METODOLOGIA

Metodologia (Metody) badań pedagogicznych - jest to ogół sposobów działania, które zmierzają do ustalenia charakteru pedagogiki jako nauki, jej przedmiotu, rodzajów i sposobów badań, sposobów wyrażania twierdzeń pedagogicznych.

Metody badawcze według KOTARBIŃSKIEGO:

Metoda badawcza jest to systematycznie, konsekwentnie stosowany przez badacza sposób postępowania zmierzający do rozwiązywania problemu.

Metody badawcze według WŁADYSŁAWA ZACZYŃSKIEGO i MIECZYSŁAWA ŁOBOCKIEGO:

• metoda obserwacji

• metoda eksperymentu pedagogicznego

• metoda testów pedagogicznych

• metoda socjograficzna: ankieta i wywiad

• metoda socjometrii

• metoda analizy dokumentów i wytworów uczniów

• metoda statystyczna

Pilch wymienia tylko cztery metody, resztę nazywa technikami.

Technika badawcza - jest to organizacja badania, jest to czynność praktyczna, pozwalająca na zebranie materiału badawczego.

Narzędzie badawcze - jest to przedmiot służący do realizacji wybranej techniki badań, np.

metoda badawcza	eksperyment	obserwacja	sondaż diagnostyczny
technika badawcza	obserwacja	obserwacja uczestnika	ankieta
narzędzie badań	arkusz obserwacyjny	dziennik obserwacji	kwestionariusz ankiety

Ogólna klasyfikacja metod badawczych według BOLESŁAWA NIEMIERKI:

Kryteria	Metody badawcze szeroko rozumiane
		filozoficzne	historyczne	opisowe	eksperymenty
Sprawdzenie hipotez badawczych	1	1	1	1
Ustalenie nowych faktów	-	1	1	1
Reprezentatywny pomiar	-	-	1	1
Wywoływanie zmian w pożądanym kierunku	-	-	-	1

1 - dana grupa spełnia kryteria

- - dana grupa nie spełnia kryteria

historyczne - analiza dokumentu z przeszłości czy teraźniejszości

opisowe - obserwacja, ankieta, wywiad, sondaż

Badanie naukowe - poszukiwanie rozwiązania problemów naukowych przez zastosowanie metod badawczych, które stosuje się w danej dyscyplinie naukowej. To nie jest to samo co metoda - metoda to sposób, a badanie naukowe to proces.

Przebiega zawsze w ten sposób, że wychodząc od działania praktycznego, z bezpośrednich doświadczeń zmysłowych, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni - uogólnionego poznania umysłowego.

Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących, niezależnych od podmiotu poznającego, rzeczy i procesów. Warunkiem uzyskania takiego obrazu świata jest przestrzeganie szeregu rygorów metodologicznych badania naukowego we wszystkich trzech etapach:

1. w etapie gromadzenia materiału faktograficznego

2. w etapie analizy i syntezy danych

3. w etapie sprawdzania poprawności twierdzeń (wniosków) wyprowadzonych z badań

Typy badań naukowych:

według STEFANA NOWAKA:

• diagnostyczne - celem badań diagnostycznych jest eksploracja czyli poszukiwanie, odkrywanie, ustalenie i dopasanie istotnych właściwości poznawanego wycinka rzeczywistości, np. chcę określić odsetek bezrobotnych

• weryfikacyjne - celem badań weryfikacyjnych jest ustalenie zależności między badaniem zjawiskowych, a te zjawiska nazywa się zmiennymi

według T. MUSZYŃSKIEGO:

• eksperymentalne (projektujące, innowacyjne) - polegają na świadomej ingerencji badacza w stały stan rzeczy i na badaniu następstw tej ingerencji

• nie eksperymentalne - polega na sprawdzaniu zależności między zjawiskami bez jakichkolwiek ingerencji badacza w stały stan rzeczy

Diagnoza i weryfikacja nie występują w czystej postaci, weryfikacja musi być potwierdzona diagnozą i odwrotnie.

według MIECZYSŁAWA ŁOBOCKIEGO:

• badania indukcyjne - od szczegółu do ogółu

• badania dedukcyjne - od twierdzeń ogólnych do szczegółowych

Teoria pedagogiczna - jest to zespół logicznie spójnych i uporządkowanych twierdzeń naukowych o badanych fragmentach rzeczywistości społecznej.

Rodzaje teorii pedagogicznych według T. MUSZYŃSKIEGO:

• teorie eksplikacyjne (dedukcyjne) - posługują się zasadą logicznych stosunków wynikania z twierdzeń ogólnych z wyprowadzania szczegółowych, np. teorie oparte na refleksji filozoficznej o wychowaniu, mniej natomiast na realnych faktach związanych z procesem wychowania; teoriami takimi są m.in. progresywizm, perennializm, esencjonalizm , rekonstrukcjonizm

• teorie generalizujące - posługują się zasadą iż z twierdzeń szczegółowych wyprowadzamy uogólnienia, np. koncepcje psychologiczne (teorie osobowości), teorie behawiorystyczne, teorie psychospołeczne, teorie osobowości o orientacji humanistycznej

• teorie prakseologiczne (praktyczne działanie) - przydatne w rozwiązaniu problemów dotyczących praktycznych działań pedagogicznych, np. koncepcja problemowego uczenia się, wielostronnego uczenia się, nauczania wychowującego, blokowego nauczania programowego, aktywizacji i uspołecznienia uczniów, integralnego wychowania i nauczania, współudziału uczniów w procesie dydaktyczno - wychowawczym

Funkcje teorii pedagogicznych:

• funkcja generalizująca - polega na odpowiednim usystematyzowaniu i połączeniu wchodzących w ich skład twierdzeń w pewną spójną i logiczną całość

• funkcja komunikatywna - teorie spełniają tą funkcję wtedy, gdy dostarczają ważnych informacji o interesującym przedmiocie w języku jednakowo zrozumiałym przynajmniej przez wszystkich specjalistów danej dziedziny naukowej, dlatego używane przez nie terminy powinny być: jednoznaczne, jasne, wyraźne

• funkcja praktyczna - zakłada ona społeczną użyteczność głoszonych przez nie twierdzeń

• funkcja predyktywna (przewidująca) - pozwala ona na przewidywanie różnego rodzaju zachowań lub postaw jako określonych dezyderatów postępowania pedagogicznego

• funkcja heurystyczna - polega ona na umożliwianiu poddawania wnikliwej analizie sformułowanych wcześniej problemów badawczych i hipotez roboczych, a także formułowania całkiem nowych problemów i hipotez

Cechy teorii pedagogicznych, czyli cechy twierdzeń prawdziwych:

• uporządkowanie (usystematyzowanie)

• poprawność logiczna

• sensowność wypowiedzi

• charakter twórczy

• spójność problematyki

• prawdziwość

• dokładność

• ogólność (szeroki zakres)

• prostota wiedzy

• owocność (nowe odkrycia)

• ścisłość (dokładność)

• wysoka interaktywna zawartość

• pewność wiedzy

PROBLEM BADAWCZY

Problem badawczy:

według STEFANA NOWAKA - to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie

według J. PIETER - uważa się je za swoiste pytanie, określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granicę racy naukowej

Nie każde pytanie, jakie może postawić sobie człowiek, jest problemem badawczym:

Problemem badawczym nie jest nim pytanie, którego celem jest otrzymanie gotowej na nie odpowiedzi, tj. bez własnych dociekań i badań celem rozwiązania danego problemu.

Problemami badawczymi nie są pytania, na podstawie których oczekujemy bezpośredniej odpowiedzi na nurtujący nas problem. Wyjątkiem są pytania, których celem jest zapoznanie się a opiniami osób badanych w określonych sprawach.

Co jest problemem badawczym?

Problemem jest pytanie, które sformułowane jest za pomocą pojęć w danej dyscyplinie naukowej.

Na ogół jest nim takie pytanie, które w miarę precyzyjnie określa cel zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący nas temat.

Problemem badawczym może być nie tylko pytanie, np. Jaka jest bezdomność wśród kobiet? ale i zdanie orzekające, np. Bezdomność wśród kobiet.

Problem badawczy - jest problemem złożonym, dlatego do jego wyjaśnienia potrzebne są pytania szczegółowe. Według TADEUSZA PILCHA sformułowanie bardziej szczegółowych pytań ułatwia analizę całego zagadnienia, pomaga w rozplanowaniu badań, sprzyja lepszemu opracowaniu narzędzi badawczych, chroni badacza przed pominięciem ważnych aspektów badanego problemu, bądź zabrnięciu w rejony nie związane ściśle z przedmiotem badań.

Problem badawczy zajmuje centralne miejsce w metodologii. Złe sformułowanie problemu badawczego to uniemożliwienie uzyskania wyniku. Problemy badawcze muszą być sformułowane w sposób prosty, jasny i wyczerpujący.

Dojrzewanie problemów badawczych polega na tym, że problem ogólny rozszczepia, zwęża się na problemy szczegółowe i powstaje zestaw pytań różnej ogólności

Rodzaje problemów badawczych:

• problemy naukowo badawcze - zmierzają do odkryć powszechnie nieznanych zjawisk, do odkryć zjawisk nieznanych dotąd uczonym; dotyczą pytań, na które nie było dotąd odpowiedzi w nauce lub dana przez nią odpowiedź nie jest dostatecznie zadowalająca i wymaga weryfikacji (sprawdzenia)

• problemy subiektywnie badawcze - to zadania, które są nowe tylko dla osób pytających; pytania stanowią pewną nowość tylko dla samego badacza, nie obeznanego należycie z dotychczasowymi osiągnięciami naukowymi w zakresie interesującego go problemu

• problemy dotyczące właściwości zmiennych - są pytaniami o wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły się w polu naszego zainteresowania

• problemy dotyczące zależności między zmiennymi - to pytania o to czy zachodzą pewne relacje łączące zmienne naszego badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane

• problemy badawcze w postaci pytań rozstrzygnięcia - rozpoczynają się zazwyczaj od partykuły „czy” i dopuszczają przeważnie tylko dwie odpowiedzi: „tak” lub „nie” albo „nie mam zdania”

• problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia - umożliwiają odpowiedzi bardziej szczegółowe, których treści i zakres wyznaczają pytania rozpoczynające się od zaimków pytających lub przysłownych, jak: „dlaczego?”, „kto?”, „co?”, „ile?”, w jakim stopniu?”, „gdzie”

Źródła problemów badawczych (geneza - skąd się biorą problemy):

• osobiste preferencje badacza

• potrzeby społeczne

• znajomość aspektów naukowo - metodologicznych

Kryteria poprawności problemów badawczych:

W poprawnym sformułowaniu problemów badawczych może dopomóc znajomość ich klasyfikacji, a także uświadomienie sobie niektórych przynajmniej kryteriów poprawności tego typu problemów.

Kryteriami tymi są:

• usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych

• precyzja w sposobie ich formułowania

• realna możliwość ich rozwiązywania za pomocą poszukiwań naukowo - badawczych

• przydatność praktyczno - użyteczna podejmowanych problemów badawczych

HIPOTEZA BADAWCZA

Aby skonstruować opis zjawisk, o których jest mowa w wysuniętych problemach badawczych, trzeba sformułować odpowiednie twierdzenia zakładające wystąpienie pewnych prawidłowości. Twierdzeniami tymi są hipotezy.

Hipoteza badawcza:

według TADEUSZA PILCHA:

Hipotezą nazywa wszelkie stwierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też domysł w postaci uogólnienia osiągniętego na podstawie danych wyjściowych.

według WŁADYSŁAWA ZACZYŃSKIEGO:

Hipoteza jest założeniem przypuszczalnym zależności, jakie zachodzą między wyborami zależnymi i niezależnymi, wstępną odpowiedzią na pytanie zawarte w sformułowanym problemie.

według KOTARBIŃSKIEGO:

Hipotezą określa wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego na podstawie danych wyjściowych. Hipoteza badawcza jest zatem stwierdzeniem, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowi prawdziwe rozwiązanie badanego problemu.

Hipotezę główną - podobnie jak problem badawczy, można rozłożyć na hipotezy szczegółowe, które również podlegają weryfikacji w procesie przeprowadzania badań.

Hipoteza badawcza - jest twierdzeniem, jest zawsze zdaniem orzekającym, nigdy nie jest pytaniem, jest to próbna odpowiedzi na problem badawczy. Hipoteza ma zawsze charakter autorski (jest czyjaś) bo każdy z nas może przedstawić inną hipotezę. Wielu metodologów uważa, że hipotezy są oczami ukierunkowującymi badacza.

Cechy dobrej hipotezy (wymagania stawiane hipotezom badawczym):

• musimy ją potwierdzić w dotychczasowym dorobku naukowym

• informacje konkretne

• inspirowanie rozmów do dociekań

• powinna być twórcza - powinna przewidzieć pewne fakty

• powinna być zbudowana na podstawie wiedzy naukowej

• określać zależność między zmiennymi - albo potwierdzić albo negować

• wyrażana w prostych słowach

• najprostsza odpowiedź na problem badawczy

• musi dać się zweryfikować (potwierdzić, odrzucić)

Rodzaje hipotez:

• proste (robocza)

• złożone (ogólna)

jeżeli są dwa problemy robocze to powinniśmy mieć dwa problemy ogólne

• hipotezy pierwotne - są to hipotezy, które formułujemy przed badaniami wstępnymi (pilotażowymi)

• hipotezy wtórne - jest już udoskonalona po badaniach pilotażowych

Źródła hipotez badawczych (geneza - skąd się biorą hipotezy):

• osobiste preferencje badacza

• potrzeby społeczne

• znajomość aspektów naukowo - metodologicznych

• praktyka - problemy biorą się z życia

• obserwacja zmian w nauce, technice, sztuce, i w życiu społecznym

• studiowanie literatury

• seminaria, ćwiczenia, dyskusje, z innymi osobami

• propozycje promotora

• intuicja badacza

Błędy w formułowaniu hipotez badawczych:

• zbyt ogólna hipoteza, za wysoki poziom ogólności

• banalność hipotezy

• nieznajomość dorobku naukowego

zaangażowanie społeczne obywatela	członkostwo jednej lub kilku organizacji społecznej, pełnienie określonej funkcji społecznej
osiągnięcia szkolne ucznia	stopnie co najmniej dostateczne zapisane w dzienniku lub arkuszu, zajęcie czołowego miejsca w olimpiadzie, zgłaszanie się do odpowiedzi
zamożność obywatela	posiadanie konta w banku, posiadanie samochodu, mieszkania, biżuterii
grypa	wysoka temperatura, katar, kaszel, drgawki ciała, wypieki na twarzy

Charakterystyka pojęć:

krótkie zwięzłe ogólne hasła	hasła szczegółowe
	kilka haseł po prawej mieści się w tym krótkim po lewej
są bardziej abstrakcyjne i trudno obserwować	pojęcia konkretne i stosunkowo łatwo obserwowalnymi
Te pojęcia, które są ogólne, złożone, abstrakcyjnie trudno obserwowalne są to zmienne czyli indicatum. Natomiast proste, konkretne, szczegółowe, stosukowo łatwo obserwowalne są to wskaźniki czyli indykator.

ZMIENNE I WSKAŹNIKI

Zmienne i wskaźniki są próbą uszczegółowienia problemów badawczych i tym samym hipotez roboczych. Przy czym zmienne stanowią uszczegółowienie badanych zjawisk ze względu na podstawowe ich cechy. Natomiast wskaźniki określają każdą z wyodrębnionych zmiennych.

Zmienna jest własnością, cechą, która przybiera różne wartości. Zmiennymi są, np. płeć, wiek, poziom wykształcenia, poziom aspiracji, lęk, poczucie winy.

Wskaźnik według STEFANA NOWAKA to zjawisko, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym lub choćby wyższym od przeciętnego prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zjawisko”

Klasyfikacja zmiennych:

1. ze względu na przyjmowane wartości:

2. zmienne dwuwartościowe (dychotomiczne) - przyjmuje tylko dwie wartości, np. „płeć” przyjmuje tylko dwie wartości: „mężczyźni” i „kobiety”

3. zmienne wielowartościowe (politomiczne) - przyjmuje wiele różnych wartości, np. wiek, wzrost, waga ciała, zainteresowania, niepowodzenia, motywacja

4. trójwartościowa (trychotomiczna) - np. pytanie o wykształcenie (średnie, podstawowe, wysokie)

2. ze względu na przyczyny i skutki z nimi związane:

• zmienne niezależne (czynniki eksperymentalne, oddziaływanie) - są zjawiska wpływające na powstanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi, występują w eksperymencie - praca zespołowe, zabawy dydaktyczne, metody kształcenia, np. nauczanie problemowe, wycieczki, podręczniki

• zmienne zależne - są zmienne będące przedmiotem naszego badania, i których związki chcemy określić

• między tymi zmiennymi działają pośredniczące zmienne, która ułatwia nam osiągnięcie czegoś, np. posiadanie w domu biblioteczki, pomoc rodziców

3. ze względu na typ skali pomiarowej:

• zmienne ilościowe (porządkowa, interwałowa, ilorazowa) - np. poziom osiągnięć szkolnych, wykształcenie; O ile? Ile razy więcej?

• zmienne jakościowe (nominalna) - płeć osób badanych, ich wyznanie, miejsce zamieszkania

Klasyfikacja wskaźników według STEFANA NOWAKA:

• wskaźniki empiryczne - wskazują na zmienną dającą się łatwo i bezpośrednio zaobserwować; zachodząca zaś relacja między tymi wskaźnikami a wskazaną przez nie zmienną ma charakter związku empirycznego, to znaczy, o powiązaniu tego rodzaju wskaźników z badaną zmienną łatwo możemy przekonać się za pomocą bezpośredniej obserwacji, np. o zdyscyplinowaniu uczniów możemy przekonać się nie tylko na podstawie ładu i porządku w klasie, lecz także dyscyplinowanego ich zachowania się na lekcjach o podczas przerw

• wskaźniki definicyjne - wynikają z definicji badanej zmiennej, np. jeśli zmienną jest pozycja społeczna ucznia, którą określa się jako liczbę uzyskanych wyborów to wskaźnikiem jej jest właśnie liczba otrzymanych przez niego wyborów w klasie, do której uczęszcza

• wskaźniki inferencyjne - odnoszą się do zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk; podstawą odwoływania się do tego rodzaju wskaźników są często teorie dotyczące zmiennej, na którą wskaźniki te mają wskazywać, np. w określaniu wskaźników inferencyjnych odnoszących się do zmiennych, uwzględnionych w badaniach nad skutecznością procesu nauczania, mogą okazać się przydatne również teorie zachowania się, jak teoria J. Watsona, K. Lewina.

Zależność między wskaźnikami i zmiennymi:

Wyróżnia się pięć kategorii, występujących w kolejnych sytuacjach:

1. W sytuacji pierwszej musimy zadowolić się stwierdzeniem, iż między wskaźnikiem a zjawiskiem przez niego wskazywanym istnieje dodatnia zależność (statystyczna lub bezwyjątkowa), lecz bez możliwości orzekania o kierunku tej zależności, np. stwierdziwszy zbieżność między aktywnością dziecka w organizacjach szkolnych a przejawianiem przez nie „postawy uspołecznionej”, nie potrafimy zasadnie stwierdzić, czy taka postawa stała się przyczyną wstąpienia do organizacji, czy też działalność w organizacji wyrobiła w dziecku „postawę uspołecznioną”.

2. W drugiej sytuacji jesteśmy w stanie stwierdzić, iż nie istnieje związek przyczynowy między danym wskaźnikiem a zjawiskiem przez niego wskazywanym, ponieważ zarówno ów wskaźnik, jak i zjawisko mają pewną wspólną przyczynę. Stąd też zachodzącą między nimi korelację możemy uznać za pozorną, np. gdy na podstawie wyników testu inteligencji przepowiadamy postępy ucznia, zakładamy, że nie ma bezpośredniego związku między wynikami testu a wynikiem w nauce, lecz że oba te wyniki są zdeterminowane wspólną przyczyną - faktycznym poziomem inteligencji dziecka.

3. W trzeciej sytuacji jesteśmy skłonni dobrany wskaźnik dla określonego zjawiska traktować jako jego przyczynę, np. takim inferencyjnym wskaźnikiem może być wyraźna przewaga postaw autokratycznych nauczycieli, będących jedną z istotnych przyczyn żywionych przez uczniów (zwłaszcza klas wyższych) głębszych uprzedzeń do nauki szkolnej i szkoły w ogóle.

4. W sytuacji czwartej staramy się upatrywać w danym wskaźniku skutku zjawiska wskazywanego, np. w przypadku agresji, która jest skutkiem frustracji. W przypadku takim agresję uważamy za inferencyjny wskaźnik frustracji.

5. W sytuacji piątej zakładamy wzajemne powiązanie ze sobą wskaźnika i zjawiska wskazywanego, np. postawa demokratyczna nauczyciela wpływa na zmniejszenie przejawów agresywności u uczniów, a z drugiej strony, zmniejszona agresywność uczniów pogłębia postawę demokratyczną nauczyciela.

Funkcje wskaźników:

• funkcja komunikacyjna - wskaźnika wyraża się w łatwości i jednoznaczności jego zrozumienia przez osoby badane

• funkcja ekspresyjna - odnosi się do zgodności wypowiadania się osób badanych z osobistymi ich przekonaniami na temat treści związanej z danym wskaźnikiem

• funkcja informacyjna - dotycz tego, jaka jest wartość poznawcza składanych relacji wokół interesującego nas wskaźnika, mianowicie chcielibyśmy wiedzieć, czy treść wypowiedzi osób badanych jest zgodna z obiektywnym stanem rzeczy

BADANIA PEDAGOGICZNE

Etapy badań pedagogicznych:

1. Zaistnienie sytuacji problemowej - Chodzi o to, aby badacz był przekonany do celowości ich przeprowadzenia. Powodowany przy tym być może własną ciekawością wyników końcowych, jakie w następstwie zamierzonych poszukiwań badawczych mógłby uzyskać. Często nabiera przekonania o celowości badań na podstawie rozpoznania pilnego na nie zapotrzebowania ze względów zwłaszcza pedagogicznych i społecznych. Niekiedy podejmując się określonych badań, pragnie sprawdzić niejako własne możliwości w rozwiązywaniu problemów badawczych. Najczęściej jednak skłonny jest on do zajęcia się badaniami w wyniku zaistnienia sytuacji, w której spotyka się z pewną trudnością, jaką chciałby pokonać. Trudność taka występuje na ogół w postaci pytania postawionego przez niego lub kogoś innego, na które chciałby za wszelką cenę znaleźć w miarę wyczerpującą odpowiedź. Pytanie to na tym etapie badań jest pytaniem ogólnym i mało precyzyjnym. Sytuację, która umożliwia i ułatwia postawienie wstępnego pytania, nazywa się sytuacją problemową. Jest ona ważnym etapem badań pedagogicznych. Należy uznać za poważną stratę, jaką mogą ponieść badania pedagogiczne bez zaistnienia sytuacji problemowej. Skazuje się je wówczas na przeprowadzenie ich w sposób mało zaangażowany intelektualnie i emocjonalnie, a tym samym powierzchownie i niedbale lub w sposób formalnie poprawny, lecz mało konstruktywny i twórczy. 

2. Formułowanie problemów badawczych - W poprawnym sformułowaniu problemów badawczych może dopomóc uświadomienie sobie niektórych przynajmniej kryteriów poprawności tego typu problemów. Kryteriami tymi są zwłaszcza: 

• sytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych

• precyzja w sposobie ich formułowania

• realna możliwość ich rozwiązywania za pomocą poszukiwań naukowo badawczych

• przydatność praktyczno - użyteczna podejmowanych problemów.

Problem badawczy jest zwykle uszczegółowieniem celu badań, umożliwia dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zamierzamy zbadać. Dlatego też stanowi on podstawowy składnik każdego liczącego się w nauce badania. Bardzo często, koniecznym jest ponowne sformułowanie problemu badawczego rozwiązanego już wcześniej. Takie postawienie sprawy wynika z odmiennej sytuacji życiowej, rodzinnej lub szkolnej uczniów od tej charakterystycznej dla osób poddanych wcześniejszym badaniom. 

3. Projektowanie narzędzi badawczych - Zagadnienie dotyczące projektowania narzędzi badawczych, dla potrzeb niniejszej pracy zostało ograniczone do zaprojektowania pytań sondażowych przedstawionych w formie ankiety wykorzystanej w badaniach szkolnych mających cel doskonalenie jakości pracy szkoły.

4. Dobór osób badanych - Dokonywanie doboru osób badanych jest zwykle rzeczą konieczną, ponieważ przeprowadzane badania prawie nigdy nie obejmują wszystkich osób wchodzących w skład danej populacji. Z wielu przyczyn jest to niemożliwe, np. z przyczyn technicznych, czasowych, finansowych. Istnieją różne sposoby doboru. Najczęściej mówi się o losowym i celowym doborze osób:

• dobór losowy - polega na doborze osób z określonej populacji w taki sposób, by decydował o tym przypadek, a nie świadomy wybór

• dobór celowy - z tym doborem mamy do czynienia wtedy, gdy wyselekcjonowania osób badanych z danej populacji dokonuje bezpośrednio sam badacz, a nie - jak w losowym doborze - poprzez losowanie

5. Przeprowadzanie badań - Przeprowadzanie badań pedagogicznych zależy nie tylko od odpowiednio dobranych metod i technik badawczych, lecz także od sposobu posługiwania się nimi, w tym zwłaszcza przestrzegania określonych warunków poprawnego ich stosowania.  Są nimi między innymi:

• atmosfera pozbawiona większych napięć psychicznych, pozwalająca badanym zaufać osobie przeprowadzającej badania

• niezakłócone niczym z zewnątrz okoliczności badań

• dobre samopoczucie i brak zmęczenia u osób badanych

• pozytywna motywacja osób badanych

• zapewnienie odpowiednich warunków pod względem technicznym i materiałowym

• unikanie wszelkiego dodatkowego dopingu osób badanych celem nakłonienia ich do obszernych i wyczerpujących odpowiedzi

• dokładne rejestrowanie przebiegu przeprowadzanych badań, w tym zwłaszcza nietypowych zachowań osób badanych

6. Opracowanie wyników badań - Poprawne opracowanie wyników badań wymaga przede wszystkim starannego ich uporządkowania oraz analizy jakościowej i ilościowej, zakończonej wnioskami ogólnymi i bardziej szczegółowymi. Uporządkowanie materiału badawczego dotyczy tylko tych danych, które są istotne z punktu widzenia sformułowanych problemów badawczych. Ważnym zadaniem w opracowaniu materiału badawczego jest zwykle przedstawienie związanych z nimi danych w tzw. tabeli zbiorczej. Ta zaś może stanowić podstawę sporządzania bardziej szczegółowych tabel, a także diagramów i wykresów. Oczywiście nie wszystkie dane pozwalają się stabelaryzować i przedstawić graficznie. 

Badanie próbne (pilotażowe) - 1. sprawdzamy czy poprawnie sformułowano cele i hipotezy, 2. czy dobrano właściwe metody, techniki i narzędzia, 3. czy właściwa jest organizacja badania

Badania główne (zasadnicze) - trzeba przeprowadzić badanie próbne aby przejść do głównych, według tego samego planu co próbne, muszą trwać krótko.

POMIAR DYDAKTYCZNY

Pomiar dydaktyczny - jest przypisywaniem cyfr przedmiotom lub zdarzeniom zgodnie z określonymi regułami (zasadami). Pomiar polega na przekładaniu badanych zjawisk lub ich cech na język liczb, umożliwiających liczenie i mierzenie, tzn. określanie liczebności i wielkości tego, co jest przedmiotem badań.

O pomiarze mówi się najczęściej w związku ze stosowaniem testów, sprawdzianów. Pomiar pedagogiczny jest to samodzielna metoda badawcza stosowana w pedagogice, a wywodzi się z psychometrii.

Pomiar dydaktyczny czyli sprawdzanie osiągnięć uczniów, prowadzone według dających się doświadczalnie potwierdzić reguł.

Dwa etapy:

• skonstruowanie narzędzi pomiaru dydaktycznego zwanych testami osiągnięć szkolnych

• wykorzystanie tych narzędzi do sprawdzania osiągnięć uczniów

Pomiar dydaktyczny dzieli się na:

• dydaktyczny - sprawdzanie wiadomości i umiejętności czyli osiągnięć poznawczych, posługuje się sprawdzianami

• wychowawczy - dotyczy zainteresowań, motywacji, postaw, zamiłowań czyli osiągnięć wychowawczych, posługuje się skalami postaw

Zastosowanie pomiary w badaniach pedagogicznych umożliwiają różnego rodzaju metody i techniki badawcze: testy odpowiednio znormalizowane i wystandaryzowane, skale ocen, techniki socjometryczne, techniki obserwacji kategoryzowanej.

Właściwości pomiaru w badaniach pedagogicznych:

• obiektywizm sytuacji egzaminacyjnej - dotyczy organizacji testowania, a więc polega na tym ze wszystkim osobom egzaminującym tworzymy takie same warunki

• obiektywizm punktowania - musi być wzmocniony ścisłym kluczem punktowania odpowiedzi na zadania testowe

Rodzaje pomiarów w pedagogice według S. S. STEVENSA:

Są cztery rodzaje pomiaru, nazywanych typami skal pomiarowych:

• skala nominalna (mianowa, nazwowa) - polega na podporządkowywaniu zjawiskom liczb, jako przysłowiowych etykiet tożsamości, są one więc ich oznaczeniami lub nazwami, np. można różnymi numerami oznaczyć uczniów z danej klasy szkolnej według liczby, pod jaką figurują w dzienniku

• skala porządkowa - określa pozycję (miejsce), jaką zajmuje każdy z badanych przedmiotów lub osób, a także i zjawisk w odpowiednio uporządkowanym i uszeregowanym zbiorze, zgodnie z przyjętymi kryteriami ocen

• skala interwałowa (przedziałowa) - porządkuje przedmioty lub osoby, umożliwia także ustalenie dystansu, jaki między nimi zachodzi, czyli wyrównuje w ten sposób braki charakterystyczne dla skali porządkowej

• skala ilorazowa - pozwala nam stwierdzić sensownie, że jedna wielkość jest tyle a tyle razy większa od innej lub o pewien procent większa niż druga

Warunki poprawności pomiaru:

• rzetelność pomiaru - charakteryzuje się stałością otrzymanych z jego pomocą wyników w przypadku, gdy zastosowany jest ponownie wobec tego obiektu badań (pod warunkiem, że przedmiot badany nie uległ w tym czasie zmianie); rzetelność jest także równoznaczna z dokładnością, z jaką mierzy to, co faktycznie mierzy

• trafność pomiaru - mierzy on tylko wyłącznie to, co ma być nim mierzone, tj. jedynie to, co faktycznie stanowi przedmiot zaplanowanych i przeprowadzonych badań

Ograniczenia i niedoskonałości pomiaru:

• brak szerszego kontekstu badanych zjawisk

• niedosyt interpretacji wyników badań

• pochopne wyciąganie wniosków

• nieprecyzyjne określenie badanego zjawiska

• wadliwe skonstruowanie techniki badań

• niedokładność obserwacji ludzkich

Plan testu - zestawienie pokazujące liczby zadań jakie powinny być ułożone.

Materiał nauczania	Kategorie celów nauczania				Ogółem zadań
		A	B	C	D
1. problemy badawcze	X	X		X	3
2. hipotezy badawcze
3. zmienne	X
Ogółem zadań	2				20 zadań

Sporządzanie planu testu:

• zestawienie pokazujące jakie zadania mają być ułożone

• ustalenie liczby zadań testu zależy od czasu i formy zadań

• test nauczycielski: kilkanaście lub kilkadziesiąt zadań

Znaczenie planu testu:

• pośredniczy między treścią nauczania i zadaniami testu

• umożliwia on dokładne reprezentowanie określone treści przez zadania testowe

• zapobiega błędom w konstrukcji testu płynącym z większej łatwości pisania zadań z niżej kategorii celów nauczania (czyli kategorii A)

• obiektywizm pomiaru - wymaga normatywności skali stopni szkolnych czyli stopień szkolny musi odpowiadać osiągnięciom ucznia

Etap planowania testu:

• tworzy się pewną liczbę zadań zawierających możliwie różnorodne aspekty wybranego zakresu treści nauczania

• punktuje się je w taki sposób aby zapewnić odpowiednią równowagę poszczególnym celom nauczania i jednostkom tematycznym

• sumy punktów możliwych do zdobycia w poszczególnych kategoriach celów nauczania i jednostkach tematycznych osiągają dzięki temu żądane proporcje

Test osiągnięć szkolnych - jest narzędziem pomiaru.

Test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań, dostosowanym do określonej treści nauczania w taki sposób by na podstawie wyniku testowania można było ustalić w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez ucznia oraz przeznaczonym do rozwiązywania w toku jednego zajęcia szkolnego.

Test osiągnięć szkolnych zawsze odnosi się do określonego zakresu materiału programowego, obejmując wszystkie lub w pewien sposób wybrane cele nauczania związane z tym materiałem.

Czas trwania testowania: od kwadransa do pełnej godziny lekcyjnej, quizy - kilkuminutowe dają cenną orientację w zakresie znajomości pewnych fragmentów materiału przez ogół badanych uczniów, ale nie wystarczają do sprawdzenia osiągnięć pojedynczego ucznia, kilka quizów tworzy test.

Wyniki testowania mogą być trafne do rozróżnienia aktualnego poziomu osiągnięć uczniów ale nie być trafne do przewidywania ich dalszych postępów w nauce, trafność wyników testowania - zastosowany test musi być do tego właśnie celu, z nakładem odpowiednich starań, konstruowany

Test osiągnięć szkolnych musi składać się z odrębnych zadań gdyż:

• treść nauczania, której test dotyczy obejmuje zwykle wiele czynności uczniów, testowanie polega na sprawdzeniu czynności

• treść nauczania ma zawsze charakter strukturalny co oznacza, że dużą rolę odgrywają w niej nie tylko proste czynności pojedyncze, ale i powiązania między nimi, test musi więc zawierać zadania dotyczące pojedynczych czynności, ich powiązań niskiego szczebla oraz powiązań szczebli wyższych

• pewne elementy czynności wykonywanych przez uczniów w celu rozwiązania poszczególnych zadań testu muszą się powtarzać

• wyniki zadań są punktowane, suma punktów uzyskanych przez ucznia łącznie za wszystkie zadania testu jest jego wynikiem testowania

Standaryzacja testu - proces ulepszania testu poprzez wypróbowanie poszczególnych zadań dobranie właściwego czasu i warunków pracy uczniów oraz sporządzenie tabel zawierających wyniki reprezentatywnej grupy uczniów lub ocenę trudności testu przez reprezentatywną grupę nauczycieli.

Rodzaje testów osiągnięć szkolnych:

• testy standaryzowane - porównuje osiągnięcia każdego badanego ucznia z osiągnięciami innych uczniów lub wymaganiami programowymi

• testy nieformalne - nie poddane procedurze standaryzacji, jest gotowy bezpośrednio po napisaniu zadań i może być skonstruowany w ciągu jednego dnia

ze względu na układ odniesienia wyników testowania:

• testy różnicujące - mają na celu zarejestrowanie indywidualnych różnic pomiędzy poszczególnymi uczniami lub grupami uczniów

• testy sprawdzające - cele jest ustalenie poziomu osiągnięć szkolnych zgodnie z przerobionym na lekcjach materiałem nauczania

ze względu na typ czynności wykonywanej przez badanych:

• testy ustne - uczeń wypowiada głośno pojedyncze słowa lub zdania zapisywane na taśmie magnetofonowej lub bezpośrednio oceniane przez prowadzącego badania; zanim uczeń powie cokolwiek, musi w myśli ustalić rozwiązanie, zatem „myśli” i „mówi”

• testy pisemne - uczeń zapisuje lub oznacza w pewien sposób odpowiedź na zadanie a więc „myśli” i „pisze”; mówienie nie odgrywa zasadniczej roli

• testy praktyczne - uczeń manipuluje jakimiś przedmiotami, a wynik tej manipulacji jest bezpośrednio obserwowany przez oceniającego lub też w jakiś sposób utrwalaniu, uczeń myśli i wykonuje; elementy wysiłku myślowego i zręczności konstruktorskiej mogą odgrywać w teście różną rolę

ze względu na zasięg ich stosowania:

• testy szerokiego użytku - testy wytwarzane przez instytucje, zaspokajające potrzeby wielu szkół i nauczycieli, muszą być wystandaryzowane i zaopatrzone w podręczniki testowania - dokument opisujący ich cele treści, właściwości i sposoby wykorzystania

• testy nauczycielskie - test osiągnięć szkolnych, skonstruowany dla potrzeb autora

ze względu na mierzoną cechę osiągnięć osób badanych:

• testy mocy - składają się z zadań różnych zarówno pod względem treści,, jak i trudności w ich rozwiązywaniu

• testy szybkości - złożone z zadań łatwych i treściowo jednorodnych

• testy pracownicze - wykonywanie przez ucznia doświadczeń w odpowiednio wyposażonej pracowni szkolnej

Przypadki, w których nie zastosujemy testów osiągnięć szkolnych:

• gdy zastosowanie testu jest niewskazane

• gdy zastosowanie testu jest niepotrzebne

• gdy zastosowanie testu jest niewygodne

• gdy ułożenie testu jest zbyt pracochłonne.

Równoległe wersje testu są potrzebne do:

• testowania w warunkach gdy uczniowie siedzą zbyt blisko siebie

• niejednoczesnego testowania osiągnięć uczniów w kilku oddziałach jednej szkoły

• sprawdzenia postępu jak uczniowie uczynili w określonym czasie w stosunku do tej samej treści nauczania

Elementem składowym testu jest zadanie testowe - zwykle punktowane 0-1 względnie niezależna cząstka testu - wynik pierwszego zadania nie rzutuje na wynik innego, pierwsze zadania testu powinny być łatwe, proste zachęcające do pracy z testem - zadania buforowe.

Zadania testowe:

• najmniejsza niezależna cząstka testu wymagająca od ucznia udzielenia odpowiedzi, każde z zadań może być rozwiązane przez ucznia nie umiejącego rozwiązać a nawet nie znającego treści pozostałych zadań

• powinny dotyczyć tylko jednej czynności ucznia wymagać od niego pokonania jednej istotnej trudności

Dwa rodzaje zadań testowych:

1. zadania otwarte - najlepiej nadają się do testów sprawdzających zwłaszcza nauczycielskich; mniej trudu - ułożenie zadań otwartych niż zamkniętych; zaleta: pozostawianie uczniowi pewnej swobody w formułowaniu odpowiedzi, uwzględnienie samodzielności; trzy formy zadań otwartych:

• zadanie - rozprawka - zadanie R; wymaga od ucznia rozwiniętej odpowiedzi pisemnej; obejmuje od kilku do kilkunastu zadań logicznie uporządkowanych i powiązanych; powinno zawierać elementy instrukcji wykonawczej; błędy: zbyt szerokie sformułowanie tematu, zachęcające ucznia do pisania ogólników zamiast wykonania czynności objętych planem testu, żądnie wykonania zbyt wielu czynności na raz, co powoduje że wiele z nich nie znajduje odbicia w punktowych wyniku zadania, czasochłonne, np. wyjaśnij definicję testu osiągnięć szkolnych przez odwołanie się do właściwości pojedynczego zadania testowego

• zadanie krótkiej odpowiedzi - zadanie KO; wymaga od ucznia udzielenia odpowiedzi w postaci jednego słowa, liczby, symbolu, pełnego zdania, 2-3 zdań; oczekuje się najzwięźlejszych odpowiedzi; forma polecana do testów nauczycielskich; błędy: brak precyzji sformułowania co zmusza ucznia do nazbyt szerokiej odpowiedzi, stereotypowości języka i sytuacji, których zadanie dotyczy przez co testowanie staje się dla ucznia nudne, np. dlaczego pojedynczego zadania nie możemy nazwać testem osiągnięć szkolnych

• zadanie z luką - zadanie L; wymaga od ucznia uzupełnienia zwrotu, zdania, fragmentu tekstu lub rysunku, uzupełnieniem bywa pojedyncze słowo, symbol, liczba, kilka słów lub znaków; dwa rodzaje dążeń konstruktorów testów: do ograniczenia wysiłku pisarskiego uczniów, do zautomatyzowanego punktowania rozwiązań; błędy: byt szeroka luka dająca się poprawnie wypełnić na wiele sposobów, posługiwanie się gotowymi zdaniami z podręcznika co umożliwia uzupełnienie luki przez zapamiętywanie jego tekstu bez elementarnego zrozumienia, niepoprawna gramatycznie lub niezgrabna budowa zdania

2. zadania zamknięte - składa się z trzonu zadania wyjaśniającego jaka czynność ma być wykonana oraz gotowych odpowiedzi z których jedna jest prawidłowa a inne pełnią rolę dystraktorów, czyli odpowiedzi mających pozory prawidłowości; zalety: sprawdzanie stopnia zrozumienia wiadomości, opanowania umiejętności posługiwania się nimi w różnorodnych sytuacjach; umożliwiają zwięzłe ujęcie takich zadań w postaci problemów wymagających podjęcia decyzji; im prostsza jest konstrukcja zadania zamkniętego tym lepiej; podstawowe formy zadań zamkniętych:

• zadanie wybory wielokrotnego - zadanie WW; wymaga od ucznia wybrania odpowiedzi poprawnej lub najlepszej spośród kilku odpowiedzi podanych; forma elastyczna; im mniej dystraktory są zróżnicowane tym zadanie jest trudniejsze; błędy: schematyzm w doborze treści zadań, brak jej powiązania z sytuacjami znanymi uczniom i budzącymi ich zainteresowanie, zbyt szczupły trzon zadania, nie pozwalający na zrozumienie pytania przed przeczytaniem odpowiedzi, zbyt rozbudowane odpowiedzi, zwierające część wspólną, którą można przenieść do trzonu, niejednorodne, wymagające dodatkowych założeń w tym samym stopniu prawdziwe odpowiedzi

• zadanie typu prawda - fałsz - zadanie PF; wymaga od ucznia rozstrzygnięcia czy zawarte w nim twierdzenie jest prawdziwe czy fałszywe albo czy spełnia ono określony inny warunek czy też nie spełnia go; uczeń odpowiada: „tak”, „nie”; należy utrzymać również w przybliżeniu proporcje twierdzeń prawdziwych i fałszywych - zadbać o jasność wszystkich twierdzeń oraz poddać proponowane odpowiedzi próbie wątpienia przez wysunięcie i obalenie wszystkich możliwych zastrzeżeń wobec nich; błędy: wieloznaczność twierdzeń, prowadząca do tego, że można je uznać za prawdziwe lub fałszywe w zależności od sposobu zrozumienia, nieostrość pojęć powodująca konieczność przyjmowania dodatkowych założeń przez uczniów, umieszczanie w zadaniu utajonego dodatkowego twierdzenia, które może być przedmiotem wtórnych wątpliwości uczniów, przepisywanie twierdzeń z podręcznika przez co zadanie staje się zbyt pamięciowe, występowanie wyrazu „nie” w twierdzeniu co w połączeniu z odpowiedzią „nie” daje podwójne przeczenie, występowanie ukrytych wskazówek rozwiązania: a. Różnice długości zdań na korzyść twierdzeń prawdziwych, b. Wyrazy typu „często”, „większość”, cechuje zwykle twierdzenia prawdziwe oraz wyrazy typu „zawsze”, „wszystkie” cechuje twierdzenie fałszywe, największą wadą jest łatwość odgadnięcia odpowiedzi przez ucznia

• zadanie na dobieranie - zadanie D; wymaga od uczniów przyporządkowania nazwy, wyrażenia zdania lub symbolu z jednej kolumny danych do drugiej kolumny danych w logicznym porządku; jest streszczeniem kilku zadań WW, opartym na spostrzeżeniu że zgrupowane odpowiedzi na kilka jednorodnych zadań mogą wzajemnie dla siebie stanowić dystraktory; rzadko stosowane; błędy: oparte na pamięciowych skojarzeniach a nie na logicznym rozumowaniu związku elementów dwu kolumn, liczba odpowiedzi równa liczbie haseł przez co odpowiedź na ostatnie z rozwiązywanych zadań z każdej grupy jest mu podobna, zbyt duża przewyższająca 5-8 liczba elementów w każdej kolumnie, niejednorodne wymagające dodatkowych założeń w tym samym stopniu prawidłowe odpowiedzi, nazbyt skomplikowane zasady wzajemnego doboru elementów

4

---