chorobę wieńcową oraz prewencyjnej terapii zachowania tych osób jest najtańszym z reme-
diów  na  katastroficzne  procesy  degresji  zdrowotnych  społeczeństwa.  Należy  jak  najszybciej
wprowadzić do edukacji przyszłych lekarzy na temat etiologii i patogenezy chorób, zwłaszcza
w  programach  specjalizacyjnych,  podstawowe  twierdzenia  dotyczące  związków  między  osobo-
wością (charakterem), zachowaniem i chorobą. Wówczas każdy rodzaj ekstremalnych nieprawidło-
wości  metabolicznych  stwierdzanych  w  badaniach  laboratoryjnych  i  klinicznych  będzie  skłaniał
do  tego,  by  w  terapii  chorego  z  takimi  objawami  uwzględniać  wśród  czynników  etiopatogene-
tycznych obligatoryjnie, zawsze więc także jego osobowość.

Dalsze prace badawcze powinny wskazać patomechanizm działania makrobiotycznych i che-

micznych przyczyn rozwoju choroby nowotworowej oraz ich współdziałania z uwzględnieniem
sposobu zachowania, czyli reagowania człowieka na bodźce zewnętrzne (sprawności jego eks-
teroreceptorów) oraz w każdym wypadku jego umysłu. Należy przypomnieć, że umysł w heurysty-
kach holistycznego ujmowania zdrowia–choroby obejmuje komplementarność i synergię możliwości
poznawczych, zakresu emocji oraz woli człowieka. Jest faktem bezspornym i oczywistym, że współ-
czesne metody terapii nie uwzględniają tych ewidentnych czynników zarówno w etiologii, jak
i w patogenezie chorób, a także w dotychczasowym ich leczeniu.

Rys. 1. Osobowościowe (charakterologiczne) aktywatory czynników patogennych

w rozwoju zaburzeń i chorób

agresja (kumulacje

negatywnych pobudzeń

emocjonalnych)

smutek, żal,

depresja

instynkty

(popędy)

potrzeby

psychiczne

(w układzie stabilnej

struktury)

deprywacje

(silne pobudzenie

„karami")

frustracje

(negatywne

„transfery

napięć”)

napięcie

lęk

możliwość reakcji

katastroficznych

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

156

Rys. 2. Komponenty homeostazy psychologicznej (dobrostanu)

Rys. 3. Komponenty w modelu etiologii i patogenezy chorób i zaburzeń w perspektywie holistycznej

intensywne,

nieskoordynowane

eksploracje

otoczenia

i środowiska

(także pozamoty-

wacyjne)

potrzeby psychiczne

naruszenie równowagi

homeostatycznej

(dobrostanu psychicznego

)

d e p r y w a c j e

f r u s t r a c j e

skutki zmian
na poziomie

popędowym

kompensacyjne

zmiany wewnętrzne

w funkcjach organizmu

i odpowiadające im modyfikacje

behawioralne:

– ilościowe,

– jakościowe

przywrócenie dobrostanu

(równowagi psychicznej)

w z r o s t

aktywności

OSOBOWOŚĆ, CHARAKTER

CZYNNIKI I ZMIENNE INTERAKTYWNE

BODŹCE

PSYCHO-

SPOŁE-

CZNE

PSYCHO-

BIOLO-

GICZNY

PROGRAM

MECHA-

NIZMY (np.:

stresy,

deprywacje,

frustracje,

agresja)

PREKUR-

SORY ZA-

BURZEŃ

ZABURZE-

NIE, CHO-

ROBA

WCZESNE

WPŁYWY

ŚRODO-

WISKOWE

WCZESNE

WPŁYWY

ŚRODO-

WISKOWE

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

157

Bibliografia

DER

R. (red.), Psychoneuroimmunology. New York 1981.

DER

R., Behavioral conditioning and the immune system, [w:] Neural modulation of immunity, (red.)

L. Temosho, C. Van Dyke, L. Zegans, New York 1983, s. 55-69.

DLER

A., Poznanie człowieka, Łódź 1948, (wyd.) S. Jemiołowski i T. J. Evert. (przekład oryginału studium

Adlera z 1927 roku).

DLER

A., Social interest: a challenge to mankind, New York 1938/1964.

LEXANDER

F., Psychosomatic medicine: its principles and application, New York 1950.

SPINWALL

L., T

AYLOR

S., Modeling cognitive adaptation: a longitudinal investigation of the impact of indi-

vidual differences and coping on college adjustment and performance. „Journal of Personality and
Social Psychology” 1992, nr 63, s. 989-1003.

ESEDOVSKY

H.,

DEL

A., S

ORKIN

E., Immunological-neuroendocrine feedback circuits, [w:] Neural

modulation of immunity, (red.) R. Guillemin, M. Cohn, T. Melnechuk, New York 1985, s. 165-177.

IRBAUMER

N. (red.), Neuropsychologie der Angst. München 1980.

LACK

S., Inhibition of immediate – type hypersentivity response by direct suggestion under hypnosis.

„British Medical Journal” 1963, April 6, s. 925-929.

LACK

S., Mind and body, London 1969.

OOTH

-K

EWLEY

S.,

RIEDMAN

H., Psychological predictors of heart disease: a quantitative review, „Psycho-

logical Bulletin” 1987, nr 101, s. 342-362.

ROWN

P., The hypnotic brain, New Haven 1991.

URROWS

G.,

OLLISON

D. (red.), Hypnosis 1979. Proceedings of the 8

International Congress of Hypno-

sis and Psychosomatic Medicine, Melbourne, Australia, 19-24 August 1979; New York 1979.

ARVER

C. i wsp., How coping mediates the effect of optimism on distress: a study of women with early

stage breast cancer. „Journal of Personality and Social Psychology” 1993, nr 65, s. 375-390.

HEEK

D., Hypnosis: the application of ideomotor techniques, Boston 1994.

HINCEY

M.,

OSENMAN

R. (red.), Anger and hostility in cardiovascular and behavioral disorders, Washing-

ton 1985.

OHN

M., What are the „must” elements of immune responsiveness? [w:] Neural modulation of immunity,

(red.) R. Guillemin, M. Cohn, T. Melnechuk, New York 1985, s. 3-25.

ORRAO

G.,

UBBIATI

L.,

AGNARDI

V.,

AMBON

A.,

OIKOLAINEN

K., Alcohol and coronary heart disease.

„Addiction”,2000, vol. 95, 10, s.1505-1523.

OUSINS

N., Anatomy of an illness, New York 1970.

RAWFORD

H., Cognitive and psychophysiological correlates of hypnotic responsiveness and hypnosis,

[w:] Creative mastery in hypnosis and hypnoanalyses: a festschrifts for Erika Fromm, (red.) M. Fass,
D. Brown, Hillsdale 1990, s. 47-54.

ELUMEAU

J., Strach w kulturze Zachodu – XIV-XVIII w., Warszawa 1986.

ELUMEAU

J., Grzech i strach. Poczucie winy w kulturze Zachodu XIII-XVIII w., Warszawa 1994.

OHRENWEND

B.,

OHRENWEND

G. (red.), Stressful life events: their nature and effects, New York 1974.

UBROW

A.,

USZKIN

W., Parapsychologia i współczesne przyrodoznawstwo, Warszawa 1989.

RICKSON

M., R

OSSI

E., Hypnotherapy: an exploratory casebook, New York 1979.

RICKSON

M.,

OSSI

E.,

OSSI

M., Hypnotic realities: the induction of clinical hypnosis and forms of indirect

suggestion. New York 1976.

YSENCK

H., Personality, cancer and cardiovascular disease: a causal analysis, „Personality and Individ-

ual Differences” 1985, s. 535-553.

YSENCK

H., Personality, stress and cancer. „British Journal of Medical Psychology” 1988, nr 61, s. 57-75.

YSENCK

H., The respective importance of personality, cigarette smoking and intervention effects for the gene-

sis of cancer and coronary disease, „Personality and Individual Differences” 1988a, nr 9, s. 453-464.

YSENCK

H.,

YSENCK

M., Podpatrywanie umysłu, Gdańsk 1996.

YSENCK

H.,

ARGENT

C., Wyjaśnianie niewyjaśnianego, Warszawa 1994.

ANNING

P., Wizualizacja zmiany, Poznań 2001.

INKELSTEIN

S.,

REENLEAF

H., Cancer prevention: a three year pilot study. „The American Journal of

Clinical Hypnosis” 1982-1983, nr 25, (2-3), s. 177-187.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

158

RANKEL

F., Hypnosis. Trans as a coping mechanism, New York 1976.

RANKEL

F., Personal communication in hypnosis, New York 1985.

RANKEL

F.,

AMANSKY

H. (red.), Hypnosis at its bicentennial. Selected papers, New York 1988.

RIEDMAN

H., Alteration of type A behavior and its effects on cardiac recurrences in post myocardial infarc-

tion patients, „American Heart Journal” 1986, nr 112, s.653-665.

RIEDMAN

M.,

OSENMAN

R., Emotions in cardiovascular disease, „Heart Bulletin” 1964, nr 13, s. 21-23.

ROMM

E., Ucieczka od wolności, Warszawa 1970.

ROMM

E., Mieć czy być?, Poznań 1995.

ROMM

E., Rewolucja nadziei. Ku uczłowieczonej technologii, Poznań 1996.

ROMM

E., O sztuce istnienia, Warszawa 1997.

ROMM

E., Anatomia ludzkiej destrukcyjności, Poznań 1998.

ROMM

E., Zdrowe społeczeństwo, Warszawa 1999.

ROMM

E., Anatomia ludzkiej destrukcyjności, Poznań 2001.

ROMM

E., S

HOR

R. (red.), Hypnosis: developments in research and new perspectives, New York1989.

AWAIN

S., Twórcza wizualizacja, Konstancin-Jeziorna 2001.

ROSSARTH

-M

ATICEK

R., Krenkheit als Biographie, Heidelberg 1982.

ROSSARTH

-M

ATICEK

R.,

CHMIDT

P.,

ETTER

H.,

RNDT

S., Psychotherapy research in oncology, [w:] Health

care and human behaviour, (red.) A. Steptoe, A. Mathew, London 1984, s. 325-342.

ROSSARTH

-M

ATICEK

R.,

YSENCK

H.,

ETTER

H., Personality type, smoking habit, and their interaction as

predictors of cancer and coronary heart disease, „Personality and Individual Differences” 1988, nr 9,
s. 479-495.

ROSSARTH

-M

ATICEK

R.,

YSENCK

H., Creative notation behaviour therapy as a prophylactic treatment for

cancer and coronary heart disease: part I. Description of treatment, „Behaviour Research and Ther-
apy” 1991, nr 29, s.1-16.

ALL

H., Hypnosis and the immune system: a review with implications for cancer and the psychology of

healing. „The American Journal of Clinical Hypnosis” 1982-1983, nr 25 (2-3), s. 92-103.

ALL

N.,

OLDSTEIN

A., Neurotransmitters and host defense, [w:] Neural modulation of immunity, (red.)

R. Guillemin, M. Cohn, T. Melnechuk, New York 1985, s. 143-156.

ELLHAMMER

D.,

LORIN

I.,

EINER

H. (red.), Neurobiological approaches to human disease, Bern 1989.

ILGARD

E., Dissociation and theories of hypnosis. [w:] Contemporary hypnosis research, (red.) E. Fromm,

M. Nash, New York 1992, s. 69-101.

ENKINS

C.,

YZANSKI

S.,

OSENMAN

R., Recent developments in defining and measuring behavioral risk

factors in coronary heart disease, „Paper presented at the conference on cardiovascular Disease
Epidemiology” 1969, New Orleans, March 4.

AMEN

L.,

ODIN

J.,

ELIGMAN

M.,

WYER

J., Explanatory style and cell mediated immunity in elderly men

and women, „Health Psychology” 1991, nr 10, s. 229-235.

EUPP

H., Der Krankheitsmythos in der Psychopathologie. Darstellung einer Kontroverse, München 1979.

IECOLT

-G

LASER

J.,

LASER

R., Psychoneuroimmunology: can psychological inventions modulate immu-

nity?, „Journal of Consulting and Clinical Psychology” 1992, nr 60, s. 569-575.

LATSKY

A., Na zdrowie?, „Świat Nauki” 2005, nr 2 (5), wydanie specjalne.

LATSKY

A., Epidemiology of coronary heart-influence of alcohol, „Alcoholism: Clinical and Experimental

Research” 1964, Vol. 18, nr 1, s. 88-96.

LATSKY

A.,

RIEDMAN

G.,

EIGELAUB

A., Alcohol consumption before myocardial infarction: results from

the kaiser-permanent epidemiological study of myocardial infarction, „Annals of Internal Medicine”
1994, Vol. 81, nr 3, s. 294-301.

OOB

G.,

OAL

M., Drug addiction, dysregulation of reward, and allostasis, „Neuro psychopharmacol-

ogy” 2001, nr 24, s. 97-129.

EIBOLD

G., Hipnoza i autosugestia, Warszawa 1997.

OCKE

S.,

RAUS

L.,

ESERMAN

J.,

URST

M.,

EISEL

S., Williams R., Life change stress, psychiatric symp-

toms, and natural killer-cell activity, „Psychosomatic Medicine” 1984, nr 46, s. 441-453.

OWN

B., Sudden cardiac death, „Circulation” 1987, nr 76, s. 186-196.

OWN

B. i wsp., Approaches to sudden death from coronary heart disease, „Circulation” 1990, s. 130-146.

OWRY

R., The evolution of psychological theory – 1650-to the present, Chicago 1986.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

159

ADEJA

Z., Wartość diagnostyczna i prognostyczna metod psychologicznych w ocenie przystosowania

chorych na świeży zawał serca (Infarctus cordis Iº) w Instytucie Kardiologii Akademii Medycznej
w Warszawie 1970, (maszynopis niepublikowanej pracy).

ADEJA

Z., Metody i techniki terapii psychologicznej pacjentów ze świeżym zawałem serca, Warszawa 1975.

ADEJA

Z., Psychopatologia twórczości plastycznej, muzycznej i literackiej. Wpływ substancji psychoak-

tywnych na doświadczenia i samowiedzę w perspektywie sprawozdań z regresji hipnotycznych,
Warszawa 2000.

ADEJA

Z., Więź jako kategoria zdrowia. Diagnostyczne i prognostyczne charakterystyki komponentów

więzi w relacjach rozwojowych, zdrowotnych i terapeutycznych, Warszawa 2002.

ADEJA

Z., Die therapeutische Intervention, Frankfurt am Main 2002a.

ADEJA

Z., Więzi rodzinne a zdrowie, „Słupskie Prace Pedagogiczne” 2004, nr 3, s. 43-58.

ADEJA

Z., Analiza zjawisk uzależnień psychologicznych – ujęcie systemowe, „Problemy Narkomanii” 2004a,

nr 4, s. 5-24.

ADEJA

Z., Psychoterapia osób uzależnionych od alkoholu, substancji psychoaktywnych, od czynności

i zasady terapii ich rodzin, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Umiejętności Pedagogicznych i Za-
rządzania” 2004b, nr 5, s. 95-114.

ADEJA

Z., Uwarunkowania oporu psychologicznego w terapii osób uzależnionych, „Problemy Narkoma-

nii” 2005, nr 1, s. 5-36.

ADEJA

Z., Neurochemiczne, psychobiologiczne i neuropsychologiczne aspekty uzależnienia, „Problemy

Narkomanii” 2006, nr 1, s. 5-44.

ADEJA

Z., Emocje osób uzależnionych od substancji psychoaktywnych w psychoterapii – część I, Kwar-

talnik Pedagogiczno-Terapeutyczny „Nasze Forum” 2008, nr 1-2, s. 26-41.

ADEJA

Z., Leczenie uzależnień. [w:] Uzależnienia od substancji psychoaktywnych, przedmiotów, czynno-

ści i osób. Analiza kulturowo-społeczna, filozoficzno-aksjologiczna, psychologiczna, psychobiolo-
giczna, psychopatologiczna, neuropsychologiczna zjawisk i procesów etiopatogenezy uzależnień
oraz ich terapii, Koszalin 2008, t. 2, s. 675-793.

ADEJA

Z., Uzależnienia od substancji psychoaktywnych, przedmiotów, czynności i osób, Koszalin 2008a.

EARES

A., A from of intensive meditation associated with the regression of cancer, „The American Jour-

nal of Clinical Hypnosis” 1982-1983, nr 25 (2-3), s. 114-121.

ENNINGER

K. i wsp., The new role of psychological testing in psychiatry, „American Journal of Psychiatry”

1947, nr 103, s. 473-489.

ENNINGER

W., Psychiatry in troubled world, New York 1948.

ITSCHERLICH

A.,

ITSCHERLICH

M., Die Unfähigkeit zu Trauern. Grundlagen der kollektiven Verhaltens,

Frankfurt am Main, Vien 1979.

OYERS

B., The healing and the mind, New York 1993.

YASNIKOV

A., Influence of some factors on development of experimental cholesterol arteriosclerosis,

„Circulation” 1958, nr 17, s. 99-113.

RNSTEIN

R., Multimind, Boston 1986.

AUL

-C

AVALLIER

F., Wizualizacja, Poznań 1992.

IOTROWSKI

W. (red.), Życie i zdrowie człowieka, Warszawa 1977.

OPPER

K., Objective knowledge, Oxford 1972.

RICE

V., Typ A behaviour pattern, New York 1982.

OBINSON

D., Systems of modern psychology, New York 1989.

OSENMAN

R.,

RIEDMAN

M.,

TRAUSS

R.,

URM

M.,

ENKINS

C., Coronary heart disease in the Western

collaborative group study, „Journal of the American Medical Association”, 1966, nr 195, s. 86-92.

OSSI

E., Hypnosis and ultradian cycles: a new state(s) theory of hypnosis?, „American Journal of Clinical

Hypnosis” 1982, nr 1, s. 21-32.

OSSI

E., Psychobiology of mind-body healing, New York 1986.

OSSI

E., The 20-minute break: using the new science of ultradian rhythms, Los Angeles 1991.

OSSI

E., Hipnoterapia. Psychobiologiczne mechanizmy uzdrawiania, Poznań 1995.

OSZMAN

T.,

ROSS

R.,

ROOKS

W.,

ARKESBERY

W., Neuroimmodulation: effects of neural lesions on

cellular immunity, [w:] Neural modulation of immunity, (red.) R. Guillemin, M. Cohn, T. Melnechuk,
New York 1985, s. 95-109.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

160

OTTER

J., Internal versus external control of reinforcement, „American Psychologist” 1990, nr 45, s. 489-493.

CHEIER

M.,

ARVER

C., Optimism, coping, and health: assessment and implications of generalized out-

come expectancies, „Health Psychology” 1985, nr 4, s. 219-247.

ACHAR

E., Psychological homeostasis and endocrine function, [w] Psychological strategies in man, (red.)

A., Mandell, M. Mandell, New York 1969.

CHEIER

M.,

ARVER

C., Dispositional optimism and physical well-being: the influence of generalized

outcome expectancies on health, „Journal of Personality” 1987, nr 55, s. 169-210.

CHEIER

M.,

ARVER

C., On the power of positive thinking: the benefits of being optimistic, „Psychological

Science” 19932, s. 26-30.

CHOEN

M., Resistance to health: when the mind interference with the desire to become well, „American

Journal of Clinical Hypnosis” 1993, nr 1 (36), s. 47-53.

EDLAK

W., Model układu emitującego pole biologiczne i elektrostaza, „Kosmos A” 1967, nr 16, s. 151-159.

EDLAK

W., Pole biologiczne a nowa wizja życia, „Zeszyty Naukowe KUL” 1967a; nr 10, (1), s. 39-54.

ELIGMAN

M., Helplessness: on depression, development and death, San Francisco 1993.

ELYE

H., Stres życia, Warszawa 1963.

ELYE

H., Zapobieganie martwicy mięśnia sercowego środkami chemicznymi, Warszawa 1963a.

ELYE

H., Stres okiełznany, Warszawa 1977.

HAPIRO

D.,

CHWARTZ

C.,

STIN

J., Controlling ourselves, controlling our world: psychology’s role in un-

derstanding positive and negative consequences of seeking and gaining control, „American Psy-
chologist” 1996, nr 51, s. 1213-1230.

HELDON

W. i wsp., The varieties of human physique, New York 1940.

IMONTON

O.,

IMONTON

S.,

REIGHTON

J., Getting well again, Los Angeles 1978.

PIEGEL

H.,

PIEGEL

D., Trance and treatment: clinical uses of hypnosis, Washington 1987.

TEPTOE

A., A psychological factors in cardiovascular disorders, New York 1981.

TERNBERG

R., Psychologia poznawcza, Gdańsk 2001.

AZLAWICK

P., The language of change, New York 1978.

ESTENBERG

H., Den Boer J., Murphy D. (red.), Advances in the neurobiology of anxiety disorders, West

Sussex 1996.

ESTER

W. (red.), Clinical hypnosis: a case management approach, Cincinnati 1996.

OLMAN

B., Psychosomatic disorders, New York 1988.

OODY

E.,

OWERS

K.,

AKMAN

J., A conceptual analysis of hypnotic responsiveness: experience, individ-

ual differences and context, [w:] Contemporary hypnosis research, (red.) E. Fromm, M. Nash, New
York 1992, s. 333-335.

YBRAN

J., Enkephalins, endorphins, substance P, and the immune system, [w:] Neural modulation of

immunity, (red.) R. Guillemin, M. Cohn, T. Melnechuk, New York 1985, s. 157-161.

AGÓRSKI

Z., Czy wiesz co jesz? Przewodnik po dodatkach do żywności, Warszawa 1995.

IMMERMAN

J., Electromagnetic correlates of laying-on-of-hands (therapeutic touch, „Newsletter of the Bio-

Electromagnetics Institute” 1989, nr 1, s. 3-4.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

161

Przegląd klasyfikacji i definicji

uszkodzeń narządu słuchu

mgr Anna Czyż
Surdopedagog, protetyk słuchu – Kraków

jawisko głuchoty zauważano już w starożytności. Przez wieki stosunek do ludzi z uszko-
dzonym słuchem ulegał licznym zmianom. Stworzono wiele definicji i klasyfikacji, które
ułatwiają diagnozę, a co się z tym wiąże – terapię osób dotkniętych tym kalectwem.

W literaturze dotyczącej przedmiotu można odnaleźć wiele klasyfikacji głuchoty. Mimo że niektóre
z nich powstały przeszło połowę wieku temu i wydawałoby się, że są już przeżytkiem minio-
nej epoki, warto zwrócić na nie uwagę, bowiem – aktualne po dziś dzień – dostarczają cennych
informacji o lokalizacji, stopniu czy przyczynie uszkodzenia narządu słuchu. Wśród nich znajdują
się klasyfikacje głuchoty ze względu na: lokalizację uszkodzenia analizatora słuchowego i zwią-
zany z tym typ ubytku słuchu, czas powstania uszkodzenia i stopień uszkodzenia. Odnosząc się
do pierwszej klasyfikacji, B. Szczepankowski [1999] wyróżnia uszkodzenia słuchu typu:

przewodzeniowego: powstające z powodu uszkodzenia aparatu przewodzącego dźwięk

(choroby przewodu słuchowego zewnętrznego, uszkodzenie błony bębenkowej, kosteczek słucho-
wych, niedrożność trąbki słuchowej);

odbiorczego: powstające w wyniku uszkodzenia zakończeń nerwu słuchowego w uchu

wewnętrznym lub pnia nerwu;

mieszanego (przewodzeniowo-odbiorczego): powstające wskutek uszkodzenia aparatu

przewodzącego i odbiorczego;

centralnego: powstającą po uszkodzeniu szlaków i ośrodków słuchowych w mózgu.

Ze względu na czas powstania uszkodzeń słuchu, ten sam autor wyróżnia:

uszkodzenia prelingwalne, powstałe przed opanowaniem języka (2-3 rok życia),

uszkodzenia perilingwalne (interlingwalne), powstałe w okresie opanowywania języka (3-5

rok życia),

uszkodzenia postlingwalne, powstałe po opanowaniu języka (po 5 roku życia).

W dzisiejszych czasach, ze względu na duży postęp nauki i możliwości dokładnego diagno-

zowania uszkodzeń słuchu, określenie tylko rodzaju uszkodzenia słuchu (charakter przewodze-
niowym, odbiorczy czy mieszany) stało się zbyt mało precyzyjne. Możliwości, jakie daje technika
medyczna i obiektywne metody badań słuchu (otoemisja akustyczna, audiometria impedancyj-
na, słuchowe potencjały wywołane i inne) pozwalają na precyzyjne zlokalizowanie uszkodzenia
miejsca drogi słuchowej, a co za tym idzie zastosowanie odpowiedniego sprzętu protezowania

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

162

ubytku słuchu: implant ślimakowy, pniowy, zakotwiczony BAHA, system Vibrat Sound Bridge, apa-
rat słuchowy i inne.

Klasyfikacje uszkodzeń słuchu ze względu na stopień utraty słyszalności i możliwości komu-

nikacyjnych nierozerwalnie z tym związanych doczekały się wielu opracowań. Jedna z najstar-
szych opisowych klasyfikacji uszkodzeń słuchu, stworzona i zatwierdzona w 1937 roku przez
Konferencję  Dyrektorów  Szkół dla  Głuchych, opiera  się  na  definicjach  sformułowanych  dla
użytku pedagogicznego. Opisuje ona osobę głuchą jako taką, która nawet po założeniu aparatów
słuchowych  nie  jest  w stanie  zrozumieć  mowy  dźwiękowej.  Zwykle  uszkodzenie  słuchu
wynosi  tu  ponad  70  dB.  Jako  osobę  niedosłysząca  definiuję  się  taką,  której  uszkodzenie
słuchu – zwykle od 35 do 69 dB – umożliwia rozumienie mowy drogą słuchową z aparatami
lub bez nich [O. Perier 1992].

Ze względu na postęp techniczny i erę cyfrowych, wielokanałowych aparatów słuchowych

dużej mocy, w dzisiejszych czasach możliwe stało się skuteczne protezowanie ubytków słuchu
nawet rzędu 100-120 db. Przesunęła się zatem granica, przy której osoba z uszkodzonym anali-
zatorem słuchowym pozbawiona jest możliwości odbioru dźwięków za pośrednictwem powietrznej
drogi słuchowej. Termin „głuchy” należy w tym kontekście odnosić do osób, których ubytek sły-
chu przekracza możliwości skutecznego (możliwego do odbioru przez badanego) wzmocnienia
fali akustycznej urządzeń generujących sygnał do badania poziomu słyszenia.

W latach 60. XX wieku bardzo dużą popularnością cieszyła się klasyfikacja opisowa, stwo-

rzona przez K. Kirejczyka [1967], który dzieli osoby z uszkodzonym narządem słuchu na dzieci
niedosłyszące, z resztkami słuchu, głuche. Za dzieci niedosłyszące uznał takie, które rozumieją
i słyszą mowę przy występującym u nich uszkodzeniu słuchu. Dodatkowo podzielił tę grupę na
dzieci,  które  słyszą  mowę  dzięki  zastosowaniu  u  nich  aparatów  słuchowych,  oraz  takie,  które
rozróżniają dźwięki mowy bez użycia aparatury wspomagającej. Do grupy dzieci z resztkami
słuchu  zaliczył  te,  które  słyszą  i rozumieją  mowę  tylko  w  specjalnie  stworzonych  warunkach
akustycznych.  Dziećmi  głuchymi  nazwał  K.  Kirejczyk  te,  które  nie  słyszą  i nie  rozumieją  mowy
dźwiękowej mimo zastosowania specjalistycznej aparatury i stworzenia odpowiedniego komfortu
akustycznego.

Warto przyjrzeć się również klasyfikacji stworzonej przez B. Szczepankowskiego, który

różnicuje ludzi z uszkodzonym narządem słuchu na słabosłyszących, głuchych i głuchoniemych
[B. Szczepankowski 1973]. Jest to klasyfikacja funkcjonalna, często stosowana w środowiskach
ludzi głuchych. Autor proponuje kwalifikowanie ludzi z uszkodzonym narządem słuchu do nastę-
pujących grup:

słabosłyszący: osoba, która ma trudności z rozumieniem mowy bez aparatów słuchowych,

lecz rozumie ją wyłącznie drogą słuchową w sprzyjających warunkach za pomocą aparatów lub
bez nich;

głuchy: osoba, która bez pomocy wzroku nie jest w stanie rozumieć mowy, nawet przy użyciu

aparatów słuchowych, ale ma zachowaną lub ukształtowaną mowę czynną;

głuchoniemy: osoba, która na skutek głuchoty nie jest w stanie rozumieć mowy i nie po-

sługuje się nią.

W Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej bardzo popularna była niegdyś klasyfikacja

zwana Skalą Gallaudeta. Narzędziem do stawiania diagnozy, a zarazem kwalifikowania ludzi do
określonych grup, są opracowane w niej specjalnie pytania. Dzięki nim badany może samo-
dzielnie określić stopień niedosłuchu. Klasyfikacja ma także odniesienie do skali audiometrycznej,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

163

co pozwala na określenie ubytku słuchu w decybelach. Skala jest zatem źródłem wielu informacji,
które mogą posłużyć do ustalenia precyzyjnych programów rewalidacyjnych.

Tabela 1. Skala Gallaudeta [za: B. Szczepankowski 1999, s. 41]

Lp.

Pytania testowe

Szacunkowy ubytek

słuchu w dB

Czy możesz zazwyczaj słyszeć i rozumieć, co mówi inna osoba, bez
patrzenia na jej twarz, jeśli mówi szeptem z drugiego końca pokoju?

5,0-20,7

Czy możesz zazwyczaj słyszeć i rozumieć, co mówi inna osoba, bez
patrzenia na jej twarz, jeśli mówi normalnym głosem z drugiego końca
pokoju ?

20,8-36,1

Czy możesz zazwyczaj słyszeć i rozumieć, co mówi inna osoba, bez
patrzenia na jej twarz, jeśli mówi bardzo głośno z drugiego końca pokoju?

36,2-52,7

Czy możesz zazwyczaj słyszeć i rozumieć, co mówi inna osoba, bez
patrzenia na jej twarz, jeśli mówi głośno do twojego lepiej słyszącego
ucha?

52,8-70,5

Czy potrafisz odróżnić dźwięki mowy od innych dźwięków?

70,6-89,5

Czy potrafisz odróżnić jeden rodzaj dźwięku od drugiego?

89,6-109

Czy są takie dźwięki, które słyszysz?

ponad 109

Brak reakcji na jakiekolwiek dźwięki

120

Obecnie w naukach pedagogicznych najpopularniejsza jest klasyfikacja dzieląca osoby

z uszkodzonym narządem słuchu na dwie grupy. Podział ten zaproponowała U. Eckert [1997,
s.150]. Jest on związany z dużym postępem technicznym i związanymi z nim możliwościami
aparatownia niesłyszących. Wyróżnia następujące grupy:

dzieci niesłyszące (głuche): z uszkodzonym słuchem w stopniu uniemożliwiającym w spo-

sób naturalny odbieranie mowy za pomocą słuchu; cechą charakterystyczną dziecka głuchego
jest niemożność opanowania mowy ustnej drogą naturalną, czyli przez naśladownictwo;

dzieci słabosłyszące (niedosłyszące): z uszkodzonym słuchem w stopniu ograniczającym

odbiór mowy drogą słuchową; dziecko słabosłyszące może opanować mowę dźwiękową w spo-
sób naturalny za pośrednictwem słuchu.

Najpowszechniej stosowanymi obecnie klasyfikacjami uszkodzeń słuchu są skale stworzone

na podstawie kryterium wykorzystujące progowy ubytek słuchu podawany w decybelach – tzw.
skale audiometryczne. Obecnie największą popularnością cieszy się klasyfikacja opublikowana
przez Międzynarodowe Biuro Audiofonologii, której odniesienie stanowi krzywa audiometryczna
tonalna. „Klasyfikacji do poszczególnych grup dokonuje się mierząc ubytek słuchu w decybelach,
osobno dla każdego ucha, dla częstotliwości 500, 1000 i 2000 Hz, przy czym brak reakcji traktuje się
jako  120 dB  ubytku.  Otrzymane  wartości  ubytków  dodaje  się  i  dzieli  przez 3.  Jeśli  różnica
ubytku  słuchu  w  decybelach  pomiędzy  500  i  200  Hz  przekracza  90,  dodaje  się  również
ubytek  dla  4000  Hz  i  wynik  dzieli  się  przez  4.  Jeżeli  ubytek  słuchu  dla  4000  jest  mniejszy
niż dla 2000 Hz, do obliczeń bierze się ubytek dla 4000 Hz zamiast dla 2000 Hz. Do klasyfikacji
bierze się mniejszą z otrzymanych liczb, tzn. wynik otrzymany dla lepszego ucha (nie śred-
ni). Za normę uznaje się wynik do 20 dB” (http://www.sunniva.onsi.pl/sluch.html, stan z grudnia
2009).  Klasyfikacja  BIAP  ogranicza  się  do  podawania  ubytku  słuchu  w decybelach  oraz
kwalifikowania osób do odpowiednich grup – stopni uszkodzeń, od lekkiego do głębokiego.
Nie jest tu podawana interpretacja jakościowa słyszenia. Klasyfikacja ta ma zastosowanie przede
wszystkim diagnostyczne.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

164

Tabela 2. Klasyfikacja BIAP [za: J. Sowa 1997, s.175]

Ubytek słuchu w decybelach

Uszkodzenie słuchu w stopniu

pow. 20 dB do 40 dB

lekkim

pow. 40 dB do 70 dB

umiarkowanym

pow. 70 dB do 90 dB

znacznym

pow. 90 dB

głębokim

„Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń Światowej

Organizacji Zdrowia wprowadza drugą klasyfikację przyjmującą jako kryterium podziału zdolno-
ści rozróżniania i rozumienia dźwięków składających się na mowę ustną. Obniżenie zdolności
rozróżniania i rozumienia dźwięków mowy może dotyczyć również tylko jednego ucha, mówimy
wówczas o jednostronnym uszkodzeniu słuchu” [J. Sowa 1997, s.176-177]

Tabela 3. Klasyfikacja WHO [za: J. Sowa 1997, s.176]

L.p.

Stopień uszkodzenia słuchu

Procent reakcji poprawnych

Obuuszne głębokie obniżenie zdolności rozróżniania i poznawania
dźwięków mowy

mniej niż 40%

Obuuszne znaczne obniżenie zdolności rozróżniania i poznawania
dźwięków mowy

40-49%

Obuuszne umiarkowanie znaczne obniżenie zdolności rozróżniania
i rozumienia dźwięków mowy

50-59%

Obuuszne umiarkowane obniżenie zdolności rozróżniania
i rozumienia mowy

60-79%

Obuuszne lekkie obniżenie zdolności rozróżniania i rozumienia
mowy

80-90%

W praktyce protetyka słuchu, surdologopedy, najważniejszymi klasyfikacjami są te wszyst-

kie, które odnoszą się do stopnia rozumienia mowy potocznej. Z obserwacji wynika, że ubytki
słuchu określane za pomocą skal decybelowych systematyzują i porządkują uszkodzenia słuchu
dla celów formalnych związanych na przykład z orzecznictwem. Tworzą podziały, posługują się
miarodajnymi narzędziami badawczymi, ale nie zawierają interpretacji jakościowej uszkodzeń
słuchu odnoszącej się do stopnia zrozumienia mowy dźwiękowej. Nie uwzględniają indywidual-
ność każdego uszkodzenia słuchu, czego implikacją jest brak możliwości opierania na ich wyni-
kach programów terapii. W doskonały jednak sposób służą do strojenia lub modyfikacji ustawień
aparatów słuchowych czy implantów.

Audiometria mowy dostarcza informacji między innymi na temat:

progu wykrywania mowy, czyli minimalnego natężenia podawanego sygnału, przy którym

jest ona zauważana,

progu rozumienia mowy, czyli takiego natężenia dźwięku, przy którym mowa jest w 100%

rozumiana,

progu rozróż-niania, czyli ta-kiego nat-ężenia dź-więku, przy którym badany wykrył 100%

podawanych jednostek słownych,

stopnia rozróżniania, czyli maksymalny procent poprawnie zidentyfikowanych i zrozu-

miałych jednostek słownych (szczególnie ważny, kiedy u chorego nie stwierdza się osiągnięcia
progu rozumienia mowy).

Wyniki są uzależnione przede wszystkim od typu zastosowanego testu: zdaniowego, słow-

nego, sylabowego, wielosylabowego, liczbowego, mowy ciągłej i innych. Narzędzia są dostosowane

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

165

do wieku i możliwości intelektualnych badanych osób czy celu badania [G. Demenko, A. Pru-
szewicz 2000].

Wiele przytoczonych wcześniej klasyfikacji mogłoby posłużyć do ustaleń terminologicznych,

zawierają bowiem definicje słów: głuchy, niesłyszący, niedosłyszący, słabosłyszący, głuchonie-
my. Dla porównania zostanie podanych jeszcze kilka innych definicji, począwszy od jednej z powsta-
łych  wcześniej  –  w latach  70.  XX  wieku  –  jaką  jest  wyjaśnienie  pojęcia  osoby  z  uszkodzonym
słuchem, którą stworzył B. Hoffmann [1979, s. 27]: „Przez osobę z uszkodzonym słuchem rozu-
miemy taką, która wskutek trudności w samodzielnym przyswojeniu języka i mowy, wynikających
z uszkodzenia  analizatora  słuchowego,  wymaga  specjalnej  pomocy  w  nauczaniu,  wychowaniu
i przysposobieniu  do  życia  społecznego”.  To  pojęcie  definiuje  również  B. Szczepankowski
[1997, s. 113], odwołując się w niej od stopni uszkodzenia słuchu i ich klasyfikacji: „Osoba z uszko-
dzonym słuchem w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym lub głębokim jest to osoba, której
uszkodzenie słuchu,  określone  audiogramem  progowym  i  przeliczone  według  tabeli  Międzyna-
rodowego Biura Audiofonologii, przekracza 20 dB i kwalifikuje ją do jednego ze stopni uszkodzeń”.
Jak donosi O. Perier [1992, s. 16]: „Niedosłuch (hypoacusis) może być traktowany jako synonim
uszkodzenia słuchu i choć rzadziej, bywa stosowany zamiennie”. Termin „osoba niedosłysząca”
definiuje również T. Gałkowski [1976, s. 3-4]: „Osoba niedosłysząca to ta, u której ubytki słuchu
pozwalają opanować mowę w sposób naturalny”.

Międzynarodowe Biuro Audiofonologii (BIAP) zaleca stosowanie określenia „uszkodzenie

słuchu”  zamiast  „głuchota”,  ponieważ  ten  drugi  wyraz  niesie  ze sobą  negatywne  zabarwienie
emocjonalne, jest źle kojarzona zwłaszcza przez ludzi słyszących. Dlatego też termin „głuchota”
zaczął powoli wychodzić z użycia, jest coraz częściej zastępowany łagodniejszymi sformułowaniami.
W prawdzie „wiele osób dorosłych dotkniętych uszkodzeniem słuchu, niektórzy rodzice i profe-
sjonaliści życzą sobie przywrócenia terminu głuchy, by w ten sposób wyraźnie wyodrębnić tych
wszystkich,  którzy  wykazują  tak  znaczne  ubytki  słuchu,  że  wpływają  one  w sposób  istotny  na
porozumiewanie  się  ustne.  Osoby  te  same  pragną,  by  były  uznawane  i traktowane  jako  głusi”
[O. Perier 1992, s. 18]. Jest więc pewna grupa zwolenników stosowania terminu „głusi” w stosunku
do ludzi z bardzo dużym ubytkiem słuchu. Tak definiuje osobę głuchą M. Grzegorzewska [1964,
s.  30]:  „Głuchym  nazywamy  człowieka,  który  jest  pozbawiony  całkowicie  lub  w  dużej  mierze
słuchu, a więc i treści słuchowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduje się w gor-
szych warunkach niż człowiek słyszący w pracy procesów poznawczych i przygotowywaniu się do
życia społecznego. Rozumienie mowy ludzkiej tą drogą staje się dla niego niemożliwe, a w pracy
i wszelkich potrzebach życia słuch nie ma dla niego żadnego lub wystarczającego znaczenia”.

Bardzo trafną definicję osoby głuchej, która odnosi się do komunikacji za pomocą mowy

dźwiękowej, ale oprócz czynnika uszkadzającego słuch bierze pod uwagę uwarunkowania rewa-
lidacyjno-wychowawcze, przedstawia UNESCO (definicja z 1985 roku): „Jako głuche można
określać te dzieci, u których spontaniczny rozwój mowy i języka pozostaje bardzo opóźniony lub
też został całkowicie zahamowany z powodu znacznego uszkodzenia słuchu, braku oddziaływań
wychowawczych i nie zastosowania protezy” [O. Perier 1992, s.18].

Osobny problem stanowią określenia osób z uszkodzonym narządem słuchu jako „głucho-

nieme”. Według T. Gałkowskiego [1976, s. 3, 4]: „Osoba głuchoniema to osoba, która wskutek
głuchoty nie opanowała mowy, nie posługuje się nią i nie rozumie jej na drodze odczytywania z ust”.
Wielu specjalistów nie godzi się na stosowanie obecnie terminu „głuchoniemy”: „Nie jest jednak
czymś poprawnym stosowanie terminu głuchoniemy wobec wszystkich osób z głębokim uszko-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

166

dzeniem słuchu, ponieważ większość posługuje się językiem migowym bądź mową ustną” [T. Gał-
kowski, op. cit., s. 3, 4]. O. Perier [1992] uważa, że stosowanie terminu „głuchoniemy” sugeruje,
że dana osoba nie jest w stanie wypowiedzieć żadnego słowa, co może spowodować zniechę-
cenie do posługiwania się przez nią mową dźwiękową. Niemotę należy traktować jako konse-
kwencję głuchoty, a nie czynnik organiczny.

Ze względu na złożoność problemu i bardzo zindywidualizowanego charakteru uszkodzeń

słuchu, proponuje się, by osoby z uszkodzonym narządem słuchu podzielić na:

osoby głuche/niesłyszące, u których w wyniku prowadzenia miarodajnych badań słuchu

nie  stwierdza  się  odbioru  dźwięków  i  nie  rokują  one  słyszenia  sygnałów  akustycznych  nawet
przy  zastosowaniu  technicznych  urządzeń  poprawiających  słyszenie  (na  przykład  aparaty  słu-
chowe)  lub  zastępujących  uszkodzoną  część  drogi  słuchowej  i  umożliwiających  odbiór  dźwię-
ków (na przykład implanty ślimakowe);

osoby słabosłyszące/niedosłyszące/źle słyszące:

– osoby, u których w wyniki prowadzenia badań słuchu stwierdza się odbiór dźwięków ta-

kim w zakresie, który umożliwia skuteczne protezowanie ubytku słuchu z pomocą urządzeń
technicznych wspomagających słyszenie (czyli aparaty słuchowe);

– osoby, u których w wyniku badań stwierdza się brak możliwości poprawy słyszenia za

pomocą typowych środków wspomagających fizjologiczny słuch, lecz jest możliwość zastąpienia
uszkodzonej części drogi słuchowej za pomocą implantu (na przykład implant BAHA, ślimakowy,
pniowy);

w uzasadnionych wypadkach (kiedy osoba nie posługuje się żadnym systemem języko-

wym) dopuszcza się również stosowanie terminu głuchoniemy.

Analizując powyższe definicje i klasyfikacje, można odnaleźć wiele wspólnych cech i postu-

latów. Najważniejsze jednak jest to, że wszystkie pomagają osobom słyszącym uświadomić sobie
istotę uszkodzenia słuchu oraz następstwa, jakie ono niesie w każdej dziedzinie życia ludzkiego.
Pozwala również zrozumieć, jak ważna jest rehabilitacja tych osób, co wiąże się z tworzeniem
szkół, poradni i wszelkiego rodzaju placówek, w których mogą uzyskać pomoc osoby niesłyszące.

Bibliografia

CKERT

U., Pedagogika niesłyszących i niedosłyszących – surdopedagogika, [w:] Pedagogika specjalna,

(red.) W. Dykcik, Poznań 1997.

AŁKOWSKI

T.,

UNICKA

-K

AISER

I.,

MOLEŃSKA

J., Psychologia dziecka głuchego, Warszawa 1976.

RZEGORZEWSKA

M., Pedagogika specjalna, Warszawa 1964.

OFFMANN

B., Rewalidacja niesłyszących. Podstawy postępowania pedagogicznego, Warszawa 1979.

IREJCZYK

K., Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych, Warszawa 1967.

ERIER

O., Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu, (tłum.) T. Gałkowski, Warszawa 1992.

RUSZEWICZ

A., Fizjologia przenoszenia dźwięku, [w:] Zarys audiologii klinicznej, (red.) A. Pruszewicz,

Poznań 2000.

OWA

J., Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997.

ZCZEPANKOWSKI

B., Problemy rehabilitacji inwalidów słuchu, Warszawa 1973.

ZCZEPANKOWSKI

B., Niesłyszący – głusi – głuchoniemi. Wyrównywanie szans, Warszawa 1999.

http://www.sunniva.onsi.pl/sluch.html (stan z grudnia 2009).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

167

Analiza porównawcza systemu

kształcenia osób niepełnosprawnych

na poziomie szkoły podstawowej

w Polsce i w Niemczech

To, co robimy, to kropla.
Ale zabrakłoby jej w oceanie,
gdyby jej tam nie było.

(Błogosławiona Matka Teresa z Kalkuty)

mgr Mariusz Grabowski
Centrum Rehabilitacyjno-Opiekuńcze w Łodzi

jednej z publikacji I. Chrzanowska stwierdza, że szkole trudno wybrać jeden sposób
realizacji procesu kształcenia możliwego do stosowania we wszystkich wypadkach
i okolicznościach nauki szkolnej. Współczesnej szkole potrzeba różnorodności

i zmienności sposobów nauczania i uczenia się. Możliwe to będzie tylko wtedy, gdy zostanie
dokonana synteza pozytywnych osiągnięć dotychczasowych kierunków pedagogicznych

M. Garbiec z kolei za K. Denkiem podkreśla, że pedagogika ,,bezustannie poszukuje nowych,

lepszych, doskonalszych rozwiązań edukacyjnych i wychowawczych, którym efektem winien być
człowiek w pełni świadomy i rozumiejący otaczający go świat, poszukujący, innowacyjny, kreatywny
i wrażliwy, którego aspiracje życiowe i zawodowe podążają w ślad za zmieniającymi się realiami
społecznymi, technicznymi i kulturowymi. Niezaprzeczalnym faktem jest, że to szkoła, w najszer-
szym pojęciu i rozumieniu, jest podstawowym ogniwem edukacji młodego pokolenia, której po-
winnością jest wprowadzenie uczniów w tradycję i kulturę narodową, wyposażając tym samym
w system wartości, umiejętności i wiedzy”

Jednym ze sposobów takiej pracy szkoły jest prowadzenie kształcenia integracyjnego.

dzięki temu osoby pełnosprawne mają możliwość kontaktu z osobami niepełnosprawnymi, tylko
w ten sposób będziemy uczyć ich wspólnego życia z innymi osobami. „We współczesnym świe-
cie integracja osób niepełnosprawnych z otoczeniem społecznym jest kolejnym etapem w ewo-
lucji społeczeństw wobec inności drugiego człowieka. W historii ludzkość dążyła do segregacji
i izolacji niepełnosprawnych, lękała się ich, a czasem czciła. Obecnie, kiedy coraz więcej wiemy

I. Chrzanowska, Poziom osiągnięć szkolnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na etapie gim-

nazjum, a forma organizacyjna kształcenia, Łódź 2004, s. 11.

M. Garbiec, System kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w Polsce i wybranych kra-

jach Unii Europejskiej, [w:] Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel w przestrzeni szkoły, t. 5, (red.) Z. Gajdzica,
A Klinik, Kraków 2008, s. 107.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

168

o problematyce niepełnosprawności, a humanitaryzm złagodził stereotypowe postrzeganie tych
osób, przyszedł czas na powrót do naturalnych układów społecznych, w których każdy człowiek
ma swoje miejsce w grupie społecznej jest jej stałym, uznanym elementem, a przede wszystkim
czuje się akceptowany – żyje więc w integracji ze swoją społecznością”

W takim razie zastanówmy się, czym jest dla współczesnego homo sapiens integracja. Istnieje

wiele znaczeń tego terminu i mają one swoje zastosowanie w wielu dziedzinach nauki. Samo słowo
integracja pochodzi od łacińskiego integratio. Termin ten oznacza łączenie, zespalanie oraz
tworzenie całości z części. Bardzo kreatywną interpretację tego pojęcia przedstawia G. Kwa-
śniewska w publikacji „Integracja – odkrywanie pojęć”. Zdaniem autorki, pojęcie to jest kojarzone
z następującymi hasłami:

I – indywidualizm,
N – nowatorstwo,
T – twórczość,
E – empatia,
G – gotowość,
R – racjonalizm,
A – akceptacja,
C – celowość,
J – jakość,
A – aktywność

W naukach o wychowaniu termin ten pojawił się dzięki publikacjom z dziedziny pedagogiki

specjalnej i społecznej. K. Baranowicz za A. Maciarz szczegółowo interpretuje to pojęcie. Autorka
określa integrację jako „ideę, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji
osób niepełnosprawnych wyrażające się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości
uczestniczenia w normalnym życiu dostępu do wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których
uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi psychospo-
łecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi”

Według J. Kirenko i M. Parchomiuk, kształcenie integracyjne nie oznacza jedynie włączania

dzieci z różnymi niepełnosprawnościami w funkcjonowanie otwartych placówek oświatowych
i egzekwowania od nich przystosowania do panujących tam warunków. To przede wszystkim
praca nad tworzeniem stosownego środowiska edukacyjnego, dającego im właściwe możliwości
rozwoju

Można więc jednoznacznie stwierdzić, że integracja jest procesem. Należy podkreślić, że

nie może być ona określana jako stan. G. Bricher analizując ją z trzech punktów widzenia:

1) społeczno-etycznego (uznaje, że niepełnosprawność jest względna i zdetereminowana

sytuacyjnie, a równe szanse dla wszystkich są prawem, a nie przywilejem; integracja daje moż-
liwość zmiany nastawień społecznych w stosunku do dzieci niepełnosprawnych);

2) prawno-ustawodawczego (wpisuje założenia integracji w system prawny, który gwaran-

tuje prawo do bezpłatnego kształcenia publicznego w najmniej ograniczającym środowisku);

B. Cytowska, Idea integracji edukacyjnej w realiach szkół gimnazjalnych, [w:] Świat pełen znaczeń – kultura

i niepełnosprawność, (red.) J. Baran, S. Olszewski, Kraków 2006, s. 635.

G. Kwaśniewska, Integracja – odkrywanie pojęć, [w:] Problemy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży z nie-

pełnosprawnością intelektualną, (red.) Z. Janiszewska-Nieścioruk, Kraków 2007, s. 177.

K. Baranowicz, Pozadydaktyczne efekty edukacji integracyjnej dzieci niepełnosprawnych, Łódź 2006, s. 58.

J. Kirenko, M. Parchomiuk, Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem umysłowym, Lublin 2006, s. 59.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

169

3) psychologiczno-edukacyjnego (integracja dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych

może stworzyć bardziej wymagające środowisko dla dzieci niepełnosprawnych mogące pomóc
w ciągłym rozwoju dziecka)”

Podsumowując powyższe rozważania, można stwierdzić, że fundamentalnym założeniem

oświaty integracyjnej jest uznanie indywidualności każdego dziecka. Ponadto ważnym punktem
odniesienia jest dostrzeganie w każdej osobie wartości pozytywnych zamiast negatywnych.
Realizacja powyższego założenia wymaga nadal znacznej reformy: warunków nauczania oraz
zmiany metod działania nauczycieli.

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych w Polsce

Współczesny proces edukacyjny to złożony ciąg działań, który powinien być zorientowany na
potrzeby ucznia, akcentować humanistyczny wymiar przestrzeni edukacyjnej. Podkreślenie ról
wartości wydaje się tak istotne, że stanowi ono źródło sensu ludzkiego istnienia, jak również
panaceum na nasilające się negatywne zjawiska współczesnej cywilizacji

Kształcenie integracyjne w naszym państwie przeznaczone jest dla każdego niepełno-

sprawnego dziecka bez względu na rodzaj dysfunkcji. Ma ono prawo do możliwości uczenia się
w odpowiedniej dla swojego wieku w klasie, która znajduje się w szkole ogólnodostępnej znajdu-
jącej się w zasięgu jego miejsca zamieszkania. Zarówno dzieci niepełnosprawne, rodziny oraz
nauczyciele mają zapewnione wsparcie, dzięki któremu adaptacja, edukacja oraz uczestnictwo
w grupie szkolnej może przebiegać na dość wysokim poziomie.

Pojawienie się dzieci określanych mianem „innych” w szkole ogólnodostępnej niesie za so-

bą także wiele zmian – w sposobie prowadzenia zajęć oraz technikach nauczania, także zmiany
myślenia o toku uczenia się. Dotyczą one nie tylko dostosowania szkoły dla osób niepełno-
sprawnych, ale także postawy samego społeczeństwa. Niestety, jest to proces długotrwały, który
wymaga nie tylko środków finansowych, ale również wysiłku ludzkiego.

Do najważniejszych dokumentów prawnych zapewniających dziecku niepełnosprawnemu

edukację należą między innymi:

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej,

ustawa z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty

Konwencja o Prawach Dziecka ratyfikowana przez Rzeczpospolitą Polską w 1989 roku,

dokument końcowy Światowej Konferencji ,,Oświata Powszechna” – Tajlandia, 1990 rok,

Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych opublikowane

przez ONZ 1993 roku,

deklaracja z Salamanki w sprawie zasad, polityki i praktyki w zakresie specjalnych potrzeb

edukacyjnych przyjęta przez światową konferencję w 1994 roku,

Karta Praw Niepełnosprawnych uchwalona przez Sejm RP w 1997 roku

Poza tym do dokumentów, które odnoszą się do wyrównywania szans edukacyjnych oso-

bom niepełnosprawnym zaliczamy także ustawę z dnia 18 stycznia 2005 roku, zarządzenie nr
29 z dnia 7 października 1993. Ustawa z dnia 7 września 1991 roku, znowelizowana w dniu 25

E. Szucka, Integracja szkolna, http://klub.chip.pl/nivalis/ppp/szucka1.htm [źródło z dnia 14 marca 2009 roku].

J. Karbowniczek, Podsumowanie publikacji, [w:] Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni edukacyjnej,

(red.) W. Grelowska, J. Karbowniczek, Częstochowa 2005, s. 210.

K. Baranowicz, op. cit., s. 60-61.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

170

lipca 1998 roku odnosi się do systemu oświaty, pozwala ona na prowadzenie we wszystkich
szkołach wychowania oraz nauczania integracyjnego dla dzieci niepełnosprawnych z uwzględ-
nieniem ich potrzeb rozwojowych i edukacyjnych. Natomiast rozporządzenie z dnia 18 stycznia
2005 roku, uchwalone przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie warunków
organizowania kształcenia i opieki dla dzieci oraz młodzieży niepełnosprawnej pozwala na
kształcenie ich w następujących placówkach: przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostęp-
nych i integracyjnych. Uwzględniony zapis oznacza, że niepełnosprawni wraz z pełnosprawnymi
rówieśnikami będą mogli swobodnie uczyć się w placówkach edukacyjnych. W rzeczywistości
jednak różnie to bywa, byłby to jednak odrębny temat na oddzielny artykuł.

Na podstawie obecnej praktyki szkolnej można wywnioskować, że edukacja dzieci niepeł-

nosprawnych w szkołach i oddziałach jest prowadzona nie dłużej niż do ukończenia przez ucznia:
18 lat na etapie szkoły podstawowej, 21 lat w gimnazjum i 24 lat na poziomie szkół ponad
gimnazjalnych.

Zarządzenie nr 29 z dnia 4 października 1993 roku odnosi się do zasad organizowania

opieki nad uczniami niepełnosprawnymi i ich kształcenia w szkołach masowych i integracyjnych.
Ponadto wprowadza ono pojęcie klasy integracyjnej i możliwość kształcenia integracyjnego osób
niepełnosprawnością w klasach i oddziałach szkół ogólnodostępnych. Uwzględnia liczbę uczniów
w jednej klasie (powinna ona zawierać od 15 do 20 osób – w tym od 3 do 5 uczniów niepełnospraw-
nych bez względu na rodzaj dysfunkcji).

W placówce integracyjnej mogą być dodatkowo zatrudnieni nauczyciele z właściwym przy-

gotowaniem pedagogicznym (nauczyciele wspierający). Celem ich pracy jest współorganizowanie
procesu kształcenia, ponadto głównym zadaniem nauczycieli wspierających jest udzielanie pomocy
nauczycielom przedmiotowym w zakresie doboru treści programowych oraz metod pracy z uczniami
niepełnosprawnymi.

Głównym założeniem pracy w placówce integracyjnej jest wspieranie i wspomaganie rozwoju

dzieci niepełnosprawnych. Praca nauczyciela z dzieckiem odnosi się do jego indywidualnych
potrzeb, dlatego do grup integracyjnych szczególnie powinny być przyjmowane osoby, którym
szkoła jest w stanie pomóc. Istnieją takie formy upośledzeń (upośledzeń stopniu głębokim i znacz-
nym), które nie pozwalają na pobieranie nauki w formie integracyjnej. Osoby nimi dotknięte nie
będą dobrze funkcjonowały i adaptowały się do warunków kształcenia o charakterze integracyjnym.
Nauczyciel uczący w takiej grupie powinien zaplanować i zrealizować program indywidualnie dla
każdego niepełnosprawnego dziecka, przy czym musi pamiętać, aby zwracać uwagę na innych
uczestników lekcji.

Jednemu nauczycielowi może być trudno podołać wszystkim obowiązkom, dlatego dodatkowo

do pracy z osobami niepełnosprawnymi powołano nauczycieli wspierających. Ich zadaniem jest
stymulacja i wspieranie periodyzacji rozwoju dziecka oraz pomoc nauczycielom przedmiotowym.
Obaj nauczyciele (przedmiotowy i wspierający) powinni dążyć do tego, aby klasa była zintegro-
wanym zespołem, a także, aby każde dziecko niepełnosprawne robiło postępy na miarę swoich sił,
możliwości. Jest to dosyć istotny proces interakcji, dotychczasowe obserwacje badaczy wskazują
na to, że nauczyciele ci zazwyczaj nie współpracują ze sobą w pełni. Dodatkowo mogą oni ko-
rzystać z pomocy zatrudnionych w placówce specjalistów: logopedy, psychologa i rehabilitanta.
Są oni dostępni także dla wszystkich dzieci pełno- i niepełnosprawnych.

Uczniowie niepełnosprawni oprócz codziennych lekcji mają także możliwość uczestniczenia

w zajęciach o charakterze rewalidacyjnym i wspomagającym. Są to między innymi: indywidualne

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

171

zajęcia rewalidacyjne prowadzące do usprawniania zaburzonych funkcji, zajęcia logopedyczne –
mają na celu korektę zaburzonych funkcji mowy, zajęcia związane z integracją społeczną i re-
edukacja mająca na celu wyrównanie deficytów rozwojowych.

Współczesna koncepcja integracji w systemie edukacyjnym „nawiązuje do nauki całościowej.

Była to istotna zmiana koncepcji doboru i układu treści programów szkolnych”

. Program

wszystkich zajęć jest zazwyczaj ustalany indywidualnie w zależności od możliwości danego
dziecka. Na początku i końcu każdego roku szkolnego prowadzone są badania, które określają
umiejętności i kondycję zdrowotną każdego dziecka. Ten rodzaj pomocy przynosi zamierzone
efekty, ale tylko wtedy, gdy terapia jest prowadzona w sposób ciągły i właściwy.

Decyzję o umieszczeniu dziecka z niepełnosprawnością w klasie integracyjnej podejmuje

się na podstawie orzeczenia wydanego przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną. Wyda-
wane jest ono na wniosek rodziców, w którym uzasadniają oni potrzebę o jego wydaniu. Decyzja
o takim charakterze zawiera: diagnozę, opis niepełnosprawności, a także zalecenia odnoszące
się do pracy z dzieckiem, ponadto znajdują się tam sugestie, co do wyboru formy kształcenia
(szkoła: integracyjna, ogólnodostępna, specjalna). Niezależnie od postawionej diagnozy decyzję
wydaje się na poszczególny etap edukacyjny albo na czas nieokreślony.

Nauka w Polsce jest obowiązkowa do 18. roku życia, dzieci niepełnosprawne mają jednak moż-

liwość wydłużenia obowiązku szkolnego: na poziomie szkoły podstawowej do 18. roku życia, na
poziomie gimnazjum do 21. roku życia, a do 24. roku życia na poziomie szkoły ponadpodstawowej.

System integracyjny dzieci niepełnosprawnych na terenie Niemiec

Od czasów średniowiecza kształceniem na terytorium Niemiec zajmowało się wyłącznie ducho-
wieństwo, a w kolejnych wiekach systemem edukacji kierowało państwo. Należy podkreślić, że
w myśl konstytucji państwa niemieckiego tok kształcenia najmłodszych podlegał nadzorowi państwa.
Współcześnie u naszych sąsiadów obowiązuje w tej kwestii tak zwana polityka decentralizacji.
Państwo niemieckie jest podzielone na szesnaście krajów związkowych, są one określane mia-
nem landów. Poszczególne regiony mają własne Ministerstwa Edukacji. Określają one nie tylko
okres kształcenia w systemie kalendarzowym i fundamentalne założenia, ale także strukturę
i metody stosowane przez nauczycieli. Regionalne ministerstwa tworzą z Federalnym Ministrem
Oświaty tak zwaną Radę Siedemnastu. Jest to Federalna Rada Oświatowa. Jej zadaniem jest
wypracowanie naczelnych kompromisów. Poza tym Federalna Rada Oświatowa ciągle poszukuje
nowych metod porozumienia w sprawie ulepszenia dotychczasowego systemu kształcenia między
szesnastoma krajami związkowymi. „O porozumienie takie jest niejednokrotnie bardo trudno,
czego najlepszym dowodem są zalecenia dotyczące specjalno-pedagogicznego wspierania
w szkołach w Republice Federalnej Niemiec z 6 maja 1994 roku”

Edukacja w obrębie jednego kraju związkowego (landu) jest mocno scentralizowana, a przede

wszystkim uzależniona od możliwości finansowych. W bogatszych landach obowiązek szkolny
trwa dłużej, w biedniejszych krajach związkowych jest on znacznie krótszy.

Pierwszym stopniem kształcenia w system edukacyjny na terenie Niemiec jest szkoła pod-

stawowa, w której uczniowie przebywają zaledwie cztery lata. Należy zaznaczyć, że jest to naj-

J. Karbowniczek, Konstruowanie autorskich programów nauczania, [w:] Tradycja i współczesność w edukacji

dzieci i dorosłych, (red.) E. Skoczylas-Krotla, S. Podobiński, W. Szlufik; Częstochowa 2001-2002; s. 91.

G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Warszawa 2006, s. 180.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

172

krótsza szkoła podstawowa we Wspólnotach Europejskich z wyłączeniem Austrii. Po ukończeniu
pierwszego etapu rodzice podejmują decyzję o dalszym etapie kształcenia i wyborze szkoły dla
swoich pociech.

Podobnie jak w innych krajach przynależących do Wspólnot Europejskich także tutaj dyle-

matem jest kształcenie dzieci z niepełnosprawnością. Można powiedzieć, że nie tylko w Polsce
mamy jeszcze w tej kwestii wiele do uzupełnienia. Na terenie Niemiec naukę w szkole ogólno-
dostępnej pobiera zaledwie 20% dzieci niepełnosprawnych. Należy przy okazji zaznaczyć, że
w każdym kraju związkowym jest inaczej. Niemcy jako członek Unii Europejskiej zobowiązały się,
że ponad 90% dzieci z niepełnosprawnością będzie mogło pobierać naukę w szkołach ogólno-
dostępnych z rówieśnikami. Postawa naszych zachodnich sąsiadów wynika z konwencji ONZ
o prawach osób niepełnosprawnych, która została prze nich podpisana w 2006 roku. Dotych-
czas w Niemczech stwarza się właściwe warunki do pobierania przez te osoby nauki, a także
zapewnia indywidualny tok kształcenia.

W 1988 roku Konferencja Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (KMK)

stwierdziła, że dotychczasowy system oświaty powinien stać się bardziej elastyczny, jeżeli cho-
dzi o specjalne potrzeby edukacyjne dzieci, a w związku z tym apelem zmianie uległa między
innymi terminologia. Dotyczyła ona potrzeb nauczania specjalnego w ramach szkoły specjalnej,
a zastosowany zamiennik podkreśla specjalne potrzeby edukacyjne dziecka. W 1994 roku KMK
wniosła kolejną zmianę, reforma miała dotyczyć edukacji dzieci niepełnosprawnych. KMK uznała,
że kształcenie najmłodszych powinno być wspólnym zadaniem dla wszystkich typów szkół na
terenie Niemiec, podkreślając ponadto, że szkolnictwo specjalne powinno być zasadniczym wspar-
ciem dla wszystkich szkół ogólnodostępnych. Apel KMK przyniósł pożądane efekty. Wszystkie
kraje związkowe wdrożyły zalecenia do swoich systemów oświatowych, a kwalifikacji dzieci do
systemu edukacyjnego dokonuje nauczyciel we współpracy z rodzicami. Zanim niepełnosprawne
dziecko podejmie naukę, odwiedza on jego opiekunów prawnych, obserwując przyszłego ucznia
w jego środowisku naturalnym („gnieździe rodzinnym”). Podczas wizyty przeprowadza także wywiad
z rodzicami dziecka, dodatkowo obejmuje rodzinę badaniami psychologiczno-pedagogicznymi.

U naszych zachodnich sąsiadów każde dziecko z niepełnosprawnością po ukończeniu szó-

stego roku życia podlega kształceniu. Wynika to z tego, że ma ono prawo do przekroczenia
progu szkoły. W szczególnych okolicznościach istnieje możliwość rozpoczęcia obowiązku szkol-
nego przez dziecko rok później. Podobne przesłanki odnoszą się do dłuższego okresu nauki.
W razie szczególnych trudności zdrowotnych edukacja może być wydłużona o trzy lata. W nie-
mieckim systemie edukacyjnym propagowany jest system częściowej integracji. Należy podkreślić,
że coraz większa liczba osób niepełnosprawnych pobiera naukę w szkołach ogólnodostępnych
i w ten sposób ogranicza się znaczenie kształcenia o charakterze segregacyjnym. Nadal dokonuje
się zróżnicowania metod dydaktycznych w odniesieniu do potrzeb każdego dziecka zgodnie
z zasadami opieki psychologicznej i pedagogicznej.

Pierwszą szkołę integracyjną założono na obszarze Niemiec w 1975 roku w Berlinie. Była to

Flaming  –  Grundschule.  G.  Szumski,  za  A.  Hinzem,  stwierdza,  że  „Flaming-Grundschule  była  pla-
cówką  modelową,  na  której  w  mniejszym  bądź  większym  stopniu  wzorowali  się  twórcy  kolejnych
szkół  integracyjnych  w  Niemczech.  Sąd  ten  jest  prawdziwy  w  tym  sensie,  że  Flaming-Grund-
schule dała impuls do zakładania dalszych szkół integracyjnych, nie wszystkie jednak spośród nich
przyjmowały rozwiązania pedagogiczne zgodne z założeniami wypracowanymi w 1975 roku”

Ibidem, s.187-188.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

173

Idea zapoczątkowana przez Flaming-Grandschule dała podłoże do zakładania następnych
szkół w Niemczech. Były to placówki w Bawarii, Hamburgu, Szleswiku-Holsztynie i Ucker-
mark-Grundschule.

Klasy integracyjne w Niemczech funkcjonują na zasadzie wyodrębnionych oddziałów szkolnych

skupiających uczniów pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Klasy integracyjne prowadzone są
zazwyczaj przez dwóch nauczycieli – przedmiotowego i pedagoga specjalnego. Klasy o charak-
terze integracyjnym do 1994 roku posiadały status i formę eksperymentów pedagogicznych.

W literaturze pedagogicznej autorzy wyróżniają dwa modele, które zasadniczo odnoszą się

do kształcenia integracyjnego. „Pierwszy model – to klasy integracyjne z czworgiem do sze-
ściorga dzieci z różnym rodzajem niepełnosprawności i 15. do 18. dzieci pełnosprawnych”

. Do

klas o takim charakterze zazwyczaj przyjmowane są osoby, u których niepełnosprawność (disability)
została  rozpoznana  we  wczesnym  dzieciństwie.  W  drugim  modelu  placówka  przyjmuje  wy-
łącznie dzieci pełnosprawne mieszkające na obszarze, na którym znajduje się szkoła. W takiej
klasie uwzględnia się tylko jedną lub dwie osoby niepełnosprawne. Wspólna nauka dzieci pełno-
sprawnych i niepełnosprawnych ma prowadzić do lepszego rozwoju społecznego i emocjonalnego.
Przeprowadzone przez naukowców nie badania potwierdziły obaw, że w klasach integracyjnych
osoby z niepełnosprawnością popadną w większą izolację, przeciwnie udało się potwierdzić, że
status społeczny uczniów niepełnosprawnych odpowiada statusowi uczniom pełnosprawnym.
Dzięki  podjętym  działaniom  odnotowano  większą  liczbę  kontaktów  społecznych.  Integracja
przyniosła  w  Niemczech  więcej  reakcji  pozytywnych  niż  negatywnych.  Stwierdzenie  to  można
interpretować jako niesamowite osiągnięcie praktyków w sferze zbliżenia osób niepełnosprawnych
do pełnosprawnych. Na przykładzie państwa niemieckiego widać wyraźnie, że jest to zmiana na
korzyść osób z niepełnosprawnością.

Analiza porównawcza systemów integracyjnych w Polsce i Niemczech

Tabela 1. Charakterystyka systemu kształcenia w Polsce i Niemczech

Analiza porównawcza

Czynniki

Polska

Niemcy

Obowiązek szkolny

Od 7. do 18. roku życia

Od 6. do 18. roku życia

Oceny

Od 1 do 6 (1 - najniższa, 6 - najwyż-
sza) w nauczaniu elementarnym
oceny w formie opisowej.

5-1 (5 - to najniższa, 1 - najwyższa).
Brak informacji, co do ewentualnego
stosowania ocen opisowych.

Okres trwania szkoły podstawowej

System w Polsce przewiduje 6 klas,
ukończenie tego etapu w 12. roku
życia.

W modelu tym szkoła podstawowa
przewiduje 4 klasy. Etap ten kończy
się w wieku 10 lat. Jest to najkrót-
sza szkoła podstawowa w świecie
z wyjątkiem Austrii.

Możliwość przedłużenia nauki

O 4 lata, ale tylko do 16. roku życia,
w gimnazjum do 21. roku życia, ale
najwcześniej podjęcie decyzji o dal-
szym sposobie i kierunku nauki w 15.
roku życia

Brak informacji dotyczących możliwo-
ści przedłużenia przez dzieci niepeł-
nosprawne nauki w szkole podstawo-
wej, ale najwcześniej już w 10. roku
życia podejmowanie decyzji co do
sposobu i kierunku dalszej nauki.

Kwalifikowanie do kształcenia spe-
cjalnego i integracyjnego

Na podstawie orzeczenia wydanego
przez poradnie psychologiczno-
pedagogiczne.

Na podstawie obserwacji dziecka
w jego środowisku naturalnym (do-
mowym), przeprowadzeniu wywiadu

Por. I. Vasiljew, Wychowanie integracyjne w Niemczech, ,,Edukacja i Dialog” 1996, nr 9, s. 67.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

174

z rodzicami, ewentualnie uwzględnie-
niu badania pedagogiczno-
psychologicznego.

Osoby uprawnione do prowadzenia
zajęć

Nauczyciel przedmiotowy i nauczyciel
wspomagający, nie musi być to pe-
dagog specjalny.

Nauczyciel przedmiotowy oraz peda-
gog specjalny.

Zespół wspomagający

Psycholog, logopeda, rehabilitant.

Psychiatra, neurolog, logopeda, reha-
bilitant.

Struktura klasy

Od 15 do 20 uczniów (w tym dzieci
pełnosprawni i od 3 do 5 uczniów
niepełnosprawnych).

Dwa modele:
1. Klasy mieszczące od 15 do 18
uczniów pełnosprawnych i od 4 do 6
uczniów niepełnosprawnych.
2. W klasie maksymalnie do 2 uczniów
niepełnosprawnych, nauczanie
w szkole jak najbliższej miejsca za-
mieszkania.

Stopień finansowania szkolnictwa
przez państwo

Dosyć słabo dotowane.

Budżet federalny (państwowy) pokrywa
14% kosztów, budżety poszczególnych
krajów związkowych, dotacje samorzą-
dowe (lokalne). Ogólnie oświata bardzo
dobrze finansowana, dlatego funkcjonują
głownie szkoły publiczne. Trzeba jednak
zaznaczyć, że istnieje duża rozbieżność
między bogatszymi landami południowo-
zachodnimi a biedniejszymi północno-
wschodnimi.

Przerwy w nauce

Wakacje 2 miesiące, ferie zimowe
oraz przerwy świąteczne

Wakacje 6 tygodni, więcej przerw
w roku szkolnym, już w drugiej połowie
września 10 dni wolnego.

Nadzór nad szkolnictwem

Szkolnictwo centralnie kierowane.
Przekazane częściowo pod władanie
urzędom samorządu terytorialnego.

Każdy land posiada niezależnie od
siebie działające Ministerstwo Edukacji.

Długość pobierania nauki w danej
szkole

Ściśle określona

W zależności od decyzji ministerstwa
danego Landu (co wiąże się przede
wszystkim z finansami), nawet pod-
stawówka w dwóch wypadkach jest
sześcioletnia, a nie czteroletnia, jak
w innych państwach.

Konkluzje

W świetle współczesnej edukacji XXI wieku można mówić o kształceniu zintegrowanym jako
ogólnej refleksji nad fundamentalną wiedzą o uczeniu się. Przy czym edukacja zintegrowana
rewolucjonizuje nauczanie, a zarazem wszystkie obszary ludzkiego życia. Jeśli w procesie wy-
chowania można już mówić o wojnach aksjologicznych, to w edukacji wczesnoszkolnej o jej rewo-
lucji i nie tylko

Można więc zadać pytanie: W którym z omawianych tu państw lepiej jest rozwinięty system

integracyjny?  Zdaniem autora,  obecnie  refleksja  taka  nie  jest  niezbędna.  Żadna z  aktualnie
przedstawionych form edukacji nie ma szans na zbliżenie się do integracji w wydaniu włoskim.
Obecnie może ona uchodzić jedynie za wzór do naśladowania dla wszystkich państw, zarówno
w naszym kraju jak i u zachodnich sąsiadów jest nadal wiele w tym kierunku do zrobienia.

J. Karbowniczek, Nauczanie zintegrowane i co dalej?, [w:] Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na po-

czątku XXI wieku. Wyzwania i konteksty, (red.) M. Królica, E. Piwowarska, E. Skoczylas-Krotla, Częstochowa 2007, s. 70.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

175

Jeśli spojrzeć krytycznie, można by wytknąć niemieckim placówkom edukacyjnym nierówność

szans, jakie dzieci mają w chwili przekroczenia progu szkolnego. Po zakończeniu szkoły podsta-
wowej uczniowie oraz ich rodzice są zmuszeni do wyboru następnej szkoły. Decydując się na
pięcioletnią Hauptschule albo Realschule, często udają się do tych placówek edukacyjnych,
w których poziom nauczania jest bardzo niski. Niepokojące jest to, że są one wybierane zazwy-
czaj przez sześćdziesiąt procent dzieci.

Z raportu Rady Praw Człowieka do Spraw Szkolnictwa z 2007 roku wynika, że wytknięto

niemieckim szkołom osiąganie sukcesu edukacyjnego na bazie statusu społecznego rodziców
dziecka. Przy takim podejściu wiele tracą dzieci z niepełnosprawnością, można się więc zastanawiać,
czy to dobrze, że każdy land ma odrębny system szkolny, czy czteroletnia szkoła podstawowa jest
w stanie nadrobić braki w umiejętnościach dzieci, a w szczególności dzieci z niepełnosprawnością?

Nie trzeba daleko szukać odpowiedzi na powyższe pytania. Wystarczy spojrzeć na wyniki

osiągnięte przez niemieckie piętnastolatki po 2000 roku na podstawie PISA (Programme for
International Student Assessment). Jest to test, który sprawdza fundamentalne umiejętności
uczniowskie, czyli myślenie matematyczne oraz rozumienie tekstu. Program ten był przeprowa-
dzany w trzydziestu jeden krajach OECD – „W 2003 roku test dał podobny wynik jak w 2000 roku”

Polska nie należy do tych krajów, które są wybitnie rozwinięte, nasza oświata dalszym ciągu

nie jest odpowiednio dofinansowana. Należy podkreślić, że nie istnieje właściwie współpraca
pomiędzy nauczycielami w systemie integracyjnym. Ponadto w dalszym ciągu nie ma ustawy
regulującej współpracę nauczyciela przedmiotowego z wspierającym.

Pedagog wspierający powinien być raczej doradcą prawnym, a także pedagogiem specjalnym.

Współpraca nauczycieli w tym aspekcie powinna przede wszystkim polegać na obserwowaniu
ograniczeń i możliwości swoich uczniów, spostrzeganiu ich mocnych i słabych stron oraz włą-
czaniu do współpracy uczniów pełnosprawnych z niepełnosprawnymi.

Jak dotąd są to dwa zasadnicze problemy, które nadal nie zostały rozwiązane na gruncie

polskim. Prowadząc dyskusję, której przedmiotem jest dziecko i jego prawa, nikt już dzisiaj nie
jest w stanie zanegować, że dziecko niepełnosprawne ma takie same prawa jak każda inna
osoba pełnosprawna. Dzięki integracji mają one dostęp do wszystkich stopni szkolnictwa. W ten
sposób wyznaczany jest nowy kierunek działań społecznych. Integracja dokonuje się w zakresie
otoczenia cywilizacyjnego i kulturowego, ponadto swoim zasięgiem dąży do udoskonalenia postaw
osób pełnosprawnych względem niepełnosprawnych. Reasumując, należy podkreślić, że integracja
jest nadal szansą na wzmocnienie dotychczasowych funkcji opiekuńczych oraz wychowawczych
placówek szkolnych.

Bibliografia

ARANOWICZ

K., Pozadydaktyczne efekty edukacji integracyjnej dzieci niepełnosprawnych, Łódź 2006.

ARŁÓG

K., Efekty procesu integracji dzieci pełnosprawnych oraz z mózgowym porażeniem dziecięcym

w młodszym wieku szkolnym, Rzeszów 2001.

ARŁÓG

K., Problem integracji w edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Możliwości i zagrożenia reform edukacyj-

nych, (red.) M. Ochmański, Warszawa 1997.

ĄBKA

J., Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych – założenia i rzeczywistość,

Poznań 2001.

B. Wieliński, ONZ krytykuje niemieckie szkoły, www.wyborcza.pl/1,86733,4007058.html (źródło z dnia 13 marca

2009 roku).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

176

HODKOWSKA

M., Socjopedagogiczne problemy edukacji integracyjnej dzieci z obciążeniami biologicznymi

i środowiskowymi, Warszawa 2004.

HRZANOWSKA

I., Poziom osiągnięć szkolnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na etapie

gimnazjum, a forma organizacyjna kształcenia, Łódź 2004.

YTOWSKA

B., Idea integracji edukacyjnej w realiach szkół gimnazjalnych, [w:] Świat pełen znaczeń – kultura

i niepełnosprawność, (red.) J. Baran, S. Olszewski, Kraków 2006.

ARBIEC

M., System kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w Polsce i wybranych

krajach Unii Europejskiej, [w:] Uczeń niepełnosprawny i jego nauczyciel w przestrzeni szkoły, t. 5,
(red.) Z. Gajdzica, A Klinik, Kraków 2008.

ARBOWNICZEK

J., Istota kształcenia zintegrowanego w klasach I-III szkoły podstawowej, [w:] Edukacja

dziecka we współczesnej rzeczywistości społecznej. Wybrane aspekty, (red.) U. Ordon, A. Pękala;
Częstochowa 2008.

ARBOWNICZEK

J., Konstruowanie autorskich programów nauczania, [w:] Tradycja i współczesność w edukacji

dzieci i dorosłych, (red.) E. Skoczylas-Krotla, S. Podobiński, W. Szlufik, Częstochowa 2001-2002.

ARBOWNICZEK

J., Nauczanie zintegrowane i co dalej?, [w:] Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna na

początku XXI wieku. Wyzwania i konteksty, (red.) M. Królica, E. Piwowarska, E. Skoczylas-Krotla,
Częstochowa 2007.

ARBOWNICZEK

J., Podsumowanie publikacji, [w:] Nauczyciel i uczeń we wspólnej przestrzeni edukacyjnej,

(red.) W. Grelowska, J. Karbowniczek, Częstochowa 2005.

IRENKO

J., P

ARCHOMIUK

M., Edukacja i rehabilitacja osób z upośledzeniem umysłowym, Lublin 2006.

WAŚNIEWSKA

G., Integracja – odkrywanie pojęć, [w:] Problemy edukacji integracyjnej dzieci i młodzieży

z niepełnosprawnością intelektualną, (red.) Z. Janiszewska-Nieścioruk, Kraków 2007.

ZUCKA

E., Integracja szkolna, http://klub.chip.pl/nivalis/ppp/szucka1.htm (źródło z dnia 14 marca 2009 roku).

ZUMSKI

G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, Warszawa 2006.

ASILJEW

I., Wychowanie integracyjne w Niemczech, ,,Edukacja i Dialog” 1996, nr 9.

IELIŃSKI

B., ONZ krytykuje niemieckie szkoły, www.wyborcza.pl/1,86733,4007058.html (źródło z dnia 13

marca 2009 roku).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

177

Niepełnosprawność – mity, fakty

oraz wyzwania wobec współczesności.

Sprawozdanie z seminarium pedagogicznego

mgr Katarzyna Różyło
Papieski Wydział Teologiczny we Wrocławiu

dniach 20-21 października 2009 roku w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im.
Witelona w Legnicy odbyło się zorganizowane przez Akademicki Klub Filmu Pedago-
gicznego im. Janusza Korczaka przy Wydziale Pedagogiki, Turystyki i Rekreacji

Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona w Legnicy seminarium pedagogiczne
„Niepełnosprawność – mity, fakty oraz wyzwania wobec współczesności”.

Zgromadzono interdyscyplinarny zespół przedstawicieli nauk pedagogicznych i medycz-

nych złożony z praktyków oraz teoretyków. Wśród prelegentów znaleźli się pedagodzy, psycho-
lodzy, pracownicy stowarzyszeń i fundacji działających na rzecz osób niepełnosprawnych czy
ośrodków prowadzących terapię i rehabilitację. Zadawano sobie między innymi pytania: „Czy
osoba niepełnosprawna może być pełnoprawnym nauczycielem i pedagogiem?”, „Jak możemy
pokonywać bariery społeczne?”, „Czy niepełnosprawność jest czymś, co wręcz uprawnia do
większej aktywności?”.

Seminarium podzielono na dwie części. Pierwszego dnia odbywały się obrady seminaryjne,

emisje filmów, panel dyskusyjny oraz spotkanie towarzyskie uczestników, drugiego zorganizo-
wano seminarium szkoleniowe „Metodyka Pracy Wychowawczej z Osobą Niepełnosprawną”.

Pierwszego dnia obrad po rejestracji uczestników nastąpiło uroczyste otwarcie seminarium

pedagogicznego,  którego  dokonali  przedstawiciele  uczelni:  dr  Kazimiera  Jaworska,  prorektor
PWSZ im. Witelona w Legnicy, oraz prof. dr hab. Jerzy Semków kierownik Zakładu Pedagogiki
Wydziału Pedagogiki, Turystyki i Rekreacji PWSZ im. Witelona w Legnicy. Dr Kazimiera Jawor-
ska podkreśliła znaczenie wymiany doświadczeń związanych z zagadnieniem niepełnosprawności.
Stwierdziła, że tylko szeroko pojęta dyskusja może doprowadzić do praktycznych rozwiązań. Prof.
dr hab. Jerzy Semków poruszył kwestię transformacji ustrojowej, która dokonała się na początku
lat 90 XX wieku. W jej wyniku doszło do wielu przeobrażeń społecznych wpływających również
na zmianę postrzegania osób niepełnosprawnych, która nastąpiła w świadomości ludzkiej, a jest
też widoczna na przykład w takich aspektach działalności człowieka, jak architektura. Tworzone
obecnie udogodnienia dla niepełnosprawnych – windy, podnośniki, podjazdy – to tylko jeden
z  przykładów  działań  na  rzecz  ułatwienia  funkcjonowania  osobom  niepełnosprawnym  jako
sprawnym zawodowo.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

178

Po otwarciu seminarium rozpoczęły się obrady pod przewodnictwem dr Jana Wojtasia oraz

Łukasza Banaszaka. Pierwszą prelekcję pod tytułem Prezentacja kampanii społecznej ADHD – świat
to za mało wygłosił Łukasz Banaszak, prezes Akademickiego Klubu Filmu Pedagogicznego im.
Janusza Korczaka i działacz Polskiego Towarzystwa ADHD w Krakowie. Na wstępie przedstawił
on działalność Polskiego Towarzystwa ADHD w Krakowie skupiającego rodziców, psychologów
i pedagogów zainteresowanych problematyką ADHD. Celem towarzystwa jest nagłaśnianie i prezen-
towanie tego zagadnienia szerokim gremiom społecznym, organizuje więc ono różnego rodzaju
konferencje i szkolenia na temat zespołu nadpobudliwości psychoruchowej, prowadzi też grupy
terapeutyczne  dla  dzieci  dotkniętych  tą  przypadłością,  umożliwia  konsultacje  specjalistyczne,
organizuje różne wydarzenia medialne, konkursy, imprezy plenerowe. W dalszej części wystą-
pienia prelegent zapoznał słuchaczy z kampanią społeczną Polskiego Towarzystwa ADHD pro-
wadzoną pod hasłem: ADHD – świat to za mało, a mającą na celu pokazać, zaktywizować oraz
wykorzystać  potencjał  tkwiący  w  osobach  z  ADHD.  W ramach  kampanii  społecznej  są organi-
zowane konferencje programowe oraz szkolenia, których celem jest szczegółowe zapoznanie
z problemem zwłaszcza nauczycieli, opiekunów, lekarzy, a także praca nad poprawą diagnostyki
i terapii ADHD. Wspierają ją znane postacie, które mimo ADHD osiągają sukcesy – Joanna
Szczepkowska i Szymon Majewski. Prelegent  ilustrował swój referat wieloma fotografiami do-
kumentującymi pracę Polskiego Towarzystwa ADHD.

Następnie wystąpił mgr Dariusz Bełdowski z Poradni Profilaktyki i Terapii Uzależnień MONAR

z referatem Działania Stowarzyszenia MONAR na rzecz osób niepełnosprawnych. Omówił różno-
rodne formy działalności Stowarzyszenia MONAR pomagającego ludziom znajdującym się
w trudnej sytuacji życiowej – samotnym, chorym, skrzywdzonym przez los, uzależnionym, bez-
domnym, akcentując działania na rzecz osób niepełnosprawnych. Zwrócił także uwagę na problem
sięgania po narkotyki osób ze schorzeniami psychicznymi oraz z niepełnosprawnością intelektualną.

Kolejno głos zabrała mgr Katarzyna Walaszek z Fundacji Anny Dymnej „Mimo Wszystko”

z prelekcją pod tytułem Zmieniajmy razem świat na lepszy i piękniejszy – przedstawienie dzia-
łalności  Fundacji  Anny  Dymnej  „Mimo  Wszystko”.  Omówiła  ona  działalność  powstałej  w  2003
roku fundacji, której celem od początku jest utrzymanie warsztatów terapeutycznych w schronisku
funkcjonującym w podkrakowskich Radwanowicach. Na mocy nowelizacji Ustawy o rehabilitacji
zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych z dnia 20 grudnia 2002 roku
mieszkańcy schroniska utracili prawo do korzystania z tamtejszych Warsztatów Terapii Zajęcio-
wej finansowanych z budżetu państwa. Fundacja umożliwiła im dalsze korzystanie z tej formy
terapii. Od czasu swego powstania Fundacja „Mimo Wszystko” prowadzi Warsztaty Terapii Arty-
stycznej, organizuje Ogólnopolskie Dni Integracji „Zwyciężać Mimo Wszystko”, Festiwal Zacza-
rowanej Piosenki, Ogólnopolski Festiwal Twórczości Teatralno-Muzycznej Osób Niepełnosprawnych
„Albertiana”, prowadzi Teatr „Radwanek”, a także dwa ośrodki dla osób niepełnosprawnych – w Rad-
wanowicach  oraz  w  Lubiatowie,  jest  też  inicjatorem  projektu  „Każdy  ma  swoje  Kilimandżaro”.
Wystąpienie zostało zilustrowane fotografiami.

Dr Agnieszka Piasecka z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego w referacie pod

tytułem: Niepełnosprawny na rynku pracy – założenia polityki unijnej a kreowanie ścieżki kariery
przedstawiła założenia polityki Unii Europejskiej dotyczące budowania kariery osób niepełno-
sprawnych. Omówiła aktualną sytuację na rynku pracy oraz obecne położenie osób niepełno-
sprawnych, postawiła również pytanie, czy wobec aktualnego obrazu rynku pracy możliwe jest
kreowanie ścieżki kariery osoby niepełnosprawnej.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

179

Kolejny referat pod tytułem Dziecko niepełnosprawne w rodzinie – wyzwania codzienności

wygłosiła mgr Dorota Domińska-Werbel z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona
w Legnicy. Omówiła ona kolejne etapy właściwe dla sytuacji psychologicznej rodziny z dzieckiem
niepełnosprawnym i zapoznała słuchaczy z trudnościami, na jakie rodzina ta napotyka w życiu
codziennym.

Ostatnią w tej części obrad była prelekcja wygłoszona przez Katarzynę Różyło pod tytułem

Niepełnosprawność – ujęcie medyczne i prawne, w której przedstawiono wiele definicji i klasyfi-
kacji stwierdzających, jak można rozumieć fenomen niepełnosprawności, a także, kogo można
zaliczyć do grupy osób niepełnosprawnych pod względem medycznym oraz prawnym. Omówiono
ujęcie niepełnosprawności według Światowej Organizacji Zdrowia oraz definicje jej poszczegól-
nych elementów, definicję i klasyfikację pochodzącą z międzynarodowej klasyfikacji funkcjonowania,
niepełnosprawności i zdrowia, klasyfikację rodzajów niepełnosprawności Światowej Organizacji
Zdrowia, Deklarację Praw Osób Niepełnosprawnych, definicje pochodzące z Ustawy o rehabilita-
cji zawodowej i społecznej z 26 sierpnia 1997 roku oraz o zatrudnieniu osoby niepełnosprawnej,
stosowane w polskim systemie orzecznictwa, z Ustawy o pomocy społecznej oraz klasyfikację
opracowaną przez Główny Urząd Statystyczny.

Po przerwie na kawę wznowiono obrady referatem dr Wiesławy Troszczyńskiej-Nakonieczny

z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona w Legnicy pod tytułem Problemy osób
niepełnosprawnych z wejściem na rynek pracy. Prelegentka nakreśliła ogólną sytuację panującą
aktualnie na rynku pracy, a następnie na tym tle zarysowała sylwetkę osoby niepełnosprawnej
na rynku pracy. Przedstawiła problemy z odnalezieniem miejsca na rynku pracy charaktery-
styczne dla tej grupy osób.

Następnie głos zabrał mgr Paweł Frost – pracownik Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej

im. Witelona w Legnicy, omawiając temat Przełamywanie barier wobec osób niepełnosprawnych
– aspekty praktyczne i teoretyczne. Prelegent – sam będąc osobą niepełnosprawną – odpowia-
dał  na  pytania  przewodniczących  obradom  oraz  słuchaczy  dotyczące  przełamywania  barier
wobec  niepełnosprawnych  na  przykładzie  własnego  życia.  Ukazał  ciekawy  sposób  ujmowania
własnej  niepełnosprawności związany  z  radykalnym  odejściem  od  postawy roszczeniowej,  wy-
sokimi  aspiracjami  w  zakresie  wykształcenia  oraz  zawodowymi  i  dużą  samodzielnością  w  ich
realizacji. Dał przykład przełamywania barier nie tylko zewnętrznych, ale przede wszystkim tych
tkwiących w samej osobie niepełnosprawnej.

Po nim wystąpił mgr Jacek Mitka z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona

w Legnicy z prelekcją pod tytułem Rehabilitacja w pedagogice – pedagogika w rehabilitacji osób
niepełnosprawnych. Omówił on problematykę rehabilitacji oraz teorii wychowania osób z niepeł-
nosprawnością.

Mgr Julita Żuber z Poradni Profilaktyki i Terapii Uzależnień MONAR w Legnicy omówiła te-

mat Znaczenie aktywności zawodowej osób niepełnosprawnych. Autorka zapoznała słuchaczy
z zasadami podejmowania pracy zawodowej przez człowieka oraz ze szczególnym jej znacze-
niem dla osoby niepełnosprawnej.

Ostatnią w tym bloku prelekcję pod tytułem Próba schematu opieki nad pacjentem z nabytą

niepełnosprawnością w oparciu o współczesne możliwości i realia ochrony zdrowia wygłosił lek.
med. Piotr Rossudowski ze Specjalistycznego Szpitala Wojewódzkiego w Legnicy. Prelegent
przedstawił sposób postępowania z pacjentem trafiającym do szpitala z urazem fizycznym.
Zreferował na przykładzie działań własnej placówki sposób pracy zespołu powołanego w celu

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

180

opieki nad pacjentami tego rodzaju, zapoznał też słuchaczy z zadaniami szpitala oraz ośrodków
rehabilitacji, do których pacjent trafia po wypisaniu z tej placówki.

Po półgodzinnej przerwie obiadowej wyświetlono film pod tytułem Kształcenie asystentów

osób niepełnosprawnych dokumentujący doświadczenia w zakresie pracy asystenta osoby nie-
pełnosprawnej  nielicznych  organizacji  pożytku  publicznego  zajmujących  się  kształceniem  asy-
stentów  w  Polsce  oraz  praktykę  realizowaną  w  Danii.  Następnie  emitowano  film  pt.  Moje  Kili-
mandżaro – relację z wyprawy dziewięciu niepełnosprawnych osób na szczyt Kilimandżaro
w Kenii. Po filmie odbyła się dyskusja panelowa z udziałem mgr Katarzyny Walaszek, mgr Paw-
ła Frosta, lek. med. Piotra Rossudowskiego i Łukasza Banaszaka pod przewodnictwem dr Jana
Wojtasia.  Pierwszy  dzień  seminarium  zakończyło  spotkanie  towarzyskie,  podczas  którego
uczestnicy mieli okazję do podyskutowania, wymiany poglądów i doświadczeń w mniej oficjalnej
atmosferze.

Następnego dnia – 21 października 2009 roku – odbyła się druga część seminarium, szko-

lenie pt. Metodyka Pracy Wychowawczej z osobą niepełnosprawną, w ramach którego odbyły
się cztery wykłady.

Pierwszy wykład pod tytułem Wprowadzenie do metodyki pracy wychowawczej wygłosiła dr

Anna  Kowal-Orczykowska  z  Państwowej  Wyższej  Szkoły  Zawodowej  im.  Witelona  w  Legnicy.
Zapoznała ona słuchaczy z pojęciami: opiekia, wychowanie i wychowanie opiekuńcze. Omówiła za-
gadnienie, kim jest człowiek, według koncepcji behawioralnej, psychodynamicznej, poznawczej
oraz humanistycznej. Podała też cele wychowania. Słuchacze zostali uwrażliwieni na fakt, że dziecko
jest pełnowartościowym człowiekiem, z natury dobrym, odrębną istotą zdolną do modyfikowania
swojego zachowania bez konieczności wyznaczania sztywnych granic. Prelegentka przedstawi-
ła  także  koncepcję  racjonalności  adaptacyjnej,  wyjaśniła  pojęcie  blokady  komunikacyjnej  oraz
wymieniła typowe, najczęściej stosowane sformułowania stanowiące blokady komunikacyjne.

Następnie mgr Dorota Domińska-Werbel z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Wi-

telona  w  Legnicy  omówiła  Dynamikę  zmian  sytuacji  psychologicznej  i  społecznej  w  procesie
przystosowania  się  dziecka  niepełnosprawnego.  Uczestnicy  mieli  okazję  zgłębić  problem  nie-
pełnosprawności  rozumiany  jako  zakłócenie  procesu  przystosowania  się  dziecka.  Prelegentka
zapoznała słuchaczy z zagadnieniami procesu przystosowania się do niepełnosprawności oraz
mechanizmów  obronnych  wdrażanych  w  tym  procesie.  Omówione  zostały  stadia  przystosowa-
nia  się  do  niepełnosprawności  według  Obuchowskiej,  sytuacja  psychologiczna  dziecka  niepeł-
nosprawnego oraz reakcje dzieci na kalectwo.

Kolejny wykład na temat Terapeutyczne aspekty pracy z osobą niepełnosprawną wygłosił

mgr Tomasz Kwoka z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej im. Witelona w Legnicy. Wyjaśnił
on zagadnienie stygmatyzacji, typy oraz źródła stygmatów. Podkreślił znaczenie poszanowania
godności człowieka oraz szacunku jako wartości w pracy z osobami niepełnosprawnymi. Omówił
trójkąt dramatyczny Karpmana przedstawiający relacje trzech ról: ratownika, prześladowcy i ofiary
w sytuacji błędnie rozumianej pomocy.

Szkolenie zakończyło wystąpienie mgr Moniki Mulawki ze szkoły Podstawowej nr 2 w Le-

gnicy pod tytułem Arteterapia w pracy pedagogicznej z osobą niepełnosprawną. Omówiła ona
różne formy arteterapii: rysunek, malarstwo, grafika, teatroterapia, rzeźba, filmoterapia, zdobnic-
two i dekoratorstwo, muzykoterapia, biblioterapia. Prelegentka dzieliła się z uczestnikami wła-
snymi doświadczeniami w zakresie prowadzenia arteterapii podczas pracy z osobami niepełno-
sprawnymi. Wykład zilustrowała bogatym zbiorem prac artystycznych swoich wychowanków.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

182

Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom

i Młodzieży Głuchej

mgr Magdalena Wargin
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
Dzieci Niesłyszących we Wrocławiu

ransformacja ustrojowa, która dokonała się po 1989 roku w Polsce, pozwalała na two-
rzenie w nieograniczonym właściwie zakresie organizacji pozarządowych, a w tym
i stowarzyszeń. Organizacje te wspierają przemiany polityczne, środowiska kulturalne,

edukacyjne lub nastawione są na pomoc osobom i instytucjom, które dostosowują się do zmian
gospodarczych i ekonomicznych wymogów rynku.

W placówce, w której jestem zatrudniona – Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Dzieci Niesły-

szących we Wrocławiu – nauczyciele bardzo szybko zauważyli potrzebę powołania stowarzy-
szenia uzupełniającego statutowe działania instytucji edukacyjnej.

Rodzice dzieci głuchych, często ze środowisk wiejskich lub małych miejscowości, nie mogli

należycie materialnie, a także mentalnie odpowiednio wszechstronnie rozwijać swoich pociech.

W 1991 roku nauczyciele zarejestrowali Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom i Młodzieży Głu-

chej „Familia” z siedzibą w ośrodku. Zadaniem statutowym stowarzyszenia jest zaspokajanie
potrzeb rewalidacyjnych, rehabilitacyjnych, terapeutycznych dzieciom i młodzieży z wadą słuchu.

Na początku swej działalności stowarzyszenie kładło nacisk na materialne wsparcie rodziców

w zakupie aparatów słuchowych, szkieł korekcyjnych oraz finansowanie zimowego i letniego
wypoczynku wychowanków. Obecnie zajmuje się organizowaniem zajęć rehabilitacyjno-tera-
peutycznych, formami spędzania czasu wolnego, sportem i turystyką, pomocą dzieciom i młodzieży
ze środowisk zaniedbanych wychowawczo lub przeciwnie – wspieraniem osób utalentowanych.

Od początku istnienia stowarzyszeniem kieruje pięcioosobowy zarząd, którego członkowie

pracują na rzecz organizacji bezpłatnie. Nie prowadzimy działalności gospodarczej. Źródła fi-
nansowania „Familii” to: składki członkowskie, darowizny, pozyskiwanie pieniędzy poprzez or-
ganizowanie kiermaszów i loterii, wpłaty 1% podatku dochodowego.

Zgodnie ze statutem, celem naszego stowarzyszenia jest zapewnianie szeroko rozumianej

pomocy dzieciom i młodzieży niesłyszącej w zakresie:

dofinansowywania działań rewalidacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych organizowa-

nych przez kadrę pedagogiczną ośrodka,

organizowania zajęć turystycznych, rekreacyjnych, sportowych, kulturalno-oświatowych,

artystycznych,

wspierania finansowego i materialnego dzieci i młodzieży niesłyszącej z najuboższych rodzin.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

183

Nasza organizacja ściśle współpracuje z kierownictwem Ośrodka Szkolno-Wychowawczego

Dzieci Niesłyszących we Wrocławiu, bardzo aktywnie włączając się do organizowania imprez
w ramach kalendarza szkolnego.

Od 2005 roku organizujemy corocznie turnusy rehabilitacyjno-dydaktyczne, w czasie których

prowadzone są także zajęcia sportowo-rekreacyjne. W czerwcu zieloną szkołę nad jeziorem
w  Olejnicy,  a  w  grudniu  białą  szkołę  w  górach,  w  Zieleńcu.  Stowarzyszenie  podjęło  tego  typu
przedsięwzięcia  z  powodu powstałych utrudnień  w realizacji  zajęć  z wychowania  fizycznego
(brak sali gimnastycznej w ośrodku od września 2003 roku).

W ramach zielonej szkoły dzieci realizują następujące zajęcia sportowe: biegi terenowe i na

orientację, jazdę na rowerze, żeglarstwo, kajakarstwo, windsurfing, grę w piłkę siatkową, w piłkę
koszykową, kwadrant. Wychowankowie poznają sporty wodne, rozwijają predyspozycje pływac-
kie, doskonalą umiejętności w zakresie gier sportowych.

Podczas pobytu na białej szkole w Zieleńcu uczniowie jeżdżą na nartach lub doskonalą

technikę oraz zgłębiają tajniki innej dyscypliny zimowej, jaką jest snowboard.

Cele wyżej opisanych zajęć to :

wzbogacanie biernego i czynnego słownictwa niesłyszących wychowanków,

integracja dzieci i młodzieży niesłyszącej z osobami słyszącymi (nawiązywanie sytuacyj-

nego kontaktu ze studentami V roku Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu),

zwiększanie pojemności życiowej płuc i mięśni oddechowych niezbędnej do prawidłowej

artykulacji,

rozwijanie następujących cech motorycznych: szybkość, równowaga, wytrzymałość,

zwinność, gibkość, siła, oraz koordynacja wzrokowo-ruchowa, orientacja przestrzenna,

wyrabianie cech charakteru: odwaga, zdyscyplinowanie, umiejętność współpracy w zespole,

kształtowanie zamiłowania do systematycznego uprawiania sportu w różnych porach roku

oraz nauka aktywnego spędzania wolnego czasu.

W 2006 roku realizowaliśmy projekt współfinansowany przez Państwowy Fundusz Rehabili-

tacji Osób Niesłyszących (PFRON) „Rozwój mowy i różnych form porozumiewania się dzieci
i młodzieży niesłyszącej poprzez zajęcia terapeutyczne i rehabilitacyjne – PARTNER 2006”.
Wsparciem objęliśmy 35 wychowanków, w wieku od 4 do 16 lat, z przedszkola, szkoły podsta-
wowej i gimnazjum.

Rehabilitacja obejmowała dwie sfery:
1. Sfera społeczna: diagnoza i terapia psychologiczna oraz diagnoza i terapia pedagogiczna.
Diagnoza i terapia psychologiczna i pedagogiczna była prowadzona ze specjalistami pracu-

jącymi w ośrodku. W zajęciach brały udział najmłodsze dzieci, z którymi komunikacja jest szczegól-
nie utrudniona, a często niemożliwa.

2. Sfera ruchowa: ćwiczenia korekcyjne – korekcja i kompensacja wad postawy w sali re-

habilitacyjnej Ośrodka i na pływalni krytej w Szkole Podstawowej nr 3 na ul. Bobrzej we Wrocła-
wiu oraz hipoterapia.

Rehabilitacją ruchową zostały objęte dzieci ze stwierdzonymi wadami postawy oraz dzieci

z dodatkowymi dysfunkcjami, na przykład z dziecięcym porażeniem mózgowym. Projekt był
realizowany zgodnie z kalendarzem pracy szkoły, czyli od stycznia do czerwca oraz od września
do grudnia 2006r. W wyniku jego realizacji (mimo że był to krótki okres) u niektórych dzieci na-
stąpiła korekta i kompensacja wad postawy, poprawa ogólnej wydolności organizmu, statyki
ciała, zwiększenie pojemności życiowej płuc. Poza tym uzyskały one akceptację samego siebie,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

184

swojej niepełnosprawności i poprawiły adaptacja do otoczenia poprzez używanie różnych form
komunikowania się: mowa, pismo, język migowy.

Działalność stowarzyszenia zakłada również integrację dzieci niesłyszących ze środo-

wiskiem pełnosprawnych rówieśników. Dnia 4 grudnia 2008 roku zarząd „ Familii” wspólnie
z Fundacją „Psi ratownicy” zorganizował mikołajkową imprezę integracyjną. Wzięły w niej udział
dzieci z klasy II c Szkoły Podstawowej nr 51 we Wrocławiu i uczniowie klas kształcenia zinte-
growanego (I-III) w ośrodku.

Spotkanie przebiegało według scenariusza opracowanego przez obie organizacje:

Losowanie karteczek z imieniem i nazwiskiem dziecka.

Przedstawianie imienia każdego uczestnika za pomocą alfabetu palcowego.

Przydział do grupy z odpowiednim kolorem szarfy (zielony, czerwony, niebieski). Każdą

grupą opiekował się wolontariusz i pies rasy nowofundland z fundacji, który był również ozna-
czony odpowiednim kolorem szarfy.

Uczniowie z każdego zespołu wykonywali następujące zadania:

Psie akcesoria – rozpoznawanie przez dotyk przedmiotów związanych z psem, na przy-

kład obroża, smycz, szczotka, grzebień, miska umieszczonych w worku, nazywanie ich za po-
mocą słowa (dzieci słyszące) lub za pomocą etykiety (dzieci niesłyszące).

Części ciała psa – odrysowywanie konturów psa, nazywanie jego poszczególnych ele-

mentów, na przykład ogon, tułów, pysk, za pomocą słów lub etykiet.

Tor przeszkód – wykonywanie różnych ćwiczeń, na przykład przejście przez tunel, prze-

skok połączonych z karmieniem psów, które wraz z opiekunem czekały cierpliwie na mecie.

Po wysiłku intelektualno-fizycznym przyszedł czas na poczęstunek. Dzieci ze smakiem zjadły

ciasta przygotowane przez rodziców gości oraz członkinie zarządu „Familii”. Goście podarowali
gospodarzom drobne upominki, a ja podziękowałam wszystkim za wspólną zabawę, wręczając
wychowawczyni klasy IIc pamiątkowy dyplom. Przed budynkiem szkoły czekał na dzieci Mikołaj
z Aniołem, który rozdał dzieciom słodkie prezenty.

Na zakończenie dzieci wzięły udział w Mikołajowej Loterii Fantowej. Każdy los za 2 złote

był gwarancją wygranej. Chętnych nie brakowało. Dzieci miały po kilka fantów. Impreza była
bardzo udana, czego dowodem była radość na twarzach dzieci i dorosłych.

Omawiając działalność stowarzyszenia w ostatnich latach, nie można pominąć codzien-

nych, mniej spektakularnych form pomocy dzieciom polegających na dofinansowywaniu naszym
wychowankom będącym w trudnej sytuacji finansowej między innymi leków, badań lekarskich,
leczenia zębów, zakupu odzieży.

W dobie zachodzących przemian społeczno-politycznych, reformy systemu oświaty, zmniejsza-

nia nakładów finansowych na edukację, takie stowarzyszenia, jak nasze wspierają w procesie re-
habilitacji placówki zajmujące się nauczaniem i wychowaniem dzieci i młodzieży niepełnosprawnej.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR 1-2(33-34)/2009

185

Instrukcja wydawnicza

Zasady przygotowania materiałów do publikacji w kwartalniku „Nasze Forum”

Artykuł przeznaczony do wydania w kwartalniku „Nasze Forum” powinien być dostarczony

jako wydruk komputerowy wraz z dyskietką lub dyskiem CD. Wszelkie zmiany, których Autor
dokonuje na nośniku elektronicznym, powinny być obecne na dostarczonym wydruku. Dostar-
czony artykuł powinien być kompletny i zawierać, poza tekstem głównym, wszystkie przewidzia-
ne dodatki i uzupełnienia, a więc motto, tekst wprowadzający, kompletną bibliografię, przypisy,
tabele i wykresy. Strony wydruku powinny mieć numerację ciągłą.

Dostarczony do Wydawnictwa wydruk komputerowy powinien mieć format A4. Tekst po-

winien być pisany stopniem czcionki 12 z zachowaniem marginesów – górnego (ok. 25 mm) oraz
lewego (ok. 35 mm). Odstęp między wierszami na 1,5 wiersza.

Należy zwrócić uwagę na wewnętrzny podział tekstu i zachowanie właściwej hierar-

chii podtytułów. Tytuły powinny być na marginesie opisane ołówkiem (np. tytuł I stopnia, tytuł II
stopnia).

Cytaty w tekście powinny być opatrzone cudzysłowami na początku i na końcu, a ich źródło

wskazane w odpowiednim przypisie.

Tabele i wykresy powinny być kolejno numerowane (w przypadku artykułów składających

się z kilku części z dużą liczbą tego rodzaju elementów może to być numeracja osobna w obrę-
bie każdej części).

Przypisy należy umieszczać pod tekstem. Powinny być pisane takim samym stopniem

czcionki i z zachowaniem takich samych odstępów pomiędzy wierszami, jak tekst główny.

Bibliografia

Bibliografia powinna obejmować całość literatury uwzględnionej w przypisach.

Bibliografia powinna być ułożona alfabetycznie według nazwisk autorów poszczególnych

pozycji,  a  w  przypadku  prac  zbiorowych  –  według  tytułów.  Elementy  zapisu  należy oddzielić
przecinkami. Każda pozycja powinna zawierać nazwisko i inicjał imienia autora, pełny tytuł dzieła,
numer tomu, inicjał imienia i nazwisko redaktora pracy zbiorowej, miejsce i rok wydania. W przy-
padku  pracy  będącej  częścią  większej  całości  (pracy  zbiorowej)  –  również  tytuł  dzieła,  z  którego
pochodzi. W przypadku pracy będącej artykułem zamieszczonym w czasopiśmie – tytuł czasopi-
sma  w  cudzysłowach,  rok  jego  wydania  i  kolejny  numer.  W  bibliografii  zbędne  jest  podawanie
nazw wydawnictw.

W przypadku umieszczenia w bibliografii dzieł wydanych w językach stosujących czcion-

kę niełacińską, konieczne jest wprowadzenie transliteracji (według Słownika Ortograficznego
PWN pod redakcją E. Polańskiego). Jeżeli zachodzą wątpliwości, co do prawidłowości translite-
racji, należy na marginesie lub na odwrocie strony podać ołówkiem zapis oryginalny.

Przypisy

Formułując przypisy, Autor powinien brać pod uwagę konieczność zachowania maksy-

malnej zwięzłości, zwłaszcza przy dużej ich liczbie. Przypisy uzupełniające tekst główny („dy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(33-34)/2009

186

gresyjne”) powinny być ograniczone do minimum, przypisy bibliograficzne powinny zawierać
tylko niezbędne elementy.

Przypisy powinny mieć numerację ciągłą w obrębie całego artykułu. Jeżeli artykuł ma kil-

ka części, należy w każdej z nich stosować odrębną numerację przypisów (od 1); podawać
ponownie pełny opis każdego po raz pierwszy w tym rozdziale cytowanego dzieła – nawet wte-
dy, gdy opis ten był już podany w poprzedniej części artykułu.

Zapis cytowanej pozycji bibliograficznej powinien zawierać: inicjał imienia i nazwisko au-

tora, tytuł dzieła, miejsce i rok wydania, numer strony, której dotyczy przypis. W przypadku wydań
wielotomowych – numer kolejnego tomu; w przypadku pracy zbiorowej: tytuł dzieła, inicjał imienia
i nazwisko redaktora, miejsce i rok wydania; w przypadku pracy będącej częścią większej całości
– także jej tytuł, inicjał imienia i nazwisko redaktora; w przypadku artykułu z czasopisma – tytuł
czasopisma w cudzysłowach, rok jego wydania i kolejny numer.

Nie należy opatrywać przypisami tytułów i mott. Nazwisko autora motta i tytuł dzieła,

z którego ono pochodzi, należy podać w nawiasie bezpośrednio pod mottem (zbędne jest po-
dawanie adresu wydawniczego). Jeżeli tytuł wymaga objaśnień i jest naprawdę konieczne spo-
rządzenie przypisu, to tego przypisu nie należy numerować, lecz opatrzyć np. gwiazdką.

Jeżeli przy tabelach, wykresach itp. materiałach dodatkowych podaje się ich źródło lub

jakiekolwiek objaśnienia, nie należy takiej notatki umieszczać w przypisach, lecz w tekście,
bezpośrednio pod odpowiednim materiałem.

* * *

Stosowanie podanych zasad ułatwi Redakcji pracę nad dostarczonym do Wydawnictwa tekstem,
a w rezultacie przyśpieszy cykl wydawniczy i pozwoli uniknąć błędów. W niektórych pracach może
się okazać, że ich specyfika wymaga innych zasad, niż tu przedstawione. W przypadku wątpli-
wości należy skontaktować się z Wydawnictwem – telefon (0 68) 323 03 14 (czynny w godzinach od
14

do 19

) lub za pośrednictwem Internetu: nasze_forum@free.ngo.pl wysyłając zapytanie – naj-

lepiej jeszcze przed sporządzeniem wydruku komputerowego.