nasze _forum_1-2[2005]PDF

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

W tym numerze

9 ElŜbieta Maria Minczakiewicz – Aksjologiczne aspekty permanentnego kształcenia dorosłych

z niepełnosprawnością intelektualną

Osoby niepełnosprawne, funkcjonujące w środowiskach swego Ŝycia znajdują dla siebie zarówno

sprzyjający temu, jak i niezbyt sprzyjający i mało satysfakcjonujący je klimat. Preferowane we współ-
czesnym świecie poglądy i nastawienie wobec niepełnosprawnych są obrazem sporych trudności
i braków w zakresie polityki kształcenia ich jako dorosłych. Obserwując współczesne tendencje do

pozbywania osób niepełnosprawnych prawa do aktywności zawodowej, a takŜe elementarnych
postaw ich rehabilitacji, trudno mówić z optymizmem o respektowaniu prawa dorosłych osób niepeł-

nosprawnych, zwłaszcza z niepełnosprawnością intelektualną, do permanentnego, systematycznego,
w pełni efektywnego ich kształcenia.

18 Paulina Sieńko – DMT – ruch i taniec w psychoterapii

Psychoterapia tańcem bywa definiowana rozmaicie. Danuta Koziełło w pierwszej polskiej ksiąŜce

poświęconej bezpośrednio tej tematyce, pisze: „psychoterapia tańcem jest to psychoterapeutyczne
wykorzystanie ruchu jako procesu, który zwiększa fizyczną i psychiczną integrację jednostki”. Na-

tomiast teoretycy związani z angielskim Stowarzyszeniem DMT (Association for Dance Movement
Therapy – ADMT UK) ujmują rzecz następująco: „Psychoterapeutyczne uŜycie ruchu i tańca,
poprzez który osoba moŜe się twórczo zaangaŜować w proces wzmacniania własnej integracji

emocjonalnej, poznawczej, fizycznej i społecznej”. W niniejszym tekście będę poruszać się na
gruncie teoretycznych załoŜeń formułowanych właśnie w ramach DMT. Do przedstawienia tej

formy terapii wykorzystam przede wszystkim teoretyczny model opisany przez Bonnie Meekums
oraz własne doświadczenia związane z tą formą psychoterapii.

23 Krystyna Barłóg – Rozwój jako cel wychowania – wspomaganie rozwoju jednostki

dla aktywizowania jej potencjałów i lepszego pokonywania trudności

Współcześnie obserwujemy tendencję do ukazywania wartości, znaczenia rozwoju człowieka. Na
gruncie wielu juŜ nauk o człowieku rozwój jednostki, osoby jest uznawany zarówno za moŜliwość,

jak i wyzwanie dla jej kreatywności, egzystencji, indywidualnych sukcesów, dla jej jakości Ŝycia.

Nowoczesne koncepcje wychowania wiąŜą się z nurtem współczesnej terapii, psychoterapii

i medycyny, a zwłaszcza filozofii, psychologii humanistycznej, wypływają zaś z antropologicznych,

egzystencjalnych aksjologicznych czy teŜ nawet ontologicznych odniesień. W rozwaŜaniach teore-
tycznych i praktycznych coraz wyraźniej zaznacza się potrzeba całościowego rozpatrywania pro-
blematyki pedagogiki w aspekcie jej funkcji wychowawczej, opiekuńczej, terapeutycznej, zdrowotnej.

Obserwuje się zjawisko pewnego przekraczania granic izolacji między pedagogiką, psychologią,
medycyną i edukacją. Implikacją takiego podejścia jest rozpatrywanie problemów w kontekście

holistycznych uwarunkowań bio- i psychospołecznych.

34 ElŜbieta Stawnicka – O sztuce Ŝycia, czyli refleksje o tym, co w Ŝyciu najwaŜniejsze

(biblijna perspektywa)

Wydaje się, Ŝe Ŝyjemy w czasach totalnego zagubienia właściwej perspektywy Ŝycia, której utrata
powoduje stan dezorientacji, zagubienie jego celu i sensu, a tym samym jest przyczyną egzysten-

cjalnej pustki i zuboŜenia osobowego Ŝycia. Człowiek współczesny próbuje ten brak uzupełnić
wszelkimi moŜliwymi sposobami, wyznaczając sobie doraźne cele i zadania, oszukując w ten
sposób los albo samego siebie, uciekając zaś od rozstrzygnięć fundamentalnych, zasadniczych

z punktu widzenia wieczności. śyjemy szybko i powierzchownie, uwikłani w „kierat” pracy i walki
o przetrwanie, nie mając czasu na przystanięcie i refleksję nad rutynową powtarzalnością dni, ich

przemijaniem i sensem własnej obecności na tej ziemi w ograniczonych przez czas ramach,
począwszy od narodzin do śmierci.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Zdarzają się jednak takie chwile historyczne, które zatrzymują ludzi i skłaniają do zadumy.

Niewątpliwie śmierć papieŜa Jana Pawła II, Karola Wojtyły, naleŜy do wydarzeń, które przywołują
na myśl przykład Ŝycia pozostawiającego wyraźny ślad wśród zgiełku i konfliktów rozpędzonego
ś

wiata. Jest to ślad przesłania ewangelii i perspektywy Ŝycia, jaki ona wytycza. Daje pretekst do

zastanowienia, jaką drogą podąŜa nasze Ŝycie i jakie wartości i przesłanie zawiera. Czy warto dla

nich Ŝyć i oddać Ŝycie? Jakie było prawdziwe źródło siły duchowej i wielkości moralnej Jana Pawła II,
na które usilnie i konsekwentnie wskazywał nie tylko słowem, ale przede wszystkim świadectwem
swego Ŝycia i słuŜby papieskiej?

44 Katarzyna Burda-Świerz, Urszula Urbanowicz – Dostępność usług zdrowotnych dla osób

niepełnosprawnych a tworzenie dóbr i usług
w sektorze opieki zdrowotnej

Pomoc w utrzymaniu i poprawie stanu zdrowia społeczeństwa jest podstawowym celem działalności
zarządzających opieką zdrowotną. Dostępność świadczeń zdrowotnych dla wszystkich grup spo-
łecznych, w tym takŜe dla osób z niepełnosprawnością, stanowiła waŜny element kolejnych etapów

reformy ochrony zdrowia w Polsce. „Środki publiczne przeznaczone na ochronę zdrowia, groma-
dzone w formie podatków lub składki ubezpieczeniowej mają konkretny wolumen w danym miejscu

i czasie. Mogą wystarczyć za sfinansowanie określonego pakietu usług, przy załoŜeniu określonego
poziomu wynagrodzeń pracowników słuŜby zdrowia, stabilnych cen leków, środków medycznych
i innych usług materialnych koniecznych do funkcjonowania świadczeniodawcy”.

Oddziaływania na płaszczyźnie społeczno-ekonomiczno-politycznej sprawiły, Ŝe obecnie system

usług medycznych ewoluuje w kierunku paradygmatu holistycznego, kładącego nacisk na zdrowie
całego społeczeństwa. Podejście to w głównej mierze charakteryzuje się przeniesieniem tendencji

od epizodycznego leczenia ostrych przypadków chorobowych do świadczenia skoordynowanych,
ciągłych usług zdrowotnych.

53 Aniela Kucharska – Plany Ŝyciowe i marzenia osób z niepełnosprawnością intelektualną –

uczestników warsztatów terapii zajęciowej

Badaniami objęłam czterdzieści osób z niepełnosprawnością intelektualną, które są uczestnikami

warsztatów terapii zajęciowej. Na podstawie przeprowadzonych rozmów ustaliłam podstawowe
cechy demograficzne rodzin badanych. Z analizy uzyskanych danych wynika, Ŝe 30 osób mieszka
w rodzinach pełnych, a więc z matką i ojcem. Pozostali mają rodziny niepełne. Jak się okazało,

kaŜdy z badanych w rodzinie z zaburzoną strukturą wskazał na brak ojca.

Pytałam uczestników warsztatów terapii zajęciowej, czy ktoś pomaga im w spełnianiu ich ma-

rzeń, a jeŜeli tak, to kto to jest. Okazało się, Ŝe tylko 14 z nich wskazuje na występowanie takich

osób, pozostali (z 26 badanych) nie mogą liczyć na pomoc innych. Być moŜe dlatego, Ŝe nie mówią
głośno o swoich pragnieniach, bo uwaŜają, Ŝe to tylko ich osobiste sprawy, tajemnice.

Z informacji uzyskanych w trakcie rozmów wynika, Ŝe najczęściej mogą oni liczyć na pomoc

w realizacji swoich wyobraŜeń ze strony mamy i instruktora. W dalszej kolejności pomocne okazują się
osoby zaliczone do kategorii „inni”, czyli koleŜanki lub sąsiedzi – wskazują na nich 3 pytane osoby.

71 BoŜena Zawadzka – Zdrowie i edukacja zdrowotna młodzieŜy przedmiotem badań

w pedagogice współczesne

Coraz częściej moŜna usłyszeć dramatyczne wypowiedzi zarówno lekarzy, jak i pedagogów na

temat przyszłości dzieci i młodzieŜy. MłodzieŜ okresu dojrzewania i młodości to „ziemia niczyja” – po-
wiada lekarz B. Woynarowska, rozpatrując problem na płaszczyźnie medycznej. Wiek ten sam
w sobie jest juŜ trudny, charakteryzuje się zróŜnicowaniem w czasie i tempie osiągania dojrzałości

somatycznej, motorycznej, seksualnej, psychicznej i społecznej, co stwarza wiele problemów mło-
dym ludziom, ich rodzicom, nauczycielom i lekarzom.

W aspekcie społeczno-pedagogicznym jest to pokolenie bez pracy, osaczone przez „chciwe

instytucje”: kulturę masową, rynek i marną szkołę, które wspólnie działają przeciwko rozumności, sumie-
niu i toŜsamości.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

79 Ilona Grinczelis – Samodzielność Ŝyciowa studentów niepełnosprawnych fizycznie

(motorycznie i sensorycznie)

Samodzielność jest pojęciem znanym kaŜdemu człowiekowi. Samodzielność osób niepełnosprawnych,

kształtowanie własnego, autonomicznego „ja”, jest bardzo waŜna zarówno w znaczeniu podstawowym
(aspekt fizyczny samodzielności, samoobsługa), jaki i szeroko pojmowanym (aspekt psychiczny
samodzielności, podmiotowość). U osób niepełnosprawnych fizycznie punktem wyjścia do samo-

dzielnego funkcjonowania będzie zatem względna samodzielność w czynnościach dnia codziennego,
a następnie samorealizacja w pracy zawodowej, moŜliwość załoŜenia rodziny, wreszcie – zadowa-

lające funkcjonowanie w strukturach społecznych.

W starym języku Szkocji istnieje wyraŜenie określające osobę niepełnosprawną, które w wolnym

tłumaczeniu oznacza „upośledzony BoŜy”. Etymologia tego wyrazu wskazuje na sens Ŝycia kaŜdej,

nawet najbardziej niesprawnej osoby i na jej wywodzącą się od Boga godność, której podstawą jest
wolność, prawo do stanowienia o samym sobie i niezaleŜność jako osoby oraz podmiotowość.
Osoby niepełnosprawne są w pełni podmiotami ludzkimi, w pełni uczestniczą w człowieczeństwie,

dlatego mimo ograniczeń fizycznych przysługują im wrodzone, nienaruszalne prawa ludzkie, w tym
przede wszystkim prawo do stanowienia o samym sobie, podejmowania decyzji i wyborów, prawo

do bycia samodzielnym, autonomicznym podmiotem.

85 Ewa Drozd – Atmosfera domu rodzinnego w opiniach młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie

w stopniu lekkim

KaŜda rodzina ma własny, wewnętrzny i niepowtarzalny świat interakcji, związków uczuciowych
i poczucie wspólnoty. W tworzonym głównie przez rodziców klimacie – innym w kaŜdej rodzinie – rozwi-

ja się jednostka, wnosząc do własnego Ŝycia zamierzone i niezaplanowane skutki oddziaływań
rodziców.

Atmosferę domu rodzinnego wyznaczają stosunki emocjonalne między członkami rodziny.

Zdaniem J. Rembowskiego, stanowią one szczególnego rodzaju zaleŜności zachodzące w okre-
ś

lonych warunkach społecznych, a wyznaczają je indywidualne cechy poszczególnych członków

rodziny (zwłaszcza rodziców) i czynniki społeczne związane z organizacją Ŝycia wewnątrzrodzin-
nego i miejscem rodziny w szerszym środowisku społecznym. Najbardziej wyraźnymi wskaźnikami
stosunków rodzinnych są treści i częstotliwość interakcji, w trakcie których członkowie rodziny

ujawniają wzajemne postawy uczuciowe.

Młodzi ludzie, zwłaszcza niepełnosprawni intelektualnie, którzy nauczą się w domu rodzinnym

zasad skutecznej komunikacji i rozwiązywania konfliktów, zapoznają się tam z procesami zacho-
dzącymi w związkach partnerskich i małŜeńskich oraz zrozumieją, na czym polegają zadania rodzi-
cielskie, będą mieli większe szanse na osiągnięcie powodzenia w funkcjonowaniu własnej rodziny.

93 Małgorzata Karwowska – Zjawisko przemocy w rodzinie wobec dziecka niepełnosprawnego

intelektualnie w stopniu lekkim

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o zakres, formy, przejawy i uwarunkowania przemocy w rodzinie
naleŜy uznać za jedno z najistotniejszych zadań nauk społecznych. Literatura naukowa na ten temat
ukazuje się od ponad 30 lat. Celem podejmowanych badań było przede wszystkim zwrócenie

uwagi na występowanie problemu i powszechne uświadomienie społeczeństwa o jego istnieniu.
Aktualnie uwagę koncentruje się na wnikliwej i wszechstronnej analizie problemu oraz opracowaniu

wytycznych w celu przeciwdziałania zjawiskom przemocy i udzielenia wszechstronnej pomocy
ofiarom.

Jeszcze do niedawna przemoc domową powszechnie kojarzono najczęściej z rodzinami

zdezorganizowanym, „problemowymi” z tzw. marginesu społecznego, a wiele osób akceptowało
represyjne metody wychowawcze stosowane wobec dziecka jako naturalny sposób sprawowania
nad nim władzy i kontroli. W tym miejscu moŜna przywołać słowa I. Jundziłł: „dorośli stworzyli

swemu potomstwu świat zniszczony, zawiły i trudny, budzący niepokój i wywołujący utratę sensu
Ŝ

ycia, brak wiary we własne moŜliwości i jasną przyszłość. W dodatku dorośli, zamiast pomagać

dzieciom w procesie dorastania, wyładowują na nich swoje frustracje, niespełnione marzenia,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

zadraśnięte ambicje. Zamiast dialogu stosują zasadę »ja zawsze mam rację«, wymuszają bez-
względne posłuszeństwo i Ŝądają wdzięczności”.

101 Joanna Kunert – Szczególny charakter pracy nauczycieli szkół przy oddziałach szpitalnych

Nauczanie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymaga od nauczycieli znacznie więk-
szych kompetencji wychowawczo-dydaktycznych niŜ praca z dziećmi zdrowymi i sprawnymi. Grupą
uczniów wymagających od nauczycieli swoistych predyspozycji, umiejętności i wiadomości są

dzieci przebywające na leczeniu z powodu róŜnych zaburzeń zdrowia. Pełniąc obowiązki pedagoga
w szkole przyszpitalnej, zgromadziłam wiele obserwacji dotyczących nauczania i uczenia się dzieci
hospitalizowanych. Przeprowadziłam teŜ wiele rozmów z nauczycielami na temat problemów zwią-

zanych z ich edukacją. Do uzupełnienia zgromadzonej wiedzy wykorzystałam technikę sondaŜu za
pomocą kwestionariusza pytań, na które odpowiedzi udzielili nauczyciele dwóch zespołów szkół

przy oddziałach szpitalnych we Wrocławiu – Zespołu Szkół nr12 przy ul. Białowieskiej oraz Zespołu
Szkół nr 13 przy ul. śmigrodzkiej.

104 Aleksander Lipski – Czym jest twórczość artystyczna osób niepełnosprawnych?

Próba socjologicznej interpretacji zjawiska

Aktywność artystyczna – czy szerzej: kulturalna – osób niepełnosprawnych stanowi doskonałą
egzemplifikację ich złoŜonej i trudnej, w wielorakim sensie tych słów, sytuacji psychospołecznej

bycia „innym” w otoczeniu ludzi „normalnych”. Po pierwsze pokazuje, czym jest w ich własnym,
prywatnym Ŝyciu naznaczonym piętnem obcości, niszczącym psychicznie i dyskryminującym spo-
łecznie, jaką rolę odgrywa w zmaganiu się z jego konsekwencjami i wyzwaniami, w jakim stopniu

pozwala ten egzystencjalny ból złagodzić czy choćby jedynie ukryć w obronie własnej godności. Po
drugie, skłania do poszukiwania jej kulturowych uwarunkowań w kontekście relacji i wynikających

stąd napięć między osobami niepełnosprawnymi a ich otoczeniem społecznym (tak w wymiarze
aksjologicznym, jak i behawioralnym), co pośrednio oznacza powrót do fundamentalnego i niezwykle
trudnego, jak pokazuje praktyka, tematu integracji społecznej.

113 Katarzyna Plutecka – Twórczość plastyczna uzdolnionych uczniów z wadą słuchu

Własna twórczość plastyczna przybliŜa dziecko do sztuki i stanowi jedną z podstawowych form jego
aktywności. Podczas projektowania, malowania czy rysowania następuje artystyczne spełnienie

się młodego artysty, przenikanie wiedzy o sztuce z jego indywidualnymi doświadczeniami plastycz-
nymi. Dzięki wyzwalaniu ekspresji plastycznej następuje równieŜ wielowymiarowa samorealizacja.

Działalność plastyczną niesłyszącego ucznia moŜna rozpatrywać w dwóch aspektach: rewali-

dacyjnym i autorewalidacyjnym. W czasie tworzenia ma on moŜliwość kontaktu z kulturą i sztuką,
z arteterapeutami, moŜe takŜe rozwijać indywidualne dyspozycje psychiczne, na przykład pa-
mięć, uwagę, intuicję, wyobraźnię. Przez ekspresję plastyczną wyraŜa ponadto swój twórczy

stosunek wobec terapeutów, zaspokaja poczucie podmiotowości, osobistego sukcesu i estetycznej
satysfakcji. Badania empiryczne udowodniły, Ŝe niesłyszący uczniowie dostrzegają czynnik auto-

rewalidacyjny i wielofunkcyjność twórczości plastycznej.

118 Agata Migas – Znaczenie sztuki w rehabilitacji osób niepełnosprawnych

Najgłębszym wyrazem działalności ludzkiej, który zawiera elementy percepcyjne, intelektualne i mo-

ralne, a przede wszystkim efekty uczucia i przeŜycia, jest sztuka. To ona budzi w nas wielopłasz-
czyznowy i wielopoziomowy oddźwięk, jest drogą do rozumienia siebie i innych, do zastanowienia
się nad sobą i innymi. Sztuka jest takŜe bodźcem do rozwoju poprzez poznanie i poruszenie psy-

chiczne środowiska wewnętrznego i pobudzenie naszych autentycznych stosunków z otoczeniem.
KaŜdy człowiek ma pierwotną zdolność twórczą, z jego podświadomości, z głębokiego „ja” pocho-
dzi zdolność do prawdziwej twórczości, która jest rodzajem intelektualnej zabawy, a takŜe zgodą

na samego siebie, na swoją wyobraźnię, na stan odpręŜenia, na własne szaleństwo. Dzięki choro-
bie i cierpieniu człowiek moŜe się realizować w sztuce, czego przykładem są ukazane w dalszej

części niniejszego artykułu sylwetki osób niepełnosprawnych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

122 Maria Jóźwik – Stymulacja hipoterapeutyczna wybranych kompetencji społecznych

u osób z niepełnosprawnością intelektualną

Słowo „hipoterapia” wywodzi się z języka greckiego, w którym hippos oznacza ‘koń’, a terapia – ‘pod-

stawowe przywrócenie zdrowia’. To wszechstronnie wykorzystywana metoda rehabilitacji. Jej istota
polega na udziale współterapeuty – konia. Nie jest to kolejny przyrząd do ćwiczeń, ale Ŝywe zwierzę.

Hipoterapia daje ogromne moŜliwości pracy terapeutycznej. Obecność zwierzęcia uatrakcyjnia
zajęcia i sprawia, Ŝe nigdy nie są nudne. Koń mobilizuje teŜ do wysiłku. Obecnie hipoterapia staje
się coraz bardziej rozpowszechnioną metodą pracy z osobami niepełnosprawnymi w Polsce.

128 Danuta Kryger – Rola dogoterapii w stymulacji psychoruchowego rozwoju osób

z niepełnosprawnością intelektualną

Dogoterapia jest coraz częściej i powszechniej stosowaną metodą słuŜącą wspieraniu psychoru-
chowego rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jest to ciągle bardzo młoda metoda

i jak dotąd niewiele ukazało się publikacji na ten temat. Celem mojej pracy magisterskiej było zba-
danie moŜliwości stymulacji poszczególnych sfer funkcjonowania osób z niepełnosprawnością
intelektualną przy wykorzystaniu kontaktu z psem.

Do napisania pracy magisterskiej na ten temat skłoniły mnie własne zainteresowania oraz

dotychczasowe doświadczenia związane z dogoterapią. Od ponad dwóch lat czynnie uczestniczę
w zajęciach, w których wykorzystuje się dogoterapeutyczny kontakt z psem. Niejednokrotnie mia-

łam okazję zobaczyć, jak wielką radość czerpią z tej formy terapii osoby niepełnosprawne i jak ko-
rzystnie kontakt ten na nie wpływa. Moja praca magisterska jest jednym z nielicznych opracowań

poświęconych temu tematowi. Chciałabym, aby wpłynęła na popularyzację wykorzystywania psów
do działań wspomagających rozwój osób z niepełnosprawnością intelektualną.

137 Instrukcja wydawnicza

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Aksjologiczne aspekty permanentnego kształcenia

dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną

Człowiek nigdy nie jest zakończonym tworem rozwoju.

Zawsze się zmienia, i na kaŜdym etapie Ŝycia jest inny.

Dorosły człowiek jest taki, jakim zdeterminowały go

czynniki genetyczne i rozwój.

(Andrzej Jaczewski 1998 )

dr ElŜbieta Maria Minczakiewicz

Akademia Pedagogiczna – Kraków

acznijmy od wprowadzenie i wyjaśnień terminologicznych. Podejmując temat per-
manentnego (w rozumieniu – całoŜyciowego) kształcenia niepełnosprawnych doro-
słych i wprowadzając analogię do pełnosprawnych, chciałabym na wstępie kilka

słów poświęcić wyjaśnieniom terminologicznym, koncentrując się na następujących terminach:
„dorosłość”, „dorosła osoba niepełnosprawna”, „kształcenie dorosłych”, „cel kształcenia dorosłych”.

Termin „dorosłość”, w znaczeniu odpowiadającym potrzebom tego opracowania, to „okres Ŝycia

człowieka, w którym jest on sam odpowiedzialny za siebie. Jest juŜ podmiotem działalności
produkcyjnej, sam decyduje o swoich planach Ŝyciowych, sam para się z trudnościami ich reali-
zacji, sam odpowiada wobec społeczeństwa za swoją działalność i jej skutki” [W. Szewczuk
1985, s. 60].

Zakres znaczeniowy pojęcia „dorosła osoba niepełnosprawna” będziemy odnosić do osób

dorosłych, których stan fizyczny lub/i psychiczny, w tym intelektualny, powoduje okresowe albo
teŜ trwałe ograniczenia lub niemoŜność wypełniania ról społecznych zgodnie z ich wiekiem [por.
J. Stochmiałek 2003, s. 189].

Określenia „kształcenie dorosłych” uŜywać będę w znaczeniu zaproponowanym przez

W. Okonia [2001, s. 192], który uznał je za „działalność wychowawczo-dydaktyczną w środowisku
ludzi dorosłych, prowadzoną przez placówki i instytucje oświatowe, takie jak wieczorowe i kore-
spondencyjne szkoły dla dorosłych, uniwersytety powszechne, ludowe i robotnicze, towarzystwa
kulturalno-oświatowe, kursy, koła zainteresowań i czytelnie lub w formie indywidualnego samo-
kształcenia. […]. Celem kształcenia dorosłych jest tworzenie warunków umoŜliwiających doro-
słym uzyskanie poŜądanego wykształcenia podstawowego, średniego i wyŜszego, zdobycie
kwalifikacji zawodowych i zawodu lub zmianę posiadanej specjalizacji zawodowej, przysposo-
bienie do Ŝycia społecznego i rodzinnego, rozwijanie zainteresowań i zamiłowań, rozwój twór-
czości, poglądu na świat i całej osobowości”.

W tym miejscu warto dodać, Ŝe teorią kształcenia dorosłych zarówno osiągających tzw.

normę rozwojową, jak i teŜ w pewnym zakresie i stopniu niepełnosprawnych zajmuje się andra-
gogika. Na podstawie kwerendy literatury z zakresu andragogiki w ogóle, a andragogiki specjalnej
w szczególności, moŜna wnioskować, Ŝe kształcenie dorosłych moŜe być ujmowane dwojako:

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

jako dodatkowe kształcenie w takim zakresie, w jakim juŜ uzyskano pewne podstawy,

jako wprowadzenie w szeroko pojęty proces nauczania, nastawiony na rozwój osobowości,

dodatkowej, szeroko rozumianej wiedzy z róŜnych dziedzin [E. Baumgart 1985, 1987; H. Borzysz-
kowska 1996, 1998; T. Dyrda 2003; A. Frindt 2005; H. Hass, H. Gall 1987; B. Jodłowska 2003;
E. Preuss 1990].

ZauwaŜmy, Ŝe dorosłe osoby niepełnosprawne, funkcjonujące w środowiskach swego Ŝycia

znajdują dla siebie zarówno sprzyjający temu, jak i niezbyt sprzyjający i mało satysfakcjonujący
je klimat. Preferowane we współczesnym świecie poglądy i nastawienie wobec niepełnospraw-
nych są obrazem sporych trudności i braków w zakresie polityki kształcenia ich jako dorosłych.
Obserwując współczesne tendencje do pozbywania osób niepełnosprawnych prawa do aktyw-
ności zawodowej, a takŜe elementarnych postaw ich rehabilitacji, trudno mówić z optymizmem
o respektowaniu prawa dorosłych osób niepełnosprawnych, zwłaszcza z niepełnosprawnością
intelektualną, do permanentnego, systematycznego, w pełni efektywnego ich kształcenia.

W Deklaracji Praw Osób Umysłowo Upośledzonych (Rezolucja 2856 przyjęta na XXVI Sesji

Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych w dniu 20 grudnia 1971 roku), czytamy:

1. Osoba umysłowo upośledzona ma tak dalece, jak jest to moŜliwe, te same prawa, co inni

ludzie.

2. Osoba umysłowo upośledzona ma prawo do odpowiadającej potrzebom opieki lekarskiej

i usprawniania fizycznego oraz nauki, szkolenia, rehabilitacji i poradnictwa w takim zakresie, aby
umoŜliwić jej maksymalny rozwój posiadanych uzdolnień i potencjalnych moŜliwości.

Cel, przedmiot i problematyka badań

Sygnowany tytułem niniejszego opracowania problem nie jest nowy, a mimo to ciągle jest aktualny,
zwłaszcza w sytuacji, gdy prawa wielu osób niepełnosprawnych, szczególnie z niepełnosprawnością
intelektualną, bywają nagminnie ograniczane, a nawet z premedytacją lekcewaŜone.

W niniejszym opracowaniu chciałabym w szczególności zwrócić uwagę:

na obiektywne wartości wynikające z procesu permanentnego kształcenia dorosłych

osób z niepełnosprawnością intelektualną,

na potrzeby tych osób oraz na rozwój osobowości społecznej i toŜsamości jednostki obar-

czonej skutkami uszkodzenia lub dysfunkcji OUN, powodujących – czasami nawet znaczne – ogra-
niczenia zarówno w sferze intelektualnego, jak i społeczno-emocjonalnego jej funkcjonowania.

Celem badań było udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

Jak kształtuje się sytuacja Ŝyciowa dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną w po-

edukacyjnym (powyŜej 25 roku Ŝycia) okresie ich Ŝycia i rozwoju?

Czy, i w jakim stopniu, prawo do kształcenia i doskonalenia zawodowego dorosłych z nie-

pełnosprawnością intelektualną jest w odczuciu społecznym respektowane w środowisku ich
Ŝ

ycia i rozwoju?

Czy, i w jakim zakresie, sami dorośli z niepełnosprawnością intelektualną wykazują zapo-

trzebowanie i gotowość podnoszenia swego wykształcenia i doskonalenia w ramach posiadane-
go przez nich zawodu?

Czy, i w jakim stopniu, płeć osób z potwierdzoną diagnozą niepełnosprawności intelektu-

alnej moŜna uznać za czynnik determinujący rodzaj i formę podejmowanego, wielozakresowego
ich kształcenia lub/i doskonalenia w danej dziedzinie aktywności Ŝyciowo-zawodowej?

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Za podstawę badań przyjęto metodę sondaŜu diagnostycznego, której podporządkowano

następujące techniki: rozmowa ukierunkowana, wywiad oraz analiza dostępnej dokumentacji (na
przykład opinia, zaświadczenie, certyfikat, świadectwo ukończenia kursu, wyróŜnienie, poświad-
czenie przyznanej nagrody, list gratulacyjny, świadectwo pracy, pamiętniki).

Materiał badawczy zebrano, wykorzystując rozmowę ukierunkowaną oraz kwestionariusze

wywiadu:

z osobami z diagnozą niepełnosprawności intelektualnej – dane pozyskano drogą kon-

taktów z ich rodzinami i/lub instytucjami zatrudniającymi lub zajmującymi się ich szkoleniem lub
doskonaleniem, a takŜe ośrodkami opiekuńczo-leczniczo-rehabilitacyjnymi (na przykład dom
pomocy społecznej, dzienny ośrodek aktywności i rehabilitacji, ośrodek leczniczo-rehabilitacyjny,
ośrodek dziennego pobytu);

z rodzicami, rodzeństwem i krewnymi, bądź opiekunami osób niepełnosprawnych.

Programem badań objęto ogółem 268 osób, w tym:

95 dorosłych osób w wieku od 26 do 49 lat (35,45% ogółu badanych obojga płci) z po-

twierdzoną dokumentem diagnozą niepełnosprawności intelektualnej z towarzyszącymi wadami
i zaburzeniami rozwoju (na przykład zaburzenia mowy, dysfunkcja narządu ruchu, dysfunkcje
sensoryczne, astma oskrzelowa i padaczka), w tym: 37 (38,9%) kobiet i 58 (61,1%) męŜczyzn;

64 osoby (23,88% ogółu badanych) będące rodzicami dorosłych objętych badaniami,

w tym: 41 (60,1%) matek i 23 (35,9%) ojców;

47 osób (17,54% ogółu badanych) będących rodzeństwem i dalszymi krewnymi osób

z niepełnosprawnością intelektualną uczestniczących w programie badań;

62 osoby (23,13%) pełniące funkcje: właścicieli przedsiębiorstw, kierowników działów,

mistrzów, instruktorów, technologów, opiekunów i rehabilitantów.

Wyniki badań własnych – motywy potwierdzające zasadność kształcenia
dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną

Kształcenie dorosłych – niezaleŜnie od tego, czy są to osoby o prawidłowym czy zaburzonym
rozwoju – jest zawsze procesem dwustronnym. Nie moŜe więc odbywać się bez udziału osoby
zainteresowanej. Z badań wynika, Ŝe dorosłe osoby z niepełnosprawnością intelektualną są
chętne do podjęcia prób w zakresie swego kształcenia i doskonalenia. Biorąc pod uwagę sta-
nowisko E. H. Eriksona, warto sobie uświadomić fakt, Ŝe człowiek, niezaleŜnie od tego, ile ma
lat, nie jest nigdy „gotowy” i „w pełni doskonały”. Ponadto – jak wynika z cytowanej wyŜej defini-
cji W. Okonia – „kształcenie dorosłych, słuŜy nie tylko jednostce, ale i gospodarce narodowej”,
a zatem dorosła osoba, kształcąc się ustawicznie, nie tylko rozwija władze swego ciała i umysłu,
ale podejmuje niezwykle waŜne zadania o charakterze społecznym. Chcąc im sprostać, musi przy
tym uaktywniać sama siebie, myśleć i na tyle, na ile to moŜliwe przy swym stanie i moŜliwo-
ś

ciach rozwoju, samodzielnie, w pełni skutecznie działać. Samodzielność w myśleniu i działaniu

jest dla kaŜdej jednostki ludzkiej nie tylko wyzwaniem, ale i treścią wypełniającą całe jej Ŝycie.
Trening umysłu osób z niepełnosprawnością intelektualną – jak wykazały wyniki badań – spra-
wia, Ŝe stają się one bardziej otwarte, pewne siebie i w większym stopniu samodzielne. Efekty,
które da się potwierdzić empirycznie, przełamują zatem dotychczasowe schematy myślenia
o ich niskich moŜliwościach czy braku rozwoju, a nawet regresie, co okazuje się z gruntu fał-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

szywe. Uzyskane wyniki badań własnych przekonują bowiem o tym, Ŝe osoby z diagnozą upo-
ś

ledzenia umysłowego lekkiego stopnia, które osiągnęły wiek powyŜej 25 lat, wykazywały nad-

zwyczajną aktywność poznawczą. Chętnie uczestniczyły w róŜnych formach doskonalenia za-
wodowego, na przykład w ramach ogłaszanych przez Izbę Rzemieślniczą programów: „Kucharz
na medal”, „Posiłek dla niejaka”, „Dieta dla cukrzyków”, „Miasto przyjazne Ludziom”, „Gospoda-
rze”, „Szkoła bez barier” [por. O. Speck 1982; E. Baumgart 1985; H. Borzyszkowska 1996, 1998].
Wzrastało u nich zainteresowanie światem, pragnęli poznawać nowych ludzi oraz ich doświad-
czenia i kulturę bycia. Szukali okazji do tego, by się uczyć (zwracali na przykład uwagę na re-
klamy typu: „Matura w dziesięć miesięcy” lub „Kurs szybkiego czytania”). Znacznie podniosła się
ich motywacja do poszukiwania nowych technik uczenia się (na przykład poprawnego czytania
ze zrozumieniem i pisania, a nawet programowania informatycznego), co w pełni potwierdzają
takŜe wyniki badań z terenu Francji, Anglii, Krajów Skandynawskich [por. H. Borzyszkowska
1996, 1998].

Wielu absolwentów szkoły specjalnej stopnia podstawowego, a nawet szkoły zawodowej,

których wcześniej poznałam jako potencjalnych analfabetów, dziś interesując się kulinariami
ś

wiata, kolekcjonuje wycinki z kolorowych czasopism oraz rozmaite przepisy na wielce wyszu-

kane potrawy. Proponuje swym rodzinom przygotowanie wykwintnych przyjęć okolicznościo-
wych (na przykład z okazji urodzin, imienin lub wesela). Podobnie czynili specjaliści od krawiec-
twa, ślusarstwa, malarstwa pokojowego itp.

Zdaniem respondentów (rodziców, kierowników działu, szefów kuchni) wielu byłych uczniów

szkół specjalnych stopnia podstawowego i zawodowego (róŜne specjalności) pracuje w wyuczo-
nym zawodzie. Wielu z nich Ŝyje na poziomie średnim, a warunki mieszkaniowe i jakość Ŝycia
załoŜonych przez nich rodzin nie odbiegają od współczesnych standardów typowych dla prze-
ciętnych mieszkańców miast czy wsi. Wiele z pośród byłych uczennic szkół specjalnych jest
cenionymi pracownicami działów spoŜywczych i przetwórczych. To osoby otwarte na modę,
zadbane, wyrobione towarzysko, a przy tym w pełni kompetentne zawodowo. Okazuje się, Ŝe
niepełnosprawność intelektualna lekkiego stopnia nie musi być nieszczęściem dla danej osoby,
jeśli tylko znajdzie się ktoś, kto pokieruje nieco jej rozwojem, pomoŜe w krytycznych momentach
Ŝ

ycia. Jesteśmy wszak – nie od dziś – świadkami tego, Ŝe osoby z lekką niepełnosprawnością

intelektualną wtapiają się w tło swojego środowiska, ucząc się charakterystycznych dla niego
(chociaŜ nie zawsze pozytywnych) zachowań społecznych.

Biorąc pod uwagę jedynie przytoczone tu przykłady aktywności społecznej korespondującej

z potrzebą doskonalenia zawodowego dorosłych osób z diagnozowaną u nich niepełnospraw-
nością intelektualną, zauwaŜmy, Ŝe sprawdza się porzekadło – „z kim przestajesz, takim się
stajesz”. Myślę, Ŝe wszystkie podane przykłady przekonują aŜ nadto o słuszności czynionych
zabiegów i starań o rozwój sieci rozlicznych form permanentnego, całoŜyciowego kształcenia
i doskonalenia zawodowego osób z niepełnosprawnością intelektualną, ich doskonalenia warsz-
tatowego czy kursowego.

Na przykładzie uzyskanych wyników badań własnych sprawdza się teŜ zasadność opraco-

wanego przez Edgara Deno teoretycznego modelu kształcenia uczniów z objawami dysfunk-
cji rozwojowych. Model ten zakłada bowiem posiadanie przez kaŜdego człowieka pewnych pre-
dyspozycji, które, odpowiednio stymulowane, mogą windować jego rozwój w górę tak wysoko,
jak to jest tylko moŜliwe. Myślę, Ŝe autor wspomnianego modelu, ukazując realne szanse osób
niepełnosprawnych (zwłaszcza dzieci i młodzieŜy) i popierając ich rozwój, stawia jednocześnie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

wielkie wyzwanie kreatorom edukacji w ogóle, a edukacji specjalnej w szczególności – nauczy-
cielom (w tym nauczycielom zawodu i instruktorom), opiekunom i wychowawcom, pedagogom
szkolnym, a takŜe rodzicom.

Tożsamość jako niezbędny warunek osobowego i społecznego
rozwoju jednostki w świetle badań własnych

„Dorosłość” człowieka poprzedzona jest „dorastaniem”, a więc tym okresem rozwoju, który w teorii
rozwoju osobowości E. H. Eriksona jest określany mianem „piątego kryzysu” [por. K. Błeszyńska
2001, G. DryŜałowska 2003]. Pomyślne pokonanie tego etapu rozwoju zaleŜy z jednej strony od
stopnia ukształtowania w okresie dzieciństwa podstawy toŜsamości jednostki, od stopnia i za-
kresu jej aktywności oraz umiejętności oceny (samoocena) swych moŜliwości na tle innych ludzi,
przede wszystkim zaś rówieśników; koleŜanek i kolegów, a takŜe oceny moŜliwości i efektów
podejmowanych działań. Oceny dokonywanej przez otoczenie i interpretowanej z pozycji uzyski-
wanych efektów działań ujmowanych w kategoriach wartości, istotnych dla rozwoju samego
podmiotu, a takŜe dla innych ludzi. Działania te wynikając z przydzielonych ról społecznych
i sposobów ich wypełniania.

Pokonywanie pojawiającego się kryzysu człowieka juŜ na etapie jego wchodzenia w doro-

słość, jak podaje K. Błeszyńska [2001, s. 65], „uzaleŜnione jest od wypracowania nowego sys-
temu wartości, umoŜliwiającego pełniejszą integrację wewnętrzną i identyfikację siebie z rolami,
korespondującymi z ową dorosłością”.

Udana integracja i identyfikacja siebie z pełnioną rolą społeczną jest efektem osobiście po-

dejmowanych działań jednostki na rzecz własnego rozwoju, stanowiącym nie tylko istotny waru-
nek, ale takŜe podstawę kształtowania poczucia swej toŜsamości [M. Kościelska 1995, K. Cha-
łas 2001].

Trudności związane z odnalezieniem się w rolach społecznych dorosłych osób z niepełno-

sprawnością intelektualną mogą niekiedy powodować wiele (często nawet powaŜnych) zabu-
rzeń, blokujących i tak juŜ wystarczająco ograniczony u wielu osób tego typu rozwój procesów
poznawczych i emocjonalno-wolicjonalnych, rzucających cień na rozwój toŜsamości jednostki
oraz jakość budowanych przez nią relacji z otoczeniem społecznym.

Problematyka rozwoju osobowości i toŜsamości społecznej u dorosłych osób z niepełno-

sprawnością intelektualną – szczególnie osób z głębszymi deficytami rozwoju jako istotnego
predykatora, a jednocześnie zmiennej dla omawianego problemu ich kształcenia – stała się
w ostatnio zagadnieniem budzącym ciekawość, dosyć często podejmowanym na łamach litera-
tury z zakresu filozofii i psychologii, a takŜe nauk społecznych, zwłaszcza andragogiki o szero-
kim spektrum problemów związanych z dorosłością oraz szeroko rozumianą rehabilitacją spo-
łeczną i zawodową [por. H. Borzyszkowska 1996, 1998; W. Dykcik 2002; G. DryŜałowska 2003;
K. Chałas 2001].

„ToŜsamość” człowieka, ujmowana z punktu widzenia tak szczególnego podmiotu, jakim są

dorosłe osoby z diagnozą niepełnosprawności intelektualnej, wydaje się łączyć w sobie z jednej stro-
ny aspekty subiektywne, a z drugiej aspekty obiektywne [por. K. Chałas 2001, K. Błeszyńska 2001].

Podstawą kreowania toŜsamości człowieka – jako jednostki – jest jego związek ze społecz-

nością, do jakiej naleŜy, kulturą bycia, nie tylko przez doświadczanie „samego siebie”, ale równieŜ

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

doświadczanie „innych ludzi”, zarówno ich pozytywnej, jak i negatywnej obecności, akceptacji
lub jej braku, a takŜe tolerancji lub jawnej nietolerancji przejawów „inności”, wszelkich sympto-
mów wskazujących na jakąkolwiek „odmienność” drugiego człowieka.

Obserwując zachowania dorosłych niezaleŜnie od ich statusu wynikającego ze stanu roz-

woju psychospołecznego, nietrudno wszak zauwaŜyć, Ŝe ich „toŜsamość” wyrasta z dialektycz-
nego związku człowieka ze społecznością ludzką i podejmowania nieustannego dialogu z war-
tościami kultury środowiska, w którym jako człowiek egzystuje, podlegając przysługującym mu
prawom rozwoju.

wiadomość własnej odmienności czy teŜ inności dostrzeganej zarówno w sferze fizycznej,

jak i w sferze intelektualnej, społecznej, emocjonalnej lub wolicjonalnej pozwala wielu dorosłym
na wyraźną dewaloryzację swej toŜsamości, co z reguły oznaczać moŜe budowanie toŜsamości
niepoŜądanej, naznaczającej, toŜsamości w pełni negatywnej.

Pojęciem „toŜsamość negatywna” określa się pewną kategorię poznawczą zawierającą

określony zbiór charakterystyk opisowych pozwalających na identyfikację siebie z innymi oso-
bami w toku interakcji, doświadczania siebie jako osoby słabej, mało zdolnej, niegodnej niczyjej
uwagi, zaufania, szacunku i miłości, osoby ułomnej, bezwartościowej, osoby bez przyszłości.
Taka dewaloryzacja toŜsamości, pojawiająca się w świadomości wielu dorosłych z potwierdzoną
diagnozą niepełnosprawności intelektualnej, blokuje ich motywację, a czasem nawet udaremnia
wszelkie próby podejmowania jakichkolwiek działań na rzecz swojego rozwoju. Osoby te, do-
ś

wiadczając swojej inności juŜ na etapie wczesnego dzieciństwa, pozostając w mało budujących

kontaktach z najbliŜszymi, w chłodnych relacjach z rodziną, długo nie mogą przełamać oporu,
lęku i determinacji w kontaktach pozarodzinnych, by skutecznie móc rozwijać swą toŜsamość
społeczną  (jeŜeli  na  przykład  przebywają  w  innym  niŜ  rodzina  środowisku  społeczno-kultu-
rowym, często stają się pasywne, nie sprawdzają się). Na podstawie manifestowanych zacho-
wań przez dorosłe juŜ osoby z niepełnosprawnością intelektualną moŜna wnosić, Ŝe lękają się
one kolejnych, często zupełnie bezzasadnych, z góry przewidywanych i oczekiwanych, irracjo-
nalnych wręcz poraŜek i Ŝyciowych niepowodzeń. Osoby takie, Ŝyjąc w atmosferze wiecznego
negatywnego naznaczania, nigdy nie potrafią pozytywnie i z pełną akceptacją spojrzeć na siebie
i efekty własnego wysiłku. Nie dokonują na ogół wglądu w siebie, nie zestawiają pozytywnych
i negatywnych cech lub doświadczeń, jakimi dysponują. Nie potrafią obiektywnie ocenić stanu
swojego osobistego rozwoju ani teŜ posiadanych w tym zakresie predyspozycji, zdolności i moŜ-
liwości,  dlatego  często  obserwujemy  u  nich  objawy  infantylnych,  bardzo  niedojrzałych  zacho-
wań. Nie podejmują nawet próby udzielenia odpowiedzi na pytania: „Co to jest dorosłość?”, „Co
znaczy  być  dorosłym?”,  „Co  naleŜy  brać  pod  uwagę  w  definiowaniu  takiej  kategorii,  jaką  jest
dorosłość?”,  „Czy  ja,  jako  osoba  niepotrafiąca  sprostać  określonym  standardom  społecznym,
zasługuję na miano osoby dorosłej?”.

ToŜsamość pozwala uchwycić relacje między jednostką i grupą społeczną, a jednocześnie

kulturą wymuszającą określone standardy zachowań o charakterze komunikacyjnym. Dlatego
bywa teŜ definiowana jako określony element systemu wartości, sterujący zachowaniami ludz-
kimi. Zdaniem J. Habermasa [za: L. Witkowski 1982, s. 220] toŜsamość – co jest niezwykłe
istotne dla budowania jej u dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną – daje się w zasa-
dzie sprowadzić do pytania o świat działań człowieka, o jego stan zdolności i gotowości do dzia-
łania czy teŜ posiadany typ kompetencji.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Nabywanie przez człowieka niepełnosprawnego określonych zdolności do uczestnictwa

w coraz to bardziej złoŜonych systemach podejmowanych działań jest podstawą kształtowania
się jego toŜsamości indywidualnej i społecznej, co przybiera kształt niezwykle dynamicznego,
całoŜyciowego procesu. Dlatego permanentne kształcenie dorosłych uwaŜam za rzecz podsta-
wową, niezbędną, aktywizującą i pozwalającą im nie tylko utrzymywać na dotychczasowym
poziomie rozwoju nabyte dotąd funkcje i umiejętności, ale wyraźne ich rozwijanie, poszerzanie
i doskonalenie.

Podsumowanie

Podejmując z wyboru problem permanentnego kształcenia, wobec którego staje dziś wielu do-
rosłych, w tym dorosłych z potwierdzoną dokumentem diagnozą niepełnosprawności intelektual-
nej, chciałam przede wszystkim zasygnalizować kilka myśli, które nasunęły mi się w toku analizy
uzyskanych wyników badań własnych. Nie sposób przybliŜyć je w całości ze względu na ograni-
czoną objętość niniejszego artykułu, poprzestanę więc jedynie na wypunktowaniu kilku uwag,
które nasunęły się w toku badań empirycznych.

Myślenie o całoŜyciowej edukacji osób z niepełnosprawnością intelektualną kieruje naszą

uwagę – jako kreatorów ich wychowania i nauczania – na rangę społeczną i znaczenie stawia-
nego problemu, wskazując tym samym na pilną potrzebę badań w tym zakresie, a zwłaszcza poszu-
kiwania nowych obszarów aktywności i moŜliwości rozwiązań w zakresie edukacji dorosłych z nie-
pełnosprawnością intelektualną. Podstawą kreowania toŜsamości tego niezwykłego podmiotu,
jakim jest dorosły z niepełnosprawnością intelektualną, są – w moim odczuciu – przede wszyst-
kim budowane relacje społeczne, a zwłaszcza jego relacje z otoczeniem ujmowane w kontek-
ś

cie kultury regionu, tradycji i obrzędowości, kultury bycia ludzi słuŜących mu za wzór zachowań.

Przy tej okazji warto moŜe zwrócić uwagę na respektowanie praw człowieka, podkreślając zna-
czenie udziału kaŜdej ludzkiej istoty w Ŝyciu danego środowiska. Nabywanie przez dorosłego z dia-
gnozą niepełnosprawności  intelektualnej  zdolności  do uczestnictwa  w  coraz  to  bardziej złoŜo-
nych systemach działań o charakterze wspólnotowym (na przykład uroczystości rodzinne, regional-
ne czy państwowe) wydaje się podstawą rozwoju procesu kształtowania się jego toŜsamości i od-
powiedzialności za siebie, za innych, za wewnętrzny ład i porządek, a takŜe w otoczeniu zarów-
no  społecznym,  jak  i  fizycznym  (na  przykład urządzenie  i wystrój  wnętrza domu,  balkonu  czy
ogrodu). Warunkiem upodmiotowienia i odnalezienia się osoby z omawianą postacią niepełno-
sprawności w dzisiejszym niespokojnym, chaotycznym, wielce zagraŜającym, a przy tym niezbyt
przyjaznym świecie jest stopniowe, racjonalne włączanie jej w nurt Ŝycia społecznego środowi-
ska, w jakim przyszło jej Ŝyć, przez przydzielanie jej moŜliwych do wykonania zadań, zaznaja-
mianie jej z obiektami kultury danego regionu, miasta, miasteczka czy wioski, dzielnicy, ulicy,
wspólnoty rodzinnej czy sąsiedzkiej. Takie działania mają na celu przybliŜenie jej do tego, co wspól-
ne, co integruje ludzi, co nie wymusza sztucznych podziałów między dobrze znającymi się i szanu-
jącymi się ludźmi, co ma wartość dla kaŜdego, co pozwala się cieszyć, przeŜywać, kochać i być
kochanym,  a  przede  wszystkim  –  co  pozwala  czuć  się  dorosłym,  kompetentnym,  a  przy  tym
odpowiedzialnym za siebie i innych. Istotnym zadaniem edukacji dorosłych z niepełnosprawno-
ś

cią intelektualną jest ciągłe wspomaganie ich rozwoju, udzielanie pomocy w rozumieniu same-

go siebie, a przy tym takŜe w rozumieniu innych ludzi, z którymi przyjdzie wchodzić im w relacje,
którzy mają podobne – jak wszyscy – problemy Ŝyciowe, podobne poglądy, potrzeby i doznania.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Wnioski

Wprawdzie w odczuciu społecznym prawo do kształcenia i doskonalenia zawodowego przysłu-
guje wszystkim dorosłym, nie wyłączając osób obarczonych skutkami niepełnosprawności inte-
lektualnej, ale z respektowaniem owego prawa, rzecz jasna, bywa niestety róŜnie.

Wszyscy respondenci z diagnozą niepełnosprawności intelektualnej niezaleŜnie od roz-

miaru i głębokości kalectwa chcieliby na równi z innymi brać udział w kształceniu i doskonaleniu
się – wskazywali róŜne tego formy, na przykład kursy, konkursy i pokazy warsztatowe, wystawy
wyrobów połączone z ich sprzedaŜą. Badani nie brali jednak pod uwagę posiadanych predyspo-
zycji i moŜliwości ani teŜ wymagań obwarowanych przepisami organizacji i urzędów (na przy-
kład Izby Rzemieślniczej, Urzędu Patentowego).

Biorące udział w badaniach kobiety wydawały się bardziej przedsiębiorcze i lepiej zorien-

towane w zakresie moŜliwości i form ustawicznego kształcenia i doskonalenia niŜ męŜczyźni.
One teŜ wykazywały większe predyspozycje, zainteresowania i potrzeby związane z dalszą
edukacją.

Zamykając zatem ten, jakŜe waŜny, temat szeroko zakreślonych badań nad istotą dorosło-

ci w kontekście moŜliwości i ograniczeń rozwoju jednostki, będących następstwem uszkodzeń

lub dysfunkcji OUN, za G. Stobart [2000, s. 51] powtórzę: „Nikt nie jest doskonały, więc dlacze-
go ludzie tak często szukają doskonałości w niepełnosprawnych, w ich zmaganiach i doświad-
czaniu poraŜek?”. Myślę, Ŝe to pytanie moŜe skłonić do refleksji i zachęcić do udziału w rzeczo-
wej, spokojnej i w pełni owocnej dyskusji oraz do udziału w poszukiwaniach nowych obszarów
badań związanych z rodzajem profilu, jakością form i metod w zakresie permanentnego kształ-
cenia tych, którym trzeba i z pewnością warto pomagać w budowaniu swej toŜsamości i godno-
ś

ci ludzkiej.

Bibliografia

AUMGART

E., Bildungsklub, Erwachsenenbildung für Menschen mit geistiger Behinderung an einer Züri-

cher Modelleinrichtung

, Verlag der Schweizerischen Zentralstelle für Heilpädagogik, Luzern 1985.

AUMGART

E., Volkshochschulen, auch für geistig behinderte Menschen, Luzern 1987.

ŁESZYŃSKA

K., Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych, Warszawa 2001.

ORZYSZKOWSKA

H., Potrzeby kształcenia dorosłych upośledzonych umysłowo, [w:] System kształcenia

pedagogów specjalnych. Ciągłość i moŜliwości zmian

, Kraków 1996, s. 96-103.

ORZYSZKOWSKA

H., RozwaŜania na temat kształcenia dorosłych upośledzonych umysłowo, [w:] Pedago-

gika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości

, Lublin 1998, s. 153-159.

HAŁAS

K., Globalizacja wyzwaniem do kreowania toŜsamości w procesie edukacji, [w:] Edukacyjne kon-

teksty procesów globalizacji

, red. W. Kojs i Ł. Dawid, Cieszyn 2001,

RYśAŁOWSKA

G., Doświadczanie inności a dorastanie, [w:] Dorosłość, niepełnosprawność, czas współ-

czesny. Na pograniczu pedagogiki specjalnej

, red. K. D. Rzedzicka, A. Kobylańska, Kraków 2003,

s. 313-319.

RINDT

A., Czy warto być dorosłym?, Warszawa 2005.

ASS

H.,

ALL

H., Heidelberger Kolloquium Erwachsenenbildung für Menschen mit geistiger Behinderung,

Heidelberg 1987.

OŚCIELSKA

M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1995.

OTARBIŃSKI

T., Medytacje o Ŝyciu godziwym, Wrocław–Warszawa 1986.

REUSS

E., Zielperspektiven der Erwachsenenbildung, „Lebenshilfe”, nr 3-4, Die Zeitschrift der Lebenshil-

fe, Osterreich 1990.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

DMT – ruch i taniec w psychoterapii

dr Paulina Sieńko
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza – Poznań

sychoterapia tańcem bywa definiowana rozmaicie. Danuta Koziełło w pierwszej
polskiej ksiąŜce poświęconej bezpośrednio tej tematyce, pisze: „Psychoterapia tań-
cem jest to psychoterapeutyczne wykorzystanie ruchu jako procesu, który zwiększa

fizyczną i psychiczną integrację jednostki”

. Natomiast teoretycy związani z angielskim Stowa-

rzyszeniem DMT (Association for Dance Movement Therapy – ADMT UK) ujmują rzecz na-
stępująco: „Psychoterapeutyczne uŜycie ruchu i tańca, poprzez który osoba moŜe się twór-
czo zaangaŜować w proces wzmacniania własnej integracji emocjonalnej, poznawczej, fizycznej
i społecznej”

W niniejszym tekście będę poruszać się na gruncie teoretycznych załoŜeń formułowanych

właśnie w ramach DMT. Do przedstawienia tej formy terapii wykorzystam przede wszystkim
teoretyczny model opisany przez Bonnie Meekums

oraz własne doświadczenia związane z tą

formą psychoterapii. Rządzi się ona własnymi, specyficznymi prawami. Proces terapeutyczny
przebiega tu w ramach kreatywnego działania, w obrębie związku terapeutycznego, w którym
narzędziem jest charakterystyczna dla tej terapii „metafora ruchu” (ang. movement metaphor).

W niniejszym artykule krótko przedstawię historię rozwoju psychoterapii tańcem, następnie

spróbuję wskazać kluczowe załoŜenia teoretyczne i najwaŜniejsze metody wykorzystywane
przez praktyków. PosłuŜę tu się angielskim modelem teoretycznym, rozwijanym w ramach dzia-
łalności ADMT UK, opiszę teŜ związany z nim sposób kształcenia terapeuty. Pozwoli to zapre-
zentować DMT jako kompleksowy system psychoterapii, znajdujący uzasadnienie teoretyczne
i sprawdzający się w praktyce.

Zarys historii DMT

Obecny kształt psychoterapii tańcem (zarówno w znaczeniu szerszym, jak i w rozumieniu an-
gielskiego modelu DMT) zawdzięczamy przemianom artystycznym, społecznym i intelektualnym
początku XIX wieku. Narodziła się wówczas potrzeba zmiany skostniałych form sztuki – ograni-
czonej i wystylizowanej techniki tańca, pięknych strojów i tancerzy. Powstała idea łączenia cho-
reografii z osobistą ekspresją, dzięki której wykonawca mógł ujawnić swoja autentyczność i spon-
taniczność  własnych  uczuć.  Zafascynowany  codziennym  ludzkim  zachowaniem  François  Del-
sarte  sformułował  wówczas  pewne  zasady  rządzące  naturalnym  ludzkim  ruchem.  Miały  one

D. K o z i e ł ł o, Taniec i psychoterapia, KMK Promotions, Poznań 2002, s. 63.

B. M e e k u m s, Dance Movement Therapy. A Creative Psychotherapeutic Approach, SAGE Publications,

London 2002, s. 4.

Ibidem.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

wpływ  na  wiele  osób,  między  innymi  na  Isadorę  Duncan,  która  stworzyła  taniec  inspirowany
harmonią wynikającą z wewnętrznej ekspresji człowieka. RównieŜ w poczynaniach Emila Jaqu-
esa-Dalcroze (1865–1950) pojawiła się idea związku między ciałem i umysłem – rozwijając or-
ganizm,  rozwijamy  świadomość  organizmu,  co  w  konsekwencji  rozwija  myśl.  W  tym  samym
czasie własny rodzaj tańca stworzyła teŜ Mary Wigman (1886–1973). Taniec był dla niej ściśle
związany  z  ogromną  potrzebą  wyraŜania  ludzkich  uczuć.  Zainspirowała  ona  kolejne  pionierki
psychoterapii tańcem.

Warto tu takŜe wspomnieć Mariane Chace, dla której taniec był narzędziem komunikowania

się i, co za tym idzie, zaspokajania ludzkich potrzeb. Odwołując się do teorii znanych psycholo-
gów – Rogersa, Maslowa czy Reicha – wypracowała własny model pracy terapeutycznej. Po-
dobnie Lilian Espenak pod wpływem twórczości Adlera i Labana, a potem Lowena zbudowała
własną metodę zwaną terapią psychomotoryczną. Blanche Evan, uwaŜając taniec za najpełniej-
szy pomost do wnętrza człowieka, uczyła wyraŜać w nim własne uczucia i przeŜycia, takŜe te
przykre i traumatyczne. Na płaszczyźnie teoretycznej odwoływała się do pism Adlera, Freuda
i Ranka. Mary Whitehouse, pod intelektualnym wpływem Junga, stworzyła natomiast unikalną
teorię bazującą na wraŜliwości i świadomości kinestetycznej, biegunowości (ang. polarity), twór-
czej wyobraźni i autentycznym ruchu. Alma Hawkins pracowała terapeutycznie, wykorzystując
psychologię humanistyczną. Zwracała szczególną uwagę na stan relaksacji człowieka. W tańcu
widziała przede wszystkim doświadczenie pobudzające twórczy kontakt z własnymi myślami.
Trudi Schoop wierzyła, Ŝe w ciele człowieka odzwierciedlone jest jego wyobraŜenie samego
siebie oraz wizja otaczającego go świata. Tak więc praca terapeutyczna moŜe odbywać się
poprzez ustrukturalizowanie obrazu ciała

Wielki wpływ na działania nie tylko wymienionych osób, ale i większości późniejszych psy-

choterapeutów ruchem i tańcem miała teoria oceny psychoruchowej Judith Kestenberg (KMP)
oraz analiza ruchu według Rudolfa Labana (LMA). Stały się one podstawą diagnostyki.

Początkowo psychoterapia i terapia tańcem były wyraźnie rozgraniczane. Dopiero w latach

siedemdziesiątych XX wieku nowa fala pionierów zaczęła eksperymentować z psychoterapeu-
tycznymi zastosowaniami, kształtując DMT jako rodzaj samodzielnej, ujednoliconej terapii. War-
to jednak pamiętać, Ŝe psychoterapia tańcem nadal jest praktykowana na dwóch poziomach. Na
pierwszym z nich, łagodniejszym, wykorzystuje się DMT jako dodatkową terapię wzmacniającą
lub jako wsparcie twórczości i rozwoju. Na drugim, głębszym poziomie DMT wykorzystuje się
w interwencji, czyli właściwej pracy terapeutycznej.

Metody i założenia teoretyczne

Podobnie  jak  inne  formy  psychoterapii  DMT  korzysta  z  teoretycznego  dorobku  psychologów.
Psychoterapia tańcem i ruchem wyraźnie bazuje na psychoanalizie. Zakłada się tutaj, Ŝe sama
jednostka  powinna  wejść  w  proces  twórczy,  a jest  ona  przy  tym  postrzegana  holistycznie,  co
prawdopodobnie przybliŜa DMT do kierunków humanistycznych czy psychodynamicznych. RóŜ-
ni się jednak narzędziem wykorzystywanym w procesie. Ogromną część pracy wykonuje się na

Na temat historii psychoterapii tańcem i ruchem zob. F. J. L e v y, Dance/Movement Therapy. A Healing

Art

, American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance, Reston 1992; zob. teŜ. D. K o-

z i e ł ł o, op. cit.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

płaszczyźnie niewerbalnej (na tyle, na ile w praktyce jest to moŜliwe). Posługując się ruchem,
moŜna oŜywić emocje, które byłoby trudniej wydobyć poprzez terapię werbalną.

Terapeuta tańcem i ruchem dysponuje bogatym zestawem technik słuŜących zarówno dia-

gnostyce, jak i interwencji. Pierwszym etapem jest zwykle rozgrzewka, której celem jest nie tylko
przygotowanie ciała do wysiłku fizycznego, ale takŜe uwolnienie napięcia powierzchniowego, co
pomaga osiągnąć stan między relaksacją a napięciem, umoŜliwiający odbiór wraŜeń z ciała. Przy
okazji rozbudza się świadomość ciała i jego ruchu, doskonaląc elastyczność, ciągłość i jego
dynamikę. Osoba podlegająca terapii poznaje wówczas podstawy ruchu i niektóre techniki ta-
neczne. Szczególnie przydatne okazują się etniczne tańce róŜnych grup kulturowych. Ta faza
pracy moŜe słuŜyć indywidualnemu rozwojowi jednostki, stanowi teŜ fundament dalszej, głęb-
szej pracy.

W kolejnych etapach moŜna wykorzystać rozmaite techniki projekcyjne, w których skłania

się osobę podlegającą terapii do ruchowego uzewnętrzniania własnych emocji i przeŜyć. MoŜe
to być praca z odgrywaniem ról, narracją taneczną, improwizacją ruchową. Przydatne są tu
zarówno techniki improwizacyjne, jak i ruch planowany. Improwizacja to „spontaniczne i niekie-
rowane z zewnątrz tworzenie formy tanecznej. Jest to podąŜanie za własnym subiektywnym
doświadczeniem, które powstaje przy współudziale ego jako obserwatora na bazie własnej ob-
serwacji ruchowej, pod wpływem odpowiednio dobranej stymulacji”

. Tego typu działanie pozwa-

la ujawnić nawyki ruchowe, „opancerzenie mięśniowe”, stosunek do samego siebie i wiele in-
nych istotnych czynników. Przyglądając się sposobowi poruszania, jego płynności, szybkości,
rozłoŜeniu cięŜaru, stabilności itp., moŜemy rozpoznać pewne wewnętrzne uwarunkowania.

Ruch planowany polega na powtarzaniu istotnych elementów improwizacji. Na przykład

poprzez intensyfikację pewnych ruchów i gestów moŜemy uświadomić pacjentowi jego bloka-
dy i źródła problemu. UŜycie takiej sekwencji ruchów następnie w choreografii lub dramie daje
okazję do przepracowania trudności. Dla wzmocnienia efektu moŜna tu wykorzystać opowieści
zaczerpnięte ze snów, bajek lub posłuŜyć się wątkiem mitycznym.

Wachlarz moŜliwych do zastosowania technik jest niezwykle szeroki. Utrzymywanie granic

czasowych, uŜycie struktur rytmicznych, praca z zatrzymywaniem się i ruszaniem, wyznaczanie
granic ciała, ćwiczenia oddechowe, ćwiczenia ugruntowujące, eksplorowanie przestrzeni osobi-
stej, dzielenie ruchów, praca symboliczna (branie, trzymanie, puszczanie) – to tylko nieliczne
przykłady. Terapeuta dysponuje niezwykłym bogactwem środków moŜliwych do zastosowania
zarówno w pracy indywidualnej, jak i grupowej.

Metoda DMT znajduje zastosowanie w odniesieniu do wielu rozmaitych przypadków. Jej

„łagodniejszy”, rozwojowy wariant wykorzystuje się podczas pracy w szkołach, domach opieki
społecznej, przedszkolach, domach dziecka, więzieniach, domach matki z dzieckiem, ludzi starszych
itp. Wariant drugi, ściśle terapeutyczny, znajduje zastosowanie podczas leczenia zaburzeń roz-
wojowych, depresji, psychozy, stresu traumatycznego, trudności w uczeniu się, dysfunkcji fi-
zycznych i neurologicznych czy sensorycznych.

Wszystkie powyŜsze techniki znajdują oczywiście oparcie w rozmaitych modelach teore-

tycznych. NiezaleŜnie od tradycji, na którą powołują się konkretni terapeuci, obowiązuje zestaw
wspólnych wszystkim, fundamentalnych postulatów

D. K o z i e ł ł o, op. cit., s. 66.

Por. B. M e e k u m s, op. cit., s. 8.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

1. Interakcja między ciałem a umysłem sprawia, Ŝe zmieniając sposób poruszania jednostki,

wpływamy na całe jej funkcjonowanie.

2. Sposób poruszania się człowieka odzwierciedla jego osobowość.
3. Relacja terapeutyczna przynajmniej do pewnego stopnia jest niewerbalna, moŜe być więc

na przykład utrzymana przez odzwierciedlanie ruchów pacjenta.

4. Ruch moŜe pełnić funkcję symboliczną, a jako taki moŜe stanowić przejaw nieświado-

mych procesów.

5. Ruchowe improwizacje pozwalają na eksperymentowanie z nowymi sposobami „bycia”.
Opierając się na powyŜszych załoŜeniach, moŜna wykazać praktyczną wartość uŜywanych

w DMT metod. Warto przy tym zauwaŜyć, Ŝe wykorzystanie w procesie terapeutycznym ruchu
i tańca znacząco wzbogaca warsztat kaŜdego terapeuty.

NaleŜy tu jednak podkreślić, Ŝe psychoterapia tańcem i ruchem nie jest toŜsama z „tańcem

terapeutycznym” czy innymi formami łagodnej pracy rozwojowej lub relaksującej. Wprawdzie i tu
wykorzystuje się taniec (i rozmaite techniki taneczne) do wspomagania rozwoju (ruch rozwojo-
wy), kształtowania większej świadomości, pogłębiania stosunków interpersonalnych lub odre-
agowywania stanów napięcia. W terapeutycznym tańcu kładzie się jednak nacisk raczej na
proces artystyczno-socjalizacyjno-pedagogiczny, a nie na terapię. Głębsza praca podporządko-
wana jest innym celom i siłą rzeczy od terapeuty DMT wymaga się większego doświadczenia
i wykształcenia.

Struktura kształcenia w DMT

Cechy idealnego psychoterapeuty DMT nie powinny właściwie róŜnić się od tych, które są poŜą-
dane u terapeutów werbalnych. Ma on odgrywać rolę „pomocnika i mediatora, wykorzystującego
ruch jako pomost między świadomością i nieświadomością w celu przywrócenia jednostce jej
naturalnych zasobów witalnych, intelektualnych i społecznych. MoŜe on spełniać [...] funkcję
towarzysza ego pacjenta podczas jego pracy z integracją konfliktowego materiału”

. Niezbędna

jest więc umiejętność nawiązywania kontaktu, słuchania i interpretowania. Jednak tu pracuje się
ciałem. Narzędziami terapeuty ruchem i tańcem moŜe być odzwierciedlanie, odbijanie poprzez
ruch uczuć osoby, reagowanie, odpowiadanie na potrzeby, tematyczna obserwacja i słuchanie,
nauczanie ruchu ciała, narracja werbalna, zaangaŜowanie w zabawowy dialog itp. Widać w tym
kluczowy rys DMT – tu terapeuta polega na własnym ciele, musi mu zatem ufać. Dlatego teŜ
niezmiernie  waŜna  jest  jego  integracja  z  innymi  sferami.  Terapeuta  musi  teŜ  mieć  określony
warsztat, dzięki czemu ciało jest otwarte i wraŜliwsze. Dlatego od adepta DMT wymagana jest
praktyczna  znajomość  technik  tańca,  która  naturalnie  musi  być  uzupełniona  bogatą  wiedzą
psychologiczną  i  psychoterapeutyczną,  a  takŜe  utwierdzona  praktycznym  doświadczeniem.
Takiemu ideałowi podporządkowany jest proces kształcenia w ramach ADMT UK.

Wzorcem kształcenia terapeuty DMT jest model wykorzystywany w Wielkiej Brytanii

. Pod-

stawowe wykształcenie to dwu- lub dwuipółletni kurs podyplomowy. Od adepta wymagany jest
stopień magistra, najlepiej w dziedzinie nauk humanistycznych lub społecznych. Wszystkie
kursy są akredytowane przez Association for Dance Movement Terapy UK. Teoretyczny trening

D. K o z i e ł ł o, op. cit., s. 65.

Zob. B. M e e k u m s, op. cit., s. 9-10.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

składa się róŜnych dyscyplin akademickich – psychologii, psychoterapii, anatomii i fizjologii oraz
teorii DMT. Podczas treningu praktycznego co tydzień są prowadzone zajęcia w grupach proce-
sowych. W obu praktykach praca jest sprawdzana i oceniana. Warto podkreślić, Ŝe podczas
szkolenia kaŜdy uczeń musi poddać się systematycznej, indywidualnej terapii. Szkolenie kończy
się otrzymaniem certyfikatu DMT.

W ramach angielskiego modelu wyróŜnia się trzy stopnie zaawansowania terapeutów:
1. Basic Registration Dance Movement Therapist (BRDMT) – ten stopień otrzymuje się po

ukończeniu wyŜej wspomnianego kursu. Pozwala to na praktykowanie, naturalnie nadal podda-
wane kontroli i ocenie. W ciągu dwóch lat osoba powinna przejść na poziom wyŜszy.

2. Registered Dance Movement Therapist (RDMT) – czyli zarejestrowany terapeuta DMT.

Ten stopień pozwala na względnie samodzielną, głębszą pracę terapeutyczną. Nadal jest ona
kontrolowana, oczekuje się teŜ od takiej osoby systematycznego praktykowania. Po minimum
czterech latach moŜna ubiegać się o kolejny awans.

3. Senior Registered Dance Movement Therapist (SRDMT) – to zaawansowany terapeuta

DMT. Wymaga się od niego duŜej praktyki i wiedzy, a takŜe przejścia przez pełny proces wła-
snej terapii indywidualnej. Oczekuje się takŜe pisania i publikowania artykułów. SRDMT mogą
uczyć, prowadzić indywidualne praktyki oraz dokonywać kontroli.

Jak widać, poziom zaawansowania treningu jest porównywalny z poziomem terapeutów

certyfikowanych w towarzystwach psychologicznych. Zwykle są jednak kłopoty ze znalezieniem
odpowiedniego miejsca w ramach tradycyjnych struktur psychoterapeutycznych (takich jak an-
gielskie UKCP – United Kingdom Council of Psychotherapy lub Polskie Towarzystwo Psycholo-
giczne). NaleŜy podkreślić, Ŝe model ten jest teŜ zasadniczo zgodny z tym, który wykorzystuje
się w polskim środowisku terapeutycznym

***

Pisząc tę krótką prezentację terapii ruchem i tańcem, pragnęłam zwrócić uwagę na dwie spra-
wy. Po pierwsze naleŜy podkreślić, Ŝe ta forma terapii przez sztukę ma w sobie ogromny poten-
cjał. Taniec zwykło się postrzegać jako rozrywkę czy teŜ sposób odreagowania, rozwijający co
najwyŜej kondycję fizyczną. Tymczasem moŜe on być takŜe doskonałym narzędziem pracy nad
sobą – zarówno rozwojowej, jak i głęboko terapeutycznej.

Po drugie – chciałam przedstawić sam instytut DMT, który od 2004 roku, wykorzystując an-

gielski model DMT, rozwija działalność w Warszawie. Próbę zorganizowania pierwszego szko-
lenia podjęli Joanna i Marek Gajowi oraz Zuzanna Pędzich. Pierwszych polskich potencjalnych
psychoterapeutów DMT szkolą angielscy terapeuci z wieloletnim doświadczeniem.

Mam nadzieję, Ŝe psychoterapia tańcem i ruchem będzie coraz lepiej rozumiana i przyjmo-

wana zarówno przez osoby, które będą poszukiwać pewnych form terapii, jak i instytucje zajmu-
jące się zdrowiem psychofizycznym czy wychowaniem. Nie ukrywam, Ŝe obecnie ludziom w Polsce
brak wiedzy na ten temat, co powoduje często ich niechęć i podejrzliwość. Na taki brak świado-
mości i zagubienie polecam następującą myśl: ,,Jeśli jesteś zdezorientowany, twoje ciało znaj-
dzie rozwiązanie”.

Zob. Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy, red. L. Grzesiuk, Warszawa 2000, s. 435 i n.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Rozwój jako cel wychowania –

wspomaganie rozwoju jednostki

dla aktywizowania jej potencjałów

i lepszego pokonywania trudności

yć znaczy rozwijać się

(A. Adler)

dr Krystyna Barłóg

Uniwersytet Rzeszowski

spółcześnie obserwujemy tendencję do ukazywania wartości, znaczenia rozwoju
człowieka. Na gruncie wielu juŜ nauk o człowieku rozwój jednostki, osoby jest
uznawany zarówno za moŜliwość, jak i wyzwanie dla jej kreatywności, egzystencji,

indywidualnych sukcesów, dla jej jakości Ŝycia.

Nowoczesne koncepcje wychowania wiąŜą się z nurtem współczesnej terapii, psychoterapii

i  medycyny,  a  zwłaszcza  filozofii,  psychologii  humanistycznej,  wypływają  zaś  z  antropologicz-
nych,  egzystencjalnych  aksjologicznych  czy  teŜ  nawet  ontologicznych  odniesień.  W  rozwaŜa-
niach teoretycznych i praktycznych coraz wyraźniej zaznacza się potrzeba całościowego rozpa-
trywania  problematyki  pedagogiki  w  aspekcie jej  funkcji  wychowawczej,  opiekuńczej,  terapeu-
tycznej, zdrowotnej. Obserwuje się zjawisko pewnego przekraczania granic izolacji między pe-
dagogiką,  psychologią,  medycyną  i  edukacją.  Implikacją  takiego  podejścia  jest  rozpatrywanie
problemów w kontekście holistycznych uwarunkowań bio- i psychospołecznych.

W tradycyjnym juŜ ujęciu wychowanie definiowano jako kształtowanie osobowości według

załoŜonego wzoru. W takim modelu dorośli (opiekunowie, rodzice) przejmowali odpowiedzial-
ność za rozwój jednostki.

Współczesne załoŜenia pedagogiki humanistycznej, psychologii humanistycznej i filozofii

proponują odwoływanie się do koncepcji człowieka, który jest nastawiony na uruchamianie in-
dywidualnych potencjałów, na osobową autokreację, człowieka, który jest osobą autonomiczną,
wolną, odpowiedzialną za własny rozwój.

Wśród kanonów i postulatów psychologii humanistycznej, które legły u podstaw pedagogiki

niedyrektywnej, wymienia się:

samourzeczywistnianie, jako stałą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdol-

ności,

autonomię i współzaleŜność społeczną, jako pełną zdolność i wolność podejmowania

przez człowieka decyzji,

ponoszenie odpowiedzialności za swoje postępowanie i Ŝycie w związku z kontekstem

społecznym, w którym moŜe się ona rozwijać,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

międzypodmiotowość, jako warunek podmiotowości,

orientację człowieka na cel i sens własnego Ŝycia,

holizm, czyli postrzeganie człowieka jako niepodzielnej, zintegrowanej całości jego ciała,

psychiki i ducha [B. Śliwerski 2003, s. 122].

Podstawą wszelkich zmian i rozwoju człowieka jest tworzenie sprzyjających warunków do

rozwoju. WaŜne jest tu postrzeganie i rozpoznawanie moŜliwości danej osoby, a takŜe badanie
i wspieranie rozwoju własnych zdolności jednostki i osiągania własnego, indywidualnego, osobi-
stego rozwoju.

Dzięki zachowaniu wolności jednostka staje się osobą, która na drodze doświadczenia i in-

terakcji wykorzystuje swój potencjał do rozwoju osobowości, do osiągnięcia dojrzałości. Według
C. R. Rogersa [1983], jednostka w pełni funkcjonująca charakteryzuje się następującymi cechami:

bogatą i wysoko rozwiniętą wraŜliwością percepcyjną, nieobronną, umoŜliwiającą prawdzi-

we widzenie natury rzeczy, a więc postrzeganie tego, co surowe i konkretne, oraz tego, co ska-
tegoryzowane, uschematyzowane i abstrakcyjne;

ma „uwagę holistyczną”, postrzega więc obiekty i zjawiska w całej pełni;

ma zwiększoną akceptację siebie, innych i natury, a takŜe świadomość, Ŝe centrum leŜy

wewnątrz niej samej;

cechuje się zwiększoną spontanicznością i ekspansywnością;

jest autentyczna, prawdziwa w szczerości zachowań oraz wyraŜania swoich uczuć i myśli

zgodnie z ich doznawaniem, bez zbytniej samokontroli i obawy przed śmiesznością;

jest otwarta na doświadczenia, a więc uświadamia sobie własne doznania pochodzące

z organizmu oraz z otoczenia, ma poczucie realizmu;

w pełni przeŜywa uczucia, doświadcza bogactwa reakcji emocjonalnych, nie boi się oka-

zywania wzruszenia;

podczas podejmowania decyzji kieruje się całokształtem swych odczuć, a więc dozna-

niami ograniczonymi, emocjami, a nie tylko przesłankami rozumowymi;

bierze pełną odpowiedzialność za swe decyzje, co wyraŜa się śledzeniem słuszności

podjętego przez siebie postanowienia i korygowaniem go w miarę potrzeby;

potrafi bardziej koncentrować się na problemach niŜ na własnym „ja”, poświęca się cze-

muś, co jest dla niej istotne i waŜne, realizując tym samym swoje powołanie czy przeznaczenie;

jest otwarta i elastyczna w swoim postępowaniu;

wyraŜa zainteresowanie sprawami społecznymi, postrzegając innych jako egzystujące

byty, a nie przedmiotowo, potrafi teŜ utoŜsamiać się z innymi i współprzeŜywać;

funkcjonuje w sposób egzystencjalny, czyli akceptuje proces rozwoju jako proces ciągłe-

go zmieniania się i przekształcania.

Celem wspomagania rozwoju jest więc takie organizowanie doświadczeń, sytuacji, interak-

cji, aby następował rozwój dojrzałości osobowej, by jednostka stawała się w pełni funkcjonująca,
bowiem zgodnie z załoŜeniami pedagogiki i psychologii humanistycznej kaŜdy człowiek jest
wolny, a od jego wolnych, samodzielnych decyzji zaleŜy cała formuła jego Ŝycia.

„Wspomaganie obejmuje dynamizowanie, wzmacnianie czynników sprzyjających lub utrwa-

lanie korzystnych sił, mechanizmów i tendencji, w odróŜnieniu od dokonywania zmian i prze-
kształceń w psychice, które naleŜą juŜ do psychoterapii” [W. Dykcik 2003, s. 88]. Dlatego w tak
rozumianym procesie wspomagania stwarza się warunki umoŜliwiające jednostce w sposób
indywidualny uruchamianie jej moŜliwości rozwojowych i potencjałów w naturalnych sytuacjach,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

w naturalnych okolicznościach i dzięki wolności uczenia się. Stanowisko to bardzo trafnie obra-
zuje I. Obuchowska, która zwraca uwagę, Ŝe zmiana paradygmatu koncepcji człowieka na gruncie
psychologii humanistycznej spowodowała takŜe zmiany w pojmowaniu szeroko pojmowanej pomo-
cy. „Oba pojęcia »wspomaganie« i »wspieranie« wykraczają, jak sądzę, poza szeroko rozumiane
pojęcie wychowania, lecz akcentują sposób realizacji zadań wychowawczych, odnoszą się więc do
kaŜdego dziecka, zarówno o prawidłowym, jak i zakłóconym rozwoju” [I. Obuchowska 2001, s. 35].
Analizując więc pomoc wobec wychowanka we współczesnym ujęciu humanistycznym, I. Obu-
chowska pisze: „sądzę, Ŝe termin »wspieranie« w odróŜnieniu od »wspomagania« odnosi się przede
wszystkim do warunków i okoliczności, wspieramy więc rozwój takich czy innych właściwości przez
stwarzanie odpowiednich dla tego rozwoju warunków. [...] Z kolei termin »wspomaganie« rozu-
miem szerzej i odnoszę go do tych czynników, które objęłam diagnozą nazwaną przeze mnie
pozytywną, tj. odnoszącą się nie do dysfunkcji czy zaburzeń, ale do wartościowanych pozytywnie
właściwości psychicznych, mechanizmów osobowości i wpływów środowiska. Mówiąc o wspo-
maganiu w tym znaczeniu, nie ujmuję go w kategoriach eliminowania negatywnych czynników,
czy manipulowania nimi, lecz przypisuję wspomaganiu wyłącznie rolę wzmacniania (utrzymania,
utrwalania) tego, co juŜ występuje i co uznajemy za dobre (czy w innym ujęciu za korzystne, a takŜe
poszukiwania nowych moŜliwości i włączania ich w skład juŜ istniejących)” [ibidem, s. 35-36].

Przyjmując, Ŝe wychowanek jest osobą, przyznaje mu się prawo do indywidualności, do in-

dywidualnego rozwoju, a udzielana pomoc wychowawcza staje się pewnego rodzaju rozwojową
propozycją, ofertą. Prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka moŜe przyznać on sam,
czyli wychowanek, on teŜ ma prawo decyzji, czy pomoc jako skierowana do niego oferta jest
wartościowa z punktu widzenia jego rozwoju, jego wartości, jego potrzeb i czy nie narusza jego
autonomii, jego indywidualności.

Wspomaganie rozwoju staje się w i ę c p r o p o z y c j ą p o m o c y z uszanowaniem indy-

widualnych praw jednostki jako ułatwienia dochodzenia do rozwoju, a pomaganie staje się go-
towością, kompetencją do niekierowanego organizowania oddziaływania przy uwzględnieniu, Ŝe
wychowanek jest istotą wolną, rozumną, osobą zdolną do samodzielnego rozwoju, która wyma-
ga pomocy ze strony dorosłych. Sytuacje pomocy, doświadczenia, interakcje stają się sytuacja-
mi dwupodmiotowymi – „psychologią spotkania” czy „filozofią spotkania” – głębokimi wewnętrz-
nie relacjami międzyosobowymi.

Źródła rozwoju

W początkowym okresie dziecko znajduje się na takim etapie rozwoju, w którym jednostka jest
całkowicie zaleŜna od otoczenia i od uzyskiwanej pomocy, zwłaszcza jeŜeli chodzi o opiekę i za-
spokajanie podstawowych potrzeb. W wyniku oddziaływań wspomagających następują kolejne
etapy wzrostu i rozwoju, prowadzące do dojrzewania jednostki, aktualizowania jej własnych
potencjalności w warunkach zachowania prawa do jej naturalnych sił rozwoju, prawa do własnej
aktywności, samodzielności niezaleŜności. Jak stwierdza C. R. Rogers [1983] „podstawową przy-
czynę zmian w zachowaniu się człowieka stanowi jego własna zdolność do wzrostu i rozwoju,
zdolność do uczenia się w oparciu o własne doświadczenia”.

W procesie wzrastania i rozwoju następuje przejście od zaspokajania potrzeb fizjologicz-

nych, opieki, bezpieczeństwa czy miłości do zaspokajania potrzeb poznawczych, estetycznych
czy duchowych.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

A. Maslow tak opisuje najwaŜniejszą według niego, wyróŜniającą się zasadą leŜącą u pod-

staw całego rozwoju: „wyodrębnioną, holistyczną zasadą, która obejmuje mnogość ludzkich
motywów, jest dąŜenie do pojawiania się coraz to nowych i wyŜszych potrzeb w miarę jak niŜsze
z nich zostają zaspokojone w wyniku dostatecznego ich spełnienia (gratyfikacji)” [za: Ch. Gallo-
way 1988, s. 15].

JeŜeli zaspokojone zostaną potrzeby fizjologiczne, jednostka moŜe zwrócić się ku zaspoko-

jeniu potrzeby bezpieczeństwa, łączącej się z potrzebą bycia kochanym, więzi i przynaleŜności.
Następnie pojawia się potrzeba uznania, podziwiania, chęć uzyskania szacunku do siebie i in-
nych aŜ do samorealizacji jednostki, która sama się motywuje i sama sobą kieruje.

A. Maslow dokonuje tu hierarchizującego rozróŜnienia. Pierwszą grupę nazywa potrze-

bami niedostatku (braku), a drugą – potrzebami istnienia. Zaspokojenie potrzeb niedostatku za-
leŜne jest na ogół od innych, a zaspokojenie potrzeb istnienia zaleŜy juŜ w większym stopniu
od samej jednostki i od „pozaludzkich” aspektów środowiska. Idea stopniowego przechodzenia
od względnie pełnej zaleŜności od innych do zaleŜności od samego siebie i „pozaludzkiego”
ś

rodowiska nie jest czymś nowym. Była ona zawsze głównym celem wychowania [Ch. Gal-

loway 1988].

W pierwszych etapach Ŝycia i rozwoju zaspokojenie potrzeb odbywa się dzięki pomocy

rodziców i opiekunów. To oni zaspokajają potrzebę bezpieczeństwa dzięki bliskiemu kontaktowi
i  stwarzaniu  wzajemnej  więzi.  Stopniowo,  w  takcie  rozwoju,  w  toku  własnych,  indywidualnych
doświadczeń, poprzez zrozumienie własnych potrzeb i ich zaspokajanie następują dalsze etapy
rozwoju.  „Dostrzeganie,  rozumienie  akceptowanie  i  zaspokajanie  potrzeb  dziecka,  począwszy
od  potrzeb  podstawowych  aŜ  po  potrzeby  poznawania  i  realizowania  swoich  moŜliwości,  jest
najlepszą drogą wspierania prawidłowego rozwoju osobowości” [A. Maslow 1986]. Wychowanie
w ujęciu psychologii humanistycznej nie przewiduje „bezpośredniego kierowania rozwojem. Przypi-
suje się mu nade wszystko charakter s t y m u l a c y j n y   i   i n s p i r u j ą c y samodzielne, aktywne
i twórcze zachowania dzieci i młodzieŜy [...], wychodzi się z załoŜenia, Ŝe wychowanek ma w sobie
dość sił, aby z poŜytkiem dla siebie i innych kierować własnym rozwojem oraz troszczyć się o umie-
jętność swego przystosowania” [M. Łobocki 1994, s. 14-15].

Wspomaganie rozwoju jako kompetentna pomoc umoŜliwia stawanie się w pełni funkcjonu-

jąca osobą, mogącą rozwijać własne moŜliwości i własny potencjał.

Zdaniem C. R. Rogersa [1983], „proces terapeutyczny trzeba prowadzić zgodnie z kierun-

kiem rozwoju osobowości i pomagać [...] w przełamywaniu sztywności, odtrącaniu myśli, Ŝe nale-
Ŝ

y być takim, jakim inni chcieliby go widzieć [...] pacjent musi starać się o uniezaleŜnienie oceny

samego siebie od prób dostosowywania się do innych, od lęku przed karą czy chęcią zdobycia
nagrody. C. Rogers „ma zaufanie do pozytywnego charakteru natury ludzkiej i sądzi, Ŝe cierpie-
nia pacjenta wynikają z faktu, Ŝe błędnie siebie ocenia, a to prowadzi do zaburzenia porozumie-
wania się z innymi” [C. R. Rogers 1983, s. 134].

W trakcie rozwoju dzięki obserwacji i naśladowania jednostka uczy się umiejętności rozu-

mienia siebie i innych, wyraŜania siebie, kierowania własnym działaniem, dokonywania wybo-
rów, zaspokajania ciekawości, nabywania doświadczeń, poznawania własnych potencjałów i bra-
ków, trudności, własnych ograniczeń.

W pracy z dziećmi najwaŜniejsze jest doprowadzenie do ustalenia dość wysokiego pozio-

mu samoakceptacji i adekwatnej samooceny, zanim nieprawidłowości w tym względzie staną się

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

tak duŜe, Ŝe będą trudne lub niemoŜliwe do naprawienia. Wysoka samoakceptacja i adekwatna
samoocena są podstawą prawidłowych kontaktów z ludźmi oraz rozwoju potencjalnych moŜli-
wości dziecka [J. Grochulska-Stec 1993, s. 134].

W środowisku stymulującym rozwój jednostka ma moŜliwość uczenia się, rozwoju, opano-

wywania kompetencji, jest wprowadzana w sytuacje wymagające odpowiedzialności za decyzje,
za sytuacje. „Wzrastając w środowisku pozwalającym na doświadczanie następstw swojego
działania, nie stawiającym nadmiernych wymagań, ale i nie ochraniającym w sposób przesadny
przed niepowodzeniem i stresem, uczy się podejmowania wysiłku, samodyscypliny i współpracy
z innymi. Natomiast nadmierne ochranianie dziecka (tzn. zaspokajanie jego potrzeby za niego,
bez wysiłku z jego strony) rodzi infantylność, przeszkadza rozwojowi jego własnych sił i woli.
Takie postępowanie moŜe między innymi nauczyć je raczej wykorzystywania innych ludzi niŜ ich
respektowania. Prowadzi teŜ do poczucia braku własnej wartości” [R. Porzak 1994, s. 16].

Wzrastając w środowisku wspomagającym rozwój, dziecko uczy się takŜe nazywania i wy-

raŜania swoich potrzeb i celów. JeŜeli jest uwaŜnie słuchane i rozumiane, jeśli widzi efekty swo-
ich wysiłków, zaczyna nabywać coraz większego poczucia własnej wartości. Doświadczenia
takie pozwalają mu rozwijać zaufanie do siebie i akceptację siebie [ibidem, s. 16].

WaŜne jest więc holistyczne spojrzenie na osobę wychowanka jako harmonijną całość, któ-

ra  pragnie  być  osobą  wolną,  autonomiczną,  w  pełni  funkcjonującą,  z  naturalną  tendencją  do
rozwoju  poprzez  nabywanie  poczucia  samodzielności  i  dojrzałości  w  procesie  aktualizowania
własnych  indywidualnych,  potencjalnych  moŜliwości.  Proces  wspomagania  rozwoju  musi  więc
stwarzać okoliczności i warunki do umoŜliwiania samowychowania, samorozwoju, do prowadze-
nia Ŝycia zgodnego z załoŜonymi celami.

Rozwój osobowy a wspomaganie rozwoju – inspiracje filozofią
oraz psychologią humanistyczną

Zwrócenie uwagi na człowieka jako podmiot oddziaływań doprowadziło do zmiany formuły od-
działywań edukacyjno-wychowawczych, zmiany samego procesu wychowania.

Współczesny świat i współczesna edukacja wymaga projektowania oraz rozwiązywania pro-

blemów człowieka, dziecka oraz sposobów ich ograniczania tak, aby zapewnić mu bezpieczną
egzystencję i rozwój. Pełny, swobodny rozwój dzisiejszego człowieka, wychowanka staje się
więc najwyŜszym celem współczesnej edukacji, współczesnego wychowania. Z tego teŜ wzglę-
du współczesna edukacja jest utoŜsamiana coraz wyraźniej z załoŜeniami etyki, filozofii oraz
psychologii humanistycznej [K. Barłóg 1999, s. 29].

Pojęcie wychowania i wspomagania rozwoju niewątpliwie jest nierozerwalnie związane

z koncepcją człowieka, osoby, z jej kreatywnością i autokreacją, jej wolnością, odpowiedzialno-
ś

cią czy autonomią. Współczesne koncepcje wychowania zgodne z nurtem terapii, psychoterapii,

przede wszystkim zaś psychologii humanistycznej (C. R. Rogers, Pearls, A. H. Maslow i inni)
wskazują uzasadnioną potrzebę całościowego postrzegania problematyki pedagogicznej w aspek-
cie jej funkcji wychowawczej oraz opiekuńczej.

WaŜne jest ukazanie uŜyteczności osobowego wymiaru wychowania pojmowanego w spo-

sób personalistyczny chociaŜby ze względu na nowe, terapeutyczne, psychoterapeutyczne spoj-
rzenie na wychowanie.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Wychodząc od podstawowych dla współczesnej pedagogiki pytań typu: „Kim jest czło-

wiek?”, „Kim się człowiek staje?”, „Kim ma być człowiek w perspektywie całościowej edukacji?”
pedagogika staje się scaloną wizją metarefleksji i metateorii pedagogicznej na temat przestrzeni
ludzkiej egzystencji w perspektywie transcendentalnej oraz uniwersalistycznej. Rozwój jednost-
ki, indywidualności dokonuje się dzięki rozpoznawaniu, rozumieniu, akceptowaniu i utrwalaniu
relacji człowieka z człowiekiem oraz całą rzeczywistością na podłoŜu wartości samoistnych i nie-
samoistnych. Współczesna pedagogika zmierza więc do utworzenia scalonej wizji metarefleksji
na temat wrastania człowieka w indywidualność ludzką w perspektywie transcendentalnej i uni-
wersalistycznej w procesie edukacji obejmującej całe Ŝycie [J. Gnitecki 1989, s. 29].

W procesie wspomagania rozwoju przejawia się szczególny rodzaj aktywności osobowej,

związanej z duchowością jednostki i jej transcendencją. Dlatego teŜ zasadne wydaje się ukazy-
wanie procesu wspomagania nie tylko z pedagogicznego punktu widzenia, lecz takŜe w świetle
niektórych przynajmniej teorii psychologicznych, filozoficznych, więc w kontekście całej orientacji
humanistycznej. Duchowość człowieka, świadcząca o specyfice jednostki ludzkiej, ujawnia się
w sposób indywidualny w trakcie rozwoju.

Osoba jako podstawa oddziaływań związanych z pomocą
i wychowawczych w procesie wspomagania rozwoju

Wspomaganie  rozwoju  moŜe  być  analizowane  w  kontekście  osobowej  koncepcji  człowieka.
Zagadnienie indywidualności, osobowości (self) moŜna uznać za charakterystyczne dla psycho-
logii.  Pojęcie  osoby  (persona)  zdaje  się  szczególnie  istotne  we  współczesnych  koncepcjach
antropologicznych  o  zabarwieniu  personalistycznym,  chociaŜ  samo  słowo  „persona”  ma rodo-
wód sięgający odległych czasów [B. Stokłosa 1994, s. 53]. Pojęcie osoby często pojawia się
w  naukach  filozoficznych  i  jest  uŜywane  zamiennie  z  pojęciem  osobowości.  Termin  „osoba”
oznacza więc konkretną jednostkę ludzką, natomiast „osobowość” to konstrukcja naukowa stwo-
rzona po to, by na płaszczyźnie teorii naukowej wytworzyć sobie pogląd na sposób bycia i funk-
cjonowania osoby ludzkiej [A. Gałdowa 1987, s. 5].

Występowanie zjawisk duchowych jest szczególną cechą specyficzną, którą naleŜy przypi-

sać człowiekowi. „Człowiek nie tylko potrafi myśleć w sposób abstrakcyjny, ale odznacza się
takŜe zupełnie swoistą niezaleŜnością od prawa biologicznej celowości [...]. Drugim momentem
właściwym dla człowieka jest społeczny charakter jego Ŝycia [...] społeczne Ŝycie człowieka jest
osobowe, a więc wolne i rozumne. Ponadto człowiek posługuje się językiem i tradycją. I wresz-
cie cechą najbardziej ludzką jest zdolność do refleksji nad własnym istnieniem i koniecznością
ś

mierci. Najznamienitszym tego wyrazem jest pragnienie sensu Ŝycia i pragnienie nieskończo-

ności dla siebie” [ibidem, s. 5]. Warstwa ostatnia osoby jako sfera neotyczna, czyli duchowa,
daje model tzw. osoby głębokiej. Cechą istotną jest tu integralność człowieka jako jedność neo-
psychofizyczna.

Podobne modelowe stanowisko proponuje K. Popielski, który proponuje neotyczny wymiar

osobowości. Zdaniem autora: „inspiracją [...] stało się rozumienie człowieka jako jednostki pod-
miotowo-osobowej, która równocześnie jest istotą społeczną i kulturową. [...] chęć ukazania
specyfiki egzystencjalnej, jaką jest otwartość, zdolność przekraczania uwarunkowań, tendencja
do rozwoju, potrzeba zmian i doskonalenia się” [K. Popielski 1989, s. 341].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Przyjmując, Ŝe człowiek jest otwarty i wolny, a jednocześnie zintegrowany i integrujący

K. Popielski stwierdza, Ŝe: „o człowieku właściwie traktować, to doceniać jego ludzkie kwalifikacje
i równocześnie rozwijać integralnie jego »bycie, stawanie i spełnianie się« tzn. jego podmiotowo-
osobowe potencjalności” [ibidem, s. 342]. Analizując bycie i stawanie się osobowości i egzysten-
cji, autor ukazuje potrzebę realistycznego traktowania zarówno osobowości, jak i egzystencji.
„Człowiek doświadcza uwznioślających i głęboko motywujących przeŜyć miłości, godności, wol-
ności – sensu itp. Rozumie siebie, tzw. swoją psychikę i swoje ciało (organizm) nie tylko jako
system czegoś lub kogoś, ale jako »ja« podmiotowe, wplecione w to, co psychiczne i powiązane
wprost z organizmem” [ibidem, s. 3].

Wymiary biopsychiczny i neotyczny słuŜą aktywizowaniu do rozwoju, zaspokajania potrzeb,

autotranscendencji. Jak pisze cytowany juŜ autor, „odkrycie przez jednostkę wartości głęboko ją
motywujących daje poczucie »siły do Ŝycia«. A Ŝycie [...] jako podmiotowi osobowemu pozwala
odkryć i zrozumieć siebie jako uczestnika Ŝycia, który jest podmiotem procesów, i to podmiotem
szczególnej rangi, którą określamy »osobowy«. [...] JeŜeli zgodzimy się z tezą, Ŝe Ŝycie moŜna
porównać do wchodzenia na górę, to osiąganie jej szczytu dokonuje się poprzez wysiłek, zapar-
cie, odwagę, nawet przez rozumną rezygnację, ale zawsze przez dąŜenie »Ku...«” [ibidem, s. 349].
DąŜenie to związane jest z naturą i losem człowieka, który „osobą jest stając się i staje się, bę-
dąc nią” [ibidem, s. 350].

Podobnie V. E. Frankl widzi osobę w realizowaniu własnej podmiotowości poprzez spełnia-

nie wartości. Dostrzega ją w jakości, jaką człowiek nadaje swemu byciu, a nie tylko w instynk-
townie regulowanym przeŜyciu swojej egzystencji [V. E. Frankl 1984]. Punktem wyjścia antropo-
logicznych rozwaŜań V. E. Frankla jest przyjęcie istnienia szczególnej struktury ontycznej czło-
wieka. To, co najbardziej w człowieku ludzkie, to jego duchowość. Jak przyjmuje V. E. Frankl,
moment, w którym pojawia się umiejętność posługiwania się przez jednostkę swoją psychofi-
zycznością jest początkiem rozwoju jednostki, rozwoju osoby. Innym wyznacznikiem jej ducho-
wości i wolności jest odpowiedzialność za stawiane przez Ŝycie problemy. U podstaw leŜy wol-
ność, co pozwala realizować w Ŝyciu wartości. W wielu innych koncepcjach filozoficznych (For-
ster, Kerschensteiner) szczególną właściwością jest otwarcie na wartości (prawdę, dobro i pięk-
no). Oddziaływania wychowawcze powinny więc prowadzić do tego, Ŝeby wychowanek zwracał
się ku duchowym, moralnym wartościom.

„»Persona« zawiera rdzeń »per se« to znaczy »przez się«. Człowiek jest personą, bo w ja-

kimś sensie jest sam przez siebie. Człowiek otrzymał istnienie jako pewnego rodzaju zadanie
dla siebie. Człowiek ma moc nadawania sobie lub odbierania ludzkiej twarzy [...] ma wybór [...]
Człowiek moŜe siebie zbudować lub zniszczyć” [J. Tischner 1984].

Wspomaganie staje się szczególnym rodzajem aktywności ludzkiej, dzięki któremu kształ-

tuje się w osobie to, co jest dla niej najbardziej istotne, a więc jej duchowość. W wymiarze oso-
bowym personalizm eksponuje „rolę miłości w Ŝyciu indywidualnym oraz społecznym człowieka.
Tylko miłość wprowadza harmonię w ludzkie Ŝycie, integruje osobowość człowieka, otwiera się
na potrzeby innych ludzi. [...] Dlatego ludzie spotykają się ze sobą w tym samym dobru, jakim
jest człowiek z właściwą mu godnością [...], trzeba do końca widzieć człowieka jako szczególną sa-
moistną wartość, jako podmiot związany z transcendencją. Trzeba tego człowieka afirmować dla
niego samego [...] jedynie dla niego samego, dlatego Ŝe jest człowiekiem – trzeba dla niego wyma-
gać miłości ze względu na szczególną godność – jaką posiada” [S. Michałowski 1993, s. 88-89].
I tu jest właśnie miejsce na wspomaganie, dzięki czemu moŜe nastąpić rozwój wychowanka.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Rozwój osobowy – inspiracje w ujęciu psychologii humanistycznej

Zgadnie z załoŜeniami psychologii humanistycznej człowiek wykazuje naturalną tendencję do
samoaktualizacji. Tego rodzaju aktywność jest integralnym składnikiem rozwoju, jest takŜe istotnym
czynnikiem warunkującym rozwój. Według A. H. Maslowa [1986, s. 147] „dąŜność do samoaktu-
alizacji (samourzeczywstnienia) jest najwyŜej stojącą potrzebą w hierarchii rozwoju. Aby mogła
się pojawić, niezbędne jest zaspokojenie potrzeb niŜej usytuowanych w hierarchii potrzeb”.
DąŜenie do samorealizacji jest naturalną, wrodzoną tendencją, jest uwarunkowane biologicznie
i umoŜliwia pełną aktualizację potencjalnych moŜliwości rozwojowych jednostki.

Analizując proces „stawania się jednostki” w toku rozwoju, A. H. Maslow przyjmuje, Ŝe dąŜ-

ność do samoaktualizacji siebie powinna obejmować następujące wartości:

KaŜdy człowiek ma wrodzoną dąŜność do aktualizacji swojego konstruktywnego poten-

cjału, do utrzymywania swojego istnienia, wzbogacania go i rozwoju w kierunku osiągania pełnej
dojrzałości właściwej gatunkowi.

WaŜną rolę w procesie samoaktualizacji jednostki odgrywa wytworzona lub przyjęta od

innych koncepcja. W odpowiedzi własnego „ja”, „obraz siebie”, zarówno realny, jak i idealny.
W związku z tym mówi się o występującej u jednostki ludzkiej tendencji do aktualizacji własnego „ja”.

Proces samoaktualizacji jest ciągłym „stawaniem się”, jest urzeczywistnianiem przez czło-

wieka swoich moŜliwych sposobów istnienia i działania.

Osoba w pełni funkcjonująca jest rozumiana jako hipotetyczny model, który moŜe być

uwaŜany za wzorzec docelowy samoaktualizacji lub ideał, do którego jednostka moŜe się zbli-
Ŝ

ać, ale którego praktycznie nigdy nie osiąga lub osiąga go tylko wyjątkowo.

Podejmując wysiłek wyodrębnienia cech jednostek samoaktualizujących się, A. H. Maslow

[1986, s. 151-156] przyjmuje, Ŝe są to jednostki, u których występują następujące cechy:

jaśniejsza, bardziej skuteczna percepcja rzeczywistości;

wysoki poziom akceptacji siebie i innych oraz ułomności natury ludzkiej;

wzmoŜona spontaniczność i ekspresja, pełne funkcjonowanie, rozbudzanie;

zaangaŜowanie w problemy świata zewnętrznego, a nie jedynie w rozwiązywanie wła-

snych problemów;

wysoka odporność na samotność – jednostka samoaktualizująca się czasem nawet do

niej dąŜy, gdy wymaga tego koncentracja na przedmiocie zainteresowań;

wysoki stopień autonomii charakteryzującej się umiejętnością pozostania wiernym prze-

konaniom nawet w obliczu odrzucenia przez innych, a w razie braku popularności – umiejętno-
ś

cią rozwijania swoich zainteresowań, realizowania planów, zachowywania niezaleŜności nawet

wówczas, gdy jest się naraŜonym w związku z tym na bolesne konsekwencje;

zdolność do stałej świeŜości w ocenie zjawisk, co wyraŜa się unikaniem kategoryzacji

przeŜyć i późniejszego ich odrzucania;

skłonność do występujących okresowo przeŜyć określanych jako „mistyczne” lub „oce-

aniczne”, jednostce samoaktualizującej się towarzyszy wówczas uczucie, Ŝe jej granice jako oso-
by zanikają i Ŝe jest ona w rzeczywistości cząstką ludzkości lub nawet wszechświata;

poczucie toŜsamości z całą ludzkością i odczuwanie troski nie tylko o członków własnej

rodziny, lecz takŜe zainteresowanie sytuacją innych rodzin i narodów;

demokratyczna struktura charakteru;

zdolność do miłości;

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

silnie rozwinięty umysł etyczny;

wyzbyte złośliwości poczucie humoru – jednostka taka na powszechne słabostki ludzkie

reaguje śmiechem, a nie odruchami sadyzmu czy buntu;

zdolności twórcze i inwencja w wielu dziedzinach Ŝycia, brak naśladowania powszech-

nych sposobów myślenia i działania;

umiejętność przeciwstawienia się zdominowaniu przez kulturę, a więc brak bezwolnego

przyjmowania wzorców, jakie ona narzuca, co pozwala na zachowanie krytycznej postawy wo-
bec niekonsekwencji wzorów kultury i niesprawiedliwości społecznej.

Propozycja rozwoju osobowości A. H. Maslowa ukazuje, Ŝe p o t r z e b y niejako tworzą hie-

rarchię waŜności w pojawianiu się gotowości do „stawania się jednostki”.

Podczas zaspokajania samoaktualizacji dla jej realizacji konieczne jest uwzględnienie wro-

dzonych dyspozycji i uzdolnień, gdyŜ musi ona bazować na jednostkowych potencjalnościach.
KaŜdy człowiek chciałby być lepszy, niŜ jest, jednak hamuje go postawa obronna przed wzro-
stem, przed osiągnięciem wyŜszego poziomu rozwoju.

Osoba, której podstawowe potrzeby zostały zaspokojone, potrzebuje motywacji, dzięki któ-

rej będzie dąŜyła do „osobowości pełni ludzkiej”. Gdy jednostka jest akceptowana, gdy zaspoko-
jona jest jej potrzeba miłości, gdy czuje się kochana, ma przyjaciół i ugruntowane poczucie war-
tości i godności, przekracza kolejne etapy wzrostu i rozwoju ku wartościom. Potrzeba, chęć
rozwoju jest, jak uwaŜa A. H. Maslow, czymś, czego nie moŜna się pozbyć, tendencja do rozwo-
ju jest wrodzona i, zgodnie z jego określeniem, „biologicznie zapodmiotowana”.

Zaniedbanie rozwoju jest natomiast widoczne w zachowaniu, emocjach, postawach i ak-

tywności. Zablokowanie, nieprzeŜywanie, brak wyboru, decyzji, nierealizowanie w Ŝyciu wartości
prowadzi często do wstrzymania rozwoju. Potencjalności ludzkie, jak twierdzi A. H. Maslow,
wymienione jako wartości mogą natomiast posłuŜyć organizowaniu pomocy i wsparciu poprzez
oddziaływania terapeutyczne, wychowawcze lub psychoterapeutyczne. Człowiek moŜe więc
sobą kierować i aktywnie uczestniczyć we własnym Ŝyciu.

W procesie rozwoju w sytuacjach wspomagania następuje całościowe „stawanie się” oso-

by, a oczekiwane jest wsparcie, uwaga, akceptacja. Rozwój staje się urzeczywistnianiem wro-
dzonych potencjalności, odwagą Ŝyciową, w której chodzi o ustalenie indywidualnej drogi rozwo-
ju, a wyznaczone cele i motywy muszą przyjmować wymiar realistyczny. W procesie rozwoju
oczekuje się akceptacji oraz pomocy zgodnie z potrzebą miłości, którą otrzymujemy od innych
i którą ofiarowujemy. Prowadzi to do budowania wzajemnej harmonii między dojrzałością emo-
cjonalną i społeczną. NaleŜy więc stworzyć warunki do aktywizowania motywów pozytywnych
dla jednostkowej samoaktualizacji.

Warunki osobowego wychowania – wspomagania rozwoju

By wiedzieć, kim się jest, przede wszystkim trzeba podjąć odpowiedzialność za własny rozwój
i własną aktywność. PrzeŜywanie Ŝycia wiąŜę się z kolei z umiejętnością autentycznego i głębo-
kiego cieszenia się z faktu Ŝycia, faktu istnienia, zawsze poprzez nabywanie umiejętności znale-
zienia oparcia w sobie oraz społecznego kręgu pomocy osób bliskich, znaczących.

Osoba to wszechświat o naturze duchowej, obdarzony wolnością wyboru i stanowiący tym

samym całość niezaleŜną wobec świata [J. Maritain 1960, s. 16]. W. Cichoń twierdzi, Ŝe: „wie-
dza o wychowaniu musi się opierać na wiedzy o wartościach i wiedzy o człowieku [...] musimy

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

w pełni uświadomić sobie konieczność wypracowania [...] trwałych podstaw: aksjologicznych
i antropologicznych” [W. Cichoń 1980, s. 6].

W wymiarze osobistym kaŜdy człowiek został powołany, aby coś w świecie doprowadzić do

doskonałości, mając na względzie takŜe własny rozwój [S. Michałowski 1993, s. 127]. Dlatego
teŜ najwyŜszym celem wspomagania jest stworzenie warunków rozwoju. Większość filozoficz-
nych teorii proponuje postawę eudajmonizmu (od greckiego „eudajmonia”) jako szczęście sta-
nowiące cel Ŝycia, rozwoju, równieŜ związany z wypełnianiem powinności moralnych, rozwojem
umiejętności ochrony własnych wartości, własnym wysiłkiem, poczuciem determinacji i odpo-
wiedzialności, to równieŜ budowanie rozwoju w relacji z innymi. Radość jako źródło wszelkiej
ludzkiej twórczości zaleŜy od świadomości. KaŜdy człowiek w sposób niepowtarzalny realizuje
swoje przeznaczenie. Wspomaganie staje się właśnie próbą pomocy w rozpoznawaniu i reali-
zowaniu własnej potencjalności.

Analizując warunki wspomagania rozwoju, naleŜy podkreślić znaczenie atmosfery bezpie-

czeństwa i miłości pozbawionej lęku, frustracji, stresów. Wychowawca nie tylko wzbudza poten-
cjalne  moŜliwości  osobowości  wychowanka,  ale  takŜe  naprawia  zaburzenia,  które  mogły  po-
wstać  w  wyniku  niepoŜądanych  doświadczeń,  stara  się  zapobiegać  ich  utrwalaniu  [R.  Miller
1981]. To wychowanek jest najlepszym przewodnikiem zrozumienia samego siebie i skorzysta-
nia z uzyskanego wsparcia. Niezwykle waŜna jest więc równieŜ jakość interakcji rozumianych
jako spotkanie człowieka z człowiekiem oraz jako warunek rozwoju osoby w sytuacjach spotka-
nia, dialogu w autentycznych sytuacjach. Akceptacja to przyjmowanie osoby taką, jaka ona jest,
z jej prawem do indywidualności, rozwoju. Jest to więc „całokształt sposobów i procesów poma-
gających  istocie  ludzkiej  zwłaszcza  przez  interakcję  urzeczywistniać  i  rozwijać  swoje  człowie-
czeństwo” [J. Tarnowski 1993, s. 66].

W procesie rozwoju wykorzystywania własnych potencjalności istotna jest transgresyjność

jako zdolność jednostki do przekraczania siebie. Człowiek bowiem stale powinien przekraczać
samego siebie, miarą zaś jego rozwoju jest nieskończoność [ibidem, s. 143]. Zwraca się tu rów-
nieŜ uwagę na znaczenie własnego doświadczenia. Chodzi więc o wspomaganie warunków
samodzielnego stawania się jednostki: „Trzeba odwagi, kiedy samemu dokonuje się wyboru [...]
jest to odkrycie cięŜaru bycia odpowiedzialnym za wybraną przez siebie toŜsamość, uznanie
jednostki, Ŝe stwarza się ona sama” [C. Rogers 1981].

Jest to więc wychowanie polegające na wspomaganiu warunków ułatwiających wychowan-

kowi rozwiązanie sytuacji trudnej poprzez udzielanie ewentualnej pomocy, umoŜliwiając tym
samym jednostce radzenie sobie z problemami w sposób samodzielny, bez pomocy i wsparcia.
KaŜdy człowiek ma wrodzoną zdolność do radzenia sobie z własnymi problemami, dlatego przyj-
muje się, Ŝe jeŜeli zostanie jej pozbawiona, to zakłóci jej rozwój.

W związku z warunkami wychowania C. R. Rogers [1981] zwraca uwagę Ŝe „naleŜy

uwzględnić empatię, bezwarunkowy szacunek dla drugiej osoby, prawdziwość. Te trzy elemen-
ty, jako warunki wspomagania mogą umoŜliwić skuteczne oddziaływanie, wspomaganie rozwo-
ju”. MoŜe to więc być: „zaproszenie wychowanka do wyboru między róŜnymi kierunkami, do
umacniania takich czy innych zdolności. Uświadomienie sobie przez wychowawcę faktu wolno-
ś

ci jako postawy doprowadza do spotkania wzajemnego, rodząc szacunek. Odbywa się to takŜe

m.in. poprzez rozwijanie i troskę o godność wychowanka [...]. Tajemnica sukcesu wycho-
wawczego tkwi nie tyle w metodzie, lecz w sercu nauczyciela i jeśli jest to uczucie prawdziwe,
rodzi się ono równieŜ i w sercu uczniów” [S. Michałowski 1993, s. 119]. Zdaniem M. Grzego-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

rzewskiej, „tworzyć inną osobowość, nową przyszłość moŜe zaś tylko człowiek wolny, etyczny,
uspołeczniony i pełny”, dlatego waŜne jest, aby „mieć poczucie udziału w budowie przyszłości
ś

wiata” i równocześnie „być sobą, Ŝyć swą wewnętrzną prawdziwością, dawać Ŝyciem swoim

pokrycie dla słów i chęci”, a takŜe „emanować siłą moralną, na której inni mogliby się wesprzeć.
Trzeba zatem mieć swój własny świat i mocy fundament przekonań – w coś gorąco wierzyć,
czemuś oddanie słuŜyć” [M. Grzegorzewska 1947, s. 52, 62, 67-68, 70].

Cechą charakterystyczną rozwoju jest zdolność do przekraczania siebie, pokonywania wła-

snych ograniczeń i słabości. DąŜąc do własnych celów i wartości, jednostka potrafi pokonywać
wiele barier, uruchamiając swoje moŜliwości dla lepszego rozwoju, dla twórczej osobowości.
„Praca nad wychowaniem człowieka wymaga stworzenia [...] atmosfery moralnej opartej na
Ŝ

yczliwości, poszanowaniu godności i wolności jednostki, zaufaniu i trosce o jego rozwój [...]

miłość dusz ludzkich [...] jest najwaŜniejszym czynnikiem wpływu wychowawczego [...]. Widzi się
tylko sercem. To, co najistotniejsze, jest niewidzialne dla oczu” [ibidem, s. 49, 202].

Bibliografia

ARŁÓG

K., Rozwój osobowy i wychowanie z inspiracji filozofii oraz psychologii humanistycznej, [w:] Peda-

gogika opiekuńcza wobec współczesnej orientacji filozoficznej i praktyki pedagogicznej

, red. J. So-

wa, D. Pstrąg, Rzeszów 1997.

YKCIK

W., Pedagogika specjalna, Poznań 2003.

ALLOWAY

., Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1988.

AŁDOWA

A., Kontrowersje wokół problematyki osobowości, Kraków 1987.

AŁDOWA

A., Wybrane koncepcje osobowości, Kraków 1990.

NITECKI

J., Wstęp do ogólnej metodologii w naukach pedagogicznych, Warszawa 1989.

ROCHULSKA

-S

TEC

J., Psychoterapia w praktyce pedagogicznej, [w:] Terapia pedagogiczna, red. J. Wło-

dek-Chronowska, „Skrypty Uczelniane UJ”, nr 693, Kraków 1993.

OBOCKI

M., Psychologia humanistyczna a wychowanie, Lublin 1994.

ASLOW

H., A theory of human motivation, „Psychological Review” 1943, nr 50.

ASLOW

H., W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986.

BUCHOWSKA

I., Agresja dzieci w perspektywie rozwojowej, [w:] Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja

i Psychokorekcja

, red. B. Kaja, Bydgoszcz 2001.

BUCHOWSKA

I., Wspomaganie rozwoju emocjonalnego: refleksje i propozycje, [w:] Wspomaganie rozwo-

ju. Psychostymulacja i Psychokorekcja

, red. B. Kaja, Bydgoszcz 1997.

OPIELSKI

K., Neotyczny wymiar osobowości i jego znaczenie dla procesów wychowania i pedagogiki,

[w:] Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagroŜeń współczesności, red. J. Gnitecki, J. Rutkowiak,
Warszawa–Poznań 1989.

ORZAK

R., Wychowanie jako proces tworzenia dziecku warunków do rozwoju, [w:] Wspomaganie rozwo-

, red. Z. Gaś, Lublin 1994.

OGERS

R., Freedom to learn for the 80’s, Columbus 1983.

TOKŁOSA

B., Struktura osoby jako podstawa oddziaływań wychowawczych, [w:] Psychologia humani-

styczna a wychowanie

, red. M. Łobocki, Lublin 1994.

LIWERSKI

B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2003.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

O sztuce życia, czyli refleksje o tym,

co w życiu najważniejsze

(biblijna perspektywa)

Panie, przypominaj mi, jak krótki będzie mój czas na ziemi.

Przypominaj mi, Ŝe me dni są policzone i Ŝe moje Ŝycie odchodzi w przeszłość.

(Ps 39,4)

Naucz nas liczyć dni nasze, Abyśmy posiedli mądre serca.

(Ps 90,12)

Muszę uwaŜać, Ŝeby z jednej strony nie pogardzać ziemskimi błogosławieństwami

ani nie okazywać braku wdzięczności za nie, a z drugiej Ŝeby nie mylić ich z czymś innym,

czego są tylko jakby kopią, echem albo miraŜem.

Muszę zachowywać się przy Ŝyciu tęsknotą za prawdziwym krajem,

który odnajdę dopiero po śmierci.

(C. S. Lewis)

Niech nikt nie przeprasza za szczególny nacisk, jaki chrześcijaństwo kładzie

na doktrynę przyszłego świata. Wszystko w nim ma ogromną przewagę

nad kaŜdą rzeczą ze sfery ludzkiej myśli i doświadczenia.

Gdy Chrystus powstał z martwych i wstąpił do nieba, raz na zawsze ustalił

trzy waŜne fakty: Ŝe ten świat został skazany na ostateczny rozpad,

e duch człowieka trwa poza grób i Ŝe prawdziwie istnieje przyszły świat.

Słusznie robimy, myśląc o długotrwałym jutrze.

(A. W. Tozer)

dr ElŜbieta Stawnicka

Uniwersytet Zielonogórski

ydaje się, Ŝe Ŝyjemy w czasach totalnego zagubienia właściwej perspektywy Ŝy-
cia, której utrata powoduje stan dezorientacji, zagubienie jego celu i sensu, a tym
samym jest przyczyną egzystencjalnej pustki i zuboŜenia osobowego Ŝycia. Czło-

wiek współczesny próbuje ten brak uzupełnić wszelkimi moŜliwymi sposobami, wyznaczając
sobie doraźne cele i zadania, oszukując w ten sposób los albo samego siebie, uciekając zaś od
rozstrzygnięć fundamentalnych, zasadniczych z punktu widzenia wieczności. śyjemy szybko
i powierzchownie, uwikłani w „kierat” pracy i walki o przetrwanie, nie mając czasu na przystanięcie
i refleksję nad rutynową powtarzalnością dni, ich przemijaniem i sensem własnej obecności na
tej ziemi w ograniczonych przez czas ramach, począwszy od narodzin do śmierci.

Zdarzają się jednak takie chwile historyczne, które zatrzymują ludzi i skłaniają do zadumy.

Niewątpliwie śmierć papieŜa Jana Pawła II, Karola Wojtyły, naleŜy do wydarzeń, które przywołu-
ją na myśl przykład Ŝycia pozostawiającego wyraźny ślad wśród zgiełku i konfliktów rozpędzo-
nego świata. Jest to ślad przesłania ewangelii i perspektywy Ŝycia, jaki ona wytycza. Daje pre-
tekst do zastanowienia, jaką drogą podąŜa nasze Ŝycie i jakie wartości i przesłanie zawiera. Czy
warto dla nich Ŝyć i oddać Ŝycie? Jakie było prawdziwe źródło siły duchowej i wielkości moralnej
Jana Pawła II, na które usilnie i konsekwentnie wskazywał nie tylko słowem, ale przede wszyst-
kim świadectwem swego Ŝycia i słuŜby papieskiej?

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Chantal Delsol, współczesna badaczka kultury, profesor filozofii politycznej na Uniwersyte-

cie Marne-la-Vallee w ParyŜu, nazywa czasy obecne e p o k ą p ó ź n e j n o w o c z e s n o ś c i,
twierdząc, Ŝe jest to epoka paradoksów, odŜegnując się bowiem od ideologii totalitarnych, post-
komunistycznych, odrzuca dziedzictwo chrześcijańskie, próbując dramatycznie pozostać wierna
idei godności pojedynczego człowieka. Popada jednak w i m p a s, gdyŜ, odrzucając ontyczne
podstawy, stanowiące wyznacznik tej godności, zasadzające się na załoŜeniu istnienia podmiotu
obdarzonego świadomością i odpowiedzialnością, będącego świadkiem własnych poczynań

kontynuuje dzieło depersonalizacji i zuboŜenia człowieka o to, co stanowi o jego człowieczeństwie,
a mianowicie całe Ŝycie wewnętrzne, duchowe jednostki. „WyróŜnikiem podmiotu jest właśnie to,
Ŝ

e akceptuje on spotkanie z samym sobą, Ŝe nie unika owego »twarzą w twarz«, chociaŜ rodzi

ono niepewność i niepokój. Powołanie podmiotu polega na szukaniu podstaw własnej egzysten-
cji, na przyjmowaniu odpowiedzialności w czasie, na stawianiu czoła myśli o własnej śmierci”

Diagnoza Chantal Delsol na temat człowieka, Europejczyka Ŝyjącego w teraźniejszej epo-

ce, jest pesymistyczna: „Bezosobowy człowiek współczesny nosi Ŝałobę po podmiocie, którym
nie potrafi się stać”

. Czy jednak człowiek moŜe odzyskać swoją podmiotowość i pełnię Ŝycia

duchowego o własnych siłach, polegając na rozumności i własnych koncepcjach samo-zbawienia,
negując i lekcewaŜąc Boga jako Dawcę Ŝycia i jako Tego, od którego pochodzi „wszystko, abso-
lutnie wszystko, na niebie i na ziemi, widzialne i niewidzialne [...]. W Nim wszystko się rozpoczę-
ło i w Nim znajduje swój sens”

PodąŜając tropem rozwaŜań Chantal Delsol, chciałabym baczniej przyjrzeć się związkowi

między faktem porzucenia „podstaw własnej egzystencji”, co – według mojego rozpoznania – jest
utratą Ŝywej relacji z Bogiem objawionym w Biblii, a zanikaniem osobowego, podmiotowego
Ŝ

ycia określającego duchowy wymiar człowieka i nierozerwalnie związanej z nim godności ludz-

kiej,  przez  którą  rozumiem  posiadanie  toŜsamości  oraz  uznanie  nieredukowalnej  do  niczego
zewnętrznego, indywidualnej wartości kaŜdego człowieka. Innymi słowy, dostrzegam realny zwią-
zek  między  odejściem  ludzi  od  c h r z e ś c i j a ń s t w a   b i b l i j n e g o,  od  zdeprecjonowania
prawd  objawionych  w  Piśmie  Świętym,  a  próbami  budowania  Ŝycia  na  podstawach  humani-
stycznych, czysto ludzkich, oderwanych od Ŝywego odniesienia do transcendencji, od Ŝywego
i  prawdziwego  Boga,  Stworzyciela  świata  i  człowieka  objawionego  od  pierwszej  do  ostatniej
księgi Biblii jako Słowa BoŜego

. To zaś pociąga za sobą daleko idące konsekwencje rzutujące

na jakość indywidualnego i społecznego Ŝycia odartego z tego, co w nim n a j w a Ŝ n i e j s z e –

Ch. D e l s o l, Esej o człowieku późnej nowoczesności, przekł. M. Kowalska, Kraków 2003, s. 14.

Ibidem, s. 104.

Ibidem.

Kol 1,16.

Nie sposób oddzielić Boga od Jego Słowa, w którym On sam objawia Siebie człowiekowi. W tym sensie trud-

no mówić o wi e rze c hrz eścij an bez poznawania i respektowania Jego Słowa zawartego w Biblii. W 2 Tm 3,16 jest

to wyraźnie wyartykułowane: „Całe P ismo p rzez Bo ga j est na tch ni on e i poŜyteczne do nauki, do wykrywania

błędów, do poprawy, do wychowywania w sprawiedliwości”. Stanowisko Biblii w kwestii jej pochodzenia jest więc jedno-

znaczne, autorem tej księgi jest sam Bóg Ŝywy, który ze względu na człowieka postanowił odsłonić się przed nim,

przekazać mu list miłosny, a ostatecznie objawić się cieleśnie w osobie Jezusa Chrystusa, który stał się Słowem ucieleśnio-

nym [por. J 1,1-10]. Niektórzy religioznawcy nazywają ten rodzaj wiary fundamentalizmem, przypisując ją protestantyzmowi,

por. B. Tigelman, Wprowadzenie w filozofię religii, Warszawa 1998. Inny, katolicki teolog pisze: „To nie objawienie in
abstracto

stanowi podstawę refleksji teologicznej, lecz fakt, Ŝe dotarło ono do nas przez Słowo, osobiste objawienie

Boga. Ten odmienny punkt wyjścia determinuje całą koncepcję Boga samego. GdyŜ od samego początku poucza nas,
Ŝ

e Bóg, bardziej niŜ po prostu jednym, jest objawiającym, jak i objawionym”. Łaska jest zatem „łaskawą obecnością BoŜego

samoobjawiającego się Słowa przez Ducha” (L. Dupre, Głębsze Ŝycie, przekł. M. Tarnowska, Kraków 1994, s. 95).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

takich wartości duchowych, jak prawda (autentyczność), odwaga, bezinteresowność, oraz mi-
łość jako największy „owoc” i miernik prawdziwej duchowej dojrzałości.

Dlaczego zatem, mówiąc o s z t u c e Ŝ y c i a, o prawdziwie mądrym Ŝyciu, tak usilnie łączę

te rozwaŜania z Bogiem, z Biblią, w której On się nam objawia? Dlatego, Ŝe jeŜeli prawdą jest, jak
ukazuje nam to Biblia, Ŝe On jest początkiem naszego Ŝycia, Ŝe jesteśmy przez Niego stworzeni
i On jest naszym wiecznym przeznaczeniem, to bez Boga nasza egzystencja jest całkowicie bez
sensu, a nasze borykanie się z Ŝyciem nie słuŜy absolutnie niczemu, skoro przepadnie wraz ze
ś

miercią. Bernard Russel, ateista, doszedł do tego odkrycia pod koniec Ŝycia, stwierdzając: „Póki nie

uznasz, Ŝe Bóg istnieje, pytanie o cel Ŝycia jest bez sensu”

. „N a j w a Ŝ n i e j s z e, Ŝ e b y n a j-

w a Ŝ n i e j s z e b y ł o n a j w a Ŝ n i e j s z e ”

. Zadajmy więc sobie pytanie: Co w naszym Ŝyciu jest

najwaŜniejsze? Jak sprawy, którym poświęcamy swoje drogocenne Ŝycia, wyglądają z perspek-
tywy Boga i wieczności?

„Wielu ludzi poświęca całe swoje Ŝycie, próbując pozostawić po sobie na ziemi trwałą spu-

ciznę. Chcą, by o nich pamiętano, gdy odejdą z tego świata. Jednak tym, co ostatecznie liczy

się najbardziej, nie będzie to, co powiedzą o naszym Ŝyciu inni, lecz to, co powie Bóg”

. Kiedy

jednak ludzie tracą jasną perspektywę Boga i wieczności, liczy się tylko przeŜycie „tu i teraz”,
bez zadawania sobie zbędnych pytań dotyczących dalekosięŜnych celów i sensu poczynań i ich
wartości z punktu widzenia Boga.

Biblia bardzo wyraźnie ukazuje moment, w którym nastąpi przegląd naszego Ŝycia oraz

zdanie sprawozdania z tego, w jakie sprawy je zaangaŜowaliśmy, w co zainwestowaliśmy
czas pobytu na ziemi. „Wszak wszyscy staniemy przed sądem BoŜym. [...] Tak, więc kaŜdy z nas
za samego siebie zda sprawę Bogu” (Rz. 14,10,12). „Z Biblii moŜemy się dowiedzieć, Ŝe Bóg
zada nam dwa podstawowe pytania: 1. »Co zrobiłeś z moim Synem, Jezusem Chrystusem?«.
Bóg nie spyta cię o twoją religijną przeszłość ani o doktryny, które wyznajesz. Jedyną spra-
wą, jaka będzie miała znaczenie, jest kwestia tego, czy przyjąłeś to, co uczynił dla ciebie
Jezus i czy nauczyłeś się Go kochać i ufać Mu. [...] 2. »Co uczyniłeś z tym, co ci powierzyłem?«
Co zrobiłeś ze swoim Ŝyciem – wszystkimi darami, talentami, moŜliwościami, energią relacja-
mi z ludźmi oraz innymi środkami otrzymanymi od Boga? Czy słuŜyły tylko tobie, czy teŜ wyko-
rzystywałeś je do celów przeznaczonych przez Boga?” W końcu Ŝycia wszystkie nasze osią-
gnięcia w Ŝyciu doczesnym wydadzą się nam błahe i nieistotne, a w perspektywie wieczności
i stanięcia twarzą w twarz z Królem królów jedyne znaczenie będą miały sprawy, które być moŜe
odkładaliśmy ciągle na bok, a więc prawdziwa miłość do Boga i do swoich najbliŜszych i dal-
szych bliźnich.

Gdy obserwujemy współczesny świat, widzimy, Ŝe ludzie Ŝyjący w XXI wieku są pogrąŜeni

w nieświadomości duchowej respektowania Boga oraz perspektywy spotkania się z Nim w sposób
obiektywny i faktyczny lub teŜ postępują tak, jakby wierzyli w „śmierć Boga”, którą w jawny spo-
sób proklamował F. Nietzsche, oraz wszelkie filozofie jawnie materialistyczne i ateistyczne.

Z drugiej jednak strony, Ŝyjąc w Polsce, w kraju na wskroś katolickim, odnosi się wraŜenie,

jakby sprawy dotyczące świadomości Boga i kwestii eschatologicznych były na porządku dzien-
nym – na to wskazywałaby aktywność religijna i masowe uczęszczanie do kościoła.

R. W a r r e n, śycie świadome celu, 2004, s. 17.

R. W a t k i n s, ŚwieŜe spojrzenie, Gorzów Wielkopolski 2004, s. 69.

Ibidem, s. 33.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Wydaje się, Ŝe przez wieki trwania chrześcijaństwa zamieniło się ono w system m a r t w e j

r e l i g i i zredukowanej do zewnętrznych zachowań i obrządków, zbioru legalistycznych zasad
moralnych, dogmatów oraz tradycji, zasadniczo odbiegających od pasjonującego stylu Ŝycia,
jaki był udziałem chrześcijan opisanych chociaŜby w Dziejach Apostolskich.

W tym sensie moŜna mówić o zjawisku n o m i n a l n e g o c h r z e ś c i j a ń s t w a, martwej

religii, która raczej zniewoliła człowieka i sprawiła, Ŝe prawdziwy obraz Boga miłości, jaki ukazał
się nam w osobie Jezusa Chrystusa, został całkowicie zdeformowany. W rozwaŜaniach tych nie
chodzi mi o krytykowanie kogokolwiek, lecz raczej o krytyczne podejście do pewnych sympto-
mów tzw. chrześcijaństwa, które mają niewiele wspólnego z tym, kim byli i jak Ŝyli prawdziwi
chrześcijanie opisani w Biblii oraz liczni wyznawcy tej religii, których dzieje odnajdujemy zapisa-
ne na kartach historii.

Widzimy zatem, Ŝe ludzie uczestniczą w pewnym obrządku przekazanym przez tradycję

i próbują przestrzegać nakazów surowego legalistycznego kodeksu moralnego, których prze-
strzegać się nie da i ten brak moŜliwości budzi w nich poczucie grzeszności, frustracji, a w końcu
rozczarowania i rezygnacji z tak nudnego i uciąŜliwego chrześcijaństwa. Inni popadają w drugą
skrajność, w gorliwość religijną, próbując zasłonić się wiarą jak parawanem, który daje im złudne
wraŜenie samozadowolenia, gdy ich realne Ŝycie poza kościołem pozostawia wiele do Ŝyczenia,
a niekiedy pozostaje w raŜącej sprzeczności z deklaracjami i zewnętrzną formą poboŜności.
„Takie chrześcijaństwo ani nie przynosi Ŝycia, ani nie zadawala duszy”

. Jeszcze inni Ŝyją w swo-

istej schizofrenii duchowej, radząc sobie w brutalnym Ŝyciu po swojemu, bez Ŝadnego zwaŜania
na Boga, postępując tak, jakby On de facto nie istniał, albo był ślepy i głuchy

, a przypomi-

nają sobie o Nim w niedzielę, na mszy lub z okazji jakiegoś święta czy waŜnego wydarzenia.
Właśnie oni, choć nazwali się chrześcijanami, w duŜej mierze ponoszą odpowiedzialność za to,
Ŝ

e wielu szczerych ludzi, poszukujących prawdziwego Boga odeszło całkowicie w ateizm lub

wyznaje inne poglądy religijne, byle nie mieć nic wspólnego z Bogiem, jakiego oni reprezentują
w swoim pełnym fasad i zakłamania Ŝyciu.

Nasz wiek późnej nowoczesności „zagubił bezpośrednią obecność tego, co święte [...]. Pa-

nujący klimat moŜemy nazwać a-teistycznym nie dlatego, Ŝe w naszym czasach zanikła wiara,
ale dlatego, Ŝe pytanie, czy wierzymy w Boga, czy nie, posiada mały albo praktycznie Ŝaden
wpływ na nasze Ŝycie [...]. Nawet dla samego wierzącego jego promyk wiary skrył się, skoro nie
rozświetla juŜ całego jego Ŝycia. Pozostaje on w ciemnościach, porwany w wir świeckiej egzy-
stencji w równej mierze jak człowiek niewierzący”

Przejawy tego stanu rzeczy obserwujemy na co dzień w kraju, który jest w przewaŜającej

mierze katolicki, a więc osadzony w przeszło tysiącletniej kulturze i tradycji religii chrześcijań-

Ibidem, s. 22. Biblia mówi o tzw. gorliwości nierozsądnej, która lekcewaŜy wspaniały BoŜy sposób i plan zba-

wienia człowieka przez osobę i dzieło Jezusa Chrystusa i te wszelkie poŜytki, jakie z tego wynikają, a więc

usprawiedliwienie (darowanie grzechów i wolność od nich, całkowita akceptacja Boga, otwarta droga do przyjaz-

nej z Nim relacji itp.), a stara się wysiłkami religijnymi i róŜnymi zabiegami zasłuŜyć na zbawienie. Czyniący tak

ludzie tkwią w mentalnej niezaleŜności od Boga i zakłamaniu, Ŝe przez uczynki (na przykład dzięki temu, Ŝe nie

kradną, chodzą do kościoła, nie piją itp.) mogą przypodobać się Bogu. Biblia mówi jednak dobitnie: „Nie ma ani jed-

nego sprawiedliwego” (Rzym. 3,10), „Na podstawie uczynków zakonu nie będzie usprawiedliwiony przed Nim Ŝaden

człowiek” (por. Gal 2,16; 3,11).

W Psalmie 33 13-15, Słowo BoŜe stwierdza: „Pan spogląda z nieba. Widzi wszystkich ludzi. Z miejsca, gdzie

przebywa, Patrzy na wszystkich mieszkańców ziemi. On, który ukształtował serce kaŜdego z nich, On, który uwaŜa na

wszystkie czyny ich”.

L. D u p r e, op. cit., s. 16.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

skiej, która stała się waŜną częścią naszej toŜsamości narodowej oraz przedmiotem chluby
Polaków.

Czy jednak opisane w Biblii chrześcijaństwo prawdziwe jest taką r e l i g i ą

jak pozostałe

religie świata – zbiorem zasad i form pozwalających na zbliŜenia do Boga? Co jest jego sed-
nem, skoro ani chodzenie do kościoła, ani praktyki religijne, ani dobre uczynki, ani zasady
etyczno-moralne, ani dobre serce nie zapełnia pustki wewnętrznej, nie daje pewności wejścia na
drogę Ŝycia?

W istocie swej chrześcijaństwo zasadza się na Ŝ y w e j , p e ł n e j z a u f a n i a , m i ł o s n e j

r e l a c j i człowieka z Bogiem, której moŜna doświadczać realnie. Biblijna prawda o stworzeniu,
upadku i zbawieniu

ukazuje oto, Ŝe zostaliśmy stworzeni przez Miłość do Ŝycia w miłości, Ŝe

zerwaliśmy więzy z naszym Stwórcą i odeszliśmy od Niego, wybierając niezaleŜność i emancy-
pację oraz fakt, Ŝe Bóg nie zrezygnował z nas i zrobił ws z y s t k o dla człowieka, by odzyskać
go na nowo. W planie miłości Jezus Chrystus zapłacił cenę Ŝycia (np. 1 P 1,18-20), by przerzu-
cić po m o s t, nad przepaścią utworzoną z grzechu między Bogiem a człowiekiem i pozyskać go
na wieczność, n a p r a w i ć z e r w a n e w i ę z y.

Samo uznanie faktu istnienia Boga i Jego akceptacja na poziomie umysłu, na poziomie in-

formacji to jednak nie wszystko. Wielu intelektualistów i przewaga ludzi chodzących do kościo-
łów nie neguje historycznego faktu istnienia postaci Jezusa Chrystusa w określonym czasie
historycznym. Trudności pojawiają się natomiast z chwilą, gdy zaczynamy szukać prawdziwej
odpowiedzi na pytanie: Co On zrobił dla mnie? Jakie znaczenie osobiście dla mnie Ŝyjącego tu
i teraz, borykającego się z określonymi problemami Ŝyciowymi, ma Jego ofiara na krzyŜu?

Informacja nie ma mocy zbawienia człowieka i jego przemiany.

Chodzi o taki rodzaj wiary w Boga i wiary Bogu, która ma moc wprowadzić nas w realne

doświadczenie Ŝyjącego Boga, gdyŜ ono jedynie ma moc przemiany naszego Ŝycia.

Czym istnieje zatem prawdziwa wiara, która zbawia (ratuje) człowieka oraz przywraca jego

zagubionemu Ŝyciu głęboki sens, świadomość drogi nakierowanej na wieczność oraz równowa-
gę wewnętrzną mimo i wbrew trudnościom i zmaganiom Ŝycia codziennego? Chrześcijaństwo
objawione w Biblii jest bardzo proste. Słowo BoŜe jest komunikatywne i zrozumiałe dla dziecka.
To teolodzy i ich spekulacje myślowe zagmatwały jej jasny przekaz. Wszystko zaczyna się od
serca

. Prawdziwa wiara zaczyna się od serca. Bóg, który jest objawiony w Biblii, zawsze wal-

czy o pozyskanie serca człowieka. Piękne zrozumienie tej prawdy formułuje Ŝydowski filozof
Martin Buber: „Wierzyć w Boga znaczy zatem: pozostawać w relacji osobowej z Bogiem – w rela-
cji, w jakiej moŜna pozostawać jedynie z istotą Ŝywą”

. Miłość BoŜa a g a p e, wspaniale opisa-

na w Pierwszym Liście do Koryntian (13,1-8) nie jest uczuciem grającym w duszy, choć bywa

D. B a g i ń s k i, Religia czy relacja, (wydanie prywatne).

E. S t a w n i c k a, Człowiek: Stworzenie. Upadek. Zbawienie, Zielona Góra 1997.

Wielu ludzi oglądało i głęboko przeŜyło wyreŜyserowany przez Mela Gibsona film pt. Pasja, w którym suge-

stywnie ukazano cenę, jaka została zapłacona za odkupienie kaŜdego człowieka z grzechu. Zapłacił ją Jezus Chry-

stus r a z n a z a w s z e, by odzyskać na wieczność kaŜdego zagubionego człowieka. W ostatniej scenie filmu na

ziemię spada łza Boga z powodu tych, którzy odrzucili tę wielką Jego miłość objawioną w osobie Jego Syna, Jezusa

Chrystusa.

Niektórzy bibliści definiują d u c h a ludzkiego jako „głębokie, ukryte, tj. leŜące u podstaw istoty człowieka mo-

tywacje, postawy i cechy charakteru” (por. M.P. Virkler, Trwanie w Chrystusie, Wrocław 1996, s. 40). Istnieje róŜni-

ca między duchem (gr. pneuma) a duszą (gr. psyche) człowieka, por. E. Stawnicka, Biblijna koncepcja człowieka.
Duch a dusza

(artykuł złoŜony do druku w „Kwartalniku Filozoficznym”, Kraków).

M. B u b e r, Zaćmienie Boga, Warszawa 1994, s. 45.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

mocno odczuwana, ale jest postawą nieegoistycznego otwarcia się oraz zwrócenia się do dru-
giego człowieka, bliźniego. W tym sensie „uczucia towarzyszą metafizycznemu i metapsychicz-
nemu faktowi miłości, ale nie są samą miłością. [...] Uczucia się »ma«, miłość natomiast się
dzieje. Uczucia mieszkają w człowieku, ale człowiek mieszka w swej miłości”

. Dlatego teŜ mi-

łość do Boga „z całego serca swego i z całej duszy swojej, i z całej myśli swojej, i z całej siły swo-
jej” (Łk 10,27) jest pierwszym i najwaŜniejszym przykazaniem. Matka Teresa, jedna z tych, któ-
rej Ŝycie było wykrzyknikiem pełnej poświecenia miłości dla najbardziej biednych i odrzuconych,
o których świat zapomniał, napisała: „Nie szukaj Jezusa w dalekich krajach – nie ma Go tam.
Jest blisko Ciebie. Jest z Tobą. Nie pozwól zgasnąć swojej lampie, a zawsze go zobaczysz.
Napełnij ją małymi kropelkami miłości, a przekonasz się, jak słodki jest Pan. [...] Dzisiejsi ludzie
są głodni miłości, która jest jedyną odpowiedzią na samotność i wielkie ubóstwo. W niektórych
krajach nie ma głodu chleba. Ludzie jednak cierpią na straszną samotność, straszną rozterkę,
straszną nienawiść, poczucie odrzucenia, bezbronności, beznadziejności. Zapomnieli, co to
uśmiech, zapomnieli piękno ludzkiego dotyku. Zapominają, czym jest ludzka miłość. Potrzebują
kogoś, kto ich zrozumie i uszanuje”

Czy człowiek jest zdolny sam z siebie wygenerować taką bezwarunkową, nieegoistyczną

postawę miłości? Czy moŜna pójść na skróty i wejść na ścieŜkę takiej miłości z pominięciem
bramy, jaką jest Jezus Chrystus? (J 10,9).

Wielu współczesnych badaczy kultury i filozofów lansuje h u m a n i z m bez Boga, usiłując

udowodnić, Ŝe moŜna być człowiekiem dobrym, spolegliwymi pełnym miłości całkiem niezaleŜ-
nie od Boga

, zupełnie uwolnionym od wszelkich zaleŜności, a więc takŜe zobowiązań i powin-

ności. Jedni z nich głoszą pełny indywidualizm, czyniąc z własnego ego jedyny i ostateczny
punkt odniesienia, afirmując skrajny egoizm i anarchizm metafizyczny i anarchizm anty-moralny

skoncentrowany wyłącznie na dobru własnym. „Współczesna jednostka sądzi, Ŝe jest neutralna,
Ŝ

e sama moŜe wymyślać, kim chce być, uwaŜa się za Boga. Pod tym względem jest spadko-

biercą ideologa, który sądził, Ŝe moŜna od nowa wymyślić ludzkość, pozbawić ją wszelkich
określeń, i który bawił się w demiurga”

. Są to przejawy i manifestacje mentalności upadłego,

zbuntowanego człowieka

, który w imię nieskrępowanej wolności usuwa Boga z areny świata,

ucieka przed Nim lub wygraŜa Mu pięścią, próbując udowodnić, Ŝe Ŝycie odarte z „iluzji” jest
łatwiejsze i szczęśliwsze.

M. B u b e r, Ja i Ty, przeł. J. Doktór, Kraków 1991, s. 44.

M a t k a T e r e s a, Radość z kochania. Przewodnik Ŝycia duchowego na kaŜdy dzień roku, Chaliha i Edwar-

da Le Joly, 1997, s. 89, 88.

Karol Wojtyła twierdzi, Ŝe etyka niezaleŜna (np. Tadeusza Kotarbińskiego) była przeznaczona dla ludzi,

którzy stracili wiarę w Boga lub świadomie wybrali ateizm. „Wobec tego nie mogą przyjąć programu etyki religijnej,

a z drugiej strony nie mogą teŜ pozostać bez Ŝadnego programu etycznego. [...] AŜeby sensownie mówić o etyce

niezaleŜnej, aŜeby budować jej program, naleŜałoby naprzód wykazać, udowodnić niezbicie, Ŝe człowiek jest bytem
niezaleŜnym. Tylko taki bowiem byt miałby prawo do moralności, której zasady określi mu etyka niezaleŜna. Bez tego

program etyki niezaleŜnej nie jest gruntownie racjonalny”. K. Wojtyła, Elementarz etyczny, Lublin 1983, s. 105, 108.

Antropozofia Maxa Stirnera. Por. R. Antonów, Pod czarnym sztandarem. Anarchizm w Polsce po 1980 roku,

Wrocław 2004, s. 18.

Ch. D e l s o l, op. cit., s. 70, por. L. Ferry, Człowiek-Bóg czyli o sensie Ŝycia, Warszawa 1998. Mając głęboką

wiadomość procesów mentalnych i kulturowych, które doprowadziły do „odczarowania świata” poprzez postępującą

humanizację tego, co boskie, związanej z laicyzacją myślenia i Ŝycia, człowiek, odrzuciwszy zasadę autorytetu,

poszedł w kierunku stworzenia nowej transcendencji, a mianowicie uświęcenia tego, co ludzkie (człowiek stał się sam

dla siebie bogiem).

E. S t a w n i c k a, Kondycja człowieka upadłego a problem zaburzonego dialogu, [w:] Filozofia dialogu, t. 3,

red. J. Baniak, Poznań 2005.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Jak rozpocząć ową pasjonującą relację miłości z Bogiem, porównywanej do intymnej relacji

małŜeńskiej (Ef 5,22-29), mającej trwać wieczność, poza grób i śmierć, dla której warto i Ŝyć
i umrzeć? W takiej niebiańskiej perspektywie Ŝyli pierwsi chrześcijanie opisani w Dziejach Apo-
stolskich oraz coraz więcej prawdziwych chrześcijan, którzy przebudzają się do Ŝycia duchowe-
go, czyli do doświadczanej kaŜdego dnia bliskości i realności Boga.

Biblia zawiera dwa niezwykłe obrazy. Pierwszy z nich to przypowieść o synu marnotraw-

nym, który, straciwszy całe dziedzictwo ojca i w sytuacji postępującej degeneracji swego Ŝycia
(świńskie koryto), wrócił do domu ojca. Drugi natomiast to widok Jezusa, który kołacze do drzwi
ludzkiego serca

, czekając cierpliwe na ich otwarcie. W historii o synu marnotrawnym dowiadu-

jemy się o niewiarygodnie dobrym, marnotrawnym

ojcu, który entuzjastycznie wybiega naprze-

ciw syna-utracjusza i wita go bez wypominania, wyprawiając ucztę z okazji jego powrotu. śycie
w chlewie to końcowy etap odejścia młodszego syna z domu ojca, obraz degeneracji, wstydu
i rozpaczy, ale zarazem miejsce, w którym człowiek zostaje wewnętrznie złamany, zyskując
ś

wiadomość błędu, własnej słabości i pokorę, niezbędną zmianę nastawienia, by wrócić do

domu ojca. Druga scena mówi coś znaczącego o Bogu, który delikatnie i bez presji, z poszano-
waniem wolności czeka na gest ze strony człowieka. Gest otwarcia serca, bo przecieŜ „klamka”
jest po naszej stronie.

Biblia ukazuje jasną drogę w y j ś c i a z beznadziejnej sytuacji zagubienia oraz nieuleczal-

nej choroby na grzech, która definitywnie prowadzi do śmierci duchowej na całą wieczność.
Dlatego teŜ prawda o zbawieniu, jakie Bóg przygotował dla kaŜdego człowieka, który powiela po
Adamie ścieŜkę upadku i zatracenia, tkwiąc w pułapce grzechu i śmierci, jest ewangelią, czyli
dosłownie dobrą nowiną, bez której chrześcijaństwo nie miałoby praktycznie nic do zaoferowa-
nia. Byłoby jeszcze jedną wśród wielu religii świata.

Sceny, które przywołałam, ukazują drogę prostych kroków powrotu do utraconej relacji i bli-

skości z Bogiem jako dobrym i wspaniałym ojcem, jaką mieli w raju, na początku, pierwsi ludzie.
Biblia nazywa je n a w r ó c e n i e m, na które składają się dwa aspekty:

1. Decyzja odwrócenia się od starego, przegranego de facto Ŝycia, gdy oto człowiek cha-

dzał swoimi niezaleŜnymi ścieŜkami, nieświadomy Boga, duchowo umarły, wewnętrznie pusty,
poszukujący, z a g u b i o n y

, próbujący zasłuŜyć sobie na BoŜą przychylność religijną aktyw-

nością, uczynkami i pracą własnych rąk. Biblia nazywa ten punkt zwrotny „upamiętaniem się” lub
pokutą, kiedy aktem woli zrywamy ze starym sposobem Ŝycia, myślenia, mówienia i zwracamy
się z tym do Boga, bez pomocy którego nie jesteśmy w stanie sobie poradzić w tym zerwaniu.

2. O s o b i s t a d e c y z j a w i a r y w J e z u s a C h r y s t u s a i Jego doskonałe dzieło

odkupienia, zbawienia, które juŜ dokonało się na krzyŜu i ma znaczenie dla kaŜdego człowieka,
który „uwierzy w sercu swoim, Ŝe Bóg wzbudził Go z martwych i wyzna ustami, Ŝe Jezus stal się
dla niego Panem” [Rz 10,9]. Decyzja dotycząca wpuszczenia Jezusa Chrystusa do swego serca
i Ŝycia i podąŜania za Nim przesądza o naszej całej wieczności, a mianowicie o tym, czy spę-

Pierwsza historia jest opisana w: Łk 15,11-32, druga w: J 3,20.

Tego określenia uŜył Jack Frost (W objęciach Ojca, przeł. B. Olechnowicz, Gorzów Wielkopolski 2003, s. 87-104).

Wg J. Frosta przypowieść o synu marnotrawnym jest „bardziej historią miłości ojca i wołaniem o bliską więź niŜ

historią buntu syna. ChociaŜ syn rzeczywiście przez lekkomyślność stracił swoje dziedzictwo, o ileŜ rozrzutniej ojciec

udzielił współczucia, przebaczenia i laski synowi, który na to nie zasługiwał?” (ibidem, s. 90).

Biblijna prawda o upadku wyraźnie mówi o grzechu w terminach dotyczących odstępstwa od Boga. Na przy-

kład określenie grzechu w języku hebrajskim to szagag – zboczyć z drogi, hamartia – chybić celu, pasza – bunt.

„Wszyscy jak owce zbłądziliśmy, kaŜdy z nas na własną drogę zboczył” (Iz 53,6).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

dzimy ją z Panem Jezusem, Źródłem Ŝycia i miłości, czy powrócimy do domu Ojca niebieskiego,
czy spędzimy ją w niewyobraŜalnym rozdzieleniu od Niego.

Takie zbawienie jest niewiarygodnie proste. Wystarczy rozpocząć wspaniałą relację z Kró-

lem królów, Jezusem Chrystusem, który pragnie oŜyć w sercu kaŜdego człowieka, aby przynieść
mu Ŝycie obfite. „PapieŜ, który odszedł, nigdy nie głosił siebie, tylko Chrystusa. Nie zapraszał
nas do siebie, tylko do Chrystusa. Nie wzywał nas do oddania Ŝycia Jemu, tylko Chrystusowi.
Wystarczającą motywacją, wystarczającym źródłem siły i prawdziwą wielkością jest i zawsze
będzie Chrystus. To jest wspaniała, niezmiernie doniosła i niezwykle radosna, a przy tym bardzo
praktyczna wiadomość dla kaŜdego z nas. Bo kaŜdy człowiek prędzej czy później odchodzi,
urok jego osobowości z biegiem czasu w naszej pamięci blednie, siła jego oddziaływania jest
coraz słabsza. Chrystus natomiast nigdy nie odchodzi, nigdy nas nie opuszcza. Jest i będzie z nami
zawsze aŜ do skończenia świata. Jego wpływ na nasze Ŝycie moŜe i ma bez przerwy wzrastać,
a nasza duchowa z Nim więź moŜe i ma stawać się z dnia na dzień coraz mocniejsza”

Dlaczego więc ludziom współczesnym tak trudno przyjąć dar w postaci Zbawiciela, a zatem

ich osobistego zbawienia danego im bez Ŝadnego wypominania przez dobrego Boga objawio-
nego w Biblii, a takŜe w pięknie i wspaniałości świata? Dlaczego ludzie odrzucają łaskę, nieza-
słuŜoną BoŜą przychylność? Dlaczego po prostu odrzucają BoŜy sposób zbawienia siebie, a wy-
myślają swoje metody, udziwniając prosty akt przyjęcia Jezusa Chrystusa i rozpoczęcia z Nim
drogi i prawdy i Ŝycia?

Chantal Delsol wskazuje na kilka problemów człowieka współczesnego, które przeszkadzają

mu w przyjęciu daru. Jednym z nich są trudności do szczerego przyznania się do ontologiczne-
go braku, a więc pozycji bytu skończonego i zaleŜnego. „W procesie dawania ten, kto przyjmuje
dar, czuje się w naturalny sposób zobowiązany wobec darczyńcy – innymi słowy, złagodzenie
nierówności materialnej pociąga tu za sobą nierówność psychologiczną, związaną z uczuciem
niŜszości, jaką gest darczyńcy budzi w obdarowanym”

. Innym problemem jest lęk przed zaŜy-

łymi relacjami, głównie miłością, bo ona wymaga stanięcia w prawdzie i przyznania się, Ŝe nie
jest jednostką samowystarczalną, ale dramatycznie zaleŜną i potrzebującą miłości. „śadna rela-
cja nie moŜe zawiązać się inaczej niŜ w atmosferze skończoności. Istota samowystarczalna nie
potrzebowałaby nikogo i Ŝyłaby samotnie i szczęśliwie w swej pełni. [...] Tylko wtedy mogę nawiązać
relacje, kiedy uznaję swój własny brak i uwaŜam go nie za okolicznościowy wyjątek, nie za nie-
sprawiedliwość, którą trzeba naprawić, ale za moją cechę substancjalną. Tylko poczucie skoń-
czoności rodzi wspólny świat, a zatem nadaje mu sens. [...] To, co wymyka się materii, ma na
imię łaska – to znaczy bezinteresowność, niepewność i obietnica, zryw, czasem bezuŜyteczny,
ku temu, co przygodne. JeŜeli człowiek nie chce tylko liczyć, musi wierzyć”

Oprócz wymienionych przez Chantal Delsol barier podałabym jeszcze jedną – mianowicie

zranione serca ludzkie, które doświadczały odrzucenia i niewłaściwego traktowania przez swo-
ich ziemskich ojców i matki. Owa raniąca, warunkowa i wykoślawiona miłość najbliŜszych zamy-
kała serca, budowała system mechanizmów obronnych i fasad mających chronić przed dalszymi
zranieniami. I w taki oto sposób człowiek wzniósł wokół siebie mury, które uczyniły go twardym
i niewraŜliwym, nieufnym wobec przejawów dobra, niewierzącym w bezwarunkową miłość. Błęd-

J. K a j f o s z, Biegnijmy do źródła wielkości, www. pielgrzym.org.pl (stan z listopada 2005).

Ch. D a l s o l, op. cit., s. 154.

Ibidem, s. 156, 164.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

ne koło zranień przekazywane z pokolenia w pokolenie spowodowało, Ŝe ojcowie właściwie nie
potrafili okazywać miłości, gdyŜ sami jej nie otrzymali, dlatego teŜ byli albo tyranami, okrutnymi
i bez litości, albo osobami duchowo nieobecnymi, uciekającymi przed odpowiedzialnością w alko-
hol czy teŜ inne formy odurzenia.

RozwaŜania na temat sztuki Ŝycia nie mają charakteru obiektywnego dyskursu. Wykazują

bowiem cechy pisania zaangaŜowanego, jest to takŜe wybrana perspektywa rozpatrywania
poruszanych kwestii, a mianowicie sposób myślenia zgodny z duchem Biblii, którą autorka uzna-
je za fundament wiary i prawdy chrześcijańskiej.

Poszukiwanie prawdy było takŜe celem mojego Ŝycia, ale w rzeczywistości szukałam po-

twierdzenia prawd, w które chciałam wierzyć albo, które były spójne z moim obronnym, scep-
tycznym czy wręcz agnostycznym sposobem myślenia. W tym sensie bardziej potykałam się
o prawdę niŜ w niej Ŝyłam. Byłam zagubionym człowiekiem, bez toŜsamości, bez świadomości
swojego początku i ostatecznego celu i poczucia przeznaczenia mojego Ŝycia. W filozofii pró-
bowałam znaleźć odpowiedzi na nurtujące mnie pytania, ale Ŝadna z koncepcji filozoficznych nie
przynosiła definitywnego rozwiązania, a wręcz przeciwnie – powodowała jeszcze większy zamęt
i niepokój w moim sercu.

Pewnego razu Prawda znalazła mnie na uczelni, na której nauczałam filozofii, daleka od

prawdziwej mądrości, nieświadoma do końca własnego godnego poŜałowania połoŜenia, Ŝyjąca
z dala od bliskości ze Źródłem Ŝycia, od Boga, który przez cały czas z otwartymi ramionami czekał
na mnie.

W roku 1993, w lutowy wieczór, dotarła do mnie jako zwyczajne zwiastowanie głoszone

przez prostych chrześcijan z CHSA ewangelia o Jezusie Chrystusie, który w z a m i a n za mnie
umarł, by przepaść z grzechu, która oddzielała mnie od dobrego i kochającego Boga, została
zniweczona, bym mogła rozpocząć nowe Ŝycie pełne Jego miłości, akceptacji i przebaczenia.
Wtedy zaprosiłam osobiście Jezusa do mojego Ŝycia i dałam mu prawo, by zaczął je zmieniać.
Weszłam na prawdziwą drogę prawdy. Zaczęłam Ŝycie z Nim i jest ono jest częścią fascynują-
cego BoŜego planu i historii układanej przez ludzi, którzy zaufali Bogu i zdecydowali się być Mu
posłuszni. Zrozumiałam, Ŝe opisani w Biblii ludzie wiary – tacy jak MojŜesz, Abraham, Daniel,
Dawid, Maria, apostołowie – Ŝyli pełnią Ŝycia i mieli wpływ na historie narodów i całego świata,
dlatego Ŝe zaufali Bogu i pozwolili Mu, by ich uŜył.

„KaŜdy z nas – jak Noe – został znaleziony i zaproszony przez Boga, aby grał rolę w Jego

odkupieńczym zamiarze dla człowieka i ziemi. Nasza część jest równie waŜna, co część Noego,
ale tylko niewielu w nas w to wierzy. [...] Nie musimy spędzać naszego Ŝycia na oglądaniu, jak
inni ludzie robią ekscytujące rzeczy. [...] Ale bycie aktorem w BoŜym scenariuszu jest duŜo lep-
sze i zrobienie tego dobrze zajmuje całe Ŝycie. To Ŝycie moŜe spowodować konflikt albo wywo-
łać obrazę.

Ewangelia Jezusa zawsze wymaga odpowiedzi, za lub przeciw – ale nigdy obojętności.

Właściwą odpowiedzią jest zaakceptowanie BoŜego z a p r o s z e n i a, by stać się częścią Jego
historii, wkroczyć w przyszłość i Ŝyć spełnieniem dostępnym w Jezusie Chrystusie”

Dzieląc się refleksjami o sztuce Ŝycia, wiem, Ŝe dopiero teraz odkrywa się przede mną ta

pewność, której brak odczuwałam przez całe lata Ŝycia odłączonego od prawdziwej Miłości.

„The Morning Star” 2004, nr 4 (28), s. 23, 25.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Dostępność usług zdrowotnych

dla osób niepełnosprawnych

a tworzenie dóbr i usług

w sektorze opieki zdrowotnej

mgr Katarzyna Burda-Świerz

Śląska Akademia Medyczna – Katowice
dr Urszula Urbanowicz
Samodzielny Publiczny Centralny Szpital Kliniczny Śląskiej Akademii Medycznej – Katowice

omoc w utrzymaniu i poprawie stanu zdrowia społeczeństwa jest podstawowym celem
działalności zarządzających opieką zdrowotną. Dostępność świadczeń zdrowotnych
dla wszystkich grup społecznych, w tym takŜe dla osób z niepełnosprawnością, sta-

nowiła waŜny element kolejnych etapów reformy ochrony zdrowia w Polsce. „Środki publiczne
przeznaczone na ochronę zdrowia, gromadzone w formie podatków lub składki ubezpieczenio-
wej mają konkretny wolumen w danym miejscu i czasie. Mogą wystarczyć za sfinansowanie
określonego pakietu usług, przy załoŜeniu określonego poziomu wynagrodzeń pracowników słuŜ-
by zdrowia, stabilnych cen leków, środków medycznych i innych usług materialnych koniecznych
do funkcjonowania świadczeniodawcy”

Oddziaływania na płaszczyźnie społeczno-ekonomiczno-politycznej sprawiły, Ŝe obecnie

system usług medycznych ewoluuje w kierunku paradygmatu holistycznego, kładącego nacisk
na zdrowie całego społeczeństwa. Podejście to w głównej mierze charakteryzuje się przeniesie-
niem tendencji od epizodycznego leczenia ostrych przypadków chorobowych do świadczenia
skoordynowanych, ciągłych usług zdrowotnych

Postępująca prywatyzacja opieki zdrowotnej, wprowadzenie odpłatności za leki, sprawiły,

e zaspokajanie potrzeb w zakresie ochrony zdrowia osób przewlekle chorych i niepełnospraw-

nych w coraz większym stopniu obciąŜa ich budŜety domowe

Patrząc przez pryzmat wyrównywania szans dostępności do zakładów opieki zdrowotnej

(szpitali, zakładów rehabilitacji leczniczej, poradni, zakładów opiekuńczo-leczniczych, przychodni,
zakładów pielęgnacyjno-opiekuńczych, Ŝłobków), nie sposób nie zauwaŜyć potrzeby przewarto-
ś

ciowania procesu kształtowania przestrzeni tworzenia realizacji urbanistyczno-architektonicz-

nych, które uwzględniałyby potrzeby wszystkich uprawnionych do korzystania ze świadczeń.

Za: E. H i b n e r, Zarządzanie w systemie ochrony zdrowia, Łódź 2003, s. 227.

S. M. S h o r t e l l, A. D. K a l u z n y, Teoria organizacji i zarządzanie usługami zdrowotnymi, [w:] Podstawy

zarządzania opieką zdrowotną

, red. S. M. Shortell, A. D. Kaluzny, Kraków 2001, s. 21.

J. S i k o r s k a, Materialne warunki Ŝycia osób niepełnosprawnych, [w:] Polityka społeczna wobec osób nie-

pełnosprawnych – drogi do integracji

, red J. Mikulski, J. Auleytner, Warszawa 1996, s. 81.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Dostępność obiektów ochrony zdrowia dla osób z niepełnosprawnością moŜna rozpatrywać
w aspekcie społecznym, fizycznym i psychologicznym

Opieka zdrowotna w naszym kraju od początku dwudziestego wieku finansowana była ze

rodków publicznych. Przeprowadzona w ubiegłej dekadzie reforma ochrony zdrowia spowodo-

wała zasadniczą zmianę mechanizmów jej funkcjonowania. Zmienił się układ podmiotowy, za-
sady redystrybucji środków na opiekę zdrowotną, gospodarowania nimi oraz system nadzoru

Ustawa o zakładach opieki zdrowotnej z 30 sierpnia 1991 roku stworzyła moŜliwość finansowa-
nia przedmiotowego, pozwalając na kontraktowanie świadczeń zdrowotnych i płacenie za usługi
medyczne na podstawie zawartych umów. Kontraktowanie usług zdrowotnych stało się po-
wszechnie obowiązujące od momentu wprowadzenia Kas Chorych, które 1 kwietnia 2003 roku
zastąpił Narodowy Fundusz Zdrowia

System ochrony zdrowia złoŜony jest z wielu instytucji. Relacje między nimi są wielopłasz-

czyznowe zarówno co do charakteru powiązań, jak i przedmiotu ich działania.

Rys. 1. System ochrony zdrowia i jego funkcje

ródło: A. Frączkiewicz-Wronka, Polityka ochrony zdrowia w gospodarce rynkowej, [w:] Polityka społeczna, red.

A. Frączkiewicz-Wronka i Maria Zrałek, Katowice 1998, s. 118.

W obrębie systemu ochrony zdrowia działają samorządowi i rządowi dysponenci środków.

Dobra współpraca między jednostkami na róŜnych szczeblach i o róŜnym stopniu specjalizacji

E. K a c z m a r s k a, Przestrzenie urbanistyczne bliŜej niepełnosprawnych – oceny i moŜliwości działania,

[w:] Making Access easier to space for disabled people and abolishing barriers to access. Proceedings of the First
European Congress – Disabled Closer to Europe

, red. E. Kaczmarska, Kraków 1994, s. 23.

Nowoczesne zarządzanie w opiece zdrowotnej. Instrumenty zarządzania zakładami opieki zdrowotnej, red.

M. Trocki. Warszawa 2002, s. 7-9.

J. M i c h u ł k a, V. P l e b a n e k-S i t k o, Zasady kontraktowania w lecznictwie szpitalnym i ich wpływ na do-

stępność pacjentów do świadczeń medycznych

, [w:] Koncepcje zmian w Samodzielnym Publicznym Zakładzie Opieki

Zdrowotnej – doświadczenia i propozycje na przyszłość

, red. M. Węgrzyn i D. Wasilewski, Wrocław 2004, s. 163-164.

Prace Kształcenie
badawcze i szkolenie

Zapobieganie, Diagnoza, Leczenie, Rehabilitacja,

Odosobnienie, Kształcenie Medyczne

Usługi

Składniki

wewnętrzne

Zewnętrzne

Tryb

postępowania

Zapobieganie:

- niepełnosprawności

- śmierci

- chorobie

- niezadowoleniu

- dolegliwości

Efek

ste

dro

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

powinna skutkować kompleksową i adekwatną do potrzeb pacjenta opieką nad nim

. Problemy

związane z niepełnosprawnością dotyczą coraz większej grupy osób

. WaŜną rolę w ich rozwią-

zywaniu odgrywają gminy jako podmiot władzy i samorządności lokalnej.

Fakt niepełnosprawności (wrodzonej lub nabytej) wiąŜe się z określonymi konsekwencjami

nie tylko dla osoby o ograniczonej sprawności, ale takŜe dla jej rodziny i środowiska, a stopień
niepełnosprawności równocześnie określa w duŜej mierze moŜliwości osoby z niepełnospraw-
nością

W ramach systemu ochrony zdrowia realizowane są równocześnie następujące cele: zdro-

wotny, efektywnościowy (polegający na realizacji celów zdrowotnych przy jak najniŜszych kosz-
tach) oraz równościowy (oznaczający, Ŝe dostęp do niezbędnych świadczeń zdrowotnych jest
powszechny i nie ma w nim Ŝadnej dyskryminacji)

W ramach rynku usług medycznych funkcjonuje sektor usług prywatnych i sektor usług pu-

blicznych. Usługi sektora prywatnego skierowane są do tych pacjentów, którzy ponoszą koszty
usług wynikające z praw rynku. Do obszaru rynku regulowanego zalicza się sektor usług pu-
blicznych, czyli usług finansowanych ze środków publicznych. W tym obszarze finansowanie
usług medycznych dla osób uprawnionych realizowane jest za pośrednictwem Narodowego
Funduszu Zdrowia jako płatnika publicznego. Obserwuje się wzajemne przenikanie tych sekto-
rów. „Za prawidłowe zjawisko moŜna uznać świadczenie prywatnych usług medycznych (odpłat-
nych) przez prywatne i publiczne zakłady opieki zdrowotnej, w zakresie nie objętym gwarancjami
państwa (ubezpieczeniem). Jednak ze względu na brak ustawowego określenia usług gwaran-
towanych oraz ograniczoną dostępność do usług nieodpłatnych mamy do czynienia z dość czę-
sto nagłaśnianym zjawiskiem udzielania prywatnych usług medycznych w publicznym zakładzie
opieki zdrowotnej. Działalność tego typu nie ma swojego formalnego ani statystycznego przeło-
Ŝ

enia. Nie wiadomo dokładnie, jaka jest skala tego zjawiska. Wiadomo jednak, Ŝe prowadzi ono

do patologii”

Dostępność do opieki zdrowotnej w coraz większym stopniu nabiera ponadstandardowego,

globalnego wymiaru ze względu na jej rolę w rozwiązywaniu problemów zdrowotnych, wspól-
nych dla populacji w róŜnych krajach na całym świecie. „Ochrona zdrowia, tak jak inne sfery
Ŝ

ycia społecznego, charakteryzuje się wręcz nieograniczonością potrzeb, co w zetknięciu z ogra-

niczonością ilości środków stawia decydentów przed koniecznością dokonywania wyborów”

Dylemat decydentów zajmujących się kształtowaniem polityki zdrowotnej stanowi decyzja,

jak alokować istniejące, z reguły ograniczone zasoby, aby zgłaszane przez społeczeństwo po-
trzeby zdrowotne mogły być zaspokojone w optymalnym stopniu. Wybór, który naleŜy podjąć

A. F r ą c z k i e w i c z-W r o n k a, Zdrowie – nowy problem gmin, [w:] Samorząd terytorialny w rozwiązywaniu

problemów społecznych województwa katowickiego

, red. M. Barański, Katowice 1998, s. 24.

Zgodnie z wynikiem Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań przeprowadzonego w 2002 roku

odsetek osób niepełnosprawnych stanowi 14,3% ludności Polski, a to oznacza, Ŝe co siódmy mieszkaniec naszego

kraju jest osobą niepełnosprawną (Osoby niepełnosprawne oraz ich gospodarstwa domowe 2002, cz. I, Główny

Urząd Statystyczny, Warszawa 2003, s. 23).

I. M ą d r y, Problemy osób niepełnosprawnych w gminie, [w:] Samorząd terytorialny w rozwiązywaniu proble-

mów społecznych województwa katowickiego

, red. M. Barański, Katowice 1998, s. 43.

S. G o l i n o w s k a, Nierównowaga ekonomiczna w systemie ochrony zdrowia, [w:] System ochrony zdrowia.

Poszukiwania i propozycje naprawy

, Rada Strategii Społeczno-Gospodarczej przy Radzie Ministrów, raport nr 37,

Warszawa 2004, s. 216.

Za: E. H i b n e r, op. cit., s. 228.

Za: A. F r ą c z k i e w i c z-W r o n k a, op. cit., s. 123

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

w tej sytuacji, jest szczególnie trudny, gdyŜ nie łatwo zapewnić całej populacji powszechną do-
stępność do świadczeń medycznych o wysokiej jakości

. DuŜe znaczenie w planowaniu moŜli-

wości pokrycia kosztów opieki zdrowotnej ma umiejętność identyfikacji środków finansowych,
którymi dysponuje sektor ochrony zdrowia.

Do określenia wielkości środków, jakie moŜna rozdysponować w sektorze ochrony zdrowia,

wykorzystuje się schemat rachunków narodowych. W rachunkach narodowych uwzględnia się
dane o pochodzeniu dochodów, podziale dochodów i ukazuje się powiązania między nimi. Sys-
tem Rachunków Zdrowia (System of Heath Accounts, w skrócie SHA) uwzględnia powiązanie
ś

rodków w sektorze zdrowotnym pochodzącym z trzech sfer.

ródła finansowania (tworzenie środków finansowych ICHA-HF) stanowią pierwszą sferę.

Kolejna sfera to produkcja dóbr i usług zdrowotnych, gdyŜ środki na ochronę zdrowia są ewi-
dencjonowane przez strumień przeznaczany na tworzenie dóbr i usług (ICHA-HP). Trzecią sferę
w Systemie Rachunków Zdrowia stanowią środki przeznaczone na pełnienie określonych funkcji
w sektorze. Odbiorcą tych środków jest w wymiarze mikroekonomicznym indywidualny konsu-
ment – obywatel danego kraju, pacjent, ubezpieczony, a w wymiarze makroekonomicznym – kon-
sument zbiorowy: grupa społeczna, populacja, grupa demograficzna (ICHA-HC)

W krajach Unii Europejskiej finansowanie usług zdrowotnych realizowane jest przez róŜno-

rodne instytucje. „Sposób organizacji systemu dostarczania usług zdrowotnych odzwierciedla
charakterystyczny dla danego kraju podział pracy między dostawcami tych usług, a ten staje się
coraz bardziej złoŜony. Klasyfikacja dóbr i usług w ochronie zdrowia (ICHA-HP) przyporządko-
wuje charakterystyczne dla danego kraju instytucje działające w ochronie zdrowia do wspólnych,
moŜliwych dla aplikacji na poziomie międzynarodowym kategorii oraz umoŜliwia ich powiązanie
z danymi na temat personelu i innych rodzajów zasobów w ochronie zdrowia, w tym mierzenia
nakładów i wyników systemu”

. Strukturę podziału dóbr i usług w ochronie zdrowia według kla-

syfikacji ICHA przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Dostawcy dóbr i usług wg Międzynarodowej Klasyfikacji dla Rachunków Zdrowia

ICHA-HP

Klasyfikacja dostawców

dóbr i usług w ochronie

zdrowia

Wydatki publiczne przypisane określonym kategoriom

dostawców dóbr i usług.

BieŜące wydatki

publiczne na

ochronę zdrowia

w 2002 roku –

kwota w mln zł

HP. 1

Szpitale

Wydatki na opiekę o charakterze stacjonarnym:

szpitale ogólne i kliniczne, sanatoria, lecznictwo
uzdrowiskowe, profilaktyczne domy zdrowia, lecznic-

two psychiatryczne i inne.

14 138,80

HP. 2

Stacjonarne zakłady

opieki pielęgnacyjnej i

długoterminowej

Wydatki na: działalność zakładów opiekuńczo-

leczniczych i pielęgnacyjno-opiekuńczych, opiekę

długoterminową, specjalistyczne usługi opiekuńcze

i inne.

417,80

HP. 3

wiadczeniodawcy

ambulatoryjnej opieki

zdrowotnej

Wydatki na: podstawową opiekę zdrowotną, ambula-

toryjną opiekę specjalistyczną, leczenie stomatolo-

giczne, pomoc doraźną i transport sanitarny,

publiczną słuŜbę krwi i inne.

8253,90

D. K a w i o r s k a, Narodowe Rachunki Zdrowia. Kraków 2004, s. 7.

S. G o l i n o w s k a, op. cit., s. 217-218.

Za: D. K a w i o r s k a, op. cit., s. 63.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

HP. 4

Sprzedawcy oraz inni

dostawcy sprzętu i dóbr

medycznych

Wydatki związane z refundacją leków, zaopatrzeniem

w sprzęt ortopedyczny, środki pomocnicze, lecznicze
ś

rodki techniczne i inne.

5806,00

HP. 5

Jednostki prowadzące i

administrujące programy

zdrowia publicznego

Wydatki na profilaktyczne programy zdrowotne

i programy polityki zdrowotnej, inspekcję sanitarną,

przeciwdziałanie alkoholizmowi i inne.

1503,00

HP. 6

Instytucje administracji

ochrony zdrowia i ubez-

pieczeń

Koszty administracyjne KCH/NFZ, koszty poboru

i ewidencjonowania składek, wydatki na administra-

cję, wydatki na integrację z Unią Europejską.

1529,60

HP. 7

Pozostałe jednostki

gospodarcze

Wydatki na usługi z zakresu medycyny pracy oraz

wydatki na zasiłki pielęgnacyjne – stałe, opiekuńcze

traktowane w rachunkach jako substytut opieki długo-
terminowej świadczonej w domu pacjenta przez

członków rodziny.

1837,60

HP. N

Usługi niesklasyfikowane

Do kategorii tej przypisano kwoty wydatków ujęte jako

„inne” lub „pozostałe wydatki” w ramach krajowej

sprawozdawczości w zakresie ochrony zdrowia.

1144,40

ródło: Finansowanie ochrony zdrowia w Polsce – Zielona Księga (raport), Zespół do przygotowania raportu „Finan-

sowanie ochrony zdrowia w Polsce – Zielona Księga”, Warszawa, 21 grudnia 2004, s. 51-52; D. Kawiorska, Narodo-

we Rachunki Zdrowia, Kraków 2004, s. 64.

Prezentowana w tabeli 1 klasyfikacja dostawców ICHA-HP obejmuje instytucje, dla których

opieka zdrowotna stanowi podstawowy cel działalności gospodarczej. Szpitale lub praktyki lekar-
skie są głównymi dostawcami dóbr i usług zdrowotnych. Zakłady opiekuńczo-lecznicze i pielę-
gnacyjno-opiekuńcze, których podstawową działalność polega na dostarczaniu usług o charak-
terze socjalno-medycznym, zalicza się do dostawców drugorzędnych

Potrzeby osób z niepełnosprawnością w zakresie dostępności do opieki zdrowotnej są bar-

dzo istotną kwestią zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Z zasad zapewniania
zdrowych warunków Ŝycia i rozwoju zrównowaŜonego wynika obowiązek kształtowania środowi-
ska odpowiadającego wymaganiom wszystkich członków danej społeczności. W związku z po-
wyŜszym osoby niepełnosprawne, stanowiące znaczną część społeczności, nie powinny być
dyskryminowane i pozbawiane naleŜnych im praw do uczestnictwa społecznego oraz rozwoju
a takŜe zaspokajania potrzeb, w tym zwłaszcza w obszarze opieki zdrowotnej

Zaspokajanie potrzeb zdrowotnych naleŜących do kategorii potrzeb zbiorowych odbywa się

poprzez mechanizmy publiczne i nie tylko jest uzaleŜnione od opiekuńczej polityki państwa i jego
ustawodawstwa, ale równieŜ od strategii lokalnych organów samorządowych i ich zróŜnicowanej
kondycji finansowej

Dostępność świadczeń zdrowotnych zaleŜy od wielu elementów, między innymi od zasad

finansowania świadczeń zdrowotnych. W systemie powszechnego ubezpieczenia zdrowotnego
zasady finansowania powinny być takie, aby dostępność świadczeń cechowały dwa podstawo-
we czynniki: poczucie bezpieczeństwa w sytuacji choroby, a dostępność tych środków powinna
być moŜliwa do sfinansowania, ekonomicznie zasadna i efektywna

D. K a w i o r s k a, op. cit., s. 67.

W. G l e ń, Standard przestrzeni uŜytkowych a potrzeby niepełnosprawnych, [w:] Making Access easier to

space for disabled people and abolishing barriers to access. Proceedings of the First European Congress – Disabled
Closer to Europe

, red. E. Kaczmarska, Kraków 1994, s. 32.

A. K r a u s e, Człowiek niepełnosprawny wobec przeobraŜeń społecznych, Kraków 2004, s. 178.

A. O s t r o w s k a, Oczekiwania i realizacja wyraŜanych potrzeb zdrowotnych pacjentów w świetle rozwiązań

ustawowych

, Kraków 2002, s. 140.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Problematyka tej dostępności obejmuje wiele aspektów. W systemie opieki zdrowotnej

moŜna ją określić jako:

Osiągalność: w teorii traktowana jako relacja między wielkością i strukturą zasobów znaj-

dujących się w dyspozycji systemu a wielkością i strukturą potrzeb zdrowotnych określonej po-
pulacji. W praktyce ten aspekt dostępności określany jest liczbą pracowników medycznych da-
nych kategorii (lekarzy, pielęgniarek) i jednostek infrastruktury (łóŜek szpitalnych, jednostek
aparatury).

Dostępność przestrzenną: odległość między miejscem zamieszkania a placówką, gdzie

wiadczenie moŜe być udzielone, jest podstawą oceny tego aspektu. Oprócz odległości

uwzględnić naleŜy takŜe moŜliwość przemieszczania się, a więc warunki komunikacyjne,
łatwość korzystania ze środków transportu oraz koszt pokonania odległości do placówki ochrony
zdrowia.

Dostępność organizacyjną: czyli czas pracy zarówno całej placówki, jak i poszczególnych

pracowników, zasady rejestracji i ustalania wizyt, moŜliwość kontaktu telefonicznego i zakres
spraw, które mogą być za jego pomocą załatwione.

Dostępność kosztową: która powinna być analizowana w skali makro i na poziomie mi-

kro. W skali makro dotyczy zasad przyznawania uprawnień do korzystania ze świadczeń.
Uprawnienia te mogą być definiowane jako prawa obywatelskie, mogą wynikać z ubezpieczenia
społecznego lub prywatnego. Na poziomie mikro jest to postrzegana przez pacjenta jego zdol-
ność do poniesienia kosztu związanego usługą zdrowotną.

Akceptowalność: relacja między oczekiwaniami pacjenta dotyczącymi technicznych, psy-

chologicznych i kulturowych aspektów zaspokajania potrzeb a stopniem spełnienia tych oczeki-
wań w warunkach konkretnego kontaktu ze słuŜbą zdrowia. Odnosi się do postrzegania przez
pacjentów poziomu wiedzy i fachowej biegłości lekarza oraz innych pracowników medycznych

Osobom z niepełnosprawnością w systemie ubezpieczeniowym powinno zapewnić się taką

samą dostępność do świadczeń zdrowotnych jak pozostałym ubezpieczonym.

Liczba osób niepełnosprawnych w poszczególnych województwach jest zróŜnicowana.

NajwyŜszy wskaźnik osób niepełnosprawnych odnotowano w województwie lubelskim (1850 osób
niepełnosprawnych na 10 000 ludności).

Badania wykazują, Ŝe korzystanie z usług opieki zdrowotnej, w tym takŜe z usług stomato-

logicznych, zaleŜy od miejsca zamieszkania, poziomu dochodów, wykształcenia, wieku. Z usług
stomatologicznych częściej korzystają mieszkańcy miast liczących powyŜej 200 000 mieszkań-
ców, częściej teŜ osoby pracujące niŜ niepracujące.

Zgodnie z danymi Biura ds. Organizacji Narodowego Funduszu Zdrowia (styczeń – lipiec

2002 roku) leczenie stomatologiczne pochłonęło 3,80% ogółu kosztów świadczeń zdrowotnych
w ramach powszechnego ubezpieczenia zdrowotnego

. Tabela 2 przedstawia w porządku male-

jącym dostępność dentystów dla pacjentów we wszystkich województwach naszego kraju.

A. O s t r o w s k a, op. cit., s. 147-148, za: C. W ł o d a r c z y k, Polityka zdrowotna w społeczeństwie demo-

kratycznym

, Łódź–Kraków 1996, s. 300; C. W ł o d a r c z y k, S. S i t k o, Zarządzanie ochroną zdrowia w powiecie.

Poradnik dla samorządów

, Kraków 1999, s. 117-118; T. M a k s y m i u k, Czynniki wpływające na zdrowotność popu-

lacji. Bariery dostępności do usług zdrowotnych. Organizacja opieki zdrowotnej na świecie

, [w:] Zdrowie publiczne i medy-

cyna społeczna

, red. E. P. Wąsiewicz, Poznań 2000, s. 34-35.

Koszyk usług stomatologicznych. Przewodnik, oprac. A. Fortuna, M. Winiarska-Majczyno, E. Bobiatyńska,

J. Okrzeja, D. Zawadzka, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia, Ośrodek Informacji Topos, Komisja

Stomatologiczna Okręgowej Rady Lekarskiej w Krakowie, Warszawa 2003, s. VII.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Tabela 2. Dostępność dentystów zatrudnionych w zakładach opieki zdrowotnej

dla osób niepełnosprawnych z uwzględnieniem planowanych kosztów świadczeń zdrowotnych

dla ubezpieczonych w danym województwie

Dentyści (informacje z 2002

roku)

Osoby niepełnosprawne

Lp.

Województwo

Wskaźnik

(na 10 000

ludności)

Liczba

bezwzględna

Wskaźnik

(na 10 000

ludności)

Liczba

bezwzględna

Miejsce

w kraju

Plan kosztów

wiadczeń

zdrowotnych

dla ubezpie-

czonych na

2005 rok

(w tys. zł)

1. małopolskie

3,8

1215

1820

589 062

2 733 764

2. lubelskie

3,6

790

1850

407 843

1 749 123

3. łódzkie

3,6

937

1400

365 149

2 091 204

4. mazowieckie

3,4

1743

1130

580 607

5 091 524

5. śląskie

3,4

1614

1180

560 711

4 194 742

6. zachodniopomorskie

3,2

537

1370

233 472

1 390 557

7. pomorskie

2,9

634

1380

301 625

1 756 337

8. dolnośląskie

2,8

823

1500

435 846

2 426 014

9. podlaskie

2,4

285

1290

155 971

979 340

10. świętokrzyskie

2,2

283

1440

187 135

1 049 529

11. kujawsko-pomorskie

2,1

426

1470

303 254

1 738 660

12. podkarpackie

1,9

397

1500

316 146

1 633 353

13. wielkopolskie

1,7

584

1570

525 101

2 759 784

14. lubuskie

1,5

155

1750

176 373

791 847

15. warmińsko-mazurskie

1,5

214

1480

211 573

1 168 327

16. opolskie

1,3

138

1000

106 753

777 936

ródło: Osoby niepełnosprawne oraz ich gospodarstwa domowe 2002, cz. 1, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa

2003; Biuletyn statystyczny Ministerstwa Zdrowia 2003, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia, War-

szawa 2003 (http://www.csioz.gov.pl/pliki/biuletyn_2003/Biuletyn2003.pdf); Zarządzenie Ministra Zdrowia z dnia 5 wrze-
ś

nia 2005 zmieniające zarządzenie w sprawie ustalenia planu finansowego Narodowego Funduszu Zdrowia na 2005 rok.

Niezwykle istotną funkcję w procesie leczenia i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością

pełnią pielęgniarki.

Tabela 3. Dostępność personelu pielęgniarskiego

zatrudnionego w zakładach opieki zdrowotnej dla osób niepełnosprawnych

z uwzględnieniem planowanych kosztów świadczeń zdrowotnych

dla ubezpieczonych w danym województwie

Pielęgniarki (informacje

z 2002 roku)

Osoby niepełnosprawne

Lp.

Województwo

Wskaźnik

(na 10 000

ludności)

Liczba

bezwzględna

Wskaźnik

(na 10 000

ludności)

Liczba

bezwzględna

Miejsce

w kraju

Plan kosztów

wiadczeń

zdrowotnych dla

ubezpieczonych

na 2005 rok

(w tys. zł)

1. małopolskie

55,8

26 423

1180

560 711

4 194 742

2. lubelskie

55,5

16 133

1500

435 846

2 426 014

3. łódzkie

55,4

12 168

1850

407 843

1 749 123

4. mazowieckie

51,4

6 664

1440

187 135

1 049 529

5. śląskie

51,1

6 171

1290

155 971

979 340

6. zachodniopomorskie

49,0

15 852

1820

589 062

2 733 764

7. pomorskie

48,7

24 989

1130

580 607

5 091 524

8. dolnośląskie

48,2

12 576

1400

365 149

2 091 204

9. podlaskie

47,4

9 979

1500

316 146

1 633 353

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

10. świętokrzyskie

46,6

9 633

1470

303 254

1 738 660

11. kujawsko-pomorskie

45,3

4 563

1750

176 373

791 847

12. podkarpackie

44,1

7 495

1370

233 472

1 390 557

13. wielkopolskie

43,6

9 511

1380

301 625

1 756 337

14. lubuskie

43,0

4 564

1000

106 753

777 936

15. warmińsko-mazurskie

41,9

5 979

1480

211 573

1 168 327

16. opolskie

39,3

13 192

1570

525 101

2 759 784

ródło: Osoby niepełnosprawne oraz ich gospodarstwa domowe 2002, cz. 1, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa

2003; Biuletyn statystyczny Ministerstwa Zdrowia 2003, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia, War-

szawa 2003 (http://www.csioz.gov.pl/pliki/biuletyn_2003/Biuletyn2003.pdf); Zarządzenie Ministra Zdrowia z dnia 5 września

2005 zmieniające zarządzenie w sprawie ustalenia planu finansowego Narodowego Funduszu Zdrowia na 2005 rok.

W województwie dolnośląskim i podkarpackim na 10 000 osób przypada 1500 osób niepeł-

nosprawnych. Porównując te województwa pod względem dostępności personelu pielęgniarskiego
dla osób niepełnosprawnych, moŜna stwierdzić, Ŝe w województwie dolnośląskim jest ona lepsza.

Jeden z głównych wskaźników, który odnosi się do zasobów ochrony zdrowia, dotyczy licz-

by lekarzy.

Tabela 4. Dostępność personelu lekarskiego

zatrudnionego w zakładach opieki zdrowotnej dla osób niepełnosprawnych

z uwzględnieniem planowanych kosztów świadczeń zdrowotnych

dla ubezpieczonych w danym województwie

Lekarze (informacje

z 2002 roku)

Osoby niepełnosprawne

Lp.

Województwo

Wskaźnik

(na 10 000

ludności)

Liczba

bezwzględna

Wskaźnik

(na 10 000

ludności)

Liczba

bezwzględna

Miejsce

w kraju

Plan kosztów

wiadczeń

zdrowotnych dla

ubezpieczonych

na 2005 rok

(w tys. zł)

1. małopolskie

27,8

13 168

1180

560 711

4 194 742

2. lubelskie

26,7

13 689

1130

580 607

5 091 524

3. łódzkie

26,1

6 805

1400

365 149

2 091 204

4. mazowieckie

25,5

3 075

1290

155 971

979 340

5. śląskie

24,2

5 327

1850

407 843

1 749 123

6. zachodniopomorskie

23,8

5 198

1380

301 625

1 756 337

7. pomorskie

23,7

6 879

1500

435 846

2 426 014

8. dolnośląskie

23,1

7 479

1820

589 062

2 733 764

9. podlaskie

21,8

3 705

1370

233 472

1 390 557

10. świętokrzyskie

20,3

2 635

1440

187 135

1 049 529

11. kujawsko-pomorskie

19,8

6 641

1570

525 101

2 759 784

12. podkarpackie

18,5

3 819

1470

303 254

1 738 660

13. wielkopolskie

18,1

3 806

1500

316 146

1 633 353

14. lubuskie

17,6

1 872

1000

106 753

777 936

15. warmińsko-mazurskie

17,0

1 709

1750

176 373

791 847

16. opolskie

15,8

2 263

1480

211 573

1 168 327

ródło: Osoby niepełnosprawne oraz ich gospodarstwa domowe 2002, cz. 1, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa

2003, Biuletyn statystyczny Ministerstwa Zdrowia 2003, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia, War-

szawa 2003 (http://www.csioz.gov.pl/pliki/biuletyn_2003/Biuletyn2003.pdf); Zarządzenie Ministra Zdrowia z dnia 5 września

2005 zmieniające zarządzenie w sprawie ustalenia planu finansowego Narodowego Funduszu Zdrowia na 2005 rok.

NajwyŜsze wartości wskaźnika – świadczące o lepszej dostępności tej grupy personelu dla

pacjentów – odnotowano w województwie śląskim, mazowieckim i łódzkim, a najniŜsze w woje-
wództwie warmińsko-mazurskim, lubuskim, opolskim.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Kryterium dostępności opieki zdrowotnej jest niezwykle waŜnym elementem analizy funk-

cjonowania systemów opieki zdrowotnej. Dostępność ta jest dla osób z niepełnosprawnością nie
tylko niezbędnym warunkiem procesów leczniczo-rehabilitacyjnych, ale takŜe miarą kultury
społeczeństwa.

Bibliografia

Biuletyn statystyczny Ministerstwa Zdrowia 2003, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia

Warszawa 2003, (http://www.csioz.gov.pl/pliki/biuletyn_2003/Biuletyn2003.pdf).

Finansowanie ochrony zdrowia w Polsce

– „Zielona Księga” (raport), Zespół do przygotowania raportu

Finansowanie ochrony zdrowia w Polsce – „Zielona Księga”, Warszawa, 21 grudnia 2004.

IBNER

E., Zarządzanie w systemie ochrony zdrowia, Łódź 2003.

AWIORSKA

D., Narodowe Rachunki Zdrowia, Kraków 2004.

Koncepcje zmian w Samodzielnym Publicznym Zakładzie Opieki Zdrowotnej – doświadczenia i propozy-

cje na przyszłość

, red. M. Węgrzyn, D. Wasilewski, Wrocław 2004.

Koszyk usług stomatologicznych. Przewodnik

, oprac. A. Fortuna, M. Winiarska-Majczyno, E. Bobiatyńska,

J. Okrzeja, D. Zawadzka, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia, Ośrodek Informacji

Topos, Komisja Stomatologiczna Okręgowej Rady Lekarskiej w Krakowie, Warszawa 2003.

RAUSE

A., Człowiek niepełnosprawny wobec przeobraŜeń społecznych, Kraków 2004.

Making Access easier to space for disabled people and abolishing barriers to access. Proceedings of the

First European Congress – Disabled Closer to Europe

, red. E. Kaczmarska, Kraków 1994.

Nowoczesne zarządzanie w opiece zdrowotnej. Instrumenty zarządzania zakładami opieki zdrowotnej

red. M. Trocki, Warszawa 2002.

Osoby niepełnosprawne oraz ich gospodarstwa domowe 2002, cz. 1

, Główny Urząd Statystyczny, War-

szawa 2003.

STROWSKA

A., Oczekiwania i realizacja wyraŜanych potrzeb zdrowotnych pacjentów w świetle rozwiązań

ustawowych

, Kraków 2002.

Podstawy zarządzania opieką zdrowotną

, red. S. M. Shortell, A. D. Kaluzny, Kraków 2001.

Polityka społeczna

, red. A. Frączkiewicz-Wronka, M. Zrałek, Katowice 1998.

Polityka społeczna wobec osób niepełnosprawnych – drogi do integracji

, red J. Mikulski, J. Auleytner,

Warszawa 1996.

Samorząd terytorialny w rozwiązywaniu problemów społecznych województwa katowickiego

, red. M. Barań-

ski, Katowice 1998.

System ochrony zdrowia. Poszukiwania i propozycje naprawy

, Rada Strategii Społeczno-Gospodarczej

przy Radzie Ministrów, raport nr 37, Warszawa 2004.

ŁODARCZYK

C., Polityka zdrowotna w społeczeństwie demokratycznym, Łódź–Kraków 1996.

ŁODARCZYK

C., S

ITKO

S., Zarządzanie ochroną zdrowia w powiecie. Poradnik dla samorządów, Kraków 1999.

Zdrowie publiczne i medycyna społeczna

, red. E. P. Wąsiewicz, Poznań 2000.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Plany życiowe i marzenia

osób z niepełnosprawnością intelektualną

– uczestników warsztatów terapii zajęciowej

mgr Aniela Kucharska
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza – Poznań

adaniami objęłam czterdzieści osób z niepełnosprawnością intelektualną, które są
uczestnikami warsztatów terapii zajęciowej. Na podstawie przeprowadzonych roz-
mów ustaliłam podstawowe cechy demograficzne rodzin badanych. Z analizy uzyska-

nych danych wynika, Ŝe 30 osób mieszka w rodzinach pełnych, a więc z matką i ojcem. Pozo-
stali mają rodziny niepełne. Jak się okazało, kaŜdy z badanych w rodzinie z zaburzoną strukturą
wskazał na brak ojca (por. rys. 1).

Rys. 1. Struktura rodziny badanych

Rodzina pełna

Rodzina niepełna

Badane osoby pytałam takŜe o rodzeństwo. Jak wynika z uzyskanych odpowiedzi, ma je aŜ

34 moich rozmówców, a tylko 6 osób jest jedynakami. Rodzeństwa jest bardzo istotne w Ŝyciu
kaŜdego człowieka, jak wynika z opracowań naukowych, kolejność urodzin i liczba braci lub
sióstr to cechy, które wpływają na poszczególnych członków rodziny, determinując ich zacho-
wania oraz emocje.

Za istotne dla przestawionych w niniejszej pracy badań uznałam równieŜ informacje o po-

ziomie wykształcenia rodziców. Z danych wynika, Ŝe połowa matek i dwie trzecie ojców bada-
nych osób niepełnosprawnych ma wykształcenie zawodowe, jest więc ono najpowszechniejsze
wśród rodziców moich rozmówców. Drugim licznie reprezentowanym przez rodziców uczestników
warsztatów typem wykształcenia jest wykształcenie średnie, które ma 12 z 40 matek i 5 z 30
ojców. Wykształcenie podstawowe ma 1 ojciec i 6 matek, a najwyŜszy poziom wykształcenia – 2
matki i 4 ojców (tabela 1, rys. 3 i 4).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Tabela 1. Wykształcenie rodziców osób z niepełnosprawnością intelektualną

Rodzaj wykształcenia

Matki

Ojcowie

Łącznie

Podstawowe

Zawodowe

rednie

WyŜsze

Łącznie:

Rys 2. Wykształcenie matek osób z niepełnosprawnością intelektualną

Wykształcenie podstawowe

Wykształcenie zawodowe

Wykształcenie średnie

Wykształcenie wyŜsze

Rys. 3. Wykształcenie ojców osób z niepełnosprawnością intelektualną

Wykształcenie podstawowe

Wykształcenie zawodowe

Wykształcenie średnie

Wykształcenie wyŜsze

Rys. 4. Kategorie osób mających wpływ na formułowanie planów Ŝyciowych

przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

Wykształcenie podstawowe

Wykształcenie zawodowe

Wykształcenie średnie

Wykształcenie wyŜsze

Poziom wykształcenia rodziców osób z niepełnosprawnością intelektualną ma zapewne

odzwierciedlenie w sytuacji materialnej rodziny. Nie była ona przedmiotem moich badań, ale

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

podczas ich przeprowadzania moi rozmówcy bardzo często nawiązywali do kwestii finansowej.
W dalszej części pracy będę analizować związek między wykształceniem matki i ojca a innymi
zmiennymi: częstością formułowania planów Ŝyciowych i marzeń, okolicznościami planowania,
zakresem planów Ŝyciowych i marzeń oraz sfer, których dotyczą marzenia.

Charakteryzując rodziny badanych osób, naleŜy zwrócić uwagę na ich sytuację społeczną.

Moi rozmówcy określali sytuację społeczną swojej rodziny, odpowiadając na pytania związane
z liczbą jej kontaktów towarzyskich, a takŜe tym, czy jest lubiana i szanowana w najbliŜszym
otoczeniu. Bardzo dobrą sytuację społeczną ma rodzina utrzymująca liczne kontakty towarzy-
skie, a takŜe lubiana i szanowana w najbliŜszym otoczeniu. Dobrą sytuację ma rodzina utrzymu-
jąca niewiele kontaktów towarzyskich, lubiana i szanowana w najbliŜszym otoczeniu. Rodzina
o rzadkich kontaktach towarzyskich i nie przez wszystkich z najbliŜszego otoczenia szanowana
i lubiana ma dostateczną sytuację społeczną. W najgorszej – złej – sytuacji społecznej jest ro-
dzina bez kontaktów towarzyskich, a takŜe nielubiana i nieszanowana przez najbliŜsze otoczenie.

Jak wynika z tabeli 2, połowa badanych uwaŜa, Ŝe ich rodzina znajduje się w dobrej sytu-

acji społecznej, a w bardzo dobrej sytuacji społecznej jest jedna czwarta rodzin badanych.
Oznacza to, Ŝe rodziny uczestników warsztatów terapii zajęciowej cieszą się szacunkiem i są
powaŜane w najbliŜszym otoczeniu.

Tabela 2. Sytuacja społeczna rodzin osób z niepełnosprawnością intelektualną

Sytuacja społeczna rodziny

Liczba badanych

Bardzo dobra

Dobra

Dostateczna

Zła

Suma:

Plany życiowe osób z niepełnosprawnością intelektualną

Plany Ŝyciowe definiuję w niniejszej pracy jako system podstawowych celów, do których jed-
nostka dąŜy odpowiednimi zachowaniami i działaniami, przyjmując takŜe ogólne sposoby osią-
gania tych celów. UwaŜam, Ŝe badane osoby z niepełnosprawnością intelektualną do formuło-
wania i osiągania celów wykorzystują swoją wiedzę na temat otaczającego świata. Plany Ŝycio-
we moich rozmówców odnoszą się do ich przyszłości i funkcjonowania w poszczególnych sfe-
rach Ŝycia.

PoniŜej chciałabym przestawić wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań dotyczących

planów Ŝyciowych osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Źródła i treść planów życiowych osób z niepełnosprawnością intelektualną

Jednym z celów mojej pracy było poznanie źródeł (okoliczności) formułowania planów Ŝycio-
wych przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Cel ten próbowałam osiągnąć, uzysku-
jąc odpowiedź na dwa pytania badawcze: „Czy, a jeŜeli tak, to w jakich sytuacjach dochodzi do
formułowania planów Ŝyciowych osób z niepełnosprawnością intelektualną?” oraz: „Czy są,
a jeŜeli tak, to jakie osoby mają wpływ na formułowanie planów Ŝyciowych osób z niepełnospraw-
nością intelektualną?”. Odpowiedzi badanych przedstawiono w tabeli 3 i 4.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Tabela 3. Typ sytuacji sprzyjających podejmowaniu marzeń

przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

Rodzaj sytuacji

Liczba osób

Doświadczenia związane z uczestnictwem w zajęciach

warsztatach terapii zajęciowej

Doświadczenia niezwiązane z warsztatami terapii zajęciowej

Łącznie:

Tabela 4. Występowanie osób mających wpływ na formułowanie planów Ŝyciowych

przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

Osoby wpływające na formułowanie planów Ŝyciowych

Liczba osób z niepełnosprawnością

intelektualną

Istnieją osoby mające wpływ na formułowanie planów Ŝyciowych

przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

Nie istnieją osoby mające wpływ na formułowanie planów Ŝycio-

wych przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

Łącznie:

Odpowiedzi podopiecznych ośrodków pozwoliły mi wyróŜnić dwie kategorie sytuacji, które

są źródłem ich planów Ŝyciowych: doświadczenia związane z byciem uczestnikiem warsztatów
terapii zajęciowej oraz doświadczenia niezwiązane udziałem w warsztatach. Pierwsza kategoria
obejmuje następujące sytuacje: praca w pracowniach, czyli wykonywanie określonych zadań za-
wodowych załoŜonych w indywidualnych programach rehabilitacji i terapii oraz spotkania z kole-
gami na terenie warsztatu. Do drugiej kategorii zaliczam: zbliŜające się wakacje, chęć powtórzenia
doświadczeń związanych z wyjazdem rehabilitacyjnym, oglądanie telewizji, korzystanie z komunikacji
miejskiej, stan zdrowia oraz odczuwaną nudę.

ródło planów Ŝyciowych udało się wyodrębnić u 34 osób spośród 40 badanych. Pozostali

respondenci nie wskazywali na okoliczności, w których formułują swoje plany.

Z danych zamieszczonych w tabeli 12 wynika, Ŝe dla większości sytuacje będące źródłem

planów Ŝyciowych są związane z uczestniczeniem w warsztatach terapii zajęciowej. Źródła tej
kategorii dotyczą przewaŜnie planów zawodowych. Moi rozmówcy twierdzili, Ŝe czynności podej-
mowane w pracowniach stanowią punkt wyjścia do formułowania celów pracy zawodowej, okre-
ś

lenia preferowanych typów i rodzajów czynności zawodowych, a doświadczenia niezwiązane

z udziałem w warsztatach stanowią przyczynek głównie do formułowania planów osobistych
oraz bytowych i rodzinnych. Na pytania: „Jak to się dzieje, Ŝe zastanawiasz się, co będziesz
robił/-a kiedyś?”, „Dlaczego to planujesz?” badani odpowiadali między innymi: „Jak mi się nudzi,
to wymyślam, co będę robił”, „Oglądam telewizję, a tam oni wszystko mówią”, „W takim serialu
teŜ tak robią”.

Z przeprowadzonych badań wynika równieŜ, Ŝe większość uczestników warsztatów wska-

zuje na osoby pomagające, które skłaniają do formułowania przyszłych zamierzeń (por. tabela 4).
Na podstawie danych moŜna równieŜ stwierdzić, Ŝe do myślenia o przyszłości najczęściej moich
rozmówców skłaniały ich matki oraz instruktorzy (rys. 4). Matki od zawsze wprowadzały swoje
dziecko w świat, pokazywały mu moŜliwości wyboru, przygotowywały do samodzielnego Ŝycia.
UwaŜam, Ŝe matki osób z niepełnosprawnością szczególnie starają się przygotować swoje dzie-
ci do przyszłych zadań, poniewaŜ wiedzą, Ŝe kiedy ich zabraknie, ich dzieci będą musiały radzić
sobie same. TakŜe instruktorzy rozwijają samodzielność swoich podopiecznych, kształcą w nich

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

umiejętności ułatwiające funkcjonowanie społeczne oraz podejmowanie ról i kolejnych zadań
rozwojowych.

Myślę, Ŝe wpływ bliskich osób jest dla wielu z badanych istotny i odczuwany na kaŜdym

kroku do tego stopnia, Ŝe czasem nie odnoszą oni działań bliskich do konkretnych sfer Ŝycia, ale
traktują je całościowo, ogólnie. Jedna z moich rozmówczyń zapytana o osobę, która pomaga jej
w układaniu planów rodzinnych, wskazała na mamę. Zapytałam więc, co mama robi. Respon-
dentka odpowiedziała: „Mówi, Ŝe głupia jestem... Mam sobie to wybić z głowy”. Zaskoczyła mnie
ta odpowiedź, ale moja rozmówczyni z przekonaniem twierdziła, Ŝe jest to dla niej pomoc,
tak to odbiera. UwaŜam więc, Ŝe rzeczywiście działania osób bliskich są dla niepełnospraw-
nych bardzo waŜne, pojmowane przez nich jako wyraz troski i miłości, o czym są oni głęboko
przekonani.

Następnie starałam się uzyskać odpowiedź na pytanie: „Jaka jest treść planów Ŝyciowych

osób z niepełnosprawnością intelektualną?”, gdyŜ problem ten jest ściśle związany ze źródłami
planów Ŝyciowych.

W wyniku przeprowadzonych przeze mnie badań okazało się, Ŝe plany Ŝyciowe formuło-

wane przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną ze względu na ich treść moŜna podzielić
na następujące kategorie:

rodzinne,

edukacyjne,

zawodowe,

materialne,

bytowe,

osobiste.

Plany rodzinne mają te osoby, które chcą załoŜyć samodzielną rodzinę. Oznacza to, Ŝe chcą

wyjść za mąŜ (oŜenić się) i (lub) mieć dzieci. Plany edukacyjne mają ci respondenci, którzy chcą
podjąć naukę w szkole lub w warsztacie terapii zajęciowej. Nauka ta jest związana z kształce-
niem umiejętności zawodowych, które w przyszłości pomogą im w efektywnym wywiązywaniu
się z obowiązków pracowniczych. Plany zawodowe mają ci, którzy zamierzają podjąć aktywność
zawodową i pracę zarobkową. Plany bytowe odnoszą się do zamierzeń prowadzenia samo-
dzielnego gospodarstwa domowego i posiadania własnego mieszkania lub domu. Plany mate-
rialne związane są z chęcią posiadania róŜnych dóbr materialnych: nowych mebli, komputera,
sprzętu elektronicznego, samochodu. Plany osobiste dotyczą sposobu spędzania wolnego cza-
su oraz wyznawanych wartości.

Po przeprowadzeniu rozmów stwierdziłam, Ŝe kaŜdy z moich rozmówców myśli o swojej

przyszłości, co więcej – wielu z nich ma plany dotyczące kilku róŜnych dziedzin Ŝyciowych, co
obrazuje rys. 5.

Działalność zawodowa jest bardzo waŜna w Ŝyciu kaŜdego człowieka, takŜe osoby z nie-

pełnosprawnością intelektualną. Znajduje to odzwierciedlenie w wynikach moich badań – jak się
okazało, wszyscy badani mają plany zawodowe. W ich wypowiedziach pojawiały się stwierdze-
nia: „chcę pracować”, „lubię pracować”, „kaŜdy musi pracować, takie jest Ŝycie”. Niektórzy badani
mówili o konkretnych zawodach, które chcieliby wykonywać – mechanik samochodowy, stolarz,
kierowca autobusu czy ochraniarz. Zdecydowana większość określa jednak swój zawód, opisu-
jąc czynności, jakie chcieliby wykonywać i nie podając konkretnej nazwy zawodu, mówią: „coś
z komputerami”, „przy gobelinach”, „wyszywać”, „lepić z gliny”, „gotować coś”.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Rys. 5. Treść planów Ŝyciowych osób z niepełnosprawnością intelektualną

Rodzinne

Edukacyjne

Zawodowe

Materialne

Bytowe

Osobiste

Kobiety

MęŜczyźni

MoŜna przypuszczać, Ŝe udział w warsztatach terapii zajęciowej ma znaczący wpływ na

podejmowanie aktywności zawodowej przez uczestników. Z przeprowadzonych przeze mnie
badań wynika, Ŝe większość z nich nie widzi w ogóle moŜliwości zatrudnienia poza nim. Moi
rozmówcy, odpowiadając na pytania dotyczące miejsca pracy i wykonywanego zawodu, odpowia-
dali: „Tutaj będę pracował”, „Tak jak teraz będę robił”, „W warsztacie będę pracował, chociaŜ
mało płacą, ale co ja mam robić na to?”.

Fakt, Ŝe są w warsztacie i pracują w nim, jest dla nich naturalną koleją losu i jakby wyni-

kiem czy ostatecznym etapem drogi edukacyjnej. Wybierają pracę zgodną ze swoimi preferen-
cjami, zainteresowaniami, ale jednocześnie taką, którą mogą wykonywać w pracowniach pla-
cówki. Uczą się wykonywać dane czynności po to, Ŝeby realizować zadania wyznaczone przez
instruktora, a nie po to, aby nabywać kompetencje do wykonywania zawodu poza warsztatem.
Nie traktują zajęć w warsztatach terapii zajęciowej jako miejsca przejściowego, ale jako osta-
teczny cel swojej kariery zawodowej.

Wydaje mi się, Ŝe większości z uczestników warsztatów terapii zajęciowej praca została

w pewnym sensie narzucona przez funkcje miejsca, w którym się znaleźli. Rodzaj ich aktywno-
ś

ci zawodowej być moŜe nie był więc wynikiem ich wyboru, dokonanego spośród przedstawio-

nych im propozycji róŜnych aktywności Ŝyciowych, ale dostosowaniem się do miejsca i sytuacji,
w jakiej się znaleźli. PoniewaŜ osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębszym,
ze znacznymi zaburzeniami funkcjonowania, po zakończeniu edukacji nie mają zbyt duŜych
perspektyw, co do dalszego Ŝycia – często jest to wybór między siedzeniem w domu a uczest-
nictwem w warsztatach terapii zajęciowej. Nie mam zamiaru oceniać tej sytuacji, chcę tylko zwró-
cić uwagę na to, Ŝe osoby z niepełnosprawnością intelektualną mają między innymi ograniczone
moŜliwości pojmowania związków logiczno-przyczynowych, ukierunkowywania swojej aktywno-
ś

ci, oceniania i ulegają sugestii. Być moŜe właśnie to powoduje, Ŝe wszyscy uczestnicy tych

warsztatów mają plany dotyczące pracy zawodowej, poniewaŜ znaleźli się w takim, a nie innym
miejscu. Realizują zadania ułoŜone według ściśle określonych zasad i celów warsztatów terapii
zajęciowej, a podstawą ich funkcjonowania jest przecieŜ między innymi rehabilitacja zawodowa
tych osób. Wydaje mi się, Ŝe o takich zaleŜnościach i wpływach naleŜy pamiętać, propagując
ideę normalizacji i integracji, poniewaŜ właśnie na tym polu istnieje wiele niebezpieczeństw.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

NaleŜy równieŜ dąŜyć do tworzenia dalszych miejsc pracy dla tych osób (na przykład Zakładów
Aktywności Zawodowej, specjalnie dostosowanych miejsc pracy w duŜych firmach).

Z planami zawodowymi związane są plany edukacyjne. Deklaruje je tylko około jedna czwarta

badanych. Dotyczą one tylko nauki wybranego zawodu, nie ma w nich mowy o zdobywaniu innych
umiejętności czy poszerzaniu wiedzy. Ponad to jedynie 4 osoby chcą kontynuować naukę w szkole,
pozostali twierdzą, Ŝe wszystkiego nauczą się w ośrodku. Szkoła nie kojarzy się moim rozmówcom
pozytywnie, nie chcą do niej wracać. Jedna z moich rozmówczyń powiedziała, Ŝe „szkoła to jest
problem, nic tam nie ma, nauka mnie męczyła i mamę teŜ męczyła, ta moja nauka”. Z tego stwier-
dzenia wynika, Ŝe osoby z niepełnosprawnością intelektualną powinny zdobywać umiejętności zawo-
dowe w miejscu przyszłej pracy przez praktyczne działanie, gdyŜ wtedy osiągają najlepsze efekty

Wszyscy moi rozmówcy formułują takŜe plany osobiste. Dotyczą one przede wszystkim

sposobów spędzania wolnego czasu. Na pytania „Co będziesz robił (robiła) w wolnym czasie?”,
„Jakie będą Twoje zainteresowania?” odpowiadali między innymi, Ŝe będą czytać (przeglądać)
ksiąŜki, słuchać muzyki, spać, grać na komputerze, sprzątać w domu, oglądać filmy. Wydaje mi
się, Ŝe na tym polu nie moŜna obserwować zbyt wielu zmian dotyczących teraźniejszości i przy-
szłości. Wymieniane czynności badani wykonywali juŜ wcześniej i wykonują teraz, a w przyszło-
ś

ci po prostu zamierzają je kontynuować.

Uczestnicy warsztatów najczęściej wymieniali bierne sposoby spędzania wolnego czasu,

samemu lub z rodziną, w domu. Podkreśliła to jedna z pytanych pań: „w domu będę siedzieć
i telewizję oglądać, nie będę nigdzie wychodzić, nie chcę”. Osoby z niepełnosprawnością inte-
lektualną mają ograniczone moŜliwości spędzania wolnego czasu ze względu na stan zdrowia
lub poziom funkcjonowania. To jednak nie wszystko, wydaje mi się, Ŝe pojawiają się tutaj pewne
stereotypy – osoby niepełnosprawne nie były nigdy bardzo aktywne, nie uczestniczyły w wielu
formach rozrywki, ale podejrzewam, Ŝe najczęściej nie był to ich wybór. Moi rozmówcy to osoby
dorosłe – dwudziesto- nawet trzydziestoletnie. Byli wychowywani w czasach, kiedy tolerancja
społeczna była duŜo mniejsza, dlatego teŜ wydaje mi się, Ŝe częściej doświadczali upokorzeń,
wyśmiewania, wytykano ich placami. Przystosowali się do tego i wolny czas spędzają w zna-
nych sobie grupach, najczęściej w domu, z rodziną.

Wartości przyjęte przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną stanowią element pla-

nów osobistych. Z analizy ich odpowiedzi wynika, Ŝe najwyŜej cenią sobie zdrowie – na tę war-
tość wskazało 10 osób, na drugim miejscu znajduje się rodzina – wskazało ją 7 osób. Kolejne
wartości, a więc miłość, mama, praca, komputer, pieniądze, były uznawane za najwaŜniejsze
w Ŝyciu przez mniejszą liczbę osób (por. rys. 6).

Przedstawione wartości uczestników warsztatów terapii zajęciowej nie róŜnią się zbytnio od

reprezentowanych przez społeczeństwo polskie. NajwaŜniejsze okazało się zdrowie, a jak wie-
my, od niego wiele zaleŜy.

Drugą grupą planów często podawaną przez podopiecznych ośrodków są plany rodzinne

i plany bytowe. Pierwsze związane są z zamiarem załoŜenia rodziny, a ponad połowa osób
z niepełnosprawnością intelektualną ma zamiar wyjść za mąŜ lub się oŜenić, a takŜe mieć dzie-
ci. Związek z partnerem częściej planują kobiety – 19 z nich zadeklarowało takie zamierzenia,
a to samo uczyniło tylko 9 męŜczyzn. Świadczy to o chęci podjęcia przez te osoby kolejnych ról
społecznych, spełnienia zadań rozwojowych, jakie stawia przed człowiekiem Ŝycie.

Por. W. O t rę bski, Osoby z upośledzeniem umysłowym w sytuacji pracy, Lublin 2001.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Rys. 6. Wartości cenione przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

Zdrowie 10

Rodzina 7

Matka 4

Miłość 4

Praca 3

Komputer 3

Prawda 1

Spokój 1

Przyjaciele 1

Szczęście 1

Warsztaty 2

Rodzice 1

Pieniądze 2

UwaŜam, Ŝe osoby z niepełnosprawnością intelektualną powinny głośno informować o swoich

potrzebach i planach, poniewaŜ moŜe to pomóc w upowszechnieniu małŜeństw chronionych. Chcia-
łabym szczególnie podkreślić znaczenie tzw. białych małŜeństw. Być moŜe nie prowadzą one do
pełnej realizacji planów rodzinnych osób z niepełnosprawnością intelektualną, poniewaŜ małŜonko-
wie nie mają dzieci, ale dają moŜliwość bycia z osobą kochaną. Wielu badaczy tego zagadnienia
twierdzi, Ŝe załoŜenie rodziny moŜe pozytywnie wpłynąć na rozwój, zachowania i status społeczny
małŜonków

. Wymaga to wielu wysiłków oraz wsparcia ze strony innych osób i społeczeństwa, ale

moŜe przyczynić się do podniesienia jakości Ŝycia osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Plany rodzinne i plany bytowe moich rozmówców są dowodem na to, Ŝe chcą oni podej-

mować samodzielne, dojrzałe decyzje. Ponad połowa z nich – 25 osób – chce mieć własne miesz-
kanie lub dom. „Lepiej ciasne, ale własne”, „chcę być na swoim” – te popularne stwierdzenia doty-
czą ich takŜe. Planują wyprowadzić się od rodziców, a większość z nich zamierza zamieszkać
z małŜonkiem w osobnym domu.

Deklarowana chęć załoŜenia rodziny jest związana z planami materialnymi, poniewaŜ wiele

z 17 osób zakładających ich realizację wiąŜe je ze swoim przyszłym domem. Mówią one o za-
kupie nowych mebli, sprzętu elektronicznego, na przykład odtwarzacza wideo lub DVD, nowo-
czesnego magnetofonu oraz komputera. Co ciekawe – tylko 7 osób chce mieć samochód. Na
pytanie: „Czym będziesz jeździł do pracy, skoro nie będziesz miał samochodu?” jeden z uczest-
ników odpowiedział: „Autobusem, bo za darmo”. Plany materialne mogą być związane z modą –
ostatnio pojawiło się wiele reklam właśnie komputerów, gier komputerowych, filmów DVD – ale
być moŜe są teŜ uwarunkowane aktualną sytuacją materialną badanych. Nie naleŜą oni do gru-
py najbogatszych i prawdopodobnie nie mają wielu nowoczesnych sprzętów, dlatego teŜ nie
dąŜą do doświadczania przyjemności płynących z ich uŜywania, poniewaŜ ich nie znają.

Por. J. La usch -śuk , Trudne wybory w wychowaniu i rehabilitacji osób z głębszą niepełnosprawnością umy-

słową

, [w:] Pedagogika specjalna wobec zagroŜeń i wyzwań XXI wieku, red. J. Pańczyk, W. Dykcik Poznań 1999;

K. No wak-Lipi ńsk a, Pytania o miejsce edukacji seksualnej w systemie rehabilitacji osób z głębszym upośledze-
niem umysłowym

, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, red. W. Dykcik, Poznań 1996.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Typy planów życiowych osób z niepełnosprawnością intelektualną

W niniejszej pracy wyróŜniam dwa typy planów Ŝyciowy. Pierwszy, ogólny zawiera tylko cele
Ŝ

yciowe badanych bez szczegółowych wyjaśnień dotyczących ich realizacji lub tylko z ogólnie

nakreślonym sposobem ich urzeczywistnienia. Drugi typ planu – szczegółowy plan Ŝyciowy – cha-
rakteryzuje się dokładnym zaplanowaniem przynajmniej kilku kroków, które badany podejmie
w związku z jego realizacją.

Jak się okazało, wszystkie badane osoby z niepełnosprawnością intelektualną mają ogólne

plany Ŝyciowe. Są one sformułowane w głównej mierze z celów Ŝyciowych i nie zawierały kon-
kretnych informacji na temat sposobu ich realizacji lub były to tylko bardzo ogólnie nakreślone
zamierzenia.

Takiego wyniku naleŜało się spodziewać, poniewaŜ planowanie przyszłego Ŝycia jest bar-

dzo trudne i wymaga wielu umiejętności. Przekształcanie pragnień i wizji w realistyczne plany
dotyczące przyszłości jest nie w pełni dostępne lub w ogólne niedostępne dla wielu osób korzy-
stających z warsztatów terapii zajęciowej. Wydaje mi się, Ŝe badani tworzą grupę osób, którą
G. Katra charakteryzuje jako głośno mówiącą o pewnych zamierzeniach Ŝyciowych, ale „brak
w ich planach aspektu operacyjnego, co powoduje, Ŝe bardziej są to pragnienia i marzenia, niŜ
rzeczywiste wyznaczniki drogi Ŝyciowej podmiotu”

. Chciałabym przytoczyć wypowiedź jednego

z badanych, który, podsumowując rozmowę na temat swojej przyszłości, powiedział: „Wie pani, to
są tylko takie marzenia, bo co ja mam zrobić, Ŝeby tak mieć?”. Nie znaczy to, Ŝe nie mają oni tych
planów ich formułować, potrzebują tylko Ŝyczliwych i chętnych do pomocy osób wokół siebie.

Częstość formułowania planów życiowych przez osoby
z niepełnosprawnością intelektualną

Kolejne pytanie, na które ma odpowiedzieć niniejsze opracowanie, brzmi: „Jak często osoby
z niepełnosprawnością intelektualną podejmują czynności dotyczące formułowania swoich pla-
nów Ŝyciowych?”.

Dzięki badaniom okazało się, Ŝe najliczniejsza grupa badanych – 10 kobiet i 14 męŜczyzn –

buduje swoje plany Ŝyciowe czasem, a więc kilka razy w miesiącu. Stanowią oni ponad połowę
moich rozmówców. Na kategorię „często” – czyli codziennie lub prawie codziennie – wskazało
znacznie mniej respondentów. Prawie nigdy nie planuje przyszłości 6 osób, co oznacza, Ŝe
zastanawiają się one nad przyszłym Ŝyciem sporadycznie, raz na kilka miesięcy. Wielokrotnie
w ciągu dnia omawiany problem porusza tylko 2 rozmówców (rys. 7.).

NaleŜy pamiętać o moŜliwości pojawienia się tutaj zakłamania, które jest związane z tym,

e udzielając odpowiedzi, moi rozmówcy mogą nie zdawać sobie sprawy z jej znaczenia. Prawi-

dłowe operowanie pojęciem czasu moŜe przerastać ich kompetencje. Dlatego teŜ uwaŜam, Ŝe
nie naleŜy traktować uzyskanych danych w bezwzględny sposób, naleŜy załoŜyć tutaj duŜy
margines błędu.

Przypuszczam, Ŝe uczestnicy warsztatów terapii zajęciowej formułują swoje plany dotyczą-

ce przyszłości w trakcie zajęć z instruktorami i pracownikami ośrodka, a takŜe w domach ro-
dzinnych. Zapewne odbywa się to właśnie kilka razy w miesiącu, aby pozostawić czas na po-

G. K a t r a, Programy Ŝyciowe a doświadczenia związane z „ja”, s. 315, Poznań 2002.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

znanie pewnych propozycji, decyzje, gdyŜ w tej sytuacji działania umiarkowane, ale systema-
tyczne mogą być bardziej efektywne niŜ częste lub sporadyczne, ale intensywne.

Rys 7. Częstotliwość formułowania planów Ŝyciowych przez osoby

z niepełnosprawnością intelektualną

Bardzo często

Często

Czasem

Prawie nigdy

Kobiety

MęŜczyźni

Sfery, których dotyczą plany życiowe osób z niepełnosprawnością intelektualną
oraz zakres tych planów

Dla wyjaśnienia problemu: „Jakich sfer funkcjonowania dotyczą plany Ŝyciowe osób z niepełno-
sprawnością intelektualną?” wyróŜniłam następujące kategorie:

ycie rodzinne,

edukacja zawodowa,

aktywność zawodowa,

sfera materialna,

sfera bytowa,

zainteresowania i rozrywka,

wartości.

Tabela 5. Sfery funkcjonowania, których dotyczą plany Ŝyciowe osób

z niepełnosprawnością intelektualną

Sfery funkcjonowania

Liczba osób

ycie rodzinne

Edukacja zawodowa

Aktywność zawodowa

Sfera bytowa

Sfera materialna

Zainteresowania i rozrywka

Wartości

Suma:

199

KaŜdy uczestnik warsztatów terapii zajęciowej ma plany Ŝyciowe dotyczące aktywności

zawodowej, zainteresowań i rozrywki oraz wartości. Jest to równieŜ wyraz dostępnych i podej-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

mowanych przez osoby z niepełnosprawnością form aktywności Ŝyciowych, istnieje bowiem
rodzaj przyzwolenia społecznego na realizowanie się w pracy, mogą oni mieć teŜ swoje wartości
i zainteresowania.

MoŜna zauwaŜyć, Ŝe sfery funkcjonowania są ściśle związane z treścią planów Ŝyciowych,

dlatego teŜ dane te się pokrywają i nie trzeba ich przedstawiać w całości.

Liczba sfer, do których odnoszą się plany na przyszłość osób z niepełnosprawnością inte-

lektualną, określa takŜe zakres ich planów Ŝyciowych. Ustaliłam, Ŝe wąski zakres planów Ŝyciowych
określają 1,2 sfery, średni – 3 do 4 sfer, szeroki – 5, 6 sfer, a bardzo szeroki – aŜ 7 sfer (rys 8.).

Rys. 8. Zakres planów Ŝyciowych osób z niepełnosprawnością intelektualną

Bardzo szeroki

Szeroki

redni

Wąski

Kobiety

MęŜczyźni

W wyniku przeprowadzonych badań okazało się, Ŝe plany ponad połowy uczestników

warsztatów mają szeroki zakres, poniewaŜ obejmują 5 lub 6 sfer funkcjonowania. Średni zakres
mają plany 14 osób. Wynik ten odzwierciedla duŜe zróŜnicowanie planów Ŝyciowych i warto
zwrócić na to uwagę, gdyŜ jest to informacja o chęciach i zamiarach podjęcia róŜnych typów
aktywności przez osoby z niepełnosprawnością.

Działania osób niepełnosprawnych związane z realizacją planów życiowych
oraz osoby pomagające w realizacji tych planów

Kolejny postawiony w niniejszej pracy problem brzmi: „Czy, a jeŜeli tak, to jakie czynności podejmują
osoby z niepełnosprawnością intelektualną, aby realizować swoje plany Ŝyciowe?”. W wyniku prze-
prowadzonych rozmów okazało się, Ŝe 29 osób podejmuje czynności, które mają prowadzić do
realizacji postawionych sobie celów. WyróŜniłam zatem następujące kategorie tych działań:

zbieranie pieniędzy, oszczędzanie,

wiczenie konkretnych umiejętności zawodowych,

myślenie o planach, zastanawianie się,

prośba o radę, pomoc,

inne.

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną najczęściej podejmują działania dotyczące re-

alizacji planów zawodowych i w tym celu ćwiczą wykonywanie konkretnych czynności. Na przy-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

kład jeden z uczestników, aby zostać „ochraniarzem”, chodzi po osiedlu, pilnuje bloków, nosi ze
sobą „pałeczkę”, dzwoni nawet na policję i zdaje raport.

Jedna czwarta moich rozmówców podejmuje równieŜ działania zaliczone do kategorii

„inne”. Znalazła się tu między innymi „walka o marzenia”, która polega na tym, Ŝe Kinga mówi
mamie, co ma robić, a babci, czego ma nie robić, Hania czyta ksiąŜkę o tym, jak poznać
właściwego męŜczyznę i jest miła, Ela szuka zaś właściwego kandydata na męŜa, ale nie-
stety nie udaje jej się poznać Ŝadnego pana. Pozostałe działania to gra w totolotka, zaŜywanie
leków, oglądanie telewizji (program informacyjny), obserwowanie drogi, czytanie znaków,
dbanie o wygląd.

Kolejną waŜną czynnością związaną z realizacją planów jest prośba o radę. Niepełnospraw-

ni szukają pomocy i wsparcia u bliskich sobie osób, bo rzeczywiście – jak równieŜ sami podkre-
ś

lają – nie zawsze potrafią sobie radzić samodzielnie, nie wiedzą, co zrobić, brakuje im pomy-

słu, umiejętności, dlatego teŜ szukają wsparcia u innych.

Część badanych zastanawia się jeszcze, co moŜna zrobić, aby osiągnąć zamierzone cele.

Pozostali oszczędzają kieszonkowe, gdyŜ składane pieniądze mają posłuŜyć do realizacji pla-
nów dotyczących kupna domu, mieszkania.

Tabela 6. Działania osób z niepełnosprawnością intelektualną

związane z realizacją planów Ŝyciowych

Rodzaj podejmowanych czynności

Liczba osób

Zbieranie pieniędzy, oszczędzanie

wiczenie konkretnych umiejętności zawodowych

Myślenie o planach, zastanawianie się

Prośba o radę, pomoc

Inne

Suma:

Analiza kolejnych tabel pozwala udzielić odpowiedzi na pytanie badawcze związane z wy-

stępowaniem i rodzajem osób mających wpływ na realizację planów uczestników warsztatów
terapii zajęciowej.

Z zawartych w nich danych wynika, Ŝe 26 badanych odczuwa pomoc innych w urzeczy-

wistnianiu ich celów. Najczęściej wskazywano matkę oraz instruktora, nie tylko więc mobilizują
oni swoich podopiecznych do formułowania planów Ŝyciowych, ale takŜe pomagają je realizo-
wać. Moi rozmówcy podkreślali, Ŝe wskazywane osoby mają czas, aby porozmawiać, nauczyć
nowych rzeczy, wysłuchać, udzielić rady. Takie działania mogą wspomóc człowieka nie w pełni
sprawnego, pomóc mu uwierzyć we własne siły, zmobilizować do podejmowania kolejnych prób,
wskazać nowe rozwiązania.

Tabela 7. Występowanie osób mających wpływ na realizację planów Ŝyciowych

osób z niepełnosprawnością intelektualną

Występowanie

Liczba badanych

Istnieją osoby mające wpływ na realizację planów
Ŝ

yciowych osób z niepełnosprawnością intelektualną,

Nie istnieją osoby mające wpływ na realizacje planów
Ŝ

yciowych osób z niepełnosprawnością intelektualną

Suma:

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Tabela 8. Kategorie osób wpływających na realizację planów Ŝyciowych

osób z niepełnosprawnością intelektualną

Kategorie

Liczba badanych

Matka

Ojciec

Rodzeństwo

Instruktor

Inni

Suma:

Marzenia osób z niepełnosprawnością intelektualną

W niniejszej pracy przeanalizowano takŜe problemy związane z zagadnieniem marzeń. Zgodnie
z definicją E. Sujak przyjęłam, Ŝe marzenie to wyobraŜeniowe zaspokajanie odczuwanych po-
trzeb. Pełni róŜne funkcje w Ŝyciu marzącego, na przykład stanowi zachętę do rozwoju, pomaga
zaspokajać odczuwane potrzeby choć czasem tylko w wyobraźni.

PoniŜej przedstawiam wyniki badań dotyczące marzeń uczestników warsztatów terapii za-

jęciowej.

Źródło i treść marzeń osób z niepełnosprawnością intelektualną

ródło marzeń ustalałam na podstawie odpowiedzi na następujące pytania badawcze: „Czy są,

a jeŜeli tak, to jakie sytuacje sprzyjają podejmowaniu marzeń przez osoby z niepełnosprawno-
ś

cią intelektualną?” oraz „Czy są, a jeŜeli tak, to jakie osoby mają wpływ na podejmowanie ma-

rzeń przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną?”.

Spośród 40 ankietowanych tylko u 26 osób udało się wskazać na sytuacje sprzyjające po-

dejmowaniu marzeń, pozostałe 14 osób nie znajduje ich bowiem w swoim Ŝyciu.

Tabela 9. Rodzaj sytuacji wpływających na podejmowanie marzeń

przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną

Rodzaj sytuacji

Liczba badanych

Nastrój

Obserwacja Ŝycia

Telewizja

Inne

Suma:

Jak się okazuje, najczęstszą przyczyną snucia marzeń przez uczestników warsztatów jest

nastrój. Co waŜne – aŜ 12 z 16 badanych stwierdza, Ŝe marzą, kiedy jest im smutno. Biorąc pod
uwagę fakt, Ŝe marzą często (o czym będzie mowa w dalszej części pracy), wynika z tego, Ŝe
połowa z nich jest prawie codziennie przygnębiona, smutna. MoŜe warto zastanowić się, dla-
czego są właśnie w takim nastroju i pomóc im w poprawie humoru. Wesołość, pogoda ducha
pomagają w Ŝyciu, a zadowoleni ludzie są bardziej szczęśliwi, chętni do działania, optymistycz-
nie nastawieni do świata i innych ludzi. Ucieczka w marzenia nie zawsze jest dobrym rozwiąza-
niem, moŜe bowiem sprzyjać izolacji. Zepchnięte do podświadomości potrzeby mogą pozostać
niezrealizowane.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Obserwowanie innych ludzi i świata skłania do marzeń 4 badanych. Przyglądają się oni co-

dziennym sytuacjom i przenoszą te spostrzeŜenia do wyobraźni – „Patrzę na ludzi w tramwaju,
jak jadę, i sobie myślę, Ŝe ja teŜ tak mam...”. Być moŜe jest to wyraz niespełnionych pragnień.
Podobnie oddziałuje na respondentów telewizja – oglądanie programów i seriali jest dla 2 osób
bodźcem do przenoszenia się w świat fantazji.

Pozostali wskazują na sytuacje zaliczone przeze mnie do kategorii „inne”. Jedna z roz-

mówczyń przyznała, Ŝe marzy w toalecie – „Mam wtedy duŜo czasu, jestem sama, nikt nie prze-
szkadza...”. Inni mówili o nudzie, Ŝalu, czytaniu (przeglądaniu) gazet, bezsenności, czytaniu
ksiąŜki, chorobie, zbliŜających się wakacje, a takŜe o zmęczeniu.

Przyczyną, bodźcem do podejmowania marzeń przez ludzi mogą być inne osoby. Na po-

dobną zaleŜność wskazywałam, omawiając plany Ŝyciowe badanych. Jak się jednak okazało,
w wypadku marzeń nie ma to duŜego znaczenia, poniewaŜ tylko 5 spośród 40 rozmówców
stwierdziło, Ŝe istnieją osoby skłaniające je do podejmowania marzeń. Pozostali uwaŜają: „to
jest moja sprawa”, „nikt mi w tym nie pomaga”.

Badani, którzy jednak wskazali na pomagających w podejmowaniu marzeń, wymieniali naj-

częściej matkę i rodzeństwo, czyli osoby z najbliŜszego otoczenia. Pomocni okazują się takŜe
inni: koleŜanka, sąsiad i dziadek.

Rys. 9. Osoby sprzyjające snuciu marzeń przez uczestników warsztatów terapii zajęciowej

Matka

Ojciec

Rodzeństwo

Instruktor

Inni

Kobiety

MęŜczyźni

Okoliczności, które przedstawiłam powyŜej, skłaniają osoby z niepełnosprawnością intelek-

tualną do bardzo ciekawych marzeń. Odpowiedzi uzyskane na pytanie badawcze: „Jaka jest
treść marzeń osób z niepełnosprawnością intelektualną?” podzieliłam na następujące kategorie:

marzenia dotyczące podróŜy i wyjazdów,

marzenia dotyczące posiadania przedmiotów,

marzenia dotyczące zdrowia,

marzenia dotyczące swojego (przyszłego) zawodu,

marzenia dotyczące pieniędzy, bogactwa,

marzenia dotyczące swojej (przyszłej) rodziny,

inne.

Po przeprowadzeniu analizy danych uzyskanych w trakcie rozmów z uczestnikami warszta-

tów okazało się, Ŝe prawie wszyscy – bo aŜ 35 osób – chcą podróŜować, jeździć na wycieczki.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Najczęściej marzą o wyjeździe w góry i nad morze, potrafią teŜ określić miejsce, które chcą
odwiedzić, np. Karkonosze, Kołobrzeg, Zakopane itp. Niektórzy chcieli zwiedzić cały świat, ma-
rzą o podróŜach zagranicznych. Jeden z respondentów mówił, Ŝe chciałby pojechać do Rzymu
i spotkać się z papieŜem

: „pojechać do Rzymu i z papieŜem się spotkać, bo jest bardzo chory,

musi iść do lekarza, [...] a wiele zrobił dla Polski i chciałem mu podziękować i jeszcze prosić,
Ŝ

eby tak rozbił”. Michał marzy o wyjeździe do Stanów Zjednoczonych. Chciałby tam zamiesz-

kać. Bardzo ciekawie opowiadał o swoich wyobraŜeniach na temat tego pobytu. Marzeniem
Kingi jest wyjazd do Oświęcimia i poznanie jego historii – „Ja wiem, Ŝe to straszne, ale ja muszę
zobaczyć, czy tak było, bo w filmie tak mówili i ja muszę to zobaczyć”. Moi rozmówcy chcą po-
znawać świat. Warto takŜe podkreślić, Ŝe podróŜowanie jest dla nich nie tylko rozrywką, ale
pełni takŜe funkcję poznawczą, kształcącą.

Uczestnicy warsztatów terapii zajęciowej marzą takŜe o posiadaniu róŜnych przedmiotów.

Wymieniają takie rzeczy, jak rower, szafka pod telewizor, ubrania, kosmetyki, gazety, pojawił się
teŜ motor Harley Davidson i samochód.

Szczególne znaczenie ma posiadanie swojego mieszkania – 4 osoby chciałyby mieć swoje

mieszkanie, dom. To marzenie jest więc swego rodzaju kontynuacją planów Ŝyciowych, od-
zwierciedleniem potrzeby samodzielności, chęci podjęcia kolejnych zadań Ŝyciowych, dąŜeniem
do „normalności”.

Dotyczy to takŜe marzenia związanego z przyszłą rodziną, co podkreślały w trakcie roz-

mów 4 osoby. Ciekawe, Ŝe 3 z nich to męŜczyźni, a wydawałoby się, Ŝe głównie kobiety marzą
o przyszłych męŜach, ślubach, dzieciach. Marcin z rozmarzeniem w oczach długo opowiadał mi
o przyszłej Ŝonie, która będzie „piiiiękną kobietą”. Wymienił bardzo wiele jej cech, a na końcu
z przykrością stwierdził, Ŝe to tylko marzenia, bo takich kobiet nie ma, jeŜeli są, to na pewno
Ŝ

adna go nie zechce.

Tylko 4 osoby chciałyby być bogate i marzą o pieniądzach. Marcin podkreśla: „Ŝyłbym jak

pączek w maśle, z tą swoja kobietą”. Tyle samo rozmówców marzy o zdrowiu. Ale nie dla siebie,
tylko dla najbliŜszych – mamy, taty. O przyszłym zawodzie rozmyślają 3 osoby, chciałyby one
mieć dobrą pracę, swoją wymarzoną – jak podkreślają. Myślę, Ŝe zawód dziennikarza czy tan-
cerki nie jest czymś niezwykłym, ale tylko dla osób w pełni sprawnych. Osoby z niepełnospraw-
nością intelektualną mają ograniczone moŜliwości ich wykonywania, nawet jeśli mogą się wyka-
zać pewnymi związanymi z nimi umiejętnościami.

Bardzo interesujące są takŜe marzenia uczestników warsztatów terapii zajęciowej zaliczo-

ne przeze mnie do kategorii „inne”. Moi rozmówcy chcieliby między innymi tańczyć na olimpia-
dzie, jeździć konno, spacerować, mieć rentę, spać, mieć przyjaciół pisać i czytać duŜe ksiąŜki,
uczestniczyć w koncercie Michała Wiśniewskiego itd.

Problem poruszony przy przedstawianiu marzeń „zawodowych” jest i tutaj aktualny. Uwa-

am, Ŝe osoby pełnosprawne mają łatwiejszy dostęp do zrealizowania swoich marzeń. Mogą po

prostu pójść na spacer, a Agnieszka, która o tym marzy, samodzielnie tego nie zrealizuje, po-
trzebuje pomocy. Agata chciałby załoŜyć piękną suknię, szpilki i pójść na sylwestra do kawiarni,
zjeść kolację przygotowaną z produktów, których jeszcze nie jadła, i tańczyć do rana. Być moŜe
urzeczywistnienie tej fantazji przysporzyłoby pewnych kłopotów takŜe osobom w pełni spraw-
nym, ale wydaje mi się, Ŝe i tak mają one większe szanse na jej realizację. Osoba z widoczną

W czasie przeprowadzania rozmów papieŜem był Jan Paweł II.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

niepełnosprawnością, o specyficznym sposobem bycia w balowej sukni i butach na obcasach praw-
dopodobnie wzbudziłaby śmiech. A nie chodzi o to, by zawsze bawić się we własnym gronie.

Sądzę, Ŝe warto poznać te małe, ale w rzeczywistości jak wielkie pragnienia osób z niepeł-

nosprawnością intelektualną, poniewaŜ wizyta u fryzjera i zrobienie pasemek na włosach dla
kogoś takiego naprawdę moŜe być nieosiągalna. To tak jak z dziecięcym zachwytem – czasem
małe „nic” przynosi duŜo radości i wielkie szczęście. Myślę, Ŝe wielu dorosłych, pełnosprawnych
ludzi nie zdaje sobie sprawy z tego, Ŝe osoby z niepełnosprawnością intelektualną mogą marzyć
o rzeczach czy sytuacjach, które dla nich często są drobnostką, niewartą marzenia, gdyŜ nawet
na to miano nie zasługują.

Rys. 10. Treść marzeń osób z niepełnosprawnością intelektualną

PodróŜe

Przedmioty

Zdrowie

Przyszły zawód

Pieniądze

Przyszła rodzina

Inne

Kobiety

MęŜczyźni

Sfery, których dotyczą marzenia osób z niepełnosprawnością intelektualną
oraz zakres tych marzeń

Marzenia uczestników warsztatów terapii zajęciowej dotyczą pewnych konkretnych form aktyw-
ności, sfer funkcjonowania Ŝyciowego. Na postawie treści wyróŜniłam następujące sfery, który
dotyczą opisywane fantazje:

ycie rodzinne,

aktywność zawodowa,

sfera materialna,

sfera bytowa,

zainteresowania i rozrywka,

wartości.

Marzenia jednej dziesiątej osób z niepełnosprawnością intelektualną dotyczą przyszłej ro-

dziny i wyobraŜeń na jej temat oraz sfery bytowej, czyli przyszłego miejsca zamieszkania. Oso-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

by te marzą o tym, aby mieszkać samodzielnie, poza domem rodzinnym. Wykonywany w przy-
szłości zawód wyobraŜają sobie 3 osoby.

Marzenia dotyczące wartości ma jedna czwarta moich rozmówców. Cztery z nich odnoszą

je do zdrowia – chcą, aby ich najbliŜsi nie byli chorzy. Tyle samo osób chciało mieć duŜo pienię-
dzy. Kolejnymi wartościami, o których marzą badani, są przyjaciele i szczęście, ale mimo Ŝe
wielu uznaje je za waŜne, mówiły o nich tylko 2 osoby.

Najliczniejsza grupa moich rozmówców marzy o przyjemnościach związanych ze sferą za-

interesowań i rozrywki, gdyŜ wskazało na nią aŜ 39 badanych.

Problem badawczy odnoszący się do sfery, której dotyczą marzenia uczestników terapii za-

jęciowej, obrazuje tabela 10.

Tabela 10. Sfery funkcjonowania, których dotyczą marzenia osób

z niepełnosprawnością intelektualną

Sfery funkcjonowania

Liczba osób

ycie rodzinne

Aktywność zawodowa

Sfera bytowa

Sfera materialna

Zainteresowania i rozrywka

Wartości

Suma:

Problemem związanym ze sferami funkcjonowania, których dotyczą marzenia osób z niepełno-

sprawnością, jest zakres tych marzeń, poniewaŜ jest on określany liczbą sfer. W niniejszej pracy
przyjęłam, Ŝe niski zakres dotyczy marzeń związanych z 1 sferą funkcjonowania, średni – 2, 3 sfer,
szeroki – od 4 do 5, a bardzo szeroki aŜ 6 sfer.

Rys. 11. Zakres marzeń osób z niepełnosprawnością intelektualną

Bardzo szeroki

Szeroki

redni

Niski

Kobiety

MęŜczyźni

Zakres marzeń osób z niepełnosprawnością znacznie róŜni się od zakresu ich planów na

przyszłość. Marzenia mają węŜszy zakres, odnoszą się do mniejszej liczby sfer. Dotyczą teŜ
bardziej strony Ŝycia związanej z rozrywkami, natomiast plany są związane bardziej z „powaŜ-
nymi” zadaniami i rolami społecznymi np. załoŜeniem rodziny czy podjęciem pracy.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Czynności osób niepełnosprawnych zmierzające do realizacji ich marzeń
oraz osoby wspomagające realizację ich marzeń

Kolejne zagadnienie, jakie mam zamiar przedstawić w niniejszej pracy, jest związane z pytaniem:
„Czy, a jeŜeli tak, to jakie czynności podejmują osoby z niepełnosprawnością intelektualną, aby
zrealizować swoje marzenia?”. Na podstawie analizy informacji uzyskanych podczas rozmów
z podopiecznymi warsztatów terapii zajęciowej okazało się, Ŝe 21 z nich podejmuje wspomniane
czynności. Ze względu na ich rodzaju ustaliłam następujące kategorie:

oszczędzanie,

gra w totolotka,

prośba o pomoc,

wiczenia przygotowujące,

inne.

Spośród 21 osób podejmujących próby urzeczywistnienia swoich marzeń aŜ 8 postanowiło

oszczędzać. Zazwyczaj jest to związane z zamierzonymi podróŜami, z którymi, według bada-
nych, wiąŜe się niemały koszt. Innym sposobem zdobycia pieniędzy jest gra w totolotka – wy-
brały go 3 osoby. Według moich rozmówców, marzenia związane z wyjazdami i wycieczkami
zawsze pozostaną w sferze fantazji, poniewaŜ nie mają oni funduszy na ich spełnienie.

Dobrym sposobem na wyprowadzenie pomysłów ze sfery marzeń jest, jak się okazuje, ćwi-

czenie konkretnych czynności z nimi związanych. Na przykład: Monika bardzo chciałaby być
piosenkarką, dlatego teŜ często śpiewa i uczestniczy w zajęciach muzycznych organizowanych
w ośrodku, a Michał, który bardzo chce pojechać nad morze, juŜ teraz ćwiczy pływanie i kąpiele
na basenie i w wannie.

Myślę, Ŝe dobrymi działaniami mogą być takŜe te zaliczone przeze mnie do kategorii „inne”,

podejmują je 3 osoby. Przemek twierdzi, Ŝe aby zrealizować swoje marzenia trzeba się modlić,
dlatego teŜ często chodzi ze swoją babcią do kościoła, a Mirka i Ania myślą pozytywnie i wierzą,
Ŝ

e w końcu się wszystko uda wykonać.

Tabela 11. Rodzaj czynności osób z niepełnosprawnością intelektualną,

w kierunku realizacji swoich marzeń

Rodzaj czynności

Liczba osób

Oszczędzanie

Gra w totolotka

Prośba o pomoc

wiczenia przygotowujące

Inne

Suma:

Pytałam uczestników warsztatów terapii zajęciowej, czy ktoś pomaga im w spełnianiu ich

marzeń, a jeŜeli tak, to kto to jest. Okazało się, Ŝe tylko 14 z nich wskazuje na występowanie
takich osób, pozostali (z 26 badanych) nie mogą liczyć na pomoc innych. Być moŜe dlatego, Ŝe
nie mówią głośno o swoich pragnieniach, bo uwaŜają, Ŝe to tylko ich osobiste sprawy, tajemnice.

Z informacji uzyskanych w trakcie rozmów wynika, Ŝe najczęściej mogą oni liczyć na pomoc

w realizacji swoich wyobraŜeń ze strony mamy i instruktora. W dalszej kolejności pomocne okazują
się osoby zaliczone do kategorii „inni”, czyli koleŜanki lub sąsiedzi – wskazują na nich 3 pytane osoby.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Zdrowie i edukacja zdrowotna młodzieży

przedmiotem badań w pedagogice współczesnej

dr BoŜena Zawadzka

Akademia Świętokrzyska – Kielce

oraz częściej moŜna usłyszeć dramatyczne wypowiedzi zarówno lekarzy, jak i pedagogów
na temat przyszłości dzieci i młodzieŜy. MłodzieŜ okresu dojrzewania i młodości to „ziemia
niczyja” – powiada lekarz B. Woynarowska, rozpatrując problem na płaszczyźnie me-

dycznej [B. Woynarowska, M. Jodkowska 1995, s. 9]. Wiek ten sam w sobie jest juŜ trudny,
charakteryzuje się zróŜnicowaniem w czasie i tempie osiągania dojrzałości somatycznej, moto-
rycznej, seksualnej, psychicznej i społecznej, co stwarza wiele problemów młodym ludziom, ich
rodzicom, nauczycielom i lekarzom.

W aspekcie społeczno-pedagogicznym jest to pokolenie bez pracy, osaczone przez „chci-

we instytucje”: kulturę masową, rynek i marną szkołę, które wspólnie działają przeciwko rozumności,
sumieniu i toŜsamości – tak pisze pedagog Z. Kwieciński w przesłaniu skierowanym do pedago-
gów na III Zjeździe Pedagogicznym [Z. Kwieciński 1998].

Dorosła młodzieŜ musi się równieŜ przystosować do rzeczywistości rządzonej zasadami

konkurencji promującej przedsiębiorczość, kreatywność, zdolność podejmowania decyzji, odpo-
wiedzialność. Sposób, w jaki jednostka oceni swoje szanse na współczesność i jakie w niej
podejmuje działania, zaleŜy między innymi od jej aspiracji, doświadczenia i wykształcenia. Od
ich poziomu i przyswojonych treści zaleŜy z kolei rozwój osobowy dorastającej młodzieŜy oraz
jej sukcesy i poraŜki. Zdrowie wraz z wiekiem staje się waŜnym czynnikiem kształtującym karie-
rę człowieka, modyfikatorem jego aspiracji i osiągnięć Ŝyciowych. Owocuje lepszym odegraniem roli
ucznia, ról rodzinnych, zawodowych, zwiększeniem wydajności i efektywności w pracy, a w efek-
cie lepszą jakością Ŝycia.

Według B. Śliwerskiego „jeśli w najbliŜszym czasie nie nastąpi radykalna i powszechna zmia-

na świadomości ludzi w zakresie wartości, postaw i działań, to nasz świat zostanie zniszczony
ekologicznie, prowadząc do globalnych zagroŜeń Ŝycia” [B. Śliwerski 2002, s. 6].

Zwiększona potrzeba zajęcia się młodzieŜą jest takŜe spowodowana nasileniem nieko-

rzystnych problemów zdrowotnych i społecznych młodzieŜy, na przykład rozpowszechnionym
uŜywaniem środków uzaleŜniających, zaburzeniami psychospołecznymi, wzrostem liczby samo-
bójstw, bezrobociem ludzi młodych oraz biedą ich rodzin [B. Woynarowska, M. Jodkowska 1995,
s. 11]. Na tym tle rodzi się pytanie, na ile edukacja zdrowotna moŜe pomóc w rozwiązaniu tych
problemów.

Tak dramatyczne spojrzenie na Ŝycie współczesnej młodzieŜy, pełne troski i niepokoju o dal-

sze jej losy, skłania do natychmiastowej refleksji i podejmowania działań zaradczych, które mają
być wdraŜane od najwcześniejszego okresu jej Ŝycia. Pedagodzy przyjmują, Ŝe „edukacja jest

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

wielką nadzieją współczesności” [Z. Kwieciński 1989, s. 1], a Światowa Organizacja Zdrowia,
Ŝ

e edukacja zdrowotna jest najlepszą inwestycją w zdrowie i rozwój człowieka.

Po przeanalizowaniu wybranych dokumentów Światowej Organizacji Zdrowia i Unii Europej-

skiej [J. B. Karski 2003] dotyczących ochrony zdrowia, wyraźnie widoczne staje się podstawowe
z a ł o Ŝ e n i e, Ŝe edukacja zdrowotna moŜe odegrać wiodącą rolę w róŜnych obszarach Ŝycia,
a takŜe mieć podstawowe znaczenie dla rozwoju jednostki i społeczeństwa. Zdrowie traktowane
jest w kategoriach zasobu (warunku) niezbędnego w codziennym Ŝyciu, dzięki któremu moŜna
urzeczywistniać  swoje aspiracje,  zaspokajać  potrzeby,  radzić sobie z  wyzwaniami  środowiska
lub dokonywać w nim zmian [B. Zawadzka 2004]. W tej sytuacji róŜne dyscypliny naukowe – zwłasz-
cza pedagogika – nie mogą ciągle traktować edukacji zdrowotnej jako „niechcianego dziec-
ka”, ale powinny nadać jej priorytetowe znaczenie na wszystkich poziomach nauczania [M. Ka-
pica  2001].  Jest  to  szczególnie  konieczne  w  sytuacji  narastającego  zapotrzebowania  na
rozwiązanie zwiększających się problemów  edukacyjnych  w  obrębie  wychowania  do zdro-
wia i nauczania zdrowia.

Zdrowie zagadnieniem pedagogiki

Odchodzenie od ściśle biomedycznej koncepcji zdrowia i upowszechnianie holistycznego (inte-
gracyjnego) podejścia ma praktyczne konsekwencje i nakazuje ujmować to zagadnienie w kon-
tekście środowiska Ŝycia, nauki i pracy.

Na całym świecie moŜna obserwować postępującą demedykalizację edukacji zdrowotnej

oraz przeniesienie akcentów ze zdrowia w powiązaniu ze zjawiskami negatywnymi (chorobami,
zagroŜeniem) na zdrowie pozytywne, rozumiane jako potencjał zdrowotny, jakość Ŝycia, moŜli-
wość samorealizacji, zdolność do aktywnego i twórczego Ŝycia [B. Woynarowska 2000, s. 420].

Według A. Krawańskiego, dokonała się ewolucja w koncepcji edukacji zdrowotnej, polega-

jąca na przejściu od „zaleceń higienicznych i doradztwa” w zakresie przeciwdziałania chorobom
do „wychowania poprzez zmianę świadomości i kształtowania osobowości sprzyjającej dbałości
o zdrowie” [A. Krawański 1998, s. 23].

Badania stanu zdrowia dzieci i młodzieŜy interesują pedagogikę na wielu płaszczyznach,

co znalazło w przeszłości wyraz w badaniach i pracach niektórych autorów. Z bogatej literatury
o tej tematyce naleŜy wyróŜnić syntetyczne opracowanie dorobku róŜnych autorów (lekarzy, pe-
dagogów, socjologów) z lat 60. i 70 XX wieku, dotyczące zdrowia uczniów w kontekście niepo-
wodzeń szkolnych, opublikowane przez B. Woynarowską, M. Pułtorak i B. Ignar-Golinowską
w 1985 roku na łamach czasopisma „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna”. Autorki dokonały
zestawienia i oceny dotychczasowych kierunków badań nad niepowodzeniami dydaktycznymi
i wychowawczymi, przeprowadziły teŜ analizę związku między najczęściej występującymi zabu-
rzeniami w stanie zdrowia i rozwoju uczniów a ich trudnościami i niepowodzeniami szkolnymi.
Wśród najistotniejszych przyczyn autorki wskazują na zaburzenia rozwoju somatycznego, zabu-
rzenia rozwoju psychospołecznego oraz choroby przewlekłe i inne zaburzenia w stanie zdrowia
[B. Woynarowska, M. Pułtorak, B. Ignar-Golinowska 1985, s. 89-92 i 126-128]. Te trzy grupy
przyczyn występują równieŜ dziś i są podawane przez Instytut Matki i Dziecka jako najczęstsze.
Aktualnie problemy zdrowotne wśród dzieci według instytutu to zaburzenia rozwoju fizycznego
(niskorosłość, otyłość, zaburzenia dojrzewania płciowego), zaburzenia rozwoju i zdrowia psy-
chicznego, zaburzenia narządów zmysłów i mowy, a takŜe choroby przewlekłe: astma, cukrzyca,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

padaczka, choroby układu moczowego i niepełnosprawność jako stany pourazowe [B. Woyna-
rowska 2000, s. 497].

Zły stan zdrowia somatycznego (choroby serca, anemia, astma, alergia itp.) odbija się z re-

guły niekorzystnie na centralnym układzie nerwowym, a tym samym i na wydolności umysłowej.
Długotrwałe zakłócenia funkcjonowania całego organizmu dziecka lub teŜ zaburzenia czynności
poszczególnych układów i narządów wywierają ujemny wpływ na rozwój psychiczny dziecka, co
niewątpliwie ma związek z jego wynikami w nauce. Zgodnie z definicją Światowej Organizacji
Zdrowia dzieci te naleŜą do grupy osób niepełnosprawnych [por. A. Maciarz 1992, B. Zawadzka
2002, s. 14-15].

Dziecko chorujące przewlekle nie ma zaspokojonych wielu potrzeb – ruchu i aktywności, bez-

pieczeństwa, kontaktu z najbliŜszymi osobami, samorealizacji, samodzielności, niekiedy brakuje mu
takŜe akceptacji i miłości. „Deprawacja potrzeb dziecka narusza jego równowagę nerwową i emocjo-
nalną i moŜe zaburzać jego zachowanie. Dzieci róŜnie reagują na niezaspokojone potrzeby – jedne
stają się apatyczne, bierne, przyhamowane, inne – są draŜliwe, niespokojne, impulsywne. [...] Chore
dziecko tak samo jako chora osoba dorosła pragnie uwolnić się od trudnych sytuacji, które stwarza
mu choroba” [A. Maciarz 1998, s. 6-7]. Do tej grupy czynników naleŜą te, które są związane z inteli-
gencją dziecka, B. J. Konopnicki [1971, s. 28] zalicza do nich zdolność do konstruktywnego myślenia,
z dostrzeganie związków między przedmiotami i ideami. Mają one znaczenie zarówno dla po-
wodzenia, jak i działań korekcyjnych w sytuacji zaistniałych trudności. Problem chorego ucznia
w aspekcie medyczno-pedagogicznym i socjopedagogicznym został szeroko omówiony w publi-
kacjach A. Maciarz [1992, 1998, 1999], B. Woynarowskiej [1995, 2000], J. Ślęzak [1984], A. Hulka
[1997], K. J. Zabłockiego [1999] i wielu innych autorów.

Przewlekła choroba i niepełnosprawność jest dla dziecka zapewne przykrym przeŜyciem

i na ogół nie pozwala im na sprostanie obowiązkom szkolnym w takim stopniu i zakresie, w jakim
mogą je wypełniać ich zdrowi rówieśnicy.

Stan zdrowia młodzieży

W ostatnich latach w Polsce powstają prace oparte na badaniach empirycznych, w których szuka
się zaleŜności między róŜnymi sferami zdrowia a czynnikami środowiskowymi, a zwłaszcza funk-
cjonowaniem systemu społeczno-ekonomicznego kraju, rzadko jednak podejmuje się badania
dotyczące wpływów czynników środowiska psychospołecznego szkoły na zdrowie.

Zdaniem B. Woynarowskiej w szczególnie trudnej sytuacji zdrowotnej znajduje się młodzieŜ

w wieku od 15 do 19 lat, niemniej jednak ciągle wiele czynników utrudnia zapewnienie im wła-
ś

ciwej pomocy w rozwiązywaniu problemów zdrowotnych [B. Woynarowska 2000, s. 76].

Przy ocenie stanu zdrowia najczęściej bierze się pod uwagę następujące wskaźniki niezdrowia:

zachorowalność, chorobowość, umieralność, coraz częściej podkreśla się jednak wskaźniki zdro-
wia pozytywnego, na przykład stylu Ŝycia z jego składowymi wskaźnikami w postaci zachowań
pozytywnych i negatywnych dla zdrowia, co moŜna prześledzić w raportach wielu badań (Health
Behaheviour in School-aged Children). Odzwierciedleniem sytuacji zdrowotnej całego społe-
czeństwa jest współczynnik umieralności niemowląt, który w Polsce jest jednym z najwyŜszych –
7,5 promila (dane z roku 2002) – w stosunku do innych państw, na przykład w Austrii i Niem-
czech wynosi 6 promili, a w Finlandii – 5 promili. Drugim waŜnym wskaźnikiem zdrowotności doty-
czącym młodzieŜy jest przeciętne dalsze trwanie Ŝycia piętnastolatka. Dane z roku 2002 wska-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

zują, Ŝe średnia Ŝycia piętnastoletnich chłopców będzie wynosiła 56,2 lat, a dziewcząt – 64,5
przy niewielkim zróŜnicowaniu środowiskowym na korzyść wsi [Rocznik Statystyczny 2003,
s. 123]. Wskaźniki te sytuują Polskę na jednym z ostatnich miejsc w Europie, za krajami Europy
Zachodniej.

Obserwujemy wyraźny kryzys polskiego systemu profilaktycznej opieki zdrowotnej nad

uczniami po 1999 roku, wynikający z wprowadzenia w Ŝycie ustawy z dnia 6 lutego 1997 roku
(z późniejszymi zmianami) o powszechnym ubezpieczeniu zdrowotnym (DzU 1997, nr 28, poz. 23),
w której nie uwzględniono specyfiki świadczeń związanych z profilaktyczną opieką zdrowotną
nad dziećmi i młodzieŜą w miejscu nauczania.

Dla potrzeb niniejszego opracowania będą przytaczane dane dotyczące narastających pro-

blemów zdrowia psychosomatycznego dorastającej młodzieŜy, co wpływa bezpośrednio na jej
funkcjonowanie w środowisku oraz implikuje zadania dla systemu edukacyjnego.

Stan zdrowia dzieci i młodzieŜy z miast jest oceniany jako gorszy niŜ dzieci i młodzieŜy ze

wsi bez względu na stopień zamoŜności rodziny. MłodzieŜ z miasta charakteryzuje się wyŜszą
częstością występowania chorób przewlekłych: uczulenia i alergie, wady postawy, przewlekły
nieŜyt oskrzeli, astma i inne choroby płuc, choroby skóry oraz nerwice. MłodzieŜ mieszkająca
w mieście znalazła się w znacznie trudniejszej sytuacji zdrowotnej niŜ jej rówieśnicy na wsi.
Częściej zgłasza dolegliwości psychosomatyczne – uczucie zdenerwowania, rozdraŜnienia, zmę-
czenia oraz bóle głowy, pleców, brzucha oraz kaszel. Na to nakłada się albo z tego wynika fakt,
Ŝ

e młodzieŜ ta częściej uwaŜa się za znacznie bardziej bezwartościową, ma poczucie krzywdy,

poczucie winy, znacznie trudniej podejmuje decyzje i trudniej skupia się na tym, co robi, gorzej
radzi sobie z kłopotami, jest smutna i czuje się mniej potrzebna rodzinie, a w końcu traci wiarę
w siebie. Przyczyn takiego stanu rzeczy wielu autorów upatruje w transformacji ustrojowej i prze-
mianach ekonomiczno-społecznych, zapominając o znaczeniu szkoły.

Zdrowie psychospołeczne jest podstawą prawidłowego funkcjonowania młodzieŜy w roli

ucznia, kolegi czy teŜ w społeczeństwie. Dolegliwości psychosomatyczne występują u prawie
połowy młodzieŜy w wieku od 15 do 19 lat, a co czwarty uczeń skarŜy się na więcej niŜ trzy
dolegliwości. Najczęściej na pogorszenie kondycji emocjonalnej, oceniająca swój stan zdrowia
jako bardzo zły, skarŜy się młodzieŜ z duŜych miast, pochodząca z rodzin dotkniętych bezrobo-
ciem lub utrzymujących się z rent lub emerytur, pozostająca w bardzo złej lub bardzo dobrej
sytuacji materialnej, częściej są to dziewczęta niŜ chłopcy. Najrzadziej na pogorszenie swojej
kondycji wskazuje natomiast młodzieŜ, której sytuacja materialna jest dobra i średnia, pocho-
dząca z małych miasteczek i wsi, w dobrym i bardzo dobrym ogólnym stanie zdrowia, rzadziej
są chłopcy niŜ dziewczęta [W. Ostręga 2000, s. 97].

Najczęściej zgłaszanymi przez młodzieŜ w przedziale wiekowym od 15 do 19 lat chorobami

przewlekłymi są uczulenia i alergie, dotyczy to 10% populacji, częściej w miastach niŜ na wsi,
częściej wśród dziewcząt [E. Sandecka, L. Ruszkowska 2000, s. 127; B. Woynarowska 2000, s. 77].

ZaŜywanie leków przez młodzieŜ w omawianym wieku moŜe mieć róŜne uwarunkowania,

najczęściej są to leki przeciwbólowe, następnie leki objawowe w chorobach infekcyjnych oraz leki
nasenne i uspakajające. UŜywa ich najczęściej młodzieŜ wywodząca się z rodzin o bardzo złej sytu-
acji materialnej, częściej dziewczęta niŜ chłopcy [A. Wiśniewska, A. Oblacińska 2000, s. 180-181].

Choroby przewlekłe w róŜnym stopniu upośledzają funkcjonowanie i jakość Ŝycia w dzie-

ciństwie, młodości oraz wieku dojrzałym. Schorzeniu podstawowemu bardzo często towarzyszą
problemy wtórne, często natury psychospołecznej. KaŜda choroba przewlekła, tak jak niepełno-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

sprawność, ma swoją specyfikę, odmiany, przebieg, skutki, rokowanie i w róŜny sposób moŜe
wpływać na przystosowanie dziecka do szkoły, jej wymagań dydaktycznych i środowiska spo-
łecznego [B. Woynarowska 2000, s. 77, 271].

Za podstawę do rozwiązywania współczesnych problemów zdrowotnych zgodnie z ustawo-

dawstwem światowym uznaje się e d u k a c j ę z d r o w o t n ą.

Edukacja zdrowotna integralną częścią pedagogiki – wybrane fakty

Zdaniem E. Mazurkiewicza, w Polsce zarówno w kontekście praktyki edukacyjnej, jak i w sensie
poznawczym edukacja zdrowotna znajduje oparcie w pedagogice społecznej, szczególnie w jej
klasycznej postaci, gdzie występowała pod nazwą „wychowania dla spraw zdrowia” [E. Mazur-
kiewicz 2001, s. 83].

M. Demel w wydanym w 1980 roku fundamentalnym dziele Pedagogika zdrowia równieŜ

wielokrotnie powtarzał, Ŝe „umedycznienie pedagogiki” jest procesem nieuniknionym i nieodwra-
calnym, gdyŜ wychowanie zdrowotne stanowi fundament i warunek wychowania oraz dlatego,
Ŝ

e „pedagogika dąŜy do objęcia swoim wpływem całej osobowości dziecka, nastawiając ją na

wszystkie – bez wyjątku – sfery i aspekty Ŝycia” [M. Demel 1980, s. 81].

JuŜ w przeszłości ustawy Komisji Edukacji Narodowej (z 1783 roku) postulowały „nieprze-

rwaną osnowę starań około dziecięcia”, zaś G. Piramowicz w Powinnościach nauczyciela (opu-
blikowanych a 1787 roku ) pisze, Ŝe nauczyciel powinien „uznawać za istotną urzędu swego
powinność starania około zachowania zdrowia i sił powierzonej sobie młodzi, około zachowania
ich, ratowania w przypadkach choroby i niemocy”. Ta koncepcja wychowania zdrowotnego zo-
stała wówczas wdroŜona w Liceum Krzemienieckim. W opublikowanej w 1805 roku rozprawie
O fizycznym wychowaniu dzieci

J. Śniadecki kładzie podwaliny pod ideę łączności zdrowia z peda-

gogiką. G. Piramowicz wypowiadał się jako pedagog, J. Śniadecki ukazał problem z punktu
widzenia lekarza, jeden pytał „co ma nauczyciel do zdrowia?”, drugi – „co ma lekarz do wychowa-
nia?”. W ten sposób myśl wychowawcza w medycynie i myśl o zdrowiu w pedagogice spotkały się.
Po latach (w 1963 roku) z mroku historii z duŜym pietyzmem zagadnienie wydobył i opracował
M. Demel, nazywając je wychowaniem zdrowotnym i tworząc jego teoretyczną nadbudowę – Peda-
gogikę Zdrowia

(wydaną w 1980 roku). Uściślenie myśli wychowawczo-zdrowotnej na płasz-

czyźnie teoretycznej ukierunkowało centralne ośrodki naukowe oraz resortowe ośrodki decyzyj-
ne, rozpoczął się teŜ (w 1963 roku) trudny i waŜny okres prac i walki o program wychowania zdro-
wotnego dla polskiej szkoły. Model realizacji i kształt programu wychowania zdrowotnego dla
szkół i placówek wychowawczych wypracowywano przez dwadzieścia lat (1963–1982) o model,
walcząc o jego powszechne wdroŜenie [M. Demel 1980, s. 21-45; B. Zawadzka 1995, s. 25-51].
Analiza tego okresu ukazuje ogrom trudu wielu osób i instytucji zaangaŜowanych w kolejne
reformy, dąŜących do tego, aby wychowanie zdrowotne znalazło naleŜne miejsce w pedagogice.

Biorąc pod uwagę proces wychowania dla zdrowia i nauczania zdrowia, rozpoznawania i de-

finiowania uwarunkowań oraz skuteczność praktyki edukacyjnej w odniesieniu do dzieci i mło-
dzieŜy, w sposób automatyczny zaczynamy poruszać się na gruncie pedagogiki. Zdaniem M. Ka-
picy, prowadząc badania naukowe z tego zakresu, dochodzimy do odkrywania prawidłowości
i ustalania norm pedagogicznych leŜących u podstaw procesów edukacyjnych – wychowania dla
zdrowia, nauczania zdrowia i samowychowania ucznia do zdrowia [M. Kapica 2001, s. 79]. Ba-
dania naukowe obejmują bardzo często efekty procesu edukacji zdrowotnej równieŜ jako dyspo-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

zycje osobowościowe, czyli zainteresowania, przekonania, postawy, motywacje, i instrumental-
ne – zachowania, wiedza [B. Zawadzka 1995, s. 79-81, M. Kapica 2001, s. 79].

Podejmując w badaniach związek edukacji ze zdrowiem i zdrowia z edukacją, naleŜy uj-

mować problem w szerszym kontekście, jakim jest szkoła. Zdaniem B. Woynarowskiej, szkoła to
miejsce, w którym uczniowie i pracownicy spędzają duŜą część swego Ŝycia i w którym tworzo-
ne jest zdrowie, a szkoła jako powszechna i masowa organizacja umoŜliwia ona systematyczną
edukację zdrowotną młodego pokolenia i pośrednio rodziców. Autorka podkreśla takŜe, Ŝe sama
edukacja i „uczęszczanie do szkoły i kontakt z rówieśnikami jest podstawowym elementem tera-
pii, rehabilitacji i rewalidacji dla dzieci niepełnosprawnych i przewlekle chorych. Pomaga przy-
stosować się do choroby, znaleźć swoje miejsce w Ŝyciu, zdobyć zawód, niezaleŜność, chroni
przed wtórnym kalectwem społecznym” [B. Woynarowska 2000, s. 16].

Zgodnie z załoŜeniami przyjętymi przez Światową Organizacją Zdrowia i ujętymi w strategii

Zdrowie dla wszystkich w XXI wieku

na program zdrowia w szkole składa się: profilaktyczna

opieka zdrowotna nad uczniami, szkolna edukacja zdrowotna, środowisko fizyczne i społeczne
szkoły wspierające zdrowie, działania z zakresu promocji zdrowia prowadzone w stosunku do
wszystkich pracowników szkoły, wspólna działalność na rzecz zdrowia społeczności szkolnej
i lokalnej, zapewnienie posiłków w szkole (szczególnie dla najbiedniejszych uczniów), wychowanie
fizyczne i rekreacja oraz działania n a r z e c z z d r o w i a p s y c h i c z n e g o i związane z tym
poradnictwo i wsparcie [Health 21 1999].

***

1. Historia wymusza na pedagogice zajęcie się zdrowiem dzieci, a szczególnie młodzieŜy.

„Umedycznienie” pedagogiki, jak napisał M. Demel na początku lat 80. poprzedniego stulecia,
jest nieuniknione, gdyŜ pedagogika moŜe oddziaływać wychowawczo na kształtującą się oso-
bowość wychowanka i skutecznie przyczynić się do budowania postaw prozdrowotnych młode-
go pokolenia.

2. Ustawodawstwo Światowej Organizacji Zdrowia i Unii Europejskiej mobilizuje, zachęca,

wręcz narzuca e d u k a c j ę   z d r o w o t n ą, która powinna trwać przez cale Ŝycie w poszcze-
gólnych miejscach bytowania człowieka: w domu, s z k o l e  lub zakładzie pracy. W związku z tym
ma  mieć  charakter  rozwiązań  systemowych  w  wymiarze  administracyjnym, infrastrukturalnym,
finansowym, akademickim.

3. Szkoła jako instytucja funkcjonująca na zasadzie planowego nauczania i wychowania

moŜe odegrać wiodącą rolę w poprawie zdrowia młodzieŜy i środowiska poprzez edukację
zdrowotną, gdyŜ istota i wartość edukacji zdrowotnej tkwi w tym, Ŝe wraz z innymi dziedzinami
wychowania przygotowuje do Ŝycia w społeczeństwie i dla społeczeństwa.

4. Jak wynika z załoŜeń zreformowanej szkoły, głównym celem nauczania i wychowania

jest dąŜenie do harmonijnego i wszechstronnego rozwoju kaŜdego ucznia pod względem umy-
słowym, społeczno-moralnym, fizyczno-zdrowotnym, estetycznym i ogólnotechnicznym. Edukacja
w szkole ma za zadanie wspomagać rozwój dzieci i młodzieŜy między innymi poprzez:

wzmacnianie wiary dziecka we własne siły i w zdolność realizacji wartościowych i trud-

nych celów,

kształtowanie potrzeb i umiejętności dbania o własne ciało, zdrowie i sprawność fizyczną

oraz uświadomienie własnej odpowiedzialności za ochronę swojego zdrowia,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

wyrobienie czujności wobec zagroŜeń dla zdrowia fizycznego, psychicznego i duchowego,

zapewnienie warunków harmonijnego rozwoju fizycznego i psychicznego oraz zachowań

prozdrowotnych,

uświadomienie zaleŜności między wszystkimi wymiarami zdrowia,

zapewnienie opieki i wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieŜy w przyjaznym, bezpiecznym

i zdrowym środowisku w poczuciu więzi z rodziną (DzU 1999, nr 14, ustawa z dnia 23 lutego
1999 roku, s. 585-586, 616).

5. Edukację zdrowotną i jej nadbudowę teoretyczną niektórzy badacze sytuują w obszarze

pedagogiki humanistycznej, inni upatrują zaś większych związków z pedagogiką społeczną.
JeŜeli problem zdrowia ucznia potraktujemy w sposób holistyczny (integracyjnie), to niewątpliwie
pojawia się konieczność analizy wielopłaszczyznowej zarówno na gruncie pedagogiki humani-
stycznej, jak i społecznej. B. B. Jensen, która propaguje przygotowanie młodzieŜy do demokra-
cji przez edukację zdrowotną, wskazuje na konieczność podejścia interdyscyplinarnego, gdyŜ nauki
biologiczne dają informacje epidemiologiczno-kliniczne problemów zdrowotnych, humanistycz-
ne – zmiany w społeczeństwie, a społeczne analizują moŜliwości działań zbiorczych i indywidu-
alnych [B. B. Jensen 1994, s. 22-25].

NiezaleŜnie od przyjętych kryteriów i kierunku nachylenia rozwaŜań bio- i psycho-społecznych

zdrowia dzieci i młodzieŜy edukacja zdrowotna jest niezbywalną powinnością pedagogiki i współ-
czesnej szkoły.

Bibliografia

EMEL

M., Pedagogika zdrowia, Warszawa 1980.

Dziennik Ustaw, nr 28, z dnia 6 lutego 1997 roku.
Dziennik Ustaw, nr 14, z dnia 23 lutego 1999 roku.
Health 21

, The Health for All Policy Framework for the WHO European Region. European Health for All

Series No 6 WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 1999.

ULEK

A., Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa 1997.

ENSEN

B., Edukacja zdrowotna i demokracja. Działanie i kompetencje do działania, „Wychowanie Fizycz-

ne i Zdrowotne” 1994, nr 1.

APICA

M., Czy edukacji zdrowotnej potrzebna jest teoria?, [w:] Teoretyczne podstawy edukacji zdrowot-

nej. Stan i oczekiwania

, red. B. Woynarowska, M. Kapica, Warszawa 2001.

ARSKI

B., Praktyka i teoria promocji zdrowia. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2003.

ONOPNICKI

J., Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971.

RAWAŃSKI

A., Podwaliny teoretyczne wychowania zdrowotnego, [w:] Wychowanie zdrowotne. Osiągnię-

cia i perspektywy wdraŜania do szkół

, Kraków 1998.

WIECIŃSKI

Z., Edukacja wobec nadziei i zagroŜeń współczesności (wystąpienie na otwarcie III Ogólno-

polskiego Zjazdu Pedagogicznego), Poznań 1989.

ACIARZ

A., Uczniowie niepełnoprawni w szkole powszechnej, Warszawa 1992.

ACIARZ

A., Dziecko przewlekle chore w roli ucznia, Kraków 1998.

ACIARZ

A., Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Kraków 1999.

AZURKIEWICZ

E., PoŜytki z osiągnięć pedagogiki społecznej dla edukacji zdrowotnej, [w:] Teoretyczne

podstawy edukacji zdrowotnej. Stan i oczekiwania

, red. B. Woynarowska, M. Kapica, Warszawa 2001.

ANDECKA

E.,

USZKOWSKA

L., Choroby przewlekłe wśród dzieci i młodzieŜy, [w:] Zdrowie naszych dzieci.

ZróŜnicowanie szans

, red. J. Szymborski, A. Szamotulska, A. Sito, Warszawa 2000.

STRĘGA

W., Zdrowie psychospołeczne młodzieŜy w wieku 15–19 lat, [w:] Zdrowie naszych dzieci. ZróŜ-

nicowanie szans

, red. J. Szymborski, A. Szamotulska, A. Sito, Warszawa 2000.

Rocznik Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej

, Rok LXIII, Warszawa 2003.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

LĘZAK

J., Uczeń z odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, Warszawa 1984.

LIWERSKI

B., Przedmowa, [w:] Zdrowie i sport w edukacji globalnej, red. Z. śukowska, R. śukowski, War-

szawa 2002

IŚNIEWSKA

A.,

BLACIŃSKA

A., Usługi medyczne dla dzieci i młodzieŜy, [w:] Zdrowie naszych dzieci.

ZróŜnicowanie szans

, red. J. Szymborski, A. Szamotulska, A. Sito, Warszawa 2000.

OYNAROWSKA

B.,

UŁTORAK

M.,

GNAR

-G

OLINOWSKA

B., Zdrowie ucznia a niepowodzenia szkolne, „Wycho-

wanie Fizyczne i Higiena Szkolna” 1985, nr 3.

OYNAROWSKA

B.,

ODKOWSKA

M., Nastolatek teŜ jest waŜny. Problemy zdrowotne młodzieŜy, Warszawa 1995.

OYNAROWSKA

B., Zdrowie i szkoła, Warszawa 2000.

ABŁOCKI

J., Dziecko niepełnosprawne , jego rodzina i edukacja, Warszawa 1999.

AWADZKA

B., Wychowanie zdrowotne w szkole podstawowej, Kielce 1995.

AWADZKA

B., Pomoc choremu uczniowi w szkole, [w:] Formy pomocy dziecku i rodzinie w środowisku lokalnym, t. 2., red.

B. Matyjas, Kielce 2002.

AWADZKA

B., Polskie i Europejskie tendencje edukacji zdrowotnej w kształceniu uniwersyteckim XXI

wieku

, [w:] Szkolnictwo wyŜsze w Europie i Polsce w świetle załoŜeń i realizacji procesu bolońskie-

, red. M. Pękowska, E. Kula, Kielce 2004.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Samodzielność życiowa studentów niepełnosprawnych

fizycznie (motorycznie i sensorycznie)

Osoby niepełnosprawne nie są wcale biernymi elementami świata,
ale czynnymi podmiotami, które mają swoją misję do spełnienia,
wiele do zaofiarowania innym i swoim świadectwem Ŝycia mogą
uczyć świat, czym jest miłość.

(PapieŜ Jan Paweł II)

mgr Ilona Grinczelis

Uniwersytet im. Adama Mickiewicza – Poznań

amodzielność jest pojęciem znanym kaŜdemu człowiekowi. Samodzielność osób niepeł-
nosprawnych, kształtowanie własnego, autonomicznego „ja”, jest bardzo waŜna zarówno
w znaczeniu podstawowym (aspekt fizyczny samodzielności, samoobsługa), jaki i sze-

roko pojmowanym (aspekt psychiczny samodzielności, podmiotowość). U osób niepełnospraw-
nych fizycznie punktem wyjścia do samodzielnego funkcjonowania będzie zatem względna
samodzielność w czynnościach dnia codziennego, a następnie samorealizacja w pracy zawodowej,
moŜliwość załoŜenia rodziny, wreszcie – zadowalające funkcjonowanie w strukturach społecznych.

W starym języku Szkocji istnieje wyraŜenie określające osobę niepełnosprawną, które w wol-

nym tłumaczeniu oznacza „upośledzony BoŜy”. Etymologia tego wyrazu wskazuje na sens Ŝycia
kaŜdej, nawet najbardziej niesprawnej osoby i na jej wywodzącą się od Boga godność, której
podstawą jest wolność, prawo do stanowienia o samym sobie i niezaleŜność jako osoby oraz
podmiotowość. Osoby niepełnosprawne są w pełni podmiotami ludzkimi, w pełni uczestniczą
w człowieczeństwie, dlatego mimo ograniczeń fizycznych przysługują im wrodzone, nienaru-
szalne prawa ludzkie, w tym przede wszystkim prawo do stanowienia o samym sobie, podej-
mowania decyzji i wyborów, prawo do bycia samodzielnym, autonomicznym podmiotem.

Pojęcie „samodzielność” ma róŜne oblicza. Co innego znaczy w stosunku do dzieci, co in-

nego w stosunku do młodzieŜy, jeszcze co innego w stosunku do jednostek dorosłych. Studenci,
jako grupa wkraczająca właśnie w dorosłe Ŝycie, znajdują się na progu osiągnięcia niezaleŜno-
ś

ci i pełnej samodzielności Ŝyciowej, która cechuje ludzi dorosłych. Właśnie samodzielności Ŝyciowej

ludzi wkraczających w okres dorosłości (studentów) ze wszystkimi jej konsekwencjami, ale i moŜ-
liwościami rozwojowymi, jakie ona stwarza, dotyczą niniejsze badania. Podjęto w nich próbę
analizy stopnia samodzielności studentów niepełnosprawnych motorycznie i sensorycznie w róŜ-
nych wymiarach funkcjonowania, kładąc szczególny nacisk na zagadnienie podjęcia przez nich
studiów wyŜszych i rolę szeroko pojętego studiowania w osiąganiu samodzielności Ŝyciowej.
Badacz pragnął takŜe wskazać takie sposoby praktycznego oddziaływania (na dzieci i młodzieŜ)
oraz motywowania jednostek, które stanowią facylitatory kształtowania samodzielności Ŝyciowej.

Badania przeprowadzono na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, na którym

w ubiegłym roku studiowało ogółem 374 studentów niepełnosprawnych, a objęto nimi 50 studen-
tów niepełnosprawnych fizycznie studiujących na róŜnych wydziałach i kierunkach tej uczelni.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Badani studenci dotknięci byli róŜnymi rodzajami niepełnosprawności fizycznej (niepełnospraw-
ność ruchowa, sensoryczna – w zakresie wzroku oraz słuchu).

Za najbardziej właściwą dla niniejszych badań uznano metodę sondaŜu diagnostycznego.

Istotą badań sondaŜowych jest to, Ŝe polegają one na badaniu specjalnie dobranej próby repre-
zentacyjnej z populacji ogólnej. Dobór metody sondaŜu diagnostycznego w niniejszych bada-
niach umoŜliwił zastosowanie odpowiednio do niej uwarunkowanej i przez nią określonej techniki
badawczej, na którą wybrano technikę ankietową. Z uwagi na specyfikę i rozległość badanego
problemu uznano, Ŝe technika ta będzie najbardziej odpowiednia do przeprowadzenia badań.
Kwestionariusz ankiety zbudowany został z dziewięciu części. Pierwsza była związana z per-
cepcją samodzielności w oczach studentów niepełnosprawnych, następne – z przejawianym
stopniem samodzielności studentów niepełnosprawnych w róŜnych dziedzinach Ŝycia: samoob-
słudze, edukacji, przyszłej pracy zarobkowej, moŜliwości fizycznego oddzielenia się od rodzi-
ców, celów Ŝyciowych, Ŝycia towarzyskiego, moŜliwości załoŜenia rodziny, prawidłowego funk-
cjonowania w świecie osób pełnosprawnych.

Głównym celem badań była próba diagnozy stopnia samodzielności przejawianego przez

studentów niepełnosprawnych fizycznie w poszczególnych sferach Ŝycia. Zrozumiałe jest, Ŝe
w wypadku wielu osób niepełnosprawnych (zwłaszcza w stopniu znacznym) ograniczenia moŜ-
liwości samodzielnego funkcjonowania będą nie do wyeliminowania. Mimo Ŝe takie osoby nie są
w stanie osiągnąć pełnej samodzielności w sferze fizycznej, to w sferze psychicznej ich niepeł-
nosprawność nie jest istotnym czynnikiem warunkującym osiągnięcie lub nie niezaleŜności,
autonomii i samodzielności Ŝyciowej. W praktyce społecznej wiele spośród osób dotkniętych
powaŜną niepełnosprawnością wykazuje duŜą samodzielność w sferze psychicznej, przejawia-
jąc podmiotową aktywność, osiągając sukcesy w Ŝyciu prywatnym i społecznym.

Badania pozwoliły stwierdzić, Ŝe studenci niepełnosprawni fizycznie są grupą o dosyć duŜym

stopniu samodzielności w porównaniu do ogółu osób niepełnosprawnych fizycznie. W pewnych
sferach brak im jednak samodzielności. W wypadku osób o znacznym stopniu niepełnosprawności
zrozumiałe jest, Ŝe w sferze fizycznej pełna samodzielność moŜe być niemoŜliwa do osiągnięcia
i Ŝe mogą one potrzebować pomocy oraz wsparcia przy niektórych czynnościach. Jednocześnie
w sferze psychicznej, emocjonalnej i wolicjonalnej osoby te mogą osiągnąć pełny stopień samo-
dzielności. Niestety dosyć często obserwowanym wśród studentów niepełnosprawnych problemem
jest postawa niektórych z nich, związana z przejawianiem celowego zaniŜania własnych moŜli-
wości i ograniczaniem swej samodzielności wynikającym z oczekiwaniem na pomoc z zewnątrz.

Z przeprowadzonych badań wynika, Ŝe studenci niepełnosprawni fizycznie zazwyczaj po-

strzegają siebie jako osoby w znacznym stopniu samodzielne. Blisko 45% badanych uwaŜa się
za osoby samodzielne w takim samym stopniu jak ich pełnosprawni rówieśnicy! Początkowo
badacz załoŜył, Ŝe osoby niepełnosprawne fizycznie z uwagi na trudne doświadczenia przeja-
wiają większe niŜ pełnosprawni tendencje do zaniŜania swej samooceny, w tym takŜe stopnia
swojej samodzielności, we własnej samoocenie. Być moŜe jednak specyfika badanej grupy – oso-
by studiujące (odniesione sukcesy edukacyjne, wymóg sprawdzania się w trudnych sytuacjach
i „radzenia sobie”) – wpłynęła na to, Ŝe badani studenci niepełnosprawni fizycznie postrzegali
siebie jako osoby w znacznym stopniu samodzielne.

Postrzeganie siebie jako osoby samodzielnej lub niesamodzielnej wykazało związek ze

stopniem niepełnosprawności badanych osób: im powaŜniejszy stopień niepełnosprawności,
tym większe były tendencje do zaniŜania stopnia swojej samodzielności. TakŜe wcześniejsze

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

postawy rodziców okazały się mieć istotny wpływ na postrzeganie przez studenta własnego
stopnia samodzielności Ŝyciowej. Wśród studentów, którzy uznali się za całkowicie samodziel-
nych, przewaŜająca część wskazywała na postawy rodziców sprzyjające kształtowaniu samo-
dzielności przy znikomym wyborze postaw obojętnych i utrudniających jej kształtowanie. Wśród
studentów, którzy uznali się za samodzielnych w małym i w znacznym stopniu, odsetek wyborów
postaw utrudniających i obojętnych wobec kształtowania samodzielności był znacznie wyŜszy.
Cechy demograficzne, jak płeć czy wiek, nie wykazały istotnego wpływu na postrzeganie wła-
snej samodzielności przez studentów niepełnosprawnych fizycznie.

Osiągnięcie samodzielności w samoobsłudze i czynnościach codziennych ściśle koreluje

ze stopniem niepełnosprawności. Osoby niepełnosprawne w stopniu znacznym potrzebują duŜo
większej pomocy i wsparcia w czynnościach codziennych niŜ osoby niepełnosprawne w stopniu
umiarkowanym i lekkim (te ostatnie często nie potrzebują pomocy czy wsparcia w Ŝyciu co-
dziennym). Najczęściej badani potrzebują pomocy w załatwianiu spraw urzędowych (osoby
niepełnosprawne motorycznie oraz sensorycznie), dojeździe i poruszaniu się po uczelni i po
mieście (osoby niepełnosprawne motorycznie) oraz nauce własnej (osoby niepełnosprawne
sensorycznie, zwłaszcza w zakresie narządu wzroku). Drugim, nieco ukrytym czynnikiem, jest
nastawienie psychiczne i motywacja osoby niepełnosprawnej, wynikająca m.in. ze stosunku
rodziców do niepełnosprawnego dziecka. Badania dowiodły, Ŝe nadopiekuńczość rodziców i wyrę-
czanie przez nich w róŜnych czynnościach codziennych utrudniają kształtowanie samodzielności
i hamują podejmowanie przez dziecko (a później młodego człowieka) wyzwań, które kształtują
w nim postawy samodzielne. Ani wiek, ani płeć badanych studentów nie wykazały związku z samo-
dzielnością w samoobsłudze i czynnościach codziennych.

Fakt podjęcia i kontynuacja studiów wyŜszych wywarł duŜy wpływ na oba aspekty samo-

dzielności: sferę fizyczną i psychiczną. Większość studentów niepełnosprawnych stwierdziła, Ŝe
studia wyŜsze w mniejszym lub większym zakresie kształtują samodzielność i przygotowują do
niezaleŜnego Ŝycia. Podkreślali oni, Ŝe nauka w szkole wyŜszej przygotowuje przede wszystkim
do samodzielnego funkcjonowania w Ŝyciu codziennym (i samoobsłudze), a takŜe kształtuje psy-
chiczną samodzielność jednostki w zakresie podejmowania decyzji i planowania własnego Ŝycia.

Zgodnie z przewidywaniami badacza w trakcie studiów bardzo niewielu studentów niepeł-

nosprawnych podjęło pracę zarobkową. Z badań wynika, Ŝe blisko 60% studentów niepełno-
sprawnych nigdy nie pracowało zarobkowo (ani w trakcie wakacji, ani w ciągu roku akademickiego)!
To, czy i jaką pracę uzyska student niepełnosprawny po ukończeniu studiów, ma duŜy związek
z faktem, jaki stopień samodzielności Ŝyciowej osiągnął. Samodzielność ta w aspekcie zawodo-
wym wiąŜe się z aktywnym poszukiwaniem pracy (planowaniem swej przyszłości zawodowej),
a takŜe z pozytywną oceną własnych moŜliwości na rynku pracy. Swoje szanse na znalezienie
pracy po ukończeniu studiów większość studentów niepełnosprawnych fizycznie określiła jako „śred-
nie”. Znikomy procent badanych oceniał swe moŜliwości skrajnie (jako Ŝadne lub całkowite).

W grupie objętej badaniami ponad 60% respondentów deklarowało sprecyzowane plany

zawodowe. Czynnikiem, który ma wpływ na plany zawodowe, okazał się wiek. Wśród studentów
najmłodszych taka sama liczba badanych miała sprecyzowane plany zawodowe i zadeklarowa-
ła ich brak, jednak juŜ w wypadku studentów starszych większość z nich, bez względu na prze-
jawiany stopień niepełnosprawności, deklarowała sprecyzowane plany zawodowe. Budowanie
sprecyzowanych planów zawodowych dodatnio koreluje ze sprzyjającymi kształtowaniu samo-
dzielności postawami rodziców. Odsetek studentów o sprecyzowanych planach zawodowych był

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

znacznie większy wśród tych studentów, których rodzice przejawiali postawy sprzyjające kształ-
towaniu samodzielności u dziecka. Jednocześnie postawy utrudniające i obojętne wobec kształ-
towania samodzielności nie miały istotnego wpływu na przejawianą przez studentów samodziel-
ność dotyczącą planów zawodowych.

DąŜenie ku własnym celom, jeden z aspektów samodzielności psychicznej, koreluje z wcze-

niejszymi postawami środowiska wobec osoby niepełnosprawnej (głównie rodzicielskimi, ale

takŜe najbliŜszego środowiska). Badania wykazały, Ŝe postawy rodziców utrudniające kształto-
wanie samodzielności były prawie o połowę częściej deklarowane przez studentów o niesprecy-
zowanych celach Ŝyciowych. Ponadtrzykrotnie więcej osób o niesprecyzowanych planach Ŝycio-
wych (w porównaniu do osób o planach sprecyzowanych) przyznało, Ŝe rodzice byli wobec nich
nadopiekuńczy. Badania dowiodły, Ŝe wraz z wiekiem badanych studentów zwiększa się liczba
osób przejawiających samodzielność w zakresie posiadania sprecyzowanych planów (celów)
Ŝ

yciowych. Większość badanych zadeklarowała problemy z samodzielnym podejmowaniem de-

cyzji i wyborów, jednak pojawiają się one u nich jedynie „czasami”.

Z uwagi na swoje deficyty osoby niepełnosprawne fizycznie są zazwyczaj partnerami mniej

atrakcyjnymi społecznie w interakcjach międzyludzkich. Sytuację tę dodatkowo pogarsza często
obserwowana obawa osób sprawnych przed kontaktem z „innością” osoby niepełnosprawnej.
W efekcie o wiele trudniej znaleźć osobom niepełnosprawnym własną grupę odniesienia (znajo-
mych, przyjaciół). Zazwyczaj studenci niepełnosprawni fizycznie nie prowadzą aktywnego Ŝycia
towarzyskiego. Prawie wszyscy spośród badanych studentów niepełnosprawnych fizycznie mają
niewielkie grono znajomych i przyjaciół. Liczba znajomych jest zróŜnicowana (waha się od kilku
do 100 osób), jednak znamienne wydaje się, Ŝe aŜ jedna trzecia badanych wskazała bardzo
ograniczoną grupę znajomych (do 10 osób). Mała aktywność towarzyska w duŜej mierze wynika
z ograniczeń fizycznych i spowodowanych nimi barier psychicznych studentów niepełnospraw-
nych. Najliczniejszą grupę wśród badanych (ponad jedna trzecia) stanowią ci, którzy uczestni-
czą w Ŝyciu towarzyskim i kulturalnym raz na kilka miesięcy lub rzadziej! śadna z badanych
osób nie uczestniczy w Ŝyciu towarzyskim i kulturalnym częściej niŜ raz w tygodniu. ZwaŜywszy
na specyfikę Ŝycia studenckiego, w którym Ŝycie towarzyskie zajmuje waŜne miejsce, łatwo wysnuć
wniosek, Ŝe samodzielność studentów niepełnosprawnych fizycznie w tej dziedzinie jest niewielka.

W zakresie załoŜenia rodziny oraz pełnienia funkcji małŜeńskich i rodzicielskich studenci

niepełnosprawni fizycznie przejawiają dosyć duŜą samodzielność zarówno w sferze fizycznej,
jak i psychicznej. Fizyczną moŜliwość pełnienia funkcji małŜeńskich (prowadzenie domu, funkcja
prokreacyjna, zaspokajanie potrzeb seksualnych małŜonków i innych związanych z zawarciem
małŜeństwa) deklaruje, mimo swojej niepełnosprawności, dwie trzecie spośród wszystkich ba-
danych osób. Pozostali badani przyznali, Ŝe ich niepełnosprawność utrudniałaby (ale nie unie-
moŜliwiała) Ŝycie w związku małŜeńskim i pełnienie związanych z nim funkcji.

Psychiczną gotowość do wstąpienia w związek małŜeński deklaruje ponad połowa bada-

nych. Gotowość ta ściśle koreluje z tym, na którym roku studiów były osoby badanie – im wyŜ-
szy rok studiów, tym więcej osób deklaruje taką gotowość. Wiek, podobnie jak rok studiów, w istotny
sposób koreluje z gotowością do wstąpienia w związek małŜeński. Wyraźnie widać, Ŝe im starsza
grupa wiekowa studentów, tym gotowość do wstąpienia w związek małŜeński jest powszech-
niejsza. Najwięcej studentów nieprzygotowanych do wstąpienia w związek małŜeński notuje się
wśród najmłodszych studentów. Badając wpływ stopnia niepełnosprawności na psychiczną goto-
wość do wstąpienia w związek małŜeński, badacz zauwaŜył, Ŝe największa tendencja wzrostowa

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

związana z tą gotowością jest widoczna wśród studentów niepełnosprawnych w stopniu lekkim.
Psychiczną i emocjonalną gotowość do wychowania dzieci i pełnienia funkcji rodzicielskich za-
deklarowała nieco więcej niŜ jedna trzecia badanych. Gotowość ta nie wykazała istotnych korela-
cji z wiekiem badanych osób. Natomiast w pewnym zakresie (w wypadku osób niepełnospraw-
nych w stopniu znacznym i umiarkowanym) stopień niepełnosprawności był tym czynnikiem,
który korelował z gotowością psychiczną do posiadania potomstwa i pełnienia wobec niego funk-
cji rodzicielskich. Studenci niepełnosprawni w stopniu znacznym zazwyczaj deklarowali mniej-
szą ku temu gotowość, a takŜe o wiele częściej udzielali na pytanie o nią odpowiedzi „nie wiem”.
Często deklarowany strach przed niemoŜnością poradzenia sobie z obowiązkami wynikającymi
z rodzicielstwa jest w zasadzie pochodną poczucia braku samodzielności w sferze fizycznej.

DuŜy wpływ na kształtowanie samodzielności w zakresie podjęcia studiów mieli według ba-

danych kolejno: rodzice (największy wpływ, deklarowali go prawie wszyscy badani), znajomi i przy-
jaciele oraz nauczyciele.

Wcześniejsze postawy rodziców miały duŜy wpływ na kształtowanie samodzielności psy-

chicznej badanych osób. Badania wykazały, Ŝe odpowiednie (sprzyjające samodzielności dziec-
ka) postawy rodzicielskie kształtują i wzmacniają postawy samodzielne, zaś postawy nieprawi-
dłowe  mogą  implikować  efekty  w  postaci  nadmiernego  uzaleŜnienia  i  kształtowania  postawy
niedojrzałości do samodzielnego Ŝycia. Ze sprzyjającymi kształtowaniu samodzielności posta-
wami  rodziców  dodatnio  koreluje  posiadanie  sprecyzowanych  planów  zawodowych,  podobnie
postawy rodziców utrudniające kształtowanie samodzielności były prawie o połowę częściej
deklarowane przez studentów o niesprecyzowanych celach Ŝyciowych. W badanej grupie stu-
dentów postawy rodziców w większości nie miały istotnego wpływu na samodzielność w samo-
obsłudze, gdyŜ jest ona  warunkowana raczej moŜliwościami fizycznymi studenta (stopniem
niepełnosprawności).

Wcześniejsza edukacja wywarła na kaŜdym etapie kształcenia i rozwoju (przedszkole,

szkoła podstawowa, szkoła średnia) pewien wpływ na osiągnięcie samodzielności przez studen-
tów niepełnosprawnych fizycznie. Wśród wszystkich poziomów edukacji największy wpływ na
kształtowanie samodzielności miała szkoła średnia. Wyniki badań wskazują, Ŝe ci studenci,
którzy kształcili się w głównym nurcie edukacji (szkolnictwo powszechne), wykazują zazwyczaj
większą samodzielność w późniejszym Ŝyciu (juŜ jako studenci) niŜ byli uczniowie szkół specjal-
nych. Postawy nauczycieli wobec ucznia niepełnosprawnego fizycznie mają nieco mniejszy niŜ
postawy rodziców wpływ na kształtowanie samodzielności wychowanków. Jednak jest on istotny
dla kształtowania tej samodzielności, przede wszystkim z uwagi na specyfikę okresu rozwojo-
wego dziecka i znaczącej roli nauczyciela w tym okresie.

Badania dowiodły, Ŝe płeć studentów niepełnosprawnych fizycznie nie róŜnicuje stopnia ich

samodzielności (nie ma na niego wpływu na Ŝadnej płaszczyźnie), ale wiek studentów niepełno-
sprawnych jest w niektórych sferach Ŝycia tym czynnikiem, który ma na ten stopień wpływ. Chodzi
tu przede wszystkim o te sfery Ŝycia, które są związane z niektórymi aspektami samodzielności
psychicznej – plany Ŝyciowe i zawodowe, gotowość do załoŜenia rodziny i pełnienia funkcji ro-
dzicielskich wobec potomstwa. W tych aspektach samodzielność Ŝyciowa wykazuje tendencje
wzrostową wraz z wiekiem badanych osób. Wyraźnie widać, Ŝe samodzielność studentów niepeł-
nosprawnych w zakresie samoobsługi i Ŝycia codziennego jest znaczna. Wielu z nich przyznaje,
Ŝ

e to dopiero studia, konieczność „zadbania o siebie” i bycie daleko od domu zmusiło ich do

szybszego osiągnięcia pewnego pułapu samodzielności niezbędnego do samodzielnego funk-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

cjonowania poza domem, w sytuacji, gdy jednostka moŜe liczyć w wielu sprawach w zasadzie
jedynie na siebie. Wbrew obiegowym opiniom, ponad dwie trzecie studentów niepełnosprawnych
mieszka bez rodziców, a zdecydowana większość deklaruje taką chęć. W zakresie samodziel-
ności psychicznej mniej niŜ połowa badanych studentów podejmuje pracę zarobkową, ma spre-
cyzowane plany Ŝyciowe, jest psychicznie gotowa do wychowania potomstwa. Jednocześnie
znaczna część (więcej niŜ połowa) ma sprecyzowane plany zawodowe, wykazuje gotowość do
wstąpienia w związek małŜeński, ma własną grupę odniesienia (grupę znajomych, „paczkę”),
deklaruje takŜe brak większych problemów z podejmowaniem decyzji i wyborów. Wynika z tego,
Ŝ

e studenci wykazują się większą samodzielnością w planach bliŜszych czasowo. Większość

studentów niepełnosprawnych nadal niestety funkcjonuje w poczuciu niŜszości i przekonaniu, Ŝe
są „gorsi”. Bardzo źle przedstawia się takŜe ich sytuacja w aspekcie samodzielności ekono-
micznej. Większość nigdy nie pracowała zarobkowo (nawet epizodycznie), a ich uczucia zwią-
zane z nastawieniem do znalezienia pracy po ukończeniu studiów są nasycone pesymizmem.

Przyczyną braku samodzielności wśród badanych studentów (oczywiście poza ograniczeniami

fizycznymi) jest głównie zaniŜone poczucie własnej wartości i wynikające z niego zaniechanie
podejmowania Ŝyciowych prób i wyzwań, a takŜe (niestety często utrwalana przez rodziców)
postawa wyuczonej bezradności.

Zebrane w toku badań dane i poczynione obserwacje pozwoliły badaczowi dojść do wnio-

sku, Ŝe przejawiana przez studentów niepełnosprawnych w sferze psychicznej samodzielność
Ŝ

yciowa jest w niektórych sferach nieco mniejsza od tej przejawianej przez ogół studentów.

Prawidłowość ta jest zwłaszcza widoczna w stopniu samodzielności dotyczącym planów bardziej
odległych (planów Ŝyciowych, podejmowania pracy zarobkowej, opieki nad potomstwem i samo-
dzielności w zakresie stworzenia własnej grupy odniesienia). Dość znaczną samodzielnością
wykazują się natomiast w planach bliskich (praca zawodowa, małŜeństwo). Sfery, w których
róŜnice między studentami pełno- i niepełnosprawnymi są oczywiste, to naturalnie te związane
ze sferą fizyczną, ale i w tym zakresie, biorąc pod uwagę ich ograniczenia, badani studenci
wykazują się znaczną samodzielnością.

Na koniec warto zasygnalizować jeszcze jeden problem dotyczący samodzielności studen-

tów niepełnosprawnych fizycznie. Jest nim, dosyć często obserwowana wśród studentów niepeł-
nosprawnych, postawa wyuczonej bezradności, przejawiająca się celowym zaniŜaniem swych
moŜliwości oraz dąŜeniem do osiągnięcia celów jak najmniejszym nakładem własnej pracy w ocze-
kiwaniu na pomoc z zewnątrz i na podstawie błędnie pojmowanej „litości”. Taka postawa – doty-
cząca niestety pewnej grupy studentów niepełnosprawnych – zaniŜa, a nawet w duŜym stopniu
ogranicza samodzielną aktywność człowieka. Być moŜe zatem praca z rodzicami, nie zaś z samym
niepełnosprawnym, wskazywanie im dróg „zdrowej” miłości do dziecka (a więc uczenie, Ŝe stawianie
wymagań da więcej niŜ wyręczanie), jest pierwszym zadaniem pedagoga w kształtowaniu sa-
modzielności niepełnosprawnego dziecka, ucznia i studenta.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Atmosfera domu rodzinnego w opiniach młodzieży

niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim

dr Ewa Drozd

Akademia Pedagogiki Specjalnej – Warszawa

aŜda rodzina ma własny, wewnętrzny i niepowtarzalny świat interakcji, związków
uczuciowych i poczucie wspólnoty. W tworzonym głównie przez rodziców klimacie – in-
nym w kaŜdej rodzinie – rozwija się jednostka, wnosząc do własnego Ŝycia zamierzone

i niezaplanowane skutki oddziaływań rodziców.

Atmosferę domu rodzinnego wyznaczają stosunki emocjonalne między członkami rodziny. Zda-

niem J. Rembowskiego

, stanowią one szczególnego rodzaju zaleŜności zachodzące w określonych

warunkach społecznych, a wyznaczają je indywidualne cechy poszczególnych członków rodziny
(zwłaszcza rodziców) i czynniki społeczne związane z organizacją Ŝycia wewnątrzrodzinnego i miej-
scem rodziny w szerszym środowisku społecznym. Najbardziej wyraźnymi wskaźnikami stosunków
rodzinnych są treści i częstotliwość interakcji, w trakcie których członkowie rodziny ujawniają wza-
jemne postawy uczuciowe. W rodzinie spotyka się róŜne systemy powiązań uczuciowych i wzajem-
nego społecznego oddziaływania, utworzone przez poszczególnych jej członków. Liczba systemów
uzaleŜniona jest od liczby jej członków. W rodzinach dwupokoleniowych obserwuje się trzy rodzaje
stosunków: między małŜonkami, między małŜonkami a dziećmi i między samymi dziećmi. W rodzi-
nach trzypokoleniowych funkcjonuje jeszcze dodatkowy system stosunków z dziadkami.

Dom rodzinny jest swoistym środowiskiem rozwoju wszystkich jego mieszkańców. W zaleŜno-

ci od ich wieku wpływ ten ma charakter zróŜnicowany. Ogólnie moŜna stwierdzić, Ŝe im niŜszy

wiek członka rodziny, tym oddziaływanie atmosfery Ŝycia rodzinnego jest silniejsze i bardziej
rozległe. M. Tyszkowa

twierdzi, Ŝe wpływ rodziny na rozwój dziecka rozpoczyna się bardzo

wcześnie, gdy podatność na recepcję wzorów i wartości jest wysoka. Długi i systematyczny
proces socjalizacji kształtuje strukturę dominujących potrzeb i dąŜeń. Młody, dorastający człowiek
czerpie wciąŜ ze swojej rodziny wzory zachowań, systemy odniesień, konfiguracje wraŜliwości
społecznych. Dla swojego rozwoju potrzebuje szczególnie Ŝyczliwego otoczenia ułatwiającego
mu utwierdzanie swojej toŜsamości oraz wypracowywanie własnej koncepcji Ŝyciowej. Potrafi
być jednak równieŜ krytyczny wobec własnej rodziny, a w miarę rozszerzania się kontaktów ze
ś

rodowiskiem pozarodzinnym spojrzenie na własną sytuację rodzinną staje się coraz bardziej

dojrzałe i skrystalizowane i bezpośrednie oddziaływanie rodziny stopniowo maleje

J. R e m b o w s k i, Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986.

M. T y s z k o w a, Rodzina a rozwój jednostki, [w:] Stan i przeobraŜenia współczesnych rodzin polskich, red.

Z. Tyszka, Poznań 1991, s. 32-37.

Zob. L. N i e b r z y d o w s k i, ZaleŜność wartości dorastającej młodzieŜy od postaw rodzicielskich i wycho-

wawczych w rodzinie

, [w:] Procesy socjalizacji i wychowania w rodzinie, red. H. Pielka, Słupsk 1986, s. 21-30.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Zdaniem H. Cudaka

, moŜna wysunąć hipotezę, Ŝe im większe są więzi osobiste, emocjo-

nalne w rodzinie, tym stopień socjalizacji, modelowania i naśladownictwa wzorów zachowań oraz
internalizacji norm społecznych jest wyŜszy, a rozwój społeczny młodej osoby przebiega we
właściwym kierunku.

Występująca u dzieci i młodzieŜy świadomość przynaleŜności rodzinnej, chęć identyfiko-

wania się z matką czy ojcem i reprezentowanymi przez nich wartościami, powodują w większym
stopniu potrzebę utoŜsamiania się z cechami osobowości i zachowania rodziców. Dlatego teŜ
rodzice, którzy nie zdają sobie sprawy z rzeczywistych skutków swych oddziaływań wychowawczych
i socjalizacyjnych, mogą stanowić nie zawsze społecznie korzystny codzienny wzór zachowań
dla swych dzieci.

Kryzysy i nieporozumienia w rodzinie podwaŜają często albo wręcz niszczą wewnętrzną

równowagę, zwłaszcza jeŜeli nie są rozwiązywane metodą perswazji i dialogu. J. Mariański

pod-

kreśla, Ŝe brak wzorów osobowych w rodzinach i zaburzenia w identyfikacji z ojcem i matką
mogą prowadzić do kształtowania postaw aspołecznych oraz wielu trudności w nawiązywaniu
kontaktów z ludźmi z bliŜszego i dalszego otoczenia.

Młodzi ludzie, zwłaszcza niepełnosprawni intelektualnie, którzy nauczą się w domu rodzinnym

zasad skutecznej komunikacji i rozwiązywania konfliktów, zapoznają się tam z procesami za-
chodzącymi w związkach partnerskich i małŜeńskich oraz zrozumieją, na czym polegają zadania
rodzicielskie, będą mieli większe szanse na osiągnięcie powodzenia w funkcjonowaniu wła-
snej rodziny.

JeŜeli przyjmiemy, Ŝe więź emocjonalna nastolatka z rodziną jest najistotniejszym czynni-

kiem chroniącym go przed róŜnymi zagroŜeniami, wspomagającym jego prawidłowy rozwój
społeczny, konieczne wydaje się ustalenie, jak młodzieŜ niepełnosprawna intelektualnie w stop-
niu lekkim postrzega atmosferę domu rodzinnego. Było to celem poznawczym przeprowadzonych
przeze mnie badań, w czasie których respondenci wypowiedzieli się na temat swoich stosunków
z rodzicami, rodzeństwem oraz postaw rodziców wobec siebie. Celem praktycznym badań było
opracowanie wniosków i wskazań, których realizacja mogłaby wpłynąć na poprawę atmosfery
domu rodzinnego młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie, a tym samym w pełni przygotować
młodych ludzi do przyszłego Ŝycia rodzinnego i zawodowego.

W związku ze specyfiką i charakterem podjętych badań posłuŜyłam się metodą sondaŜu

diagnostycznego oraz techniką ankiety. Jako narzędzia badawcze zastosowałam, opracowane do
załoŜonego celu, dwa kwestionariusze ankiety. Dane opracowałam na podstawie metod wniosko-
wania statystycznego. Do porównania grup (dziewczęta, chłopcy) przy skali nominalnej w zakre-
sie zmiennych zastosowałam test

Pearsona

, a przy skali porządkowej w celu porównania

nasilenia cechy porządkującej w dwóch grupach wykorzystałam test U Manna-Whitneya

Stwierdzenie występowania związku między zmiennymi upowaŜnia badanego do obliczania jego
siły. Dokonałam tego, obliczając współczynnik V Cramera, który ocenia siłę zaleŜności między

H. C u d a k, Funkcjonowanie rodziny a nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieŜy, Kielce 1998,

s. 11-21.

J. M a r i a ń s k i, Rodzina wobec wartości: rozpad czy transformacja?, [w:] Rodzina: źródło Ŝycia i szkoła mi-

łości

, red. D. Kornas-Biela, Lublin 2000, s. 87-105.

Por. J. D. Ł a n i e c, Elementy statystyki dla pedagogów, Olsztyn 1999, s. 251; A. Góralski, Metody opisu

i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice

, Warszawa 1987, s. 226.

Por. G. A. F e r g u s o n, Y. T a k a n e, Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, Warszawa 2003, s. 457.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

cechami

. W badaniach udział wzięły 92 osoby niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim

w wieku od 16 do 17 lat.

Opublikowane dotychczas badania

wykazały, Ŝe w rodzinach wychowujących dziecko nie-

pełnosprawne intelektualnie panowała niekorzystna atmosfera domowa, spowodowana głównie
niezgodnym współŜyciem rodziców. Dzieci czuły się ponadto ograniczane w zakresie samo-
dzielnego podejmowania decyzji i samokontroli. Rodzice, często niezadowoleni ze swego mał-
Ŝ

eństwa, nie akceptowali niepełnosprawnego dziecka, przekazując mu tym samym negatywny

obraz matki i ojca.

W czasie przeprowadzonych badań poruszyłam między innymi problem postaw rodziców

wobec respondentów. Zdaniem E. Syrek

, w postawie rodziców wobec dzieci wyraŜa się stosunek

emocjonalny matki lub ojca do dziecka. Postawa odtrącająca powoduje agresję i zachowania
aspołeczne, postawa unikająca – niestałość uczuciową. Z powodu niewłaściwych postaw
rodzicielskich powstaje dystans i izolacja uczuciowa dziecka. Te elementy dysfunkcyjności
rodziny wpływają na niewłaściwą atmosferę domu rodzinnego, co jest przyczyną silnej fru-
stracji u dzieci.

Biorąca udział w badaniach młodzieŜ zaprezentowała własne opinie na temat sposobów, w jaki

zachowują się wobec nich rodzice. Uzyskane dane (tabela 1) pokazują, Ŝe zdecydowana więk-
szość respondentów (77,1%) jest przekonana, Ŝe rodzice ograniczają ich i nadmiernie kontrolują.

Tabela 1. Opinie młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie

w stopniu lekkim na temat sposobów zachowania się

wobec niej rodziców (z podziałem na płeć)

Dziewczęta

Chłopcy

Razem

Sposoby zachowania się rodziców

Akceptują

4,0

13,8

1,0

1,6

5,0

5,5

Rozumieją i pomagają

9,0

31,0

2,0

3,2

11,0

12,0

Nadmiernie wymagają

1,0

1,6

1,0

1,1

Ograniczają i kontrolują

15,0

51,8

56,0

88,9

71,0

77,1

Nie kochają

1,0

3,4

3,0

4,7

4,0

4,3

Razem:

100

ródło: badania własne (

= 22,429, df = 4, p < 0,0001, V = 0,494)

Między wypowiedziami chłopców i dziewcząt pojawiły się jednak pewne róŜnice. Zdecydo-

wanie więcej respondentek twierdzi, Ŝe rodzice rozumieją i pomagają im oraz akceptują ich
zachowania. Podobnie na temat sposobów zachowania się rodziców wypowiedziała się mło-
dzieŜ biorąca udział w badaniach przeprowadzonych przez Z. Janiszewską-Nieścioruk

. Ankie-

towani uwaŜali, Ŝe podlegają bardzo duŜej i ograniczającej kontroli ze strony rodziców, a wza-
jemne pozytywne uczucia między nią i rodzicami kształtowały się głównie na niskim poziomie.

J. B r z e z i ń s k i, Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004, s. 502.

Zob.: I. O b u c h o w s k a, Rodzinne konflikty młodzieŜy niepełnosprawnej związane z realizacją potrzeby au-

tonomii

, [w:] Rodzina a rozwój jednostki, red. M. Tyszkowa, Poznań 1990; R. Kościelak, Funkcjonowanie psychospo-

łeczne osób niepełnosprawnych umysłowo

, Warszawa 1996; Z. Janiszewska-Nieścioruk, Pozycja dzieci niepełnosprawnych

intelektualnie w rodzinie jako wyznacznik ich społecznej integracji

, [w:] Polska młodzieŜ – zaburzenia, zagroŜenia w aktualnej

rzeczywistości społecznej

, red. T. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001.

E. S y r e k, Aspiracje Ŝyciowe młodzieŜy niedostosowanej społecznie, Katowice 1986.

Z. J a n i s z e w s k a-N i e ś c i o r u k, op. cit., s. 59-74.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Dalsze wyniki badań wyraźnie pokazują, Ŝe wobec zdecydowanej większości responden-

tów (84,8%) rodzice nie stawiają Ŝadnych wymagań. Jest to szczególnie widoczne w grupie
chłopców, gdzie aŜ 95,3% podziela tę opinię (tabela 2).

Tabela 2. Opinie młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim

na temat wymagań, jakie wobec niej stawiają rodzice

(z podziałem na pleć)

Dziewczęta

Chłopcy

Razem

Wymagania

Zbyt duŜe

2,0

6,8

2,0

2,2

Przeciętne

1,0

3,4

1,0

1,7

2,0

2,2

Zbyt małe

8,0

27,6

2,0

3,3

10,0

10,8

adnych wymagań

18,0

62,2

60,0

95,3

78,0

84,8

Razem:

100

ródło: badania własne (U = 610,500, p < 0,0001)

Wśród dziewcząt 27,6% uwaŜa, Ŝe wymagania wobec nich są zbyt małe. Tylko 2 osoby wy-

raziły pogląd, Ŝe zadania stawiane przez rodziców są zbyt trudne. Dane statystyczne wskazują
na istotną zaleŜność między płcią badanych a ich opinią na temat wymagań rodziców.

Sądzę, Ŝe nie stawiając dzieciom Ŝadnych wymagań związanych nawet z wykonywaniem

prostych czynności, rodzice ograniczają jednocześnie te zadania, które wymagają od nich sa-
modzielnego podejmowania decyzji i samokontroli. Dziecku niepełnosprawnemu naleŜy umoŜli-
wić kierowanie własnym postępowaniem, poniewaŜ warunkuje to rozwój poczucia odpowiedzial-
ności oraz wzrost pozytywnych przeŜyć.

Czas wolny pozwala jednostce na spontaniczne reakcje związane z odkrywaniem w sobie

nowych zainteresowań, ukazywaniem prawdziwych cech charakteru, wyraŜaniem własnych myśli
w sposób swobodny i nieskrępowany. Wyniki badań wyraźnie wskazują, Ŝe zdecydowana więk-
szość zarówno dziewcząt (96,6%), jak i chłopców (84,2%) nie spędza wolnego czasu z rodzicami.
Tylko nieliczni, głównie chłopcy, w czasie wolnym od obowiązków rozmawiają z ojcem (5,4%)
lub wspólnie się czymś zajmują, na przykład majsterkują (6,6%). Jest to wysoce negatywne
zjawisko, które wynika zapewne z braku zainteresowania rodziców potrzebami i zainteresowa-
niami dzieci oraz koniecznością pracy zawodowej w soboty i w niedziele.

MłodzieŜ niepełnosprawna intelektualnie w stopniu lekkim wypowiedziała się równieŜ na

temat  kar,  jakie  stosują  wobec  niej  rodzice.  Analiza  uzyskanych  informacji  wskazuje  na  duŜe
zróŜnicowanie  grupy  dziewcząt  i  chłopców.  Najczęściej  rodzice  stosują  kary  cielesne  (43,5%)
lub krzyk (33,7%). Jest to, niestety, zjawisko niepokojące zwłaszcza, Ŝe wśród chłopców ponad
połowa  (53,4%)  przyznała  się,  Ŝe  stosowano  wobec  nich  przemoc  fizyczną.  Podobne  wyniki
badań  uzyskała  A.  Kozubska

, która twierdzi, Ŝe stosowane przez rodziców dzieci niepełno-

sprawnych intelektualnie metody wychowawcze najczęściej mają charakter restrykcyjny (prze-
waŜają kary cielesne).

Powszechnie wiadomo, Ŝe przejawianie przez rodziców postawy autokratycznej, rygorystycz-

nie zmuszającej do posłuszeństwa, wywołuje u dziecka poczucie krzywdy i bezradności, potęguje
stany frustracji, mogące przerodzić się w agresję i spowodować rozluźnienie więzi emocjonalnej

A. K o z u b s k a, Realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczej przez rodzinę z dzieckiem upośledzonym

umysłowo w stopniu lekkim

, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. M. Chodkowska, Lublin 1995, s. 45-59.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

z rodzicami. Najczęściej niewłaściwe postępowanie wychowawcze nasila stosowanie kar cielesnych.
Psycholodzy i pedagodzy podkreślają, Ŝe wszelkie drastyczne środki wychowawcze przyczyniają
się do kształtowania niepoŜądanych cech zachowania – agresywności, bezwzględności, powo-
dują równieŜ brak odwagi, uległość i obłudę.

Dalsza część analizy wyników badań dotyczy opinii młodzieŜy na temat stosunków z rodzeń-

stwem. Obecność zarówno starszego, jak i młodszego brata lub siostry sprzyja rozwojowi społecz-
nemu dziecka. Dla młodszych dzieci starsze rodzeństwo staje się źródłem identyfikacji, poniewaŜ
dziecku łatwiej jest osiągnąć wzory zachowania prezentowane przez rodzeństwo niŜ przez rodziców.

Opieka nad młodszym rodzeństwem kształtuje Ŝyczliwość, troskliwość, wdraŜa do współpracy

i wyrabia potrzebę wzajemnej pomocy, a więc rozwija i pogłębia więzi emocjonalne wspólnoty
rodzinnej. Niestety większość respondentów (68,7%) twierdzi, Ŝe nie spędza wolnego czasu
z rodzeństwem, decydując się na kontakty z rówieśnikami, pozostali (31,3%) rzadko i sporadycznie
organizują wspólnie czas wolny, a grupę tę stanowią głównie dziewczęta. Większość młodzieŜy
nie wie ponadto, czy moŜe liczyć na pomoc siostry czy brata (78,2%), pozostali zdecydowanie
przyznają, Ŝe nie ma takiej moŜliwości. W rozmowach z rodzeństwem młodzieŜ niepełnospraw-
na w stopniu lekkim porusza wiele tematów, ale moŜna ustalić pewne preferencje. Dziewczęta
najczęściej poruszają tematy mody (38%) lub seksu (34,6%), nieliczne rozmawiają na temat
muzyki, filmu, sportu czy przyszłej rodziny. W wypadku chłopców najczęściej przewodnim tema-
tem rozmów jest sport (73%). Niestety, pojedyncze tylko osoby w czasie rozmów nawiązują do
przyszłej rodziny lub poruszają problem miłości – zagadnienia tak istotne w okresie dorastania,
zwłaszcza w wypadku osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim.

Wszyscy biorący udział w badaniach respondenci przyznają się do kłótni z rodzeństwem

(tabela 3).

Tabela 3. Częstotliwość kłótni z rodzeństwem zdaniem młodzieŜy

niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim

(badania własne)

Dziewczęta

Chłopcy

Razem

Częstotliwość kłótni z rodzeństwem

Zdecydowanie często

22,0

75,9

55,0

87,3

77,0

83,7

Raczej często

7,0

24,1

8,0

12,7

15,0

16,3

Raczej rzadko

Zdecydowanie rzadko

Razem:

100

ródło: badana własne (U = 809,000, p = 0,170)

Zdaniem zdecydowanej większości młodzieŜy (83,7%) do konfliktów z siostrą lub bratem

dochodzi bardzo często, pozostali przyznają się do licznych nieporozumień. Sądzę, Ŝe głównym
powodem kłótni młodzieŜy niepełnosprawnej z rodzeństwem jest występujące u niej poczucie
mniejszej wartości, spowodowane niepełnosprawnością zaniŜenie obrazu siebie, a takŜe fawo-
ryzowanie przez rodziców pełnosprawnych dzieci. Podobne wyniki badań dotyczące stosunków
młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim z rodzeństwem uzyskała S. Tuchol-
ska

. Osoby biorące udział w prowadzonych przez nią badaniach zwróciły uwagę na brak po-

S. T u c h o l s k a, Percepcja rodziców przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim, „Szkoła Specjalna” 1998,

nr 3, s. 143-149.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

czucia wsparcia ze strony rodzeństwa. Kontakty z nim nacechowane były niechęcią, złością lub
lekcewaŜeniem.

Następnym problemem rozpatrywanym w czasie analizy badawczej była postawa rodziców

wobec siebie w percepcji młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim. W rodzinie
waŜne są nie tylko stosunki między dzieckiem a matką, ojcem i rodzeństwem, ale takŜe między
rodzicami. JeŜeli poŜycie rodziców układa się harmonijnie, ich dziecko w przyszłości będzie szu-
kało takiego Ŝyciowego partnera, z którym będzie mogło powtórzyć szczęśliwy układ, jaki zaob-
serwowało w domu. Według M. Ryś

, w wyborze partnera zwróci ono szczególną uwagę na to,

aby cechy przyszłego małŜonka były zbliŜone do tych, jakimi odznaczał się jego rodzic. JeŜeli
rodzice stanowią parę niedobraną, konfliktową, niezaspokajającą wzajemnie swoich emocjonal-
nych potrzeb, to pragnieniem dziecka będzie, aby nie powtarzać w dorosłym Ŝyciu doświadczeń,
jakie przeŜyli jego rodzice, ale tym samym nie będzie ono miało pozytywnych wzorców postę-
powania. Biorąca udział w badaniach młodzieŜ przyznała, Ŝe rodzice nie okazują sobie miłości
(tabela 4).

Tabela 4. Miłość w kontaktach między rodzicami

zdaniem młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim

(z podziałem na płeć)

Dziewczęta

Chłopcy

Razem

Czy rodzice okazują sobie miłość?

Zdecydowanie tak

2,0

3,2

2,0

2,2

Raczej tak

6,0

9,5

6,0

6,5

Nie wiem

Raczej nie

9,0

31,0

18,0

28,6

27,0

29,3

Zdecydowanie nie

20,0

69,0

37,0

58,7

57,0

62,0

Razem:

100

ródło: badania własne U = 784,000, p = 0,205

Większość (62%) badanych wyraŜa w tej kwestii zdecydowanie, natomiast niespełna 30%

pewne wątpliwości. Tylko nieliczni (wyłącznie chłopcy) przyznają, Ŝe rodzice okazują wobec siebie
pozytywne uczucia. MłodzieŜ niepełnosprawna intelektualnie w czasie przeprowadzonych badań
wypowiedziała się równieŜ na temat kłótni między rodzicami. Zdecydowana większość (74,7%)
stwierdziła, Ŝe rodzice kłócą się często, 13% badanych przyznało, Ŝe bardzo często, zdaniem
pozostałych respondentów (12,3%) do konfliktów między rodzicami dochodzi raczej rzadko.
Rodzice w domach respondentów najczęściej zwracają się do siebie po imieniu (45,1%) lub
bezosobowo (43,2%), nieliczni zdrobniale (7,4%). Niestety, wśród badanych znalazły się rów-
nieŜ osoby, których rodzice zwracają się do siebie obraźliwie (4,3%). MłodzieŜ uczestnicząca
w badaniach przyznała ponadto, Ŝe rodzice nie pamiętają o rocznicy własnego ślubu (99,1%).

Aby się przekonać, który członek rodziny dla badanej grupy młodzieŜy stanowi wzór do na-

ladowania, przeanalizujemy dane zebrane w tabeli 5.

Zdecydowana większość respondentów (84,7%) twierdzi, Ŝe w rodzinie nie ma takiej oso-

by, na której mogłaby się wzorować. Podobne wyniki uzyskano w grupie dziewcząt i chłopców.
Tylko nieliczni (6,5%) wybrali rodziców, a pojedyncze osoby matkę, ojca, dziadków czy rodzeństwo.
Wynik ten niewątpliwie wiąŜe się z negatywnymi doświadczeniami jednostek i jest niepokojący.

M. R y ś, Konflikty w rodzinie – niszczą czy budują?, Warszawa 1999, s. 38-39.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Przypuszczam, Ŝe stosunki panujące w większości rodzin respondentów są niekorzystne, co
najczęściej wynika z niezgodnego współŜycia rodziców. Powoduje to u dziecka poczucie stałego
zagroŜenia, napięcie, a przede wszystkim brak wzorca postępowania, co jest szczególnie nega-
tywne w wypadku osób niepełnosprawnych intelektualnie.

Tabela 5. Wzór, ideał do naśladowania zdaniem młodzieŜy

niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim

(z podziałem na płeć)

Dziewczęta

Chłopcy

Razem

Wzór, ideał do naśladowania

Ojciec

2,0

3,2

2,0

2,2

Matka

2,0

6,9

2,0

2,2

Rodzice

4,0

13,8

2,0

3,2

6,0

6,5

Dziadkowie

1,0

1,6

1,0

1,1

Rodzeństwo

3,0

10,2

3,0

3,3

Nie ma takiej osoby

20,0

69,1

58,0

92,0

78,0

84,7

Razem:

100

ródło: badania własne (

= 7,427, df = 4, p = 0,115)

Podsumowując, naleŜy stwierdzić, Ŝe biorąca udział w badaniach młodzieŜ zaprezentowała

negatywną atmosferę domu rodzinnego. Zdaniem badanych, rodzice ograniczają i kontrolują ich
zachowania (77,1%), a takŜe nie stawiają wobec nich Ŝadnych wymagań (84,8%). Respondenci
przyznali ponadto, Ŝe rodzice nie spędzają z nimi wolnego czasu, a stosując kary, decydują się
najczęściej na przemoc fizyczną i krzyk. Kontakty młodzieŜy z rodzeństwem równieŜ nie prezen-
tują się korzystnie.

MłodzieŜ ta nie spędza równieŜ wolnego czasu z siostrą lub bratem (68,7%), nie moŜe

równieŜ liczyć na ich pomoc (78,2%). Między respondentami a rodzeństwem dochodzi do czę-
stych kłótni (83,7%), a w czasie sporadycznych rozmów najczęściej podejmują tematy związane
z modą, sportem, seksem, pomijając waŜne problemy dotyczące przyszłej rodziny czy miłości.
MłodzieŜ niepełnosprawna intelektualnie w stopniu lekkim zaprezentowała równieŜ własne zda-
nie na temat stosunków rodziców wobec siebie. Według respondentów matka i ojciec nie okazu-
ją sobie miłości i często się kłócą (74,7%). W opinii badanych nie ma w rodzinie takiej osoby, na
której mogliby się wzorować (84,7%). NaleŜy podkreślić, Ŝe płeć badanych nie róŜnicowała
w sposób istotny ich opinii na temat atmosfery domu rodzinnego.

Sądzę, Ŝe negatywny obraz atmosfery domu rodzinnego, zaprezentowany przez młodzieŜ

niepełnosprawną intelektualnie w stopniu lekkim, moŜe być spowodowany w pewnym stopniu
nasilonym krytycyzmem młodzieŜy wobec rodziców, charakterystycznym w okresie dorastania,
ale przede wszystkim wynika to z braku akceptacji niepełnosprawnego dziecka przez rodziców,
niezrozumieniem jego potrzeb, a takŜe ograniczeń.

Przedstawione wyniki badań empirycznych pragnę uzupełnić kilkoma postulatami, któ-

rych realizacja mogłaby wpłynąć na poprawę atmosfery domu rodzinnego młodzieŜy niepeł-
nosprawnej.

Myślę, Ŝe naleŜy zintensyfikować działania mające na celu otoczenie rodzin wychowują-

cych dziecko niepełnosprawne skuteczną i przemyślaną pomocą, a takŜe podjąć próby wycho-
wawczego równowaŜenia ich małej wydolności wychowawczej i opiekuńczej. Rodzaj i zakres

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

udzielanej pomocy powinien być zróŜnicowany ze względu na specyficzne cechy środowiska
rodzinnego.

Pierwszoplanowym celem pracy psychologicznej i socjalnej z rodzicami wychowującymi

niepełnosprawne dziecko, powinno być zmniejszenie poczucia ich osamotnienia w borykaniu się
z własnymi problemami oraz zwiększenie poczucia własnej wartości i godności.

Uzyskane przeze mnie wyniki badań nie wyczerpują w pełni ogromu problematyki związa-

nej z atmosferą domu rodzinnego młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim.
W badaniach ograniczyłam się tylko do istotnych zagadnień – powinny one skłonić do refleksji
wszystkich tych, którym bliska jest problematyka współczesnej młodzieŜy.

Bibliografia

RZEZIŃSKI

J., Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004.

UDAK

H., Funkcjonowanie rodziny a nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieŜy, Kielce 1998.

ERGUSON

A.,

AKANE

Y., Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, Warszawa 2003.

ÓRALSKI

A., Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, Warszawa 1987.

ANISZEWSKA

-N

IEŚCIORUK

Z., Pozycja dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w rodzinie jako wyznacznik

ich społecznej integracji

, [w:] Polska młodzieŜ – zaburzenia, zagroŜenia w aktualnej rzeczywistości

społecznej

, red. T. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001.

OZUBSKA

A., Realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczej przez rodzinę z dzieckiem upośledzonym umy-

słowo w stopniu lekkim

, [w:] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. M. Chodkowska, Lublin 1995.

OŚCIELAK

R., Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa 1996.

ANIEC

D., Elementy statystyki dla pedagogów, Olsztyn 1999.

ARIAŃSKI

J., Rodzina wobec wartości: rozpad czy transformacja?, [w:] Rodzina: źródło Ŝycia i szkoła miłości,

red. D. Kornas-Biela, Lublin 2000.

Niebrzydowski L., ZaleŜność wartości dorastającej młodzieŜy od postaw rodzicielskich i wychowawczych

w rodzinie

, [w:] Procesy socjalizacji i wychowania w rodzinie, red. H. Pielka, Słupsk 1986.

Obuchowska I., Rodzinne konflikty młodzieŜy niepełnosprawnej związane z realizacją potrzeby autonomii,

[w:] Rodzina a rozwój jednostki, red. M. Tyszkowa, Poznań 1990.

EMBOWSKI

J., Rodzina w świetle psychologii, Warszawa, 1986.

YŚ

M., Konflikty w rodzinie – niszczą czy budują?, Warszawa 1999.

YREK

E., Aspiracje Ŝyciowe młodzieŜy niedostosowanej społecznie, Katowice 1986.

UCHOLSKA

S., Percepcja rodziców przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim, „Szkoła Specjalna” 1998,

nr 3, s. 143-149.

YSZKOWA

M., Rodzina a rozwój jednostki, [w:] Stan i przeobraŜenia współczesnych rodzin polskich, red.

Z. Tyszka, Poznań 1991.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Zjawisko przemocy w rodzinie wobec dziecka

niepełnosprawnego intelektualnie w stopniu lekkim

dr Małgorzata Karwowska

Uniwersytet im. Kazimierza Wielkiego – Bydgoszcz

oszukiwanie odpowiedzi na pytanie o zakres, formy, przejawy i uwarunkowania przemocy
w rodzinie naleŜy uznać za jedno z najistotniejszych zadań nauk społecznych. Literatura
naukowa na ten temat ukazuje się od ponad 30 lat. Celem podejmowanych badań

było przede wszystkim zwrócenie uwagi na występowanie problemu i powszechne uświadomie-
nie społeczeństwa o jego istnieniu. Aktualnie uwagę koncentruje się na wnikliwej i wszechstron-
nej analizie problemu oraz opracowaniu wytycznych w celu przeciwdziałania zjawiskom przemocy
i udzielenia wszechstronnej pomocy ofiarom. Jeszcze do niedawna przemoc domową po-
wszechnie kojarzono najczęściej z rodzinami zdezorganizowanym, „problemowymi” z tzw. mar-
ginesu społecznego, a wiele osób akceptowało represyjne metody wychowawcze stosowane
wobec dziecka jako naturalny sposób sprawowania nad nim władzy i kontroli. W tym miejscu
moŜna przywołać słowa I. Jundziłł: „dorośli stworzyli swemu potomstwu świat zniszczony, zawiły
i trudny, budzący niepokój i wywołujący utratę sensu Ŝycia, brak wiary we własne moŜliwości
i jasną przyszłość. W dodatku dorośli, zamiast pomagać dzieciom w procesie dorastania, wyła-
dowują na nich swoje frustracje, niespełnione marzenia, zadraśnięte ambicje. Zamiast dialogu
stosują zasadę »ja zawsze mam rację«, wymuszają bezwzględne posłuszeństwo i Ŝądają wdzięcz-
ności” [I Jundziłł 1993, s. 6].

Zjawisko przemocy najczęściej rozpatrywane jest w czterech perspektywach. Zgodnie z per-

spektywą prawną przemoc to czyny zabronione. Równie istotna jest perspektywa moralna – krzyw-
dzenie innych, zadawanie bólu i cierpienia, wyrządzanie szkód jest powszechnie rozpoznawane
jako zło. Perspektywa psychologiczna pozwala na głębsze zrozumienie mechanizmów, które
kierują sprawcą i ofiarą przemocy, a takŜe na przygotowanie skutecznych działań, mających na
celu zmianę funkcjonowania zarówno ofiar, jak i sprawców. Dzięki perspektywie społeczno-
politycznej zagadnienie przemocy jest rozpatrywane w szerokim kontekście – przemoc, dokonywana
nie tylko w rodzinie, zdarza się często, związane są z nią potęŜne emocje, a jej ofiarami bywają
całe populacje, co powoduje niekiedy podejmowanie działań społecznych i róŜnych szeroko
zakrojonych akcji. Niektóre decyzje polityczne są rozpatrywane pod kątem tego, czy przyczynia-
ją się do zwiększania lub zmniejszania skutków przemocy, a przeciwdziałanie skutkom przemo-
cy czasami staje się teŜ częścią programów politycznych [por. J. Mellibruda, 1995].

Zakres pojęciowy przemocy trudno jest ująć w ścisłe ramy definicyjnej eksploracji. Ze względu

na ograniczoną objętość tego artykułu zostaną przytoczone tylko wybrane stanowiska. Według
A. Zybertowicz [1995] „Przemoc ma w sobie, w swoim działaniu coś materialnego. MoŜe być
niema, a jej obiekt głuchy”. Jest ona teŜ definiowana jako związane z naruszeniem norm moral-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

nych uŜycie siły w stosunku do osoby lub grupy osób, najczęściej w celu wymuszenia określonych
zachowań lub postaw [A. Lipowska-Teutch 1995]. Dla B. Hołysta [1997] przemoc jest ukierunko-
wanym, bezpośrednim, fizycznym, psychicznym i społecznym szkodzeniem, którego bezprawność
podlega ocenie społecznej stosownie do cech sprawcy, ofiary i społecznych instancji kontroli.

W koordynowanym przez kancelarię prezydenta programie przeciwdziałania przemocy w ro-

dzinie „Bezpieczni w rodzinie” przyjęto następującą definicję przemocy: „Przez przemoc w rodzi-
nie rozumie się kaŜde działanie lub zaniechanie, podjęte w ramach rodziny przez jednego z jej
członków przeciwko pozostałym, z wykorzystaniem istniejących istniejącej lub stworzonej przez
okoliczności przewagi siły albo władzy, która godzi w ich prawa i dobra osobiste, a w szczegól-
ności w Ŝycie, zdrowie (fizyczne lub psychiczne), powodując u nich szkodę lub cierpienie” [Prze-
wodnik

... 1996, s. 21]. E. Jarosz zwraca uwagę, Ŝe „powszechnie wyłącza się z kategorii prze-

mocy w rodzinie zachowania przypadkowe, które są rezultatem nieszczęśliwego zbiegu okolicz-
ności, nie zaś trwałym lub rozwijającym się elementem Ŝycia i stosunków rodzinnych” [E. Jarosz
2001, s. 58].

Przemoc wobec dziecka moŜna zdefiniować jako krzywdę wyrządzoną dziecku zazwyczaj

przez rodzica (opiekunkę) świadomie lub z powodu zaniedbania. W sytuacjach wewnątrzrodzinnych,
gdzie stres i konflikt przeradzają się w przemoc, krzywda moŜe być natury fizycznej, emocjonal-
nej lub seksualnej, [J. Parkin, 1997, s. 1-2].

W literaturze przedmiotu najczęściej wymienia się cztery podstawowe formy przemocy wo-

bec dziecka:

przemoc fizyczna (maltretowanie),

maltretowanie psychiczne (emocjonalne),

wykorzystywanie seksualne,

zaniedbywanie.

Przemoc fizyczna rozumiana jest jako zadawanie fizycznych ran, powstają wówczas stłu-

czenia, poparzenia, pręgi, cięcia, złamania kości, a obraŜenia te są spowodowane kopaniem,
uderzaniem pięścią, paskiem, biciem, popychaniem, pogryzieniem, wymierzeniem klapsa itp.
Przemoc emocjonalna rozumiana jest jako werbalna forma agresji i wrogości wobec dziecka, nie
zawsze uświadamiana, która powoduje poczucie mniejszej wartości oraz zaburzony obraz wła-
snego „ja”. Przemoc seksualna oznacza wykorzystywanie dziecka przez osoby dorosłe do uzy-
skiwania przyjemności seksualnej [E. CzyŜ 1995, s. 96-99]. Ostatnią formą przemocy jest zanie-
dbywanie, które „wyraŜa się chronicznym niezaspokajaniem podstawowych potrzeb biologicz-
nych (niedoŜywienie, zaniedbania higieny osobistej i codziennej pielęgnacji dziecka, brak opieki
medycznej w chorobie) i emocjonalnych dziecka ze strony rodziców lub opiekunów (brak zainte-
resowania dzieckiem, chłód emocjonalny, nierespektowanie naturalnych potrzeb emocjonalnych
dziecka, brak kontaktu fizyczno-emocjonalnego)” [E. Kantowicz 1998, s. 162].

Kiedy dziecko jest ofiarą przemocy, doświadcza poczucia osamotnienia, zaburzeń rozwoju

emocjonalnego, intelektualnego i fizycznego, a takŜe „bólu, lęku, dochodzi u niego do licznych
niekorzystnych zmian w zakresie emocji i zachowania. Jego poczucie własnej wartości i godno-
ś

ci zostało powaŜnie naruszone, zburzone zostało jego poczucie bezpieczeństwa” [A. Lipowska-

Teutch 1995, s. 33]. Wykazuje tendencje do emocjonalnego i interpersonalnego izolowania się,
staje się niepewne, lękliwe, labilne apatyczne, najczęściej jednak w wyniku stosowanej wobec
niego przemocy utrwala się w nim fałszywe przekonanie, Ŝe jedynym skutecznym sposobem na
budowanie relacji rówieśniczych jest siła.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Doświadczanie długotrwałej przemocy w rodzinie moŜe być takŜe przyczyną rozwijającego

się u dziecka mechanizmu wyuczonej bezradności, który polega na przechodzeniu przez ofiarę
następujących etapów: od prób buntowania się i prób wymuszania na sprawcy zaprzestania
krzywdzenia, przez przekonanie o nieskuteczności działań, po nabranie przeświadczenia, Ŝe nic
nie da się zrobić i w efekcie bierne znoszenie zachowań krzywdzących, mimo pełnej świadomo-
ś

ci z niesprawiedliwości tego układu [por. I. Pospiszyl 1994, s. 57-58].

Problem dzieci krzywdzonych w szczególny sposób wiąŜe się z rodzinami wychowującymi

dziecko niepełnosprawne intelektualnie. DuŜym naduŜyciem byłoby przyjęcie hipotezy, Ŝe jest to
problem dotyczący całej populacji. Dotychczasowe badania środowisk rodzinnych [por. R. Ko-
ś

cielak 1996; M. Karwowska, J. Sudar-Malukiewicz 1999; A. Kozubska 2000, M. Komorska

2000, A. Kazanowski 2003] wskazują jednak, Ŝe rodziny te bardziej są naraŜone na występowa-
nie niekorzystnych sytuacji, a rodzice nie zawsze umieją znaleźć wyjście z impasu. Przemoc
wobec dziecka niepełnosprawnego intelektualnie często bywa wynikiem niskiego poziomu wie-
dzy rodziców na temat mechanizmów rozwoju potomka, rozczarowania nim oraz ich bezsilności
wychowawczej, a takŜe patologizacji Ŝycia rodzinnego.

Organizacja i charakterystyka badań

Odpowiedź na pytanie: „Czy i jakie są formy, przejawy oraz uwarunkowania przemocy rodziców
wobec dziecka niepełnosprawnego umysłowo w stopniu lekkim?” uzyskano dzięki badaniom
sondaŜowym z wykorzystaniem techniki wywiadu i analizy dokumentów, przeprowadzonym
w ramach seminarium magisterskiego studiów dziennych i zaocznych w Katedrze Pedagogiki
Specjalnej Akademii Bydgoskiej (pod naukowym kierunkiem autorki niniejszego tekstu) w wy-
branych szkołach na terenie województwa kujawsko-pomorskiego, do których uczęszczają dzie-
ci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim.

Na podstawie wywiadu bezpośredniego przeprowadzonego z wychowawcami, pedagogami

szkolnymi i psychologami do szczegółowej diagnozy wytypowano 128 dzieci, wobec których
istniała pewność lub przypuszczenie, Ŝe są ofiarami przemocy w rodzinie. W trakcie postępowa-
nia badawczego skoncentrowano się na tzw. przemocy zaistniałej, która objęła wszelkie udoku-
mentowane przypadki zachowań tego typu wobec dzieci, a takŜe na przemocy domniemanej,
obejmującej przemoc psychiczną oraz łagodniejsze formy agresji fizycznej. Informacje na ten
temat uzyskano od rodziców.

Uzyskany materiał empiryczny pozwolił na dokonanie charakterystyki badanej zbiorowości,

którą w przewaŜającej części (76,5%) cechował niski poziom społeczno-ekonomiczny. Wyzna-
czono go m.in. dzięki ustaleniu stopnia wykształcenia zarówno ojca, jak i matki. Cztery badane
rodziny były niepełne (śmierć ojca), a trzy niezamęŜne matki wychowywały dziecko samodziel-
nie, analizie statystycznej poddano więc 128 matek i 121 ojców. W badanej grupie ojców domi-
nowało wykształcenie zawodowe – 50,4%, wykształcenie średnie uzyskało 24%, podstawowe
19% badanych, a 6,6% miało wykształcenie wyŜsze. RównieŜ w grupie badanych matek prze-
waŜało wykształcenie zawodowe – 43,8%. WyŜszy niŜ u męŜczyzn był natomiast wskaźnik
wykształcenia podstawowego – 25,8%, wykształceniem średnim legitymowało się 16,4% bada-
nych kobiet, a 14% wyŜszym. Z poziomem wykształcenia ściśle korelował charakter wykonywa-
nej pracy zawodowej. Zarówno matki, jak i ojcowie głównie wykonywali pracę fizyczną – 40,6%,
tylko 14,9% trudniło się pracą umysłową. Niepokojący jest fakt, Ŝe w 44,5% badanych rodzin nie

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

odnotowano aktywności zawodowej. Ustalono, Ŝe w liczbie tej mieści się dziewiętnaście (33,3%)
rodzin utrzymujących się z renty lub emerytury i, niestety, odnotowano aŜ trzydzieści osiem
(66,7%) wypadków bezrobocia wynikającego nie tylko z niskiego poziomu wykształcenia i braku
kwalifikacji, ale spowodowanego głównie występującą w tych rodzinach patologią społeczną.
Szczegółowe dane dotyczące zjawisk patologicznych prezentuje tabela 1.

Tabela 1. Zjawiska patologii społecznej występujące w badanych rodzinach

Formy patologii społecznej

Liczba

NaduŜywanie alkoholu

56,25

Przestępczość

36,71

Choroby psychiczne

22,65

Narkomania

6,25

Prostytucja

7,03

Uwaga: wyników nie zsumowano, bowiem w badanych rodzinach występowało więcej niŜ jedno zjawisko patologii

społecznej

Omówienie wyników badań

Zebrane dane empiryczne pozwoliły na zdiagnozowanie form, przejawów i uwarunkowań prze-
mocy wobec dziecka niepełnosprawnego intelektualnie.

Przemoc fizyczna

Do stosowania przemocy fizycznej wobec swojego niepełnosprawnego dziecka przyznało się
zaledwie 42,3% badanych rodziców. Wynik ten nie jest wiarygodnym odzwierciedleniem rzeczy-
wistego stanu, albowiem z analizy odpowiedzi na kolejne zawartych w kwestionariuszu pytania
wynika, Ŝe przemoc fizyczną stosuje aŜ 82,6% badanej grupy. RóŜnicę w uzyskanych danych
empirycznych moŜna tłumaczyć błędnym przekonaniem rodziców o ich prawie do fizycznego karania
swojego dziecka. Wielu rodziców uwaŜa bicie dzieci za naturalną i wręcz konieczną metodę
wychowawczą, uświęconą pokoleniową tradycją. Większości rodziców przemoc fizyczną kojarzy
tylko i wyłącznie ze znęcaniem się i ustawicznym maltretowaniem, dlatego nie postrzegają w katego-
riach przemocy swoich agresywnych zachowań wobec dziecka. Zapytani o stosowane formy kara-
nia swojego dziecka wymieniali kilka ich rodzajów, najczęściej jednak mówili o biciu (82,6%).

Odnotowano, Ŝe rodzice stosowali karę bicia w róŜnym zakresie i częstotliwości, róŜne były

teŜ powody stosowania przemocy fizycznej.

Matki w zdecydowanej większości – aŜ 64,3% – dawały tzw. klapsy ręką, najczęściej w po-

ladki, „gdzie popadnie”, w twarz, przez plecy lub w głowę. Szarpanie, popychanie i ciągnięcie

za włosy stosowało 48,2% matek. Do bicia dziecka paskiem, kablem, ścierką lub przypadkowym
narzędziem przyznało się 37,8% badanych kobiet, a 28,1% matek do niekontrolowanego przez
siebie jedno- lub dwukrotnego zachowania agresywnego. Tylko 7,6% badanych kobiet zdecy-
dowanie zaprzeczyło, Ŝeby kiedykolwiek uderzyło swoje dziecko. AŜ 90,3% matek preferuje
krzyk jako najskuteczniejsza formę dyscyplinowania swojego dziecka. Do wulgarnych wyzwisk
i obelg przyznało się 52,1% matek. Jeśli chodzi o częstotliwość stosowania przemocy fizycznej,
to do notorycznego uŜywania siły fizycznej przyznało się 16,1% badanych matek, 36,4% re-
spondentek stwierdziło, Ŝe takie zachowania stosuje często, czasami – 32,2%, a 7,7% nigdy.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

Interesujące było ustalenie powodów stosowania przemocy fizycznej przez matki – za co

karzą one w ten sposób swoje niepełnosprawne dziecko? Kobiety podawały kilka powodów. Do
najczęstszych przyczyn (72,3%) respondentki zaliczyły złe zachowanie: ucieczki z domu, kłamstwo,
palenie papierosów, picie alkoholu, podkradanie pieniędzy, awantury z rodzeństwem, a takŜe
cechy ich charakterów (61,4%) – opisywały wówczas dzieci jako „uparte, leniwe, nieposłuszne,
złośliwe, krnąbrne, bezczelne i chamskie”. Za złe wyniki w nauce przemoc fizyczną stosuje
60,8% matek, a niewłaściwe zachowanie w szkole – 57,3%. Niszczenie przedmiotów było przy-
czyną stosowania tego typu przemocy przez 46,4% matek. Za uŜywanie wulgarnych słów tylko
35,1% kobiet dyscyplinowało w ten sposób swoje dziecko. Warto wspomnieć, Ŝe 52,1% matek
stosowało wulgaryzmy podczas rozmowy i dlatego uŜywanie takiego słownictwa przez ich
dziecko nie wydaje im się raŜące. Przyczyny stosowanej przemocy wobec dziecka upatrywało
w sobie, a mianowicie w swojej bezradności i zbytniej nerwowości, 7,9% respondentek.

Próbowano teŜ ustalić, czy fakt niepełnosprawności intelektualnej dziecka jest powodem

stosowania przemocy przez matki. Tylko 11,9% kobiet otwarcie przyznało się, Ŝe rozczarowanie
dzieckiem jest główną przyczyną tego, Ŝe traktują je gorzej niŜ jego sprawne rodzeństwo. Pozo-
stałe matki stwierdziły, Ŝe tak samo traktują wszystkie swoje dzieci, a upośledzenie dziecka nie
ma na to wpływu.

Inne wyniki uzyskano natomiast wśród ojców. MęŜczyźni częściej niŜ kobiety – 72,6% ba-

danych – stosowali bicie z uŜyciem pięści i narzędzia (pasek, kabel), a ich uderzenia były bar-
dziej dotkliwe dla dziecka. Jako powód wymierzanych kar podawali równieŜ zachowanie (69,8%)
i cechy charakteru dziecka (59,1%). Krzyk i przekleństwa wobec dziecka stosowało 55,2% oj-
ców, czyli zdecydowanie mniej niŜ matek. RównieŜ częstotliwość stosowania przemocy była
znacznie rzadsza, do nagminnego stosowania przemocy przyznało się bowiem 12,1% męŜ-
czyzn, częstego – 49,7%, sporadycznego – 69,2%, a 12,2% respondentów odpowiedziało na to
pytanie „w ogóle”. Warto w tym miejscu wspomnieć, Ŝe ojcowie częściej stosowali przemoc
będąc pod wpływem alkoholu (69,7%).

Uzyskane dane empiryczne w niekorzystnym świetle stawiają matki, które w stosowaniu

przemocy fizycznej wypadły gorzej od ojców, naleŜy jednak pamiętać o tym, Ŝe stosowana przez
męŜczyzn przemoc fizyczna jest zdecydowanie bardziej dotkliwa dla dziecka z powodu duŜo
większej siły uderzeń. Kobiety częściej są sprawczyniami łagodniejszych form przemocy wobec
dziecka. Wynik ten potwierdza ponadto panowanie nadal wśród kobiet stereotypu zachowania,
zgodnie z którym w sytuacjach trudnych, przerastających cierpliwość matek odwołują się one do
„autorytetu siły” męŜa. To na kobiecie z reguły spoczywa obowiązek wychowawczo-rewalidacyjny
i to ona częściej niŜ męŜczyzna przebywa z dzieckiem w domu, dlatego (biorąc pod uwagę
takŜe emocjonalność kobiet) ma ona więcej okazji do niekontrolowanych wybuchów złości.

Przemoc psychiczna

W zakresie przemocy psychicznej wyszczególniono następujące zachowania rodziców:

poniŜenie słowne dziecka – częściej stosowane przez ojców (58,3%) niŜ matki (36,2%),

najczęściej stosowano określenie „głąb i debil”;

deprecjonowanie wartości dziecka – w zakresie tego wskaźnika równieŜ ojcowie częściej

(47,9%) niŜ matki (28,7%) wmawiali dziecku, Ŝe jest „do niczego”, nic nie potrafi zrobić, jest
pasoŜytem i zakałą rodziny;

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

zastraszanie – częściej stosowane przez matki (62,8%), które zazwyczaj straszyły dzieci

ojcem i karą cielesną, groziły głodzeniem oraz wyrzuceniem z domu i oddaniem do placówki
opiekuńczej;

ubliŜanie, wyśmiewanie i ignorowanie – zdecydowanie więcej ojców (49,6%) niŜ matek

(24,2%) przyznało się do częstych zachowań tego typu, niepokojące jest, Ŝe czynili to w obec-
ności obcych osób, zapominając o poczuciu godności dziecka;

szantaŜowanie częściej było natomiast stosowane przez matki (28,2%) niŜ ojców (11,3%),

a kobiety najczęściej wymuszały posłuszeństwo dziecka, groŜąc, Ŝe wszystko powiedzą ojcu lub
wychowawcy w szkole.

Przemoc seksualna

Zebranie dokładnych danych na temat przemocy seksualnej było szczególnie utrudnione z po-
wodu lęku respondentów przed ujawnieniem takich czynów. Ponadto wstyd, obawa przed re-
strykcjami prawnymi oraz świadomość społecznego potępienia mogła wpłynąć na to, Ŝe Ŝadne
z rodziców nie przyznało się do jakiegokolwiek stosowania przemocy seksualnej wobec swojego
niepełnosprawnego dziecka. Nie odnotowano równieŜ odpowiedzi na pytanie, czy ktoś z dalszej
rodziny lub obca osoba próbowała dokonać aktu nierządu na ich dziecku. Uzyskany zerowy
wynik odpowiedzi moŜe świadczyć o celowym pomijaniu tego problemu przez rodziców.

Zaniedbywanie dziecka

Zaniedbywanie dziecka niepełnosprawnego intelektualnie dotyczyło zarówno jego sfery psychicznej
(poczucie bezpieczeństwa, miłości, troski), jak i fizycznej (właściwe odŜywianie, ubieranie,
ochrona zdrowia, edukacja). Zebrany materiał empiryczny pozwolił na rozpoznanie skali zjawiska
w badanych rodzinach. Okazało się, Ŝe zaniedbywanie psychiczne częściej dotyczyło ojców
(42,2%) niŜ matek (21,8%). Jako przyczynę odrzucania dziecka badani rodzice najczęściej po-
dawali rozczarowanie i zawód, jaki sprawia im niepełnosprawny intelektualnie potomek, a takŜe
zachowanie dziecka, z którym nie umieją sobie poradzić wychowawczo. Niska świadomość
rodziców  o  konsekwencjach,  jakie  powoduje  zaniedbywanie  emocjonalne  dziecka  (poczucie
alienacji,  nieumiejętność  nawiązywania  prawidłowych  relacji  interpersonalnych,  chłód  uczucio-
wy, zaburzenia osobowości, zachowania aspołeczne itp.), była znamienna dla 35,7% ojców
i 19% matek. Niepokojący był natomiast wynik uzyskany w zakresie zaniedbywania podstawo-
wych potrzeb fizycznych. Okazało się, Ŝe w 61,2% rodziców otwarcie przyznaje się do nieza-
spokajania  biologicznych  potrzeb  swojego  dziecka,  obwiniając  tym  sytuację  polityczno-ekono-
miczną naszego państwa. Niewielki odsetek badanych, bo 17,8%, bezpośredniej przyczyny tego
zaniedbania upatruje w swojej nieporadności Ŝyciowej i inercji. Niekorzystna sytuacja materialna
rodzin powoduje, Ŝe dzieci badanych nie mają zapewnionej odzieŜy odpowiedniej na daną porę
roku, a takŜe niezbędnego dla ich prawidłowego wzrostu i rozwoju intelektualnego poŜywienia.
Równie zła jest sytuacja zdrowotna, gdyŜ niedostatki finansowe rodziny powodują, Ŝe rodziców
nie stać na zakup lekarstw ani na rehabilitację ich dziecka. Nie tylko deficyty ekonomiczne były
dla rodziców głównym powodem zaniedbywania dziecka pod względem zdrowotnym, wykazy-
wali się oni niską świadomością o konsekwencjach nieleczonej choroby – 26,1% ojców i 19,2%
matek uwaŜało, Ŝe nie trzeba leczyć dziecka, gdyŜ choroba sama powinna ustąpić. Znamienne
dla badanej grupy rodziców było zaniedbywanie dzieci pod względem edukacyjnym – aŜ 78,2%

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

ojców i 10,3% matek nie interesowało się ich postępami w nauce i nie udzielało mu pomocy
w zrozumieniu i opanowaniu materiału dydaktycznego. Badani uwaŜali, Ŝe obowiązek w głównej
mierze spoczywa na szkole. Tę inercję w zakresie wspierania dziecka w nauce moŜna tłumaczyć
z jednej strony ich poczuciem braku kompetencji pedagogicznych – sami często prezentują niski
poziom wykształcenia, a w obawie ujawnienia tego braku wiedzy często reagują niechęcią lub
wręcz agresją w stosunku do dziecka. Badani rodzice nie widzieli teŜ zasadnej potrzeby wyposa-
Ŝ

enia swoich dzieci w dodatkowe pomoce dydaktyczne. Kontakty rodziców ze szkołą ograni-

czały się jedynie do wizyt po wezwaniu ze strony pedagoga szkolnego lub wychowawcy klasy.

***

Analiza zebranego materiału empirycznego upowaŜnia do sformułowania następujących

wniosków:

1. W badanych rodzinach stwierdzono występowanie przemocy wobec dziecka intelektualnie

niepełnosprawnego. Wśród zjawisk społecznie negatywnych, mających związek z przemocą wobec
dziecka, naleŜy wymienić naduŜywanie alkoholu przez jedno lub oboje rodziców (stwierdzone w 72
rodzinach), przestępczość (47 rodzin), choroby psychiczne (29 rodzin), narkomanię (8 rodzin) i pro-
stytucję (9 rodzin). Dominującą formą przemocy była agresja fizyczna (82,6%) i słowna, przesycona
wulgaryzmami. Represję psychiczna częściej stosowali ojcowie (58,3%). RównieŜ zaniedbywanie
dziecka niepełnosprawnego częściej dotyczyło badanych ojców (42,2%) niŜ matek (21,8%).

2. Ustalenia badawcze wskazują na konieczność podjęcia szybkich i skutecznych działań

mających na celu likwidację przemocy rodziców wobec dzieci niepełnosprawnych intelektualnie.
Działania te powinna podjąć przede wszystkim szkoła, gdyŜ środowisko to stanowi doskonałą
arenę, na której ujawniają się wszelkie przejawy zespołu dziecka maltretowanego. Na szeroko
zakrojoną skalę naleŜy podjąć akcję psychoprofilaktyczną i pedagogizacyjną, zmierzającą do
uzdrowienia środowisk rodzinnych. Trzeba więc dołoŜyć wszelkich starań, aby wszechstronnie
zająć się całą rodziną i kompetentnymi działaniami kompensować w niej braki, przywracając jej
prawidłowe funkcjonowanie. Zrozumiałe jest, Ŝe sytuacji nie naprawią jedynie inicjatywy podej-
mowane przez samą szkołę. MoŜe ona pełnić rolę inicjatora i koordynatora, ale w proces uzdra-
wiania rodziny powinny zaangaŜować się zarówno instytucje powołane do wspomagania rodziny
i dziecka, jak równieŜ społeczność lokalna i sąsiedzka.

Bibliografia

ZYś

E., Jak przeciwdziałać przemocy w rodzinie, [w:] Materiały informacyjne Fundacji Dzieci Niczyje, War-

szawa 1995.

OŁYST

B., Wiktymologia, Warszawa 1997.

AROSZ

E., Dom który krzywdzi, Katowice 2001.

UNDZIŁŁ

I., Dziecko ofiara przemocy, Warszawa 1993.

ANTOWICZ

E., Ochrona dziecka w sytuacji przemocy, [w:] Sieroctwo społeczne – przyczyny, objawy, skutki

i sposoby jego zapobiegania w aktualnej rzeczywistości społecznej kraju

, red. T. Sołtysia,

Włocławek 1998.

ARWOWSKA

UDAR

-M

ALUKIEWICZ

J., Ubóstwo w rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo, [w:] Po-

czucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywi-
stości kraju

, red. T. Sołtysia, Włocławek 1999.

AZANOWSKI

A., Środowisko rodzinne młodzieŜy niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu lekkim,

Lublin 2003.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

101

Szczególny charakter pracy nauczycieli szkół

przy oddziałach szpitalnych

mgr Joanna Kunert

Zespół Szkół nr 12 – Wrocław

auczanie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymaga od nauczycieli
znacznie większych kompetencji wychowawczo-dydaktycznych niŜ praca z dziećmi
zdrowymi i sprawnymi. Grupą uczniów wymagających od nauczycieli swoistych pre-

dyspozycji, umiejętności i wiadomości są dzieci przebywające na leczeniu z powodu róŜnych
zaburzeń zdrowia. Pełniąc obowiązki pedagoga w szkole przyszpitalnej, zgromadziłam wiele
obserwacji dotyczących nauczania i uczenia się dzieci hospitalizowanych. Przeprowadziłam teŜ
wiele rozmów z nauczycielami na temat problemów związanych z ich edukacją. Do uzupełnienia
zgromadzonej wiedzy wykorzystałam technikę sondaŜu za pomocą kwestionariusza pytań, na które
odpowiedzi udzielili nauczyciele dwóch zespołów szkół przy oddziałach szpitalnych we Wrocła-
wiu – Zespołu Szkół nr12 przy ul. Białowieskiej oraz Zespołu Szkół nr 13 przy ul. śmigrodzkiej.

Uczniowie obu zespołów szkół stanowią grupę niejednorodną pod względem chorób i zabu-

rzeń, jakie stały się przyczyną ich pobytu na oddziale szpitalnym. Pacjenci siedmiu wrocławskich
szpitali to dzieci z róŜnymi, często przewlekłymi schorzeniami somatycznymi, naleŜą do nich:
endokrynopatie, choroby dróg oddechowych, problemy ortopedyczne i chirurgiczne, choroby
układu moczowego i układu krąŜenia, zaburzenia neurologiczne, choroby rozrostowe (nowotwo-
rowe). Specyfika zaburzeń pacjentów oddziałów dziennych psychiatrycznych (wchodzących w skład
kaŜdego zespołu) jest zupełnie inna, sama w sobie takŜe bardzo niejednorodna. Są to dzieci,
które kompensują tu swoje dotychczasowe niepowodzenia w szkołach masowych, spowodowa-
ne zaburzeniami parcjalnymi, sprzęŜonymi zaburzeniami funkcji poznawczych (dzieci afatyczne,
dzieci z dysleksją, dysgrafią, akalkulią) oraz związane ze stanami fobii szkolnych, nerwic w połącze-
niu z zaniedbaniami wychowawczymi, a takŜe z zaburzeniami psychotycznymi. DuŜą grupę
uczniów stanowią równieŜ dzieci nadpobudliwe psychoruchowo oraz z zaburzeniami zachowa-
nia i zaburzeniami psychicznymi na tle organicznych uszkodzeń centralnego układu nerwowego.

DuŜe zróŜnicowanie występujących u tych pacjentów schorzeń sprawia, Ŝe postępowanie

nauczycieli musi być wysoce zindywidualizowane, uwzględniające psychiczne skutki choroby,
dolegliwości przeŜywane przez dziecko, stan jego sprawności intelektualnej oraz jego samopo-
czucie. Nauczyciel zmuszony jest tak zorganizować swoją pracę, by w procesie dydaktycznym
uwzględnić w danym momencie specjalne potrzeby kilku lub kilkunastu chorych uczniów. Normą
jest więc praca w jednej klasie na wielu poziomach równocześnie i ciągłe wracanie z materiałem
do poprzednich etapów edukacji, w których powstały zaległości, a takŜe korzystanie z róŜnych
podręczników (dzieci nie mają obowiązku zakupu innych podręczników niŜ zalecane w szkole
macierzystej). Nie istnieje w dodatku podział zespołu nauczycielskiego na grupy pracujące w jednym

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

102

szpitalu. Większość nauczycieli – jak przedstawiają to dane z arkusza organizacyjnego placó-
wek – pracuje w dwóch i więcej miejscach, a w szczególnie trudnej sytuacji są ci, którzy muszą
przystosować się zarówno do warunków szpitalnych, jak i do pracy na oddziale dziennym psy-
chiatrycznym. Jedynym argumentem przemawiającym za taką organizacją pracy są względy
finansowe: mała i od lat redukowana liczba godzin dydaktycznych przyznawanych oddziałom
szpitalnym i konieczność uzupełniania etatów. Nie wszyscy nauczyciele oceniają taką sytuację
jednoznacznie negatywnie. Kilku z nich – głównym miejscem ich pracy jest dzienny oddział
psychiatryczny – dostrzegło pozytywny wymiar doświadczenia kontaktu z dzieckiem chorym soma-
tycznie. Nazywają to oni swojego rodzaju „odskocznią” pozwalającą spojrzeć na pracę z ko-
niecznym dystansem, co w relacji z pacjentem oddziału psychiatrycznego jest bardzo potrzebne.

Szczególnie trudna jest praca nauczycieli Zespołu Szkół nr 13 w Klinice Hematologii Dzie-

cięcej. Wymaga ona od nich określonych p r e d y s p o z y c j i p s y c h o e m o c j o n a l n y c h,
gdyŜ wiąŜe się z duŜym obciąŜeniem psychicznym. Poza tym, Ŝe są tam nauczycielami, muszą
teŜ pełnić funkcję terapeuty gotowego nieść wszelką pomoc dziecku choremu i jego rodzinie.
Ponadto praca na tych oddziałach rzadko ma unormowany przebieg. W związku z ciągłym po-
szukiwaniem sponsorów, częstą obecnością mediów i znanych osób, nauczyciele stale włączają
się razem z dziećmi w związane z tym działania. Osobną kwestią jest wymagany tu rygor sanitarny
związany z wyjaławiającymi organizm dziecka skutkami chemio- i radioterapii. Poza obowiąz-
kiem dezynfekcji przez naświetlanie przed wejściem na niektóre oddziały, nauczyciele muszą teŜ
sami kontrolować własny stan zdrowia. Nawet lekka infekcja, drobny katar moŜe dla małego pa-
cjenta stanowić zagroŜenie Ŝycia. Nauczyciele tych oddziałów równieŜ pracują w innych miejscach.

Kolejna swoistość to w y m ó g e l a s t y c z n o ś c i, który jest związany z techniczną or-

ganizacją pracy. Nauczyciele pracujący w dwóch, a nawet w trzech miejscach przemieszczają
się między nimi w ciągu dnia. Zdarza się, Ŝe jedna osoba musi odbyć dwie lekcje w jednym
miejscu, a następnie dwie kolejne w innym, a potem wrócić w poprzednie, Ŝeby na przykład
przeprowadzić jeszcze godzinę wychowawczą ze swoją klasą albo zajęcia pozalekcyjne. Czas
przejazdów zalicza się do obowiązującego kaŜdego nauczyciela czterdziestogodzinnego tygo-
dnia pracy, więc nie rodzi to Ŝadnych obiekcji, jednak ich koszty nie są rekompensowane.

Nie mniejszej elastyczności organizacyjnej wymaga przeprowadzenie zajęć w oddziale

chorób somatycznych. Normą powinna być indywidualna lekcja przy łóŜku chorego. Przy drastycz-
nie okrojonej liczbie godzin dydaktycznych ta – najbardziej dogodna dla ucznia forma – często
musi być zastępowana lekcjami zbiorowymi. Szkoła nie dysponuje salami lekcyjnymi. W niektó-
rych tylko szpitalach zajęcia mogą odbywać się w osobnej świetlicy. Bardzo często nauczyciel,
który chce, aby jak największa liczba dzieci skorzystała z zajęć, gdy mają one trudności w poru-
szaniu się, organizuje lekcję bezpośrednio w jednej z większych sal szpitalnych nawet z udzia-
łem pacjentów leŜących. Niezbędne jest tu oczywiście zrozumienie i zgoda personelu medycz-
nego, którego praca moŜe wówczas ulec zakłóceniom.

Osobnym problem często stwarza k o n i e c z n o ś ć p r z e k o n y w a n i a r o d z i c ó w

o   p o t r z e b i e   u c z e s t n i c t w a   d z i e c i   w   z a j ę c i a c h   s z k o l n y c h, co takŜe jest
charakterystyczne tylko dla tego typu placówek. Z rozmów z nauczycielami na temat specyfiki
pracy w szkole przyszpitalnej wynika, Ŝe w większym niŜ w innych szkołach stopniu muszą oni
w s p ó ł p r a c o w a ć   z e   s p e c j a l i s t a m i   i n n y c h   d z i e d z i n – lekarzami, pielęgniar-
kami  i  psychologami  W  związku  z  koniecznością  wszechstronnej  orientacji  w  problemach
ucznia-pacjenta  nauczyciel  musi  konsultować  swoje  postępowanie  z  lekarzem  prowadzącym.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

104

Czym jest twórczość artystyczna

osób niepełnosprawnych?

Próba socjologicznej interpretacji zjawiska

dr Aleksander Lipski

Akademia Ekonomiczna – Katowice

ktywność artystyczna – czy szerzej: kulturalna – osób niepełnosprawnych stanowi
doskonałą egzemplifikację ich złoŜonej i trudnej, w wielorakim sensie tych słów,
sytuacji psychospołecznej bycia „innym” w otoczeniu ludzi „normalnych”. Po pierw-

sze pokazuje, czym jest w ich własnym, prywatnym Ŝyciu naznaczonym piętnem obcości, nisz-
czącym psychicznie i dyskryminującym społecznie, jaką rolę odgrywa w zmaganiu się z jego
konsekwencjami i wyzwaniami, w jakim stopniu pozwala ten egzystencjalny ból złagodzić czy
choćby jedynie ukryć w obronie własnej godności. Po drugie, skłania do poszukiwania jej kultu-
rowych uwarunkowań w kontekście relacji i wynikających stąd napięć między osobami niepełno-
sprawnymi a ich otoczeniem społecznym (tak w wymiarze aksjologicznym, jak i behawioralnym),
co pośrednio oznacza powrót do fundamentalnego i niezwykle trudnego, jak pokazuje praktyka,
tematu integracji społecznej.

Chcąc wniknąć w rzeczywiste przyczyny podejmowania przez te osoby działań w tej mate-

rii, postaci i kierunków, jakie przybiera, niezbędne jest osadzenie problemu w kontekście spo-
łecznym. Procedura rozumienia wyjaśniającego, zwłaszcza w dojrzałej postaci reprezentowana
przez W. Diltheya czy M. Webera, wydaje się tu nieoceniona. W jej duchu opisywał przed laty
pokrewne zagadnienie plastyki amatorskiej K. Piwocki w ksiąŜce Dziwny świat współczesnych
prymitywów

. Jego zdaniem istnieją trzy podstawowe sposoby określania gatunków i prądów

artystycznych: „poprzez charakterystykę formalną dzieł, poprzez specyficzne dla jakiejś kategorii
dzieł ich treści wewnętrzne i wreszcie poprzez tłumaczenie genezy historyczno-socjologicznej
ich pojawiania się w danym czasie i społeczeństwie”

, jednak „najwięcej o interesującym nas

zjawisku moŜna oczekiwać od tych, którzy nie spuszczając z oka intymnych psychicznych treści
ujawnianych przez współczesnych prymitywów – dla wytłumaczenia ich sztuki sięgają do rozpa-
trywania jej podstaw historycznych i socjologicznych”

, co zresztą sam w swojej wnikliwej anali-

zie uczynił.

Tak określone preferencje metodologiczne nie są jednak przypadkowe. Błędny byłby wnio-

sek, Ŝe wybór ten podyktowała specyfika niszowego charakteru ekspresji artystycznej amatorów
czy osób niepełnosprawnych. Adekwatność i uŜyteczność poznawcza socjologicznej perspekty-

K. P i w o c k i, Dziwny świat współczesnych prymitywów, Warszawa 1980.

Ibidem, s. 11.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

105

wy w odniesieniu do sztuki i kultury artystycznej w jej całokształcie wykazali w pełni przedstawi-
ciele, klasycznej juŜ dziś, instytucjonalnej teorii sztuki, obnaŜając słabości formalno-esencjona-
listycznej estetyki za pomocą racjonalno-empirycznej argumentacji, a zarazem prezentując
rzeczywiste mechanizmy powstawania i funkcjonowania sztuki w kulturowych ramach Świata
Artystycznego

O aktywności osób niepełnosprawnych w dziedzinie kultury symbolicznej, w tym w obsza-

rze  kultury  artystycznej,  informują  nas  coraz  częściej  środki  masowego  przekazu  od  prasy,
przez  telewizję,  na  Internecie  skończywszy.  Osoby  niepełnosprawne  próbują  swych  sił  przed
sztalugami, w inscenizacjach teatralnych, na estradzie czy przy warsztacie literackim. Zakładają
własne stowarzyszenia, związki czy wspólnoty niepełnosprawnych twórców, organizowane są
wystawy, przeglądy, festiwale ich dokonań, a krytycy piszą na ich temat recenzje z uwagą śledzone
zwłaszcza przez samych zainteresowanych. Spójrzmy na kilka przykładów praktyki artystycznej
osób niepełnosprawnych. Jednym z waŜniejszych momentów obchodzonego w 2003 roku Euro-
pejskiego  Roku  Osób  Niepełnosprawnych  była  międzynarodowa  wystawa  twórczości  artystów
malujących ustami i nogami Sztuka bez barier, zorganizowana przez Stowarzyszenie Przyjaciół
Integracji (Muzeum Narodowe w Warszawie, 6 grudnia 2003 – 22 lutego 2004). Prezentowane
na  niej  obrazy  (właściwie  pełny  przekrój  form  artystycznego  wyrazu:  martwe  natury,  portrety,
pejzaŜe, abstrakcje itd.) wyraźnie nawiązują do utrwalonych kanonów sztuki (figuratywnej i niefi-
guratywnej). Ich twórcy pozostają pod oczywistym wpływem popularnych stylów sztuki oficjalnej,
zarówno profesjonalnej, jak i amatorskiej. Nie pozostawia w tym zakresie cienia wątpliwości
deklaracja zawarta na internetowej stronie głównej Wydawnictwa AMUN: „Choć tworzone ina-
czej, ich prace wyglądają NIE INACZEJ”

. WraŜenie naśladownictwa i zaleŜności potwierdza

w pełni takŜe ekspozycja Stowarzyszenia Przyjaciół Galerii „Sztuka Niepełnosprawnych Wśród
Nas”

– prezentowane na niej scenki rodzajowe, obrazy czy rękodzieło niczym w istocie nie

róŜnią się w warstwie formalnej i tematycznej od tego, do czego przyzwyczaiła odbiorców trady-
cja naszej kultury estetycznej. Podejmowane są równieŜ próby zainteresowania osób niepełno-
sprawnych teatrem i działaniami parateatralnymi. Jako przykłady moŜna wymienić zespół ta-
neczny „Mazowiacy” czy Integracyjny Teatr Tańca „Kierunek”, skupiający głównie ludzi porusza-
jących się na wózkach

Twórczość artystyczna osób niepełnosprawnych, w której wyraźnie widać naśladowanie

wzorów kulturowych sztuki oficjalnej czy profesjonalnej i jej twórców, zarówno w warstwie wybo-
rów tematycznych, formalnych jak i postaw i zachowań (pragnienie bycia zauwaŜonym i doce-
nionym przez „ekspertów” kultury, włączenia w jej publiczny obieg, Ŝądza medialnej popularno-
ś

ci, artystycznej kariery i komercyjnego sukcesu), jest częścią szerszego zjawiska, będącego

syndromem dominacji społeczeństwa ludzi zdrowych (pełnosprawnych), których system warto-
ś

ci i styl Ŝycia jako jedyne prawomocne czy legalne – jak powiedziałby P. Bourdieu – są narzu-

cane  osobom  niepełnosprawnym  pod  szyldem  opacznie  rozumianej  integracji,  bo  integracji
przez upodobnienie jednych (słabszych w sensie dosłownym, naturalnym i kulturowym) do dru-
gich (mocniejszych, takŜe w obu znaczeniach). Osoby niepełnosprawne są więc poddawane
nieustannej  presji  kulturowej  przystosowania  się  (swoistej  resocjalizacji)  do  społeczeństwa

Zob. A. L i p s k i, Elementy socjologii sztuki, cz. 1, Wrocław 2001.

www.amun.com.pl (listopad 2005).

www.artinfo.pl/stowarzyszenie (listopad 2005).

www.idn.org.pl (listopad 2005).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

106

sprawnej większości na jej warunkach i według uznawanych przez tę większość wzorców za
cenę pogwałcenia prawa do suwerennego samostanowienia własnego autonomicznego świata

W tych okolicznościach aktywność i twórczość artystyczna są realizowane przez osoby niepeł-
nosprawne według tych samych zasad i mechanizmów, co aktywność i twórczość w dziedzinach
pracy zawodowej, sportu i rekreacji, zabawy, działalności publicznej czy nawet sposobu ubierania
się, mieszkania lub kształtowania swojego wizerunku. Zasady te są definiowane, interpretowane
i realizowane drogą prostego naśladownictwa większości osób pełnosprawnych, których wizja świata
i Ŝycia w nim jawi się osobom niepełnosprawnym jako naturalna i przeto jedyna godna uwagi.

Pojęcia sztuki, artyzmu, nawet tworzenia i aktywności zostają więc w rezultacie swoistego

skolonizowania świadomości osoby niepełnosprawnej zredukowane do arbitralnie wybranego
zbioru wartości, postaw i zachowań „normalnej większości społeczeństwa”. Kulturowy nacisk na
likwidację ich „inności” prowadzi do zdyskredytowania jej toŜsamości zarówno w warstwie aksjo-
logicznej, jak i stylu Ŝycia. A jest to Ŝycie, którego specyfika w sposób naturalny wyzwala u wielu
spośród nich konieczność aktywnego budowania „własnego porządku świata” – jak to nazywał
A. Kępiński – które jest w ścisłym sensie tego słowa aktem i procesem t w ó r c z y m. Osoby
niepełnosprawne znajdują się bowiem w sytuacji, która stawia przed nimi „daleko większe wy-
magania niŜ sprawnym. śycie to wymaga olbrzymiego wysiłku, wydatkowania daleko więcej
energii dla wykonania czynności nie będących dla sprawnych Ŝadną trudnością. Wnoszą one do
kultury społeczeństw elementy zrodzone z walki z cierpieniem, refleksji nad losem, wnoszą
elementy odporności psychicznej, cichego bohaterstwa, moralnej wielkości wyraŜanej Ŝyciem,
a nie mówieniem. Nie są osobami zasługującymi na współczucie, ale na podziw i uznanie”

. Ich

codzienne zmaganie się z przeciwnościami losu, z banalnymi z punktu widzenia człowieka
w pełni sprawnego czynnościami (od ubrania się przez przygotowanie posiłku po wyjście z do-
mu) wymaga hartu ducha i siły woli, której próŜno byłoby szukać u tych, dla których istnieje tylko
jedna wykładnia pojęcia aktywnego i twórczego Ŝycia. Nad tą stereotypową interpretacją ciąŜy
duch „artystowski”, jak go nazwał A. Jackowski, który „niejednokrotnie utrudnia dostrzeganie
innych form powszechnego występowania i realizowania potrzeb estetyczno-artystycznych,
takich, jak kształtowanie swego otoczenia (mieszkania, ogrodu, działki, miejsca pracy), wyglądu
[...]. Czy naprawdę zawsze ma sens malowanie płócien, z którymi nie wiadomo, co potem zro-
bić? [...] PrzecieŜ nawet ogród, działka, wnętrze domu, ubiór – mogą być przedmiotem plastycz-
nej wypowiedzi”

Paradoksalnie, w czasach, które dokonały gruntownego przewartościowania w sposobie upra-

wiania sztuki i myślenia o niej, zacierając całkowicie granice określające jej toŜsamość, przyno-
sząc idee sztuki powszechnej M. Dufrenne, estetyzacji Ŝycia codziennego czy społecznie zaanga-
Ŝ

owanej sztuki uŜytecznej – społeczne oczekiwania wobec aktywności i twórczości (takŜe artystów

niepełnosprawnych) pozostają w utartych koleinach schematycznego myślenia na ich temat.

Osoby niepełnosprawne, stanowiące mniejszość demograficzną i kulturową, ulegają tym naci-

skom i starają się sprostać oczekiwaniom środowiska społecznego, które jest dla nich autorytetem,

A. L i p s k i, Dylematy integracji społecznej osób niepełnosprawnych, [w:] Niepełnosprawność a praca, red.

L. Frąckiewicz, W. Koczur, Katowice 2004.

J. S z c z e p a ń s k i, Problemy ludzkiej sprawności, [w:] Świat ludziom niepełnosprawnym, red. A. Hulek,

Warszawa 1992, s. 243.

A. J a c k o w s k i, Miejsce i rola plastyki amatorskiej w naszej kulturze współczesnej, [w:] Plastyka nieprofe-

sjonalna

, red. A. Jackowski, Warszawa 1980, s. 29, 81.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

107

poddając się tym samym nieuchronnie mechanizmom Świata Artystycznego. Zaczyna się od
wspomnianych prób kopiowania stylów, konwencji, tematów i rozwiązań formalnych charaktery-
stycznych dla sztuki przez duŜe „S”, czy inaczej rzecz nazywając – sztuki oficjalnej. Po nich, bez
mała automatycznie, przychodzą nadzieje na „odkrycie” przez znawców-ekspertów, które otwo-
rzy im drogę do kulturowo obowiązkowej kariery i sukcesu, a ambicje te są nieraz skutecznie
podsycane przez instruktorów, animatorów kultury, znajomych, rodzinę itd., starających się wydobyć
swoich podopiecznych i ich dokonania z cienia izolacji i „pokazać światu”. W rezultacie, zidenty-
fikowana jako sztuka, twórczość osób niepełnosprawnych zostaje włączona w całą, typową dla
Ś

wiata Artystycznego, machinę kwalifikacji, upowszechniania, wystaw, galerii, konkursów, komer-

cjalizacji itp.

Zdaniem niektórych komentatorów, twórcze zaangaŜowanie artystów niepełnosprawnych

traci w efekcie pierwotną autentyczność, spontaniczność i naiwność. Wyrwanie z naturalnego
kontekstu ciszy i prywatności niweczy bezpowrotnie jej świeŜość i prawdziwość, burzy spokój
i beztroską radość tworzenia-zabawy odgrywającą ogromną rolę terapeutyczną. Wprowadzenie
jej do świata hałaśliwej walki o popularność i sukces sprawia, Ŝe ulega zafałszowaniu w wyniku
wykoncypowanej stylizacji i maniery. Niezdrowe zainteresowanie „sztuką marginesu społeczne-
go”, „naiwną w nienaiwnym społeczeństwie”, jak ją trafnie nazwał K. Piwocki, wróŜy, jego zda-
niem, jej rychły zmierzch

. We wstępie do Die Naiven der Welt Oto Bihalji-Merin stawia pełne

zadumy pytanie: „Czy dobrze zrobiliśmy, wyciągając sztukę naiwną z ciszy, w której powstała,
eksponując ją w ruchliwym i hałaśliwym wielkim świecie?”. Jeszcze wyraźniej sygnalizuje problem
A. Jackowski: „Zastanawiam się, po co ta gonitwa za `ujawnianiem` amatorów. Komu to po-
trzebne? Czy ktoś malujący dla siebie gorszy jest od tego, który wystawia? Trzeba popierać
ruch amatorski, ale nie przez sensacyjne odkrycia, nie przez fajerwerki [...]. Niebezpieczne jest
wciąganie amatorów w tryby handlowej maszynki, traktowanie ich jako dostawców pamiątek,
ś

rubowanie cen za ich pracę w muzeach czy Cepelii. Uszczęśliwiając chwilowo jednych – po-

wodujemy gorycz innych, a płacąc wiele za mierny obraz budzimy nieuzasadnione ambicje,
które tak łatwo przechodzą w gorycz i poczucie doznanej krzywdy”. W podobnym tonie formułuje
odpowiedź na zadane pytanie juŜ bezpośrednio skierowaną do niepełnosprawnych twórców:
„nie powinni oni w ogóle brać udziału w wyścigu szczurów o uznanie i aplauz [...] ich celem nie
jest zabłyśnięcie na rynku artystycznym, czy wejście do grupy najlepszych w Polsce malarzy,
ale terapia i wewnętrzny rozwój”

W krytycznych interpretacjach problemu zwraca się uwagę na to, Ŝe odpowiedzialność za

ten stan rzeczy, za to swoiste zdeprawowanie osobowości i zmarnowanie niepowtarzalnej aury
szczerej wypowiedzi twórców niepełnosprawnych, ciąŜy na paternalistycznych praktykach osób
i instytucji wywierających na nich największy wpływ – instruktorach, opiekunach, nauczycielach,
nierzadko samych rodzinach: „Problemem jest właśnie to, Ŝe prowadzący teatr instruktor, opie-
kun czy reŜyser – nawet nieświadomie wykorzystując ludzi niepełnosprawnych – stara się dzięki
nim i pracy teatralnej z nimi wykreować siebie [...] Instruktorzy i osoby prowadzące warsztaty
terapii zajęciowej, często pragnąc po prostu się wykazać, nie tylko podpowiadają, ale wręcz
sami wykonują prace, podpisując je nazwiskami niepełnosprawnych [...]. Wtedy jest co pokazać

K. P i w o c k i, op. cit., s. 19.

L. Z i m m e r e r, Paradoksy opieki nad twórczością nieprofesjonalną, [w:] Plastyka nieprofesjonalna, red.

A. Jackowski, Warszawa 1980, s. 92; A. Jackowski, op. cit., s. 76. Por. wypowiedź A. Jackowskiego na temat niepeł-

nosprawnych – http://www.niepelnosprawni.info (dokument opublikowany 4 listopada 2004 roku).

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

108

na kiermaszach i festiwalach `sztuki osób niepełnosprawnych`. [...] Niektórzy rodzice, zoriento-
wawszy się, Ŝe prace ich dzieci nieźle się sprzedają, traktują je jak kury znoszące złote jaja”

Narzucanie gotowych, „prawidłowych” (prawomocnych) standardów artystycznego wyrazu,

urabianie świadomości, zainteresowań, wreszcie kształtowanie formy wypowiedzi podług wzorców
sztuki oficjalnej i jej twórców – to zarzuty często pojawiające się w tych ocenach. Właściwie
pojmowana terapia poprzez sztukę, a więc i postawa opiekunów, powinna być wolna od tego
paternalistycznego poczucia wyŜszości i instrumentalnego sterowania osobami niepełnospraw-
nymi traktowanymi jako bezwolne istoty potrzebujące pomocy, czyli pokierowania nimi drogami
uznanymi za jedynie właściwe. Powinna stanowić raczej „umiejętną akuszerię” (L. Zimmerer),
niŜ wtłaczać w ustalone ex cathedra schematy postaw i działań, powinna inspirować, stwarzać
sprzyjające warunki do rozwoju owej naturalności i autentyczności, a nie tłumić je w zarodku
sztywnymi dekretami terapeutycznych programów. Pozytywnym przykładem moŜe być Płocki
Dom Kultury i Sztuki, gdzie instruktorzy stwarzają swoim podopiecznym moŜliwość pełnej, nie-
skrępowanej wypowiedzi, nie dyktując im, jak mają malować, rysować, jakie powinni zastosować
rozwiązania formalne, jakie naleŜałoby podjąć tematy, w którym kierunku stylistycznym najlepiej
byłoby pójść

Innymi słowy – chodzi o uznanie, ochronę i pielęgnowanie kulturowej odrębności twórców nie-

pełnosprawnych, bowiem „amator wówczas zachowuje autentyczność swej twórczości, gdy jest
niezaleŜny od nowinek artystowskich. Gdy natomiast ulega jakimś prądom, kierunkom formalnym,
zatraca autentyzm, a jego twórczość przestaje być szczera, bezpośrednia i własna”

. Artystów

naiwnych cechuje, według kryteriów Świata Artystycznego, bojaźliwość rysunku i niefrasobli-
wość formy, dziecięce zadziwienie i obojętność na to, jak i co powinno się w ich twórczości zna-
leźć: nie liczą się z niczym, „starają się po prostu przelać w dzieło nie zafałszowaną niczym
spowiedź ze swoich przeŜyć”. Prawdziwy „naiwny” nie udaje artysty: „maluje, bo pomaga mu to
znosić Ŝycie”

. Jego nieskalanie – czy ignorancja, mówiąc językiem modernistycznej wyŜ-

szości – w zakresie wiedzy o historii sztuki, stylach, kierunkach, tendencjach, niedostrzeganie
róŜnic między sztuką przez duŜe „S” a sztuką mierną i nomen omen ułomną staje się więc jego
zaletą a nie deprecjonującą skazą, urasta do rangi bezcennej ostoi pierwotnego autentyzmu
kulturowego nieskaŜonego degradującymi wpływami nowoczesnej cywilizacji.

Wszelkie próby ochrony niepowtarzalności i naturalności dokonań osób niepełnosprawnych

w imię zasady relatywizmu kulturowego oraz obrony ich prawa do autonomii i samostanowienia
są  więc,  rzecz  jasna,  godne  najwyŜszego  szacunku  i  propagowania,  rodzą  jednak  powaŜną
wątpliwość o charakterze bez mała ontologicznym – czy owa swoistość i pierwotność, nieskaŜo-
na choćby minimalnym kontaktem z obcym jej porządkiem kulturowym świata ludzi pełnospraw-
nych, w ogóle istnieje, innymi słowy – czy istnieje przedmiot, a więc powód tej czcigodnej skądi-
nąd  troski?  Czy  rzeczywiście  moŜliwe  jest,  by  artyści  niepełnosprawni  „przemówili  własnym
głosem” i nie powtarzali po swoich instruktorach, do czego zachęca A. Jackowski? Czy tenden-
cja do odbioru sztuki osób niepełnosprawnych wyłącznie przez pryzmat ich niepełnosprawności,

P. S t a n i s ł a w s k i, Sztuka na peryferiach, [w:] www.niepelnosprawni.info (data opublikowania

dokumentu: 3 listopada 2004 roku).

Ibidem.

W. H o d y s, Sens i sposoby wyzwalania oraz rozwijania uzdolnień plastycznych w amatorskim ruchu arty-

stycznym

, [w:] Plastyka nieprofesjonalna, , red. A. Jackowski, Warszawa 1980, s. 97.

K. P i w o c k i, op. cit., s. 225, 11.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

109

którą dostrzega i to, jak się wydaje, z wyraźnym niepokojem, P. Pawłowski, znajduje potwierdze-
nie w faktach? Czy postulowaną przez L. Zimmerera w duchu koncepcji współczynnika humani-
stycznego F. Znanieckiego jak najdalej idącą pokorę w relacji z niepełnosprawnymi twórcami,
wyrzeczenie się wszystkiego, do czego się przyzwyczailiśmy, naszych sądów i przesądów,
„aŜeby uzyskać świadomość i jakby naiwność w spojrzeniu, które nam pozwoli dostrzec Ŝywych,
niepowtarzalnych ludzi, a nie reprezentantów kierunków, szufladek i regionów”

, moŜna w ogóle

osiągnąć? Problem jest nota bene dwojakiego rodzaju: po pierwsze, dotyczy dyskusyjnej tezy
o kulturowej odrębności i oryginalności artystów niepełnosprawnych, po drugie zaś, klasycznej
metodologicznej trudności nauk społecznych w zachowaniu pełnego obiektywizmu i całkowi-
tego zawieszenia własnych schematów interpretacyjnych i kategorii analitycznych badacza
w imię przykazania „mierz kaŜdą kulturę jej własną miarą”, które F. Znaniecki nazywał „metodo-
logiczną zasadą bezwarunkowej skromności”.

Czy zatem pytanie, które zadał Bihalji-Merin, dotyczy twórców niepełnosprawnych? Wydaje

się, Ŝe w tym wypadku jego sugestywna retoryka nie ma zastosowania, oparta jest bowiem na
błędnym załoŜeniu istnienia autentycznej, swoistej kultury artystycznej osób niepełnosprawnych
na wzór odciętych od tzw. cywilizowanego świata kultur społeczności pierwotnych. Nie ma ana-
logii między tymi dwoma rodzajami społecznego bytu, poniewaŜ osoby niepełnosprawne, o któ-
rych mówimy, rodzą się, mieszkają, uczą, bawią i pracują, a co za tym idzie – poddawane są tym
wszystkim wpływom i uwarunkowaniom, które na ów cywilizowany świat się składają, a więc tym
samym, które determinują osobowości ludzi w pełni zdrowych. Kształtowane są zatem przez
obowiązujące w nim powszechnie normy i wzory społeczne. Dotyczy to Ŝycia rodzinnego i towa-
rzyskiego, edukacji szkolnej i zabawy w grupach rówieśniczych, pracy zawodowej i spędzania czasu
wolnego i wszelkich innych sfer społecznego uczestnictwa. Od tej unifikującej zasady nie stano-
wią wyjątku nawet osoby, których niepełnosprawność jest wrodzona – nawet im i ich opiekunom nie
sposób się wymknąć i odizolować od normalizującego oddziaływania społecznego standardu.

Powstawanie tego fragmentu osobowości, który stanowić będzie komponent kultury arty-

stycznej jednostki (smak estetyczny, pojęcie sztuki, idea artyzmu itp.) takŜe podlega zatem
ogólnie przyjętym regułom i mechanizmom. Podstawową rolę w tym procesie odgrywa edukacja
szkolna (I. Illich), w której drogą szczególnej, bo symbolicznej przemocy (P. Bourdieu), wpaja
mu się „właściwy”, czyli prawomocny sposób myślenia o tych wartościach. Odcisnąwszy się
głębokim piętnem rzutować odtąd będzie (jak pokazują to dobitnie przykłady przedstawione
wcześniej i te rozliczne, na które zabrakło tu miejsca) na całe późniejsze Ŝycie i wszelkie próby
mniej lub bardziej aktywnego uczestnictwa w raz na zawsze zdefiniowanej i objaśnionej, a więc
skanonizowanej sferze sztuki.

W zgiełku „normalności”, który towarzyszy wszystkim Ŝyjącym w społeczeństwie współcze-

snym, enklawa kulturowej ciszy nie tylko nie ma szans się ostać, ale nawet wyłonić. Jeśli do
tego dochodzi dyskryminujące stygmatyzowanie niepełnosprawnych jako „innych”, czyli gor-
szych, ułomnych (na przykład język migowy głuchych, pisze H. Lane, jest traktowany jako skaza
i proteza, „brak czegoś, a nie jakaś obecność”

, status ontologiczny społeczeństwa zdrowej więk-

szości zdaje się więc takiego wariantu egzystencji nie przewidywać, a w razie jego pojawienie

Zob.: P. S t a n i s ł a w s k i, op. cit.; Sztuka bez barier – niezwykła wystawa wieńcząca rok 2003, [w:]

www.integracja.org (data utworzenia dokumentu: 20 listopada 2003 roku); L. Zimmerer, op. cit., s. 96.

H. L a n e, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych, Warszawa 1996, s. 26.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

110

ma na to odpowiednią dewiacyjną etykietę), w pełni zrozumiałe staje się, Ŝe większość z nich
pragnie to znamię obcości z siebie zetrzeć, wyrwać się z getta ludzi zmarginalizowanych i wyłą-
czonych: „Człowiek kaŜdy jest tylko człowiekiem i nawet `inny` i wyobcowany z przyczyn Ŝycio-
wych, socjalnych czy psychicznych ulega ludzkim potrzebom sławy, podobania się itd., gdy tylko
poprzez swą sztukę skruszy mur dzielący go dotąd od bliźnich”

Strukturalna niemoŜliwość powstania w społeczeństwie, którego znakiem wywoławczym

jest niwelująca przede wszystkim osobliwości kulturowe globalizacja (w innej poetyce nazwana
przez G. Ritzera „macdonaldyzacją”) i masowa oraz błyskawiczna komunikacja przekraczająca
swobodnie bariery czasu i przestrzeni, odrębnej niszy kulturowej opartej na autotelicznych za-
sadach, potęgowana jest zatem przez indywidualne, czysto ludzkie pragnienia wyrwania się
osób poddanych indoktrynującym wpływom większości ze stanu alienacji i przejścia do ich, czyli
do tego lepszego, świata. Aspiracje te wyraźnie ilustrują fakty nie tylko z pola aktywności kultu-
ralnej, ale takŜe sportu, estrady, działań obywatelskich, nie mówiąc juŜ o zmaganiach i wyścigu
na podstawowym dla nowoczesnego społeczeństwa obszarze funkcjonowania, jakim jest rynek
pracy, który, jak słusznie zauwaŜa U. Beck, stał się podstawową przestrzenią społeczną okre-
ś

lającą toŜsamość dzisiejszego człowieka.

Zupełnie jasne i czytelne stają się zatem przyczyny naśladowania przez niepełnospraw-

nych twórców kanonów tematycznych i formalnych podręcznikowej sztuki w formule, do jakiej
przyzwyczaiła  ich  szkoła,  media,  obowiązkowe  i  rytualne  wycieczki  do  muzeów  czy  kolorowe
albumy z reprodukcjami obrazów. Są to przecieŜ często jedyne wzorce, jakie im udostępniano
i na podstawie których był realizowany proces ich socjalizacji. Zrozumiałe staje się teŜ pragnie-
nie „wybicia się”, pokazania szerszej publiczności (choćby lokalnej), wreszcie zaistnienia w mediach,
skoro są to typowe aspiracje lansowane w tym samym procesie przy zgodnym zresztą współ-
udziale właściwie wszystkich kluczowych instytucji za to odpowiedzialnych: od domu rodzinnego
począwszy, przez szkołę, na najpotęŜniejszym instrumencie w tym zakresie – środkach maso-
wego  przekazu  –  skończywszy.  Odnajdujemy  je  w  zwierzeniach  niepełnosprawnych  artystów,
którzy  opisują  perypetie,  jakich  doświadczają,  gdy  chcą  pokazać  swoje  prace  w  miejscowym
domu kultury, zaprezentować się na estradzie, nagrać płytę, nie mówiąc juŜ o wystąpieniu
w bastionie kultury masowej – przeznaczonym, jak wiadomo, dla „młodych, zdrowych i pięknych”
– jakim jest telewizja, gdy chcą wreszcie stać się pełnoprawnymi uczestnikami kultury, takŜe
w wymiarze komercyjnym.

Trudno w tej sytuacji zgodzić się z cytowanym wcześniej poglądem A. Jackowskiego, „Ŝe ich

celem nie jest zabłyśnięcie na rynku sztuki”. Podejmowane prze nich starania czy choćby dekla-
rowane marzenia, a nawet konkretne nieraz plany (abstrahując w tym momencie, w jakim stop-
niu stymulowane przez instruktorów) wyraźnie temu stwierdzeniu przeczą. Chyba Ŝe jest to nie
stwierdzenie rzeczywistego faktu, ale apel, postulat, jaki autor kieruje pod ich adresem. W tym
drugim wypadku jego skuteczność, jak pokazują realia, wydaje się jednak wątpliwa.

Uwzględniając fakt nieuchronnego i powszechnego oddziaływania i presji standardowych

wzorców kulturowych, których część stanowi praktyka funkcjonowania Świata Artystycznego,
determinujących prawomocny styl Ŝycia (postawy, wartości, cele, zachowania), przypisywanie
pełnej odpowiedzialności za zmarnowanie samorodnych sui generis talentów twórców niepełno-
sprawnych, za naruszenie oryginalnych i czystych form ekspresji, wreszcie za swoiste zdemorali-

K. P i w o c k i, op. cit., s. 232.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

111

zowanie niewinnych „naiwnych” paternalizmowi opiekunów osób niepełnosprawnych budzi powaŜne
wątpliwości. Osąd ten powstaje bowiem na podstawie powierzchownych obserwacji zjawiska
bez wnikania w ukryte jego przyczyny; ignoruje innymi słowy procedurę badawczą, do której
odwoływaliśmy się na wstępie.

Warto na zakończenie zwrócić uwagę na podobieństwo losów twórczości osób niepełno-

sprawnych i folkloru ludowego (szerzej: plemion pierwotnych). Płonne nadzieje na ocalenie
twórców  niepełnosprawnych  przed  zgubnymi  dla  ich,  rzekomej,  naturalności  wpływami  ze-
wnętrznego świata przypominają historię tak zwanej sztuki ludowej, która jest zresztą jedynie
drobnym fragmentem i znakiem szerszego teoretycznego i deontologicznego problemu, z któ-
rym zmaga się od lat etnologia i dyscypliny jej pokrewne. Pisząc o „tak zwanej” sztuce ludowej,
mam na myśli niezwykle celną i lapidarną wypowiedź R. Forrera: „świadoma, to znaczy umyśl-
nie tworzona sztuka ludowa nigdy nie istniała”, do którego nawiązuje A. Hauser, dodając: „Lud
wiejski  nie  ocenia sztuki za  pomocą kryteriów  estetycznych;  sztuka ludowa jest  rozpatrywana
jako »sztuka« tylko przez ludzi wykształconych; jej twórcy nie mają świadomości, Ŝe stworzyli
coś  spoza  zwykłego  kręgu  codziennych  zwyczajów  i  potrzeb  praktycznych”

. Sztuka ludowa

została odkryta, a ściślej: stworzona i zakwalifikowana w ten sposób, przez ludzi z zewnątrz,
z innej kulturowo rzeczywistości, według ich nawyków myślowych i schematów interpretacyjnych.
Jak stwierdza J. Baudrillard, „aby przeŜyła etnologia musi umrzeć jej przedmiot [...]. Nauka,
niczym Orfeusz, zawsze za wcześnie ogląda się do tyłu i wówczas jej obiekt, niczym Eurydyka,
zapada w otchłań”. Chcąc się ratować przed destrukcyjnymi skutkami tego paradoksalnego
zderzenia instrumentarium aparatu poznawczego niszczącego dziewiczy przedmiot badania,
nauka próbuje go ratować, nakrywając szklanym kloszem skansenów, parków krajobrazowych
czy rezerwatów, w których Ŝyją „pośmiertni Dzicy: zamroŜeni, hibernowani, wysterylizowani”,
niczym symulacyjny model wszystkich moŜliwych Indian sprzed etnologii

MoŜna powiedzieć, Ŝe owi „ludowi artyści” (podobnie jak paleolityczni twórcy z Altamiry czy

Lascaux rozpoczynający kaŜde typowe kompendium na temat historii sztuki) czy członkowie
pierwotnych plemion mieli i tak nieco więcej szczęścia niŜ osoby niepełnosprawne. Zaznali bo-
wiem smaku Ŝycia w autentycznie naturalnych, stworzonych przez siebie hermetycznych warun-
kach, a jedyną rzeczywistością kulturową niepełnosprawnych twórców, o których tu mowa, jest
zaś społeczeństwo „normalnej większości”, które z ułomnościami twórcy niepełnosprawnego
walczy (albo – jak wolą mówić inni – pomaga im je przezwycięŜać) za pomocą szczytnych pro-
gramów rehabilitacyjnych i integracyjnych. Deklarowane w nich, zresztą tylko niekiedy, niezby-
walne prawo niepełnosprawnego do autonomii, samodzielnego budowania swego stylu Ŝycia,
jest w świetle faktów martwe nie tyle z powodu czyjejś złej woli, choć i tej często nie brakuje
w klimacie ksenofobii i megalomanii, ale z przyczyn miejsca, jakie im narzucono w strukturze
społecznej. Pozostaje więc rozumiana, aprobowana, a wręcz, jak pokazują postawy i zachowa-
nia samych zainteresowanych, poŜądana przez osoby niepełnosprawne ich resocjalizacja, czyli
dopasowanie do jedynie słusznej i cennej matrycy Ŝycia.

Indianie czy twórcy ludowi z rezerwatów i wystaw muzealnych, których spreparowane oby-

czaje turyści, za określoną opłatą, mogą oglądać w etnograficznych skansenach, dzielą więc los
niepełnosprawnych artystów zamkniętych, moŜe bardziej jeszcze symbolicznie, ale nie mniej

A. H a u s e r, Filozofia historii sztuki, Warszawa 1970, s. 282, 284.

J. B a u d r i l l a r d, Precesja symulakrów, [w:] Postmodernizm, red. R. Nycz, Kraków 1997, s. 182-183.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

113

Twórczość plastyczna

uzdolnionych uczniów z wadą słuchu

Dziecko opowiada nam rysunkiem o swoim świecie

(I. Obuchowska, Kochać i rozumieć)

dr Katarzyna Plutecka
Akademia Pedagogiczna im. KEN – Kraków

łasna twórczość plastyczna przybliŜa dziecko do sztuki i stanowi jedną z podsta-
wowych form jego aktywności. Podczas projektowania, malowania czy rysowania
następuje artystyczne spełnienie się młodego artysty, przenikanie wiedzy o sztuce

z jego indywidualnymi doświadczeniami plastycznymi. Dzięki wyzwalaniu ekspresji plastycznej
następuje równieŜ wielowymiarowa samorealizacja

W. Limont

opracowała model struktur uzdolnień plastycznych, na który składają się zdol-

ności plastyczne oraz czynnik osobowościowy (E) o charakterze stymulującym lub hamującym.
Autorka wyróŜniła trzy wskaźniki zdolności plastycznych:

zdolności sensomotoryczne – S,

inteligencja estetyczna – A,

zdolności twórcze – T.

W związku z tym, Ŝe poszczególne zdolności pozostają względem siebie we wzajemnych rela-

cjach, mogą tworzyć róŜne typy struktur uzdolnień plastycznych. Pierwszy typ to ST – określany
jako w y t w ó r c z y, charakteryzuje się zdolnościami sensomotorycznymi i twórczymi. Uczniowie
o tym typie uzdolnień są pomysłowi, precyzyjni, trafnie ujmują relacje logiczne i przestrzenne,
ale brakuje im predyspozycji artystyczno-estetycznych. Kolejny typ – SA, o d t w ó rc z y, cechuje
dominacja zdolności sensomotorycznych i inteligencji estetycznej, lecz widoczny jest brak uzdol-
nień z obszaru T. Jednostki tego typu są przede wszystkim odtwórcami i naśladowcami wybranych
wzorów wizualnych. Konfiguracja AT tworzy typ o d b i o r c z y, który charakteryzuje się umiejęt-
nościami umoŜliwiającymi percepcję, rozpoznawanie i wyszukiwanie obiektów lub sytuacji o wyraź-
nych walorach artystycznych, estetycznych i kreatywnych. Ostatni typ – SAT, t w ó r c z y, jest
najdoskonalszy i stanowi połączenie wszystkich zdolności plastycznych. NaleŜą do niego wybitni
twórcy, którzy są autorami nowych kierunków w kulturze i sztuce. Typ struktury uzdolnień pla-
stycznych SAT jest charakterystyczny równieŜ dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną,
bo twórczość artystyczna to przywilej dostępny nie tylko jednostkom o wyŜszym poziomie rozwo-
jowym

. Zdaniem A. Wojciechowskiego, twórczość jednostek z róŜnymi dysfunkcjami rozwojowymi

W. D y k c i k, Aktywność w kulturze i sztuce podstawą edukacji i twórczego Ŝycia osób niepełnosprawnych,

[w:] Sztuka w Ŝyciu i edukacji osób niepełnosprawnych. Wybrane zagadnienia, red. E. Jutrzyna, Warszawa 2003, s. 11.

W. L i m o n t, Cudowne dzieci savant: próba analizy zdolności w kontekście modelu H. Feldmana, „Roczniki

Pedagogiki Specjalnej”, t. 5, red. J. Pańczyk, Warszawa 1994.

M. G r z e g o r z e w s k a, Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela, [w:] Wybór pism, Warszawa 1964.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

114

realizuje się w pracy oraz w dąŜeniu do pokonywania indywidualnych ograniczeń i poszukiwaniu
własnego miejsca pośród wektorów: miłości – „do”, oddalenia – „od” lub właśnie twórczości – „nad”

To odnalezienie się w sztuce jest swoistą formą kompensacji.

Działalność plastyczną niesłyszącego ucznia moŜna rozpatrywać w dwóch aspektach: re-

walidacyjnym i autorewalidacyjnym. W czasie tworzenia ma on moŜliwość kontaktu z kulturą
i sztuką, z arteterapeutami, moŜe takŜe rozwijać indywidualne dyspozycje psychiczne, na przy-
kład pamięć, uwagę, intuicję, wyobraźnię. Przez ekspresję plastyczną wyraŜa ponadto swój twórczy
stosunek wobec terapeutów, zaspokaja poczucie podmiotowości, osobistego sukcesu i estetycznej
satysfakcji

. Badania empiryczne udowodniły, Ŝe niesłyszący uczniowie dostrzegają czynnik

autorewalidacyjny i wielofunkcyjność twórczości plastycznej

O. Taranczenko

twierdzi, Ŝe niesłyszący uczniowie w młodszym wieku szkolnym ujawniają

trudności wynikające z ich ograniczeń w rozwoju poznawczym i dysfunkcji narządu słuchu.
Trudności te dotyczą następujących aspektów działalności plastycznej:

analizy rysowanego przedmiotu,

komponowania całości z zaprezentowanych części,

określania zachodzących zmian perspektywicznych,

wykorzystania sposobów odtwarzania przedmiotów.

Obserwacja procesu rehabilitacji uczniów z wadą słuchu dowodzi, Ŝe mimo tych trudności

angaŜują się oni w kontakty ze sztuką i rozwijają zainteresowania ekspresją plastyczną na zaję-
ciach koła plastycznego.

Analiza materiału empirycznego

Głównym celem przeprowadzonych badań empirycznych było poznanie twórczości plastycznej
niesłyszących uczniów. Aby zebrać planowany materiał empiryczny zastosowano sondaŜ dia-
gnostyczny. Diagnoza twórczości plastycznej uzdolnionych uczniów z wadą słuchu przebiegała
z wykorzystaniem techniki ankiety. W trakcie badań posłuŜono się skonstruowanym przez au-
torkę artykułu kwestionariuszem ankiety dla badanych uczniów z uszkodzonym słuchem. Materiał
empiryczny uzyskano w maju 2001 roku podczas Ogólnopolskich Warsztatów Plastycznych dla
MłodzieŜy Niesłyszącej w Krakowie. Do grupy badawczej włączono 34 uczniów z wadą słuchu
w wieku od 15 do 18 lat, ponadto u 5 niesłyszących uczniów wystąpiły dodatkowe dysfunkcje
rozwojowe: niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim, zaburzenia emocjonalne. NaleŜy
zaznaczyć, Ŝe wszyscy badani w ciągu roku szkolnego aktywnie uczestniczyli w zajęciach koła
plastycznego.

Prowadzone badania empiryczne zostały ukierunkowane następującymi pytaniami proble-

mowymi:

1. Czym jest twórczość plastyczna dla uzdolnionych uczniów z wadą słuchu?
2. Jaka tematyka dominuje w twórczości plastycznej uzdolnionych uczniów z wadą słuchu?

A. W o j c i e c h o w s k i, Twórczość w Ŝyciu ludzi upośledzonych, „Szkoła Specjalna” 1985, nr 2.

W. D y k c i k, op. cit., s. 14.

K. P l u t e c k a, Znaczenie wychowania estetycznego w rehabilitacji dzieci z wadą słuchu, [w:] Sztuka w Ŝyciu

i edukacji osób niepełnosprawnych. Wybrane zagadnienia

, red. E. Jutrzyna, Warszawa 2003.

O. T a r a n c z e n k o, Terapeutyczna funkcja sztuki plastycznej w rozwoju dziecka z zaburzeniem słuchu,

[w:] Sztuka w Ŝyciu i edukacji osób niepełnosprawnych. Wybrane zagadnienia, red. E. Jutrzyna, Warszawa 2003, s. 164.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

115

Czym jest twórczość plastyczna
dla uzdolnionych uczniów z wadą słuchu?

Poszukując istoty działalności plastycznej uczniów z wadą słuchu, dokonano szczegółowej we-
ryfikacji materiału empirycznego zawartego w kwestionariuszu ankiety. Analiza udzielonych przez
badanych odpowiedzi na pytanie „Czym jest twórczość plastyczna?” wykazała, Ŝe uczniowie
z wadą słuchu rozumieją twórczość plastyczną w sposób wieloznaczny. Najliczniejszą grupę sta-
nowili ci, którzy twórczość plastyczną określili jako tworzenie sztuki (11 badanych), przekazywa-
nie wiedzy o kulturze i sztuce (8 badanych) i indywidualne przeŜycie estetyczne (6 badanych).
Zdaniem 3 badanych działalność plastyczna to opanowanie materiału, technik wykonania. Wśród
badanych byli uczniowie, którzy dostrzegli wskaźnik rewalidacyjny (2 badanych), wskaźnik od-
twórczy (2 badanych) i wskaźnik kreatywny (2 badanych) twórczości plastycznej.

Badana młodzieŜ zdefiniowała twórczość plastyczną własnymi określeniami, co obrazują po-

niŜsze wypowiedzi:

1. Tworzenie sztuki – „Lubię malować tak, jak prawdziwi malarze”.
2. Przekazywanie wiedzy – „To rysowałam o przyrodzie, a to jest o historii”.
3. Opanowanie materiału – „Umiem trzymać pędzel i ładnie maluję”.
4. Doznania estetyczne – „To jest trochę przyjemne”.
5. Umiejętności i zdolności twórcze – „Tylko mądry uczeń ładnie maluje”.
6. Forma terapii – „Jestem na kółku plastycznym, rysuję i odpoczywam”.
7. Odtwarzanie sztuki – „Próbuję malować jak mądry Michałowski”.
Zdecydowana większość uczniów z wadą słuchu (28 badanych) woli tworzyć dzieła sztuki

niŜ je odtwarzać – kopiując (2 badanych) lub odwzorowując (4 badanych).

Jaka tematyka dominuje w twórczości plastycznej
uzdolnionych uczniów z wadą słuchu?

Uzdolnieni uczniowie z wadą słuchu wyrazili swoje opinie o tematyce własnej twórczości pla-
stycznej. Zadaniem badanych było wybranie lub wymienienie trzech preferowany przez nich
tematów oraz trzech tematów najczęściej narzucanych przez nauczycieli, którzy prowadzą zaję-
cia koła plastycznego. Wśród tematów preferowanych przez niesłyszących uczniów przewaŜały
prace inspirowane wycieczką do galerii lub muzeum (21 badanych), kompozycje z natury przed-
stawiające krajobrazy (19 badanych), motywy roślinne (16 badanych), a takŜe motywy zwierzę-
ce (9 badanych). Prace inspirowane filmem i zwyczajami świątecznymi zostały wskazane 8 razy.
Zdecydowana mniejszość badanych wskazała na tematykę dowolną (5 badanych), pory roku
(4 badanych), portret (4 badanych), martwą naturę (4 badanych) i postać ludzką (2 badanych).

W preferencjach tematycznych moŜna dostrzec wyraźne róŜnice między tematyką wybiera-

ną przez uczniów z wadą słuchu a proponowaną przez nauczycieli. Zdaniem badanych, nauczyciele
najczęściej zadają niesłyszącym uczniom wykonywanie prac przedstawiających wydarzenia
z Ŝycia szkoły (16 badanych), martwą naturę (16 badanych) oraz postać ludzką (15 badanych)
i motywy roślinne (15 badanych). Analizując opinie badanych uczniów dotyczące tematów prefe-
rowanych przez nauczyciela, moŜna dostrzec teŜ liczne motywy związane z wycieczką dydak-
tyczną do galerii lub muzeum (6 badanych), krajobrazy (5 badanych) i kompozycje zbudowane

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

116

z kształtów geometrycznych (5 badanych). Tematykę świąteczną (4 badanych), portret (3 bada-
nych), pory roku (3 badanych) i motywy zwierzęce (2 badanych) nauczyciele na zajęciach koła
plastycznego proponują swoim wychowankom sporadycznie. Szczegółowy obraz tematów pre-
ferowanych przez uczniów z wadą słuchu i przez nauczycieli przedstawia rysunek 1.

Rys 1. Tematyka twórczości plastycznej uzdolnionych uczniów

z wadą słuchu w opiniach badanych

Postać ludzka

Martwa natura

Krajobraz

Portret

Zwyczaje świąteczne

Motywy roślinne

Motywy zwierzęce

Pory roku

Prace inspirowane filmem

Wydarzenia z Ŝycia szkoły

Tematyka dowolna

Kształty geometryczne

Prace inspirowane wyjściem do muzeum

Tematy preferowane przez uczniów

Tematy preferowane przez nauczycieli

Ostatnie pytanie w kwestionariuszu ankiety dotyczyło podania ulubionej techniki plastycznej,

która pomaga wyraŜać młodym artystom indywidualny charakter inwencji twórczej. Najczęściej
niesłyszący uczniowie wskazywali na kombinowane sposoby wyraŜania formy (24 badanych),
bo one umoŜliwiają stosowanie róŜnorodnych materiałów i narzędzi pracy, na przykład akwareli
z tuszem (14 badanych), kredki z temperą (6 badanych) lub gwaszu z wydzieranką (2 badanych).
Pozostali badani uczniowie z wadą słuchu wybrali techniki malarskie (5 badanych), rysunkowe
(3 badanych) i graficzne (2 badanych).

Wnioski

Analiza preferencji artystyczno-estetycznych na podstawie twórczości plastycznej uzdolnionych
uczniów z wadą słuchu jest próbą połączenia doświadczeń badawczych pedagogiki specjalnej
oraz psychologii twórczości. Zdaniem naukowców istnieje potrzeba korelacji tych dwóch odrębnych
dyscyplin naukowych

. Wśród sześciu wybitnych zdolności, które determinują rozwój osobo-

wość uzdolnionego ucznia z wadą słuchu, June C. Maker

wyróŜniła teŜ umiejętności artystyczne.

W. L i m o n t, op. cit., M. P. Stasiakiewicz, Prototypowy obraz świata w rysunkach dziecka, Toruń-Poznań 2003.

J. C. M a k e r, The Gifted Hearing-Impaired Student, [w:] „American Annals of the Deaf” 1981, t. 126, nr 6, s. 633.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

117

W związku z tym badanych uczniów z wadą słuchu, którzy realizują swoje umiejętności w twórczości
plastycznej, naleŜy określić jako wybitnie zdolnych.

Wyniki zaprezentowanych badań empirycznych skłaniają do refleksji, Ŝe twórczość pla-

styczna uzdolnionych uczniów z wadą słuchu pobudza do przeŜyć intelektualnych i emocjonalnych.
Działalność plastyczna jest teŜ kodem porozumiewania się, podobnie jak język migowy, gest,
mimika. Prace wykonane przez uzdolnionych uczniów z wadą słuchu są sztuką, a zdaniem
badanych, sztuka jest nie tylko tworzeniem, przekazywaniem lub odczytywaniem myśli czy doznań
estetycznych, ale przede wszystkim jedną z form rehabilitacji osób z uszkodzonym słuchem.
Twórczość plastyczna jest szczególną dziedziną, w której świadomość artystyczna, tak przecieŜ
potrzebna i nieodzowna, sama w sobie nie wystarcza, aby być wybitnie zdolnym.

Bibliografia

YKCIK

W., Aktywność w kulturze i sztuce podstawą edukacji i twórczego Ŝycia osób niepełnosprawnych,

[w:] Sztuka w Ŝyciu i edukacji osób niepełnosprawnych. Wybrane zagadnienia, red. E. Jutrzyna,

Warszawa 2003.

STREICHER

K., Historia sztuki w zarysie, Warszawa–Kraków 1988.

RZEGORZEWSKA

M., Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela, [w:] Wybór pism, Warszawa 1964.

IMONT

W., Cudowne dzieci savant: próba analizy zdolności w kontekście modelu H. Feldmana, [w:] „Rocz-

niki Pedagogiki Specjalnej”, t. 5, red. J. Pańczyk, Warszawa 1994.

AKER

C., The Gifted Hearing-Impaired Student, „American Annals of the Deaf” 1981, t. 126, nr 6.

BUCHOWSKA

I., Kochać i rozumieć, Poznań 1996.

LUTECKA

K., Znaczenie wychowania estetycznego w rehabilitacji dzieci z wadą słuchu, [w:] Sztuka w Ŝyciu

i edukacji osób niepełnosprawnych. Wybrane zagadnienia

, red. E. Jutrzyna, Warszawa 2003.

TASIAKIEWICZ

P., Prototypowy obraz świata w rysunkach dziecka, Toruń–Poznań 2003.

ARANCZENKO

O., Terapeutyczna funkcja sztuki plastycznej w rozwoju dziecka z zaburzeniem słuchu, [w:]

Sztuka w Ŝyciu i edukacji osób niepełnosprawnych. Wybrane zagadnienia

, red. E. Jutrzyna, Warsza-

wa 2003.

OJCIECHOWSKI

A., Twórczość w Ŝyciu ludzi upośledzonych, „Szkoła Specjalna” 1985, nr 2.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

118

Znaczenie sztuki w rehabilitacji

osób niepełnosprawnych

Skłonienie się w stronę sztuki w chwilach zniechęcenia, bezradności

i depresji jest odzyskiwaniem radości. Odzyskiwaniem sensu.

(Piotr Dudek)

mgr Agata Migas

– pedagog-terapeuta

ajgłębszym wyrazem działalności ludzkiej, który zawiera elementy percepcyjne,
intelektualne i moralne, a przede wszystkim efekty uczucia i przeŜycia, jest sztuka.
To ona budzi w nas wielopłaszczyznowy i wielopoziomowy oddźwięk, jest drogą do

rozumienia siebie i innych, do zastanowienia się nad sobą i innymi. Sztuka jest takŜe bodźcem
do rozwoju poprzez poznanie i poruszenie psychiczne środowiska wewnętrznego i pobudzenie
naszych autentycznych stosunków z otoczeniem [U. Baran, D. Siatka 2001, s. 36]. KaŜdy czło-
wiek ma pierwotną zdolność twórczą, z jego podświadomości, z głębokiego „ja” pochodzi zdolność
do prawdziwej twórczości, która jest rodzajem intelektualnej zabawy, a takŜe zgodą na samego
siebie, na swoją wyobraźnię, na stan odpręŜenia, na własne szaleństwo. Dzięki chorobie i cier-
pieniu człowiek moŜe się realizować w sztuce, czego przykładem są ukazane w dalszej części
niniejszego artykułu sylwetki osób niepełnosprawnych [por. A. Maslow 1990, s. 73, K. Obuchow-
ski 2000, s. 254].

Uwzględniając wszelkie wartości sztuki, aktywność twórczą osób niepełnosprawnych moŜna

rozpatrywać zarówno w kategoriach uczestnictwa w kulturze, jak i artterapii. Uczestnictwo w kultu-
rze polega na podejmowaniu określonych czynności i działań zmierzających do bezpośredniego
kontaktu ze sztuką, jej wytworami, wiąŜe się teŜ z aktywną działalnością ukierunkowaną na
pomnaŜanie określonych dóbr [D. Wyrzykowska 2001, s. 59-60]. Artterapia jest z kolei rodzajem
usprawniania przez sztukę, a jej podstawowe formy to: muzyka, taniec, rysunek oraz poezja.
B. Way podkreśla, Ŝe: „Radość płynąca ze sztuki i docenienia jej wartości leŜy w zasięgu moŜli-
wości kaŜdego człowieka, dla kaŜdego jest to moŜliwe w inny sposób, dla kaŜdego wiąŜe się
z pewnym zaspokojeniem owych wyŜszych aspektów realizacji osobowości”. Sztuka jest uzna-
wana za środek terapeutyczny w kompensacji braków związanych przede wszystkim z nie-
sprawnością. Pełni zatem funkcję czynnika pomocniczego w samorealizacji i samoakceptacji,
przełamując fałszywe poczucie „bycia gorszym”, które często pojawia się u osób niepełnosprawnych
[por. K. J. Zabłocki 1998, s. 86].

Skutecznym sposobem budowania samoakceptacji jest zapewnienie osobie niepełnosprawnej

moŜliwości przeŜycia sukcesu oraz dumy z pomyślnie zrealizowanego zadania. Poczucie suk-
cesu budzi dumę z pokonania trudności psychicznych i fizycznych. MoŜe równieŜ dawać wspól-
ną, zbiorową satysfakcję wypływającą z aplauzu publiczności, zainteresowania mediów, radości
osób bliskich, rodziny i przyjaciół [por. E. Muszyńska 1999, s. 127-132]. Analizując znaczenie
aktywności muzycznej dla młodzieŜy niepełnosprawnej, J. Karmiński [2004, s.164-167] stwierdza,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

119

e udział w prezentacjach artystycznych umoŜliwia i ułatwia nabywanie umiejętności stawiania

sobie celów, podejmowania decyzji i realizacji zamierzeń Ŝyciowych. Konieczność przełamywa-
nia oporów psychicznych i pokonania tremy przed wystąpieniem publicznym, wytrzymywanie
napięć związanych z organizacją duŜych przedsięwzięć, jakimi są koncerty, oraz związane z tym
pokonywanie fizycznego zmęczenia wzmacnia odporność emocjonalną uczestników. W opinii
samych niepełnosprawnych spotkania estradowe słuŜą „naładowaniu akumulatorów”, pozwalają
na opanowanie stanów kryzysowych, apatii i lęków. Ograniczają ponadto charakterystyczne dla
niektórych postawy egocentryczne, uczą cierpliwości oraz pozytywnego nastawienia do siebie
i ludzi. Dzięki aktywnemu uczestnictwu osób niepełnosprawnych w działalności kulturalnej i sztuce
dokonuje się takŜe szeroko rozumiane uspołecznienie, moŜna uzyskać komunikatywność, pro-
społeczność oraz umiejętność współdziałania. Warto podkreślić, Ŝe prezentacja umiejętności osób
z róŜnego rodzaju dysfunkcjami jest takŜe jednym ze sposobów komunikowania się z liczną grupą
zdrowych odbiorców, a takŜe innymi osobami niepełnosprawnymi i ich rodzinami, które biernie
uczestniczą w wydarzeniu artystycznym.

Znaczącym wymiarem sztuki jest wymiar duchowy. To właśnie w aktywności kulturalnej,

w bliskich kontaktach z innymi ludźmi, w codziennej walce z barierami i przeszkodami oraz w mo-
dlitwie do Boga młodzieŜ niepełnosprawna poszukuje sensu Ŝycia, którym moŜe być moŜliwość
dzielenia się swoimi umiejętnościami.

Jednym ze sposobów wykorzystania sztuki w szeroko pojętej rehabilitacji osób niepełno-

sprawnych jest choreoterapia, czyli terapia przez taniec. Jej inspiratorem był Rudolph Laban
(1879–1958) uznający ruch za czynnik sprzyjający osiąganiu harmonii przez człowieka. Wyko-
rzystywanie choreoterapii na szeroką skalę w rzeczywistości zapoczątkowały jednak dwie na-
uczycielki tańca: Mary Whitehouse i Marian Chace. Zasadniczym celem tego rodzaju terapii jest
fizyczna ekspresja człowieka, wyraŜenie przede wszystkim własnego „ja” (choreoterapia indywi-
dualna) oraz ujawnienie sposobu reagowania na innych ludzi (choreoterapia grupowa). Jak
podkreśla Sara Martin [1993, s. 74], to właśnie w tańcu wyzwala się energia zablokowana w czło-
wieku. Dzięki proponowanym elementom tanecznym w trakcie choreoterapii wyrabia się lekkość
i płynność ruchów, taniec wpływa takŜe na zmniejszenie napięcia mięśniowego, co ma szcze-
gólne znaczenie dla osób z problemami w poruszaniu się. Dzięki odpręŜeniu i rozładowaniu napięć
psychicznych człowiek Ŝyje bardziej intensywnie i buduje poczucie pewności siebie [por. K. J. Za-
błocki 1998, s. 91-93].

Myśli, uczucia, emocje oraz piękno świata zewnętrznego mogą być takŜe przekazane odbiorcy

za pomocą rysunku. Prowadząc zajęcia plastyczne z osobami niepełnosprawnymi naleŜy pamiętać, Ŝe:

Dysfunkcja narządu ruchu nie jest przeszkodą w uprawianiu sztuki, gdyŜ najwaŜniejszy

jest intelekt i moŜliwości twórcze. Narzędziem przekazu moŜe stać się kaŜdy zdrowy organ, na
przykład przy poraŜeniu kończyn górnych moŜna malować ustami, nogą lub za pomocą specjal-
nych uchwytów na ręce. NaleŜy wykorzystywać takie tworzywo i technikę, które pozwolą osobie
niepełnosprawnej wykonać zamierzoną pracę.

Józefa Łaciak, członkini grupy Artyści Malujący Ustami i Nogami, tak wspomina początki

swojej pracy: „Pierwsze rysunki wykonywałam kredkami. Technika ta dawała mi bowiem moŜli-
wość precyzyjnego wykonywania rysunku. Dopiero w późniejszych pracach zaczęłam łączyć tę
technikę z malowaniem farbami. Posługując się jedynie farbami nie byłabym w stanie oddać
w swoich pracach wszystkich szczegółów. Farby zlewały się na kartce. Przy pomocy nogi trudno
było mi precyzyjnie wodzić pędzlem po papierze. To wszystko spowodowało, Ŝe wypracowałam

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

120

swoją własną technikę, najodpowiedniejszą dla mnie, polegającą na łączeniu rysunku kredkami
i pisakami z malowaniem farbami” [J. Łaciak 2001, s. 102-103].

Osoby cierpiące na schorzenia wewnętrzne lub depresje wegetatywne malują wyłącznie

amatorsko. Terapeuta dąŜy do wyrobienia u tych podopiecznych widzenia plastycznego, biegło-
ś

ci w operowaniu ołówkiem czy pędzlem, celem zajęć jest zaś jedynie pomoc w uzyskaniu rów-

nowagi wewnętrznej.

Zajęcia z osobami niesłyszącymi powinny być prowadzone przez terapeutę znającego

język migowy (jeŜeli jest to niemoŜliwe, koniecznie naleŜy zapewnić współpracę tłumacza).
PoniewaŜ osoby niesłyszące są bardzo wraŜliwe i łatwo wpadają w rozdraŜnienie, naleŜy unikać
powtarzania tych samych sytuacji. Bardzo waŜne jest takŜe przekazywanie informacji w sposób
zwięzły i w jak najprostszej formie, co ma bezpośredni związek ze zwięzłością języka migowego.

Zajęcia z osobami niewidzącymi naleŜy tak prowadzić, by wykorzystać ich moŜliwości

manualne, powinny więc dotyczyć rzeźby, płaskorzeźby oraz ćwiczeń związanych z fakturą.
Osoby niewidzące stwarzają sobie własną wizję świata i w trakcie zajęć naleŜy dąŜyć do uzu-
pełnienia tej wiedzy i przekazania róŜnych form świata zewnętrznego. Bardzo istotne jest takŜe,
w jakim momencie powstała wada wzroku. Wada wrodzona powoduje, Ŝe wizja świata dotkniętej
nią  osoby  moŜe  być  wyłącznie  wraŜeniowa.  JeŜeli  natomiast  doszło  do  późniejszego  zaniku
wzroku,  następuje  przekaz  sytuacji  zapamiętanej.  MoŜe  równieŜ  nastąpić  mieszanie  form  za-
pamiętanych z wyobraŜeniem.  Warto  teŜ podkreślić, Ŝe osoby z dysfunkcją narządu wzroku
mają duŜe moŜliwości twórcze, a dzięki ich umiejętnemu wydobyciu moŜna uzyskać prace o wyso-
kim poziomie artystycznym [por. U. Tatrzańska 2001, s. 75-80].

Sposobem na Ŝycie i formą uzewnętrznienia myśli i przeŜyć jest równieŜ twórczość literacka.

„Słowem potrafię wszystko” – mówi o swojej poezji niewidomy Stanisław Leon Machowiak – „twór-
czość jest uzupełnieniem mojej niepełnosprawności, jest mocą na przeciwstawienie się losowi,
jest dopełnieniem Ŝycia, ona czyni mnie pełnosprawnym i pomaga mi dzielić się z innymi tym, co
posiadam, jest moją radością” [Machowiak 1998, 2002].

Nie znaczy …

nie lękaj się odchodzenia

ktoś musi dalej
nieść kaŜdy dzień
brak twoich dłoni
nie znaczy nienawiść
brak twoich nóg
nie znaczy stanie
w miejscu
masz tyle słów
ciemność źrenic
nie jest nocą
ostateczną
radością jest trwanie
w oceanie Ŝycia

(S. L. Machowiak, Noce ze słońcem)

NiezaleŜnie od poziomu sprawności wszyscy w pewien sposób się uzupełniamy i jesteśmy

sobie nawzajem potrzebni. Potwierdzeniem tego niech będą słowa cytowanej juŜ Józefy Łaciak:

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

121

„Pokazuję moje prace innym ludziom, aby dać im siłę do przezwycięŜania własnych trudności,
które napotykają w Ŝyciu, aby ludzie zobaczyli, Ŝe moŜliwym jest nawet w takiej sytuacji jak moja
robienie czegoś, co nie tylko daje duŜą satysfakcję, a Ŝyciu mojemu nadaje sens, ale przede
wszystkim pozwala mi dawać coś innym, i to jest chyba najwaŜniejsze w tym, co robię” [J. Ła-
ciak 2001, s. 104]. Myślę, Ŝe sztuka osób niepełnosprawnych jest swego rodzaju mostem łączą-
cym świat osób pełno- i niepełnosprawnych. W szeroko rozumianej twórczości osób niepełno-
sprawnych zawsze zostaje uchwycone to, o czym na ogół zapominamy w galopie codziennego
Ŝ

ycia. Piękno obrazu lub wiersza, sposób interpretacji tekstu piosenki oraz ekspresja ruchowa

osób poruszających się na wózku inwalidzkim zachwyca odbiorcę. To właśnie dzięki sztuce
niepełnosprawność schodzi na dalszy plan.

Bibliografia

ARAN

U., S

IATKA

D., Twórczość plastyczna osób chorych na schizofrenię: jej cechy charakterystyczne oraz

rola w leczeniu i rehabilitacji

, [w:] Dlaczego tworzę, Kraków 2001.

ARMIŃSKI

J., Poszukiwanie przez niepełnosprawną młodzieŜ sensu Ŝycia w aktywności muzycznej, [w:]

Człowiek niepełnosprawny w róŜnych fazach Ŝycia

, red. J. Bąbka, Warszawa 2004.

ACIAK

J., Dać coś z siebie ludziom, [w:] Dlaczego tworzę, Kraków 2001.

ACHOWIAK

S. L., Do światła. Poezje wybrane, Poznań 1998.

ACHOWIAK

S. L., Otwarty wywiad pogłębiony z niewidzącymi literatami, Poznań–Zielona Góra 2002.

ARTIN

S., Ciało i umysł, Warszawa 1993.

ASLOW

A., Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.

USZYŃSKA

E., Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych, [w:] Dziecko niepeł-

nosprawne w rodzinie

, red. I. Obuchowska, Warszawa 1999.

BUCHOWSKI

K., Galaktyka potrzeb. Psychologia dąŜeń ludzkich, Poznań 2000.

ATRZAŃSKA

U., Uwagi praktyczne o prowadzeniu zajęć plastycznych z osobami niepełnosprawnymi

w ramach art-terapii

, [w:] Dlaczego tworzę, Kraków 2001.

YRZYKOWSKA

D., Działalność twórcza osób niepełnosprawnych, [w:] Dlaczego tworzę, Kraków 2001.

ABŁOCKI

J. K., Mózgowe poraŜenie dziecięce w teorii i terapii, Warszawa 1998.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

122

Stymulacja hipoterapeutyczna

wybranych kompetencji społecznych

u osób z niepełnosprawnością intelektualną

mgr Maria Jóźwik
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza – Poznań

łowo „hipoterapia” wywodzi się z języka greckiego, w którym hippos oznacza ‘koń’, a terapia
– ‘podstawowe przywrócenie zdrowia’. To wszechstronnie wykorzystywana metoda rehabi-
litacji. Jej istota polega na udziale współterapeuty – konia. Nie jest to kolejny przyrząd

do ćwiczeń, ale Ŝywe zwierzę. Hipoterapia daje ogromne moŜliwości pracy terapeutycznej. Obec-
ność zwierzęcia uatrakcyjnia zajęcia i sprawia, Ŝe nigdy nie są nudne. Koń mobilizuje teŜ do wysiłku
[M. Roy 1992, s. 18]. Obecnie hipoterapia staje się coraz bardziej rozpowszechnioną metodą
pracy z osobami niepełnosprawnymi w Polsce.

Istnieją róŜne definicje hipoterapii. I. Strauss określa ją następująco „to jedna z metod re-

habilitacji ruchowej na bazie neurofizjologii, prowadzona przy udziale konia. [...] neurofizjolo-
giczna gimnastyka lecznicza na koniu” [I. Strauss 1997, s. 27]. Za A. Strumińską moŜna przyto-
czyć następującą definicję: „wszystkie działania mające na celu przywracanie zdrowia i sprawności
poprzez wykorzystanie jazdy konnej i kontaktu z koniem” [Psychopedagogiczne... 2003, s. 17].
Pełni ona funkcję wspomagającą i uzupełniającą wobec głównej metody rehabilitacyjnej stoso-
wanej u pacjenta. Ma teŜ wyjątkowe zalety charakterystyczne tylko dla niej. Jest to kontakt z koniem
– zwierzęciem przyjaznym i łagodnym, co ma „wpływ na rozwój emocji, budowanie więzi spo-
łecznych oraz zaspokojenie potrzeby lub nabywanie umiejętności dawania czegoś od siebie
i opiekowania się kimś” [Psychopedagogiczne... 2003, s. 17]. Oddalamy się zatem od neurofizjo-
logicznego podejścia. Odwołam się teraz do słów K. Bąkowskiej, która tak opisuje hipoterapię:
„forma ta staje się procesem psycho-socjo-fizjologicznym zorganizowanym w określonej sytuacji
społecznej, wpływającej na rozwój kontaktów społecznych osoby” [Postępy... 1993, s. 43].

Osobami, które badałam w mojej pracy, byli niepełnosprawni intelektualnie. Niepełnospraw-

ność intelektualna jest pojęciem, którego zdefiniowanie nastręcza wiele trudności [J. Doroszew-
ska 1989, s. 15]. Według wydanego w 1994 roku Podręcznika diagnostyki i statystyki DSM IV to:
„istotnie niŜszy niŜ przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzy-
szą istotne ograniczenia w funkcjonowaniu przystosowawczym, przynajmniej w zakresie dwu
spośród wielu takich sprawności, jak:

komunikowanie się słowne,

porozumiewanie się,

samoobsługa (dbanie o siebie),

radzenie sobie w obowiązkach domowych,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

123

sprawności interpersonalne,

korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego,

kierowanie sobą,

zdolności szkolne,

praca,

sposoby spędzania wolnego czasu,

troska o zdrowie

[...] muszą (one) wystąpić przed 18 rokiem Ŝycia”.
Niepełnosprawności intelektualnej nie da się leczyć, ale moŜna usprawniać i rozwijać jednostkę

w granicach jej moŜliwości i doprowadzić do jak najpełniejszej integracji ze społeczeństwem.

Jednym z naczelnych celów pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną jest

kształtowanie gotowości do uczestnictwa w Ŝyciu społecznym [J. Sowa 1997, s. 142]. Istnieje
wiele ograniczeń utrudniających rozwój społeczny tych osób, a co za tym idzie – powodujących
ich kłopoty z funkcjonowaniem społecznym. Wynika to z zaburzeń rozwojowych innych sfer [R. Ko-
ś

cielak 1989, s. 56]. Zachowania osób z niepełnosprawnością intelektualną w sytuacjach spo-

łecznych, gdy najwaŜniejszym elementem są ludzie, określa się najczęściej jako nieadekwatne
lub niedostosowane do wymagań stawianych przez daną sytuację [M. Kościelska 1984, s. 263].

Jedną z korzyści, jakie daje hipoterapia osobom z niepełnosprawnością intelektualną, jest

rozwijanie dojrzałości społecznej i poczucia odpowiedzialności za siebie i konia. Młodsi pacjenci
uczą się zasad współŜycia ze zwierzęciem: powitania przed jazdą, klepania i nagradzania po
zajęciach. Starsi opanowują zasady bezpieczeństwa (na przykład niepodchodzenia do zwierzę-
cia od strony zadu, cichego mówienia). Uczą się postępować według reguł i szanować swojego
przyjaciela [Psychopedagogiczne... 2003, s. 73-74]. Koń w kontaktach z człowiekiem jest zaw-
sze sobą, nie udaje, pozwala to nawiązać prawdziwą, partnerską relację. „Odczucia wywołane
w tym kontakcie przenosić moŜna na płaszczyznę kontaktów społecznych zwłaszcza grupo-
wych, gdyŜ wywołują one umiejętność współdziałania z innymi” [Kościół... 2003, s. 78]. Kontakt
z koniem pomaga w opanowaniu impulsów i uczuć. Hipoterapia, jako specyficzna forma oddzia-
ływań, pozwala na włączenie w proces terapeutyczny całej rodziny, co prowadzi do zbliŜenia
emocjonalnego tych osób. Wspólne przeŜycia, doświadczenia, praca powodują integrację rodzi-
ny [Postępy... 1993, s. 43-47). B. Kluwier dodaje teŜ, Ŝe „poprzez rozwinięcie zaufania do konia,
a za pośrednictwem konia takŜe do terapeuty, moŜliwe jest odbudowanie zablokowanej woli
kontaktów” [B. Kluwier 1995, s. 35].

Kompetencje społeczne, które są niezbędne do prawidłowego funkcjonowania społecznego,

A. Szymańska definiuje w następujący sposób: „to umiejętność współŜycia z ludźmi oparta na
znajomości reguł rządzących relacjami społecznymi” [Psychopedagogiczne... 2003, s. 139].
MoŜna je zdobyć dzięki interakcjom z innymi ludźmi, są związane z terminem „rozwój społeczny”,
a więc procesem uczłowieczenia, socjalizacji, kształtowania kontaktów osoby z innymi, umiejętności
współdziałania, przestrzegania reguł, przyswajania wiadomości waŜnych w Ŝyciu społeczności
i rozumienia spraw ludzkich [M. Kościelska 1984, s. 22, 263]. To integralny składnik ogólnego
rozwoju psychofizycznego jednostki [R. Kościelak 1989, s. 56]. Kontakty społeczne osób niepeł-
nosprawnych intelektualnie są zazwyczaj ograniczone do najbliŜszej rodziny, ewentualnie sąsiedz-
twa. Uprawianie sportu, w tym jazdy konnej, samodzielnej bądź w formie hipoterapii, daje moŜ-
liwość spędzenia czasu z innymi ludźmi zajmującymi się tą samą dyscypliną, wolontariuszami,
pomocnikami itp. [Usprawnianie... 1998, s. 191]. W mojej pracy skoncentrowałam się na trzech

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

124

grupach kompetencji społecznych: nawiązywanie kontaktu, prospołeczność oraz przestrzega-
nie reguł.

Poprzez nawiązywanie kontaktu rozumiem gotowość do wchodzenia w kontakt z innymi

ludźmi. Komunikowanie się nie jest ograniczone jedynie do języka mówionego, wykorzystywane
są teŜ inne środki [A. Frohlich 1998, s. 63]. Mowa ciała, czyli rytm mówienia, wygląd, oddech,
mimika twarzy, gestykulacja, reakcje fizjologiczne, fizyczny dystans, kontakt wzrokowy, niearty-
kułowane dźwięki, jest źródłem aŜ 65% informacji przekazywanych sobie przez ludzi [H. Hamer
1999, s. 77].

A. Frohlich [1998, s. 64-67] wymienia następujące sposoby komunikacji interpersonalnej:

wizualna – rysunki, grafiki, symbole, obserwacja wyglądu i sposobu zachowania drugiej

osoby,

dotykowa – odbywa się przez skórę i jest obecna w Ŝyciu kaŜdego od chwili narodzin,

wibracyjna – występująca jeszcze przed narodzinami.

węchowa – związana z silnym ładunkiem emocjonalnym, często uwarunkowuje nasta-

wienie do innych osób,

smakowa – największą rolę odgrywa we wczesnym dzieciństwie,

termiczna – polega na wyczuciu temperatury przez skórę,

somatyczna – ciepło i bliskość dające poczucie bezpieczeństwa.

W hipoterapii wykorzystywane są właściwie wszystkie sposoby komunikacji oprócz smako-

wej i poprzez wibracje. Zachowanie innych ludzi oraz konia moŜna obserwować, temperatura
ciała zwierzęcia jest wyŜsza od naszej, stajnia ma własny, specyficzny zapach, podczas zajęć
występuje dotyk i bliskość innych osób [B. Piętkiewicz 2004, s. 118].

U osób z niepełnosprawnością intelektualną funkcja komunikacyjna jest bardzo często za-

burzona [Usprawnianie... 1998, s. 244]. Zajęcia hipoterapeutyczne dają moŜliwość nawiązania
kontaktu z drugą osobą, na przykład z hipoterapeutą, wolontariuszami, pomocnikami, rówieśnikami
itp. [Psychopedagogiczne... 2003, s. 112]. Zajęcia indywidualne pozwalają całkowicie skon-
centrować się na osobie niepełnosprawnej intelektualnie. Daje to moŜliwość nawiązania bliskiego
kontaktu [Psychopedagogiczne... 2003, s. 166]. Gotowość do nawiązania tego kontaktu powinna
wynikać z relacji z hipoterapeutą [Psychopedagogiczne... 2003, s. 113]. Zajęcia grupowe pozwa-
lają z kolei na nawiązywanie kontaktów rówieśniczych, koleŜeńskich, stwarzają sytuacje sprzyja-
jące wymianie uwag, poleceń, wraŜeń. Istotną rolę pełni tu hipoterapeuta, który ułatwia nawiązy-
wanie kontaktu z innymi, jest teŜ wzorem zachowania wobec pozostałych osób i zwierząt [Psy-
chopedagogiczne

... 2003, s. 116].

Następna kompetencja to prospołeczność. Psychologia społeczna tak definiuje zachowanie

prospołeczne: „jest to kaŜde działanie ukierunkowane na niesienie korzyści innej osobie” [E. Aron-
son, T. D. Wilson, R. M. Akert 1997, s. 455]. Podczas zajęć hipoterapii zadanie zorganizowania
odpowiednich sytuacji, sprzyjających rozwojowi zachowań prospołecznych, przypada hipotera-
peucie. On równieŜ jest wzorem do naśladowania. Jego zachowanie wobec konia, współpracow-
ników i innych osób na terenie stajni jest obserwowane przez podopiecznych. Wszelkie negatyw-
ne nawyki i wzory zachowań, na przykład ciągnięcie konia za wodze, krzyczenie na innych, brak
nagród i pochwał w stosunku do zwierzęcia, będą zauwaŜone, a następnie powielane przez
podopiecznych [Psychopedagogiczne... 2003, s. 116-117]. Słownik psychologii A. S. Rabera [2000,
s. 556] podaje nieco inne wyjaśnienie terminu prospołeczny: „ogólna nazwa takich zachowań
społecznych, które charakteryzują się gotowością do współpracy. Zazwyczaj obejmuje przyjaźń,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

125

empatię, pomaganie itd”. Tutaj równieŜ rola hipoterapeuty jest bardzo waŜna. Prowadząc zajęcia
grupowe czy indywidualne musi on tak zaplanować zadanie, by uczestnicy lub uczestnicy i pra-
cownicy pomagali sobie wzajemnie. Przykładem takiej pomocy i współpracy jest prowadzenie
konia drugiej osobie, podawanie przyborów do ćwiczeń, ćwiczenia wykonywane wspólnie. Osoby
z niepełnosprawnością intelektualną zazwyczaj są przyzwyczajone do tego, Ŝe ktoś im pomaga.
Sytuacja odwrotna pozwala budować pozytywny obraz siebie, rozwijać poczucie odpowiedzial-
ności za siebie i innych [Psychopedagogiczne... 2003, s. 116-117].

KaŜdy człowiek od najmłodszych lat uczony jest przestrzegania reguł. JuŜ małe dzieci

obserwują rodziców, otoczenie, gromadzą doświadczenia i informacje, dzięki temu wiedzą, jak
reagują dorośli na ich zachowanie. Wiedza o nakazach i zakazach jest przekazywana w róŜny
sposób i w wielu sytuacjach [A. Kast-Zahn 1999, s. 39]. Zajęcia hipoterapii wymagają podpo-
rządkowania się nowym, obcym zasadom. H. Eysymont podkreśla, Ŝe „koń staje się dla osoby
»wychowawcą«,  a  chęć  dobrowolnego  podporządkowania  się  pojawia  się  automatycznie”
[Dziecko...  1997,  s.  231].  Osoby  biorące  udział  w  zajęciach  hipoterapii  poznają  panujące  na
terenie ośrodka zasady juŜ od pierwszych zajęć. Mają one zapewnić bezpieczeństwo i porzą-
dek,  są  wielokrotnie  powtarzane.  KaŜdemu  uczestnikowi  reguły  przedstawiane  są  w  sposób
odpowiadający jego moŜliwościom intelektualnym i percepcyjnym [Psychopedagogiczne... 2003,
s. 113]. W tym miejscu zacytuję K. Bąkowską: „koń naturalnie i jednoznacznie reaguje na bodź-
ce i naruszanie jego granic, dając jasne i jednoznaczne komunikaty co do granic zachowania się
dziecka, informowania o tym, co wolno, a czego nie wolno robić” [Postępy... 1998, s. 126-127].
Znaczy to, Ŝe zasady to nie tylko przekazane przez terapeutów informacje, ale równieŜ natural-
ne granice wyznaczane przez zwierzę. Reguły obowiązujące na terenie ośrodka jeździeckiego,
uwzględnione w moich badaniach, to:

1. Słuchamy poleceń terapeuty.
2. Jeździmy w toczku.
3. W stajni chodzimy powoli.
4. W stajni mówimy cicho.
5. Nie podchodzimy do konia z tyłu.
6. Konia czyścimy przed zajęciami.
7. Konia karmimy po zajęciach.
8. Konia klepiemy po szyi, głaszczemy po nosie.
Badania prowadziłam w Stowarzyszeniu Na Rzecz Hipoterapii, Profilaktyki Wad Postawy

i Ekologii „Lajkonik” w Poznaniu. Zajęcia odbywały się na zewnątrz, na specjalnym padoku.
Niektóre osoby z grupy badawczej brały udział w wycieczkach do lasu oraz przejaŜdŜkach wo-
zem. Spotkania organizowano najczęściej raz w tygodniu. Uczestnicy przebywali jednorazowo
na terenie ośrodka od 30 minut do 2 godzin. Część z nich brała udział w półkoloniach letnich
i zimowiskach. Grupa badawcza składała się z 10 osób. Wiek, stopień niepełnosprawności inte-
lektualnej oraz poziom sprawności fizycznej był zróŜnicowany. Członkowie grupy mieli od 14 do
35 lat. Stopień niepełnosprawności intelektualnej mieścił się w granicach od stopnia lekkiego do
znacznego. W grupie były 3 osoby niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim, 5 osób niepeł-
nosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym, a pozostałe 2 osoby były niepełnosprawne
intelektualnie w stopniu znacznym. Część grupy od kilku lat przychodziła na zajęcia hipoterapii.
Brali oni udział w róŜnych imprezach urządzanych na terenie ośrodka (pastorałka, ogniska, za-
wody, festyny). Pozostała część grupy przyjeŜdŜała do stajni z warsztatów terapii zajęciowej.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

126

Badania potwierdziły hipotezę, Ŝe hipoterapia stymuluje wybrane kompetencje społeczne u osób
z niepełnosprawnością intelektualną.

Celem praktycznym mojej pracy było sformułowanie wskazówek dla hipoterapeutów. W trakcie

badań zwróciłam uwagę na pewne waŜne, ale często zaniedbywane i niedoceniane elementy
zajęć. Przywitanie z koniem przed zajęciami i poŜegnanie po nich powinno być ich stałym ele-
mentem. Witanie się i Ŝegnanie z pracownikami oraz zwierzętami powinno odbywać się w spokoju
i według określonego planu. Zachowania osób pracujących z końmi są modelem do naśladowa-
nia przez osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Pracownicy powinni więc prawidłowo
odnosić się do siebie nawzajem, do zwierząt i przestrzegać reguł panujących na terenie ośrod-
ka. Osoby poddawane terapii naleŜy z regułami zapoznawać stopniowo. Najkorzystniej przebie-
ga to w sytuacjach naturalnych, gdy zajdzie potrzeba ich zastosowania.

NaleŜy prosić osoby z niepełnosprawnością intelektualną, by pomagały innym. WyraŜona

aprobata zachęci ich do udzielania pomocy z własnej inicjatywy. NaleŜy dostrzec i docenić na-
wet najmniejsze próby samodzielnej pomocy. Pomoc, której udzielanie zaobserwowałam pod-
czas badań, polegała na wykonywaniu następujących czynności:

prowadzenie konia innej osobie,

przynoszenie pomocy, toczka, innych potrzebnych przedmiotów,

przytrzymanie szczotek podczas czyszczenia,

pomoc przy pchaniu wozu,

pomoc przy zaprzęganiu do wozu,

wyprowadzenie roweru za bramę,

przypomnienie zasad koledze,

przyniesienie siana dla koni,

otwarcie bramy, zagrody,

prowadzenie niewidomej koleŜanki,

pchanie taczek.

Czynności tych jest zatem bardzo duŜo.
W podsumowaniu chciałabym zwrócić uwagę na ewolucję zastosowania hipoterapii w pracy

z osobami z niepełnosprawnością intelektualną. Na początku traktowano ją głównie jako metodę
usprawniania ruchowego i usprawniania pracy narządów wewnętrznych. Później zaobserwowa-
no jej pozytywny wpływ takŜe na inne aspekty rozwoju osób niepełnosprawnych [E. Czownicka,
M. Mokrzyszczak 1997, s. 299]. Zaczęto więc stosować hipoterapię do osiągania takŜe innych
celów, między innymi do kształtowania umiejętności społecznych [S. Grochomal 1992, s. 4]. Zajęcia
hipoterapii umoŜliwiają rozwijanie umiejętności funkcjonowania społecznego osób z niepełno-
sprawnością intelektualną [Kościół... 2003, s. 78]. Jazda konna wymaga pokonywania trudności
i walki z własną słabością. Po prawidłowym wykonaniu polecenia osoba poddawana tego rodza-
ju terapii czuje się dumna, ułatwia to na zaakceptowanie samego siebie, wpływa na podniesienie
poczucie własnej wartości [Ch. Heipertz-Hengst 1997, s. 40-41]. Zajęcia w grupie umoŜliwiają
rozwój poczucia, Ŝe jest się potrzebnym, oraz nawiązywanie kontaktu z innymi. Dzięki specyfice
tych zajęć obniŜa się poziom lęku przed nowymi sytuacjami. Powodując koniem, pacjent czuje
się sprawcą [Usprawnianie... 1998, s. 28].

Moje badania potwierdziły, Ŝe hipoterapia stymuluje u osób z niepełnosprawnością intelek-

tualną wybrane kompetencje społeczne – nawiązywanie kontaktu, prospołeczność rozumianą
jako niesienie pomocy innym oraz przestrzeganie reguł obowiązujących na terenie ośrodka

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

127

jeździeckiego. Metoda ta ma więc ogromny wpływ na całokształt funkcjonowania tych osób, ułatwia
im swobodniejsze, bardziej naturalne, partnerskie kontakty z innymi.

Bibliografia

RONSON

E., W

ILSON

T. D., A

KERT

R. M., Psychologia społeczna. Serce i umysł, Poznań 1997.

ZOWNICKA

E., M

OKRZYCKA

M., Pomoce wspierające rozwój poznawczy dzieci upośledzonych umysłowo,

stosowane podczas zajęć hipoterapii

, [w:] „Szkoła Specjalna” 1997, nr 5.

OROSZEWSKA

J., Pedagogika specjalna, t. 2, Wrocław 1989.

Dziecko niepełnosprawne ruchowo

, red. M. Borkowska, Warszawa 1997.

ROHLICH

A., Stymulacja od podstaw, Warszawa 1998.

ROCHOMAL

S., Narodziny hipoterapii, [w:] „Hipoterapia” 1992, nr 2.

AMER

H., Rozwój umiejętności społecznych, Warszawa 1999.

EIPERTZ

-H

ENGST

Ch., Jazda konna dla osób niepełnosprawnych, Warszawa 1997.

AST

-Z

AHN

A., KaŜde dziecko moŜe nauczyć się reguł, „Media Rodzina”, Poznań 1999.

LUWIER

B., Ruch psychomotoryczny. Obserwacje w hipoterapii, [w:] „Hipoterapia” 1995, nr 1-4.

OŚCIELAK

R., Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, Warszawa 1989.

OŚCIELSKA

M., Upośledzenie umysłowe, a rozwój społeczny, Warszawa 1984.

Kościół w słuŜbie osób niepełnosprawnych

, red. S. Kubia, Kraków 2003.

IĘTKIEWICZ

B., Na własne oczy, [w:] „Polityka” 2004, nr 12.

Postępy psychoterapii

, t. 1, red. L. Gapik, Poznań 1998.

Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieŜy niepełnosprawnych intelektualnie

, red. A. Stru-

mińska, Warszawa 2003.

ABER

A. S., Słownik psychologii, Warszawa 2000.

M., Rola i zadania konia i instruktora hipoterapii, [w:] „Hipoterapia” 1992, nr 1.

OWA

J., Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997.

TRAUB

I., Hipoterapia – neurologiczna gimnastyka na koniu, „Hipoterapia”, Kraków 1996.

Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem umysłowym

, red. J. Pilecki,

Kraków 1998.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

128

Rola dogoterapii w stymulacji

psychoruchowego rozwoju osób

z niepełnosprawnością intelektualną

Danuta Kryger
V rok pedagogiki specjalnej UAM – Poznań

ogoterapia jest coraz częściej i powszechniej stosowaną metodą słuŜącą wspieraniu
psychoruchowego rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jest to ciągle
bardzo młoda metoda i jak dotąd niewiele ukazało się publikacji na ten temat. Celem

mojej pracy magisterskiej było zbadanie moŜliwości stymulacji poszczególnych sfer funkcjono-
wania osób z niepełnosprawnością intelektualną przy wykorzystaniu kontaktu z psem.

Do napisania pracy magisterskiej na ten temat skłoniły mnie własne zainteresowania oraz

dotychczasowe doświadczenia związane z dogoterapią. Od ponad dwóch lat czynnie uczestni-
czę w zajęciach, w których wykorzystuje się dogoterapeutyczny kontakt z psem. Niejednokrotnie
miałam okazję zobaczyć, jak wielką radość czerpią z tej formy terapii osoby niepełnosprawne i jak
korzystnie kontakt ten na nie wpływa. Moja praca magisterska jest jednym z nielicznych opra-
cowań poświęconych temu tematowi. Chciałabym, aby wpłynęła na popularyzację wykorzysty-
wania psów do działań wspomagających rozwój osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Zanim przejdę do szczegółowego opisania dogoterapii – jej załoŜeń, form i zasad prowa-

dzenia – przedstawię pokrótce definicję niepełnosprawności intelektualnej, a takŜe omówię, na czym
polega stymulacja psychoruchowego rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną.

W literaturze przedmiotu do niedawna obowiązywał termin „upośledzenie umysłowe”, któ-

re niejednokrotnie poddawane było krytyce ze względu na pejoratywny charakter. W 1998
roku Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań nad Niepełnosprawnością Intelektualną do-
konało zmiany określenia „upośledzenie umysłowe” na „niepełnosprawność intelektualna” [D. Ko-
peć, 1999].

Zgodnie z definicją ujętą w klasyfikacji DSM-IV z 1994 roku, moŜna wyróŜnić trzy kryteria

rozpoznawania niepełnosprawności intelektualnej. Definiowana jest ona jako „istotnie niŜszy niŜ
przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego (kryterium A), któremu towarzyszą
istotne ograniczenia w funkcjonowaniu przystosowawczym w zakresie dwu spośród wieli takich
sprawności, jak: komunikowanie się słowne, porozumiewanie się, samoobsługa, […] radzenie
sobie w obowiązkach domowych, sprawności interpersonalne, korzystanie ze środków zabez-
pieczenia społecznego, kierowanie sobą, zdolności szkolne, praca, sposoby spędzania wolnego
czasu i troska o zdrowie (kryterium B). NiŜszy poziom funkcjonowania intelektualnego i istotne
ograniczenia w zachowaniu przystosowawczym, które muszą wystąpić przed 18 rokiem Ŝycia
(kryterium C)” [Z. Sękowska 2001, s. 215-216]. Ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

129

oceniany jest za pomocą ilorazu inteligencji mierzonego standaryzowanymi testami inteligencji.
Upośledzenie rozpoczyna się od drugiego odchylenia standardowego poniŜej normy.

Mówiąc o rozwoju dziecka, moŜemy rozpatrywać je w trzech aspektach:

społeczno-emocjonalnym,

umysłowym,

ruchowym.

Podział ten został dokonany sztucznie do celów naukowych. W rzeczywistości trzy wymienione

sfery są ściśle ze sobą powiązane, dlatego często uŜywa się określenia psychoruchowy rozwój
dziecka. Mówiąc o rozwoju psychoruchowym, nie dzieli się go na sferę ruchową, intelektualną, emo-
cjonalną, czy społeczną. Cokolwiek dotyczy jednej z tych dziedzin, ma wpływ na pozostałe, dlatego
bardzo waŜne jest zapewnienie dziecku optymalnego poziomu wszelkiego rodzaju bodźców.

Bardzo mocno podkreśla się obecnie podobieństwo w przebiegu psychoruchowego rozwo-

ju dzieci z niepełnosprawnością intelektualną do rozwoju dzieci z normą intelektualną [Stymula-
cja

... 1995, s. 9]. Zwraca się uwagę na to, Ŝe dzieci z niepełnosprawnością intelektualną poszcze-

gólne stadia rozwoju przechodzą w takiej samej kolejności co dzieci zdrowe z tą róŜnicą, Ŝe
następuje to w znacznie wolniejszym tempie i nie zawsze wykorzystują one cały swój potencjał
rozwojowy. Mówi się takŜe o tym, Ŝe dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stosunku do
dzieci z normą mają podobną strukturę inteligencji na określonych poziomach rozwoju, a takŜe
w zbliŜony sposób reagują na bodźce płynące ze środowiska [Stymulacja... 1995, s. 9].

Wszelkie podobieństwa linii rozwojowej sprzyjają realizacji tych samych celów kształcenia,

które obowiązują w edukacji dzieci z normą intelektualną. Chodzi o to, aby jednostka z niepeł-
nosprawnością intelektualną w samodzielnym Ŝyciu potrafiła stać się osobą produktywną, po-
mnaŜającą dobra, niezaleŜną osobiście i ekonomicznie, a takŜe włączyła się czynnie w funkcjo-
nowanie bliŜszego i dalszego otoczenia. Wiadome jest, Ŝe nie wszyscy niepełnosprawni osiągną
jednakowy poziom tych zdolności, ale koniecznie naleŜy zwrócić uwagę na kaŜdy, nawet naj-
mniejszy przejaw ich aktywności. Dzięki temu mogą oni przeŜyć radość, zadowolenie z dokona-
nia czegoś samodzielnie, wzmocni to teŜ ich poczucie własnej wartości, a otoczeniu pozwoli
dostrzec ich moŜliwości [Stymulacja... 1995, s. 10]. WaŜną rolę w osiąganiu wyŜej wymienio-
nych umiejętności odgrywa nauczyciel i wychowawca, którego zadaniem jest pobudzanie i wzbo-
gacanie rozwoju wychowanka w taki sposób, by zgodnie z potencjałem rozwojowym wyrównywać
zaistniałe niedobory. Taki sposób kierowania rozwojem nazywa się stymulacją (od łacińskiego
stimulare

, co oznacza „pobudzać, popędzać”). Samo pojęcie moŜe mieć wielorakie znaczenie

i naleŜy przez nie rozumieć wszelkie działania zmierzające do przyspieszenia rozwoju, zewnętrzne
oddziaływanie pobudzające rozwój, a takŜe doskonalenie tego rozwoju poprzez stwarzanie
sytuacji prowadzących do samorealizacji [Stymulacja..., s. 11]. Do podjęcia działań stymulują-
cych rozwój psychoruchowy dziecka niezbędna jest oczywiście dobra orientacja w zachodzących
podczas jego dorastania procesach motorycznych, umysłowych, emocjonalnych i społecznych.
Dobrze przeprowadzona diagnoza tych właściwości pozwala określić zakres i cel stymulacji
[Stymulacja..., s. 15].

Dogoterapia jest jedną z form animaloterapii, która polega na wykorzystaniu zwierząt jako bodź-

ca wspomagającego terapię klasyczną, to metoda wykorzystująca w procesie rehabilitacji psy. Głów-
nie działanie tego rodzaju terapii kontaktowej polega na nawiązaniu psychicznej więzi ze zwierzę-
ciem, co przyspiesza leczenie lub ułatwia pozbycie się choroby [www.dogtor.iq.pl]. Terapia z udzia-
łem psa pozwala na wykorzystanie tzw. rytmu podstawowego, czyli bicia serca lub oddechu do

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

130

stymulowania aktywności dziecka, umoŜliwia ćwiczenie powiązania doznań wzrokowych, dotyko-
wych i kinestetycznych, rozwija zdolności komunikacyjne i zwiększa umiejętność nawiązywania
kontaktu niewerbalnego. Dzięki psu dziecko poznaje równieŜ całą gamę bodźców dotykowych: cie-
pło, chłód, wilgoć, szorstkość, puszystość, gładkość itp. [www.ipe.pl – artykuł A. Chmielowskiej].

Dogoterapia (z ang. pet therapy) doceniona została szczególnie w Stanach Zjednoczonych,

Kanadzie i Francji, gdzie stosowana jest powszechnie i w przeróŜnych formach. Psy wykorzy-
stywane są do kontaktu z osobami chorymi, niepełnosprawnymi, uczestniczą czynnie w terapii
dzieci z autyzmem, a nawet wykorzystywane są do rozpoznawania objawów chorobowych [A. Kwa-
ś

niewski, 2004]. Na Zachodzie bardzo często widuje się psy spacerujące nie tylko po domach

opieki społecznej, ale szpitalnych korytarzach, a nawet psychiatrycznych zakładach zamkniętych.

W 1964 roku amerykański psychiatra dziecięcy Boris Levison, prowadząc terapię dzieci do-

tkniętych autyzmem, zauwaŜył, Ŝe dzieci wykazywały potrzebę kontaktu z jego psem Jingelsem,
który przebywał w pokoju podczas zajęć [Dogoterapia... 2003, s. 14]. Włączając psa w swoje
zabawy, dzieci początkowo ignorowały terapeutę. OstroŜnie wkradając się w te zabawy, Levison
stopniowo zdołał nawiązać z nimi kontakt i zacząć terapię. Zwierzę stało się pośrednikiem i po-
mogło najpierw osłabić wrogość i rezerwę dziecka, a następnie stało się ośrodkiem porozumienia
między pacjentem a terapeutą. Levison postanowił na stałe wykorzystywać obecność psów w pro-
wadzonej przez siebie terapii. To właśnie on po raz pierwszy uŜył określenia „terapia z udziałem
zwierząt” [L. Klimczak 2000].

W Polsce za prekursorkę dogoterapii uwaŜa się Marię Czerwińską, dziennikarkę i treserkę

zwierząt, przygotowującą je do ról filmowych. Na początku 1987 roku zaproponowano jej przy-
gotowanie gęsi i dwóch psów do filmu pod tytułem „Widzę” realizowanego przez Bogdana
Dziworskiego z udziałem dzieci niewidomych. Podczas kręcenia okazało się, Ŝe niewidome
dzieci i zwierzęta bardzo szybko znalazły nić porozumienia. Od tego czasu Czerwińska odwie-
dza zakład dla dzieci niewidomych w Laskach. ZałoŜona przez nią Fundacja Przyjaźni Ludzi
i Zwierząt „CZE-NE-KA” prowadzi szeroką działalność, organizując między innymi spotkania dzieci
niepełnosprawnych z psami i wizyty psich terapeutów w warszawskich placówkach przeznaczo-
nych dla osób niepełnosprawnych [www.czeneka.org].

W naszym kraju jedynie hipoterapia została oficjalnie uznana za formę terapii wspoma-

gającej. Koń jako duŜe i spokojne zwierze wpływa korzystnie zwłaszcza na dzieci opóźnione
w rozwoju psychicznym, a takŜe na dzieci z upośledzeniami fizycznymi. Terapia ta jest jednak
bardzo powaŜnie ograniczona – w większości wypadków to pacjent musi przyjść do stajni.
Dogoterapia czyli „terapia kontaktowa z udziałem psów” pozwala dotrzeć nie tylko do pacjen-
tów mobilnych, ale równieŜ do unieruchomionych na przykład w fotelach czy szpitalnych łóŜ-
kach, a takŜe do tych, którzy z innych przyczyn nie mogą opuścić budynku, w którym przebywa-
ją [www.klubgoldena.p4u.pl]. Obecnie w Polsce coraz więcej osób zaczyna interesować się
dogoterapią. Powstają fundacje, stowarzyszenia, zwiększa się liczba psich terapeutów oraz
chętnych do wykorzystania ich dobroczynnego wpływu na osoby niepełnosprawne.

Do dogoterapii moŜna wykorzystać kaŜdego psa, który ma odpowiednie cechy charakteru

i przeszedł szkolenie. Pies uŜywany w dogoterapii musi spełniać wiele warunków, między innymi
powinien:

być bezwzględnie łagodny (w Ŝadnej sytuacji nie moŜe zareagować agresją, nawet jeśli

zostanie przez pacjenta uderzony, pociągnięty za ogon czy ucho),

być posłuszny,

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

131

reagować na podstawowe komendy („siad”, „leŜeć”, „zostań”, „podaj łapę”),

być pewny siebie i niezbyt lękliwy,

•ubić przebywać poza domem,

akceptować wszystkich spotkanych ludzi (nie tylko swojego właściciela) i tolerować, kiedy

jest przez nich głaskany lub przytulany,

być uległy (bez instynktu dominacji),

być odporny na stres, zmęczenie,

nie bać się obcych miejsc, zapachów, odgłosów sprzętu medycznego,

być zdrowy, czysty, zadbany i pod stałą opieką weterynaryjną [Dogoterapia... 2003; A. Kwa-

niewski 2004 – www.dogoterapia.com.pl; www.dogtor.iq.pl].

Niektóre rasy są bardziej wskazane ze względu na łagodne usposobienie i uzyskane w wy-

niku hodowli poŜądane cechy charakteru. W Polsce do terapii wykorzystuję się najczęściej gol-
den retrievery, labrador retrievery, syberian husky, malamuty, samojedy, owczarki szkockie collie
i owczarki niemieckie.

Wygląd psa równieŜ jest bardzo istotny dla dogoterapii. Ma on szczególne znaczenie pod-

czas zajęć z dziećmi, które czasami mogą bać się psów o potęŜnej sylwetce, masywnych, przy-
pominających złe wilki z bajek [www.dogoterapia.com.pl]. Wszystko zaleŜy jednak nie od rasy
psa, ale od jego wychowania. Wybierając szczeniaka do dogoterapii, naleŜy uczynić to bardzo
staranie, najlepiej z treserem, gdyŜ osoba taka wie, jak przeprowadzić test na osobowość psa
i pomoŜe wytypować najodpowiedniejsze zwierzę [Dogoterapia... 2003, s. 16]. Podstawą zdaje się
dobra relacja między psem-terapeutą a właścicielem, gdyŜ muszą się oni nauczyć dobrze ze
sobą współpracować. Jak podaje M. Buszko [Dogoterapia... 2003, s. 17], punktem wyjściowym
szkolenia jest kurs na Psa Towarzysza (PT), na którym szkoli się zarówno pies, jak i opiekun,
który będzie z nim pracował. Ukończenie kursu nie jest końcem nauki, gdyŜ psa przeznaczonego
do terapii naleŜy uczyć przez całe Ŝycie, utrwalając nabyte przez niego umiejętności i poszerzanie
ich o nowe. Czworonogi muszą takŜe odbywać szkolenia grupowe, aby ich praca w towarzy-
stwie innych psów przebiegała bez rozpraszania i zakłóceń. WaŜne, by psy współpracujące ze
sobą znały się i były zaprzyjaźnione.

NaleŜy pamiętać takŜe o tym, Ŝe psu naleŜy się odpoczynek i mogą one pracować maksy-

malnie dwie godziny dziennie, a po pierwszej godzinie konieczna jest dwudziestominutowa
przerwa. Często zdarza się, Ŝe podczas pracy terapeutycznej psy same komunikują, Ŝe są zmę-
czone i chcą odpocząć. Jak pisze A. Popławka, „podstawowym załoŜeniem terapii kontaktowej
z udziałem psów jej moŜliwość tworzenia w czasie sesji terapeutycznej warunków, w których
pacjent ma zapewnione poczucie bezpieczeństwa oraz bezgranicznej akceptacji własnej osoby”
[Dogoterapia... 2003, s. 19].

Pies nie ocenia niepełnosprawnego, nie krytykuje, nie denerwuje się, gdy coś się nie uda. Pies-

terapeuta jest cierpliwy, całkowicie poddaje się aktywności osoby niepełnosprawnej. Pozwala odczuć
radość, satysfakcję z podejmowanych działań i przeŜyć poczucie sukcesu, sprawstwa. Nagrodzi on
teŜ nawet niewielką działalność podejmowaną przez osobę, która podlega terapii. Mobilizuje do dzia-
łania, wzbudza motywację do wykonywania ćwiczeń, a chęć nawiązania bliskiego kontaktu z psem
zwiększa samodzielność takiej osoby, gdyŜ stara się ona wykonać ćwiczenie sama – bez pomocy
i wsparcia innych [www.dogoterapia.com.pl; Dogoterapia... 2003, s. 20;].

Usprawnianie osób z niepełnosprawnością ma tu charakter wieloprofilowy i dotyczy wielu

zaburzonych funkcji. U jego podstaw leŜy przełamanie ewentualnego lęku przed psem, nawią-

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

132

zanie pozytywnego kontaktu ze zwierzęciem, wytworzenie poczucia bezpieczeństwa i zaufania.
Dopiero na tych podstawach moŜna oprzeć usprawnianie poszczególnych funkcji [Dogoterapia...
2003, s. 22].

W dogoterapii, która jest metodą wspomagającą proces rehabilitacji, mogą uczestniczyć:

osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym,

osoby z cechami autystycznymi,

osoby z zespołem Downa,

dzieci z wodogłowiem,

dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej,

dzieci z zaburzeniami zachowania,

dzieci z padaczką,

osoby z mózgowym poraŜeniem dziecięcym,

osoby cierpiące na schizofrenię, chorobę Alzheimera, Parkinsona,

osoby z niepełnosprawnością ruchową,

ludzie starsi [Dogoterapia... 2003, s. 20; www.dogoterapia.com.pl].

W terapii kontaktowej z udziałem psów moŜe brać udział niemal kaŜda osoba niepełno-

sprawna. Jedynym i wyraźnym przeciwwskazaniem do udziału w zajęciach jest stwierdzona alergia
na sierść psów.

Istnieje zestaw ogólnych zasad, których naleŜy przestrzegać, przystępując do wszelkich

działań związanych z dogoterapią:

naleŜy uzyskać zgodę kierownictwa palcówki, personelu i osób, z którymi psy mają się

spotykać – jeśli na zajęcia mają uczęszczać dzieci, konieczne jest uzyskanie pisemnej zgody od
ich rodziców lub opiekunów,

przed rozpoczęciem pierwszych zajęć naleŜy wszystkich zainteresowanych poinformo-

wać o przebiegu i celu spotkań z czworonogiem,

psy biorące udział w zajęciach muszą być czyste, zdrowe i bezwzględnie łagodne w sto-

sunku do ludzi,

spotkania z psami muszą być prowadzone przez osoby z odpowiednim przygotowaniem

i doświadczeniem,

niezaleŜnie od tego, jakie zaufanie ma opiekun do swoich psów, nie wolno ich zostawiać

sam na sam z obcymi ludźmi, a podczas spotkań naleŜy obserwować reakcje obu stron i pilno-
wać, by nikomu nie stała się krzywda,

jeŜeli z psami spotyka się większa liczba osób, naleŜy pilnować, aby kaŜdy z uczestników

miał swoją chwilę na bezpośredni kontakt z psem [www.free.ngo.pl – artykuł M. Nowaka],

wykorzystanie metody dogoterapii powinno być poprzedzone diagnozą moŜliwości i po-

trzeb osoby niepełnosprawnej, z którą będą prowadzone będą zajęcia,

wszelkie podejmowane działania terapeutyczne z udziałem psów powinny słuŜyć uspraw-

nianiu zaburzonych funkcji,

zajęcia z udziałem psów muszą uwzględniać charakterystyczne dla danej grupy osób

(np. z zespołem Downa) właściwości fizyczne i psychiczne [Dogoterapia... 2003].

Zajęcia terapeutyczne z udziałem psów mogą się odbywać w grupie lub indywidualnie. Po-

szczególne ćwiczenia naleŜy tak organizować, aby udział osoby niepełnosprawnej w zajęciach
był najpełniejszy i stwarzał szansę na osiągnięcie jak największych efektów terapeutycznych
[Dogoterapia... 2003, s. 22].

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

133

MoŜna wyróŜnić dwie podstawowe formy prowadzenia terapii kontaktowej z udziałem psów.

Pierwsza – „spotykamy się i bawimy” – polega na wykorzystaniu naturalnych relacji między
uczestnikami terapii a psami. Psy są spontanicznie dotykane, głaskane, wykonują polecenia,
mają bezpośredni kontakt z ludźmi. Ta forma dogoterapii jest wykorzystywana głównie w do-
mach dziecka, domach pomocy społecznej, szpitalach. Główną ideą jest tu nawiązanie kontaktu
emocjonalnego ze zwierzęciem, poprawa samopoczucia. Spotkania te mają dostarczyć uczest-
nikom zajęć jak najwięcej radości i satysfakcji z obcowania z psem.

Celem drugiej formy terapii jest konkretna pomoc przy leczeniu określonych schorzeń. W tych

sytuacjach program spotkania ustala się z terapeutą, lekarzem, rehabilitantem lub nauczycie-
lem. Określa się wtedy zakres czynności wykonywanych przez psa, które w sposób bezpośredni
mają się przyczynić do usprawniania poszczególnych funkcji. Czynności te mają formę zabawy
i rekreacji, która moŜe polegać na:

wydawaniu psu róŜnych komend (ta zabawa motywuje dziecko do mówienia, rozwija za-

sób słownictwa),

karmieniu psów suchą karmą (jeŜeli na przykład leczona osoba ma problem z rozprosto-

waniem palców, pies pomaga wyegzekwować ten ruch swoich nosem i pyskiem),

pielęgnacja psa (na przykład szczotkowanie psa, które umoŜliwia rehabilitację całej ręki,

stymuluje ruchy precyzyjne, pozwala na zróŜnicowanie stopnia nacisku dłoni – moŜna takŜe
wykorzystać karmienie i pojenie psa, wycieranie łap),

chodzenie z psem na smyczy (często wykonujące tę czynność dzieci są tak zaaferowa-

ne, Ŝe zapominają o swoich ograniczeniach, które hamują ich aktywność),

swobodna zabawa z psami (na przykład bieganie, przytulanie, głaskanie, rzucanie piłki – są

to zabawy dające dziecku radość i jednocześnie rozwijające emocjonalnie i fizycznie),

wykonywanie ćwiczeń fizycznych przy udziale psa.

Udział psa w rehabilitacji sprawia, Ŝe dzieci chętniej i swobodniej wykonują ćwiczenia niŜ

podczas samodzielnej pracy. Ma to szczególne znaczenie u dzieci, których rehabilitacja wiąŜe
się z bólem lub monotonią wykonywanych czynności. Pies doskonale motywuje do wysiłku, a sa-
ma rehabilitacją kojarzy się dziecku z zabawą [www.dogoterapia.com.pl].

Badania prowadziłam w placówkach przeznaczonych dla osób z niepełnosprawnością in-

telektualną, w których prowadzi się dogoterapię, starałam się teŜ dotrzeć do osób, które się
zajmują taką działalnością. Pracę napisałam na podstawie obserwacji pracy sześciu dogote-
rapeutów i ich psów. Prowadziły one zajęcia między innymi w Przedszkolu nr 164 na ul. Libelta
w Poznaniu, w Zespole Szkół nr 105 na ul. Bydgoskiej w Poznaniu, w Warsztatach Terapii
Zajęciowej „Krzemień” w Poznaniu i w Stowarzyszeniu Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski
w Swarzędzu.

Zajęcia z udziałem psów zawsze odbywały się na terenie określonej placówki. Większość

psów przychodzi do konkretnej grupy osób mniej więcej jeden raz w tygodniu, a zajęcia trwają
od czterdziestu minut do godziny. RóŜna jest takŜe liczebność grup, które korzystają z terapii
kontaktowej z udziałem psów. Dogoterapeuci prowadzą zarówno zajęcia indywidualne, jak i gru-
powe, przy czym nigdy uczestników nie jest więcej niŜ ośmiu.

Badane przeze mnie osoby zajmują się prowadzeniem tej formy terapii od czterech miesię-

cy do sześciu lat. Do pracy terapeutycznej wykorzystują swoje psy, które są odpowiednio prze-
szkolone i cechują się łagodnym usposobieniem. W badanej grupie psimi terapeutami były dwa
psy rasy golden retriever, dwa labradory, dwa husky i jedna suczka rasy bokser.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

134

W badaniach wykorzystałam metodę sondaŜu diagnostycznego z ankietą jako techniką

gromadzenia informacji. W mojej pracy zastosowałam kwestionariusz ankiety, czyli narzędzie
badawcze, w ramach którego zawarłam zarówno pytania zamknięte, otwarte i półotwarte. Za-
stosowałam równieŜ pytania wymagające odpowiedzi w określonej skali ocen. Pozwoliło mi to
uzyskać informacje dotyczące roli dogoterapii w stymulacji psychoruchowego rozwoju osób
z niepełnosprawnością intelektualną.

Przeprowadzone badania dowiodły, Ŝe dogoterapia stanowi skuteczny sposób wspomaga-

nia psychoruchowego rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jest metodą wszech-
stronnej stymulacji i stanowi dla jej uczestników źródło wielkiej radości.

Postawione przeze mnie w części metodologicznej hipotezy zostały potwierdzone w całości

bądź w większej części.

Pierwsza hipoteza szczegółowa, mówiąca o tym, Ŝe kontakt z psem wpływa na rozwój czynno-

ci orientacyjno-poznawczych, została potwierdzona w większej całości. Dogoterapia wpływa na

rozwijanie i doskonalenie procesów spostrzegania, uwagi i myślenia ujmującego związki przyczyno-
wo-skutkowe. Jako ćwiczenia, które sprzyjają stymulacji spostrzegania, dogoterapeuci wymieniali
nazywanie części ciała psa, odnajdywanie nazywanych części, określanie czynności i zachowań psa,
a takŜe karmienie i pojenie psa. Podczas zajęć z udziałem psów osoby z niepełnosprawnością inte-
lektualną mogą doskonalić swoją uwagę, biorąc udział w wymienionych wcześniej zabawach, a takŜe
w trakcie prowadzenia psa na smyczy, gdy wymaga się od nich takŜe jej przypięcia. Pamięć moŜna
ć

wiczyć podczas czynności związanych z pielęgnacją psa, nazywaniem części ciała, przypomina-

niem zasad, jakie w trakcie zajęć obowiązują. Ostatni z wybranych aspektów – myślenie – przejawia
się podczas wydawania poleceń, ukrywania zabawek, przywoływania psa.

Druga hipoteza zakładała, Ŝe kontakt z psem ma wpływ na rozwój motoryczny osób z nie-

pełnosprawnością intelektualną i takŜe okazała się prawdziwa. Wpływ ten zaznacza się głównie
w zaspokojeniu naturalnej potrzeby ruchu, w rozwijaniu cech motorycznych oraz w kształceniu
ogólnej koordynacji ruchowej.

Kolejna hipoteza, mówiąca o tym, Ŝe kontakt z psem wpływa na rozwój procesów emocjo-

nalno-motywacyjnych, potwierdziła się w całości. Dogoterapeutyczny kontakt z psem w tej sfe-
rze rozwoju psychoruchowego przyczynia się do wzrostu aktywności uczestników zajęć, wyzwa-
la takŜe dobry nastrój i pozwala przezwycięŜyć trudności w dąŜeniu do celu.

Czwarta hipoteza dotyczyła wpływu kontaktu z psem na rozwój mowy u osób z niepełno-

sprawnością intelektualną. ZałoŜenie, Ŝe wypowiadane słowa są skutecznym sposobem na
zwrócenie uwagi psa i jego przywołanie, udało potwierdzić się w stu procentach.

Następna hipoteza zakładała, Ŝe kontakt z psem ma wpływ na funkcjonowanie społeczne

osób z niepełnoprawnością intelektualną. Hipotezę tę udało się potwierdzić w większej całości.
Zajęcia dogoterapii są doskonałą okazją do kształtowania samodzielności, pozwalają teŜ w duŜym
stopniu na nawiązywanie kontaktów z innymi osobami i sprzyjają respektowaniu obowiązujących
w trakcie zajęć zasad. Stanowią takŜe okazję do przejawiania pozytywnej postawy zarówno wo-
bec osób, jak i psów biorących udział w zajęciach.

Szósta hipoteza szczegółowa dotyczyła wpływu dogoterapeutycznego kontaktu na wzrost

zainteresowania uczestników przebiegiem zajęć i słowami terapeuty. Została ona w całości
potwierdzona, a badane osoby jednoznacznie stwierdziły, Ŝe obecność psa na zajęciach ma dla
ich przebiegu wielkie znaczenie. Podczas bezpośredniego kontaktu z psem uczestnicy terapii
wykazują duŜe oŜywienie, a takŜe samodzielnie podejmują inicjatywę podczas ćwiczeń.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

135

Kolejna hipoteza – o tym, Ŝe sposób prowadzenia zajęć wpływa na skuteczność dogotera-

pii – równieŜ całkowicie się potwierdziła. Respondenci wskazali na dobrowolność uczestnictwa
w zajęciach dla obu stron oraz właściwy dobór psa, rodzaju ćwiczeń i zabaw dla grupy uczestni-
ków jako na te warunki, które tę skuteczność warunkują.

Ostatnia, ósma hipoteza zakładała, Ŝe najskuteczniejsze w aktywizowaniu uczestników do-

goterapii są te zabawy i ćwiczenia, podczas których występuje bezpośredni kontakt z psem.
Została ona potwierdzona w całości.

Potwierdzone całkowicie lub w większej całości hipotezy szczegółowe pozwalają stwier-

dzić, Ŝe hipoteza główna, zakładająca, Ŝe dogoterapia jest istotnym czynnikiem w stymulacji
psychoruchowego rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną, równieŜ jest prawdziwa.

W pracy tej za cel praktyczny postawiłam sobie sformułowanie dyrektyw pedagogicznych,

a uzyskane w toku badań wyniki pozwalają na sformułowanie następujących praktycznych wska-
zówek dla dogoterapeutów:

1. W trakcie grupowych zajęć z udziałem psów naleŜy zadbać o to, by kaŜda osoba biorąca

w nich udział mogła choć przez chwilę indywidualnie obcować z psem.

2. Dogoterapeuta powinien dąŜyć do stopniowego wycofywania swojej pomocy, aby osoba

z niepełnosprawnością intelektualną stawała się w coraz większym stopniu samodzielna.

3. Podczas przebiegu dogoterapii naleŜy nagradzać kaŜdą, nawet minimalną oznakę samo-

dzielności podjętą przez osobę z niepełnosprawnością intelektualną.

4. NaleŜy unikać sytuacji, w których pies stałby się przyczyną rywalizacji i wzajemnej niechęci

między uczestnikami zajęć.

5. W treść prowadzonych z udziałem psów zajęć warto (na przykład na zakończenie)

wprowadzić elementy nauki higieny związane z czyszczeniem ubrania i myciem rąk.

6. NaleŜy dostrzegać i doceniać kaŜdą, nawet najmniejszą reakcję głosową i werbalną osoby,

która podlega terapii.

7. W scenariuszu zajęć nie powinno zabraknąć chwil, w których po wielu pobudzających

wiczeniach ruchowych nastąpi czas na odpoczynek i wyciszenie emocji. Tego rodzaju ćwiczenia

powinny znaleźć się na końcu zajęć.

8. Dogoterapeuta powinien być osobą o duŜych zdolnościach improwizatorskich, aby potrafił

cały czas modyfikować przebieg zajęć stosownie do zaistniałych sytuacji i umiał czas poświęco-
ny na terapię właściwie wykorzystać.

Jestem przekonana, Ŝe dogoterapia będzie zyskiwała coraz więcej zwolenników. Obecnie

najwaŜniejsze wydaje się zapoznanie z nią jak największej grupy osób – z formami, zadaniami
i celami tego rodzaju terapii. W późniejszym okresie rozwoju terapii kontaktowej z udziałem psów
przydatne byłoby zrzeszenie wszystkich ośrodków, które zajmują się dogoterapią, w jedną orga-
nizację. SłuŜyłoby to zarówno wymianie doświadczeń, jak i pomogło w określeniu jednoznacznych
wymogów, które musiałyby spełniać osoby zajmujące się dogoterapią i psy biorące w niej udział.

Bibliografia

Dogoterapia – terapia kontaktowa z udziałem psów. ZałoŜenia i wykorzystanie w pracy z osobami niepeł-

nosprawnymi

, red. N. Bekasiewicz, Warszawa 2003.

LIMACZAK

L., Dogoterapia na medal, [w:] „Mój Pies” 2000, nr 7.

OPEĆ

D., Zachowania autoagresywne osób z niepełnosprawnością intelektualną, Poznań 1999.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

137

Instrukcja wydawnicza

Zasady przygotowania materiałów do publikacji w kwartalniku „Nasze Forum”

Wymagania podstawowe dotyczące maszynopisu i wydruków komputerowych

Artykuł przeznaczony do wydania w kwartalniku „Nasze Forum” powinien być dostarczo-

ny jako  wydruk komputerowy  wraz z dyskietką lub dyskiem CD. Wszelkie zmiany, których
Autor  dokonuje  na  nośniku  elektronicznym,  powinny  być  obecne  na  dostarczonym  wydruku.
Dostarczony  artykuł  powinien  być  kompletny  i  zawierać  poza  tekstem  głównym  wszystkie
przewidziane dodatki i uzupełnienia, a więc tekst wprowadzający, motto, kompletną bibliogra-
fię. Przypisy, ilustracje i strony wydruku powinny mieć numerację ciągłą.

Dostarczony do Wydawnictwa wydruk komputerowy powinien mieć format A4. Tekst po-

winien być pisany stopniem czcionki 12 lub 14 z zachowaniem marginesów: górnego ok. 25 mm,
lewego ok. 35 mm. Na jednej kartce wydruku powinno być ok. 30 wierszy, odstęp między nimi
na 2 wiersze, w kaŜdym wierszu ok. 60 znaków (licząc łącznie z odstępami między wyrazami).

NaleŜy zwrócić uwagę na wewnętrzny podział tekstu i zachowanie właściwej hierarchii

podtytułów. Tytuły powinny być na marginesie opisane ołówkiem (np. tytuł I stopnia, tytuł II stopnia).

Cytaty w tekście powinny być opatrzone cudzysłowami na początku i na końcu, a ich

ródło wskazane w odpowiednim przypisie.

Tabele, rysunki, schematy, powinny być kolejno numerowane (w przypadku artykułów

składających się z kilku części z duŜą liczbą tego rodzaju elementów moŜe to być numeracja
osobna w obrębie kaŜdego rozdziału).

W przypisach nie naleŜy stosować zmniejszonego stopnia czcionki. Powinny być pisane

takim samym stopniem czcionki i z zachowaniem takich samych odstępów pomiędzy wierszami,
jak tekst główny.

Bibliografia

Bibliografia powinna obejmować całość literatury uwzględnionej w przypisach.

Bibliografia powinna być ułoŜona alfabetycznie według nazwisk autorów poszczególnych

pozycji, a w przypadku prac zbiorowych – według tytułów. Elementy zapisu naleŜy oddzielić
przecinkami. KaŜda pozycja powinna zawierać nazwisko i inicjał imienia autora, pełny tytuł dzieła,
numer tomu, ewentualnie – inicjał imienia i nazwisko redaktora pracy zbiorowej, miejsce i rok wy-
dania,; w przypadku pracy będącej częścią większej całości (pracy zbiorowej) – równieŜ tytuł dzieła,
z którego pochodzi; w przypadku pracy będącej artykułem zamieszczonym w czasopiśmie – tytuł
czasopisma w cudzysłowach, rok jego wydania i kolejny numer. W bibliografii w zasadzie zbędne
jest podawanie nazw wydawnictw.

W przypadku umieszczenia w bibliografii dzieł wydanych w językach stosujących czcion-

kę niełacińską, konieczne jest wprowadzenie transliteracji (według Słownika ortograficznego
PWN pod redakcją E. Polańskiego). JeŜeli zachodzą wątpliwości, co do prawidłowości translite-
racji, naleŜy na marginesie lub na odwrocie strony podać ołówkiem zapis oryginalny.

Nasze Forum

KWARTALNIK PEDAGOGICZNO-TERAPEUTYCZNY NR

1-2(17-18)/2005

138

Przypisy

Formułując przypisy, Autor powinien brać pod uwagę konieczność zachowania maksy-

malnej zwięzłości, zwłaszcza przy duŜej ich liczbie. Przypisy uzupełniające tekst główny („dy-
gresyjne”) powinny być ograniczone do minimum, przypisy bibliograficzne powinny zawierać
tylko niezbędne elementy.

Przypisy powinny mieć numerację ciągłą w obrębie całego artykułu. JeŜeli artykuł ma kil-

ka części, naleŜy w kaŜdej z nich stosować odrębną numerację przypisów (od 1); podawać
ponownie pełny opis kaŜdego po raz pierwszy w tym rozdziale cytowanego dzieła – nawet wte-
dy, gdy opis ten był juŜ podany w poprzedniej części artykułu.

Zapis cytowanej pozycji bibliograficznej powinien zawierać: inicjał imienia i nazwisko au-

tora, tytuł dzieła, miejsce i rok wydania, numer strony, której dotyczy przypis, w przypadku wydań
wielotomowych – numer kolejnego tomu; w przypadku pracy zbiorowej: tytuł dzieła, inicjał imienia
i nazwisko redaktora, miejsce i rok wydania; w przypadku pracy będącej częścią większej całości
– takŜe jej tytuł, inicjał imienia i nazwisko redaktora; w przypadku artykułu z czasopisma – tytuł
czasopisma w cudzysłowach, rok jego wydania i kolejny numer.

Nie naleŜy opatrywać przypisami tytułów i mott. Nazwisko autora motta i tytuł dzieła,

z którego ono pochodzi, naleŜy podać w nawiasie bezpośrednio pod mottem (zbędne jest po-
dawanie adresu wydawniczego). JeŜeli tytuł wymaga objaśnień i jest naprawdę konieczne spo-
rządzenie przypisu, to tego przypisu nie naleŜy numerować, lecz opatrzyć np. gwiazdką.

JeŜeli przy tabelach, ilustracjach itp. materiałach dodatkowych podaje się ich źródło lub

jakiekolwiek objaśnienia, nie naleŜy takiej notatki umieszczać w przypisach, lecz w tekście,
bezpośrednio pod odpowiednim materiałem.

***

Stosowanie podanych zasad ułatwi Redakcji pracę nad dostarczonym do Wydawnictwa tekstem,
a w rezultacie przyśpieszy cykl wydawniczy i pozwoli uniknąć błędów. W niektórych pracach
moŜe się okazać, Ŝe ich specyfika wymaga innych zasad, niŜ tu przedstawione. W przypadku
wątpliwości naleŜy skontaktować się z Wydawnictwem – telefon (0 68) 323 03 14 (czynny w godzi-
nach od 14

do 19

) lub za pośrednictwem Internetu wysyłając zapytanie na adres – na-

sze_forum@free.ngo.pl, najlepiej jeszcze przed sporządzeniem wydruku komputerowego.