Albert Wojciech Maszke

Metody i techniki badań pedagogicznych

1.2. Badania naukowe i ich rodzaje

Słowo „badanie naukowe”, podobnie jak pojęcie „nauka” jest wieloznaczne i ma szerokie zastosowanie w mowie potocznej. Niekiedy słyszymy, że w jakiejś szkole przeprowadzono „badanie wyników nauczania”; że „«badania laboratoryjne» nie potwierdziły przyczyn występującej choroby”, że „CBOS przeprowadził «badania» nad postawami nauczycieli w okresie transformacji” lub, że „skonstruowano nowy pojazd mechaniczny, który poddano «badaniom technicznym»”. We wszystkich przytoczonych przypadkach, podjęto określony rodzaj czynności, które umożliwiały znalezienie wiarygodnej podstawy do udzielenia odpowiedzi na interesujące badacza pytania, np. „Jaki jest poziomu nauczania w szkole?”;, Jakie są przyczyny epidemii?”; , Jakie są postawy nauczycieli?” czy , Jakimi parametrami cechuje się nowy pojazd mechaniczny?”. Jednakże w każdym przypadku, musiał

być zastosowany inny rodzaj czynności, a i zakres czy czas trwania tych czynności był inny. Można powiedzieć, że „badanie” jest pewnego rodzaju czynnością podejmowaną w celu wyjaśnienia przyczyny wystąpienia jakiegoś zjawiska, czy stanu rzeczy lub dokonania jego oceny.

Badanie naukowe jest także zespołem określonych czynności. Są to jednak czynności, które zmierzają do poznania, wyjaśnienia i zrozumienia jakiegoś zjawiska bądź do wykrycia związków między interesującymi badacza zjawiskami. Jest zespołem czynności związanych z pozyskaniem wiedzy niezbędnej do przeprowadzenia analizy zebranych materiałów, z myślą o udzieleniu odpowiedzi na postawione pytania badawcze. Można powiedzieć, że badanie naukowe to zespół czynności zmierzających do poznania, wyjaśnienia i zrozumienia zjawisk i zdarzeń będących przedmiotem badań jak i udzielenia odpowiedzi na sformułowane pytania badawcze. Sposoby wykonywania owych czynności badawczych jak i zasady określające tok postępowania badawczego to metody badawcze.

Badania pedagogiczne zmierzają także do poznania i zrozumienia fragmentu rzeczywistości wychowawczej i społecznej. Różnią się jednak od innych badań społecznych przede wszystkim przedmiotem, którym jest proces wychowania. Składają się na niego wszelkie sytuacje dydaktyczno-wychowawcze, celowe i świadome oddziaływania wpływające na proces rozwojowy dzieci i młodzieży oraz rezultat tych procesów. Specyfika przedmiotu badań powoduje, że badania pedagogiczne, mimo iż mają charakter interdyscyplinarny i są powiązane z wieloma naukami społecznymi, takimi chociażby, jak z filozofią, logiką, psychologią, socjologią, historią, antropologią kultury, prakseologią i innymi, odróżniają się swym formalnym punktem widzenia, pod którym badają człowieka. Różnią się one od nich m.in. tym, iż nie ograniczają się jedynie do dostarczania wiedzy niezbędnej dla dokonania diagnozy, mimo iż jest ona podstawą wszelkiego racjonalnego działania. Zadaniem badań pedagogicznych jest dostarczenie wiedzy

o skuteczności różnego rodzaju zabiegów wychowawczych jak i o zależnościach zachodzących między interesującymi badacza zjawiskami. Dążenie do ustalenia zależności przyczynowych między zjawiskami, jest niczym innym jak wyjaśnianiem tych zjawisk. Aby jednak wyjaśnić i zrozumieć zjawiska i zależności przyczynowe, koniecznym jest uwzględnienie wielu czynników społecznych, które nie tylko bezpośrednio towarzyszą procesowi wychowania, ale także i tych, które owe procesy poprzedzały. Nie ulega wątpliwości, że badania pedagogiczne jeżeli mają spełniać rolę usługową w stosunku do praktyki, muszą spełniać funkcję wyjaśniającą i określać związki i zależności między pewnymi przyczynami a ich następstwami. I tak np. jeżeli badacz pragnie wyjaśnić i zrozumieć przyczyny niewłaściwego zachowania ucznia wobec nauczyciela, może odwołać się do jego aktualnej postawy i przyjąć, że owe zachowanie może być spowodowane faktem, iż nie lubi on nauczyciela. Jednakże takie wyjaśnienie, jest mało wiarygodne, dlatego gdyż sam fakt owego zachowania się ucznia wobec nauczycicla nic dostarcza wystarczających przesłanek, które uzasadniałyby taką postawę. Wartość naukowa takiego wyjaśnienia jest również wątpliwa i dlatego, iż określone zachowanie ucznia jest przecież w niemałym stopniu zależne od wielu innych czynników, zakodowanych niejako w osobowości ucznia, którą nie sposób przecież zaobserwować. Mogą nimi być cechy osobowe ucznia, jego stan emocjonalny, okoliczności, w jakich dane zdarzenie zaszło, sytuacja rodzinna ucznia, środowisko, w którym przebywa, postawa nauczyciela, jak i inne, bliżej nieokreślone uwarunkowania. Owe wyjaśnienie zachowania się ucznia, będzie także uzależnione od zdolności introspekcyjnych osób wyjaśniających dane zdarzenie, od umiejętności wczuwania się w określony stan psychiczny ucznia jak i umiejętność zrozumienia motywów kryjących się za jego zachowaniem. Nie potrzeba przekonywać, że wszystkie czynniki sprzyjające wyjaśnieniu zachowania się danego ucznia, są jedynie prawdopodobne, lecz nie nadają temu wyjaśnieniu walorów niezawodności. Dlatego wyjaśniając jakieś działanie czy sposób zachowania się innych osób, należy zawsze uwzględniać zespół czynników, które łącznie wpływają na określone postawy.

Jednocześnie podkreślić należy, że pedagogika nie może funkcjonować skutecznie bez wsparcia innych nauk społecznych. Dla ustalenia niektórych procesów związanych z rozwojem i wychowaniem jednostki, niezbędne jest korzystanie z wiedzy i dorobku naukowego innych nauk. Niekiedy, należy także tym naukom przekazywać własne doświadczenia i osiągnięcia będące wynikiem badań pedagogicznych. Owa współpraca, znajduje także swoje odbicie w doborze metod i sposobów postępowania badawczego. Zakres współdziałania pedagogiki z innymi naukami, jest różny i uzależniony od specyfiki problematyki badawczej.

V Pamiętać należy, iż w badaniach społecznych jak i w badaniach związanych z kształceniem i wychowaniem, mamy najczęściej do czynienia z takimi zależnościami, w których związek pomiędzy działaniem zespołu czynników a ich następstwem zachodzi zawsze z pewnym stopniem prawdopodobieństwa. Tym samym i pozyskana w wyniku takich badań wiedza jest zawsze bardziej lub mniej hipotetyczna. Dlatego wiedza o związkach i zależnościach odnoszących się do procesów związanych z wychowaniem, jest ciągle zbyt uboga i niepełna. Wykrywanie prawidłowości mających charakter pewny i jednoznaczny, tak jak dzieje się to w naukach przyrodniczych, jest z tych powodów, jak i ze względu na relatywny, niekiedy i wątpliwy charakter pomiaru pedagogicznego, mało realne a niekiedy nierealne i niemożliwe. Z tych względów wiedza o związkach i zależnościach odnoszących się do procesów związanych z wychowaniem jest ciągle uboga i niepewna a nierzadko i przypadkowa.

Nie oznacza, że badania pedagogiczne muszą ograniczać się jedynie do kwestii uzasadniania, weryfikowania i odkrywania związków i relacji między badanymi zjawiskami. Mogą one wyjść poza ten schemat rozumowania. Ich naukowość będzie wzrastała, gdy zostaną wzmocnione pytaniami o podmiot

odkrywania, o fakty odkrywane o przebieg procesów myślowo-badawczych, W praktyce oznacza to możliwość tworzenia wiedzy poprzez wyjaśnianie przyczynowo-skutkowe, jak i zrozumienie postępowania ludzi tkwiących w określonym układzie czy kontekście sytuacyjnym, wraz z właściwą interpretacją ich intencji [Matwijów 1998, s. 16-17]. Tym samym obszar poznania naukowego w naukach społecznych, w tym i pedagogicznych może być szerszy, gdyż wiedza może być wyprowadzania nie tylko z obserwowalnych faktów, ale także z tych bezpośrednio nieobserwowalnych a odnoszących się do zjawisk świadomości. Taki sposób dochodzenia do wiedzy stanowi istotę osobliwości nauk społecznych [S. Ossowski 1983].

Ponieważ badania naukowe zrodziły potrzebę praktyki, stąd związek między nimi jest i musi być ciągle aktualny i to tym silniejszy, im wyższy poziom osiąga praktyka. Z tego względu badania służą różnym celom i różnie są klasyfikowane. Biorąc to pod uwagę, można je podzielić na: teoretyczne, diagnostyczne

i weryfikacyjne. Będą one oddzielnie omówione, gdyż każde z nich pociąga za sobą inne skutki dla planowania i organizowania badań.

a) Badania teoretyczne

Badania teoretyczne zmierzają do zgromadzenia informacji i wiedzy odnoszącej się do badanej rzeczywistości. U ich podstaw znajdują się założenia zmierzające do ustalenia ogólnych prawidłowości badanych zjawisk, ich uwarunkowań przyczynowych, jak i występujących między nimi związków i powiązań. Badania teoretyczne mają podstawowe znaczenie nie tylko dla rozwoju samej nauki, ale także dla jej społecznej użyteczności. Owa społeczna użyteczność tych badań, jest wg T. Tomaszewskiego postulatem i dążeniem każdej nauki, bowiem każda dyscyplina naukowa i każde podjęte badanie spełnia jakąś rolę w życiu społeczeństwa, które łoży na ich rozwój [1963; s. 5].

Badania teoretyczne mają na celu wzbogacenie istniejącej już wiedzy o nowe, nieznane dotąd informacje poprzez ich poszukiwanie, poznawanie i gromadzenie. Zamierzonym ich rezultatem jest dostarczenie w miarę ścisłych i wiarygodnych danych umożliwiających poznanie i wyjaśnienie nieznanych dotąd zjawisk, dokonanie ich uogólnienia jak i określenia związków i zależności między badanymi zjawiskami. Dzięki temu możliwe jest przewidywanie wynikających z nich następstw. Jeżeli zatem badania teoretyczne, mają pełnić swoją rolę w odniesieniu do praktyki i życia społecznego, to muszą nie tylko zmierzać do wyjaśniania zjawisk, ale także do formułowania prawidłowości odnoszących się do istniejącej rzeczywistości, aby można ją przekształcać i dostosowywać do istniejących potrzeb. Na tym tle spotyka się niekiedy zarzut zbyt małej praktyczności badań teoretycznych.

W odniesieniu do praktyki edukacyjnej, badania teoretyczne zmierzają przede wszystkim do dostarczenia wiedzy niezbędnej do rozwiązywania kon

kretnych problemów związanych z procesem kształcenia i wychowania. Odnoszą się one głównie do wszelkich procesów wychowawczych mających wpływ na psychofizyczny i społeczny rozwój jednostki. Badania te nie zawsze idą w parze z potrzebami praktyki. Niekiedy wyprzedzają ją, innym razem są przez nią wyprzedzane. Zawsze jednak powinny służyć praktyce kształcenia i wychowania, gdyż teoria uogólnia zjawiska i wskazuje na zasady, które praktyka stosuje. Teoretyczne badania pedagogiczne odnosić się mogą do wielu zagadnień, w tym m.in. do wykrywania prawidłowości związanych z przebiegiem procesów wychowawczych, zasad uczenia się, prawidłowości zapamiętywania, podstaw wielostronnego kształcenia, znaczenia kar i nagród w wychowaniu, granic uspołecznienia szkoły, itp. Wyniki tych badań, mają zazwyczaj odniesienie do praktyki, z którą wiąże ją problematyka badawcza.

a) Badania diagnostyczne

Badania, które zmierzają do rozpoznania pewnych stanów rzeczy odnoszących się do instytucji, obiektów, osób, zjawisk czy procesów nazywamy badaniami diagnostycznymi (diagnoza z gr. diagnosis — rozpoznanie). Wynikiem badań diagnostycznych jest wszechstronny opis cech i właściwości jakiegoś przedmiotu, to rozpoznanie pewnego stanu rzeczy lub dokonanie oceny zjawiska czy procesu, na podstawie zebranych danych lub obserwacji. Stanowi ona podstawę każdego racjonalnego działania. Z diagnozą mamy do czynienia nie tylko w badaniach naukowych, ale także w życiu codziennym, ponieważ ciągle dążymy do rozpoznania istoty jakiegoś stanu rzeczy, przewidywania przebiegu pewnych zdarzeń, dokonania oceny kogoś lub czegoś, opierając się na obserwacji instytucji, obiektów, przedmiotów lub na występujących objawach.

Diagnozę przeprowadzamy zazwyczaj wówczas, kiedy z jakiś względów, np. z uwagi na szybki rozwój nauki i techniki, z powodu zmieniających się uwarunkowań społecznych czy politycznych, występujących nieprawidłowości w funkcjonowaniu instytucji, itp. uznajemy dany stan rzeczy, np. stan opieki lekarskiej, stan bezpieczeństwa na drogach czy poziom nauczania w szkołach, itp. za niezadowalający lub odbiegający od oczekiwanego. Badania diagnostyczne mają wówczas na celu ustalenie pewnych stanów rzeczy, wyjaśnienia przyczyn ich powstania oraz podjęcia decyzji dotyczących działań naprawczych. Aby diagnozę przeprowadzić, niezbędna jest pewna wiedza ogólna oraz doświadczenie umożliwiające postawienie trafnej diagnozy, dokonania jej opisu jakościowego i oceny danego zjawiska. Bez rzetelnego rozpoznania funkcjonowania badanej instytucji lub interesującego badacza zjawiska, nie jest możliwe przeprowadzenie zmian i usprawnień.

Pedagogiczne badania diagnostyczne mają na celu rozpoznanie funkcjonowania instytucji oświatowo-wychowawczych, dokonanie ich opisu, rozpoznanie

przebiegu procesu wychowania i uczenia się, jak i ustalenia dynamiki funkcjonowania tych instytucji i procesów pedagogicznych, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości związanych z kształceniem i wychowaniem Zaliczyć do nich można badania odnoszące się do efektów wychowawczych, poziomu nauczania, osiągnięć szkolnych, oczekiwań społecznych w zakresie kształcenia i wychowania, określonych zachowań i postaw uczniów, ich zainteresowań, zdolności specjalnych, aspiracji edukacyjnych, itp.

Diagnoza pedagogiczna może odnosić się do opisu jakiegoś zjawiska, grupy uczniowskiej czy instytucji oświatowo-wychowawczej. Przeprowadzamy ją wówczas, gdy w szkołach, bądź w procesie kształcenia i wychowania pojawiają się pewne zakłócenia. Mogą nimi być zakłócenia związane z właściwym funkcjonowaniem szkół i placówek różnych typów i stopni czy całego systemu oświatowego, niską efektywnością pracy, trudną sytuacją materialną czy kadrową szkolnictwa, trudnościami finansowymi oświaty, niskim poziomem nauczania, nierównością w dostępie dzieci i młodzieży do różnych szczebli kształcenia, nasilającym się w szkole zjawiskiem przemocy, narkomanii, alkoholizmu, nawarstwiającymi się trudnościami wychowawczymi, itp. Celem takiej diagnozy jest rozpoznanie owych zaburzeń czy nieprawidłowości w funkcjonowaniu tych instytucji, wskazanie na przyczyny jak i uchwycenie zmian w ich pracy, które zostały przez owe zaburzenia spowodowane. Diagnoza taka ma także na celu zaproponowanie odpowiednich środków zaradczych oraz kierunków zmian. Pełne rozpoznanie poziomu funkcjonowania systemu oświatowego jak i jego poszczególnych podsystemów jest szczególnie ważne wówczas, gdy zachodzi potrzeba wdrożenia reform oświatowych, wprowadzenia innowacji pedagogicznych, dokonania zmian w programach nauczania, w systemie kształcenia nauczycieli, itp.

Diagnozę pedagogiczną przeprowadza się także do indywidualnego przypadku. Dotyczy ona głównie analizy jednostkowych losów jednostki. Opiera się ona najczęściej na bezpośredniej obserwacji jednostki, która sprawia trudności wychowawcze lub gdy jej postępowanie uznajemy za niewłaściwe i społecznie nieakceptowane. Diagnoza taka może opierać się także na analizie dokumentów czy wytworów działania tej jednostki. Gruntowne rozpoznanie indywidualnego przypadku, stanowi podstawę do podjęcia działań korygujących jej zachowanie czy postępowanie. Diagnoza przypadku, wymaga od osoby ją przeprowadzającej nie tylko pewnej wiedzy ogólnej o obserwowanych jednostkach, ale także wiedzy

o środowisku, w którym jednostka przebywa, np. o klasie lub grupie uczniowskiej, itp. Wiedza ta, obok obserwacji bezpośredniej, stanowi podstawę do oceny zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

Pedagogiczne badania diagnostyczne pełnią podstawową rolę przy wprowadzaniu zmian strukturalnych, programowych, prawnych czy instytucjonalnych w systemie oświatowym lub przy modyfikowaniu czy doskonaleniu form i metod pracy wychowawczej. Każda próba wprowadzenia zmian w funkcjonowaniu szkół czy placówek oświatowych, w szczególności, gdy zmiany te mają charakter globalny, nie powinna być wdrażana „po omacku” i w oparciu o własną intuicję czy przeświadczenie, lecz o wyniki rzetelnie przeprowadzonej diagnozy. Dopiero takie informacje mogą stanowić podstawę do przeprowadzenia zmian programowych lub do wdrażania reform, eksperymentów czy innowacji pedagogicznych. Powinna także dostarczyć informacji o tym jak jest i co należy zmienić.

Dzięki badaniom diagnostycznym system oświatowy, a w jego obrębie poszczególne typy i rodzaje szkół i placówek oświatowo-wychowawczych, uzyskują w miarę pełne informacje o jakości i efektywności ich pracy, poziomie przygotowania uczniów do dalszej edukacji, poziomie realizowanych zadań, zasadności funkcjonujących w szkole takich czy innych struktur organizacyjnych, itp. Diagnozy stanowią także podstawę dla doskonalenia praktyki, jak i budowania teorii pedagogiki.

Aby jednak efekty pedagogicznych badań diagnostycznych mogły być wykorzystane do podejmowania racjonalnych decyzji, diagnoza powinna być co pewien czas powtarzana, aby zaobserwować dynamikę zmian jakie zaszły po wprowadzeniu innowacji, zmian strukturalnych, programowych czy innych. Sprzyjać to powinno także udzielaniu odpowiedzi na pytania typu „Jak jest i jaki jest stan?” lub „Dlaczego jest tak jak jest?”.

b) Badania weryfikacyjne

Badania weryfikacyjne (łac. verificatio = sprawdzanie) mają podstawowe znaczenie przy ocenie skutków dokonanych zmian organizacyj nych czy programowych, skutków działania jakiegoś układu, zastosowanych innych rozwiązań czy wdrożonych reform Poszukują one także związków i zależności pomiędzy pewnymi zjawiskami a wynikającymi z nich następstwami. Ich przedmiotem są głównie zależności typu sprawczego, które odnoszą się do zamierzonych efektów będących wynikiem uprzednio wdrożonych zmian — społecznych, gospodarczych, produkcyjnych, prawnych, organizacyjnych, itp.

W przypadku instytucji edukacyjnych badaniami tymi mogą być objęte wszelkie wprowadzane zmiany wynikające z wdrożonych reform oświatowych, innowacji pedagogicznych, eksperymentów, organizacji pracy, zmian programowych, finansowych, strukturalnych szkół, zmian w programach i metodach nauczania, sposobach oceniania, itp. Np. zbyt mały udział rodziców w życiu szkoły, a w szczególności w szybko różnicujących się przemianach społecznych, obyczajowych czy innych i wynikające stąd zmiany w procesie oddziaływań wychowawczych, powodować może narastanie postaw agresywnych uczniów wobec innych uczniów czy nauczycieli.

Badania weryfikacyjne powinny dostarczyć informacji niezbędnych do udzielenia odpowiedzi min. na takie pytania:

- Jak przebiega proces wprowadzonych zmian, np. zmian organizacyjnych, programowych, strukturalnych, kadrowych, itp.?;

- jakie są skutki tych zmian, tzn. czy przynoszą one oczekiwane rezultaty czy nie? jeżeli nie, to jakie czynniki je ograniczają?;

- Jakie są niepożądane efekty wprowadzanych zmian, wdrażanych reform czy innowacji pedagogicznych?;

- Czy kontynuować proces wprowadzania zmian, czy też należy je zaniechać?

Ocena zmian w badanych zjawiskach czy procesach, może opierać się na rozumowaniu indukcyjnym i redukcyjnym.

Badania weryfikacyjne typu indukcyjnego polegają na ustaleniu następstw do znanych przyczyn. Przykładem mogą być np. badania, które zmierzają do ustalenia poziomu aspiracji życiowych uczniów w powiązaniu z uzyskiwanymi osiągnięciami szkolnymi czy pochodzeniem społecznym, lub badanie skutków stosowania przez rodziców autokratycznych metod wychowawczych w połączeniu z rozwojem emocjonalnym ucznia czyjego samodzielnością.

Badania weryfikacyjne typu redukcyjnego polegają na ustaleniu przyczyn do znanych następstw. Przykładem badań typu redukcyjnego będzie próba poszukiwania przyczyn występowania np. u dzieci skłonności do stosowania przez nich przemocy wobec innych uczniów, lub poszukiwanie przyczyn ucieczek uczniów z domów rodzinnych.

Oba rodzaje badań weryfikacyjnych różnią się znacznie w swej procedurze. Badania typu indukcyjnego polegają na znalezieniu dostatecznej liczby takich przypadków, które, w oparciu np. o przeprowadzoną obserwację, wywoływać będą określone skutki. W drugim przypadku, badacz znając skutki zachowania się dzieci wobec innych dzieci, dąży do znalezienia dostatecznej liczby przypadków, które uzasadniałyby ich zachowanie.

2. Koncepcja wiedzy

Na wiele lat przed początkiem współczesnej cywilizacji ludzie posiadali szeroką wiedzę o środowisku w którym żyli. Nauczyli się m.in. rozpoznawać liczne zdarzenia, zjawiska czy przedmioty będące dla nich niekiedy zagrożeniem innym razem warunkiem życia. Odkryli jak pożyteczny może być ogień i jak zdobywać pożywienie i przetwarzać surowce dla własnych potrzeb. Nauczyli się polować, uprawiać ziemię, transportować towary i porozumiewać się między sobą. Zaobserwowali, że niektóre zjawiska czy procesy przyrodnicze jak np. pory roku, następują po sobie z określoną regularnością. Ludzie nabywali wiedzę o wielu aspektach ich codziennego życia, nie czekając na pojawienie się nauki [£. Nagel 1961, s. 11].

Każde pokolenie, które powtarzało niejako w swoim życiu dzieje przodków, przyjmowało od nich wiedzę i doświadczenie, zdobywało nową wiedzę w pewien sposób i przekazywało ją następnemu pokoleniu, które z kolei ją dopełniało i przekazywało następnemu. Tak pozyskaną i kształtowaną pod wpływem

„cudzej własności” odnosi się nie tylko do niezamieszczania jakiejkolwiek wzmianki o źródłach tych informacji i ich autorze, ale także do bezzasadnego niekiedy przyznawania się do współautorstwa przy ich powstawaniu. Często mamy także do czynienia z próbami dopisywania się do tekstów wynikających z badań prowadzonych przez inne osoby, przy znikomym bądź żadnym udziale własnym. Skrajnym tego przykładem są popełnianie przez niektórych pracowników nauki tzw. plagiaty prac naukowych.

2. Pracownik nauki przestrzegający elementarne zasady etyczne jest zobowiązany do rzetelnego przedstawienia wyników własnych badań. Wszelkie próby przemilczania i utajniania prawdy bądź ukrywania niektórych wyników z badań, które są niezgodne z własnymi teoriami czy hipotezami, jest sprzeczne z zasadami etyki zawodowej pracownika nauki. Nie powinien on ukrywać niewygodnych wyników nawet wówczas, gdy podważają one jego własne hipotezy robocze. Także przeinaczanie bądź fałszowanie informacji czy danych liczbowych, z myślą o wprowadzeniu w błąd inne osoby, pozostaje w niezgodzie z pełnioną przez badacza rolą zawodową i jest nadużywaniem zaufania pracowników nauki.

3. W sprzeczności z obowiązującymi zasadami etycznymi należy uznać nadmierne uogólnianie wyników badań i wyciąganie zbyt daleko idących wniosków z badań opartych na próbach mało reprezentacyjnych a nawet niereprezentacyjnych. Badacz, który nie dobiera próby badawczej w sposób poprawny metodologicznie i uogólnia wyniki z niereprezentacyjnej próby na całą populację, nie jest w stanie dostarczyć ani wiarygodnych, ani wyczerpujących odpowiedzi na postawione pytania badawcze i dowieść prawidłowości sformułowanej przez siebie hipotezy.

4. Etycznie ważnym aspektem badań naukowych jest także uporczywe trzymanie się sformułowanej hipotezy roboczej z nastawieniem na jej potwierdzenie „za wszelką cenę”. Dzieje się tak szczególnie wówczas, gdy badacz pragnąc potwierdzić sformułowaną hipotezę roboczą, nie dba jednocześnie o jej zweryfikowanie. Badania takie, nastawione są wówczas na poszukiwanie uzasadnienia do głoszonych przez siebie poglądów, poprzez dostosowanie faktów empirycznych do hipotezy. Trafnie ujął ten problem W.I.B. Beveridge pisząc: „Moim zadaniem jest nauczyć moje życzenia dostosowywać się do faktów, a nie żądać od faktów, by dostrajały się do życzeń” [1963, s.75].

5. Naruszeniem zasad etycznych jest także utajnianie wyników badań lub przemilczanie naukowych argumentów mogących wpływać na praktykę edukacyjną, w tym na doskonalenie procesu nauczania i wychowania oraz na podnoszenie jego efektywności. Związek badacza z praktyką sprzyja trafności i rzetelności podejmowanych badań, i przybliża je do problemów przed jakimi stoją szkoły, placówki oświatowe oraz nauczyciele.

Wskazując na etyczne problemy badań pedagogicznych oraz na zasady

którymi powinna kierować się osoba podejmująca badania pedagogiczne, na

leży jednocześnie podkreślić, że sama wiedza o nich choć ważna, jest niewystarczająca, jeżeli nie jest wykorzystana i stosowana w prowadzonych w praktyce badaniach naukowych. Wiedza ta ma szczególnie duży wpływ na wartość zebranych w tym zakresie materiałów i informacji.

5. Metodologia i jej rola w badaniach

Metodologia jest nauką, która łączy naukowców w badaniach. To nauka

0 czynnościach i metodach postępowania stosowanych w jakiejś nauce bądź w naukach. Dotyczy to zarówno ogółu czynności związanych z opisem badanej rzeczywistości, zasadami postępowania badawczego, doborem metod badawczych, jak i będących wynikiem tych badań różnych wytworów, tj. pojęć, twierdzeń, teorii, czyli wiedzy naukowej. Przedmiot badań metodologii jest szeroki, gdyż obejmuje zarówno zagadnienia teoretyczne, jak i wskazania praktyczne dotyczące reguł i zasad postępowania badawczego, zmierzającego do uzyskania odpowiedzi na sformułowane pytania badawcze! Głównym narzędziem podejścia naukowego jest logika postępowania, zapewniająca podjętym działaniom największą skuteczność oraz pozwalająca na wyprowadzenie właściwych wniosków z zaobserwowanych faktów. W. Okoń jest zdania, że metodologia jest nauką zajmującą się sposobami przygotowania i prowadzenia badań naukowych, opracowywania ich wyników, budową systemów naukowych oraz utrwalaniem w mowie i piśmie osiągnięć naukowych [1996, s. 170]. Często przez metodologię rozumie się dyscyplinę zajmującą się zasadami budowy systemów wiedzy naukowej.

Ogół owych zasad i sposobów postępowania może być rozpatrywany jako zespół czynności faktycznie wykonywanych przez badaczy w związku z prowadzonymi badaniami naukowymi, bądź jako zespół czynności postulowanych lub zalecanych w prowadzonych badaniach. Z tego punktu widzenia można mówić o metodologii opisowej i normatywnej.

5.1. Metodologia opisowa i normatywna

Metodologia opisowa, zajmuje się opisem toku postępowania badawczego obejmującego ogół czynności badawczych stosowanych dotychczas w badaniach naukowych, np. w pedagogice, socjologii, psychologii czy w innych naukach. Czynności te sprowadzić można do opisu poszczególnych etapów postępowania badawczego tworzących pewną całość, w tym związanych z formułowaniem problemów i pytań badawczych, doborem zmiennych i próby badawczej jak

1 sposobami zbierania, opracowywania i analizowania zebranych danych. Niektóre z owych czynności badawczych występują w większości prowadzonych badań, choć w różnym zakresie i na różnych etapach. Można dokonać ich opisu w taki sposób, aby wykorzystać je w innych badaniach.

Ogół owych zasad i reguł związanych z formułowaniem pytań i problemów badawczych, jak i udzielaniem na nie odpowiedzi, jest normatywnym składnikiem metodologii. Jeżeli zatem zespół tych czynności badawczych potraktujemy jako kryteria oceny danej nauki lub jako normy postępowania badawczego, wówczas możemy mówić o metodologii pojmowanej w sposób normatywny. Tak pojmowana metodologia zajmuje się ogółem reguł i procedur postępowania badawczego w znaczeniu postulowanym.

Wykorzystywanie czy posiłkowanie się w badaniach sposobami czy procedurami badawczymi wykorzystywanymi w innych naukach, np. w socjologii, psychologii, historii, statystyce, itp. sprzyja doskonaleniu warsztatu metodologicznego każdej z tych dyscyplin naukowych z osobna. Umożliwia to także pełniejsze poznanie niektórych specyficznych problemów każdej z tych dyscyplin naukowych z osobna. Ułatwia to komunikację, lepsze zrozumienie nie których pojęć, twierdzeń czy definicji stosowanych w badaniach naukowych, sprawdzenie i zweryfikowanie własnych definicji i twierdzeń, oraz sprzyja konstruktywnej krytyce. Stanowić to może także podstawę do poznania wyników badań uzyskanych przez badaczy w różnych badaniach naukowych jak i porównanie ich z własnymi wynikami. Takie porównywanie może sprzyjać eliminowaniu nieufności wobec własnych poglądów, teorii czy twierdzeń jak i formułowanych wniosków i uogólnień. Chroni je także przed licznymi, często niezamierzonymi błędami czy nieprawidłowościami przypadkowymi. Dodać należy, iż niektóre z formułowanych twierdzeń czy teorii — szczególnie kontrowersyjnych lub budzących zastrzeżenia - mogą dzięki takim zabiegom, zostać poddane procedurze sprawdzającej. Wszystkie te elementy sprzyjają bardziej poprawnym sposobom przeprowadzania badań oraz postępowi naukowemu.

Metodologia dostarcza także podstawy do komunikowania się badaczy i przekazywania informacji w miarę zrozumiałych dla wszystkich. Jest to niezmiernie czynność uwiarygodniania wyników badań własnych i chroniąca je przed niezamierzonymi błędami i pomyłkami. Przekazanie informacji mało komunikatywnych dowodzi, iż badacz nie bardzo wiedział, co chciał wyjaśnić i przekazać innym. Mało komunikatywne i mało zrozumiałe pojęcia zmniejszają wewnętrzną spójność twierdzeń formułowanych przez naukę, co czyni je mało przydatnymi nawet dla badaczy wtajemniczonych w daną problematykę. Dobrze problem komunikowania się dwóch osób, których nie łączy wspólne doświadczenie, zilustrował Anatol Rapoport, za pomocą następującej anegdoty:

„Ślepiec prosi, aby wyjaśniono mu, co oznacza «kolor biały». Komunikacja między ślepcem a osobą wyjaśniającą przebiegała następująco:

- Biały to jeden z kolorów - powiedziano mu. Na przykład, biały jak śnieg.

- Rozumiem - odrzekł ślepiec. To jest zimny i mokry kolor;

Nie, nic musi on być zimny i mokry. Zapomnij o śniegu. Papier na przykład, też jest biały;

Ach, więc on szeleści? - zapytał ślepiec.

Nie musi szeleścić. Przypomina też futro królika albinosa.

I A więc miękki, puszysty kolor? - dopytywał się ślepiec;

Nie musi być wcale miękki. Porcelana też jest biała;

Może w takim razie ten kolor jest kruchy? - zapytał ślepiec”.

Ów przykład wskazuje na rolę i funkcję metodologii w komunikowaniu się badaczy między sobą. Stosowana metodologia łączy badaczy. W podanym przykładzie, metodologia pomaga „ślepcowi” w „patrzeniu” na dane zjawisko w podobny sposób. Ułatwia komunikowanie się osób, których łączy wspólne postrzeganie i rozumienie tych samych zjawisk czy obiektów.

5.2. Metodologia ogólna i szczegółowa

Metodologia ogólna informuje o prawidłowościach badawczych, wspólnych dla wszystkich nauk. Jej przedmiotem nie są konkretne metody badawcze stosowane w poszczególnych naukach, np. w historii, biologii, socjologii, prawie, pedagogice, itp., lecz formułuje wspólne dla wszystkich nauk zasady i reguły postępowania badawczego. Dotyczą one nun. zasad klasyfikowania i definiowania pojęć, wyjaśniania zasad i procedur doboru prób do badań, pomiaru zjawisk, sposobów wnioskowania — dedukcyjnego lub indukcyjnego, jak i uzasadniania teorii i formułowania praw. Każda z wymienionych czynności może być wykonana w sposób bardziej lub mniej metodologicznie poprawny. Metodologia, w tym rozumieniu, jest nauką, która wskazuje na poprawne sposoby postępowania w toku całego procesu postępowania badawczego [S. Nowak 1985, s. 14].

Metodologia szczegółowa (metodologie szczegółowe) informuje o charakterystycznych dla danej dyscypliny naukowej procedurach i regułach postępowania badawczego. Zaliczyć do nich przede wszystkim należy: czynności związane z planowaniem i organizowaniem badań, formułowaniem adekwatnych do badanego przedmiotu problemów badawczych, stosowanych etapów postępowania badawczego, budową narzędzi badawczych, czynności związanych ze zbieraniem materiałów i informacji, czy ich opracowywaniem. Metodologie szczegółowe są ściśle powiązane z badaniami prowadzonymi w poszczególnych dyscyplinach naukowych.

Znajomość metodologii sprzyja zarówno planowaniu i przeprowadzeniu badań oraz udzieleniu odpowiedzi na pytania badawcze, jak i logicznemu wnioskowaniu i uogólnianiu wyników wynikających z badań. Wpływa tym samym na wartość pozyskanej dzięki badaniom wiedzy naukowej.

1. Jakie są cele nauki jako zespołu czynności zmierzających do pozyskania wiedzy

o istniejącej rzeczywistości społecznej bądź przyrodniczej?

2. Dokonaj charakterystyki badań naukowych oraz wskaż na ich rolę i znaczenie dla praktyki życia społeczno-gospodarczego.

3. Scharakteryzuj badania teoretyczne i praktyczne, i dokonaj ich porównania.

4. Dokonaj charakterystyki pedagogicznych badań diagnostycznych.

5. Porównaj badania naukowe z innymi sposobami zdobywania wiedzy i wskaż na występujące między mmi różnicę.

6. Czym różni się wyjaśnienie dedukcyjne od indukcyjnego? Uzasadnij na przykładach.

7. W czym wyraża się predywistyczna funkcja nauki?

8. Dlaczego w badaniach naukowych pojawiają się wątpliwości natury etycznej?

9. Dlaczego uczestnictwo w badaniach naukowych powinno być dobrowolne?

10. Jak należy rozumieć jawność informacji?

U. Czym jest metodologia i jaką rolę pełni w badaniach naukowych?

12. Metodologia dostarcza reguł komunikowania. W czym wyraża się problem komunikowania się dwóch osób?

ROZDZIAŁ II

Teoretyczne aspekty badań naukowych

Punktem wyjścia wszelkich badań naukowych są problemy, jakie nasuwa obserwacja zjawisk i zdarzeń życia codziennego. Badania zaś zmierzają do poznania i wyjaśnienia owych zjawisk lub zrozumienia różnych procesów, poprzez wykrycie w nich pewnego porządku i ładu bądź wskazania na istniejące prawidłowości. Efektem podjętych badań opartych na obserwacji są różne koncepcje i teorie, które wyjaśniają związki między przedmiotami, ich cechami i właściwościami. Teorie są systemami powiązanych wzajemnie twierdzeń mających wyjaśnić niektóre aspekty życia społecznego. Nie należy ich mieszać i utożsamiać z prawami. Prawo jest zaobserwowaną prawidłowością, natomiast teorie wyjaśniają obserwacje, których dotyczą wykorzystując do tego pojęcia.

Badania, zmierzające do poznania i wyjaśnienia tego, co nieznane, a które zostało podjęte na gruncie tego, co znane, nie zawsze odnosi się do przedmiotów bezpośrednio obserwowalnych. Z tego punktu widzenia, ogół przedmiotów, zjawisk czy zdarzeń można podzielić na trzy klasy, które są przedmiotem badań. Pierwsza odnosi się do rzeczy bezpośrednio obserwowalnych. Może nim być np. zjawisko topniejącego lodu, gotującej się wody czy zjawisko spadającego ciała. Druga odnosi się do przedmiotów lub zjawisk pośrednio obserwowalnych, a zatem wymagających bardziej złożonych obserwacji lub badań. Trzecią stanowią konstrukty teoretyczne, które nie są obserwowalne ani bezpośrednio, ani pośrednio. Mogą nimi być m.in. poglądy jednostek lub grup społecznych, ich zainteresowania, postawy, aspiracje, zjawisko biurokracji, władzy, czy stylu wychowania, itp. Nie możemy ani bezpośrednio, ani pośrednio zaobserwować poglądów politycznych osób czy grup społecznych, zjawiska demokracji, poziomu aspiracji, ilorazu inteligencji, itp. w takim sensie, w jakim obserwujemy chociażby zachowanie się uczniów na lekcji, podczas przerwy, w domu czy na wycieczce. To specyfika niektórych zjawisk sprawia, że badacze nauk społecznych poruszają się jakby w dwóch różnych, choć powiązanych ze sobą poziomach: konceptualno-teoretycznym i obserwacyjno-empirycznym. Poniższy rozdział zawiera omówienie tych wzajemnie powiązanych ze sobą poziomów tj,: poziomu teoretycznego, czyli konceptualnego oraz empirycznego, czyli obserwacyjnego.

1. Pojęcia i terminy

W życiu codziennym spotykamy się z wieloma pojęciami, którym ludzie nadają różne znaczenie. Często nie zdajemy sobie sprawę z podobieństwa między jednym pojęciem a drugim, jeżeli nie są one dokładnie sformułowane. Łatwo więc możemy popełnić błąd, podciągając pod „niby” znane pojęcie różne przedmioty. Pojęcie, takie jak „nieprzystosowanie społeczne” używane jest na ogół zamiennie z innymi podobnymi pojęciami, takimi jak np.: „niedostosowanie społeczne” czy „wykolejenie społeczne”, mimo iż ich zakresy pojęciowe w rzeczywistości nie pokrywają się. Ludzie w procesie komunikacji posługują się własnymi pojęciami, które przyjęli lub które wywodzą z obserwacji. Pojęcie jest więc czymś, co sami tworzymy. Z tego względu bezpośrednie komunikowanie się ludzi między sobą może być, a niekiedy i jest utrudnione. Ponieważ nie mogą one być ani bezpośrednio, ani pośrednio zaobserwowane, gdyż nie istnieją, to „wymyślamy je”. Właściwości i cechy wielu przedmiotów oraz towarzyszących im zjawisk czy procesów, muszą być w badaniach w pewien sposób oznaczone, przez pojęcia i odpowiadające im terminy stanowiące ich znaczenie. Proces w toku którego określamy, co mamy na myśli używając danego pojęcia czy danego terminu w badaniach, nazywamy konceptualizacją.

Pojęcia nie są zjawiskami, lecz symbolami zjawisk. Są abstrakcyjnymi elementami reprezentującymi obiekt, zjawiska lub klasy zjawisk z danej dziedziny. Są one konstruktami wywiedzionymi z procesu wzajemnego ustalania ich znaczenia. Pojęcia są efektem myślenia abstrakcyjnego, doświadczenia życiowego i obserwacji, za pomocą których człowiek poznaje ogólne cechy pewnych rzeczy, zjawisk czy procesów. Są one (pojęcia) niejako podstawowymi cegiełkami teorii, symbolami przedmiotu bądź jednej z jego właściwości, stworzonymi dla ich systematyzacji i komunikacji. Kiedy wyjaśniamy jakieś pojęcie (termin), to wskazujemy na jego treść, która z pojęciem tym jest związana. Takie dla przykładu pojęcie, jak „niedostosowanie społeczne” czy „przestępczość młodocianych”, są z obiektywnego punktu widzenia, tylko zbiorem liter.

Nie zawsze jednak treść jakiegoś pojęcia jest prawdziwa i przez wszystkich akceptowana. W zależności od tego, kto dane pojęcie formułuje i w jakim kontekście jest ono używane, może oznaczać różne rzeczy dla różnych ludzi. Dane pojęcie ma takie znaczenie, jakie zgadzamy się jemu nadać. Nie tworzymy pojęć zupełnie dowolnie. Do jego precyzji dochodzimy poprzez ciągły proces zbliżania się do nadania mu właściwego znaczenia. Wieloznaczność treści niektórych pojęć, utrudnia niejednokrotnie formułowanie pytań badawczych w sposób precyzyjny i zrozumiały, ponieważ podejmowany problem badawczy nie jest dostatecznie doprecyzowany. Tym samym, pozyskana w wyniku takich badań wiedza na dany temat czy formułowane na tej podsta

wie teorie, mogą okazać się nieprecyzyjne, niezrozumiałe a niekiedy i wieloznaczne. Z tego względu zarówno pojęcia, jak i odpowiadające im terminy (nazwy), muszą dla potrzeb badawczych być pozbawione owej wieloznaczności, gdyż utrudniają ich prowadzenie. Dane pojęcie jest prawdziwe wówczas, gdy fakty empiryczne potwierdzają to znaczenie. Fałszywe, gdy nie odpowiada temu warunkowi.

Badacze rozpoczynają badania od tworzenia pojęć opisujących istniejącą rzeczywistość. Nie można w sposób sensowny zbadać jakieś zjawisko, bez pewnych roboczych ustaleń, co dane pojęcie znaczy, np. co znaczy: „niedostosowanie społeczne”, „klasa społeczna” „styl autokratyczny”, „władza”, „poziom aspiracji”, itp. Ustalenia ich znaczeń pozwalają badaczowi pracować nad danym zagadnieniem. Dzięki nim możemy przekazywać wiedzę w sposób ułatwiony i posiłkować się nią we wzajemnej naukowej wymianie, w procesie wzajemnego komunikowania się badaczy.

Każda dyscyplina naukowa tworzy własny, typowy dla niej zbiór pojęć, którymi posługują się jej przedstawiciele. Takie pojęcia, jak: „dojrzałość szkolna”, „nieprzystosowanie społeczne”, „absencja uczniów”, „zaburzenia rozwoju”, „postawa”, „reforma edukacji”, „empatia” czy inne pojęcia, są typowymi dla pedagogiki. Inne pojęcia, jak np. „demokracja”, naród” „władza”, „grupa społeczna”, „opinia” „biurokracja”, „inteligencja”, są powszechne wśród socjologów czy psychologów. Ponieważ pojęcia są składnikami teorii, dlatego powinny być zrozumiałe dla innych badaczy i być przez nich akceptowane. W przeciwnym razie stają się one mało użyteczne z punktu widzenia funkcji jakie pełnią w badaniach naukowych.

Pojęcia stanowią przede wszystkim podstawę do komunikowania się badaczy między sobą. Gdyby nie istniał akceptowany zbiór pojęć, badacze nie potrafiliby przedstawić rezultaty własnych dociekań badawczych i przekazać je innym osobom, bądź porównywać z innymi badaniami. Pojęcia umożliwiają systematyzowanie, porządkowanie i klasyfikowanie wyników z badań. Wyraża się to w celowym pomijaniu przez badacza tych właściwości badanych przedmiotów bądź zjawisk, które nie mają istotnego znaczenia w ich klasyfikowaniu lub które występują okazjonalnie bądź rzadko. Cechy te pomija się dlatego, żeby dokonać uogólnienia tych właściwości w badanych zjawiskach czy przedmiotach, które występują systematycznie i które mogą stanowić ich cechą konstytutywną. Uogólnianie oznacza redukowanie liczby przedmiotów lub ich cech, przez uznanie niektórych z nich za nieistotne, podobne lub tożsame. I tak np. możemy nie zauważyć, czym różnią się od siebie, np. sosna, dąb, jodła, świerk, palma i jabłoń czy inne drzewa i ująć ich rodzajowe podobieństwo w pojęciu „drzewo”. Drzewo jest pojęciem ogólnym, pozwalającym badaczowi na ujmowanie dużej liczby jego cech, takich jak np. kolor, wysokość, kształt liści, wiek, szybkość wzrostu, itp. i ustawienie ich w określonym porządku. Drzewo jest także pojęciem abstrakcyjnym w tym sensie, że specy

ficzne cechy, jakie posiada np.: sosna, dąb, jodła, świerk, palma czy inne drzewa, giną w procesie tworzenia pojęcia ogólnego. Proces abstrahowania od szczegółów i uogólniania tego, co wspólne, pomaga badaczom określić podstawowe cechy różnych typów zjawisk empirycznych, w tym przypadku cech charakteryzujących drzewa. Utworzenie pojęcia, nie zawsze jest doskonałym symbolem opisującym wszystko to, co reprezentuje. Jego treść jest w sposób konieczny i nieunikniony ograniczona do cech, uznanych przez badaczy za podstawowe [Ch. i D. Nachmias 2001, s. 44]. Do jego utworzenia dochodzimy przez wielostronne etapy zbliżania się do rzeczywistości.

Tworzenie niektórych pojęć, jest zazwyczaj równoznaczne z zaliczeniem innych przedmiotów, zjawisk, czy procesów w zakres nazwy danego pojęcia. Zakres ten zależy oczywiście od treści i ogólności tego pojęcia. Im treść bardziej ogólna, tym większy jej zakres. Zmieniając treść danego pojęcia, zazwyczaj zmienia się jego zakres. I tak np. pojęcie „nieprzystosowanie społeczne** może oznaczać dla niektórych badaczy, taki stan jednostki, w którym przejawia ona trudności w adaptacji do otoczenia społecznego. Dla innych, pojęcie to może dotyczyć zachowania jednostki i jej reakcje na wymogi i nakazy zawarte w przypisanych jej rolach, np. roli dziecka w rodzinie, roli ucznia w szkole, pracownika w zakładzie pracy, itp. Mimo że znaczenie tego pojęcia odnosi się do tych samych przypadków, to jego zakres jest inny. W pierwszym jest on węższy niż w drugim. Zdarzyć się może i tak, że jeden badacz, pojęciu „klasa społeczne” nada takie samo znaczenie, jak inny pojęciu „warstwa społeczna” czy „grupa społeczna”. Żadne z tych pojęć nie jest ani prawdziwe ani fałszywe. Są one tylko bardziej lub mniej przydatne i użyteczne. Każde z nich, oferuje odmienny sposób postrzegania danej rzeczywistości. Może ono być inspiracją dla innej teorii i innych rodzajów badań.

Przytoczone przykłady dowodzą, że definiowane pojęcia mogą posiadać wiele różnych znaczeń. Mogą i są nierzadko obarczone licznymi błędami.

Oprócz zalet, jakie przypisuje się pojęciom, obarczone są one także i wadami. Zaliczyć do nich należy przede wszystkim „małą ostrość”. Mówiąc, że jakieś pojęcie jest nieostre lub mało ostre, mamy na uwadze to, że można do niego zaliczyć zarówno grupę przedmiotów będących desygnatami danego pojęcia, jak i grupę przedmiotów o których trudno niekiedy orzec czy podpadają czy też nie podpadają pod dane pojęcie. Owa nieostrość terminów, zmusza nierzadko do przyjęcia przez badaczy do pewnych umownych konwencji, sprzyjających usunięciu występujących w tym zakresie wieloznaczności. I tak dla przykładu: pojęcie „dojrzałość szkolna”, która wyrażona jest w takim stopniu rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka, który umożliwia dziecku sprostanie wymaganiom czy obowiązkom szkolnym, może być różnie rozumiana i interpretowana. Uzależnione to będzie od przyjętych i obowiązujących w danym kraju czy społeczeństwie norm, od istniejącego w kraju obowiązku szkolnego, do którego daną dojrzałość szkolną odnosimy a nawet od istniejącej w tym zakresie tradycji. Z tych względów wiek rozpoczynania przez dziecko nauki w szkole może być różny. Tym samym i poziom osiągania doj-rzałości szkolnej w różnych krajach może być także inny. W większości krajów uznaje się, że dzieci w wieku 6 lat osiągają dojrzałość szkolną. W niektórych krajach, w tym w Polsce czy Szwecji, uznaje się, że dzieci osiągają dojrzałość szkolną w wieku 7 lat, podczas gdy w Grecji, wiek ten określa się na 5,5 lat.

Inną wadą tworzonych pojęć jest ich wieloznaczność. Wiedząc np., że „nieprzystosowanie społeczne” to pewien stan, w którym pojawiają się trudności w adaptacji jednostki do otoczenia, wiemy jednocześnie, że termin ten jest wieloznaczny i używany zamiennie z innymi podobnymi terminami, takimi np. jak: „niedostosowanie społeczne” czy „wykolejenie społeczne”. Każdy z tych terminów odnosi do określonych zachowań jednostek lub grup społecznych. Utrudnia to komunikowanie się badaczy między sobą i porównywanie wyników prowadzonych w tym zakresie badań

Przytoczone przykłady uświadamiają, iż definiowanie pojęć musi być pre-cyzyjne, a ich znaczenie jednoznacznie zrozumiałe, gdyż w przeciwnym wypadku, pojęcia symbolizujące pewne zjawiska empiryczne czy sposoby zachowań, mogą dla różnych osób oznaczać różne rzeczy. Wówczas zdarzyć się może, że definiowane za pomocą pojęć zjawiska empiryczne, są prawdziwe przy jednym ich znaczeniu a fałszywe przy innym.

W naukach społecznych, badacze posługują się pojęciami, które na mocy swego znaczenia odnoszą się do pewnych zjawisk czy procesów, takich np. jak: „grupa społeczna”, „demokracja”, „biurokracja”, „władza”, „inteligencja”, „aspiracje”, itp., które to zjawiska nie dają się bezpośrednio zaobserwować. Prowadzący badania mogą starać się próbować zaobserwować niektóre objawy czy właściwości charakteryzujące dane pojęcie, np. swoboda w wygłaszaniu własnych poglądów jako przejaw demokracji, czy błyskotliwość odpowiedzi jako przejaw inteligencji, to w rzeczywistości nie sposób zaobserwować samego procesu demokracji, ilorazu inteligencji, biurokracji, poziomu aspiracji, itp. w takim sensie, w jakim obserwujemy inne zjawiska empiryczne np. zachowanie uczniów na lekcji, czy wycieczce. Pojęcia te oznaczają niekiedy różne rzeczy dla różnych ludzi. Aby je precyzyjnie określić z myślą o ich rozpoznaniu, badacze wyprowadzają empiryczne przejawy składające się na dane pojęcie. Próba dokładnego określenia znaczenia tych pojęć, wymaga doboru pewnych wskaźników, które stanowią podstawę dla dokonania „pomiaru danego pojęcia”. Wskaźnik to znak obecności lub nieobecności danego pojęcia, np. demokracji, inteligencji, aspiracji, czy innego pojęcia.

Precyzyjne określenie pojęć w badaniach naukowych sprowadza się do ich zdefiniowania. W tym celu badacze stosują dwa rodzaje definicji: definicje pojęciowe zwane niekiedy definicjami nominalnymi oraz definicje operacyjne, które wyposażają pojęcia w odniesienia empiryczne.

1.1. Definicje

Jeżeli definicje mają spełniać swoją rolę informacyjną, muszą być precyzyjne » zrozumiałe. Definicje, które są odbiciem realnego bytu i które opisują pojęcia poprzez odwoływanie się do innych pojęć, nazywamy definicjami pojęciowymi. Większość definicji pojęciowych jest wyrazem pewnego konsensusu, co do treści użycia tego terminu. Na przykład, „aspiracje” są pojęciowo definiowane jako dążenie i pragnienia jednostki do osiągnięcia jakichś zamierzonych celów życiowych. Definicja pojęciowa „dojrzałości szkolnej”, uwzględnia taki poziom rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego dziecka, który umożliwia dzieciom wstępującym do szkoły powodzenie w nauce szkolnej. Definicją operacyjną w odróżnieniu od definicji pojęciowej nazwiemy taką, która wska-zuje jak dokonać pomiaru zjawiska oznaczonego przez dane pojęcie. Opisuje ona działanie, jakie musi wykonać badacz, aby ustalić istnienie zjawiska bezpośrednio nieobserwowalnego, lecz opisywanego przez dane pojęcie. Definicje operacyjne wyposażają pojęcia odnoszące się do interesujących badacza zjawisk w odniesienia empiryczne.

Definicja operacyjna powinna charakteryzować się trafnością i rzetelnością. Trafność definicji polega na adekwatności treści teoretycznego pojęcia, np. teoretycznej definicji „dojrzałości szkolnej”, „demokracji”, „aspiracji”, „niedostosowania społecznego”, itp. z definicją operacyjną. Innymi słowy, chodzi o to, aby wskazywane w definicji operacyjnej zjawiska, zdarzenia czy właściwości, pokrywały się z tym, co nazywamy pojęciem teoretycznym. Rzetelność zaś wyraża się w jednoznaczności danych uzyskanych w sposób podany przez definicję operacyjną. W odróżnieniu od definicji pojęciowej, definicja operacyjna wskazuje, co robić i jak dokonać pomiaru zjawiska oznaczonego przez pojęcie.

Operacyjna definicja pojęcia „demokracja” będzie np. wskazywała, jakie zjawiska, stany rzeczy czy fakty empiryczne, będą składać się na pojęcie „demokracja”. Odniesieniami empirycznymi - wskaźnikami — składającymi się na pojęcie „demokracja” mogą min. być takie zjawiska i stany rzeczy, jak: równość obywateli, wolność słowa, wolność prasy, niezależność religijna, swoboda wypowiedzi, niezależność podczas wyborów parlamentarnych, itp. Definicje operacyjne składają się zatem ze zbioru procedur opisujących działanie badacza, który zmierza do poznania i zbadania zjawiska nieobserwowalnego, opisywanego przez dane pojęcie - w podanym przypadku - pojęcie „demokracji”. Definicja wskazuje, co badacz powinien wykonać lub, jakie zjawiska obserwować, aby stały się one częścią jego doświadczenia i mogły zostać przez niego zrozumiane. Tym samym definicje łączą poziom pojęciowo-teoretyczny z ich empiryczno- obserwacyjnym odniesieniem. Definicje tego rodzaju, jak trafnie zauważają Ch. i D. Nachmias, wprowadzają konkretny sposób rozumienia pojęcia poprzez zaprojektowanie procedur pomiarowych, dostarczających empirycznych kryteriów stosowania danego pojęcia w sposób naukowy. Definicje operacyjne po

zwalają na potwierdzenie istnienia pojęcia, które nie ma bezpośrednich cech obscrwowalnych. Tym samym znaczenie danego pojęcia jest w całości i wyłącz-nie określone za pomocą jego definicji operacyjnych [2001, s. 46-47]. Zatem ustalenie np. rodzaju „aspiracji życiowych uczniów” czy jakiegoś innego zjawi-ska nieobserwowalnego, można dokonać wówczas, gdy zostaną określone empi-ryczne przejawy za pomocą których można będzie określać ich rodzaj, czy zmie-rzyć poziom tychże aspiracji. Jeżeli dla przykładu, przez aspiracje uczniów ro-zumieć będziemy zbiór zainteresowań i dążeń uczniów do osiągnięcia pewnych zamierzonych przez nich celów, wówczas definicja operacyjna „aspiracji” będzie określała procedury badawcze, które umożliwią poznanie owych dążeń uczniów. Mogą nimi być odpowiedzi uczniów na stawiane im podczas wywia-dów lub badań ankietowych pytania, dotyczące m.in. chęci poznania ich celów życiowych, wartości, zawodu, pracy, ideałów, itp. związane z tymi aspiracjami. W oparciu o tak uzyskane wyniki można wyprowadzić wnioski odnoszące się do rodzaju czy poziomu aspiracji życiowych uczniów.

Poniżej przedstawiono diagram obrazujący kolejne kroki postępowania, począwszy od ogólnego rozumienia znaczenia danego pojęcia do precyzyjnego jego pomiaru.

2. Funkcje i zadania teorii

Nie ma jednej definicji teorii, którą posługiwaliby się wszyscy badacze. W tym zakresie spotykamy wiele różnych, nierzadko rozbieżnych stanowisk określających, czym jest teoria. Teoria oznacza różne rzeczy dla różnych ludzi. W potocznym rozumieniu tego słowa, można powiedzieć, że teoria to zasób bardziej lub mniej uporządkowanej wiedzy z określonej dziedziny, której źródłem są pewne

Ilościowe i jakościowe badania pedagogiczne

1. Badania ilościowe i jakościowe

Od wielu lat toczy się dyskusja o tym, czy istnieje jedna wspólna dla wszystkich nauk empirycznych metoda badawcza, czy też nauki społeczne po- sługują się własną, odmienną od nauk przyrodniczych - metodą. Można przyjąć że nie istnieje jedna uniwersalna dla wszelkich badań metoda, lecz źe wykorzystywane są przynajmniej dwie orientacje metodologiczne związane z podejmowanymi badaniami, tj. orientacja ilościowa i jakościowa. Każda z nich ma swoją specyfikę, którą należy uwzględniać w badaniach, gdyż inaczej definiuje problemy, inaczej je wyjaśnia i interpretuje. Każde z tych podejść wymaga innych umiejętności i procedur badawczych. Z tych względów obie orientacje mają swoje merytoryczne i metodologiczne uzasadnienie, biorąc pod uwagę użytecz-ność zebranych materiałów i informacji.

Przez wiele lat, większość badań empirycznych w naukach społecznych opierało się na metodach ilościowych. Badania jakościowe były rzadko podejmowane a ich metody badawcze były niedoceniane. Głównym powodem, dla którego przez wiele lat, w naukach społecznych wykorzystywano i nadal się wykorzystuje metody ilościowe jest nadzieja na pomyślny ich rozwój. Uważano, że badania opierające się na metodach ilościowych, sprzyjają pełniejszemu wyjaśnianiu nieznanych zjawisk i procesów oraz przewidywania przyszłych zachowań jednostek lub grup społecznych, w wyniku obserwacji ich aktualnego zachowania. Pomijano przy tym fakt, że nauki społeczne posiadają własną specyfikę badawczą, wyrażającą się nie tyle w konieczności wyjaśnienia zjawisk, ile zrozumienia przyczyn i motywów zachowania i postępowania ludzi znajdujących się w określonych uwarunkowaniach społecznych.

Wskazując na specyfikę tych badań oraz na występujące różnice pomiędzy badaniami ilościowymi i jakościowymi można stwierdzić, iż tkwią one w sposobach prowadzenia badań oraz celach badawczych, które w przypadku badań ilościowych zmierzają do ustalenia i wyjaśnienia związków i zależności między badanymi zjawiskami, podczas gdy w badaniach jakościowych, dążą do ich rozumienia. Ten różny punkt widzenia wpływa na metodologiczną odrębność

w poznawaniu i wyjaśnianiu zjawisk dających się zaobserwować, od tych, które należy ujmować w całość, aby zrozumieć motywy kryjące się za takim bądź innym zachowaniem jednostek.

Wskazując na występujące między tymi orientacjami różnice, należy dodać, że wynikają one także z przedmiotu badań. W badaniach ilościowych przedmiotem badań są obiekty, rzeczy, zjawiska, zdarzenia jak i człowiek, charakteryzujący się pewnymi specyficznymi właściwościami będącymi obiektem zainteresowań badawczych. Badaniami ilościowymi obejmuje się te cechy i właściwości przedmiotów, które są obserwowalne i dają się policzyć i zmierzyć. Przedmiotem badań ilościowych jest także człowiek lub grupa społeczna. Podejmujący badania, zwracają głównie uwagę na opis tych zjawisk i procesów, które wpływają na jego rozwój od chwili narodzenia, poprzez okres dzieciństwa i młodości aż po wiek dojrzały i starczy. Badania te odnoszą się głównie do czynników wpływających na fizyczny, psychiczny i społeczny rozwój człowieka oraz na jego funkcjonowanie w społeczeństwie. Zebrane informacje, muszą więc przybrać postać zoperacjonalizowanych zmiennych i wskaźników, aby można było za pomocą zestawu narzędzi określić siłę ich wpływu na rozwój człowieka. Prowadzący badania ilościowe zakładają, że rozwój człowieka i jego postępowanie przebiega według określonych reguł i że jest ono racjonalne, co uzasadnia stosowanie metod ilościowych, w oparciu o które można ustalić związki przyczynowe i wyjaśnić interesujące badacza zjawiska czy procesy.

Tego rodzaju badania odróżniają się swym formalnym punktem widzenia, od badań jakościowych, podczas których, gromadzenie informacji odbywa się nie drogą zliczania i mierzenia zmiennej obserwowalnej, ale poprzez bezpośrednią obserwację jednostek, uzupełnioną próbą zrozumienia motywów kryjących się za ich zachowaniem.

Specyfiką badań jakościowych jest to, że prowadzący badania jest nie tylko obserwatorem przedmiotu, który bada, ale sam jest częścią badanego przez siebie przedmiotu. Dlatego, oprócz badania tej rzeczywistości, która poddaje się bezpośredniej obserwacji, może badać także i psychospołeczny wymiar osobowości drugiego człowieka, która jest w pewnym stopniu uzależniona od środowiska, w którym jednostka żyje, tj. rodziny, grup formalnych i nieformalnych, instytucji, organizacji czy środowiska społecznego i kulturowego. Z tych powodów badania jakościowe, uwzględniać muszą całokształt sytuacji, w jakiej dana jednostka się znajduje bądź znajdowała i dorastała. Całościowe poznanie owych uwarunkowań, nadaje badaniom pełniejszy sens, gdyż pozwala nie tylko poznać istniejącą rzeczywistość, ale także zrozumieć motywy kryjące się za takim bądź innym postępowaniem i zachowaniem jednostek, które także kierują się w swoim życiu określonymi celami. Poznanie motywów kry-jących się za takim bądź innym zachowaniem czy postępowaniem jednostki, nie jest niemożliwe bez całościowego ujmowania sytuacji, w jakiej jednostka lub grupa społeczna się znajdują. Nie wystarczy odpowiedzieć na pytanie, co

dana osoba robi, ale należy także wyjaśnić, dlaczego robi to, co robi, co myśli i co pragnie osiągnąć, czyniąc to co czyni. Aby posiąść taką wiedzę, badacz musi spojrzeć na zachowanie i postępowanie danej jednostki, z pozycji tejże jednostki, czyli z pozycji osoby badanej. Doskonałym przykładem wyjaśniającym ten sposób rozumowania, mogą być badania prowadzone przez Ervinga Goffmana w zakładach dla obłąkanych. W oparciu o które Autor ten opisał proces uczestniczenia w życiu obserwowanych osób i introspekcyjnego poznawania badanej rzeczywistości w sposób następujący: „Bezpośrednim celem badań terenowych realizowanych przeze mnie na terenie szpitala św. Elżbiety, była próba poznania społecznego świata jego pacjentów, w taki sposób, w jaki ten świat jest przez nich subiektywnie doświadczany. Wierzyłem wtedy i nadal wierzę, że każda grupa ludzi (więźniów, łudzi pierwotnych, pilotów czy pacjentów) tworzy swoje własne życie, które — kiedy się je pozna — staje się znaczące, racjonalne i normalne. Dobrym sposobem poznania któregokolwiek z tych światów jest wejść samemu do takiej grupy i branie udziału we wszystkich codziennych, drobnych wydarzeniach, które są jej udziałem” [E. Goffman 1961].

Podejmując badania jakościowe, należy dążyć do zrozumienia unikalności jednostki ludzkiej w różnych jej sytuacjach życiowych. Wymaga to dojścia do początków jej życia i jej działalności, do motywów kryjących się za reakcjami jednostek oraz do poznania wyznawanych przez nią wartości realizowanych celów życiowych, jej obyczajów, rytuałów, wierzeń, jej języka, stanów emocjonalnych, uczuć, itp. Przyjmując taką perspektywę zrozumienia postępowania ludzi tkwiących w określonej sytuacji życiowej, należy starać się brać bezpośredni udział w życiu tych ludzi i zrozumieć motywy ich postępowania. Informacji tych nie sposób zbierać, za pomocą sondowania opinii naświetlających i wyjaśniających, dlaczego jednostka odchodzi od norm powszechnie obowiązujących, lub, dlaczego nie stosuje się do określonych zasad, reguł życia i współżycia społecznego. W tym znaczeniu, badania jakościowe są oczywistym przeciwieństwem badań ilościowych, choć badania te nie wykluczają się wzajemnie.

Wskazać także należy, iż różnice między tymi badaniami, odnoszą się również do sposobów przeprowadzania analizy i wyprowadzania wniosków oraz do roli badacza oraz jednostek w badaniach.

Na tle tej ogólnej charakterystyki, rodzą się pytania: Czy badania związane z poznaniem człowieka, mogą być prowadzone wyłącznie metodami stosowanymi w naukach przyrodniczych? Czy ze względu na swoistość i złożoność przedmiotu badań, nie powinny one wypracować własną — specyficzną metodologię oraz własne metody badawcze? Czy prowadzący badania społeczne, w przeciwieństwie do prowadzących badania przyrodnicze, nie powinni, dla lepszego zrozumienia jednostki i poznania jej losów, patrzeć na badany przedmiot z głębi własnego doświadczenia? Max Weber (1864-1930) — socjolog niemiecki, uważał, że jeżeli w naukach społecznych mamy zrozumieć zachowanie jednostek lub grup, to musimy się nauczyć, „stawać na miejscu badanych”. Należy nie tylko poznać cudzy punkt widzenia badanej rzeczywistości oraz zrozumieć cudze symbole, wartości i postawy, ale także ustalić i zrozumieć, dlaczego ludzie odchodzą od powszechnie obowiązujących norm życiowych.

Wymienione orientacje metodologiczne, jak słusznie pisze S. Palka, „trak-towane są przez część badaczy, w tym i pedagogów jako opozycyjne względem siebie. Krytyce poddaje się pedagogikę empiryczno-analityczną za jej sejenty- styczny rodowód, oraz za to, że próbuje się w niej mierzyć, opisywać zjawiska ulotne, mgławicowe, niepowtarzalne, związane ze sferami doznań wychowanków, uczniów, nauczycieli, wychowawców, itp. Przyjmuje się, że natura zjawisk pedagogicznych jest w znacznej części inna niż natura zjawisk przyrodniczych. Krytyce poddaje się także pedagogikę uprawianą jako dyscyplinę humanistyczną za subiektywizm badawczy, niepewność uogólnień, trudności w analizie słabo skategoryzowanych danych” [1998, s. 12].

W osobistym przekonaniu Autora zarówno badania prowadzone metodami ilościowymi, jak i jakościowymi są niezbędne, gdyż stanowić mogą podstawę do budowy nowych i bardziej spójnych rozumowań wiążących różne twierdzenia teoretyczne, niezależnie od tego, jakimi sposobami zostały one pozyskane bądź zmierzone. Każda orientacja metodologiczna może dostarczyć szereg materiałów niesprzecznych z informacjami zebranymi różnymi sposobami i metodami, gdyż obie grupy nie są metodami rozłącznymi.

Celem tego rozdziału było dokonanie ogólnej charakterystyki metod ilo-ściowych i jakościowych oraz wskazanie na występujące między nimi podobieństwa i różnice. Nie jest to próba przekonania kogokolwiek o wyższości badań ilościowych nad badaniami jakościowymi lub odwrotnie, czy większej sensowności stosowania jednych metod kosztem drugich, a tym samym i większej przydatności naukowej jednych materiałów nad drugimi. Także kwestie metodologiczne, takie jak np. dobór metod badawczych, formułowanie problemów, rodzaj danych, jakie gromadzi badacz czy sposób przeprowadzania analizy zebranych danych, są różnie rozwiązywane w obu orientacjach metodologicznych. Za tymi zewnętrznymi objawami kryją są bardziej istotne zagadnienia dotyczące różnych wizji nauki, sposobów prowadzenia badań, roli badacza i badanego w procesie badawczym i wnioskowaniu.

2. Charakterystyka badań ilościowych

Problemem sporu metodologicznego pomiędzy zwolennikami stosowania w badaniach społecznych metod ilościowych bądź jakościowych, jest pytanie: „Czy nauki społeczne mają własne, dostosowane do swojego przedmiotu badań, specyficzne metody badawcze, inne niż nauki przyrodnicze, czy nie?”

Istnieją różne uzasadnienia tej kwestii. Jedne zakładają, że badania ilościowe i jakościowe zasadniczo różnią się i dlatego wzajemnie się wykluczają, co sugeruje, że należy w badaniach zjawisk społecznych stosować inne - specyficzne sposoby postępowania badawczego. Inne zakładają, że badania takie można łączyć z korzyścią dla prawomocności i pewności wniosków płynących z podejmowanych badań. Niektórzy są zdania, że przeniesienie na grunt nauk społecznych w tym i do pedagogiki metod ilościowych, stało się kamieniem węgielnym w rozwoju tych nauk. Jeszcze inni kwestionują stosowanie jakiegokolwiek pomiaru w badaniach prowadzonych w naukach społecznych w tym i pedagogicznych, uważając, że przedmiot pedagogiki oraz zjawiska odnoszące się do procesu wychowania, są tak subtelne, niepowtarzalne i trudne do uchwycenia, iż nie poddają się żadnym pomiarom. Nie wdając się w polemikę wypowiadanych sądów, można przyjąć, że najbardziej uchwytna różnica między badaniami ilościowymi a jakościowymi tkwi w rodzaju danych, materiałów i informacji jakie badacz gromadzi. W badaniach ilościowych dane mają postać liczb lub zbiorów, natomiast w badaniach jakościo-wych mają postać opisu - tekstu. Stąd bierze się różnica w metodach analizy: zbiory liczb poddają się analizom matematyczno-statystycznym, opisy i teksty wymagają innych zabiegów, np. odpowiedniej interpretacji, raportu, narracji, eseju, itp. Gdy mówimy, że ktoś jest inteligentny, to stwierdzenie to ma charakter jakościowy. Kiedy psycholog mierzy inteligencję na skali IQ, próbuje takie jakościowe stwierdzenia zmierzyć i ocenić liczbowo, stosując pewne symbole cyfr, odpowiadające poziomowi inteligencji.

Jak dotąd większość badań realizowana w naukach społecznych w tym i pe-dagogicznych prowadzona była i w dalszym ciągu jest, głównie w oparciu

o metodologiczny wzorzec przyjęty z nauk przyrodniczych. Tym samym i w badaniach tych, wykorzystuje się metody i narzędzia badawcze stosowane w naukach przyrodniczych, mimo iż pomiar zjawisk czy procesów społecznych, jest zazwyczaj trudny, mało dokładny a niekiedy wątpliwy. Podejście ilościowe opiera się na założeniu, że zachowania i działania ludzi lub grup społecznych przebiegają według określonych reguł i zasad, a zatem można je badać metodami ilościowymi. Metody te w najogólniejszym ujęciu, sprowadzają się do: ilościowego opisu dających się zaobserwować i zliczyć faktów, zjawisk czy procesów, niezależnie od różnicy badanego przedmiotu, oraz na dokonaniu ich oceny w sposób możliwie pełny, rzetelny i wiarygodny. Ich kwantyfikacja sprawia, że zjawiska te stają się bardziej wyraziste. Umożliwia to ich agregację, porównanie z innymi badaniami i podsumowanie danych. Poza tym, umożliwia przeprowadzenie analizy statystycznej zebranych materiałów i wyjaśnienie związków między zmiennymi oraz wyprowadzenie na tej podstawie wniosków. Tak uzyskane wyniki uważane są na ogół za istotniejsze niż drogi prowadzące do ich pozyskania, Dokonywanie pomiaru zjawisk nie wyklucza dokonanie opisu jakościowego, który wzmacnia i ubogaca wartość zebranych materiałów i informacji. Aby

'ednak skwantyfikować takie jakościowe - nieliczbowe pojęcia, jak np, aspiracje, niedostosowanie, poziom odpowiedzi uczniów, itp. należy określić, co to pojęcia oznacza- Określając, co włączamy w zakres danego pojęcia, np. „inteligencji” wykluczamy tym samym każde inne znaczenie. Dokonując pewnego wyboru, należy jednocześnie pamiętać, że każdy ilościowy pomiar, będzie uboższy niż dokonany opis jakościowy.

Wykorzystywane powszechnie w badaniach pedagogicznych metody ilościowe, umożliwiają w miarę dokładne poznanie zjawisk i ustalenie związków pomiędzy niektórymi badanymi zjawiskami, np. pomiędzy określonymi oddziaływaniami dydaktyczno-wychowawczymi a skutkami, jakie z działań tych wynikają dla kształtowania postaw kształcących się, ich zachowań, systemu wartości, przygotowania do życia, do pracy i aktywności społeczno- zawodowej, itp. Badania takie sprzyjają także budowaniu teorii odnoszących się do niewyjaśnionych dotąd zjawisk pedagogicznych dotyczących procesu wychowania. Dostarczają wielu informacji ważnych dla rozwiązywania praktycznych problemów związanych z kształceniem i wychowaniem. Dotyczyć one mogą m.in.: zmian w metodach i sposobach nauczania i wychowania, czynników wpływających na proces wychowania, określenia granic samorządności i uspołecznienia szkoły, indywidualizacji nauczania, kształtowania i rozwijania zainteresowań i zdolności uczniów, oceny organizacji pracy, doskonalenia pracy nauczycieli, itp.

Ponadto badania ilościowe spełniają doniosłą rolę w badaniach porównaw-czych. Sprzyjają dokonaniu diagnozy sytuacji pedagogicznych w różnych szkołach i instytucjach oświatowo-wychowawczych, systemach oświatowych i to w innym czasie i na różnym terenie. Umożliwiają także jak pisze M. Łobocki, bardziej adekwatne porozumienie się badaczy w wielu istotnych sprawach wychowawczych. Tak, np. „inne zupełnie znaczenie ma powiedzenie, że uczeń jest mało inteligentny, lub, że jest niezdolny, niż twierdzenie tego samego, w postaci określonych wyliczeń w wyniku zastosowanych badań ilościowych i odpowiedniego pomiaru” [1999, s. 65].

Przedmiotem badań ilościowych, w takim rozumowaniu, może być w zasadzie wszystko, co daje się ująć w formie wymiernej i co daje się zliczyć i ocenić. W przeświadczeniu zwolenników badań ilościowych, przedmiotem badań i analiz mogą być wszelkie działania i zachowania ludzi, pod warunkiem zastosowania w nich procedur badawczych opartych na modelu stosowanym w naukach przyrodniczych. Cechami tego modelu są: prowadzenie badań wg ustrakturyzo- wanych projektów, operacjonalizacja problemów badawczych umożliwiająca obserwowanie i dokonanie pomiaru badanych elementów, definiowanie zmiennych, standaryzacja technik i narzędzi badawczych, stosowanie takiego samego sposobu badania wszystkich jednostek, poprzez zadawanie takich samych pytań i obserwowanie tych samych składników rzeczywistości, „co jest możliwe po uprzednim opracowaniu i zweryfikowaniu pilotażowych narzędzi badawczych,

którymi mogą min. być: kwestionariusze ankiet, arkusze obserwacyjne, skale szacunkowe” [S. Palka, 2006, s. 49]. Uważają oni, że tylko tak zgromadzone materiały i informacje zasługują na miano poznawczo wiarygodnych, gdyż poddają się sprawdzeniu przez badaczy w innych badaniach. Dlatego niezmiernie ważnym etapem w badaniach ilościowych jest dobór właściwych narzędzi umożliwiających przeprowadzenie rzetelnego i trafnego pomiaru zjawisk, które dają się zliczyć, pogrupować i poklasyfikować. Dzięki temu zebrane informacje są zazwyczaj dokładne, w miarę obiektywne i wolne od dwuznaczności. Można powiedzieć, że w badaniach ilościowych, kładzie się przede wszystkim nacisk na „produkt końcowy”, tj. na pomiar tych zjawisk i procesów, które są przedmiotem badania. Natomiast drogi prowadzące do zebrania owych materiałów i informacji, nie mają istotniejszego znaczenia.

Z przedstawionych głównych założeń badań ilościowych wynika, że ich istotą jest wyjaśnianie poprzez dokonywanie pomiaru badanych zjawisk, faktów czy procesów społecznych. Wyniki tych badań poddawane są analizom matema- tyczno-statystycznym, umożliwiającym ustalenie przyczyn występowania zjawisk oraz związków zależności między badanymi zjawiskami, celem wykrycia zasad i prawidłowości a nawet praw odnoszących się do funkcjonowania istniejącej rzeczywistości. Pomiar w badaniach ilościowych jest czynnością podstawową, bez którego badania zatraciłyby swój ilościowy charakter. Byłyby mało przydatne i niezbyt wiarygodne.

Jednak badania ilościowe, mimo iż dostarczają wiele cennych i wartościowych informacji, nie są pozbawione wad. Przede wszystkim nie uwzględniają kontekstu czasowego, przestrzennego i społecznego, w jakim badane zjawiska zachodzą jak i motywów, które kryją się za zachowaniami czy reakcjami jednostki. Badania te koncentrują się przede wszystkim na pomiarze, częstotliwości występowania zjawisk oraz stopniu nasilenia badanej cechy. Zebrane dane, które poddaje się analizom matematyczno-statystycznym rzadko są przedmiotem pogłębionej analizy jakościowej, wyjaśniającej zachowania jednostek, ich przyczyny, stan psychiczny czy emocjonalny badanych, kontekst sytuacyjny, w którym dane zjawisko czy proces występuje, itp. Próba wyjaśnienia tej zewnętrznej rzeczywistości poprzez jej ilościowy pomiar, prowadzi najczęściej do błędnych wyników i niewłaściwej interpretacji, zwłaszcza w intencji zachowań ludzkich. W szczególności odnosi się to do zjawisk i procesów pedagogicznych oraz do uczniów i nauczycieli.

Inną wadą badań ilościowych jest zbyt pochopne, a przede wszystkim jed-nostronne wyprowadzanie wniosków końcowych na podstawie danych liczbowych. Wynika to zazwyczaj z powierzchownej rejestracji zewnętrznych zachowań i postaw badanych, dużej ilości danych liczbowych oraz wadliwie opracowanych narzędzi badawczych i wynikających stąd trudności z dokonaniem precyzyjnego pomiaru. Także niepowtarzalność niektórych zjawisk społecznych czy sytuacji pedagogicznych może wpływać na błędy w zebranym

teriale. Z tych m.in. powodów, wyniki badań ilościowych upoważniają do wyprowadzania wniosków jedynie z określonym stopniem prawdopodobień-

St Słabością badań ilościowych, zwłaszcza w odniesieniu do procesów peda-gogicznych jest przeświadczenie badaczy, źe zachowanie ludzkie, a zwłaszcza zachowania dzieci i młodzieży przebiegają według określonych zasad i że są one regularne, a zatem dają się one zbadać metodami ilościowymi. Jest to założenie ze wszechmiar błędne. Zjawiska dydaktyczno-wychowawcze jak i zjawiska psychiczne, są niezwykle subtelne, zazwyczaj niepowtarzalne i trudne do zaobserwowania i poznania, szczególnie w przypadku stosowania nieprecyzyjnych narzędzi badawczo-pomiarowych. Poza tym, nie uwzględniają kontekstu, w jakim dane zjawisko czy proces występują, przez co badacz jest skazany na powierzchowność w interpretacji intencji zachowań badanych jednostek, co może podważać wartość tak pozyskanych informacji [R. Pacho- ciński 1997, s. 39]. Ich poznawanie poprzez mierzenie i zliczenie może prowadzić do tzw. artefaktów .

3. Charakterystyka badań jakościowych

Nie wszystkie zjawiska czy zdarzenia, będące przedmiotem badań poddają się pomiarowi. Nie można zatem przy ich wyjaśnianiu, stosować wyłącznie metod właściwych badaniom ilościowym. Trudno przecież mierzyć doświadczenie życiowe ludzi liczbą przeżytych lat, zajmowanymi w tym czasie stanowiskami, sytuacją życiową czy innymi właściwościami i cechami, które różnicują ludzi. Nie sposób hierarchizować owe doświadczenia i przyznawać niektórym z nich więcej punktów na jakiejś skali a innym mniej. Niełatwo także zmierzyć poziom demokracji w jakimś kraju, czy dojrzałość szkolną uczniów, styl wychowania w rodzinie, stopień niezadowolenia ludzi, itp. Aby dokonać pomiaru tych lub innych nieobserwowalnych pojęć, należałoby jednoznacznie określić, co owe pojęcia mają oznaczać. Dobierając zjawiska czy sytuacje, które zostaną włączone do danego pojęcia, wykluczamy jednocześnie każde inne znaczenie tego pojęcia. Jednocześnie nie należy mieć żadnych wątpliwości, iż dokonany pomiar ilościowy takich nieobserwowalnych zjawisk, będzie zawsze uboższy znaczeniowo od każdego odpowiadającego opisu jakościowego.

Specyfiki owych zjawisk, właściwości przedmiotów czy niektórych procesów społecznych, nie uwzględniano przy adaptowaniu metod badawczych nauk przyrodniczych na grunt nauk społecznych. Nie zwracano uwagi na fakt, że nauki społeczne, są ze swej istoty inne, że posiadają swoją specyfikę i logikę, która odróżnia je od badań prowadzonych w naukach przyrodniczo-fizycznych. Pomijano także i to, iż niektóre procesy czy zjawiska społeczne nie nadają się do badań metodami ilościowymi, gdyż wymagają pogłębionego a nawet zindywi-dualizowanego podejścia. Zrozumienie i dokonanie pomiaru takich chociażby zjawisk społecznych, jak np.: satysfakcja, inteligencja, władza, postawa, prze-konania, status społeczny, niedostosowanie społeczne, itp. nie jest niemożliwe, bez „wyposażenia” tych pojęć w empiryczne odniesienia i bez podejścia, uwzględniającego kontekst znaczeniowy danego pojęcia oraz kontekst w jakim tkwi badana jednostka lub grupa. Nie zwracano uwagi, że badania w naukach społecznych odnoszą się do świadomości społecznej jednostek lub grup, a nie do zjawisk fizycznych.

Badania jakościowe stanowiące swego rodzaju przeciwieństwo badań orientacji ilościowej, charakteryzują się tym, że gromadzenie danych i informacji nie odbywa się drogą testowania czy pomiaru, jak dzieje się to w badaniach orientacji ilościowej, lecz poprzez bezpośrednią obserwację jednostek tkwiących w określonym kontekście społecznym, celem zrozumienia jej intencji, sytuacji czy sposobu postępowania. Badacz, podczas bezpośredniej obserwacji, np. uczniów i wychowanków, a niekiedy wspólnym z nimi przebywaniem, poznaje obserwowaną rzeczywistość niejako od „wewnątrz”. Spostrzega ją oczami uczestników, których obserwuje i których ona dotyczy. Badacz nie sugeruje się z góry przyjętymi przez siebie przypuszczeniami czy schematami rozumowania. Obserwując uczniów, wychowanków czy inne osoby „od wewnątrz” a nawet będąc na „równi z nimi”, badacz dąży do poznania motywów ich działania jak i sposobów zachowania. Stara się poznać ich reakcje, stany psychiczne, emocje, doznawane przez nich uczucia, przeżycia, itp., aby zinterpretować ich znaczenie. Ten sposób podejścia do badań, nie prowadzi - co oczywiste - do wykrywania prawidłowości czy zależności między zjawiskami, lecz do zrozumienia zachowania i postępowania badanych, jak i motywów kryjących się za ich reakcjami. Potrzeba wspólnego niekiedy przebywania z badanymi, nadaje badaniom inny jakościowy wymiar, gdyż umożliwia pełniejsze poznanie badanych, zrozumienie sensu i znaczenia prowadzonych przez nich rozmów, czynów, stosowanego słownictwa, symboli, obyczajów, sposobów zachowania, itp. po to, aby zgromadzić informacje i dane

o sposobie życia i zachowania, tak aby „same mówiły za siebie”. Tego rodzaju badania są bardziej nastawione na poznanie procesów oraz na przebieg zdarzeń, niż na wynikające z nich rezultaty. Sprzyjają one dotarciu do źródeł i korzeni takiej czy innej aktywności badanych, gdyż badacz stara się otworzyć na badanych i zrozumieć ich punkt widzenia.

Można powiedzieć, iż podejście jakościowe wymaga od badacza innych predyspozycji i umiejętności, gdyż nacisk w badaniach położony jest na procesy zachodzące w samej jednostce, tj. w uczniu, wychowanku czy innej osobie jak

• na motywy jej postępowania celem zrozumienia jej zachowania, a nie na mie- Jzalne efekty badawcze, które dominują w badaniach ilościowych- Rodzaj i spo- ób owych działań i zachowań obserwowanych jednostek lub grup społecznych, est przez badacza gruntownie opisywany, analizowany i interpretowany. Przy czym próba zrozumienia motywów wpływających na zachowanie jednostki, wynika z umiejętności wnikliwego spostrzegania przez badacza istniejącej rzeczywistości szkolnej jak i doświadczenia badacza-obserwatora. Nie jest ona czymś występującym obok poznania. Jest tym, co to poznanie w ogóle umożliwia, co stanowi jej fundament. Zrozumienie zjawiska oznacza tyle samo, co zobaczyć je, jak pisze M. Łobocki [1999, s. 87] z perspektywy osób, których ono dotyczy, czyli „odtworzyć subiektywne natury znaczeniowe”, które są mu przypisane. Nie wyklucza to wyjścia „poza płaszczyznę subiektywnego sensu”, jaki nadaje się badanemu zjawisku [za H.H. Kruger 1997, s. 204].

Nauki pedagogiczne z powodu swojej specyfiki, dużej złożoności zjawisk odnoszących się procesu wychowania, a przede wszystkim przedmiotu badań, potrzebują odmiennego podejścia. Badania takie odnoszą się przede wszystkim do procesów zachodzących w szkole lub klasie. Zagadnienia będące przedmiotem badań pedagogicznych związane są przede wszystkim z procesem wychowania, na który składają się wszelkie sytuacje wychowawcze wpływające na proces rozwojowy dzieci i młodzieży, sam proces rozwojowy jednostki oraz rezultat tego procesu, jakim jest ukształtowana osobowość człowieka. Z tego właśnie względu, jakościowe badania pedagogiczne charakteryzować się muszą z innym bardziej globalnym — holistycznym podejściem.

Ważnym elementem odróżniającym badania pedagogiczne od innych badań, jest problematyka badawcza. Zjawiska i procesy zachodzące w klasie są niezwykle złożone i zawsze wielokierunkowo uwarunkowane, gdyż odnoszą się do procesu kształtowania się osobowości ucznia, czyli do zjawisk niedających się zbadać metodami ilościowymi. Rzadko istnieje możliwość zredukowania pedagogicznych pytań badawczych do takiego stopnia, aby można było je wyrazić w postaci danych liczbowych i dokonać pomiaru. Z tych względów, wymagają one całościowego ujęcia i pełnego opisu ciągu zdarzeń wraz z uwzględnieniem określonego kontekstu, w jakim uczeń, wychowanek czy nauczyciel tkwią. Z tych względów w ich poznaniu i zrozumieniu, ważną rolę odgrywa empatia i umiejętność wczuwania się w określoną sytuację.

W badaniach pedagogicznych uwzględniać należy także specyfikę problematyki badawczej, która nie jest, gdyż nie może być rozpatrywana wyłącznie przez samą pedagogikę. Badania odnoszące się do wychowania wymagają wsparcia innych nauk społecznych, takich chociażby jak: socjologia, psychologia, filozofia, biologia czy historia. Trafnie zagadnienie to ujął W. Dilthey (1911-1977) pisząc, iż ludzkiego dyskursu i ludzkiego działania nie można poddać analizie przy pomocy metod stosowanych w badaniach ilościowych. Stwierdzenie to jest trafną perspektywą pojęciową wskazującą na sposób podejścia do badań nad wychowaniem, który wiedzie poprzez całościowy opis zjawisk, ich interpretację oraz zrozumienie.

Ponieważ w badaniach pedagogicznych, część zjawisk i procesów związanych z kształceniem i wychowaniem jest nieobserwowalnych, dlatego gromadzenie danych wymaga oprócz bezpośredniej obserwacji, umiejętnego doboru narzędzi badawczych, które muszą być dostosowane do specyfiki przedmiotu i procesów' związanych z nauczaniem i wychowaniem. Jest to szczególnie ważne w badaniach, które dotyczą próby wszechstronnego poznania cech osobowych dzieci i młodzieży, ich psychiki, zachowania, uzdolnień, zainteresowań, ich systemu wartości, ambicji, aspiracji, celów życiowych, itp. Także próba poznania i zrozumienia występujących relacji pomiędzy głównymi uczestnikami procesów edukacyjnych, tj. nauczycielami, uczniami i rodzicami, wymaga stosowania metod umożliwiających dotarcie do tych sytuacji szkolnych, które znajdują najczęściej odbicie w zachowaniach klasowych i w życiu szkolnym uczniów. Można powiedzieć, iż zróżnicowane nastawienia uczniów i nauczycieli jak i różne sytuacje szkolne i pozaszkolne powinny znaleźć wsparcie w metodach jakościowych, które umożliwiają badaczowi lepsze zrozumienie sensu niektórych zachowań uczniów i łatwiejsze nawiązanie z nimi kontaktu. Z tych względów trudno „redukować owe poznanie” tylko do tych sytuacji pedagogicznych, które poddają się pomiarowi, z myślą o poddaniu ich analizie statystycznej.

Dążąc do pełniejszego wyjaśnienia zjawisk i procesów związanych z wy-chowaniem, należy w badaniach stosować zarówno metody ilościowe, jak i ja-kościowe, gdyż rozpatrywanie ich tylko od strony ilościowej bądź tylko jakościowej prowadzi do niepełnego bądź fragmentarycznego ich poznania, wyjaśnienia i zrozumienia. Jak sygnalizowano w pkt 1 niniejszego rozdziału, badania ilościowe ograniczają się jedynie do zewnętrznych objawów badanych zjawisk i procesów, zwłaszcza w interpretacji intencji działania jednostek bądź grup społecznych, jak i określenia przyczyn takiego czy innego sposobu zachowania się jednostek. Można wątpić w wartość pozyskanych w ten sposób informacji

0 uczniach i wychowankach jak i opartych na podstawie tych danych wniosków

1 uogólnień. Badacz, będąc niejako „na zewnątrz badanego zjawiska” może wprawdzie poznać niektóre jego właściwości, np. częstotliwość występowania zjawiska przemocy w szkole, rodzaj niepowodzeń szkolnych, sposoby zachowania się uczniów, warunki materialne szkoły, itp., lecz nie może poznać i ocenić związane z tymi sytuacjami doznania zmysłowe uczniów, np. poziom lęku, poczucie strachu czy zagrożenia, stan zadowolenia, poziom upokorzenia, zniechęcenia, frustracji, itp. Owe stany zmysłowe badanych, motywy takiego bądź innego zachowania uczniów, manifestowane postawy wobec innych uczniów czy nauczycieli, itp. nie podają kwantyfikacji. Próba poznania tej rzeczywistości poprzez jej pomiar jest skazana na niepowodzenie. Tego rodzaju zjawiska, stany psychiczne czy emocjonalne nienadające się do ujęcia ilościowego, są stosunkowo łatwe do rozpoznania metodami jakościowymi, podejmowanymi w określonym środowisku np. w szkole lub placówce oświatowo-wychowawczej. Pozwalają one odsłonić i zrozumieć te nieznane zjawiska, do których nie sposób dotrzeć metodami ilościowymi, które nie obejmują całej złożoności badanego zjawiska i nie uwzględniają kontekstu, w jakim tkwi badana jednostka lub grupa społeczna.

Uzasadnieniem dla stosowania w badaniach pedagogicznych zarówno metod ilościowych, jak i jakościowych, wynika także i z tego, źe większość procesów związanych z wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych, dotyczy fizycznego, psychospołecznego i emocjonalnego ich rozwoju jak i efektów będących tego wynikiem. Ta specyfika skłania do stosowania różnych metod i narzędzi badawczych w obrębie każdej orientacji metodologicznej, po to, aby uzyskać bardziej zróżnicowane i wiarygodne informacje. Zawsze jednak, wykorzystując w badaniach pedagogicznych metody jakościowe, pozostanie otwarte pytanie: „na ile zaobserwowane przez badacza zjawiska odnoszące się do rozwoju osobowego dzieci i młodzieży, są lustrzanym odbiciem tych stanów, które dokonują się we «wnętrzu» i «sumieniu» ucznia czy wychowanka, w jego świadomości, w psychice, sposobie myślenia, reakcjach, itp.?”, gdyż wszystkie one wespół wpływają na sposób zachowania i postępowania jednostki. Bez odpowiedzi pozostaje także pytanie: „na ile badacz, potrafi zrozumieć drugą osobę, aby efektywnie wspomagać jej rozwój i eliminować niepożądane procesy?”. Z tych względów jedynie całościowe poznanie wszelkich zjawisk towarzyszących kształceniu i wychowaniu z jednoczesnym uwzględnianiem kontekstu sytuacyjnego, w jakim dziecko czy uczeń, się znajdują, nadaje właściwy sens tym badaniom.

Generalizując można stwierdzić, że jakościowe badania pedagogiczne nie należą do łatwych, gdyż na proces wychowania wpływa wiele czynników - zarówno wymiernych, jak i niewymiernych i wzajemnie powiązanych, które wpływają na proces dydaktyczno-wychowawczy, powodując określone w nim zmiany w osobowości kształcących się. Z tych względów, w badaniach tych należy częściej wykorzystywać niematematyczne sposoby zbierania i analizowania danych, umożliwiających pełniejsze poznanie wielu zjawisk w drodze introspekcji, wczuwania się w stany psychiczne badanych, odkrywania doznawanych przez nich przeżyć wewnętrznych celem zrozumienia motywów kryjących się za ich zachowaniem i postępowaniem

Badania jakościowe mają także wiele słabości. Podstawowym ich niedoma-ganiem jest zbyt duży subiektywizm w ocenie zjawisk i interpretacji wyników. Niski jest poziom rygoryzmu metodologicznego. Zagadnienia będące przedmiotem badań jakościowych nie są wyraźnie sprecyzowane, gdyż tok postępowania badawczego jest nieprzewidywalny. W badaniach tych nie stawia się żadnych hipotez, które miałyby podlegać weryfikacji lub falsyfikacji. Nierzadko badacz nie wie, na jakie pytania chce uzyskać odpowiedzi i jakich odpowiedzi oczekuje,

co powoduje, że stawia pytania w zależności od zaistniałej sytuacji. Wynikiem takich badań jest opis zjawiska oraz opisowa interpretacja (opisy w formie opowiadania, narracja, reportaż, felieton, sprawozdania, itp.). Często są to powierzchowne opisy sytuacji, w jakiej znajduje się jednostka, zaś interpretacja bywa dowolna. Nierzadko interpretacja jest niewłaściwa, co wynika z niezbyt pogłębionej obserwacji, małej dociekliwości badacza w poznaniu motywów zachowań jednostki czy braku wnikania w sens udzielanych przez badanych wypowiedzi. Wadą badań jakościowych jest także oparcie ich na niewielkiej liczbie przypadków, co utrudnia nie tylko przeprowadzenie jakiejkolwiek analizy wartościującej, ale także i pełnego opisu. Niezależnie jednak od ich wad, jakimi te badania się charakteryzują, pozwalają odsłonić i zrozumieć te nieznane dotąd zjawiska, które często są skrywane, a ich poznanie bądź wyjaśnienie metodami ilościowymi jest niemożliwe.

Ponieważ podstawowe cechy epistemiczne obu orientacji metodologicznych są różne, nie oznacza to jednak, że nie istnieje wspólna płaszczyzna porozumiewania się i dokonania oceny wyników uzyskanych dzięki stosowaniu różnych metod badawczych. Podejście jakościowe jest nierozerwalnie związane z ilościowym a ilościowe z jakościowym. Wykorzystanie w badaniach pomiaru, dostarcza danych do precyzyjniejszego określenia jakości badanych zjawisk, zaś jakościowe oceny zjawiska, sprzyjają wiarygodności i rzetelności badań ilościowych. Pożądanym a nawet koniecznym jest, aby w badaniach mających wielodyscyplinarny charakter, a do takich należą badania pedagogiczne, wykorzystywać różne metody, mogące się wzajemnie dopełniać, dostosowując je nie tylko do przedmiotu badań, podjętej problematyki badawczej, ale także i specyfiki badanych zjawisk, czy procesów. Jest to możliwe tylko wówczas, gdy się pamięta, że celem nauki jest poznanie, wyjaśnienie i zrozumienie tego wycinka rzeczywistości, który jest przedmiotem zainteresowań badacza, niezależnie od stosowanych metod, technik czy narzędzi badawczych - gdy pamięta się, że nadrzędnym celem badań jest dążenie do poznania prawdy.

4. Podobieństwa i różnice

Wskazując na dwie metodologiczne orientacje wg których, coraz częściej prowadzone są badania empiryczne, dokonano zestawienia i porównania cech odnoszących się do badań ilościowych i jakościowych, celem pokazania, co dzieli i różni badania, z tym, co je łączy i scala.

1. Podstawowym problemem epistemologicznym badań ilościowych jest założenie, że prowadzący badania istnieje poza badaną rzeczywistością, wobec czego może ją nie tylko obserwować i poznawać, ale także wyjaśniać i prognozować przebieg przyszłych sytuacji. Oznacza to, że badacz, stojący poza badaną rzeczywistością, może obiektywnie potwierdzić fakt jej istnienia poprzez bezpośrednią obserwację, zliczanie, dokonywanie pomiaru, określanie stopnia częstotliwości występowania zjawisk, faktów czy procesów. Zakłada się, że zachowanie i działanie ludzi przebiega według określonych zasad, a zatem możliwe jest ich zbadanie metodami ilościowymi. Tak zebrane informacje poddawane są analizom matematyczno-statystycznym, w wyniku których określa się siłę związków między zmiennymi. Istotą takiego badania jest wyjaśnienie zjawisk na podstawie ustalenia ich przyczyn w celu przewidywania przyszłych zachowań jednostek w oparciu o wyniki dotychczasowych obserwacji.

Druga orientacja metodologiczna przeciwstawna podejściu ilościowemu w badaniach społecznych, w tym i pedagogicznych, zakłada, że istniejąca rzeczywistość społeczna jest zróżnicowana i że istnieje tylko w świadomości ludzkiej. Nie można jej zaobserwować, ocenić i wymiernie określić. Zatem nie można wyniki tych obserwacji poddać zestawieniom liczbowym i analizom statystycznym, lecz należy stosować jakościowe metody badawcze umożliwiające zrozumienie postępowania i zachowania jednostek w ich naturalnym przebiegu. W tym znaczeniu badania jakościowe są przeciwstawieniem badań ilościowych. Badania jakościowe sprowadzają się do opisu i interpretacji interesujących badacza zjawisk, procesów, stanów psychicznych czy emocjonalnych badanych jednostek. Dąży się w nich nie tyle do ich wyjaśnienia i wykrycia związków zależności między nimi, ile na zrozumieniu unikalności jednostek ludzkich, poprzez przyjęcie ich punktu widzenia. Badacz dąży do poznania i zrozumienia motywów kryjących się za takim bądź innym ich zachowaniem, np. uczniów, wychowanków czy innych osób, przy jednoczesnym wczuwaniu się badacza w sytuację obserwowanej jednostki. Dużą wagę przywiązuje się do kontekstu sytuacyjnego i społecznego, w jakim dana jednostka się znajduje.

Zrozumienie badanych zjawisk w ich unikalności i złożoności nie jest możliwe bez otwarcia się badacza na osoby badane, bez umiejętnego ich obserwowania, słuchania i prowadzenia dialogu. Nie jest ono możliwe bez całościowego, tj. holistycznego podejścia i ujmowania zjawisk, uwzględniającego każdorazowo kontekst, w jakim badana jednostka się znajduje. Tym samym badania jakościowe wymagają pewnej odrębności metodologicznej w poznawaniu i wyjaśnianiu badanych zjawisk.

2. Zwolennicy metod ilościowych uważają, że badacz nie ma żadnego wpływu na przedmiot badań, gdyż istnieje on niezależnie od jego woli. Natomiast zwolennicy metod jakościowych są zdania, że istnieje bezpośredni kontakt badacza z przedmiotem jego zainteresowania, tj. uczniem, wychowankiem czy inną osobą i że zarówno badacz, jak i badany mają do spełnienia w badaniach podobną rolę. Stwarza to możliwość nawiązywania przez badanych, bliskich a niekiedy przyjacielskich i opartych na zaufaniu i szczerości kontaktów. Będąc „na równi” z badanymi, np. uczniami czy innymi osobami jak i podmiotowo ich traktując, badacz dorzuca niejako do posiadanej wiedzy jak i własnego doświad

czenia życiowego, informacje uzyskane od badanych, dzięki prowadzonych z nimi rozmowami, wspólnego z nimi przebywania, ich słuchania i odkrywania ich przeżyć, chwil radości, szczęścia, smutku, przygnębienia, itp. Prowadząc obserwacje i rozmowy, badacz stara się zrozumieć unikalność swojego rozmówcy i poznać jego cechy osobowe, stan psychiczny, motywy zachowania i postępowania, a niekiedy i jego sytuację rodzinną, szkolną, środowiskową, w której aktualnie się znajduje. Umożliwia mu to zrozumienie przyczyn, dla których ludzie odchodzą od powszechnie obowiązujących norm, wartości życiowych czy zasad postępowania.

3. Część zwolenników ilościowych metod badawczych upatruje szansę w rozwoju metodologii nauk społecznych i tworzeniu systemu wiedzy teoretycznej poprzez badania ilościowe. Uważają oni, że dzięki badaniom ilościowym oraz pomiarowi, możliwe jest dokładne poznanie zjawisk społecznych, przeprowadzenie analizy ilościowej oraz wyciągnięcie na tej podstawie wniosków. Są oni zdania, że dzięki takim badaniom, możliwym staje się określenie zależności pomiędzy określonymi oddziaływaniami wychowawczymi a skutkami, jakie one przynoszą. Sądzą także, że badania takie mogą rozwiązać wiele nierozwiązanych dotąd problemów związanych z kształceniem i wychowaniem. Zarazem są oni zdania, że badania jakościowe nie przyczyniają się do tworzenia i kumulowania wiedzy społecznej, ponieważ zebrane materiały i informacje cechuje duży subiektywizm interpretacyjny.

Zwolennicy orientacji jakościowych, dostrzegają natomiast wiele błędów i mankamentów w badaniach ilościowych. Uważają, że zachowania ludzi nie przebiegają według określonych i stałych reguł, a zatem i próba zrozumienia postępowania ludzi nie może być ograniczona do powierzchownej rejestracji objawów owego zachowania. Dlatego za niecelowe i nieuzasadnione jest stosowanie w badaniach społecznych jak i pedagogicznych metod ilościowych, które nie są w stanie zmierzyć niewymiernych zjawisk, takich chociażby jak: poziomu zrozumienia przez uczniów lekcji, poczucia niezadowolenia z uzyskanej oceny, poziomu strachu przed klasówką, satysfakcji z udzielonej odpowiedzi, itp., gdyż są to zjawiska niewymierne. Formułowane zastrzeżenia są niekiedy uzasadniane tym, że zjawiska dydaktyczno-wychowawcze oraz zjawiska psychiczne jak i odnoszące się do rozwoju osobowości jednostki, są niepowtarzalne i trudne do wymiernego uchwycenia w przypadku stosowania pomiaru. Można zatem wątpić w wartość tak zebranych informacji.

Zwolennicy orientacji jakościowej uważają także, że celem badań nie jest ustalenie związków przyczynowo-skutkowych i wyjaśnianie badanych zjawisk, lecz motywów kryjących się za postępowaniami ludzi jako jednostek tkwiących w określonym kontekście społecznym i to w taki sposób, w jaki rozumieją je jednostki objęte obserwacją i badaniami. Zrozumienie motywów i przyczyn takich bądź innych reakcji jednostek, jest w przekonaniu zwolenników badań metodami jakościowymi czymś więcej niż ujmowaniem tych samych stanów w postaci statystycznych generalizacji, czy zależności deterministycznych.

Z uwagi na specyfikę przedmiotu badań pedagogicznych, utrudniającą dokonanie ilościowego opisu zjawisk dydaktyczno-wychowawczych, z tych powodów, osoba podejmująca takie badania, powinna charakteryzować się specyficznymi cechami osobowymi wyrażającymi się m.in. otwartością na postawy i poglądy innych osób, umiejętnością słuchania i rozumienia uczniów, prowadzenia z nimi dialogu, wczuwania się w ich sytuacje życiowe, stany psychiczne jak i umiejętnością obserwowania zjawisk i procesów trudno obserwowalnych, i do nadawania im właściwych znaczeń.

4. Badania ilościowe w naukach społecznych, opierają się na metodach i technikach przyjętych z nauk przyrodniczych. Umożliwia to dokonanie w miarę dokładnego pomiaru badanych zjawisk oraz wyciągnięcie na tej podstawie wniosków. Przyczyniają się tym samym do tworzenia wiedzy obiektywnej obadanej rzeczywistości, na podstawie której można formułować określone zasady i prawidłowości odnoszące się do badanej rzeczywistości społecznej czy edukacyjnej. Pozwalają także na porównanie podobnych zjawisk w różnych instytucjach i w różnym czasie oraz na określenie związków zależności między zjawiskami.

W badaniach jakościowych istnieje niski rygoryzm metodologiczny. Metody i techniki badawcze dostosowane być muszą do pozyskiwania przez badacza informacji w wyniku nawiązania bezpośredniego kontaktu z badanym jak i pozyskiwania informacji drogą bezpośrednich obserwacji. Zaliczyć do nich przede wszystkim należy: obserwację uczestniczącą, studium przypadku, dialog, bezpośrednia rozmowa i wywiad z badanymi, niekiedy analiza dokumentów i wytworów działania oraz empatia i introspekcja. Istotną cechą tak pozyskanych informacji jest duży subiektywizm w ich opracowywaniu i interpretowaniu różnych zachowań i reakcji jednostek, ponieważ informacje są prezentowane, tak jak widzi je i ocenia badacz.

5. Dużą uwagę w badaniach ilościowych przewiązuje się do narzędzi badawczych, eliminujących w pewnym stopniu wpływ różnych czynników zewnętrznych jak i subiektywnej oceny badacza na wyniki badań. Dobrane czy opracowane narzędzia badawcze wpływają nie tylko na sposób i zasięg przeprowadzonych badań, ale także na wartość pozyskanych informacji. W badaniach ilościowych głównymi narzędziami badawczymi są: kwestionariusze ankiet i wywiadów, testy pedagogiczne, arkusze obserwacyjne oraz skale pomiarowe. Dzięki ich standaryzacji, istnieje możliwość objęcia nimi dużych zbiorowości jak i stawiania badanym tych samych lub podobnych pytań.

W badaniach jakościowych zwraca się uwagę głównie na kontekst sytuacyjny zjawisk. Zakłada się, iż badane zjawiska czy procesy nie są w pełni poznawalne poza swym kontekstem, czyli poza faktami czy zdarzeniami, które im współtowarzyszą. Z tych względów narzędzia badawcze nie są, gdyż nie mogą być wystandaryzowane i z góry opracowane. Badacz, będąc blisko obiektu badań, a nawet w bezpośrednim z nim kontakcie, np. dzieckiem, uczniem, wychowankiem czy inną osobą, sam jest narzędziem badawczym. Sam rejestruje i dokonuje opisu spostrzeganych i interesujących go zjawisk i sam pozyskuje informacje o sposobach czy motywach działania, czy zachowania innych osób, w konkretnym środowisku i określonym kontekście. Czyni tak, gdyż uważa, iż nie sposób poznać i zrozumieć jednostki (ucznia, wychowanka) lub grupy społecznej, jeżeli nie pozna się jej cech osobowych, sposobu myślenia, lub, gdy nie przebywa się z badaną jednostką przez pewien czas, aby ją wszechstronnie poznać. Sporządzony na tej podstawie opis jednostki czy określonego stanu, w jakim się znajduje, oparty jest najczęściej na narracji tejże jednostki i dokonaniu przez niej samooceny. W tym zakresie istnieje duża swoboda i dowolność zarówno w przekazywaniu przez nią informacji, jak i dokonywaniu przez badacza zapisu interesujących go stanów czy zachowań oraz opracowywaniu zebranych materiałów i informacji. Tak powierzchowne a niekiedy i fragmentaryczne informacje, cechuje duży subiektywizm i wynikająca z niego mała wiarygodność pozyskanych danych, co sprawia, że informacje te budzą duże wątpliwości, co do ich wartości. Powoduje to, że uzyskane materiały i informacje o przeżyciach badanych osób, o ich sytuacji życiowej, stanach psychicznych, doznawanych emocjach, uczuciach, itp., mogą być, a w wielu przypadkach i są wątpliwej wartości i obarczone dużym subiektywizmem. Odzwierciedlają one najczęściej potoczną wiedzę badanych, ich poglądy, przekonania, stosunek do innych osób jak i do określonego zjawiska, stanu rzeczy, procesu, sytuacji, itp.

4. Empiryczne badania ilościowe zmierzają do wyjaśnienia zjawisk, udzielenia odpowiedzi na sformułowane problemy badawcze i potwierdzenia bądź odrzucenia przyjętych hipotez roboczych. Wymagają one przestrzegania pewnego rygoryzmu metodologicznego, na który składają się: określone cele badawcze, operacjonalizacja problemów badawczych i odpowiadających im hipotez roboczych, a co za tym idzie i ustalenie zmiennych zależnych i niezależnych oraz ich wskaźników, dobór właściwych metod, technik i narzędzi służących zebraniu materiałów niezbędnych do przeprowadzenia analizy i wyprowadzenia na tej podstawie wniosków.

Badania jakościowe cechuje mniejszy rygoryzm metodologiczny. Wyraża się to przede wszystkim w braku jakiejkolwiek koncepcji badawczej, czy nawet ogólnych założeń badawczych. Niejasny, często nieprzewidywalny jest tok postępowania badawczego. Nie przywiązuje się specjalnej uwagi ani do celów badawczych ani do problemów. Nie formułuje hipotez roboczych i nie bada się zależności i związków pomiędzy zmiennymi. Często badacz nie wie, na jakie pytania chce uzyskać odpowiedzi i jakich odpowiedzi oczekuje, co powoduje, że stawia pytania w zależności od zaistniałej sytuacji. Każdy etap postępowania badawczego, uzależniony jest od uzyskanych uprzednio informacji. Cechą tych badań jest natomiast szczegółowe rejestrowanie i opisywanie wszelkich zjawisk

bądź ciągu zdarzeń jak i informacji, pozyskanych niekiedy w wyniku rozmowy, niekiedy drogą samopisu bądź samooceny badanego. Nie są to zazwyczaj opisy w formie danych liczbowych, na podstawie których można odkrywać zasady czy prawidłowości. Są nimi opisy w formie opowiadania, narracji, reportażu, felietonu, sprawozdania, itp.

5. Badania ilościowe opierają się na doborze celowym lub losowym. W oparciu o wyniki badań z tak dobranych zbiorowości, przeprowadza się analizę statystyczną, porównuje się wyniki z badań, określa się siłę związków między zmiennymi jak i występujące między nimi różnice, itp.

Dobór próby w badaniach jakościowych nie ma istotniejszego znaczenia, ponieważ większość zjawisk, procesów czy sytuacji wychowawczych nie sposób ani powtórzyć ani odtworzyć. Z tego względu badania jakościowe opierają się zazwyczaj na niewielkiej próbie a niekiedy na pojedynczych przypadkach, co powoduje, że dokonany na ich podstawie opis jest pobieżny, interpretacja powierzchowna a analiza niepełna, gdyż ograniczona do jednego lub kilku przypadków. W rzeczywistości pojedyncze zdarzenia, sytuacje czy stany emocjonalne czy psychiczne badanych, nie potwierdzają niczego poza danym zdarzeniem lub faktem, które same reprezentują. Niekiedy taka sytuacja skłania do naginania niektórych faktów do przyjętych z góry założeń badawczych. Brak możliwości powtórzenia badań i zweryfikowania ich wyników, skłaniać może do dowolności badacza w interpretacji materiałów jak opisania tego, co badana osoba chciała naświetlić i przedstawić. Jeżeli jednak informacje takie są zbierane w długim okresie, wówczas istnieje możliwość dokonania uogólnień i wyjścia poza pojedyncze zdarzenia.

6. Badania ilościowe przyczyniają się do tworzenia obiektywnej wiedzy

o badanej rzeczywistości. Na tej podstawie można formułować zasady, określać relacje przyczynowo-skutkowe i prawidłowości wolne od dwuznaczności. Stwarzają także podstawę do przewidywania i formułowania prognoz.

Cechą badań jakościowych jest subiektywizm, wyrażający się w dużej dowolności w dokonywanych opisach jak i w interpretowaniu sytuacji i procesów społecznych. Także subiektywne rozumienie zjawisk i procesów, niepełny ich opis oparty na pojedynczych przypadkach powodują, że badania jakościowe są mało wiarygodne i budzą duże zastrzeżenie. Nierzadko zebrane metodami jakościowymi informacje obciążone są wieloznacznością, co czyni je jeszcze bardziej wątpliwymi. Z tych względów, wszelkie próby wyjaśnienia zjawisk i przewidywania wynikających z nich następstw, sprowadzają się do stwierdzenia, że dane zjawisko prawdopodobnie zajdzie, lub, że prawdopodobnie nie zajdzie. Trudno przewidywać, opierając się na wynikach badań metodami jakościowymi, jakie zjawiska czy procesy pedagogiczne wystąpią w przyszłości, jeżeli nie są one zdeterminowane przez określone prawidłowości czy choćby tendencje, lecz wynikają z „domysłu” badacza, z jego emocjonalnego nastawienia do badanego przedmiotu, zjawiska a niekiedy z posiadanego doświadczenia i cech psychospołecznych.

Wskazując na rolę i znaczenie jakościowych badań pedagogicznych, należy podkreślić, że odnoszą się one najczęściej do zachowania i działania osób, tj. uczniów, wychowanków, nauczycieli, rodziców czy innych grup i zbiorowości. Są one związane z codziennymi sytuacjami życiowymi, które przebiegają w sposób naturalny w ich naturalnym środowisku, tj. podczas lekcji, w klasie szkolnej, w grupie uczniowskiej, na wycieczce, itp. Zjawiska te jak i wszelkie procesy odnoszące się do kształcenia a zwłaszcza do wychowania, występują zawsze w określonych interakcjach interpersonalnych i werbalnych, w określonej atmosferze i zawsze są trudne do precyzyjnego (wymiernego) ujęcia i zinterpretowania. Badania jakościowe stwarzają jednak możliwość zrozumienia wielu zjawisk często mało zrozumiałych lub niezrozumiałych, jak i ujawnienia tych z nich, które są ukryte i które odnoszą się nie tylko do zachowań uczniów, wychowanków, nauczycieli czy innych osób, ale także i do działań prowadzących do określonych następstw. Zachowania te zawsze zachodzą w określonym kontekście wywierającym wpływ na to, jak owe postępowanie czy zachowania interpretują inni.

Pamiętać jednak należy, że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pe-dagogicznych powinna być zawsze powiązana i wsparta opisem i interpretacją jakościową. Dlatego słusznie postuluje się, aby w każdym niemal ilościowym badaniu pedagogicznym nie rezygnować z podejścia jakościowego. Badania takie są szczególnie użyteczne wówczas, kiedy chcemy zrozumieć lub poddać dodatkowej interpretacji dane liczbowe, które zebrano w tym samym środowisku. Te względy potwierdzają konieczność i potrzebę stosowania w badaniach pedagogicznych każdej z dwóch orientacji metodologicznych, jako, że jedna może wesprzeć drugą, poprzez dostarczenie tych informacji, które sama nie jest w stanie pozyskać.

Zadania i pytania

1. W czym wyraża się pluralizm metodologiczny w badaniach naukowych?

2. Scharakteryzuj ilościowe i jakościowe metody badawcze.

3. Jakie zjawiska i procesy są przedmiotem badań jakościowych?

4. Wskaż na zalety i wady badań orientacji ilościowej i jakościowej.

5. Na czym polega zbieranie i opracowywanie danych metodami ilościowymi?

6. Omów podstawowe różnice pomiędzy badaniami ilościowymi i jakościowymi

7. Do znanych metod badań jakościowych, proszę wybrać problematykę badawczą.

8. Scharakteryzuj podstawowe właściwości badań jakościowych.

Podstawowe czynności postępowania badawczego

Każde działanie zmierzające do zrealizowania określonych celów jest pro-cesem złożonym, składającym się zespołu czynności następujących po sobie w określonej kolejności. Są one związane m.in. z koniecznością zaplanowania

i zorganizowania działań, doborem środków niezbędnych do ich zrealizowania, wykonaniem zadań i dokonaniem ich oceny jak i wyprowadzeniem wniosków

i ich uogólnieniem. Zespół tak wykonanych czynności jest gwarancją sprawności, rozumianej jako robienie wszelkich rzeczy w sposób poprawny, skuteczny

i efektywny. Tak zasygnalizowany zespół racjonalnych działań, odnosi się także do różnych czynności badawczych.

1. Czynności procesu badawczego

Badanie naukowe jest procesem wieloetapowym składającym się z zespołu czynności badawczych. Powinny one zapewnić w miarę pełne i obiektywne poznanie i wyjaśnienie interesujących badacza zjawisk jak i udzielenie odpowiedzi na postawione pytania badawcze. Zespół owych czynności składa się na tzw. proces badawczy.

W literaturze spotykamy się z różnymi sugestiami i propozycjami dotyczącymi sposobów prowadzenia badań jak i etapów postępowania badawczego. Wynikają one z różnic przyjmowanych w celach badawczych, przedmiocie badań, podejmowanej problematyce badawczej oraz zakresie badań. Zawsze jednak muszą one być tak zaplanowane, aby umożliwiały realizację założonych celów. Na schemacie 5 przedstawiano zespół owych czynności, podejmowanych w większości prowadzonych badań. Mają one zazwyczaj charakter cykliczny

i obejmują takie etapy: postawienie i sformułowanie problemów; ustalenie zmiennych i wskaźników; sformułowanie hipotez roboczych, dobór próby badawczej, wybór metod i technik badawczych; sposób przeprowadzenia badań jak i analizę zebranego materiału badawczego. Każdy z wymienionych etapów ujęty w ciąg następujących po sobie czynności, wpływa na kolejny, a wszystkie razem współdecydują o wartości zgromadzonego materiału badawczego, stano-

mi pedagogicznymi a będących ich wynikiem efektami. Także, świadomość istnienia sprzecznych teorii czy różnych — konkurencyjnych — programów nauczania, jak i powstawanie w ostatnich latach różnych szkół alternatywnych, skłaniają do podjęcia badań, które by owe sprzeczności czy wątpliwości rozstrzygnęły. Badacz kierując się tego rodzaju motywami, najczęściej dąży do udzielenia odpowiedzi, m.in. na takie pytania: „Czy daną teorię można zastosować do innych zjawisk czy procesów edukacyjnych niż te, które stanowiły podstawę do jej sformułowania?”; „Czy nowe metody kształcenia i wychowania są efektywniejsze i skuteczniejsze od dotychczas stosowanych?” Niekiedy w badaniach takich chodzić może także o próbę wyjaśnienia, czy dana teoria jest w ogóle słuszna z punktu widzenia celów kształcenia i wychowania, i czy nie wymaga dopełnienia.

2.5. Literatura przedmiotu

Ważnym źródłem inspiracji do podjęcia badań może być literatura przedmiotu. Krytyczny przegląd literatury pozwala nie tylko poznać aktualny stan wiedzy w danym zakresie, ale także i dokonać oceny wyników dotychczasowych badań. Trudno podejmować badania nie znając literatury przedmiotu czy wyników z dotychczasowych badań. Jest to tym istotniejsze, że współcześnie publikuje się niezmiernie wiele artykułów, prac monograficznych, materiałów poświęconych zagadnieniom i problemom pedagogicznym. Dobra orientacja w istniejącej literaturze i dotychczasowych badaniach, chroni badacza przed podejmowaniem problemów już rozwiązanych, niekiedy mało znaczących i nieaktualnych. Jednocześnie dostarcza wiedzy o tych zagadnieniach, które jak dotąd, nie zostały podjęte, bądź zostały podjęte, lecz w dalszym ciągu są nierozwiązane

i wymagają ponownych badań i bardziej pogłębionych analiz.

Niezależnie od powodów, dla których podejmowane są badania, należy zawsze mieć na uwadze, aby przed ich rozpoczęciem, udzielić sobie odpowiedzi na takie min. pytania:

1. Czy istnieje społeczne zapotrzebowanie na określone badania, czy też są one jedynie przedmiotem własnych zainteresowań badawczych?; Czy znane są przypadki, że praktyka pedagogiczna zgłaszała zapotrzebowanie na tego rodzaju badania, czy też badania takie uznaje się za mało istotne i znaczące? Chodzi o to, aby podejmowane badania nie były zawieszone w próżni, ponieważ brak na nie społecznego zapotrzebowania.

2. Czy badania odnoszące się do procesu kształcenia i wychowania, mogą wzbogacić istniejącą już wiedzę o nowe teorie, wyjaśnić niewyjaśnione dotąd zjawiska i problemy szkolne, oraz określić związki zachodzące między zmiennymi?; Jeżeli nie, to czy wybór określonej problematyki badawczej nie powinien ulec zmianie lub korekcie?

3 Czy pozyskana dzięki badaniom wiedza, stanowić może podstawę do doskonalenia praktyki pedagogicznej i czy sprzyja podniesieniu jakości i efektywności pracy szkół czy placówek oświatowych?

4 Czy nie podejmowano już takich bądź podobnych badań w obrębie danej problematyki badawczej i jakie były ich rezultaty?

5 Czy ze względów społecznych i ekonomicznych, a niekiedy i czasowych, istnieje realna możliwość podjęcia i zakończenia badań?

6. Czy istnieje możliwość pozyskania środków finansowych, pomocy merytorycznej, technicznej czy informacji niezbędnych do podjęcia badań i udzielenia odpowiedzi na sformułowane problemy badawcze?

Wskazując na motywy podejmowania badań, należy także mieć na uwadze, iż czynnikiem przesądzającym o ich podjęciu, powinny być zawsze określone potrzeby praktyczne. Jeżeli badaniom towarzyszy dążenie do obiektywnego poznania zjawisk i wykrycia prawidłowości nimi rządzących, to powinny one być podjęte, gdyż przyczyniają się do doskonalenia i dopełnienia istniejącej już wiedzy. Liczenie się z wymienionymi potrzebami, jest ważną przesłanką wpływającą zarówno na zakres, zasięg, jak i rodzaj podejmowanych badań.

3. Przedmiot badań a problematyka badawcza

3.1. Przedmiot badań

Badania zawsze odniesione są do pewnych przedmiotów jak i pewnego aspektu pod kątem którego są one prowadzone. Używając zwrotu „przedmiot badań” mamy na uwadze obiekty i rzeczy w sensie dosłownym, jak i zjawiska czy zdarzenia, jakim one podlegają i w odniesieniu do których chcemy prowadzić badania. Mogą nimi być np. robotnicy, lekarze, nauczyciele szkół podstawowych czy gimnazjalnych, pracownicy instytucji i zakładów pracy, zjawisko bezrobocia, proces wychowania, jego uwarunkowania i rezultaty, zainteresowania uczniów, ich aspiracje, postawy społeczne, metody pracy, konflikty społeczne, itp.

Złożoność przedmiotu badań pedagogicznych powoduje, że człowiekiem

i jego rozwojem, w tym w szczególności procesem wychowania i nauczania, nie może zajmować się tylko pedagogika, ale także i inne nauki, takie jak socjologia, psychologia, medycyna, teologia, itp., które problematykę dotyczącą rozwoju osobowości dzieci i młodzieży rozpatrują z właściwych dla siebie punktów widzenia. Różnią się one między innymi zakresem problematyki badawczej oraz rodzajami problemów badawczych, gdyż wiedza naukowa, jest zawsze gromadzona pod kątem określonych zagadnień i problemów, które stawia przed sobą dana dyscyplina naukowa. Mimo iż trudno precyzyjnie określić, które zjawiska

i procesy są przedmiotem zainteresowania pedagogiki, a które wykraczają poza

jej kompetencje, to stwierdzić należy, że przedmioty niektórych badań społecz-nych i badań pedagogicznych zachodzą na siebie, gdyż wychowanie jest zarów-no zjawiskiem społecznym o daleko idących uwarunkowaniach życia społeczne-go, i z tego punktu widzenia stanowi przedmiot zainteresowania socjologii, zwłaszcza socjologii wychowania, jak i zbiorem procesów, których wspólnym mianownikiem są przemiany zachodzące w osobowowościach dzieci i młodzie-ży, i w tym zakresie jest przedmiotem zainteresowania psychologii, w szczegól-ności psychologii rozwojowej i wychowawczej- Nie sposób nie wspomnieć, iż pedagogika należy do tych nauk, której związek jest szczególnie silny z filozofią, etyką i estetyką, historią wychowania, biologią, a także teologią jak i innymi naukami społecznymi.

Rezygnując z pełniejszego przedstawienia występujących w tym zakresie rozbieżności, można przyjąć, że przedmiotem badań' pedagogicznych jest uczeń i jego wszechstronny rozwój, jak i wszelkie procesy i zjawiska objęte wspólnym mianem wychowania. Rozszerzając ten punkt widzenia można powiedzieć, iż przedmiotem badań pedagogicznych jest proces wychowania, na który składa się świadoma i celowa działalność wychowawcza, wszelkie zjawiska i procesy związane z kształtowaniem osobowości wychowanka oraz rezultat tego procesu jakim jest wychowanie.

32. Problematyka badawcza a problemy badawcze

Punktem wyjścia wszelkich badań naukowych są pytania i problemy, jakie W/Kr nasuwa obserwacja zjawisk życia codziennego. Pytania te pojawiają się niekiedy w świadomości badacza w sposób bezrefleksyjny, niekiedy zaś są bodźcem intelektualnym skłaniającym go do udzielenia odpowiedzi na te pytania. Zbiór owych pytań odnoszących się do przedmiotu badań i towarzyszących mu zjawisk, zdarzeń czy procesów, nazywamy problematyką badawczą. Nie należy jednak mylić problematyki, tj. pytań badawczych lub ich zbioru, z przedmiotem badań, tj. z obiektami lub rzeczami oraz towarzyszącymi im zjawiskami czy stanami rzeczy, których te pytania dotyczą. I tak dla przykładu, jeżeli przedmiotem badań są uczniowie jakiejś szkoły, to na problematykę badawczą składać się będą pytania dotyczące m.in. ich poziomu wiedzy, aspiracji, zainteresowań, napotykanych trudności, itp. Na tak określoną problematykę badawczą, składać się będą m.in. takie pytania, jak np.,Jakie są aspiracje życiowe uczniów badanych szkół podstawowych?”, „Jaki jest poziom nauczania w szkole?”, „Na jakie trudności napotykają uczniowie uczęszczający do badanych szkół?”, itp.

Słowo „problem” pochodzi z języka greckiego (próblema) i oznacza prze-szkodę, trudność lub zadanie wymagające rozwiązania. Problemy przejawiają się w formie pytania i odnoszą się do różnych aspektów życia społecznego bądź przyrodniczego. Mogą nimi być pytania dotyczące: demokracji, bezrobocia,

trudności życiowych ludzi, stanu ich zdrowia, poczucia bezpieczeństwa, nie- równości społecznych czy edukacyjnych dzieci i młodzieży, przyczyn patologii, przemocy i agresji, efektywności pracy, itp. W każdym z podanych przypadków, problem oznacza jakiś stan rzeczy. Najczęściej jest to stan niepożądany i wymagający rozwiązania lub pokonania. Problemy te określają rodzaj i zakres niewiedzy, która uniemożliwia udzielenie na nie odpowiedzi za pomocą posiadanego zasobu wiedzy. Problemy badawcze są zatem pytaniami, które odnoszą się do określonych przedmiotów jak i towarzyszących im zjawisk, stanów i procesów, na które nie potrafimy udzielić odpowiedzi.

Problemy, z którymi spotykamy się w życiu mogą być różne. Dokonując ich klasyfikacji można stwierdzić, że istnieje w tym zakresie wiele rozbieżnych opinii i poglądów. Dotyczą one m.in. różnego rozumienia pojęcia: „czym jest problem badawczy?” J. Pieter stwierdza, że „ problemy badawcze to pytania na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Stawiając je zadajemy pytania «przyrodzie» i «otoczeniu», a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione przez nas pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka” [1967, s. 67]. W sformułowaniu podanym przez J. Kozieleckiego, problem jest rodzajem zadania (sytuacji), którego podmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanego zasobu wiedzy [1969, s. 16]. Wg S. Nowaka „problem badawczy to tyle, co pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” [1970, s. 214]. Natomiast R. Vameaux uważa za problem pewien szczególny rodzaj pytań, które mają charakter ogólny i abstrakcyjny. Nie są natomiast problemami pytania, które domagają się od jakiejś osoby gotowych informacji dotyczących pojedynczych zdarzeń [Z. Cackowski 1964, s. 93].

Różnorodność przedstawionych poglądów i definicji ma przede wszystkim swoje źródło w zamiennym używaniu dwóch terminów: „problem” i „pytanie”. Często w literaturze metodologicznej terminy te są uważane za same przez się zrozumiałe i dlatego, nie wymagają żadnego wyjaśnienia [Z. Cackowski 1964]. Są one pojmowane jako synonimy lub przynajmniej jako pojęcia o bardzo zbliżonych znaczeniach, czyli takie, które można używać zamiennie. Mówiąc o problemach badawczych, ma się najczęściej na uwadze pytania, na które należy szukać odpowiedzi poprzez podjęcie badań. Jeżeli czasami wskazuje się na występujące między nimi różnice, to w takim znaczeniu (w domyśle), że problem ma wyższy stopień ważności niż pytanie, gdyż wymaga podjęcia badań umożliwiających udzielenie na nie odpowiedzi. Jednak analiza ich znaczeń, jak słusznie zauważa S. Nalaskowski, nie potwierdza tego przekonania, tym bardziej, że już potoczne ich używanie nasuwa pewne wątpliwości [1994, s. 30],

Można przyjąć, że każdy problem jest pytaniem, natomiast nie każde pytanie jest problemem. Różnicy między problemem a pytaniem doszukuje się zazwyczaj w tym, że odpowiedź na problem jest trudniej sza niż odpowiedz na pytanie. W tym rozumieniu, problemami nie są pytania, które nie wyrażają ja-

kiejś trudności, gdyż odpowiedzi na nie są znane i wymagają jedynie przypomnienia i dobrej pamięci. Są to najczęściej pytania proste, czyli takie, które dotyczą pojedynczych zdarzeń czy cech badanych przedmiotów, np. „Ile masz lat?”, „Która jest godzina?”, „Czy lubisz chodzić do kina?”, itp. Wyjątek stanowić mogą pytania, których celem jest pozyskanie opinii lub poznanie jakiegoś stanowiska innych osób, nt. interesujących badacza zagadnień. Pozyskane opinie sprzyjają lepszemu zrozumieniu zjawiska, lecz nie stanowią podstawy do rozwiązania problemu.

Z interpretacji tej wynika, że w badaniach naukowych mamy do czynienia z dwojakiego rodzajami pytań. Pierwsze to takie, które kierujemy do innych osób z zamiarem uzyskania od nich gotowych odpowiedzi. Są to tzw. pytania proste, gdyż stopień ważności zjawisk czy sytuacji do których się odnoszą, jest zazwyczaj niewielki. Tego rodzaju pytania nazywamy informacyjnymi.

W praktyce szkolnej nauczyciele codziennie zwracają się z takimi pytaniami do swoich wychowanków. Pytań tych nie należy identyfikować z problemami badawczymi. Pytaniami informacyjnymi są wszelkie pytania, które stawiamy innym osobom, z myślą o uzyskaniu od nich gotowych odpowiedzi.

Za podstawową właściwość pytań będących problemami badawczymi, można przyjąć fakt, że są one takimi pytaniami, na które jak dotąd nie udzielono odpowiedzi. Pytania takie odnoszą się do zjawisk złożonych i najczęściej mało bądź w ogóle nierozpoznanych. Z tych względów nie kierujemy ich do innych osób z myślą o uzyskaniu gotowych odpowiedzi, lecz stawiamy je samym sobie. Udzielenie na nie odpowiedzi wymaga podjęcia badań. I tak np. stawiając pytanie: „O czym myślisz?” jest w gruncie rzeczy pytaniem informacyjnym, gdyż kierujemy to pytanie do innej osoby z myślą o uzyskaniu od niej odpowiedzi. Jeżeli jednak to samo pytanie sformułujemy inaczej i skierujemy je do siebie, pytając: „O czym on/ona myśli?” to przybierze ono charakter pytania badawczego, gdyż udzielenie na nie odpowiedzi, wymaga podjęcia badań umożliwiających poznanie myśli innej osoby.

Problemy badawcze są pytaniami, na które szukamy odpowiedzi w drodze czynności badawczych, nie zaś przez uzyskanie gotowej odpowiedzi od innej osoby. Z pytaniami badawczymi mamy do czynienia wówczas, gdy określona niewiedza ma charakter obiektywny a nie subiektywny. Jeżeli określona wiedza istnieje, a tylko dana osoba jej nie zna, to mamy do czynienia nie z problemem naukowym ale dydaktycznym Można powiedzieć, że pytania, na które szukamy odpowiedzi w drodze badań naukowych to problemy badawcze.

33. Zasady formułowania problemów badawczych

Formułowanie pytań lub problemów badawczych stanowi zapoczątkowanie badań. Etap ten jest podstawą do rozważenia całego toku postępowania badawczego, zmierzającego do rozwiązania problemu, a zwłaszcza określenia czynności związanych z doborem i pomiarem zmiennych, formułowaniem hipotez roboczych, metod zbierania danych oraz sposobem przeprowadzenia analizy zebranych materiałów. Zrozumiałe jest, źe wadliwie sformułowany problem badawczy wpływać będzie na dalszy tok postępowania badawczego i na wartość zebranego materiału empirycznego. J. Brzeziński uważa, że poprawnie sformułowany problem, przesądza nie tylko o sukcesie badawczym, ale stanowi niejednokrotnie większą wartość dla rozwoju danej dyscypliny naukowej niż samo poszukiwanie jego rozwiązań [1997, s. 219]. Z tych względów ważnym jest, aby przy formułowaniu problemów badawczych kierować się pewnymi zasadami.

Podstawowym warunkiem, któremu musi odpowiadać poprawnie sformułowany problem badawczy powinna być jego rozstrzygalność. Kiedy wiemy jakie zjawiska czy procesy należy obserwować, aby udzielić właściwą odpowiedź na formułowane pytania badawcze, to możemy uznać je za rozstrzygalne. Z tych względów problemy badawcze, których dotyczy pytanie, muszą być tak formułowane, aby zawarta w nich niewiadoma była dostępna bezpośredniej obserwacji badacza. Wiąże się to przede wszystkim z obserwacyjnym charakterem zjawisk czy faktów, które przez pojęcia są reprezentowane. Jeżeli dane zjawiska są nieobserwowalne lub trudno obserwowalne, wówczas na stawiane pytania musimy udzielić odpowiedzi w sposób pośredni. Oznacza to, iż badacz powinien wiedzieć, jakiego rodzaju obserwacje są potrzebne do uznania ich za właściwe. Trudno np. byłoby uzyskać odpowiedź na problem badawczy sformułowany w formie następującego pytania: „Czy partnerskie stosunki między nauczycielem a uczniami umożliwiają pełniejszy rozwoju osobowości dzieci?” W pytaniu tym niejednoznaczne są takie pojęcia, jak: „partnerskie stosunki” czy „rozwój osobowości”. Pojęcia te są mało precyzyjne i obejmują swym zasięgiem zjawiska, które nie zostały przez naukę jednoznacznie zdefiniowane. Mogą one mieć różne znaczenie dla różnych osób, gdyż trudno określić, czym są partnerskie stosunki, jak je poznać i jak ocenić ich wpływ na rozwój osobowości dzieci? W naukach społecznych stosuje się wiele pojęć, które nie są precyzyjne i jednoznaczne. I tak np. takie pojęcia, jak: „Całokształt procesów społecznych”; „Stosunki dyrektywne”; „Pełnia rozwoju osobowości dziecka”; „Ogół procesów wychowawczych”, itp. i nie poddają się badaniom z uwagi na ich wieloznacz-ność i zbytnią ogólność. Często badacz nie jest w stanie wskazać na te empiryczne przejawy, które składają się na treść danego pojęcia. Nie precyzując natomiast danego pojęcia i nie znając, jakie przejawy empiryczne na dane pojęcie się składają, nie sposób poprawnie sformułować problem badawczy. Badania, w których nie sprecyzowano jednoznacznie problemów badawczych, nie są w stanie niczego wyjaśnić czy udowodnić. Nierozstrzygalność tak formułowanych problemów badawczych wyraża się w tym, iż badania nie są w stanie potwierdzić sformułowanej hipotezy. Dlatego, formułując problemy, należy pamiętać, aby były one dokładnie sformułowane.

Dokładność uzależniona jest przede wszystkim od znajomości tej rzeczywi-stości, wobec której stawiamy pytania i której badania będą dotyczyć. Znajomość problematyki jak i przedmiotu badań, pozwala eliminować pytania bezzasadne i oparte na fałszywych przesłankach i formułować takie, które wydają się prawdopodobne. Chroni to także przed stawianiem pytań nieistotnych i błahych. Osobie, nieorientującej się w problematyce badawczej, trudno ukierunkować badania i dokładnie sformułować problemy. Z tych względów, każdy problem badawczy, jeżeli ma być precyzyjnie sformułowany, powinien być wyrażony w formie pytania, w którym schemat przyszłej odpowiedzi (pytania dopełnienia), jak i jego niewiadoma, są sformułowane w języku zrozumiałym dla wszystkich. Mało precyzyjne będzie takie, np. pytanie: „Czy uczniowie szkół wiejskich mają inne aspiracje niż uczniowie miejskich szkół ?” Pytanie to jest za mało precyzyjne i zbyt ogólne, gdyż nie określa, o jaki rodzaj aspiracji chodzi. Czy np. chodzi o aspiracje edukacyjne, zawodowe, kulturalne czy inne, oraz aspiracje jakich uczniów chcemy poznać — uczniów szkół podstawowych, gimnazjalnych, zawodowych czy licealnych. Problem ten sformułowany w sposób bardziej precyzyjny i uszczegółowiony, mógłby przybrać taką formę: „Jaki rodzaj i poziom aspiracji życiowych posiadają uczniowie wiejskich i miejskich szkół gimnazjalnych woj. podkarpackiego?”, lub „Czy istnieją różnice w poziomie i rodzaju aspiracji życiowych uczniów wiejskich i miejskich szkół gimnazjalnych woj. podkarpackiego?” Wynika z tego, iż zakres niewiadomej w pytaniu badawczym powinien być tak ustalony, „aby było wiadomo, w obrębie jakiej klasy rzeczy lub zjawisk szukać podstawienia, które może spełniać prawdziwą odpowiedź” [H. Muszyński 1970, s. 182]. Stawiając pytanie należy zawsze założyć, że przynajmniej jedna z możliwych odpowiedzi będzie prawdziwa oraz jedna fałszywa. Jeżeli tak się nie dzieje, to mamy do czynienia z źle lub niewłaściwie postawionym problemem [K. Ajdukiewicz 1934, s. 15]. Wynika stąd, że zakres odpowiedzi nie może być zbiorem pustym, co zachodzi wówczas, kiedy formułujemy problem w terminach, niemających swoich odpowiedników w rzeczywistości.

Problematyka badawcza wymaga nie tylko uświadomienia sobie możliwych pytań, na które szukamy odpowiedzi, co wybranie określonego ich zespołu. Chodzi o to, aby zespół owych pytań tworzył pewną całość. Spełnienie tego warunku wymaga, aby formułowane pytania nie tylko różniły się stopniem ogólności, ale były także ze sobą powiązane w taki sposób, iż tworzą wokół głównego problemu badawczego pewien zespół pytań. Zespół taki, powinien nie tylko różnić się stopniem ogólności, ale tworzyć pewien koherentny układ treści koncentrujących się wokół głównego problemu badawczego. I tak np., jeżeli problem główny zawarty jest np. w pytaniu: „Czy w środowisku rodzinnym występuje zjawisko przemocy rodziców wobec dzieci w rozmiarach zagrażających ich właściwemu rozwojowi?” to na problematykę badawczą składać się może zespół takich m.in. pytań szczegółowych, jak: „Jaki rozmiar osiąga zjawisko przemocy

. dziecka w rodzinie?”; „Jakie rodzaje przemocy występują najczęściej W°elacji między rodzicami a dzieckiem?”; „Jakie formy przyjmuje przemoc?”; "r kie są przyczyny występowania zachowań krzywdzących wobec dzieci?”, W czym przejawiają się skutki stosowanej przemocy rodziców wobec dzieci?”, !' pia wyczerpującego naświetlenia tego zjawiska i udzielenia właściwych odpowiedzi, trzeba zebrać znacznie więcej informacji o wszystkich tych zjawiskach i procesach, niż się to pozornie wydaje. Przy tym, udzielenie odpowiedzi na pytania szczegółowe, wymaga uzyskania jeszcze szczegółowszych informacji. I tak np. w odniesieniu do rodziców, mogą to być informacje dotyczące ich płci, wieku, wykształcenia, statusu społecznego, wykonywanego zawodu, przebytych chorób, itp. Tworzy się zatem zhierarchizowany układ pytań, które dopełniają w pewnej mierze problemy bardziej ogólne a te problem główny. Te względy przemawiają, aby problemami badawczymi jak i sposobami ich formułowania zająć się ze szczególną starannością.

Niezależnie od znajomości zagadnień objętych badaniem jak i umiejętności stawiania pytań, należy zawsze przed formułowaniem problemów badawczych, zapoznać się z literaturą przedmiotu, gdyż jest ona najlepszym źródłem inspiracji przy ich formułowaniu. Krytyczna ocena literatury pozwala poznać aktualny stan badań w tym zakresie, istniejące teorie, podstawowe pojęcia, jak i wykorzystywane dotąd metody badawcze i stosowane narzędzia. Chodzi o to, aby nie formułować pytań, na które już udzielono odpowiedzi. Literatura jest ponadto źródłem, z którego można czerpać wiedzę na temat własnych problemów i pytań badawczych oraz hipotez roboczych. W tym m.in. przejawia się kumulatywny charakter rozwoju nauki [S. Nowak, 1985, s. 35]. Analiza literatury fachowej, z uwagi na wielość ukazujących się w ostatnich latach opracowań, jak i dostępność do materiału, nie jest zadaniem łatwym.

3.4. Specyfika pedagogicznych problemów badawczych

Przedstawione ogólne zasady formułowania problemów badawczych, umoż-liwiają zwrócenie uwagi na problemy badawcze typowe dla pedagogiki, a także na sposoby i drogi ich rozwiązania. Można wskazać na kilka powodów, dla których ich podjęcie i rozwiązanie jest szczególnie potrzebne. Przede wszystkim dotyczą one niezwykle złożonej i społecznie ważnej problematyki badawczej, jaką jest wychowanie. Pedagogika, będąc nauką praktyczną zajmuje się wykrywaniem związków zależności pomiędzy zmiennymi niezależnymi, jakimi są wszelkie zamierzone oddziaływania wychowawcze wpływające na proces rozwojowy dzieci i młodzieży, oraz zmiennymi zależnymi, które przejawiają się w rezultatach tych oddziaływań. Są to relacje swoiste, będące wyłącznie przedmiotem badań pedagogicznych, gdyż związane są z ustaleniem zależności sprawczych dotyczących wychowania.

Na specyficzny charakter problemów badawczych pedagogiki rzutuje także rozległość problematyki badawczej. Odnosi się ona zarówno do funkcjonowania całego systemu oświatowego, jego poszczególnych podsystemów, m.in. szkół, placówek oświatowo-wychowawczych i opiekuńczych. Procesy wychowania przebiegają w różnych środowiskach: wiejskich i miejskich, zwartych i rozproszonych, jak i w różnych uwarunkowaniach społecznych, gospodarczych, środowiskowych, itp. Związane są one także z dużym zróżnicowaniem wewnętrznym badanej zbiorowości, tj. dzieci i młodzieży uczęszczających do różnych typów szkół i placówek oświatowych, ich rodziców, nauczycieli, społeczności lokalnych, itp.

Problematyka pedagogiczna może i nierzadko jest rozpatrywana w odniesieniu do pojedynczych oddziaływań wychowawczych, np. wychowawca — wychowanek jak i w skali grup społecznych czy całego społeczeństwa. Analiza tej problematyki może być rozpatrywana z punktu edukacji formalnej realizowanej w instytucjach szkolnych, jak i szeroko rozumianego środowiska nieszkolnego, czyli poza ramami edukacji intencjonalnie organizowanej, czyli pozaszkolnej, którą stosują bardzo zróżnicowane formy i sposoby oddziaływań wychowawczych. Badania odnoszące się do tych zagadnień dotyczą najczęściej warunków materialno-bytowych, w jakich instytucje szkolne i pozaszkolne funkcjonują, realizując swoje podstawowe zadania. Z tych też względów problematyka badawcza pedagogiki musi obejmować nie tylko zmienne wpływające bezpośrednio na proces kształcenia i wychowania, ale także i zmienne towarzyszące temu procesowi, takie jalc warunki materialne, finansowe, kadrowe, społeczne, środowiskowe i inne.

Nierzadko problemy badawcze pedagogiki odnoszą się do wdrażanych do praktyki nowych metod i sposobów kształcenia i wychowania, innowacji pedagogicznych, reform programowych, strukturalnych czy finansowych jak i weryfikowania ich pod względem celowości i zasadności wdrożenia. Niekiedy odnoszą się one do tak ważnych kwestii społecznych, jak np. upowszechniania wykształcenia średniego czy wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, itp. Ich ocena i wartość praktyczna jest także ważnym problemem badawczym pedagogiki.

Podejmując badania należy pamiętać, iż problemy badawcze pedagogiki, są zawsze powiązane z zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami wpływającymi na postępowanie i zachowania dzieci i młodzieży, a w szczególności ze środowiskiem społecznym, w którym szkoła bądź placówka oświatowa funkcjonują. Pedagogika zajmująca się ustalaniem zależności sprawczych obejmujących te zmienne, nie może pomijać żadnego z tych czynników. Biorąc pod uwagę swoistość pedagogicznej problematyki badawczej oraz wymienione uwarunkowania, badacz musi określić, czy formułowane problemy badawcze odnosić się będą do cech osobowych uczniów, do ich postaw, zainteresowań, aspiracji, trudności szkolnych, itp., czy do usprawniania działań związanych z kształceniem i wychowaniem czy też do instytucji oświatowych, a jeżeli tak, to do jakich.

Poczynione uwagi odnoszące się do zasad formułowania problemów badawczych oraz specyfiki problematyki badawczej pedagogiki, umożliwiają przedstawienia pewnych podstawowych warunków, składających się na ich metodologiczną poprawność:

1. Każdy problem, aby został empirycznie uzasadniony, powinien być w sposób jasny, dokładny i precyzyjnie sformułowany.

2. Problemy badawcze powinna cechować empiryczna sprawdzalność, wyrażająca się w możliwości potwierdzenia ich prawdziwości lub fałszywości na gruncie badań naukowych.

3. Problemy badawcze muszą posiadać wartość praktyczną. Oznacza to, że ich rozwiązania powinny być przydatne i użyteczne dla doskonalenia praktyki, w tym i doskonalenia procesu kształcenia i wychowania.

4. Formułowane pytania badawcze muszą wypełniać lukę w istniejącej dotychczas wiedzy. Nie jest to możliwe bez określenia istniejącego stanu niewiedzy

- braków w istniejącej wiedzy. Postawienie problemu badawczego jest logicznym a zarazem i merytorycznym określeniem tej niewiedzy.

3.5. Klasyfikacja problemów badawczych

Pytania, jakie stawiamy w odniesieniu do przedmiotu badań jak i towarzyszących mu zjawisk, dotyczyć mogą dwojakiego rodzaju kwestii.

1. Pierwsza odnosi się do właściwości przedmiotów. W tym zakresie interesować nas mogą ilościowe cechy badanych przedmiotów, czyli ich właściwości mierzalne, którymi mogą być np.: ilość szkół, pomieszczeń dydaktycznych, liczba uczniów w szkole czy klasie, liczba dzieci w rodzinie, wysokość wynagrodzenia, frekwencja uczniów, itp. Problemy badawcze, które formułujemy w odniesieniu do cech ilościowych mogą być ujęte w formie takich przykładowo pytań: „Jaka jest przeciętna liczba uczniów w klasie” „Ilu uczniów dojeżdża do szkół?”, „Jaka jest średnia płaca nauczycieli?”, „Ilu uczniów uczęszcza na zajęcia pozalekcyjne”. Przedmiotem badań mogą być także cechy jakościowe, czyli właściwości niemierzalne, takie m.in. jak: poziom wykształcenia, pochodzenie społeczne, zainteresowania uczniów, poziom wiedzy, rodzaj wypowiedzi, źródła dochodu nauczycieli, aktywność uczniów, itp. W przypadku cech jakościowych, mogą nimi być pytania typu: ,Jakie są związki między oglądaniem filmów o przemocy a stosowaniem przemocy?”; „Jaka jest aktywność społeczna nauczycieli?”, , Jakie formy współpracy dominują w relacjach szkoła — rodzina”,,Jakiego rodzaju zainteresowania cechują uczniów szkół gimnazjalnych?”, itp.

2. Druga kwestia, dotyczy relacji między zmiennymi. Badacza może interesować, czy zachodzą związki zależności pomiędzy właściwościami (ilościowymi czy jakościowymi) badanych przedmiotów — czyli zmiennych, czy też takich związków nie ma. Jeżeli natomiast związki te występują, to jakiego rodzaju są to powiązania. Tego rodzaju pytania badawcze dotyczą związków

o charakterze przyczynowo-skutkowych, czyli związków pomiędzy zmienną niezależną „x” (zmiennymi niezależnymi) a zmienną zależną „y” (zmiennymi zależnymi). Mogą nimi być m.in. związki pomiędzy pochodzeniem społecznym uczniów a ich osiągnięciami szkolnymi; pomiędzy wynikami w nauce a aspiracjami edukacyjnymi, miejscem zamieszkania a absencją szkolną; czasem przeznaczonym na naukę a uzyskiwanymi ocenami szkolnymi; itp.

W badaniach pedagogicznych zmiennymi niezależnymi są wszelkie działania i procesy sprawcze, bezpośrednio bądź pośrednio wpływające na proces dydaktyczno-wychowawczy, takie jak np.: programy nauczania, formy i metody pracy, kompetencje nauczyciel czy poziom ich wykształcenia, i styl kierowania szkołą, warunki materialne szkoły, itp. Natomiast zmiennymi zależnymi są rezultaty tego procesu, przejawiające się m.in. w: poziomie wiedzy, jej trwałości, przygotowania do dalszej nauki, pracy zawodowej, aktywności społecznej, twórczości, itp. Zmienne zależne to pożądane rezultaty procesu wychowania.

Problemom, które zmierzają do poznania związków przyczynowych między zmiennymi, przyznaje się zazwyczaj wyższą rangę, aniżeli problemom, których celem jest jedynie opis czy poznanie właściwości badanych przedmiotów. Problemy te są poznawczo wartościowsze, gdyż ich celem jest wyjaśnienie przyczyn występowania określonych zjawisk czy procesów, które mogą stanowić podstawę do doskonalenia np. funkcjonowania instytucji, jakości pracy np. szkoły, zwiększenia efektywności lub przewidywania pewnych stanów rzeczy, czego nie dostarczają badania zmierzające do opisu lub poznania przedmiotów. Odpowiedzi na pytania dotyczące związków między zjawiskami, wzbogacają istniejącą już wiedzę o nowe teorie, ważne dla istniejącej praktyki np. pedagogicznej. Jednak przeciwstawianie tych problemów sobie, czy ich hierarchizowa- nie byłoby upraszczaniem zjawiska. Mimo że opis przedmiotów, nie stwarza podstawy do wyjaśnienia zjawisk, to jest niezbędnym elementem sprzyjającym wyjaśnieniu badanych zjawisk. Ponadto pozwala na uchwycenie różnic między zmiennymi, których interpretacja pozwala uzasadnić hipotezy dotyczące związków zależności między zmiennymi.

Formułując problemy badawcze, należy zawsze mieć na uwadze, że wśród ich wielości, znajdują się pytania o różnym stopniu złożoności i zróżnicowanej liczbie alternatywnych rozwiązań. Wszystkie one powinny być powiązane w system pytań koncentrujących się wokół głównej problematyki badawczej. Oznacza to, że problemy bardziej złożone - problemy główne - o większym stopniu trudności, należy rozłożyć na pytania szczegółowe. Rzadko bowiem jest tak, iż przy formułowaniu problemu głównego udaje się badaczowi uwzględnić wszystkie interesujące go zagadnienia i występujące powiązania. Dlatego należy „rozbić” problem główny na problemy szczegółowe, aby zapobiec pominięciu niektórych ważnych dla badanego zjawiska zagadnień. Pozwala ponadto dokładniej opracować plan badań, trafniej dobrać i opracować narzędzia badawcze. Ilustracją rozczłonkowania problemu głównego na problemy szczegółowe może być następujący przykład. Jeżeli przedmiotem badań są np. aspiracje uczniów, to główny problem badawczy zawarty może być m.in. w następującym pytaniu: „Jakie są aspiracje życiowe uczniów klas maturalnych w okresie dokonujących się przemian społecznych w Polsce?”. Na tak sformułowany problem badawczy, składać się może zbiór pytań uszczegółowiających i dopełniających problem główny. Mogą się one odnosić do takich m.in. zagadnień, jak: rodzajów aspiracji życiowych, ich poziomu, zainteresowań uczniów, ich umiejętności i predyspozycji, aktywności społeczną, uzyskiwanych w szkole ocen, warunków materialnych, miejsca zamieszkania, pochodzenia społecznego, itp. Zatem, dla zbadania rodzaju aspiracji życiowych uczniów, trzeba zebrać więcej szcze-gółowych informacji, niżby to wynikało tylko ze sformułowanego problemu głównego. Jednocześnie, każdy z problemów szczegółowych wymaga zebrania jeszcze bardziej szczegółowych informacji. Aby poznać rodzaj aspiracji życiowych uczniów, konieczne będą szczegółowe pytania dotyczące preferencji życiowych uczniów, zaś w odniesieniu do poziomu aspiracji, pytania na podstawie których będzie istniała możliwość określenia, czy poziom aspiracji jest bardzo wysoki, wysoki, średni, niski czy bardzo niski. Tworzy się w ten sposób zhierarchizowany układ pytań tego rodzaju, iż warunkiem udzielenia odpowiedzi na pytania bardziej ogólne, są wcześniejsze odpowiedzi na pytania bardziej szczegółowe. Można powiedzieć, iż problem główny, wymaga dekompozycji na szereg problemów szczegółowych, które mogą być traktowane jako zbiór elementów sprzyjających udzieleniu odpowiedzi na główny problem badawczy. Rozbicie problemu głównego na szereg problemów szczegółowych, zmusza do pozyskiwania wiedzy coraz bardziej szczegółowej, mimo iż dotyczy wąskiego zakresu spraw. Tak formułowane problemy i pytania badawcze, zapobiegają pominięciu istotnych dla badań zagadnień dotyczących cech i właściwości przedmiotów bądź relacji zachodzących między zmiennymi.

Problematyka badawcza może być bardziej lub mniej rozległa. Obejmować ona może szerszy bądź węższy zakres spraw, a także „płycej” lub „głębiej” wnikać w badany problem. Na ogół bardziej cenne są badania, które dostarczają pogłębionej wiedzy o badanej rzeczywistości, chociaż dotyczą one zazwyczaj wąskiego zakresu spraw. Nie znaczy to, że badania tematycznie bardziej rozległe, lecz „płytkie w treści”, nie mają określonej wartości poznawczej. Niezależnie jednak od ich „zasięgu” oraz szczegółowości nakreślonej problematyki, przed ostateczną decyzją o podjęciu badań, wypada zawsze, jak trafnie zauważa L. Sołoma [1997, s. 15], dokonać jej przeglądu pod kątem oceny pytań:

- czy tworzą system spełniający wymogi klasyfikacji logicznej, tzn. czy są ze sobą właściwie powiązane;

- czy sformułowane są jasno i precyzyjnie, tj. czy odnoszą się do zjawisk realnie istniejących a nie do pojęć abstrakcyjnych, np. wolności, stylu wychowawczego; patriotyzmu, tolerancji, itp.

- czy są formułowane jednoznaczne, tj. czy użyte w nich pojęcia są na tyle ostre, że wyznaczają zakresy tych nazw bez wątpliwości;

- czy sformułowano odpowiednią liczbę pytań, tzn. czy nie jest ich za mało lub za dużo do rozwiązania głównego problemu badawczego.

Uświadomienie sobie rodzaju problemów, czyli określenie, czy chodzi o poznanie właściwości interesujących badacza przedmiotów, czy o ustalenie relacji między zmiennymi, jest niezbędne przede wszystkim dlatego, iż decyduje to w znacznym stopniu o doborze metod i technik badawczych, dzięki którym zbierać będziemy informacje jak i o sposobie przeprowadzenia analizy zebranych danych.

3.6. Rodzaje pytań badawczych

Problemy badawcze nie sposób wyrazić inaczej jak w postaci pytania. Pytania są językowym odpowiednikiem problemu i określają rodzaj informacji, które dzięki badaniom chcemy pozyskać. Mogą być one różnie formułowane a tym samym i klasyfikowane. Zarówno pytania o właściwości przedmiotów, jak i pytania o relacje między zmiennymi, mogą być pytaniami rozstrzygnięcia bądź dopełnienia.

Pytania rozstrzygnięcia to takie, które rozpoczynają się od partykuły pytaj nej „czy”, która poprzedza zdanie oznajmujące. Pytania rozstrzygnięcia przewidują udzielenie jednej z dwóch wykluczających się odpowiedzi: „tak” lub „nie”. W treści pytania zawarta jest gotowa odpowiedź. Przykładami takich pytań min. są: „Czy chciałbyś kontynuować naukę w szkole wyższej?”; „Czy w szkole organizowane są zajęcia pozalekcyjne?”; „Czy staż pracy był właściwie zorganizowany?” „Czy masz trudności z nauką w szkole?” Pytania rozstrzygnięcia, zwane pytaniami prostymi są zawsze pytaniami zamkniętymi, dopusz-czającymi jedynie dwie możliwe odpowiedzi: „tak” lub „nie”. Badacz stawiając takie pytania ma pewność, że są poprawnie sformułowane. W badaniach pedagogicznych, badacz nie powinien problemów głównych formułować w formie pytań rozstrzygnięcia, gdyż przystępując do badań, miewa on zazwyczaj pewne przeświadczenie o występowaniu danego zjawiska lub jego braku. Jeżeli tematyka badawcza dotyczy np. przemocy i agresji w szkole, to badacza interesują przede wszystkim rodzaje czy przejawy stosowanej przemocy, ich przyczyny, skutki, sposoby zapobiegania, itp. a do tego kwalifikują się pytania dopełnienia, a nie pytania rozstrzygnięcia.

Pytania dopełnienia to takie, które rozpoczynają się od zaimków i przysłówków pytajnych, takich jak: „kto”; „co”, „gdzie”; „kiedy”; Jaki” „ile”;

skąd”; „dokąd”; „po co”; „na co”, „dlaczego”; itp. Pytania te umożliwiają udzielenie jednej lub kilku odpowiedzi. Jeżeli pytamy: „Ilu absolwentów szkół maturalnych ubiegało się o przyjęcie na studia”, „Jaki jest poziom bezrobocia w Polsce?” lub „Ile przeciętnie czasu przeznacza uczeń na przygotowanie się do zajęć lekcyjnych?”; to możemy uzyskać tylko jedną prawdziwą odpowiedź. Natomiast stawiając pytanie: , Jakie organizacje młodzieżowe funkcjonują w szkole?”; „Jakie są przyczyny narastających trudności wychowawczych w szkole?”; „Jakie są uwarunkowania aspiracji życiowych uczniów szkół gimnazjalnych?” itp. to możemy oczekiwać, że uzyskamy więcej niż jedną odpowiedź prawdziwą. Zakres możliwych odpowiedzi na tak postawione pytania jest wyznaczony przez zakres zaimka lub przysłówka tkwiącego w pytaniu. Jest on najczęściej większy niż w przypadku pytań rozstrzygnięcia, gdyż posiada więcej niż jedną alternatywną odpowiedź.

Pytania dopełnienia w przeciwieństwie do pytań rozstrzygnięcia, wymagają szerszych i bardziej złożonych odpowiedzi. Dlatego często mówi się, że są one pytaniami złożonymi. Ich złożoność wyraża się m.in. w tym, że składają się one z pewnego zbioru pytań prostych, czyli pytań rozstrzygnięcia [Z. Cackowski 1964, s. 138]. Stawiając pytanie: „W którym roku odbyła się bitwa pod Grunwaldem” lub „Jakie szkoły wyższe znajdują się w Rzeszowie?”, badacz z góry zakłada, że bitwa pod Grunwaldem w rzeczywistości kiedyś się odbyła i że w Rzeszowie znajdują się szkoły wyższe, mimo iż badacz nie sugeruje żadnej z możliwych odpowiedzi.

Biorąc pod uwagę formę pytań, możemy mówić o pytaniach otwartych i zamkniętych. Pytania otwarte to takie, w których nie sugeruje się żadnej konkretnej odpowiedzi, pozostawiając respondentowi całkowitą swobodę w ich udzielaniu, np. „Jakie Twoim zdaniem są najważniejsze problemy w oświacie?”; „Jak spędzasz czas wolny?”; „Jaki jest stosunek nauczycieli do reformy oświatowej?”. Zaletą pytań otwartych jest to, że respondent odpowiada samodzielnie, posługując się własną wiedzą i nie jest zmuszony do wybrania jednej z zaproponowanych mu odpowiedzi. Wadą pytań otwartych jest to, że trudno się respondentom na nie odpowiada i jeszcze trudniej dokonuje się analizy uzyskanych informacji. Pytania zamknięte, to takie, w których liczba alternatywnych odpowiedzi jest z góry określona, a zadaniem respondenta jest wybranie tej z nich, która najlepiej odzwierciedla jego poglądy, wiedzę czy przekonanie, np. „Jakie jest Pana(i) pochodzenie społeczne?: a) Robotnicze,

b) Chłopskie, c) Inteligenckie, d) Inne)”; „Jaki jest Pana(i) stan cywilny?:

a) Wolny; b) Małżeński; c) Wdowiec(wa); d) Rozwiedziony(a); e) Inny”; „Jaki jest Twoim zdaniem poziom nauczania w szkole?: a) B.wysoki; b) Wysoki;

c) Średni; d) Niski; e) B.niski”. Zaletą pytań zamkniętych jest łatwość udzielenia przez respondenta odpowiedzi. Uzyskane odpowiedzi na nie cechuje większa jednolitość. Są także łatwiejsze w opracowaniu. Wadą tych pytań, to sugerowane przez badacza odpowiedzi, co zmusza respondenta do dokonania

Przyjmijmy, że chcemy zbadać poziom nauczania uczniów liceów ogólno-kształcących w Polsce. Nie posiadamy żadnej listy zawierającej nazwiska wszystkich uczniów w liceach a stworzenie takiej listy byłoby zbyt kosztowne. Istnieje jednak administracyjny podział Polski na województwa, powiaty czy gminy. Można, korzystając z tego podziału, wylosować doborem prostym określoną liczbę województw w których prowadzone będą badania (I etap losowania szkół). Następnie w każdym województwie możemy doborem prostym wylosować miasta czy powiaty, w których przeprowadzimy badania (II etap losowania szkół). W ramach miast czy powiatów, w których znajdują się licea ogólnokształcące możemy wylosować konkretne licea ogólnokształcące w których przeprowadzone będą badania (DI etap losowania szkół). Jest to tzw. wielostopniowy dobór próby do badań, w odróżnieniu od jednostopniowego doboru grupowego.

Wymienione sposoby losowego doboru próby do badań, są podstawowymi schematami stosowanymi w naukach społecznych w tym i w badaniach pedagogicznych. Nie wyczerpują one wszystkich możliwych sposobów losowania. Są one jednak rzadziej stosowane przez badaczy.

c) Dobór oparty na ochotnikach

Niekiedy zachodzi potrzeba przeprowadzenia badań, opierając się na osobach, które dobrowolnie deklarują swój udział w badaniach. Mogą nimi być np. więźniowie z zakładów karnych, młodzież z domów poprawczych, osoby nieprzystosowane społecznie czy inne jednostki reprezentujące np. subkultury młodzieżowe lub nieformalne grupy. Próba oparta na ochotnikach nie jest reprezentatywna i nie reprezentuje jakiejś zbiorowości, chociażby dlatego, że ochotnicy tym m.in. różnią się od pozostałych osób, że są ochotnikami, że sami deklarują swój udział w badaniach, które przecież nie są ani powszechnymi ani obowiązkowymi. Ponadto różnią się od innych osób także i specyficznymi cechami osobowościowym. Powoduje to, że uzyskane w oparciu o tak dobraną grupę opinie czy poglądy, są nietypowe, najczęściej mało wiarygodne i mało reprezentatywne.

Podkreślić jednak należy, że niektóre badania, które odnoszą się do spraw wstydliwych, moralnie nieakceptowanych czy związanych z niektórymi sferami życia osobistego, oparte na ochotnikach, są jedynymi, które można przeprowadzić.

Zadania i pytania

1. Opisz podstawowe etapy postępowania badawczego.

2. Wymień główne motywy wyboru przedmiotu badań i problematyki badawczej dla badań pedagogicznych.

3. Zaproponuj dwa empiryczne problemy właściwe dla badań pedagogicznych.

4. Sformułuj kilka problemów badawczych do następującego tematu: Aspiracje życiowe uczniów szkół gimnazjalnych

5 Proszę sformułować dowolne hipotezy do następujących problemów: ,4akie formy przemocy występują w szkole?”; ,Jakie są przyczyny niepowodzeń szkolnych uczniów?”;, Jakie czynniki warunkują narkomanię wśród młodzieży?”

6 Napisz dwie dające się sprawdzić hipotezy oraz wskaż, co jest w nich zmienną zależą ną, niezależną i pośredniczącą.

7. Proszę sformułować zespół zmiennych do następujących badań: „Organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży”; „Podkultury młodzieżowe w środowisku szkolnym”.

g proszę dobrać wskaźniki do następujących zmiennych: „autokratyczny styl kierowania”; „wysoki iloraz inteligencji”; „pozycja socjometryczna ucznia”.

9. Zdefiniuj czym jest pomiar i dlaczego jest ważny w badaniach naukowych.

10. Jakie znasz podstawowe poziomy pomiaru?

11. Czym jest skala pomiarowa i jakie są rodzaje skal pomiarowych?

12. Jakie są źródła błędów popełnianych podczas pomiaru?

13. Czym jest próba reprezentatywna i jakie warunki powinna ona spełniać?

14. Czym różni się losowy dobór próby od doboru nielosowego?

15. Omów podstawowe rodzaje losowego doboru próby do badań.

16. Od czego zależy wielkość doboru próby do badań.

17. Przy użyciu tablic dobierz próbę losową składającą się z 10 liczb z zakresu od 1 do 985. Opisz każdy etap tego procesu.

Metody badań pedagogicznych

Niniejszy rozdział omawia niektóre sposoby, dzięki którym prowadzący badania mogą udzielać odpowiedzi na postawione pytania badawcze. Sposoby te nie mogą nosić znamion dobrowolności, a pozyskiwane informacje muszą być zdobyte w odpowiedni sposób i z zachowaniem określonych reguł. Wymagają one przede wszystkim określenia, co chcemy zbadać i jakimi sposobami, a następnie podjęcie konkretnych działań i obserwowania ich skutków. Także analiza zebranych materiałów musi być przeprowadzana zgodnie z obowiązującymi w nauce zasadami, a nie według subiektywnego upodobania badacza. Oznacza to że udzielenie odpowiedzi na sformułowane pytania badawcze, wymaga posłużenia się naukowymi metodami.

1. Metody badawcze i ich rodzaje

Warto na wstępie wyjaśnić, czym jest „metoda naukowa”. Słowo „metoda” (gr. methodos = badanie) jest wieloznaczne i oznacza drogę, która wiedzie do określonego celu. Różni autorzy pojęciu „metoda naukowa” nadają inny sens. Niekiedy różnice są tak istotne, że to, co dla jednych jest metodą, dla innych jest techniką badawczą i odwrotnie. Tak dzieje się szczególnie w naukach pedagogicznych, w których spotykamy się z całkowitą dowolnością w określaniu, czym jest metoda a czym technika badawcza. Jednym tchem, jak pisze T. Pilch, „wymieniamy wśród metod ankietę i badania historyczno-porównawcze, test i introspekcję” [1995, s. 41].

A. Kamiński, przez metodę rozumie „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badawczego, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawczego” [1974, s. 65]. T. Kotarbiński natomiast uważa [1957, s. 667], że metoda naukowa, to „sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania”. Wg W. Zaczyńskiego metody badania, to „określone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistości, które cechują się tym, że są: celowe, planowe, obiektywne, dokładne i wyczerpujące” [1968, s. 19].

Rezygnując z pełnego przedstawienia istniejących w tym zakresie stanowisk, można powiedzieć, iż metoda badawcza to pewien system logicznego myślenia, wyrażający się w naukowym podejściu do rozwiązywania określonych problemów. Organizuje i porządkuje działalność poznawczą zarówno w odniesieniu do zbierania materiałów i informacji, jak i ich opracowywania, nie zakładając jednak niczego, co rzutowałoby na wynik końcowych rozwiązań. W tym wyraża się jej obiektywizm. Wskazać należy, że większość definicji podkreśla, że metoda jest pewnym sposobem postępowania badawczego lub zespołem czynności związanych z rozwiązaniem jakiegoś problemu. Zgadzając się z tymi poglądami, można dodać, że czynności te można by podzielić na dwie grupy. Pierwszą, sta-nowią czynności związane z formułowaniem problemów badawczych, czyli stawianiem pytań, drugą zaś są czynności związane z udzielaniem odpowiedzi na te pytania. I w tym znaczeniu można mówić o szerszym bądź węższym rozumieniu pojęcia „metoda badawcza”.

Jeżeli zespół owych czynności badawczych ogranicza się tylko do zbierania materiałów celem udzielenia odpowiedzi na postawione pytania badawcze, wówczas mówimy o metodach w węższym znaczeniu. Tak rozumiana metoda jest nazywana techniką badawczą.

Jeżeli natomiast zespół tych czynności związany jest zarówno z formułowaniem pytań i problemów badawczych, co związane jest z przyjęciem pewnych założeń, dotyczących planowania i organizowania badań, doborem zmiennych, wskaźników, jak i ze sposobami zbierania i opracowywania materiałów, oraz analizą i uogólnianiem, wówczas mówimy o metodach w szerokim znaczeniu.

W naukach empirycznych, najczęściej mówi się o metodzie w pojęciu podanym przez S. Nowaka, wg którego „metody badawcze to typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania” [1985, s. 22].

W komentarzu do zacytowanych uprzednio definicji można dodać, iż metodą określać będziemy powtarzalne sposoby zbierania danych, a więc takie, którymi można się posłużyć w wielu a nie tylko jednym badaniu. Cechują się one tym, że są celowe, planowe, obiektywne i wyczerpujące. Tak zdefiniowaną metodę, której znaczenie będziemy używać w dalszych częściach pracy, należy odróżnić od techniki badawczej, rozumianej jako zespół czynności wykonywanych w ramach danej metody.

Różnorodność celów badawczych (poznawcze, wyjaśniające prognostyczne), jak i rodzajów badań (podstawowe, diagnostyczne, weryfikacyjne), wpływa na stosowanie różnych metod badawczych. O żadnej z nich nie można powiedzieć, że jest lepsza lub gorsza. Można jedynie stwierdzić, iż w badaniach nad konkretną problematyką, zastosowano bardziej adekwatne bądź nieadekwatne metody czy techniki badawcze. Adekwatne to takie, które odpowiadają specyfice badanych zjawisk i umożliwiają poznanie je takimi, jakimi są w rzeczywistości.

Można także powiedzieć, iż wszystkie metody mają zarówno mocne, jak i słabe strony. Niektóre ze stosowanych metod są wspólne dla wielu badań, inne są typowe tylko dla określonej dyscypliny naukowej a jeszcze inne do określonego problemu czy przedmiotu badań. Ich znajomość ma wpływ na ich dobór, a tym samym na wartość zebranego materiału badawczego. Można wskazać, że nauki społeczne posługują się zazwyczaj innymi metodami niż nauki przyrodnicze czy fizyczne. Podejmując badania, należy dobierać te spośród wielu metod, które mogą być najbardziej przydatne przy poznawaniu i wyjaśnianiu zjawisk i które gwarantują dostarczenie pełnych i wiarygodnych informacji. Dobierając konkretne metody do badań należy wziąć pod uwagę:

- Przedmiot badań, do którego musi być dostosowana metoda badawcza. Badacz musi wiedzieć, jakie zjawiska będą przedmiotem badań. Musi wiedzieć czy będą to zjawiska ilościowe, które poddają się pomiarowi, np. liczba dzieci dowożonych do szkoły, frekwencja uczniów w szkole czy wysokość wynagrodzenia nauczyciel i czy też zjawiska nie poddające się pomiarowi, lecz wymagające opisu i zrozumienia, czy też będą to zjawiska bezpośrednio nie- obserwowalne, np. postawy uczniów czy nauczycieli, poziom aspiracji uczniów, motywy ich zachowania czy postępowania, itp. a więc wymagające określenia ich wskaźników.

- Rodzaj analizy, jaką będziemy przeprowadzać po zakończeniu badań, tzn. czy będzie to analiza ilościowa, zmierzająca do określenia związków i relacji między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, czy też analiza jakościowa wyrażająca się w dążności do zrozumienia postępowania ludzi znajdujących się w określonej sytuacji życiowej jak i poznania motywów kryjących się za takim bądź innym ich zachowaniem.

- Zakres zjawisk czy procesów objętych badaniem. Badacz powinien ustalić, czy badaniami objęci będą uczniowie jednej szkoły lub gminy, czy też uczniowie różnych typów szkół i placówek oświatowych w skali województwa czy regionu i to w różnych okresach. Powinien także wiedzieć czy badania odnosić się będą do poznania funkcjonowania jednego czy wielu elementów procesu wychowania.

Uwzględnienie tych zagadnień jest o tyle istotne, że w zależności od rodzaju udzielonych odpowiedzi na pytania, dobierać będziemy takie bądź inne metody badawcze. I tak np. jeżeli badacz chce poznać historię szkoły czy placówki oświatowej, to najwłaściwsza okazać się może metoda monograficzna. Jeżeli natomiast celem badań będzie poznanie tego samego zjawiska, lecz odniesionego do wszystkich szkół w województwie czy kraju, wówczas bardziej uzasadnioną będzie metoda reprezentacyjna.

Podjęcie decyzji o przedmiocie badań i jego zakresie, oraz określenie, jakie materiały podlegać będą analizie, umożliwia dobranie określonej metody lub metod do badań. W badaniach naukowych, posługujemy się zazwyczaj wieloma, istotnie różnicującymi się od siebie metodami. Do najbardziej przydatnych

ł najczęściej wykorzystywanych w badaniach pedagogicznych należy zaliczyć: metodę monograficzną, indywidualnych przypadków, metodę porównawczą, metodę sondażową, eksperyment pedagogiczny oraz metodę socjometryczną. Każda z tych metod posiada swoje unikatowe zalety, a także i liczne wewnętrzne ograniczenia. Dla zminimalizowania wad i ograniczeń jednej metody, badacze wykorzystują, nie jedną, lecz dwie lub więcej metod czy technik badawczych, gdyż metoda przydatna w jednych badaniach, może okazać się mało przydatna lub całkowicie nieprzydatna w badaniach innych. Wykorzystanie kilku metod i technik badawczych, uwiarygodnia i wzbogaca zebrany materiał empiryczny. I tak np., jeżeli badacz chce poznać zachowania się uczniów podczas przerw, może wykorzystać bezpośrednio obserwację. Umożliwi ona wprawdzie poznanie różnych zachowań uczniów na lekcjach czy przerwach, ale nie dostarczy informacji niezbędnych np. do poznania przyczyn lub motywów takiego czy innego ich zachowania. W tym celu koniecznym będzie wykorzystanie innej techniki, którą może być np. rozmowa z uczniami. Dzięki wykorzystaniu różnych metod zbierania danych, można minimalizować negatywny wpływ - jednej, źle dobranej metody czy techniki badawczej.

2. Metoda monograficzna

Badania monograficzne określa się często mianem jakościowych badań te-renowych. Nazwa „badania terenowe” pochodzi stąd, że osoby prowadzące badania, przebywają przez pewien czas w określonym terenie. Nie podejmując próby zdefiniowania monografii na gruncie różnych dyscyplin naukowych, można wskazać, iż źródłem tej metody były badania prowadzone w socjologii, a ściślej mówiąc w obszarze antropologii kulturowej jak również w naukach historycznych i etnograficznych [B. Turlejska 1998, s. 75]. Z tego powodu możemy mówić o różnych typach czy rodzajach monografii, np.: socjologiczna, pedagogiczna, etnograficzna, historyczna czy inna. Wspólną cechą wszelkich interpretacji dotyczących pojęcia metody monograficznej jest to, że dotyczą one jednostronnego opisu instytucji, organizacji czy jakiegoś zjawiska: gr. monos - jedyny, grapho — piszę. Zatem przedmiotem opisu monograficznego, niezależnie od dyscypliny naukowej, jest, jeden fakt, jedno zdarzenie, zagadnienie czy instytucja” [I. Lepalczyk 1974, s. 10].

Wg S. Nowaka: „Metoda monograficzna polega na traktowaniu układu społecznego jako pewnej całości i analizowania owego układu, relacji między częściami tej całości oraz zasad jej funkcjonowania i dynamiki” (1965, s. 333]. Zbieranie danych odbywa się w warunkach naturalnych, np. w zakładzie pracy, instytucji, wsi, osiedlu, miasteczku, itp., a ich rezultaty pozwalają lepiej poznać i zrozumieć codzienne życie społeczności lokalnych. Mogą one być także odniesione do zbiorowości danego typu. Rzecz w tym, że trudno najczęściej jedno-

znacznie orzec, czy i na ile owe „inne zbiorowości” są wystarczająco podobne do siebie pod wszystkimi istotnymi względami. Dlatego rozszerzając wnioski z badań monograficznych poza obręb terenu, na którym były prowadzone, badacz musi się liczyć z zarzutem, iż dokonane uogólnienia odnoszą się do instytucji lub zbiorowości, które nie były przedmiotem badań. Z tego względu mogą być mało wiarygodne a nawet nieprawdziwe, gdyż środowiska te często nie są pod wieloma względami podobne do siebie. Problem ten jest o tyle istotny, że badacze najczęściej dążą do rozciągania wyników z przeprowadzonych przez siebie badań, na te obszary czy te zbiorowości ludzkie, które nie były przedmiotem badań.

Monografia ma szerokie zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Przeniesiona na grunt pedagogiki jest specyficznym studium przypadku, odnoszącym się nie tyle do jednostki, ile do instytucji wychowania. Zastosowana na użytek pedagogiki jest „metodą badawczą, której przedmiotem są Instytucje oświatowo-wychowawcze i opiekuńcze, jak i instytucjonalne formy działalności, zmierzającą do wszechstronnego poznania ich struktury, zasad i efektywności działań wychowawczych z myślą o opracowaniu koncepcji ich doskonalenia i rozwoju” [T. Pilch 1995, s. 46].

Monografia pedagogiczna dotyczy głównie opisu funkcjonowania szkół, instytucji opiekuńczych, wychowawczych, kulturalnych oraz wszelkich instytucjonalnych form związanych z kształceniem, wychowaniem i wszechstronnym rozwojem dzieci i młodzieży w kontekście ich środowiskowych uwarunkowań. Można powiedzieć, iż charakterystyczną cechą badań monograficznych, jest dążenie do poznania instytucji oświatowych oraz realizowanych w nich różnych rodzajów i form działalności dydaktycznej czy wychowawczej, z myślą o ich S doskonaleniu i opracowaniu koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych. Bada- I nia zmierzają także do wskazania na sposoby zachowania się uczniów i wycho- I wanków, sposobów ich działania w tych instytucjach, jak i wzajemnego komu- I łukowania się uczniów z uczniami, uczniów z nauczycielami czy innymi osoba- mi, celem określenia poziomu integracji badanych zbiorowości poprzez poznanie tych wartości, które decydują o trwałości tych instytucji.

Zebrane informacje stanowią zazwyczaj podstawę do przeprowadzenia analizy tak ilościowej, jak i jakościowej. Jej celem jest nie tylko dostarczenie wiedzy na temat funkcjonowania danej instytucji, ale także i jej wykorzystanie do usprawnienia działań innych, podobnych instytucji oświatowych czy też podjęcia działań profilaktycznych, kompensacyjnych czy terapeutycznych w sytuacjach niosących zagrożenie wychowawcze dla ich uczestników.

Zebrane materiały jak i oparte na nich analizy mogą stanowić podstawę do wyprowadzania wniosków odnoszących się wprawdzie do pojedynczych instytucji, lecz mogących być wykorzystanymi do formułowania twierdzeń ogólnych. Możliwość uogólniania wniosków i przenoszenia ich na grunt innych podobnych instytucji jest uprawniony tylko wówczas, gdy badany przypadek można uznać za reprezentacyjny dla danej kategorii przypadków. Z tych po-

wodów przeprowadzana analiza powinna koncentrować się głównie na tych formach i metodach pracy instytucji, które wszechstronnie naświetlają jej istotę, realizowane funkcje i zadania oraz wskazują na osiągane efekty. Szczególne znaczenie należy przypisać analizom zmierzającym do poznania tych zjawisk i procesów wychowawczych, które są bezpośrednio nieobserwowalne i dotarcie do nich jest niezwykle trudne. W tym znaczeniu, pedagogicznych badań monograficznych nie można ograniczyć jedynie do opisu instytucji oświatowych oraz stosowanych w nich takich czy innych różnych rozwiązań organizacyjnych czy programowych, ale do pozyskania wiedzy niezbędnej do usprawniania działań tych jak i innych instytucji, czy podjęcia działań kom-pensacyjnych czy terapeutycznych.

Badania monograficzne dostarczają pełniejszych informacji niż inne metody badawcze w zakresie poznawania:

1. Zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych, często niepowtarzalnych i trud-nych do ilościowego ujęcia a jednocześnie wymagających całościowego roz-poznania, celem ich zrozumienia i zinterpretowania.

2. Stosunków społecznych zachodzących w różnych zbiorowościach, np. w szkole, internacie, placówkach opiekuńczych, kulturalnych, itp.

3. Przebiegu niektórych procesów związanych z funkcjonowaniem systemu (mikrosystemu) wychowawczego, z samorządnością czy samodzielnością instytucji oświatowych, ich autonomii, zaradnością, itp.

4. Różnic w funkcjonowaniu instytucji mających podobny charakter, lecz zlokalizowanych w różnych środowiskach, wiejskich, miejskich, osiedlowych, rozproszonych, itp.

5. Kształtowania się postaw i opinii społecznych w określonym środowisku pod wpływem wprowadzanych zmian, np. postaw nauczycieli wskutek zwiększenia autonomii szkoły, decentralizacji zarządzania oświatą lub odpłatnością za naukę lub studia, itp.

Badania monograficzne powinny zawsze być poprzedzone tzw. badaniami przedwstępnymi, którymi może być wstępny wywiad. Mają one na celu zapo-znanie się badacza z terenem badań i środowiskiem oraz z funkcjonującymi w nim instytucjami i organizacjami stanowiącymi przedmiot badań. W oparciu

o takie informacje, można dokładniej zaplanować i zorganizować badania za-sadnicze, określić ich harmonogram oraz ich tryb, zakres i problematykę badawczą. Badania te okazać się mogą także pomocne przy opracowaniu narzędzi badawczych, którymi najczęściej są: dokumenty, kwestionariusze ankiet, wywiadów, skale pomiarowe, niekiedy urządzenia techniczne takie, jak magnetofony, aparaty fotograficzne, kamery, itp.

Poznanie instytucji oświatowych, jak i funkcjonujących w nich relacji społecznych czy form i metod działania jest możliwe dzięki wykorzystaniu różnych sposobów gromadzenia informacji. Zaliczyć do nich należy przede wszystkim obserwacje, wywiady, dokumenty osobiste takie, jak: autobiografie, pamiętniki, dzienniki, listy, notatki, a także materiały historyczne, kroniki, zdjęcia, nagrania jak i dane statystyczne czy artykuły prasowe.

Wartość naukowa tak zebranych materiałów jest uzależniona od doboru instytucji, w której prowadzone są badania. Dlatego ważnym jest, aby dobór instytucji był zawsze podporządkowany celowi badań. Jeżeli celem badań jest przedstawienie typowej instytucji oświatowej, w oparciu o którą badacz chce orzekać o funkcjonowaniu innych podobnych instytucji, to należałoby dobrać przeciętną i niczym niewyróżniającą się instytucję oświatową czy wychowawczą. Jeżeli natomiast celem badań jest przedstawienie funkcjonowania instytucji uchodzącej za wzorową czy modelową, wówczas do badań należy dobrać taką, która w powszechnej opinii uznawana jest za bardzo dobrą i godną naśladowania.

Pewne znaczenie dla wartości i wiarygodności zebranych danych i informacji, ma umiejętność pozyskania do badań przychylności środowiska a w szczególności osób udzielających odpowiedzi o instytucji czy panujących w niej stosunkach społecznych. Dlatego ważnym jest, aby zatroszczyć się o to, aby obecność badacza w danej zbiorowości została zaakceptowana przez społeczność lub przynajmniej nie była dezaprobowana. Wytworzenie w badanym środowisku przekonania o ważności badań i ich doniosłości, zmniejsza opory środowiska i sprzyja wiarygodności zebranych informacji.

Badania monograficzne odnosić się mogą zarówno do zasad organizowania pracy w szkole, jak i realizowanych zadań związanych z kształceniem, wychowaniem i opieką.

1. W zakresie pracy dydaktycznej szkoły, badania dotyczyć mogą zagadnień związanych m.in. z: organizowaniem pracy szkoły lub placówki oświatowej, stosowanymi metodami nauczania; zasadami planowania zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, opracowywania planów i programów nauczania, sposobami zaspokajania potrzeb uczniów w zakresie kształcenia i organizowania kół przedmiotowych, metodami komunikowania się np. uczniów z uczniami czy uczniów z nauczycielami, sposobami rozwijania zainteresowań uczniów; badaniem aktywności uczniów w szkole, itp.

2. W zakresie pracy wychowawczej badania odnosić się mogą m.in. do: metod planowania pracy wychowawczej w szkole lub placówce wychowawczej, organizowania współpracy z rodziną, instytucjami kulturalnymi, społecznymi, sportowymi, młodzieżowymi funkcjonującymi w środowisku, stosowanych metod i form pracy wychowawczej, organizowania zajęć pozaszkolnych, zespołów artystycznych, uroczystości, imprez, itp.

3. W zakresie pracy opiekuńczej, badania monograficzne mogą m.in. dotyczyć: rozpoznania warunków i potrzeb opiekuńczych dzieci ich rodzin, stosowanych metod pracy opiekuńczej w szkole, form opieki nad dziećmi zaniedbanymi społecznie lub dziećmi z rodzin patologicznych, niewydolnych wychowawczo; współpracy z innymi instytucjami opiekuńczymi funkcjonującymi

w środowisku, opieki nad dziećmi dowożonymi do szkoły, wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, braków w wychowaniu, zapewnienie dzieciom dostępu do różnych form pomocy materialnej i socjalnej, itp.

4 Badania monograficzne odnosić się mogą także do: infrastruktury szkolnej, w tym do bazy dydaktycznej, socjalnej, rekreacyjnej, sportowej (np. sal lekcyjnych, sportowych, gabinetów, pracowni, świetlic, stołówek, czytelni, bibliotek, pomieszczeń sanitarnych, itp.), wyposażenia szkoły w sprzęt techniczny, pomoce dydaktyczne, urządzenia sportowe, księgozbiory, pozyskiwania środków na potrzeby szkoły, finansowania niektórych zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, itp.

Zakres wymienionych przykładowo zagadnień objętych badaniami monograficznymi może być różny w różnych instytucjach, co uzależnione będzie od celów badawczych jak i istniejących możliwości ekonomicznych, technicznych czy kadrowych. Inny zasięg będą miały badania wówczas, gdy ich celem będzie dokonanie diagnozy istniejącego stanu instytucji, inny, gdy będzie nim nie tylko diagnoza, ale także i ocena instytucji, a jeszcze inny, gdy badania podejmowane będą z intencją wykorzystania ich wyników do opracowaniu koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych.

3. Metoda indywidualnych przypadków

Metoda indywidualnych przypadków wyrosła z praktycznej działalności socjalnej na początku XX wieku, z myślą o organizowaniu pomocy jednostkom znajdującym się w określonej — trudnej sytuacji życiowej. Metoda ta jest w rzeczywistości opisem monograficznym odniesionym nie do instytucji, lecz do jednostki lub niewielkiej grupy osób. Metodę przypadku zrodziła potrzeba wnikania w głąb pewnych zjawisk społecznych lub psychicznych jednostek znajdujących się w trudnej i złożonej sytuacji. Przedmiotem jej badań są konkretne sytuacje życiowe, w których uwikłany jest człowiek — jednostka, lub niewielka grupa osób a niekiedy i instytucja lub jej komórka organizacyjna.

W badaniach pedagogicznych metoda indywidualnych przypadków odnosi się do rozpoznania jednostkowych losów ludzkich lub pozyskania wiedzy na temat sytuacji życiowej jednostki w celu podjęcia działań terapeutycznych. Dotyczą one najczęściej nieprzystosowania społecznego dziecka, kojarzonego zazwyczaj z różnego rodzaju zaburzeniami psychofizycznymi lub społecznymi i wynikającą stąd nieumiejętnością rozwiązywania codziennych problemów życiowych. Niekiedy badania dotyczące przypadku odnosić się mogą także do jednostek charakteryzujących się specyficznymi cechami osobowymi, np. jednostek wybitnie uzdolnionych, utalentowanych, obdarzonych niezwykłą pamięcią czy innymi specyficznymi właściwościami i cechami osobowymi. Metoda indywidualnych przypadków jest „sposobem badań polegającym na analizie jed-

wyboru spośród zaproponowanych możliwości. Pytania zamknięte ograniczają aktywny udział respondenta w badaniach.

Stawiając pytania, badacz oczekuje pewnych odpowiedzi. Odpowiedź jest uzewnętrznionym rezultatem rozwiązania przez respondenta sytuacji problemowej, w jakie; został on postawiony z powodu zadanego mu pytania. Odpowiedzi te można posegregować na różne rodzaje, w zależności od przyjętego kryterium. Biorąc pod uwagę stosunek do treści pytania można odpowiedzi podzielić na właściwe i niewłaściwe. Nie zawsze są one zgodne z naszymi oczekiwaniami. Odpowiedzi właściwe mogą przy tym być prawdziwe bądź fałszywe [S. Nowak 1985, s, 32]. Odpowiedzią właściwą na pytanie: „Kto napisał Pana Tadeusza?”, lub „Wktórym roku dokonano I rozbioru Polski?”, jest zbiór twierdzeń typu: „Pana Tadeusza napisała osoba <oo>; lub „I rozbiór Polski dokonano w «n-tym» roku”, z tym, że w miejsce „x” można wstawić nazwisko dowolnej osoby, np. A. Kowalski, J. Słowacki, M. Grabowska, itp., zaś w miejsce „n-tym roku”, dowolną datę, np. w 1420 r., 1950 r., czy 1850 r. Wszystkie tego rodzaju odpowiedzi są odpowiedziami właściwymi, acz fałszywymi. Spośród wielu możliwych odpowiedzi, tylko jedna z nich jest odpowiedzią właściwą i prawdziwą. Za odpowiedź właściwą i prawdziwą uznamy taką, która ściśle odpowiada na postawione pytanie i która jest zgodna z jego założeniem [Z. Cackowski 1964, s. 99]. Tak więc, właściwą i prawdziwą odpowiedzią na pytanie: „Kto napisał Pana Tadeusza?” będzie podanie nazwiska autora tj. A. Mickiewicz a na pytanie, „w którym roku dokonano I rozbioru Polski?”, będzie podanie roku w którym dokonano rozbioru, tj. w roku 1772. Odpowiedziami niewłaściwymi na pytania:, „Kto napisał Pana Tadeusza?” czy „W którym roku dokonano I rozbioru Polski?”, będzie podanie odpowiedzi niezgodnych z założeniem pytania, np. podanie miejsca napisania poematu np. w Wilnie, czy roku w którym go napisano 1834, bądź podanie krajów, które dokonały rozbioru Polski a nie daty rozbioru. Przytoczone odpowiedzi są niewłaściwymi, gdyż znoszą założenia tkwiące w pytaniach, dotyczące podania autora poematu „Pan Tadeusz” a nie miejsca czy roku napisania, oraz — w drugim przypadku - podania roku, w którym dokonano rozbioru Polski a nie krajów, które ów rozbiór dokonały. Za odpowiedź właściwą i prawdziwą uznamy odpowiedź, która ściśle odpowiada na założenie, tkwiące w pytaniu.

4. Hipotezy badawcze

Problemy badawcze stanowią podstawę do formułowania wstępnych odpowiedzi, których prawdziwość lub fałszywość chcemy potwierdzić w toku badań. Formułując hipotezy, badacz nie wie, czy zostaną czy też nie zostaną one w badaniach potwierdzone. Aby się o tym przekonać, musi przeprowadzić badania

i pozyskać takie dane, które potwierdzą lub zanegują wysunięte przez badacza przypuszczenie.

4.1. Pojęcie hipotezy

Hipoteza (z gr. hypóthesis - przypuszczenie) to zakładana przez badacza wstępna odpowiedź na sformułowany problem badawczy. To twierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowi prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu. Jest wyrażona w postaci związku między dwoma zmiennymi.(Hipoteza jest pewną racją, którą przyjmujemy w badaniu, nie wiedząc czy jest prawdziwa czy fałszywa. Tworzymy ją przed badaniami, które mąją ją zweryfikować. Przykład rozumowania hipotetycznego stanowią zazwyczaj prezenty, które otrzymujemy z okazji urodzin czy jakichś uroczystości. Zanim przekonamy się, jaki to prezent, czynimy różne przypuszczenia, co do ich rodzaju lub zawartości. Owe przypuszczenie może być prawdziwe bądź fałszywe. Gdy prezenty rozpakujemy, to potwierdzamy albo niepotwierdzamy naszego wstępnego przypuszczenia - naszego domysłu. Hipoteza nie jest dowodem, tylko twierdzeniem usiłującym wstępnie jedynie wytłumaczyć interesujące nas fakty. Hipoteza nadaje badaniom właściwy kierunek, gdyż przekłada twierdzenia teoretyczne na język związków między zmiennymi.

W metodologii, przez hipotezę rozumie się przypuszczenie odnoszące się do zachodzenia związków zależności między zjawiskami, które pozwalają wyjaśnić jakiś niewytłumaczony dotąd zespół faktów, będący pewnym problemem [T. Kotarbiński 1961, s. 341]. Wg Z. Skomego, „hipoteza to przypuszczalna, przewidywana odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badawczym. Może ona dotyczyć związków zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kierujących nią prawidłowości, mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub istotnych właściwości” [1984, s. 72-73]. W. Goriszowski hipotezą nazywa „naukowe przy- •puszczenie o związku zależności danych zjawisk od innych lub związku pojęć w znaczeniu ustalonym” [2006, s. 40]. Natomiast M. Łobocki uważa, że „hipotezy są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowych badań i dotyczą zarówno wartości zmiennych, jak i zależności miedzy zmiennymi. Przede wszystkim jednak (...) określają relacje miedzy dwiema lub więcej zmiennymi” [1999, s. 126].

Hipotezę, zakładającą istnienie związków zależności między badanymi zjawiskami, formułujemy wówczas, gdy owe związki chcemy rozpatrywać w kategoriach przyczyn i skutków. W badaniach pedagogicznych związki te odnosić się będą do wszelkich cech osobowościowych jednostki oraz oddziaływań i procesów wychowawczych, jakie w instytucjach oświatowych zachodzą, a które są rozpatrywane w aspekcie wyników wychowania. Można powiedzieć, że hipotezy są założeniami odnoszącymi się do przewidywanego rezultatu badań, tj. „wyniku wychowania” oraz zmiennymi wchodzącymi w skład wszelkich oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych. Zadaniem tych badań jest przecież dostarczenie wiedzy o sposobach i warunkach realizacji założonych celów wychowania.

W metodologii, hipoteza występuje w dwóch znaczeniach: w znaczeniu me-rytorycznym oraz logicznym W sensie merytorycznym hipoteza oznacza

wstępną koncepcję prawdopodobnej odpowiedzi na problem badawczy, przed przeprowadzeniem badania. Dopóty wysunięte przypuszczenie czy zakładana odpowiedź nie zostaną potwierdzone, hipoteza nie może być traktowana jako prawda, lecz jedynie jako wstępna propozycja odpowiedzi na postawiony problem badawczy. W sensie logicznym, hipoteza jest rozumiana jako racja do znanego następstwa, którą sprawdzamy nie wiedząc czy jest prawdziwa czy fałszywa [S. Nalaskowski 1994, s. 34].

4.1. Zasady formułowania hipotez

Hipotezy, będące oczekiwanymi przez badacza wynikami badań, nadają kierunek badaniom. Pomagają w rozwiązaniu określonych problemów badawczych tj. w rzetelnym przeprowadzeniu badań. Jest podstawą doboru zdarzeń do obserwacji, zmiennych oraz metod badawczych. Pozwala zrozumieć cel, jak również oddziaływanie każdego elementu. Uwypukla wzajemne związki między obserwowalnymi zdarzeniami dzięki powiązaniu ich w łańcuch przyczynowo-skutkowy. Formułując hipotezy, należy jednak mieć ciągle na uwadze, że hipoteza usiłuje jedynie tłumaczyć fakty — nie zawsze słusznie, choć w żadnym razie ich nie udawania, ponieważ opiera się na niewielkiej liczbie przypadków a nie na całej zbiorowości. Dla jej potwierdzenia niezbędnym jest zebranie takiej ilości informacji, które dowiodą istnienia związków między zmiennymi, lub wskażą na brak takich powiązań. Im pełniejszy materiał badawczy potwierdzający wiarygodność wysuniętej hipotezy, tym większą uzyskuje ona wartość naukową. Z tych względów należy dążyć do zebrania możliwie jak najwięcej danych, gdyż rozstrzygają one o wartości badań i stanowią podstawę do potwierdzenia lub odrzucenia hipotezy. Jeżeli hipoteza znajduje potwierdzenie w zebranym materiale badawczym, to nie oznacza i nie jest równoznaczne z twierdzeniem, że dana teoria jest prawdziwa. Jest ona jednak bardziej wiarygodna i można do niej mieć większe zaufanie niż przed prze-prowadzeniem badań. Jeżeli okaże się, że wysunięte twierdzenie jest słuszne we wszystkich badanych przypadkach i okolicznościach, może stać się „teorią” a gdy twierdzenia te są potwierdzone dostatecznie głębokimi badaniami, staje się „prawem”. Hipoteza, która została jedynie częściowo potwierdzona empirycznymi faktami czy zdarzeniami, może zostać odrzucona bądź zmodyfikowana. Jeżeli okaże się ona dalej fałszywa, to albo twierdzenie, na którym oparto hipotezę jest fałszywe, albo jakaś przesłanka w oparciu o którą została sformułowana, jest fałszywa, albo zarówno twierdzenia, jak i przesłanki są fałszywe. Taka hipoteza musi zostać odrzucona. Warto jednak zaznaczyć, że zarówno dane, jak i fakty empiryczne, które stanowiły podstawę do potwierdzenia hipotezy, są tak samo wartościowe, jak fakty, które stanowiły podstawę do jej odrzucenia.

Hipotezy można wyprowadzać dedukcyjnie lub indukcyjnie. W postępowaniu dedukcyjnym formułujemy hipotezy, odnoszące się do zachodzących związków między zmiennymi, a następnie sprawdzamy je poprzez doświadczenie. Indukcja jest procesem, za pomocą którego badacz tworzy teorię, aby uogólnić i wytłumaczyć zaobserwowane fakty. Jeżeli powstałe w oparciu o zaobserwowane zjawiska i fakty empiryczne twierdzenie nazwiemy hipotezą, to zweryfikowane stanowić będą teorię.

Prowadzącego badania, mogą interesować zarówno zjawiska czy procesy, które dają się zaobserwować, np. posiadane przedmioty, aktywność społeczna ludzi, postępowanie jednostce lub grup, zachowanie ucznia w szkole, jego aktywność na lekcjach, koleżeńskość, itp., jak i zjawiska, które nie dają się zaobserwować lub są trudno obserwowalne, takie jak: poglądy społeczne, inteligencja, obowiązkowość pracownika, uczciwość, zdolności ucznia, jego zainteresowania, postawy, cierpliwość, uczucia, itp. Jeżeli przedmiotem badania są zjawiska nieobserwowalne, to dla potwierdzenia używanych w nich pojęć, koniecznym jest ich ukonkretnienie, tj. wyprowadzenie empirycznych przejawów tych pojęć. Można powiedzieć, że hipoteza przekłada pojęcia teoretyczne na zmienne obserwowalne, dzięki czemu mogą one być przedmiotem badań naukowych.

Źródła, w oparciu o które formułuje się hipotezy są różne. Niekiedy badacz opiera się na wyobraźni, której źródłem powinna być orientacja w danej problematyce, względnie na analogii. Najczęściej jednak jest to literatura odnosząca się do interesujących badacza zjawisk i procesów oraz własne doświadczenie życiowe z ich obserwacji. Zarówno doświadczenie zawodowe, jak i literatura mogą nasunąć badaczowi myśl o występowaniu związków pomiędzy określonymi czynnikami wpływającymi na proces wychowania a będących ich skutkiem rezultatami pedagogicznymi. Niekiedy źródłem mogą być zauważone luki w faktach lub błędy w wyjaśnieniach niektórych zjawisk czy zdarzeń. Źródłem wysuwania hipotez może być także obserwacja przedmiotu badań jak i wyniki przeprowadzonych wstępnych badań własnych. Można powiedzieć, że do postawienia hipotezy roboczej, potrzebna jest rzetelna wiedza badacza na temat teorii odnoszącej się do podjętej problematyki badawczej.

4.3. Rodzaje hipotez

W badaniach empirycznych, stosowane są dwa rodzaje hipotez, tzw. hipotezy wyjściowe i robocze. Hipoteza wyjściowa formułowana jest w postaci zdania ogólnego, określającego zasadnicze tendencje w przejawianiu się badanego zjawiska, zdarzenia czy procesu. Przykładem hipotezy wyjściowej może być twierdzenie zakładające, że „im większą sympatią uczniów jakiejś klasy cieszy się nauczyciel, tym łatwiej jest mu utrzymać dyscyplinę w kla-

sie”; lub, że „uczniowie należący do szkolnych organizacji młodzieżowych mają większe poczucie odpowiedzialności za podejmowane działania, niż ich rówieśnicy, którzy do organizacji młodzieżowych nie należą”. Twierdzenia takie można sformułować opierając się na literaturze dotyczącej mechanizmu kształtowania się interakcji między jednostką a grupą społeczną, lub opierając się na własnym doświadczeniu.

Hipotezy wyjściowe z powodu swojej ogólności muszą być poddane wery-fikacji za pośrednictwem hipotez roboczych. Hipoteza robocza - jak sama nazwa wskazuje, to przypuszczenie, jakie przyjmuje badacz w swoich dociekaniach- Hipoteza robocza różni się od hipotezy wyjściowej tym, że przyjęte w niej przypuszczenie podlega sprawdzeniu w toku badań empirycznych. Badacz wychodzi z założenia, że badania, mają dostarczyć danych niezbędnych do zweryfikowania prawdziwości hipotezy lub do jej obalenia. Istota rzeczy przy formułowaniu hipotezy roboczej sprowadza się do takich kwestii: jakie należy przyjąć wskaźniki zjawisk wchodzących w skład przedmiotu badań, aby można posłużyć się nimi w hipotezie roboczej i aby czyniły ją tożsamą w swej treści z hipotezą wyjściową Koniecznym warunkiem dobrze sformułowanej hipotezy roboczej jest to, aby zakres problemów jaki ona pokrywa oraz ich zakres był taki sam jak w hipotezie wyjściowej.

Sformułowanie hipotezy roboczej do podanych przykładowo hipotez wyj-ściowych, polega na znalezieniu takich zmiennych, które opisałyby zjawisko tego samego rodzaju. Powstaje zatem pytanie: na podstawie jakich zmiennych, np. zachowań uczniów możemy określić stopień sympatii uczniów do nauczy-ciela czy ich poziom zdyscyplinowania podczas lekcji? Czy za miernik sympa-tii przyjąć można np. liczbę kwiatów otrzymanych w Dniu Nauczyciela czy w dniu imienin od uczniów danej klasy, czy ilość pochlebnych opinii wyrażo-nych w anonimowej ankiecie o nauczycielu czy innych przejawów świadczą-cych o sympatii bądź antypatii do nauczyciela? Równie trudne jest ustalenie jak mierzyć poczucie odpowiedzialności młodzieży należącej do organizacji młodzieżowych za podejmowane przez nią decyzje. Czy wskaźnikiem tym ma być zgodność czynów z słowami, przestrzeganie dyscypliny w szkole, praca na rzecz szkoły, organizacji młodzieżowej czy innych uczniów? Można powie-dzieć, iż wszystkie zmienne występujące w hipotezie muszą zostać jasno zde-finiowane. Pomocne w tym zakresie są definicje operacyjne. Zatem poprawne sformułowanie hipotezy roboczej wymaga przyjęcia definicji operacyjnych, opierających się na faktach empirycznych, które odnoszą się do pojęć używa-nych w hipotezie wyjściowej. Do przykładowo podanych hipotez, dotyczyć to będzie takich m.in. pojęć, jak: sympatia, zrozumienie, posłuszeństwo, zdyscyplinowanie, odpowiedzialność, obowiązkowość, itp.

Formułując hipotezę, zazwyczaj zakładamy, że prowadzone badania potwierdzą przyjętą hipotezę roboczą, czyli, że potwierdzą iż prawdą jest to, co zakłada dana hipoteza. W przypadku trudności w określeniu stopnia prawdodobieństwa prawdziwości wysuniętej hipotezy, formułuje się hipotezy względem siebie różne - wręcz konkurencyjne. Jest to tzw. hipoteza zerowa. Hipoteza zerowa charakteryzuje się tym, że stawia się tezę przeciwną w stosunku do właściwej hipotezy roboczej, a więc neguje się przypuszczenie, że jakiś czynnik oddziałuje na inny czynnik badanego układu. Odrzucenie poprzez badania hipotezy zerowej jest wówczas równoznaczne z przyjęciem hipotezy alternatywnej, czyli hipotezy roboczej. Zadanie badacza sprowadza się w takim przypadku do ustalenia, która spośród sformułowanych hipotez jest prawdziwa. Weryfikacja hipotezy roboczej ma więc charakter pośredni, gdyż bezpośredniemu sprawdzeniu - testowaniu, poddaje się hipotezę zerową. Dopiero fakt jej przyjęcia bądź odrzucenia, wyznacza konsekwencje dla hipotezy roboczej, nakazującej jej przyjęcie w przypadku odrzucenia hipotezy zerowej, lub odrzucenia, w przypadku przyjęcia hipotezy zerowej.

Ilustracją hipotezy zerowej mogą być następujące przypuszczenia:

- Rozkład motywów wyboru zawodu nauczycielskiego wśród dziewcząt i chłopców jest taki sam.

- Dojazdy uczniów do szkoły nie mają wpływu na ich wyniki w nauce.

- Nie występuje różnica w poziomie aspiracji edukacyjnych uczniów wywodzących się z rodzin o różnym poziomie wykształcenia rodziców.

Na podstawie wiedzy, jaką badacz dysponuje, może on zakładać, że we wszystkich trzech przypadkach występują grupy uczniów, których motywy wy-boru zawodu, wyniki w nauce jak i poziom aspiracji edukacyjnych, będą się różniły. Formułujemy wówczas hipotezy robocze, które mogą zakładać, że:

- Rozkłady motywów wyboru zawodu nauczycielskiego wśród dziewcząt i chłopców są różne.

- Dojazdy uczniów do szkoły mają związek z osiąganymi wynikami w nauce.

- Poziom aspiracji edukacyjnych uczniów jest wyższy wśród uczniów, których rodzice charakteryzują się wyższym poziomem wykształcenia.

Zadanie prowadzącego badania sprowadza się do ustalenia, która spośród sformułowanych hipotez jest prawdziwa a która fałszywa. (Zagadnienie to będzie szczegółowiej wyjaśnione w rozdziale VII pkt 7).

W badaniach pedagogicznych, które odnoszą się przede wszystkim do zjawisk wychowawczych, mamy zazwyczaj do czynienia z problemami o dużym stopniu złożoności, rozciągniętymi najczęściej w czasie i mającymi wiele alternatywnych odpowiedzi. Rzadko w badaniach tych mamy do czynienia z prostymi i jednoznacznie określonymi zjawiskami i problemami wychowawczymi, na które można udzielić odpowiedzi za pomocą pojedynczych działań czy zabiegów. Pociąga to za sobą konsekwencje w postaci formułowania w badaniach pedagogicznych hipotez o dużym stopniu złożoności. Ponieważ hipotezy odnoszą się do niezwykle złożonych problemów edukacyjnych, dla-tego należy mieć na uwadze możliwość sprowadzenia ich do szeregu hipotez bardziej szczegółowych. Posłużmy się przykładem takiej redukcji problemu.

Jeżeli np. przedmiotem badań są np. niepowodzenia szkolne uczniów, wówczas problem badawczy zawarty będzie w pytaniu: „Jakie są przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci w nauce?”. Zmienną zależną do tak sformułowanego problemu, będą niepowodzenia szkolne, wyrażone ocenami uzyskiwanymi przez uczniów z poszczególnych przedmiotów. Zmienną niezależną, stanowi zespół czynników wpływających na te niepowodzenia. Ogół tych czynników to zmienna niezależna globalna, którą można uszczegółowić, wskazując na te pojedyncze zmienne, które tkwią: bądź to w samym uczniu, np. w jego postępowaniu, cechach osobowych, aspiracjach, pilności, zdolnościach, stosunku do nauki, itp., bądź też w czynnikach od ucznia niezależnych, takich np. jak: czynniki środowiskowe, społeczne, pedagogiczne, ekonomiczne czy inne. Każdy z tych czynników lub grup czynników, może wpływać na niepowodzenia szkolne z różną siłą. Formułując hipotezę roboczą, do tak określonego problemu badawczego, należy mieć na uwadze ogół wymienionych a nawet i innych czynników, i przyjąć te z nich, które stanowią najbardziej prawdopodobną, choć wstępnie zakładaną i niesprawdzoną odpowiedź na postawione pytanie badawcze. Dla podanego przykładu, hipoteza robocza mogłaby być sformułowana następująco: „Na niepowodzenia szkolne uczniów wpływa wiele czynników ściśle ze sobą powiązanych, wśród których decydujące znaczenie mają czynniki tkwiące w środowisku rodzinnym ucznia oraz jego biopsychicznym „wyposażeniu”. Należy mocno podkreślić, że tak sfor-mułowana hipoteza wynika logicznie z postawionego przez badacza problemu badawczego. Badacz może oczywiście sformułować inną hipotezę niż podaną, bądź uściślać tak sformułowaną hipotezę szeregiem hipotez szczegółowych, wskazując na przyczyny powstawania niepowodzeń szkolnych uczniów. Uściślając i konkretyzując hipotezę roboczą, należy zawsze mieć na uwadze fakt, iż nie wszystkie czynniki mają jednakową moc sprawczą. Dlatego należy oddzielać te spośród nich, które pełnią rolę pierwszoplanową, od tych, które są drugorzędne czy pełnią rolę wtórną.

Udzielenie odpowiedzi na postawiony problem badawczy, polega na zweryfikowaniu hipotezy i uznaniu jej za prawdziwą bądź fałszywą. Stanie się to możliwe tylko wówczas, kiedy hipoteza, będąc wstępnym rozwiązaniem problemu, będzie empirycznie sprawdzalna. Błędnym jednak byłoby rozumowanie zakładające, że rozstrzygalność wszelkich problemów naukowych, zależy wyłącznie od sformułowanej hipotezy. Należy pamiętać, iż formułowanie hipotez jest czynnością wtórną do stawianych pytań, i jest wyznaczone przez założenie zawarte w samym pytaniu. Wadliwie sformułowane pytania badawcze, spowodują, że badania nie potwierdzą słuszności wysuniętej hipotezy roboczej.

Nie zawsze uzasadnione i konieczne jest formułowanie hipotez, mimo iż niektórzy badacze są zdania, że bez sformułowania hipotez, nie byłoby rozwoju nauki. Takie rozumowanie nie wydaje się słuszne. W badaniach mających

celu poznanie jakiegoś stanu rzeczy czy dokonaniu tylko jego opisu, ko-nieczność wysuwania hipotez jest zbędna, gdyż badacz poszukuje odpowiedzi u; „Jak jest” lub „Jak się rzeczy mają” a nie dąży do odkrywania coraz to nowszych faktów nowych i nie poszukuje odpowiedzi typu: „Dlatego jest tak iak jest” czy „Jakie istnieją związki między badanymi zjawiskami?” I tak np.: jeżeli badanie ma na celu poznanie, „Jaki odsetek uczniów uczęszcza na zajęcia pozalekcyjne?” czy „Którzy uczniowie korzystają w szkole z dożywiania”, to nie zachodzi potrzeba formułowania jakichkolwiek wstępnych przypuszczeń - czyli hipotez, gdyż jest to bezcelowe. Także w przypadku przeprowadzania badań sondażowych na określony temat czy poznania opinii społecznych, np. rodziców czy nauczycieli na temat celowości wdrożenia reformy oświatowej lub organizowania w szkole dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, nie zachodzi potrzeba formułowania hipotez roboczych, ponieważ nie sprzyjają one badaniom, wręcz przeciwnie, zaciemnia tok jego postępowania.

Także w badaniach, w których przedmiot badań jest mało rozpoznany i trudno w sposób poprawny i precyzyjny postawić pytania badawcze i ocenić stopień prawdziwości zachodzenia czy występowania pewnych faktów czy zdarzeń, formułowanie hipotez jest zupełnie nieuzasadnione. W takim przy-padku, jak słusznie pisze S. Nowak, badanie nastawione jest nie tyle na roz-strzygnięcie pytania typu „czy prawdą jest, że” (tu treść hipotezy), lecz staje się problemem otwartym o charakterze pytania dopełnienia, z określoną liczbą alternatywnych odpowiedzi [1970, s. 19]. W takich przypadkach, uzasadnione jest rezygnowanie z wszelkich przypuszczeń i rozumowań hipotetycznych czy stawiania hipotez roboczych. Trudno np. formułować hipotezy do takich py-tań: „Jak nauczyciele realizują swoje funkcje edukacyjne w opiniach rodzi-ców?”; „Jak przebiega proces nagradzania i karania uczniów?”; „Jakie są uwa-runkowania decentralizacji zarządzania szkołami?”, itp.

Można powiedzieć, iż hipotezy formułujemy wówczas, gdy pomagają w rozwiązaniu określonych problemów badawczych i rzetelnym przeprowa-dzeniu badań i gdy nadają kierunek badaniom. Są one niezbędne, w badaniach zmierzających do odkrywania zależności pomiędzy zmiennymi niezależnymi i zależnymi. Wówczas stanowią punkt wyjścia do sposobu przeprowadzenia badań, wytyczając kierunek poszczególnym etapom badań zasadniczych.

4.4. Wymagania stawiane hipotezom

Poprawne formułowanie hipotez roboczych jest zadaniem trudnym i wymaga rzetelnej wiedzy na temat podejmowanej problematyki badawczej. Wszystkie hipotezy są podobne pod wieloma względami. Powinny się one poddawać sprawdzeniu, być jasno sformułowane, określać związki między zmiennymi oraz stanowić przypuszczenia wysoce prawdopodobne.

Hipoteza musi poddawać się sprawdzeniu. Każda hipoteza powinna dać się zweryfikować, aby można było określić, czy wysunięte przewidywania są słuszne czy nie. Hipoteza, której nie można poddać procedurze sprawdzenia empirycznego nie może pretendować do miana hipotezy naukowej. Pozostają one jedynie przypuszczeniem, wskazującym, iż występują pewne relacje czy zależności między zmiennymi w określonym stopniu, czasie i miejscu (np. zależności między liczbą urodzeń dzieci a liczbą bocianów w danej okolicy). Takie hipotezy, tracą swoje znaczenie i wartość naukową. Należy jednak przestrzec przed koniecznością potwierdzenia każdej hipotezy. Hipoteza z punktu widzenia logiki jest założeniem opartym na przypuszczeniu. Wobec tego, to co badacz pragnie osiągnąć, to potwierdzenie, że otrzymane wyniki nie przeczą hipotezie. Bo hipotezy nie dlatego się nie potwierdzają, że ich wyniki nie potwierdzają, ale dlatego, że im przeczą.

Hipoteza musi być jasno sformułowana. Aby hipoteza mogła zostać empi-rycznie sprawdzona, wszystkie występujące w niej pojęcia i zmienne, takie np. jak: sympatia, zdyscyplinowanie, styl kierowania, postawa, władza, trudności, zdolności, niedostosowanie społeczne, itp. muszą być sformułowane jednoznacznie. Ich treść powinna być zrozumiała przynajmniej dla osób zajmujących się podobną problematyką i na tyle precyzyjna, aby możliwe było dokonanie powtórnej ich obserwacji- Sformułowania wieloznaczne, nieprecyzyjne i zbyt ogólne, nie mogą wypełniać treść hipotezy. Nie będzie poprawnie sformułowaną hipotezą takie np. stwierdzenie: „Demokratyczny styl” pracy nauczyciela, ma pozytywny wpływ na „zachowania uczniów”. Przypuszczenie to nie spełnia wymogu hipotezy, gdyż słowo „demokratyczny styl pracy” jest pojęciem zbyt ogólnym i niedoprecyzowanym pojęciowo, podobnie jak słowo „zachowanie uczniów”, które jest wieloznaczne i wielce subiektywne. Dla sformułowania hipotezy w sposób poprawny, badacz musi dobrać zmienne, które będą wiązały styl pracy z zachowaniem uczniów i zakładały związek między tymi dwiema zmiennymi. Badacz musi sformułować hipotezę w sposób precyzyjny, aby mógł udzielić odpowiedź—gdy zanalizuje wyniki — czy hipoteza została potwierdzona czynie.

Hipoteza określa związki pomiędzy dwoma lub więcej zmiennymi oraz określa ich kierunek. Najczęściej przebiegają według następującego schematu: Jeżeli zakładane twierdzenie „x” jest prawdziwe, to w określonych warunkach „w” daje się zaobserwować określony stany rzeczy zjawiska „y”. Tak sformułowana hipoteza zakłada jedynie, że określona przyczyna jest powiązana z wynikającym z niej skutkiem, lecz nie określa kierunku owej zależności. Hipoteza tak sformułowana jest mało precyzyjna, gdyż związki między zmienną „x” a zmienną „y” mogą przyjmować zarówno wartości dodatnie, jak i ujemne. Jeżeli np. w odniesieniu do problemu badawczego dotyczącego aspiracji życiowych uczniów, przyjmiemy hipotezę zakładającą, że pomiędzy poziomem wykształcenia rodziców a poziomem ich aspiracji życiowych, istnieje związek przyczyno-

Nyy to dla poprawności metodologicznej należałoby przyjąć, że poziom aspiracji uczniów będzie tym wyższy, im wyższy będzie poziom wykształcenia rodziców uczniów. Kierunek owej zależności jak i siła związku między zmiennymi, mogą oczywiście ulegać zmianie, co uzależnione będzie od wielu czynników tkwiących w uczniu jak i czynników środowiskowych, społecznych, ekonomicznych i innych, które na owe aspiracje wpływają.

Hipoteza powinna być przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, ma-jącym swoje uzasadnienie w dotychczasowych badaniach, w literaturze czy działalności praktycznej. Nie powinna być ona sprzeczna z udowodnionymi już twierdzeniami w danej dyscyplinie naukowej. W tym sensie, stanowi integralną część teorii, z której powstała, lub, dzięki której zyskała rangę wysokiego prawdopodobieństwa [M. Łobocki 1999, s. 129]. Ten proces uprawdopodobnienia oraz uzasadnienia hipotezy nabiera szczególnego znaczenia w pedagogice, gdyż jak dotąd, nie zostało dokładnie określone, w jaki sposób uzasadnia się określone koncepcje oddziaływań wychowawczych. Można z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że powstają one jedynie na podłożu doświadczenia praktycznego. Jednak ich naukowa prawidłowość może być zagwarantowana tylko wówczas, kiedy znajdują one także swoje uzasadnienie w istniejącej wiedzy teoretycznej [H. Muszyński 1970, s. 227].

Formułując hipotezy badacz ma większe bądź mniejsze przeświadczenie, że podjęte badania potwierdzą założoną hipotezę. Jednak zbyt silne przekonanie, iż prawdziwe jest jego twierdzenie zwane hipotezą, utrudniać może zachowanie bezstronności w dalszych etapach postępowania badawczego. Wynikać to może z chęci udowodnienia, iż prawdą jest to, co głosimy, bądź co głosi postawiona przez nas hipoteza. Niezależnie jednak od stopnia przekonania badacza o słuszności formułowanej przez niego hipotezy, ostatecznym argumentem na rzecz jej prawdziwości powinny być zawsze wyniki uzyskane z badań.

5. Zmienne w badaniach naukowych

5.2. Pojęcie zmiennej

Badania naukowe odnoszą się zawsze do określonych przedmiotów jak i odpowiadających im zjawisk czy procesów, którym one podlegają. Zarówno przedmioty, jak i towarzyszące im zjawiska, interesują badającego nie w całości ich złożoności, lecz jedynie z punktu widzenia określonych cech, jakie one posiadają. Cechy te odróżniają jedne przedmioty od innych, oraz różnicują te same przedmioty. I tak np. uczniowie mogą się różnić pod względem wielu cech (właściwości), np. płci, wieku, zainteresowań, zachowania, stosunku do nauki, uzyskiwanych stopni, pilności, aspiracji, itp. Także nauczyciele, rodzice, lekarze, robotnicy, rolnicy, itp. różnią się między sobą pod względem poziomu wykształcenia.

wyznawanych poglądów, rodzaju wykonywanej pracy, zamożności, stanu cywilnego, itp. Każda z tych cech może przybierać różne wartości. Owe wartości to zmienne. Tak więc, płeć to zmienna złożona z dwóch wartości: kobieta i mężczyzna, zaś takiej właściwości jak „oczekiwania” można przypisać trzy wartości np.: wysokie, średnie i niskie. Cecha, jaką jest wiek, może przybrać „ri” wartości z określonego zbioru „N”. Inteligencja, to także zmienna o wielu wartościach, która różnicuje ludzi na skali ilorazu inteligencji, np. 113, 94, 108, 122, itp. Uczniowie określonych klas czy nauczyciele szkoły, mogą różnić się wielkościami na różnych skalach, np. na skali liczebności, integracji grupy, poziomu przygotowania do pracy, wieku, miejsca zamieszkania, itp. Listę taką można wydłużać, w zależności od celów i potrzeb badawczych. Można powiedzieć, że jeżeli badana przez nas właściwość przybiera różne i co najmniej dwie wartości, to jest to zmienna. W niniejszej pracy zmienne będziemy oznaczać dużymi literami „X” i „Y”a ich wartości małymi literamiXi\ X£ x$... iyi',y2`,y3---yn-

5.2. Rodzaje zmiennych

Zmienne w badaniach naukowych są próbą uszczegółowienia przedmiotu badań oraz problemów, na które w wyniku badań, badacz zamierza udzielić od-powiedzi. Z uwagi na przyjmowane wartości, można je podzielić na dychoto- miczne i politomiczne.

a) Zmienne dwuwartościowe i wielowartościowe

Zmienne dychotomiczne — dwuwartościowe to takie, które w naturalny sposób przyjmują tylko dwie wartości. Oznacza to, że z całkowitego zbioru tych zmiennych można wydzielić tylko dwa podzbiory. Przykładem zmiennej dycho- tomicznej jest płeć, która przyjmuje dwie wartości „mężczyźni” - „kobiety”. Miejsce zamieszkania może być także zmienną dwuwartościową, jeżeli przypiszemy tej cesze dwie wartości: „miasto”, „wieś”. Podział studentów na uczestniczących i nieuczestniczących na wykłady lub uczniów dojeżdżających i niedo- jeżdżających do szkoły, to także przykłady zmiennej dychotomicznej.

Zmienne, które przyjmują wiele wartości nazywamy politomicznymi. Po-chodzenie społeczne to zmienna politomiczna, gdyż można jej przypisać np. cztery wartości: robotnicze, chłopskie, inteligenckie, inne. Podział Polski ze względu na liczbę województw, ich wielkość czy liczebność ludności, to przy-kłady zmiennych politomicznych.

b) Zmienne ilościowe i jakościowe

Ze względu na właściwości badanych przedmiotów i przyjmowane przez nie wartości, można zmienne podzielić na ilościowe i jakościowe.

Jeżeli przedmiotem badania są przedmioty i zjawiska, które poddają się pomiarowi, to mówimy o zmiennych ilościowych. Ze zmiennymi tymi mamy do czynienia głównie w naukach ścisłych, tj. w fizyce, matematyce, chemii, biologii, statystyce, itp. Zmienne ilościowe występują również w naukach społecznych. Przykładem takich zmiennych w badaniach pedagogicznych są m.in. liczba uczniów, ich absencja w szkole, staż pracy nauczycieli, wysokość ich wynagrodzenia, liczba dzieci w rodzinie, wartość pomocy naukowych, ilość sal dydaktycznych, itp. Każda z tych zmiennych, może posiadać różne wartości. Zmienne ilościowe mogą mieć charakter ciągły lub skokowy.

Gdy cecha ilościowa ma nieskończoną liczbę podzmiennych układających się w ciąg nieskończony, to mówimy, że zmienność jest ciągła. Do cech

o zmienności ciągłej, możemy zaliczyć: czas, wiek, wagę, wzrost, objętość, itp. Czas to przykład zmiennej ciągłej, gdyż nie istnieje naturalna - minimalna czy maksymalna jednostka czasu, tak jak nie istnieje minimalna czy maksymalna jednostka długości. Czas jakiegoś zdarzenia można określić w erach, wiekach, latach, godzinach, minutach, sekundach i teoretycznie jeszcze mniejszych jednostkach czasu. Tym samym, czas wykonania jakiejś czynności może być wyrażony za pomocą nieskończonej liczby wariantów danej skali.

Jeżeli liczba wariantów cechy ilościowej jest ograniczona a wartości danej cechy można wyrazić tylko w liczbach całkowitych, wówczas mówimy

o zmiennej skokowej. 1 tak: liczba dzieci w rodzinie to przykład zmiennej skokowej. Rodzina może mieć jedno, dwoje, troje, czy więcej dzieci, ale nie może mieć 3,5 dziecka. O zmiennej skokowej mówimy wówczas, gdy pomię-dzy dwiema sąsiednimi wartościami tej zmiennej, nie można wstawić wartości pośredniej - np. liczba uczniów w klasie, liczba dzieci w rodzinie, ilość po-mieszczeń dydaktycznych, itp. Zmienna skokowa może być podana tylko w liczbach całkowitych. Podawane w licznych opracowaniach dane o przeciętnej liczbie osób przypadającej na jedno pomieszczenie, wynoszącej np. 1,1 osoby czy przeciętnej liczbie dzieci w rodzinie wynoszącej np. 2,4 osoby, to jedynie wielkości statystyczne.

Zmienne, które nie oddają się bezpośredniemu pomiarowi, lecz można je-dynie potwierdzić fakt ich występowania lub jego brak, to zmienne jakościowe. Są nimi takie właściwości przedmiotów, jak np. pochodzenie społeczne, poziom wykształcenia, zainteresowania, poglądy polityczne, wyznanie religijne, płeć badanych, aktywność społeczna, itp. Problem pomiaru tych zmiennych jest względny, gdyż pomiar taki nie jest wyrażony w liczbach, lecz słowach lub symbolach. Każda zmienna jakościowa, może przybrać, w zależności od potrzeb badawczych, różną ilość wariantów. I tak np. taka zmienna jak „wykształcenie”, może mieć trzy warianty, np.: podstawowe, średnie, wyższe, lub więcej stopni: np.: niepełne podstawowe, podstawowe, zasadnicze, średnie, pomaturalne, wyższe. Dla takiej zmiennej jakościowej, jak „postawa ucznia” można wyodrębnić trzy wartości: życzliwa, obojętna, niechętna, a do zmiennej „wyznanie religijne” pięć czy więcej wartości: katoliclde, prawosławne, ewangelickie, mojżeszowe, inne.

c) Zmienne niezależne, zależne, pośredniczące

Zmienna za pomocą której badacz chce wyjaśniać zmiany w wartościach drugiej zmiennej nazywany zmienną niezależną „X”. Zmienna niezależna to ta cecha przedmiotu, która wyjaśnia badane gawisko i której wartości powodują zmiany w wartościach zmiennych zależnych. Niekiedy zmienna ta nazywana jest zmienną wyjaśniającą. Zmienna niezależna to zakładana przyczyna sprawcza, którą dobiera badacz, w celu określenia zmian w wartościach zmiennej zależnej, będącej jej skutkiem. Zmienna, której wartości liczbowe wpływają na zmienną zależną „Y”, powodując w niej określone zmiany, nazywamy zmienną niezależną „X”.

Zmiennymi niezależnymi w badaniach pedagogicznych, są wszelkie celowe

i zamierzone sposoby i metody oddziaływań wychowawczych bezpośrednio bądź pośrednio wpływające na proces kształcenia i wychowania, i powodujące zmiany w rozwoju umysłowym, fizycznym, społecznym i moralnym dzieci

i młodzieży. Można do nich m.in. zaliczyć: organizację pracy w szkole, kompe-tencje nauczycieli, metody i formy pracy, programy nauczania, podręczniki szkolne, istniejące pomoce dydaktyczne, stosowane sposoby i motywowania, nagradzania i karania uczniów, warunki materialne szkoły, itp. Są nimi także cechy społeczno-demograficzne badanych, takie jak: płeć badanych, wiek, po-chodzenie społeczne, poziom wykształcenia rodziców, miejsce zamieszkania, uzdolnienia, zamiłowania ucznia, inteligencja dziecka, sytuacja materialna dziecka, atmosfera domu rodzinnego, typ rodziny, miłość rodzicielska, warunki nauczania, itp.

Zmienne, które są przedmiotem badania i które badacz pragnie wyjaśnić na-zywamy zmiennymi zależnymi „Y”. Są nimi poszukiwane i oczekiwane przez badacza skutki oddziaływań zmiennych niezależnych. Zmienne zależne są bez-pośrednim lub pośrednim następstwem oddziaływania innych zmiennych. Zmienna, która jest przedmiotem badania i której wartości liczbowe rosną bądź maleją pod wpływem działania zmiennej niezależnej nazywamy zmienną zależną „Y”.

W badaniach pedagogicznych zmiennymi zależnymi (y) są rezultaty celo-wych oddziaływań pedagogicznych. Można do nich zaliczyć m.in. zmiany w osobowości dziecka, osiągnięcia szkolne uczniów, poziom i zasób posiadanej wiedzy, nabyte umiejętności, sprawności i kompetencje zawodowe, poziom przygotowania do pracy i życia społecznego, postawy uczniów, stosunek do nauki, poziom uspołecznienia, itp.

W matematyce zmienna zależna „Y” to ta, która umieszczona jest po lewej stronie równania a zmienna niezależna „X” po prawej. Można powiedzieć,

źe „Y” jest funkcją „X”, co można zapisać Y = \(X). W tym wypadku po-wiemy, źe zmiany wartości „X” pociągają za sobą zmiany wartości „Y” lub, źe v” wpływa na „Y”. Jeżeli zatem chcemy np. wyjaśnić, „Czy poziom aspiracji edukacyjnych uczniów zależy od osiąganych ocen szkolnych?” to poziom aspiracji jest zmienną zależną „Y”, zaś osiągane przez ucznia oceny w nauce z poszczególnych przedmiotów są zmienną niezależną „X”. Badacz może, opierając się na własnym doświadczeniu założyć hipotetycznie, źe zmienna niezależna, jaką są oceny szkolne „X” wpływają na zmienną zależną „Y” róż-nicując poziom aspiracji edukacyjnych. Może przyjąć, źe między tymi zmiennymi istnieje związek, tzn. że uczniowie uzyskujący wyższe oceny, posiadają wyższy poziom aspiracji edukacyjnych niż uczniowie uzyskujący niższe oceny.

Wskazując na istnienie związku między zmiennymi, mamy na uwadze to, że między zmiennymi istnieją zależności, tzn. istnieje coś wspólnego dla obu zmiennych. I tak np., jeżeli wiemy, że istnieje związek między obecnością uczniów na zajęciach z języka polskiego a ilością popełnianych przez nich błę-dów podczas dyktanda, to zakładamy, że zmienne te zmieniają się jednocześnie, czyli że są współzmienne. Oznacza to, że zmiana wartości jednej zmiennej „x” powoduje zmianę wartości drugiej zmiennej „y”. W tabeli 1 przedstawiono przykład dwóch zbiorów wyników dotyczących frekwencji uczniów w szkole a ilością błędów popełnionych w dyktandzie.

Tabela 1. Związek pomiędzy frekwencją a błędami w dyktandzie

Dzieci Nieobecność Ilość błędów

wg numeru w godzinach w dyktandzie

dziennika (zmienna „x”) (zmienna „y”)

1 3 I

2 5 2

3 8 4

4 14 6

5 18 8

6 20 9

7 25 10

8 29 12

9 38 16

Dane tabeli 1 wskazują, że zmienne są współzmienne, tzn., że wzrostowi nieobecności uczniów na zajęciach w szkole (zmienna „x”) towarzyszy wzrost ilości popełnionych błędów w dyktandzie (zmienna „y”). Uogólniając można powiedzieć, że dwie zmienne są powiązane, jeżeli zmiany w wartości jednej zmiennej powodują zmiany w wartości drugiej. Wskazując na istnienie związku, należy także mieć na uwadze kierunek tej zależności oraz siłę.

Zależność może mieć kierunek dodatni lub ujemny. Kierunek dodatni występujfe wtedy, gdy wzrost/spadek wartości jednej zmiennej powoduje wzrost/spadek wartości drugiej zmiennej. Na przykład, związek pomiędzy obecnością uczniów na zajęciach a liczbą popełnianych błędów z dyktanda ma kierunek dodatni, ponieważ wzrost liczby opuszczonych lekcji z języka polskiego powoduje wzrost ilości popełnianych błędów w dyktandzie. Pomiędzy wzrostem stażu pracy a otrzymanym wynagrodzeniem istnieje także związek dodatni. Kierunek ujemny ma miejsce wówczas, gdy wartości jednej zmiennej rosną a drugiej zmiennej maleją. Na przykład, ilość popełnionych błędów w dyktandzie ma związek z otrzymaną oceną. Ocena ta będzie niższa w przypadku popełnieni a dużej ilości błędów a wyższa przy małej ilości błędów. Związek ujemny istnieje w przypadku czasu poświęconego na naukę a chłon-nością umysłu uczącego się. Natomiast siła związku między zmiennymi, to zakres, w jakim zmienne, współzmieniają się dodatnio lub ujemnie. Zagadnienie to będzie szczegółowo omówione w rozdziale poświęconym analizie.

Na zmienną zależną „y” mogą oddziaływać także inne zmienne, które nie są bezpośrednio skorelowane z badaniami empirycznymi. Określamy je zmiennymi pośredniczącymi (Z p). Są nimi te zmienne, na które badacz nie ma bezpośredniego wpływu i których oddziaływania nie można przewidzieć a zatem i trudno je uwzględniać w badaniach. W rzeczywistości, zmienne te występują w formie ukrytej, wpływając bezpośrednio bądź pośrednio na relacje między zmiennymi niezależnymi i zależnymi, sprzyjając bądź zakłócając występowaniu określonego zjawiska czy zdarzenia. I tak dla przykładu, badacz nie ma wpływu na stan zdrowia ucznia, na jego nastawienia do szkoły czy nauczyciela, na stopień zainteresowania danym przedmiotem, poziom zadowolenia z uzyskanej oceny, na J poczucie lęku przed odpowiedzią, atmosferę w klasie szkolnej, itp. Podejmując dp badania, należy mieć świadomość występowania czynników wpływających sty- mulująco bądź hamująco na zachowania czy działania badanych. Relacje między zmiennymi ilustruje schemat 6.

Schemat 6.

Należy podkreślić, że podział na zmienne zależne i niezależne odnosi się jedynie do badań. W świecie rzeczywistym, zmienne nie są ani zależne ani niezależne, gdyż to badacz je dobiera i decyduje o tym, jak je interpretować oraz określa, które z nich w określonym badaniu będą zmiennymi zależnymi a które niezależ-

nymi. Specyfika problematyki badawczej może powodować, iż ta sama właści-wość przedmiotu będzie w jednym badaniu zmienną niezależną zaś w innym, zmienną zależną. I tak np. „kompetencje zawodowe nauczycieli” mogą być zmienną zależną w badaniu, którego celem będzie określenie, czynników wpływających na rodzaj owych kompetencji zawodowych nauczycieli. Natomiast w badaniu zmierzającym do określenia wpływu tych kompetencji na efektywność pracy dydaktyczno-wychowawczej, kompetencje zawodowe nauczycieli stanowić będą zmienną niezależną. Zagadnienie to prezentuje poniższy schemat 7.

określenia czynników wpływających na oceny szkolne uczniów (zmienne zależne), to takie zmienne niezależne jak: poziom wykształcenia nauczycieli, sposoby oceny, stosowane formy i metody nauczania, uzdolnienia uczniów, ich zainteresowanie przedmiotem, ich karność, obowiązkowość, umiejętność koncentracji, itp. wyjaśniają tylko w pewnym stopniu przyczyny, dla których niektórzy uczniowie osiągają wysokie a inni niskie oceny w nauce. Każdy z wymienionych czynników wywiera pewien wpływ na zmienną zależną, co utrudnia określenie ich globalnego wpływu na badane zjawisko. Z tych względów badacz musi nie tylko wiedzieć, jakie zmienne wpływają na zmienną zależną i jaki jest ich kierunek, ale także, i jakie zmiany w rozwoju osobowości kształcących się mogą one spowodować.

Oprócz wymienionych zmiennych, istnieją także i inne klasyfikacje. W badaniach pedagogicznych niekiedy mówi się o zmiennych środowiskowych, osobowościowych i behawioralnych [Z. Skomy 1984, s. 62]. J. Brzeziński wymienia zmienne główne i uboczne [1996, s. 191], zaś J. Konarzewski obser- wowalne i nieobserwowalne [2000, s. 39]. Nie mają one istotniejszego znaczenia, stąd niecelowe wydaje się ich szczegółowe charakteryzowanie.

5. Wskaźniki, ich rodzaje i uzasadnienie

Zmienne wymagają uszczegółowienia i ustalenia, na podstawie jakich ob- serwowalnych właściwości empirycznych będziemy je opisywać. Mówimy, że zmienne wymagają opisania za pomocą wskaźników.

Wskaźnikami posługujemy się niemal codziennie, nie zdając sobie często sprawy, w oparciu o co i jakie kryteria dokonujemy oceny innych osób, rzeczy czy zachowań, bądź formułujemy takie a nie inne opinie o interesujących nas osobach czy zjawiskach. Nierzadko zastanawiamy się, co stanowiło podstawę do stwierdzenia, że jakaś osoba jest inteligentna i pracowita, inna jest zdolna lecz leniwa, a jeszcze inna bogata, ale złośliwa. Tego rodzaju opinie i oceny o nauczycielach, pracownikach nauki, lekarzach jak i prowadzonych przez nich zajęciach, poziomie ich pracy, sposobach postępowania, zachowania, itp. formułują zarówno uczniowie, studenci, pacjenci czy inne osoby. Wyrażane przez nich oceny bądź opinie są nierzadko jednostronne, niekiedy tendencyjne, niesprawiedliwe i uzależnione od kontekstu, w jakim się je formułuje. Opinie takie bądź oceny, są często źródłem nieporozumień i błędnych decyzji.

6.1. Pojęcie wskaźników

Wiele zjawisk i procesów, które są przedmiotem badań, jest nierzadko trudna do zaobserwowania. Przykładem zjawisk, których bezpośrednia obser-

wacja nie jest możliwa lub jest znacznie utrudniona, może być np. inteligencja, orientacja polityczna jakiejś osoby, jej postawa, przekonania religijne, zjawisko demokracji, poczucie władzy czy poziomu zadowolenia, itp. Zjawisk tych nie jesteśmy w stanie w sensowny sposób zbadać, bez pewnych roboczych ustaleń, co owe pojęcia znaczą. Ustalenie znaczeń tych pojęć, pozwala pracować nad danym zagadnieniem. W ten sposób powstaje przyjęte dla celów badawczych znaczenie danego pojęcia. Proces, w toku którego dokładnie określamy, co mamy na myśli używając danego pojęcia, nazywamy konceptu- alizacją. Proces konceptualizacji, czyli proces dokładnego określania znaczenia danego pojęcia, wymaga doboru i opisu wskaźników, których będziemy używać do pomiaru danego pojęcia oraz różnych jego aspektów - różnych jego wartości. Konceptualizacja nadaje określone znaczenie danemu pojęciu, poprzez wyszczególnienie jednego lub większej liczby. I tak na przykład, poziom udzielanych przez ucznia odpowiedzi na zadawane mu pytania, jest wskaźnikiem jego inteligencji. Zatem inteligencja może być wyrażona, ilością

i szybkością udzielanych odpowiedzi na zadawane jakiejś osobie pytania. Powszechność wyborów do parlamentu w jakimś kraju, wolność słowa i prasy, możliwość wygłaszania własnych poglądów politycznych, itp. będzie wskaźnikiem demokracji. Natomiast pomaganie osobom biednym i starszym, odwiedzanie chorych w szpitalach, umiejętność wczuwania się w sytuację ludzi biednych, itp. jest wskaźnikiem współczucia. Badacz mógłby liczbę wskaźników składających się na dane pojęcia, np. „inteligencję”, „demokrację”, „współczucie”, itp. zwiększyć, stwarzając w ten sposób możliwość warto-ściowania danej zmiennej i wskazania np. że, kobiety są bardziej współczujące osobom chorym, niż mężczyźni, gdyż na 10 np. wskaźników świadczących

o wysokim poziomie współczucia, uzyskały średnio 7, podczas gdy mężczyźni zaledwie 4. Generalizując można powiedzieć, iż wskaźnik jest zjawiskiem które daje się zaobserwować, w przeciwieństwie do pojęć teoretycznych, które nie są lub nie zawsze dają się zaobserwować.

Słowo „wskaźnik” ma w nauce ściśle określone znaczenie. J. Kotarbińska przyjmuje się, że te spośród właściwości doświadczalnych i zmysłowych, które łączy jakiś stały związek o charakterze bezwyjątkowej lub statystycznej regularności, z pewnymi innymi właściwościami niepodlegającymi zmysłowej obserwacji, a które pozwalają stwierdzić obecność jednych własności na podstawie wystąpienia drugich, nazywamy wskaźnikiem [1957, s. 107]. Według S. Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska «Z» będzie takie zjawisko «W», którego zaobserwowanie pozwoli nam w sposób bezwyjątkowy lub z określonym prawdopodobieństwem określić, że zaszło zjawisko «Z» [1965, s. 247]”. Można przyjąć, że wskaźnikiem jest pewna cecha, na podstawie zaistnienia której możemy stwierdzić, że występuje jakieś zjawisko, czy zdarzenie które nas interesuje. Warunkiem bycia wskaźnikiem jest zachodzenie związku między właściwością zjawiska stanowiącego wskaźnik a właściwością przez ten wskaźnik wskazywaną. Aby jakaś właściwość mogła pełnić funkcję wskaźnika, musi być zjawiskiem obserwowalnym, podczas gdy zjawisko przez nie wskazywane może, choć nie musi być obserwowalne.

Stosunek łączący wskaźnik z właściwością wskazywaną może być różny. Może on mieć charakter związku umownego lub rzeczowego [T. Pawłowski 1977, s. 196—202], W przypadku związku umownego, relacja między wskaźnikiem a właściwością wskazywaną oparta jest na konwencji terminologicznej, tzn., że dobór wskaźnika do danego zjawiska polega na zdefiniowaniu pojęcia określającego właściwość wskazywaną. W takim przypadku, zakres znaczeniowy wskaźnika pokrywa się z zakresem znaczeniowym zdefiniowanego pojęcia, czyli z danym zjawiskiem. W przypadku związku rzeczowego, relacje między wskaźnikiem a właściwością wskazywaną poddają się empirycznej kontroli. Tym samym, relacja pomiędzy wskaźnikiem a właściwością wskazywaną rozstrzygana jest na podstawie obserwacji, bądź ma charakter „właściwości ukrytej”, inferowanej z różnych „symptomów”, np. z zachowań jednostki, jej stanów psychicznych, działań, objawów, itp., które nie są bezpośrednio obserwowalne.

6.2. Rodzaje wskaźników

W zależności od charakteru powiązania wskaźnika z właściwością wskazywana - zmienną (indicatum), można je podzielić na:

a) Wskaźniki definicyjne;

b) Wskaźniki empiryczne;

c) Wskaźniki inferencyjne;

d) Inne wskaźniki.

a) Wskaźniki definicyjne

Wskaźniki definicyjne wskazują na rodzaj powiązania wskaźnika ze zjawiskiem wskazywanym. Niekiedy między badanym zjawiskiem a jego wskaźnikiem zachodzi relacja tożsamości pojęciowej, tzn., że sam wskaźnik jest tym zjawiskiem, które chcemy zbadać, a jego charakterystyczne cechy składają się na treść danego pojęcia. Dobór wskaźnika do określonego zjawiska, polega na uprzednim zdefiniowaniu danego zjawiska, które wskaźnik ma wyrażać. Tak na przykład, liczba otrzymanych przez ucznia w teście socj ometrycznym wyborów, można przyjąć za wskaźnik jego pozycji społecznej w klasie. Przyjęcie za wskaźnik „ilość otrzymanych wyborów” jest uzasadnione, ponieważ na treść definicji „pozycja socjometryczna” składa się ilość otrzymanych wyborów. Prowadzący badania, może natomiast określić, jaka ilość dokonanych wyborów, spośród wszystkich możliwych, odpowiadać będzie wysokiej, średniej czy niskiej pozycji socjometrycznej. Badający może przyjąć, że uzyskanie:

__ 50,0% - możliwych wyborów, oznacza niską pozycję socjometryczną;

_ 50% -75% - możliwych wyborów to średnia pozycja socjometryczną;

- > 75% możliwych wyborów, to wysoka pozycja socjometryczną.

Wskaźnikiem takiego np. zjawiska, jak „obowiązkowość” ucznia, może być częstotliwość opuszczania przez niego zajęć szkolnych czy lekceważący stosunek do szkoły. Dobór wskaźnika do tego zjawiska polega na uprzednim zdefiniowaniu pojęcia „obowiązkowość”. Jeżeli badacz przyjmie, że „obowiązkowość” jest wyrażona obecnością ucznia na lekcjach, wówczas, za:

a) niski wskaźnik obowiązkowości może uznać nieobecność >10 godz;

b) średni wskaźnik obowiązkowości może uznać nieobecność od 5-10 godz.;

c) wysoki wskaźnik obowiązkowości może uznać nieobecność do 5 godz.

O wskaźnikach definicyjnych możemy mówić tylko wtedy, gdy zakres znaczeniowy wskaźnika jest tożsamy z zakresem znaczeniowym definiowanego przez wskaźnik pojęcia. Dzięki temu, wskaźnik określa w pełni właściwość wskazywaną i dostarcza kryteriów pozwalających w odniesieniu do każdego zjawiska określić, czy mieści się ono w pojęciu definiowanym czy też nie.

b) Wskaźniki empiryczne

O wskaźnikach empirycznych mówimy wówczas, gdy wskaźnik jako zjawisko obserwowalne jest różny od zjawiska wskazywanego, a związek między wskaźnikiem a zjawiskiem wskazywanym ma charakter zależności empirycznej rozstrzygalnej bezpośrednio na podstawie obserwacji. Przykładowo: posiadanie przez ucznia instrumentu muzycznego, może być empirycznym wskaźnikiem jego zamiłowania do muzyki. Utratę przytomności przez człowieka, można przyjąć za wskaźnik zakłócenia w prawidłowym funkcjonowaniu organizmu, zaś posiadanie przez kogoś luksusowych dóbr materialnych, np. samochodu, willi czy innych dóbr luksusowych, świadczyć może o jego zamożności. Podkreślić należy, iż nie tylko fakt posiadania instrumentu muzycznego, utrata przytomności czy posiadanie luksusowych dóbr materialnych, które to stany czy przedmioty poddają się obserwacji zewnętrznej, mogą być wskaźnikami. Wskaźnikami tych stanów i przedmiotów mogą być także inne zjawiska.

Z obserwacji potwierdzających posiadanie przez ucznia instrumentu muzycznego, utratę przez człowieka przytomności czy posiadania luksusowych dóbr materialnych - jako istniejącej racji (wskaźnik), wnioskujemy o zamiłowaniu danej osoby do muzyki, o zakłóceniu w prawidłowym funkcjonowaniu organizmu czy o zamożności danej osoby, jako o następstwie, czyli o właściwości wskazywanej przez dany wskaźnik. Nie można jednak wnioskować o następstwie, tj. o zamiłowaniu do muzyki, o zakłóceniu w prawidłowym funkcjonowaniu organizmu czy o zamożności danej osoby, gdy dana osoba nie posiada instrumentu muzycznego, gdy nie utraciła przytomności, lub, gdy nie posiada luksusowych dóbr materialnych. Takie zastrzeżenie jest zgodne z warunkami poprawności wynikania: Jeżeli racja jest fałszywa, to następstwo może być albo prawdziwe albo fałszywe.

Także zamiłowanie do muzyki, które badacz stwierdza empirycznie, nie upoważnia do twierdzenia, że dana osoba musi posiadać instrument muzyczny; że osoba u której występują zakłócenia w funkcjonowaniu organizmu, że musi tracić przytomność, zaś osoba zamożna, że musi posiadać luksusowe dobra materialne. Zastrzeżenia te są zgodne z prawem wynikania: Jeżeli następstwo jest prawdziwe, to racja może być prawdziwa bądź fałszywa.

Zaletą wskaźników empirycznych jest to, że stosunkowo łatwo można stwierdzić fakt ich zaistnienia, np. posiadanie instrumentu muzycznego, posiadanie luksusowych dóbr, np. super samochodu, willi, luksusowego mieszkania, ładnego ubioru, zjawisko utraty przytomności, obrączki na ręce, itp. Natomiast występowania danego zjawiska, np. zamiłowania do muzyki, stanu zdrowia, poziomu zamożności, stanu małżeńskiego czy innych zjawisk, może być trudne a niekiedy nawet niemożliwe. Zatem dobranie wskaźnika polega na poszukiwaniu takiego obserwowalnego zjawiska empirycznego, które świadczyłoby o występowaniu zmiennej przez ten wskaźnik wskazywanej.

c) Wskaźniki inferencyjne

O inferencyjnych wskaźnikach mówimy wówczas, gdy wskaźnik nie definiuje zjawiska oraz gdy zmienna nie daje się bezpośrednio zaobserwować. Wystąpienie danego zjawiska wnioskujemy w sposób pośredni, inferując z występowania pewnych objawów, stanów czy procesów. Np. trzęsące się podczas egzaminu ręce, można przyjąć za wskaźnik inferencyjny stanu i poziomu zdenerwowania studenta, zaś systematyczne uczęszczanie na zajęcia pozalekcyjne np. malarstwa, można przyjąć za inferencyjny wskaźnik zainteresowania danej osoby malarstwem. Z udzielanych np. przez jakąś osobę odpowiedzi na stawiane jej pytania, możemy inferować o poziomie jej wiedzy, a z udzielanych przez respondenta odpowiedzi na pytania ankietowe, możemy wnioskować o jego aspiracjach, celach życiowych, postawach, wartościach, itp.

Chcąc np. poznać, jakie jest emocjonalne nastawienie uczniów do wychowawcy klasy, możemy w ankiecie postawić m.in. takie pytania:

1) Jeżeli miałbyś możliwość wyboru wychowawcy swojej klasy spośród nauczycieli uczących w klasie do której uczęszczasz, to komu powierzyłbyś wychowawstwo klasy?;

2) Które z poniższych stwierdzeń najbardziej odzwierciedla Twoje odczucia? (odpowiednie podkreśl);

a) Jak to dobrze, że moim wychowawcą klasy jest Pan(i)

b) Nie jest to najlepszy wychowawca, ale i nie najgorszy.

c) Na gorszego wychowawcę nie mogłem już trafić.

Uzyskane od respondentów odpowiedzi na stawiane im pytania, przyjmujemy za wskaźniki ich nastawienia do wychowawcy. Czynimy tak wówczas, gdy nie mamy innej możliwości zdobycia informacji o badanej osobie czy zjawisku.

Przytoczone przykłady wskazują, że ocena interesujących badacza zmiennych nieobserwowalnych, nie musi być potwierdzona obserwacją. Możemy dokonać oceny zjawisk czy pewnych stanów w sposób pośredni, inferując z innych zjawisk, stanów czy zachowań, fakt ich zajścia. Wskaźniki inferencyjne, mimo iż nastręczają niemało trudności w interpretacji, są często wykorzystywane przez nauczycieli w pracy zawodowej.

d) Inne wskaźniki

W badaniach naukowych nie zawsze można posługiwać się jednym „czystym” wskaźnikiem, gdyż istnieją liczne ograniczenia związane z wnioskowaniem o zjawiskach nieobserwowalnych bądź ukrytych, na podstawie zachowań

i wypowiedzi badanych czy obserwacji zjawisk przyjętych za wskaźniki. Zakres wskazywanych przez wskaźnik zjawisk, może być niekiedy szerszy od zakresu obiektów określanych przez indicatum. Np. dla takiej wartości zmiennej, jak np. mężczyzna, wskaźnikiem nie musi być koniecznie „osoba w spodniach”, ponieważ spodnie stanowią normalny element ubioru niektórych kobiet. Zakres wskazywanych zjawisk, może być także węższy niż zakres obiektów określanych przez dane zjawisko. Np. dla takiego zjawiska, jak „uczniowie-uspołecznienie” właściwym wskaźnikiem nie musi być uczeń należący do organizacji młodzieżowych, gdyż wśród pozostałych uczniów, którzy nie należą do jakiejś organizacji, mogą być także uczniowie uspołecznieni. Metodologicznie idealnym byłby taki stan, w którym zakres wskaźnika i właściwości przez niego wskazywanej, zachodziłyby na siebie lub były bliskie równoważności. Z tych m.in. względów, niekiedy zachodzi konieczność wykorzystania w badaniach jednocześnie kilku wskaźników. Zależy to od rodzaju problemów oraz umiejętności dobom do badań wskaźników. Wiele zmiennych w badaniach pedagogicznych jest złożona, co wpływa nierzadko na potrzebę jednoczesnego dobom wszystkich uprzednio wymienionych wskaźników lub ich kombinacji. Przyjmijmy, że przedmiotem badania jest taka zmienna jak,»zamożność”. Za jego wskaźnik można np. przyjąć posiadanie przez daną osobę „luksusowej willi”. Zjawisko to nie wyczerpuje oczywiście całej treści składającej się na pojęcie „zamożności”, gdyż na pojęcie to składać się może wiele innych luksusowych dóbr, takich np. jak: posiadanie luksusowego samochodu, drogich mebli, wystawny tryb życia, wyjazdy na wczasy zagraniczne, ładne stroje, itp. Jeżeli przyjmiemy, że wszystkie wymienione objawy zamożności są ze sobą powiązane i uznany je za zespół właściwości składających się na pojęcie ,zamożność”, wówczas fakt posiadania „luksusowej willi”, dla całości tego zjawiska jest wskaźnikiem definicyjnym, jako że jest częścią definicji pojęcia „zamożność”. W stosunku do pozostałych elemen-

tów tego pojęcia, fakt posiadania luksusowej willi, która jest zjawiskiem obser- wowalnym jest jednym z elementów wskaźnika empirycznego. Tak więc w stosunku do zjawiska „zamożność” wskaźnik „luksusowa willa” występuje w dwojakiej funkcji: raz jako wskaźnik definicyjny a drugi raz jako empiryczny wskaźnik każdego z jego pozostałych elementów składających się na to pojęcie.

Z zachowania się studenta, któremu podczas egzaminu trzęsą się ręce, infe- rujemy, że jest on zdenerwowany. Jednocześnie zjawisko „trzęsące się ręce” jest elementem definicji pojęcia „zdenerwowanie”. Ze względu na relacje łączące wskaźnik „trzęsące się ręce” z zmienną jaką jest „zdenerwowanie”, zjawisko „trzęsące się ręce” jest zarówno wskaźnikiem inferencyjnym, jak i wskaźnikiem definicyjnym.

Jeżeli w oparciu o badania ankietowe stwierdzimy, że jakaś osoba uzyskała wysoki wynik z testu oceniającego jej stosunek do „ religii”, to z odpowiedzi tych inferujemy, że jest to osoba wierząca — wskaźnik inferencyjny. Wynik z testu może jednocześnie stanowić podstawę do oceny zachowania danej osoby związanego z przestrzeganiem zasad religijnych, jak np. chodzenie do kościoła, udział w uroczystościach kościelnych, przystępowanie do spowiedzi, przyjmowanie komunii, itp. Owe zjawiska są wskaźnikiem empirycznym wobec zmiennej „religijność”.

Jeżeli na podstawie udzielonych przez respondenta odpowiedzi na stawiane pytania, wnioskujemy, że dana osoba jest „inteligentna”, to poziom udzielanych odpowiedzi definiuje w pewien sposób termin „inteligencja”. W tym rozumieniu będziemy mówić o wskaźniku definicyjnym. Jednocześnie poziom udzielanych odpowiedzi koreluje najczęściej z innymi objawami świadczącymi o ilorazie

I inteligencji danej osoby, jak np. z jego wiedzą ogólną, sposobem kojarzenia różnych zjawisk, zakresem udzielanych odpowiedzi, ich poprawnością, itp. Dla takich zachowań i reakcji udzielane odpowiedzi są wskaźnikiem empirycznym. Odpowiedzi badanego mają także związek z jego stanem psychicznym, wyrażonym np. poczuciem zadowolenia i satysfakcji z posiadanej wiedzy, dumy z poziomu udzielonych odpowiedzi, ich błyskotliwością, zakresem, itp. Będący przyczyną tych stanów psychicznych, poziom wiedzy czy rodzaj udzielonych odpowiedzi, jest w tym rozumieniu wskaźnikiem inferencyjnym. Można powiedzieć, iż poziom odpowiedzi jest dla różnych objawów inteligencji danej osoby zarówno wskaźnikiem definicyjnym, empirycznym, jak i inferencyjnym.

Wskazując na możliwość wykorzystania w badaniach różnych wskaźników, należy zwrócić uwagę na umiejętność trafnego ich doboru. Należy zachować dużą ostrożność przy dobieraniu wskaźników, zwłaszcza wówczas, gdy odnoszą się one do sytuacji złożonych, niekiedy wielorako uwarunkowanych a jednocześnie istotnych dla wartości podjętych badań. Jeżeli np. mówimy, że aktywność uczniów w różnych organizacjach młodzieżowych jest wskaźnikiem ich postawy społecznej, to przecież nie sposób określić, czy postawa taka stała się przyczyną wstąpienia danej osoby do określonej organizacji młodzieżowej, czy też działalność w danej organizacji jest skutkiem tej postawy. Błędny dobór jak i błędna interpretacja wskaźników, szczególnie w badaniach pedagogicznych, może, jak pisze J. Frentzel, prowadzić do tragicznych skutków. Jeżeli np. symptomy nerwicy u dziecka są zakwalifikowane przez wychowawcę jako przejaw złego charakteru tego dziecka lub jego złej woli, to może ono z tej właśnie przyczyny być karane zamiast być leczone i otoczone opieką. Także brzydkie pismo dziecka, będące skutkiem przełamywania leworęczności czy dysgrafii, może być, a często i jest uznane przez nauczyciela za objaw niedbalstwa i lekceważenia zajęć szkolnych i nauczyciela, za co obniża się temu dziecku ocenę, doprowadzając je do stanu nerwicowego [1967, s. 111-119]. Przykłady te wskazują na konieczność posiadania przez nauczyciela pewnej wiedzy metodologicznej, umożliwiającej dokonywanie trafnego doboru wskaźników i poprawnego ich stosowania, po to, aby dokonując ich interpretacji, nie twierdzić „ni więcej” - „ni mniej” niż to, co pozwalają stwierdzić użyte do poznania badanych zjawisk wskaźniki. Niejednokrotnie, o trafności ich doboru możemy się dopiero przekonać po zakończeniu badań i przystąpieniu do analizy i zebranego materiału.

7. Pomiar i jego rola w badaniach naukowych

7.1. Pojęcie skali i pomiaru

Pomiar jest nieodłączną cechą wszelkich badań naukowych w tym badań ilościowych w szczególności. Jest to czynność wykonywana w celu ustalenia pewnej wielkości lub właściwości, którą można porównać z analogiczną wielkością lub właściwością przyjętą za podstawę. Pomiar dostarcza niezbędnych danych do opisu zjawisk będących przedmiotem badań oraz do przeprowadzenia analizy i wyciągnięcia na tej podstawie wniosków. Bez pomiaru wszelkie badania naukowe a ilościowe w szczególności, zatraciłyby swój zasadniczy sens. Pomiar to pewna procedura polegająca na przyporządkowaniu wartości liczbowych lub innych symboli przedmiotom, zdarzeniom lub zjawiskom, zgodnie z określonymi zasadami w taki sposób, aby odzwierciedlały zachodzące między nimi relacje.

Przedmiotem pomiaru może być w zasadzie wszystko, co istnieje, mimo iż większość zmiennych, które chcemy zbadać i zmierzyć, w rzeczywistości nie istnieje, w taki sposób, w jakim istnieją przedmioty fizyczne, gdyż są one wymyślone. Niektóre z przedmiotów dają się w sposób bezpośredni policzyć, inne są trudne do pomiaru i wymagają zastosowania pomiaru pośredniego. Łatwo mierzalne i policzalne są wszystkie przedmioty, które można zaobserwować i potwierdzić fakt ich istnienia, np. budynki, obiekty, rzeczy, materiały,

Techniki zbierania materiałów

Kiedy zdecydujemy już, co i w jaki sposób chcemy zbadać, przystępujemy do etapu gromadzenia informacji. Stosuje się wiele różnych sposobów zbierania danych. Niniejszy rozdział poświęcony jest omówieniu tych technik, z jakimi spotykamy się najczęściej w badaniach pedagogicznych. Przedstawione zostaną także zasady ich stosowania oraz wskazane ich zalety i wady.

1. Techniki badawcze

W badaniach pedagogicznych, podobnie jak w innych badaniach empirycznych, podstawą do wyjaśniania zjawisk i formułowania wniosków, są szczegółowe informacje o przedmiotach badań. Informacje te muszą być zebrane, aby na tej podstawie można było udzielić odpowiedzi na problemy badawcze i zweryfikować hipotezy badawcze. Stosuje się różne sposoby zbierania i rejestrowania danych. Najczęściej rejestruje się je w formie pisemnej, iphoć niekiedy czyni się to w postaci zapis magnetofonowego, fotografii czy innych sposobów.

W zależności od przedmiotu badań oraz złożoności problematyki badawczej, różny jest zakres czynności, jakie muszą być wykonane, aby zgromadzić materiał badawczy. Niekiedy są to czynności proste i jednorodne związane z należytym posługiwaniem się określonymi narzędziami umożliwiającymi dokonanie niezbędnych pomiarów lub zrobienie kopii dokumentów zgromadzonych przez jakąś instytucje na jej własny użytek, np. sprawozdanie, świadectwa, umowy, protokół, itp. Innym razem należy zainspirować respondentów do wzięcia udziału w badaniach i przekazania materiałów i informacji na określony temat lub umożliwienia do nich dostępu, np. przekazanie pamiętników do wykorzystania lub nadesłanie wypełnionej ankiety. A kiedy indziej zaś, należy włożyć wiele wysiłku, aby zaobserwować zachowanie jednostek lub grup społecznych w ich naturalnym środowisku lub przeprowadzić z nimi rozmowę. We wszystkich tych przypadkach, mimo różnic w sposobach zbierania materiałów i informacji, jak i różnic w nakładzie pracy, występują określone czynności praktyczne, które wykonujemy przy posługiwaniu się daną metodą. Dlatego mówiąc

o technice badawczej jako o sposobie zdobywania informacji mamy na myśli

zespół konkretnych czynności wykonywanych zgodnie z określonymi zasadami, w wyniku których uzyskuje się materiały i informacje niezbędne do dalszych czynności badawczych [J. Lutyński 1968, s. 12]. Niewskazane zatem jest działanie dowolne.

Istnieje wiele technik, dzięki którym pozyskujemy materiały niezbędne do przetestowania hipotez i udzielenia odpowiedzi na postawione pytania badaw-cze. O żadnej nie można powiedzieć, że jest „lepszą” lub „gorszą”. Nie ma jed-nej uniwersalnej techniki, której zastosowanie, niezależnie od problematyki badawczej czy badanej zbiorowości, prowadziłoby zawsze do uzyskania zado-walających i wartościowych informacji [P. Daniłowicz i F. Sztabiński 1990, s. 123]. Można natomiast mówić, iż jedne techniki są lepiej a inne gorzej dosto-sowane do konkretnego badania, do przedmiotu badań czy problematyki badawczej.

W zależności od przyjętego kryterium, można techniki badawcze podzielić na różne rodzaje i typy. Opierając się na podziale zaproponowanym przez J. Lutyńskiego, który to podział, oprócz walorów metodologicznych, odznacza się dużą dozą pragmatyzmu, można wszystkie techniki podzielić na takie bądź inne w zależności od przyjętego jednego z trzech kryteriów.

Biorąc pod uwagę to, czy badacz zdobywa informacje w drodze osobistegq| obserwowania badanej rzeczywistości, czy też za czyimś czy jakimś pośrednie» twem, można techniki badawcze podzielić na obserwacyjne oraz oparte na ko-munikowaniu się badacza z respondentami [J. Lutyński 1968, s. 15—39].

Do technik obserwacyjnych zaliczyć możemy zarówno obserwację kontro-lowaną, jak i niekontrolowaną. Ich specyficzną cechą jest to, że badani są jedy-nie przedmiotem obserwacji. Badacz osobiście obserwuje respondentów, np. dzieci, młodzież czy inne osoby, które są przedmiotem badań. Rejestruje ich sposób zachowania, postępowanie, wygląd, aktywność, zabawę, sposób i rodzaj odpowiedzi, itp. w zależności od tego, co jest przedmiotem obserwacji. Sprawą zasadniczą podczas obserwacji jest umiejętność rozumienia i odczytywania tego, co badacz spostrzegł, usłyszał lub doświadczył. Aby tę umiejętność posiąść, należy poznać osobliwości zarówno języka używanego przez respondentów, jak i używanych przez nich symboli.

Do technik opartych na wzajemnym komunikowaniu się z respondentami zaliczyć można wszelkie formy ankiety, wywiadu, rozmowy oraz niestandaiy- zowane wypowiedzi. Techniki te polegają na zadawaniu respondentom pytań z prośbą o udzielenie przez nich odpowiedzi. Zarówno prośba badacza, jak i udzielone przez respondenta odpowiedzi mogą przybierać różną formę. Może to być ustnie przekazana prośba, jak ma to miejsce w przypadku wywiadu lub rozmowy, bądź prośba o nadesłanie pisemnych odpowiedzi na określone pyta-nia. Taki proces wzajemnego komunikowania się badacza z respondentami może ulegać wielorakim zakłóceniom, w wyniku których badacz nie uzyskuje odpowiedzi w ogóle, lub uzyskuje je, lecz nie są one w pełni wiarygodne. Z tych

m.in. względów techniki te są obwarowane wielorakimi nakazami i zaleceniami. Ich przestrzeganie pozwala badaczowi w pewnym stopniu wyeliminować lub przynajmniej ograniczyć zakłócenia w procesie wzajemnego komunikowania się badacza z respondentem. Odnosi się to zarówno do »języka”, w jakim badacz zwraca się do respondentów, jak i innych warunków sprzyjających uzyskiwaniu wiarygodnych odpowiedzi

Techniki oparte na wzajemnym komunikowaniu się badacza z respondentami, można podzielić na techniki bezpośrednie i pośrednie. O bezpośrednich technikach badawczych mówimy wówczas, gdy przekazem prośby i odbiorem informacji od respondenta zajmuje się sam badacz lub jego wysłannik. Do bezpośrednich technik zaliczamy wszelkiego rodzaju wywiady i rozmowy zarówno indywidualne, jak i zbiorowe. Techniki te pozwalają na uniknięcie wad, które pojawiają się przy technikach opartych na pośrednim komunikowaniu się. Nie eliminują jednak wpływu badacza na rodzaj uzyskiwanych odpowiedzi. Z tych względów badacz, który decyduje się na zastosowanie tych technik badawczych, powinien iygorystycznie przestrzegać zasad poprawnego formułowania pytań badawczych.

Jeżeli pozyskania informacji odbywa się za pośrednictwem pisemnych wy-powiedzi respondentów, wówczas mówimy o technikach pośrednich. Zaliczyć do nich można wszelkie formy ankiet, jak i prace pisemne, wytwory działania ludzi oraz dokumenty. Zaletą technik pośrednich jest to, że na odpowiedzi respondentów nie ma wpływu osoba prowadząca badania. Wadą zaś to, że badacz nie ma możliwości uzupełniania udzielonej przez respondenta odpowiedzi lub „dopytanie go” w przypadku pojawiających się wątpliwości, co do jednoznaczności odpowiedzi.

Wszystkie techniki badawcze, a więc obserwacje jak i techniki oparte na wzajemnym komunikowaniu się, można podzielić na standaryzowane i niestan- daryzowane. Podstawą podziału jest typ środków badawczych, jakimi posługuje się badacz w procesie ich zbierania, tzn. czy są one ujednolicone czy też nie. Wybór techniki standaryzowanej bądź niestandaryzowanej zależy w dużej mierze od problemu badawczego i rodzaju pytań badawczych. Techniki standaryzowane częściej stosuje się w badaniach ilościowych. Mają one przewagę nad technikami niestandaryzowanymi, gdyż wyznaczają w pewnej mierze, zakres gromadzonych za ich pomocą materiałów i informacji. W badaniach jakościowych zazwyczaj stosuje się techniki niestandaryzowane.

Techniki standaryzowane to takie, w których Wszelkie środki badawcze są dalece ujednolicone, tzn. są wystandaryzowane. Badacz posługuje się standary-zowanymi narzędziami badawczymi, niekiedy przez siebie opracowanymi, po to, aby zgromadzić informacje dające się łatwo zliczyć i opracować. Do narzędzi badawczych zaliczyć należy wszelkiego rodzaju kwestionariusze ankiety i wy-wiady, testy, arkusze obserwacyjne, skale jak i różnego rodzaju urządzenia tech-niczne, takie jak: kamery, aparaty, magnetowidy, magnetofony, itp. Narzędzia te umożliwiają w miarę dokładne i precyzyjne rejestrowanie badanych gawisk i procesów, ich zliczanie, dokonywanie pomiaru, określanie częstotliwości wy-stępowania, stopnia nasilenia zjawiska, itp., co zapewnia nie tylko pożądaną dokładność zbieranych informacji, ale także i ich dużą wiarygodność. Ponadto sprzyjają ilościowemu opracowaniu zebranych materiałów i przeprowadzeniu analizy statystycznej. Do najczęściej stosowanych w badaniach pedagogicznych technik standaryzowanych, należy zaliczyć: obserwację kontrolowaną, wywiad kwestionariuszowy, ankietę oraz testy pedagogiczne.

Techniki niestandaryzowane to takie, w których środki badawcze nie są ujednolicone. Pozostawiają one badaczowi dużą swobodę w gromadzeniu mate-riałów oraz ich opracowywaniu i interpretowaniu. Badacz w procesie zbierania informacji, nie kieruje się żadną dyrektywą czy instrukcją, lecz własnym wyczu-ciem, intuicją lub ogólnym celem badań. Niekiedy jedynym drogowskazem jest znajomość przez niego tych zjawisk, które są przedmiotem badań oraz własna intuicja. Do niestandaryzowanych technik badawczych należy zaliczyć: obserwację niekontrolowaną, wywiad swobodny, wszelkiego rodzaju informacje zawarte w dokumentach, wytworach działania, pamiętnikach, listach, luźnych notatkach, autobiografiach, itp. Wartość tak zebranych materiałów i informacji, jest uzależniona przede wszystkim od sposobu zorganizowania badań, doboru re-spondentów oraz umiejętności pozyskania od nich wiarygodnych i wyczerpujących danych. Informacje te są trudne do pogrupowania i sklasyfikowania, i niełatwo poddają się obróbce statystycznej. Pozwalają natomiast na przeprowadzenie pogłębionej analizy jakościowej.

Przedstawiona ogólna klasyfikacja technik badawczych wskazuje, iż dla zdobycia w miarę pełnych i wiarygodnych informacji, należy w badaniach wy-korzystywać wiele różnych technik, dostosowując je do celu, przedmiotu i pro-blematyki badawczej, gdyż każda z nich, ma swoje zalety oraz wewnętrzne ograniczenia.

2. Techniki obserwacyjne

2.1. Obserwacja i jej cechy

Zbieranie informacji drogą obserwacji jest możliwe tylko wówczas, kiedy zjawisko jest bezpośrednio obserwowalne. Z takimi zjawiskami mamy do czy-nienia w życiu codziennym, jako że każdego dnia obserwujemy zachowania innych osób pełniących swoje funkcje, role i zadania. I tak dla przykładu, nauczyciele obserwują zachowanie uczniów w szkole czy na lekcji, socjolodzy obserwują zachowanie ludzi, antropolodzy obserwują rytualne zachowania różnych społeczeństw. Obserwacja stanowi nieodłączny element życia codziennego i pracy zawodowej. Jej podstawową zaletą jest bezpośredniość.

4. Technika ankiety

4.1. Ankieta i jej rola w badaniach

Słowo „ankieta” pochodzi z języka francuskiego enquête i oznacza zbieranie informacji za pomocą pytań skierowanych do różnych osób. Najszersze rozumienie tego słowa odnosi się do badań, w których wykorzystuje się informacje pozyskane od osób lub instytucji. Ankieta jest sposobem zbierania informacji za pomocą drukowanej listy pytań zwanej kwestionariuszem, bez pośrednictwa ankietera. Stanowi technikę o wysokim stopniu „samoczynności” a rola osób badających sprowadza się do rozprowadzenia i zebrania kwestionariuszy. W swej naturze ankieta jest techniką zbliżoną do wywiadu kwestionariuszowego. Wspólną cechą obu technik jest zbieranie informacji i opinii poprzez wypytywanie innych osób. Od wywiadu odróżniają ją:

1) stopień standaryzacji pytań;

2) zakres problematyki objętej badaniem;

3) zasady jej przeprowadzenia i wynikające stąd różnice dystansu, jaki dzieli badacza od respondentów.

Ankieta, w porównaniu z wywiadem kwestionariuszowym jest techniką, która zapewnia respondentowi nieporównywalnie większą swobodę. Może on przyjąć bądź odrzucić ankietę, bez konieczności uzasadniania swej decyzji.

0 wzięciu udziału w badaniach i udzieleniu pisemnych odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe decyduje respondent. Ankieter, może go jedynie zachęcać do udziału w badaniach, lecz nie można go do tego zmusić.

Respondent może udzielać odpowiedzi tylko na wybrane przez siebie pytania, pomijając te z nich, które przysparzają mu trudności, lub naruszają jego indywidu-alność. Ponadto nie traci on kontaktu z treścią udzielonych przez siebie odpowiedzi, gdyż to, co napisał, jest tożsame z tym, co zamierzał przekazać ankieterowi. W przypadku wywiadu, respondent często nie wie, co dokładnie napisał ankieter

1 czy to, co napisał, jest zgodne z jego intencją. Można powiedzieć, iż ankieta daje respondentom poczucie niewymuszonego uczestnictwa w badaniach, co sprawia, że respondenci mogą w większym stopniu zachować poczucie indywidualności.

Badaniami ankietowymi obejmuje się najczęściej większe grupy osób. To sprawia, że wykorzystuje się je przede wszystkim do sondowania nastrojów społecznych, orientacji czy sympatii politycznych, poglądów i opinii odnoszących się do czegoś lub kogoś, np. opinii na temat dokonanych przemian społeczno-gospodarczych, wdrażanych reform, warunków pracy, bezrobocia, stosunku do integracji europejskiej, itp.

Z uwagi na dużą praktyczną przydatność ankiety, jest ona chętnie wykorzy-stywana w badaniach pedagogicznych. Najczęściej do poznania opinii uczniów, nauczycieli, rodziców czy społeczności lokalnej, na temat funkcjonowania szkoły, poziomu jej pracy, wdrażanych reform, przeprowadzanych eksperymentów,

kształcenia nauczycieli, prowadzenia zajęć pozalekcyjnych, funkcjonowania organizacji dziecięcych czy młodzieżowych w szkole, form spędzania czasu wolnego, sytuacji materialnej szkół, itp.

W porównaniu z wywiadem kwestionariuszowym, ankieta jest techniką ba-dawczą, która z jednej strony :

1. Umożliwia szybkie uzyskanie informacji od dużej zbiorowości i przestrzennie rozproszonych.

2. Eliminuje wpływ ankietera na treść udzielanych odpowiedzi. Badania ankietowe są pozbawione stronniczości, jaką ma ankieter w przypadku wywiadu.

3. Sprzyja kształtowaniu się wśród respondentów poczucia anonimowości, co zwiększa skłonność do udzielania odpowiedzi bardziej szczerych i wyczerpu-jących. Respondenci chętniej także odpowiadają na pytania drażliwe, gdyż nie muszą bezpośrednio odpowiadać na pytanie.

4. Sprzyja udzielaniu odpowiedzi bardziej przemyślanych, gdyż respondent nie udziela odpowiedzi natychmiast, lecz po pewnym namyśle. Ponadto ma czas na przeprowadzenie rozmowy z innymi osobami, itp.

5. Wyklucza popełnienie błędów, gdyż ankieter nie bierze bezpośredniego udziału w badaniach.

6. Ułatwia uzyskanie daleko idącej jednolitości materiałów z uwagi na zastoso-wanie wysoce standaryzowanego zestawu pytań.

Jednocześnie badania ankietowe budzą szereg uwag krytycznych. Odnoszą się one przede wszystkim do małej wiarygodności zebranych materiałów. Związane to jest głównie z niewielką umiejętnością poprawnego formułowania pytań kwestio-nariuszowych. Są one zazwyczaj zbyt ogólne i dlatego mało zrozumiałe. Także ich wieloznaczność oraz sugerowane respondentom odpowiedzi, obniża wartość badań ankietowych. Z drugiej jednak strony ankieta ustępuje wywiadowi ponieważ:

a) utrudnia przeprowadzenie badań na próbie reprezentacyjnej, gdyż nie sposób przewidzieć, którzy respondenci zwrócą przekazane im ankiety i czy udzielą odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe;

b) w zasadzie nie istnieje możliwość wniknięcia w głębsze warstwy rozpatrywanych zagadnień, gdyż uzyskane dzięki badaniom ankietowym informacje, są traktowane jako ostateczne a formułowanie zbyt wielu pytań szczegółowych „odstraszyłoby” potencjalnych respondentów;

c) brak możliwości wyjaśnienia odpowiedzi wątpliwych, niejasnych, mało wy-czerpujących i byle jakich. Kwestia ta pojawia się w szczególności wówczas, gdy badacz formułuje dużo pytań otwartych oraz gdy zmierza do wyjaśniania zagadnień złożonych, trudnych i wymagających dodatkowych interpretacji;

d) sprzyjają uzyskaniu mało wartościowych materiałów, co może wynikać z niezrozumienia przez respondentów pytań, błędnej ich interpretacji jak i mało komunikatywnej instrukcji dotyczącej zasad i sposobu jej wypełnienia;

e) występują trudności przy opracowywaniu wyników badań, wówczas, gdy w ankiecie znajduje się wiele pytań otwartych i gdy udzielone odpowiedzi są

bardzo zróżnicowane. Wyodrębnienie zaś określonych klas odpowiedzi, może nastręczać badaczowi niemało trudności.

Wymienione ograniczenia powinny być uwzględnione podczas badań, jak i przy ocenie zebranych materiałów, gdyż badacz nie ma możliwości sprawdzenia wiarygodności uzyskanych informacji. Nie potrafi także odpowiedzieć, czy objęta badaniami osoba powiedziała prawdę, czy też powiedziała to, co chciała i co mogła powiedzieć. Badacz nie wie także, czy osoby udzielające odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe reprezentują siebie, czy jakąś zbiorowość. Wszystkie te okoliczności utrudniają dokonanie oceny zebranych informacji i określenie wielkości popełnianego błędu, w przypadku przenoszenia wyników z próby na całą populację. Pamiętać należy, iż pozyskane tą drogą informacje, są zawsze fragmentaryczne a ich wartość powinna być weryfikowana innymi technikami badawczymi.

42. Typy ankiet

Ankieta jako technika zbierania informacji, może wystąpić w wielu odmianach. W zależności od przyjętego kryterium, różnie dokonuje się ich typologii. Podstawą ich wyróżnienia jest przede wszystkim sposób, w jaki pozyskuje się informacje i w jaki rozprowadza się ankiety wśród badanych. Biorąc to pod uwagę, można ankiety podzielić na:

1. Ankiety ustne.

2. Ankiety pisemne.

Ankieta ustna cechuje się tym, że badacz w sposób bezpośredni lub za pomocą przeszkolonych ankieterów, zadaje respondentom pytania, po czym klasyfikuje i rejestruje ich odpowiedzi. Tego rodzaju sondaże — ankiety ustne, stosuje się w przypadku badania małych dzieci, które nie potrafią jeszcze pisać, oraz przy rozmowach telefonicznych, których popularność szybko ostatnio rośnie. Uzasadnieniem wzrostu zainteresowania tej formy sondaży jest możliwość dotarcia do większości respondentów, szybkość przeprowadzenia badań oraz niskie koszty. Ten sposób zbierania informacji, gwarantuje, że kwestionariusze ankiet będą wypełnione w miarę poprawnie. Ankieta ustna jest pewnego rodzaju odmianą wywiadu standaryzowanego. Przy tego rodzaju ankietyzacji, najważniejszym problemem dla badacza, jest nawiązanie bezpośredniego kontaktu z respondentami.

Ankieta pisemna polega na przekazaniu respondentowi kwestionariusza ankiety, z prośbą o jego wypełnienie. Biorąc pod uwagę sposób rozprowadzenia ankiet, można je podzielić na:

1. Ankietę pocztową.

2. Ankietę prasową.

3. Ankietę audytoryjną.

Wymienione ankiety różnią się między sobą sposobem przekazania kwestionariuszy ankiet oraz nadzorowania ich wypełnienia.

Ankietę pocztową stosujemy wówczas, gdy badaczowi zależy na dotarciu do określonego typu odbiorcy, a nie ma sposobności nawiązania z nimi bezpośredniego kontaktu. Polega ona na rozesłaniu kwestionariuszy do specjalnie wyselekcjonowanych osób, z prośbą o udzielenie przez nich odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu pytania i o ich zwrot, drogą pocztową. Dobór osób zależy głównie od celu badań.

Ankieta pocztowa jest wygodną formą badań ankietowych. Nie gwarantuje jednak uzyskania odpowiedzi od wszystkich adresatów, ale zapewnia, iż wypełnione ankiety pochodzą od interesujących badacza respondentów. Zwrotność ankiet, tj. stosunek liczby zwróconych ankiet do liczby ankiet wysłanych, jest uzależniony od wielu czynników, w tym m.in.: od celu badań, poziomu trudności pytań, ich liczebności, stopnia zrozumienia ich przez respondentów oraz instytucji czy osób autoryzujących badania. Autoryzowanie ankiety przez instytucję lub osobę znaczącą, sprzyjają udzieleniu odpowiedzi na pytania kwestionariusza i odesłaniu ich przez respondentów. Większą zwrotność uzyskuje się wówczas, gdy ankieta jest krótka, łatwa do wypełnienia, niekłopotliwa w zwróceniu oraz autoryzowana przez instytucję lub osobę cieszącą się zaufaniem i prestiżem. Za sukces zwrotności można przyjąć wskaźnik wahający się w granicach 50%.

Ankieta prasowa ma zastosowanie w badaniach sondażowych, które zmierzają do poznania upodobań czytelników pism, odbiorców programów radiowych, telewizyjnych, konsumentów danego typu towaru, usług, itp. Wymaga zamieszczenia kwestionariusza ankiety na łamach prasy, wraz z instrukcją i podaniem adresu organizatora badań. Ankieter zwraca się zazwyczaj z apelem do swoich odbiorców (czytelników, konsumentów, klientów instytucji, itp.)

o wzięcie udziału w badaniach i udzieleniu odpowiedzi na pytania zawarte w kwestionariuszu i przesłanie ankiety drogą pocztową na adres wskazany przez organizatora badań. Tego rodzaju badania, z uwagi na niewielkie koszty, mają coraz powszechniejszy charakter. W badaniach pedagogicznych ankiety prasowe są rzadko stosowane.

Ankieta audytoryjna polega na rozdaniu kwestionariuszy ankiety określonej zbiorowości, stanowiącej pewne audytorium np. uczniom szkoły, słuchaczom kursu, absolwentom szkół, uczestnikom zebrania, konferencji, itp., absolwentom szkół, itp. z prośbą o ich wypełnienie i oddanie badającemu, najczęściej podczas jego obecności na spotkaniu z danym audytorium. Rozprowadzenie ankiet w szkołach, zakładach pracy, instytucjach, organizacjach społecznych, itp. powinno się odbyć w sposób legalny, tzn. za zezwoleniem kierownictwa danej instytucji, szkoły czy zakładu pracy.

Kwestią kluczową, w przypadku posługiwania się różnymi typami ankiet, jest wartość informacyjna zebranych danych. Chodzi przede wszystkim o określenie, w jakim stopniu zebrane informacje o badanych zjawiskach czy zdarzeniach od-zwierciedlają rzeczywiste opinie i poglądy respondentów, i w jakim stopniu są prawdziwe. Sprawa jest o tyle ważna, iż dla poznania ludzkich odczuć, przekonań, poglądów, sposobu myślenia, itp. na temat określonych zjawisk czy procesów, koniecznym jest odwołanie się do ich pisemnych lub słownych relacji. Problem jednak leży w tym, czy owe relacje lub przekazane informacje i opinie są szczere i zgodne z rzeczywistymi faktami i przekonaniami respondentów. Niepewność badacza, co do tej kwestii, jest niejednokrotnie uzasadniona występowaniem zakłóceń w adekwatności wypowiedzi z faktycznym stanem rzeczy. Niekiedy, występujące w tym zakresie odchylenia są uwarunkowane świadomym udzielaniem odpowiedzi mijających się z faktycznie żywionymi przekonaniami bądź z wadliwie opracowanego kwestionariusza [S. Nowak 1965, s. 62]. Różnice te wynikać mogą także i z innych przyczyn, w tym m.in. z niechęci do ujawniania własnych przekonań, a niekiedy, obawą przed sankcjami, jakich respondent może się spo-dziewać w przypadku ujawnienia rzeczywistych przekonań lub informacji. Z takimi sytuacjami mamy nierzadko do czynienia w szkołach i placówkach oświatowo- wychowawczych. Dzieje się tak wówczas, gdy badania są prowadzone przez tych nauczycieli, którzy mają ciągły kontakt z badanymi uczniami. Obawa uczniów, przed ujawnieniem ich opinii, które mogą być przedmiotem negatywnej oceny ze strony nauczyciela, wpływają najczęściej deformująco na treść wypowiedzi uczniów o np. nauczycielach czy ich pracy. Przekazują oni wówczas takie opinie, jakie chcą przekazać, nie zaś opinie rzeczywiste. Celem wyeliminowania takich odpowiedzi, bądź znacznego ich ograniczenia, niezbędne jest wytworzenie wśród uczniów poczucia anonimowości oraz zadbanie o atmosferę sprzyjającą szczerości udzielanych odpowiedzi.

Przyczyny wynikające z wadliwie opracowanego kwestionariusza ankiety, sprowadzają się najczęściej do: stawiania w kwestionariuszu pytań drażliwych i wstydliwych, używania niezrozumiałych dla respondenta pojęć i słów, formułowania pytań trudnych, wymagających namysłu, zamieszczania „nietrafionej” kafeterii, jak i brak pytań kontrolnych. Warunkiem uniknięcia tego rodzaju błędów jest przestrzeganie zasad poprawnego opracowywania kwestionariusza ankiety.

4.3. Problemy btidowy kwestionariusza

a) Kwestionariusz ankiety a pytania kwestionariuszowe

Badania ankietowe opierają się na kwestionariuszu, który jest narzędziem badawczym, specjalnie opracowanym, do pozyskania określonych informacji. Mimo iż pojęcie kwestionariusza kojarzy się ze zbiorem pytań, to w rzeczywistości znajduje się w nim także wiele stwierdzeń. Dzieje się tak nie bez powodu. Badacz niekiedy chce się dowiedzieć, w jakim stopniu respondenci podzielają jakąś konkretną postawę, opinię czy punkt widzenia. Jeżeli tę postawę da się

,;ć krótkim stwierdzeniem, można respondentów zapytać czy się z nim zga- J\a czy nie. Rensis Likert znacznie sformalizował tę procedurę poprzez stworzenie tzw. skali Likerta, czyli takiej formy pytania, w której respondenci proszeni są o określenie, czy się z czymś zgadzają zdecydowanie, czy się zgadzają, nie zgadzają, czy też zdecydowanie się nie zgadzają [E. Babbie 2006, s. 270]. Tak więc, że względu na rodzaj oczekiwanej od respondenta informacji, wyodrębnić można w kwestionariuszu pytania o fakty i o opinie. Zarówno w jednych, jak i w drugich badacz pragnie uzyskać odpowiedzi szczere i odzwierciedlające faktycznie żywione przez respondentów przekonania, czy opinie o badanych zjawiskach, faktach czy postawach. Dlatego ważna jest budowa kwestionariusza ankiety lub wywiadu, oraz zamieszczone w nim pytania, które badacz formułuje najczęściej w formie zdań pytających.

Kwestionariusz, to arkusz papieru z wydrukowaną listą pytań służących do zbierania informacji. W trosce o wysoką wartość zebranych danych, kwestionariusz powinien zawierać pytania merytorycznie uzasadnione i dostosowane do problematyki badawczej. Z tych względów musi być przemyślaną z różnych punktów widzenia propozycją badawczą, a nie być zbiorem sformułowanych chaotycznie pytań badawczych. Pytania te muszą być powiązane bezpośrednio bądź pośrednio z głównym problemem badawczym i tworzyć logiczną i sensowną całość. Owa całość wpływa na wartość pozyskiwanych informacji, ponieważ ułatwia respondentom zrozumienie sensowności ciągu stawianych w kwestionariuszu pytań badawczych. Te względy wymagają, aby badacz przed sformułowaniem pytań w kwestionariuszu i przeprowadzeniem badań, uzmysłowił sobie ich sens i odpowiedział m.in. na pytania:

- dlaczego postawił takie a nie inne pytania;

- dlaczego pytania zostały sformułowane w taki sposób i w takiej kolejności;

- które ze sformułowanych pytań odnoszą się do problemów głównych, a które do drugorzędnych i ubocznych.

W trosce o zwiększenie przydatności kwestionariusza ankiety, zalecić należy, aby przed przeprowadzeniem badań zasadniczych, przetestować go na niewielkiej liczbie respondentów, w formie tzw. „badań pilotażowych”. Powinny one wskazać, które z pytań kwestionariuszowych są zrozumiałe i poprawnie sformułowane, a które sprawiają trudności, są trudne, niezrozumiałe i wymagają przeredagowania bądź zmiany treści.

4.4. Typy pytań kwestionariuszowych

Treść formułowanych pytań kwestionariuszowych dotyczyć może właściwości przedmiotów oraz towarzyszących im zjawisk, zdarzeń czy procesów. Ze względu na rodzaj oczekiwanej informacji pytania kwestionariuszowe mogą dotyczyć faktów, opinii, postaw czy stopnia znajomości określonego zagadnienia.

Pytania dotyczące faktów to najczęściej pytania metryczkowe. Pytania te zmierzają do uzyskania informacji o właściwości przedmiotów, które dają się łatwo sprawdzić. Najczęściej pytania te odnoszą się do cech demograficznych respondentów, takich jak: płci, wieku, stanu cywilnego, poziomu wykształcenia, sytuacji materialnej respondenta, pochodzenia społecznego, itp. Inne pytania odnosić się mogą do: cech społeczno-zawodowych badanych, otoczenia i środowiska społecznego, wykonywanego zawodu, miejsca pracy, zajmowanego stanowiska, itp. Stawiamy je przede wszystkim dlatego, iż można w oparciu

o nie dokonać klasyfikacji zebranych materiałów wg interesujących badacza cech i poddać je analizie ilościowej i jakościowej 3 Zarówno pytania metryczkowe, jak i pytania o fakty, np., Jakie dominują w szkole formy współpracy szkoły z rodziną i środowiskiem lokalnym?”, czy,,Jakie jest Pana(i) przeciętne wynagrodzenie?”, mogą być źródłem licznych zafałszowań. Badacz nigdy nie ma pewności, czy przekazywane informacje są wiarygodne i prawdziwe, czy też nie. Przyczyn, dla których respondenci przekazują informacje nieprawdziwe i nie-zgodne z rzeczywistością jest wiele. Zaliczyć do nich należy:

- niewłaściwy sposób formułowania pytań przez badacza;

- brak wystarczających informacji na dany temat;

- zbyt trudne pytania i ich niezrozumienie przez respondentów;

- niechęć do udzielania odpowiedzi.

Ankieter powinien starać się zapobiegać lub ograniczać sytuacje, które skłaniają respondentów do przekazywania niepełnych bądź nieprawdziwych informacji. Wiedząc np., że pytania o sprawy drażliwe, zwykle owocują podawaniem nieprawdziwych informacji, powinien pytania kwestionariuszowe formułować, tak aby eliminować możliwość, jeżeli niecałkowitego ich fałszowania, to przynajmniej ich ograniczania.

Pytania o opinie, dotyczą postaw, poglądów czy opinii respondentów, odzwierciedlające - bardziej bądź mniej — ich wewnętrzne przeżycia czy przekonania, np. „Co sądzi Pan(i) na temat celowości wdrożonej w 1999 roku reformy oświatowej?” ,Jakie zdaniem Pana(i) są przyczyny bezrobocia?”; „Co sądzisz

o poziomie nauczania w szkole?”, itp. {Stawiając takie pytania, badacz nie oczekuje odpowiedzi dających się kwalifikować w kategoriach prawda — fałsz, lecz oczekuje odpowiedzi możliwych do zakwalifikowania ich ze względu na stopień szczerości, tj. zgodnie z faktycznie żywionymi przez nich przekonaniami. W oparciu

o takie informacje, badacz dąży do poznania opinii badanych na określony temat czy pewnych generalnych skłonności lub postaw respondentów do zaistniałej sytu- acji.fTak jak w przypadku pytań o fakty, również i w przypadku pytań o opinie, należy liczyć się z otrzymaniem informacji nieszczerych i nie zawsze odzwierciedlających wyrażane poglądy czy przekonania. Należy mieć na uwadze to, iż otrzymane opinie nierzadko rozmijają się z rzeczywistymi odczuciami respondenta.

Formułowanie pytań mających na celu pozyskanie opinii od respondentów jest trudniejsze od formułowania pytań o fakty. Można stosunkowo łatwo uzy-

, jnformacje o miejscu zamieszkania czy poziomie wykształcenia, trudniej s tomiast poznać opinie respondentów na jakiś określony temat, gdyż może się zdarzyć, że respondent nie ma żadnej opinii o danym zjawisku lub też, że nie chce jej z pewnych względów ujawnić.

4.5. Rodzaje pytań kwestionariuszowych

Treść pytań jest jednym z ważnych elementów przy ich formułowaniu. Dotyczyć ona może właściwości przedmiotów, jak i towarzyszących im zjawisk czy procesów. Wśród nich ważne miejsce zajmują pytania otwarte, zamknięte i półotwarte. Kwestionariusz ankiety jest najczęściej kombinacją wszystkich trzech form pytań, choć częściej w badaniach formułuje się pytania zamknięte niż otwarte.

Pytania otwarte to takie, które pozostawiają respondentowi pełną swobodę w sformułowaniu własnej odpowiedzi.? Stawiając np. pytanie: ,Jakie Twoim zdaniem są najważniejsze problemy oświaty”, badacz musi zakładać, że uzyska wiele różnych informacji, gdyż każdy respondent może mieć własną opinię, odbiegającą od innych, na temat badanego zjawiska.

/Udzielanie odpowiedzi na pytania otwarte, wymaga od respondentów pewnej samodzielności, a przede wszystkim pewnej wiedzy, o czym badacz powinien pamiętać przeprowadzając wywiad lub badania ankietowe. Pytania otwarte, stwarzają niektórym respondentom sporo trudności, co może powodować, że wielu z nich nie udzieli na niektóre pytania odpowiedzi.

Pytania otwarte umożliwiają poznanie zróżnicowanych opinii i poglądów respondentów, dzięki temu zebrany materiał jest bogatszy a badacz poznaje niejednokrotnie nowe aspekty badanego zagadnienia. Niekiedy są to informacje poszerzające zakres dotychczasowej wiedzy badacza, poza przyjętymi w założeniach badawczych./

Na pytania otwarte nie tylko trudno się odpowiada, ale jeszcze trudniej się je analizuje, gdyż odpowiedzi są zróżnicowane. Skłaniać to powinno badaczy do ograniczania w badaniach sondażowych pytań otwartych.

Oto przykłady pytań otwartych stosowanych w badaniach pedagogicznych:

1. Jakich zmian zdaniem Pana(i) potrzeba dziś w polskiej szkole?;

2. Co najbardziej charakteryzuje obecnych nauczycieli?;

3. Co według Pana(i) znaczy, dobra szkoła?;

4. Jakie role i zadania powinna według Pana(i) pełnić współczesna szkoła?;

5. Co zdaniem Pana(i) jest główną przyczyną obecnej krytyki szkoły?

To, kiedy należy stosować pytania otwarte, zależy od wielu czynników, w tym min. od poziomu wiedzy respondentów, którzy mają na nie udzielać odpowiedzi, od podjętej problematyki badawczej, poziomu wykształcenia respondentów, ich motywacji jak i innych czynników.

Pytania zamknięte, to takie, w których badacz umieścił propozycje odpowie-dzi, a zadaniem respondenta jest wybranie tej z nich, która najlepiej odzwierciedla jego poglądy, wiedzę czy przekonania* np., Jakie jest Pana(i) pochodzenie społeczne?: a) robotnicze, b) chłopskie, c) inteligenckie, d) inne”; lub, Jaki jest Pana(i) stan cywilny?: a) wolny; b) małżeński; c) wdowiec(wa); d) rozwiedziony(a); e) inny”. Swoją popularność w badaniach sondażowych pytania zamknięte zawdzięczają temu, że cechuje je większa jednolitość oraz, źe są łatwiejsze w opracowaniu. Wadą zaś, to sugerowane odpowiedzi, które zmuszają respondenta do dokonania wyboru.

Na pytania zamknięte łatwo i szybko się odpowiada, gdyż posiadają zestaw możliwych odpowiedzi tzw. kafeterie. Spośród zaproponowanych odpowiedzi, respondent wybiera tę, która jego zdaniem jest właściwa i najbardziej trafna. Nie jest on motywowany do wyrażenia swojej opinii czy poglądów na określony temat.

Formułując zestaw proponowanych odpowiedzi, czyli tzw. kafeterie, badacz powinien pamiętać, aby spełniały one określone warunki. Przede wszystkim musi być wyczerpująca w sensie logicznym. Oznacza to, że powinna wyczerpać wszel-kie możliwe odpowiedzi wchodzące w zakres danej nazwy, skali czy właściwości J Przykładem braku wyczerpalności kafeterii, może być popularna klasyfikacja stanu cywilnego, dzieląca osoby jakiegoś stanu cywilny na cztery kategorie: 1. „Stanu wolnego”; 2. „Żonaty/zamężna”, 3. ,,Rozwiedziony(a)”; 4. „Wdowiec/wdowa”. Klasyfikacja ta nie wyczerpuje wszystkich możliwości, ponieważ respondenci mieszkający razem i nie będąc w formalnym związku małżeńskim, nie mogą się zaliczać do żadnej z podanych kategorii. W kafeteriach pytań odnoszących się do cechy mierzalnych, takich jak np.: wiek badanych, staż pracy, wysokość zarobków, liczebność uczniów w klasie, częstotliwość występowania zjawiska, należy przewidzieć tzw. kategorie brzegowe: tj. dolną „do” i górną „ponad” lub „więcej”. Pytając np. respondentów o staż pracy, można podać kafeterię, która wyczerpuje wszystkie w tym zakresie możliwości:

1) do lat 5;

2) 5-10;

3) 10-15;

4) 15-20;

5) 20-25;

6) 25 i więcej.

Kafeteria musi być także i rozłączna. Oznacza to, że żadna odpowiedź nie może zostać zaliczona do więcej niż jednej, spośród zaproponowanych. Odpo-wiedzi nie mogą pokrywać się ze sobą bądź zawierać jedna w drugiejl Rozłącz- nością jest np. podanie kafeterii w stylu:

1) zdecydowanie tak;

2) raczej tak;

3) trudno powiedzieć;

4) raczej nie;

5) zdecydowanie nie.

Nierozłączność kafeterii jest najczęściej skutkiem przyjęcia więcej niż jednego kryterium podziału. Oto przykład błędnie podanej kafeterii i przyjęcie więcej niż jednego kryterium podziału: „Jaki jest Pana(i) rodzaj wykształcenia: 1. Zasadnicze; 2. Średnie; 3. Pomaturalne; 4. Wyższe; 5. Inne”. Stosowanie zasady rozłączności może sprawiać wiele kłopotów przy układaniu kafeterii jakościowej, np. dotyczącej: postaw, przekonań, rodzajów zachowań, stopni, itp.

1 Pytania zamknięte mogą być pytaniami dysjunktywnymi i koniungtywnymi. Pytania dysjunktywne to takie, które posiadają określony zestaw możliwych odpowiedzi, spośród których respondent wybiera jedną z wielu wzajemnie się wykluczających./ Ponieważ kafeterie są wyczerpujące i rozłączne, dlatego każda odpowiedź musi być gdzieś zakwalifikowana. Poniżej przedstawiono przykład pytania zamkniętego, z kafeterią dysjunktywną: „Jaki jest Pana(i) poziom wykształcenia” - proszę podkreślić właściwą odpowiedź:

a) niepełne podstawowe;

b) podstawowe;

c) zasadnicze zawodowe;

d) średnie;

e) pomaturalne;

f) wyższe.

Przedstawiona kafeteria jest wyczerpującą, gdyż uwzględnia wszystkie możliwe poziomy wykształcenia, a jednocześnie jest rozłączana, gdyż oddziela poszczególne poziomy wykształcenia od siebie.

Niekiedy pytania dysjunktywne wymagają określenia skali natężenia danego zjawiska. Pytania takie formułuje się wówczas, kiedy respondent ma wyrazić swój sąd, odwołując się do uporządkowanego zbioru proponowanych odpowiedzi. W takim przypadku należy w pytaniu podać skalę, według której respondent ma wyrazić swoją ocenę o badanym zjawisku czy zdarzeniu: np. „Jak ocenia Pan(i) wymagania stawiane nauczycielom przez dyrektorów szkół?”:

a) bardzo duże,

b) duże,

c) średnie,

d) małe,

e) bardzo małe.

Często formułuje się pytania ze skalowaniem. Badacze posługują się takimi pytaniami wówczas, kiedy chcą, aby respondent wyraził swój sąd, odwołując się do uporządkowanego zbioru kategorii oceny, takich jak: „całkowicie się zgadzam” — „całkowicie się nie zgadzam”; lub „bardzo często” - „nigdy”. Przykład takiego pytania, ze skalowaniem metodą R. Likerta, zamieszczono poniżej. ”W klasie możesz zawsze liczyć na pomoc nauczyciela w nauce”:

a) całkowicie się zgadzam,

b) zgadzam się,

c) nie mam wyrobionego zdania,

d) nie zgadzam się,

e) całkowicie nic zgadzam się.

Niekiedy zdarza się, że chcemy zadać lalka pytań, które mają taki sam zestaw kategorii odpowiedzi. Poniżej przedstawiono przykład takiego sposobu postępowania. Dotyczy on stosunku badacza do pewnych stwierdzeń, np.:

„Wskaż swój stosunek do podanych niżej stwierdzeń wstawiając znak „+,! w rubrykach, które wyrażają najbardziej zbliżoną do Pana(i) opinię”:

Treść stwierdzenia 1 Zdecydowanie / tak Tak Ani tak ani nie Nic Zdecydowanie

nie

1. Szkoła przygotowuje młodzież do pnący zawo- , dowej i życia społecznego. .

2. Szkoła uczy samodael- 1 ności. i

3. Szkoła wpaja dyscyplinę 1 i przysposabia do porządku.

4. Szkoła uczy posłuszeń- 1 siwa i pokory. 1 1

Poniżej przedstawiono także i inne możliwe zbiory takich odpowiedzi, na B formułowane pytania ankietowe np. :

a) zdecydowanie tak; a) zawsze;

b) tak; b) często;

c) nie mam wyrobionego zdania; c) czasami;

d) nie; d) rzadko;

e) zdecydowanie nie. e) nigdy.

Nierozłączność kafeterii będąca skutkiem przyjęcia możliwości udzielenia

więcej niż jednej odpowiedzi, wyraża się stawianiem pytań koniungtywnych. Pytania koniungtywne to taki rodzaj pytań zamkniętych, w których podany jest szereg propozycji odpowiedzi, natomiast zadaniem respondenta jest dokonanie wyboru tylu z nich, ile uznaje za właściwe. Może nim być jednokrotny bądź wielokrotny wybór. Pytając np. „Jakimi cechami osobowymi powinien charakteryzować się nauczyciel?”, badacz może respondentowi zalecić, aby dokonał wyboru tylu cech, ile uznaje za właściwe dla określenia cech osobowych nauczyciela, np.:

Może też zalecić, aby respondent dokonał jednego lub kilku wyborów z wielu zaproponowanych np. "Które z wymienionych przedmiotów najbardziej nie lubisz?” (podkreśl trzy najmniej łubiane przedmioty).

1. Język polski; 6. Historia;

2. Język obcy; 7. Biologia;

3. Matematyka; 8. Geografia;

4. Fizyka; 9. Prace ręczne;

5. Chemia; 10. Wychowanie fizyczne.

Nadając pytaniom formę zamkniętą, badacz ułatwia sobie przyszłą pracę

związaną ze zliczaniem i grupowaniem materiałów, jak i ich opracowaniem. Kafeteria zwalnia także od potrzeby domyślania się, o co w danym pytaniu chodziło. Sprzyja także szybkiemu przeprowadzeniu analizy zebranych materiałów, porównaniu ich z materiałami zebranymi w innych badaniach czy na innych populacjach.

Pytania zamknięte oprócz zalet posiadają także i wady. Podstawową, to możliwość wprowadzania stronniczości, poprzez sugerowanie przez badacza odpowiedzi a nawet „zmuszanie” do dokonywania wyboru spośród przedstawionych możliwości. Wadą jest także brak motywów skłaniających respondentów do udzielania szczerych i wyczerpujących odpowiedzi, jak i dokonywania wyborów zgodnych z własnym przekonaniem.

Oprócz pytań otwartych i zamkniętych formułuje się w kwestionariuszach ankiet pytania półotwarte. Są one zarówno pytaniami otwartymi, jak i zamkniętymi. Pytania takie formułuje się wówczas, gdy badana właściwość może przybierać wiele różnych wartości. Pytania półotwarte zaopatrzone są w kilka propozycji odpowiedzi, które jednak nie wyczerpują wszystkich możliwości. Dodanie do zaproponowanych odpowiedzi słowa „inne” (jakie) czyni dane pytanie, pytaniem otwartym a kafeterię wyczerpującą. Respondent dokonuje wyboru tych spośród zasugerowanych odpowiedzi, które uznaje za właściwe, bądź wstawia własną odpowiedź, dla której miejsce w danym pytaniu zostało zarezerwowane słowem „inne”. Poniżej przedstawiono przykład pytania półotwartego: „Jakimi motywami kierował(a) się Pan(i) wybierając zawód nauczycielski?”:

1. Zainteresowaniem;

2. Miłością do dzieci;

3. Tradycją rodzinną;

4. Powołaniem do nauczania;

4. Długimi wakacjami;

5. Namową osób trzecich;

6. Przypadkiem;

7. Innymi motywami - jakim

Nie zawsze wszystkie pytania odnoszą się do wszystkich respondentów. Niekiedy odnoszą się tylko do pewnej ich części. Pytanie: „Na jakie trudności napotykałeś podczas studiów?” jest przykładem takiego pytania. Jego treść nie musi odnosić się do wszystkich badanych, tylko do tej części, która studiowała. Niektóre pytania odnosić się mogą tylko do kobiet czy mężczyzn, inne tylko do uczniów mających trudności w nauce i dojeżdżających do szkoły, a jeszcze inne tylko do uczniów wywodzących się z rodzin niepełnych. Badacz wiedząc, iż z takimi respondentami będzie miał do czynienia, powinien, przed postawieniem pytania zasadniczego, wcześniej postawić tzw. pytanie filtrujące. Umożliwia ono wyeliminowanie z badań tych osób, których dane pytanie nie dotyczy. Na przykład, w sondażu zmierzającym do poznania przyczyn trudności napotykanych przez studentów podczas studiowania, pytanie filtrujące może brzmieć następująco: „Czy studiowałeś?”:

a) Tak;

b) Nie.

Respondenci, którzy na pytanie filtrujące odpowiedzieli „Tak”, mogą udzielić odpowiedzi zgodne z założeniem pytania, tj. określić, na jakie trudności napotykali podczas studiowania. Osoby, które odpowiedziały „Nie”, powinny przejść do udzielenia odpowiedzi na następne pytanie.

Oprócz wymienionych pytań kwestionariuszach, niekiedy formułuje się pytania kontrolne. Służą one do oceny wiarygodności udzielanych przez respondenta odpowiedzi i są najczęściej zbieżne z treścią innych pytań, choć różne w ujęciu słownym (w sformułowaniu). Dzięki takim pytaniom można dokonać oceny prawdomówności czy wiarygodności udzielanych przez respondentów odpowiedzi.i Na ich podstawie, badacz może domniemywać, czy występuje wśród nich tendencja do potwierdzania czy zaprzeczania uprzednio udzielonym odpowiedziom czy też nie. Jeżeli np. na pytanie: „Czy często popadasz w konflikt z swoimi kolegami”?, oraz na pytanie kontrolne, np. „Czy negatywnie oceniasz swoich kolegów”?, respondent udzieli odpowiedzi sprzeczne, to można powątpiewać w wiarygodność udzielanych przez niego odpowiedzi. Sposób formułowania pytań kontrolnych może być różny i uzależniony będzie od badacza oraz problematyki, której pytanie dotyczy.

Formułując pytania w kwestionariuszu ankiety, należy zawsze mieć na uwadze, wartość udzielonych na nie odpowiedzi do badań. Ponieważ badacz nigdy nie wie, czy przekazane przez respondentów informacje są prawdziwe i wiarygodne, powinien zawsze przed ich opracowaniem, dokonać własnej ceny sensowności tych odpowiedzi. Doszukiwanie się bądź analizowanie przyczyn, dla których respondenci podają informacje niewłaściwe bądź zafałszowane jest bezprzedmiotowe, gdyż wynikać one mogą m.in. z pomyłek, braku pamięci, celowego zniekształcania faktów, niezrozumienia pytań czy złej ich interpretacji. Mogą wynikać także z obawy przed ujawnieniem niektórych faktów czy sytuacji mających konsekwencje prawne, niekiedy powodujących wstyd przed rodziną czy znajomymi, czy gniewem innych osób oraz obniżeniem autorytetu. Takie sytuacje skłaniają zwykle badanych do uruchomie

nia systemu ochrony informacji. Znajduje to odbicie w tego rodzaju odpowie- dziach, jak: „nie rozumiem pytania” lub udzielania odpowiedzi wymijających lub nieudzielania odpowiedzi w ogóle. Z tych m.in, względów, pytania należy zawsze formułować z myślą o eliminowaniu wszelkich sytuacji trudnych, niezrozumiałych, wywołujących negatywne emocje i sprzyjające pełnej otwartości i szczerości wypowiedzi.

4.6. Kolejność pytań kwestionariuszowych

iFormułując pytania w kwestionariuszu należy określić porządek, w jakim zostaną one rozmieszczone. ^Badacz w trosce o wysoką wartość danych, powinien zadbać, aby formułowane pytania były przemyślane i merytorycznie powiązane z problemami badawczymi. Chodzi o unikanie pytań mało komunikatywnych „nietrafriych” i rozmijających się z potrzebami badawczymi. Dlatego punktem wyjścia ich formułowania jest lista problemów, na jakie badacz zamierza udzielić odpowiedzi.

Wszystkie pytania kwestionariuszowe powinny być powiązane z problemami badawczymi w taki sposób, aby tworzyły pewną sensowną całość, gdyż są one środkiem weryfikowania hipotez. Odstępstwo od tej zasady jest usprawiedliwione tylko wówczas, gdy jakieś pytanie chcemy potraktować jako kontrolujące wcześniejsze odpowiedzi respondentów.

W pierwszej kolejności, należy stawiać pytania w miarę łatwe i niesprawia- jące respondentowi kłopotów, po to, aby dać satysfakcję badanym z udzielanych odpowiedzi i poczucie dobrego startu. Dopiero, gdy respondenci nabiorą pewności siebie, można sformułować pytania trudniejsze i wymagające pewnego intelektualnego wysiłku.|

Jeżeli celem badań jest pozyskanie wielu zróżnicowanych tematycznie od-powiedzi, to należy rozpocząć od pytań ogólnych a następnie przejść do pytań coraz bardziej uszczegółowiających. Za taką kolejnością przemawiają względy natury logicznej, a także pewne racje psychologiczne. Pytanie ogólne wskazuje, jakie zagadnienia będą przedmiotem pytań bardziej szczegółowych. Respondent nie jest zaskakiwany i dostrzega, iż przechodzenie od kwestii bardziej ogólnych do bardziej szczegółowych jest uzasadnione.

|W przypadku konieczności stawiania pytań zarówno o fakty, jak i o opinie, należy najpierw stawiać pytania pierwsze a potem drugie. Łatwiej bowiem przychodzi respondentom udzielić odpowiedzi o czymś, co zostało już stwierdzone niż o wyrażenie własnej opinii o jakimś zdarzeniu czy zjawisku.

Zalecić należy także, aby pytania otwarte zamieszczać w drogiej części kwestionariuszy, ponieważ wymagają zazwyczaj więcej czasu i zastanowienia,

i dlatego, ich zamieszczenie na początku, może spowodować niechęć do udzielenia odpowiedzi na pozostałe pytania. |

Generalizując można powiedzieć, iż w trosce o uzyskanie wartościowych i rzeczowych odpowiedzi na formułowane pytania, należy stawiać respondentom pytania według określonego porządku oraz logicznych zasad.

4.4. Zasady formułowania pytań

/Przy formułowaniu pytań sondażowych należy kierować się pewnymi lo-gicznymi zasadami, które wprawdzie nie zapewniają sukcesu badawczego, ale pozwalają ustrzec się części błędów. Sprowadzają się one do następujących za-leceń:

11. Pytania powinny być jednoznacznie i precyzyjnie sformułowane. Należy unikać łączenia w jednym pytaniu dwu lub więcej kwestii/ Błędem byłoby formułowanie w kwestionariuszu takiego np. pytania: „Czy przy doborze kierunku studiów doradzali tobie rodzice i nauczyciele?”; lub pytania, które zmierza do jednoczesnej oceny trzech zjawisk, np. ”Czy problemy narkomanii, alkoholizmu i przemocy to współcześnie główne problemy młodzieży?”. Pytanie to w istocie składa się z trzech pytań dotyczących narkomanii, alkoholizmu i przemocy. Odpowiedź twierdząca lub przecząca nie pozwala rozstrzygnąć, jaka jest rzeczywista opinia respondentów, gdyż niektórzy z nich, zgadzają się tylko z jedną częścią pytania, a nie zgadzają się z jej częścią drugą czy trzecią. Wiele formułowanych pytań, w których zawarty jest łącznik „i” to najczęściej pytania o podwójnej treści. Jeżeli pytanie takie musimy postawić, to należy je zamieszczać w tzw. „podpytaniach”.

)2. Pytania powinny być formułowane w formie grzecznościowej^ W sto-sunku do osób dorosłych należy stosować formę ,JPan”/„Pani” natomiast w sto-sunku do dzieci i młodzieży, zwykło się używać zwrotu „Ty”/,,Wy”. W kwestionariuszu ankiety wywiadu, należy zwracać się do respondentów w pierwszej osobie liczby pojedynczej, np. „Jak ocenia Pan(i) poziom nauczania?”; „Gdzie spędza Pan(i) wakacje?”, itp.JNiekiedy jednak należy stosować formę bezosobową Odnosi się to w szczególności do spraw czy zagadnień mogących wprawić respondenta w pewne zakłopotanie,^ np. „Jak można ocenić współpracę szkoły z rodziną i środowiskiem społecznym?” lub „Jak można ocenić poziom prowadzonych zajęć dydaktycznych przez nauczycieli?”. Formułując w ten sposób pytania zmniejsza się niejako ciężar osobowej odpowiedzialności respondenta za wyrażoną opinię, zwłaszcza, gdy jest ona negatywna. Stosowanie zwrotów grzecznościowych jest sprawą formalną, ale niezmiernie ważną w tego rodzaju badaniach.

^3. Nie należy formułować pytań w sposób sugerujący rodzaj odpowiedzi lub tendencyjnie ukierunkowujących respondentów na wybór określonego członu kafeterii. Należy unikać w pytaniach stwierdzeń, które informują lub wskazują na odczucia, sugestie lub opinie innych osób} np. „Większość ludzi

uważa, żc (tu pytanie), a jakie jest Pana(i) zdanie w tej sprawie?”; lub: „Na ogół ludzie nie zgadzają się z poglądem, że (tu pytanie), a co Pan(i) sądzi na ten temat?”. Pamiętać należy, iż respondenci mają zazwyczaj większą skłonność do zgadzania się z pytaniami, których treść odczytywana jest jako społecznie pożądana, lub, gdy ma zabarwienie pozytywne np. „Czy byłby Pan(i) gotowy(a) udzielić wsparcia finansowego rodzinie znajdującej się w trudnej sytuacji materialnej?”. Rzadziej natomiast aprobują twierdzenia dotyczące społecznie niepożądanych postaw w porównaniu z twierdzeniami uzyskują-cymi aprobatę społeczną, np. „Czy wspiera Pan(i) nauczycieli, którzy niewłaściwie postąpili z rodzicami?”. Niekiedy pytanie, mimo swej neutralności, może stać się sugerujące z racji pewnych okoliczności, w jakiej je sformułowano. Jeżeli np. w jakiejś szkole doszło do czynów niegodnych nauczycieli, to pytania o ocenę roli szkoły w wychowaniu dzieci i młodzieży staje się sugerującym respondentom rodzaj odpowiedzi. Zatem gdy chcemy otrzymać rzetelne

i wiarygodne odpowiedzi na postawione respondentom pytania, należy każdorazowo dokładnie przemyśleć ich redakcję pod kątem pominięcia w nich zwrotów sugerujących odpowiedzi.

4. * Liczba pytań powinna być ograniczona do koniecznego minimum zbyt duża liczba, zniechęca respondenta do wzięcia udziału w badaniach i udzielenia odpowiedzi} Jeżeli pytania nie nastręczają większych kłopotów z udzieleniem na nie odpowiedzi, można formułować większą ich liczbę, niż wówczas, gdy są one pracochłonne. Z tych względów należy rozważyć:

- czy wyjaśniany problem nie jest zbyt szeroki i czy wymaga sformułowania tak dużej ilości pytań kwestionariuszowych?;

- czy wszystkie informacje są konieczne i potrzebne, i czy będą wykorzystane w badaniach?;

- czy pytania nie są zbyt trudne i drobiazgowe?

Rozważanie powyższych spraw ma na celu wyeliminowanie pytań zbędnych

i mało przydatnych z punktu widzenia podjętych badań. Badacz formułujący pytania powinien także kierować się czasochłonnością udzielanych na nie odpowiedzi a nie ich tylko liczebnością. Przyjąć należy, że czas wypełnienia ankiety nie powinien być dłuższy niż 60 minut. Opracowywanie ankiet zbyt obszernych jest nieuzasadnione zarówno z punktu zmęczenia respondenta, jak i z punktu ich niewielkiej zwrotności przez respondentów. Dłuższe ankiety są usprawiedliwione wówczas, gdy realizuje się je w formie audytoryjnej.

|5. Należy ograniczać liczbę pytań niedyskretnych, mogących spowodować wśród respondentów negatywne skojarzenia emocjonalnej jak: lęk, strach, obawę bądź wprowadzić respondenta w zakłopotanie. Pytania takie odnoszą się najczęściej do takich problemów, jak np.: alkoholizm, narkomania, preferencje seksualne jak i zjawisk nielegalnych prawnie lub niezgodnych z normami społecznymi, np. kradzieże, przestępstwa kryminalne, oszukiwanie, wykroczenie, itp. Takie pytania jak np. „Czy dopuścił(a) się Pan(i) oszustwa?”, łub „Czy do-

chowuje Pan(i) wierności małżeńskiej?”, prowadzą najczęściej do stronniczości odpowiedzi, zaprzeczaniu lub pominięciu odpowiedzi. Pytania takie zwykle skłaniają indagowanych do uruchomienia ochrony swojej osoby. Wyraża się to w formie takich odpowiedzi: „nie rozumiem'*, bądź w postaci milczenia z towarzyszącymi mu objawami zażenowania lub udzielania odpowiedzi wymijających lub kłamliwych. Badacz musi uwzględniać, że wobec niektórych pytań, respondent znajduje się w sytuacji konfliktu, pomiędzy chęcią udzielenia wiarygodnych odpowiedzi a postawienia siebie lub swoich bliskich w niekorzystnym świetle. Mając to na uwadze,! należy unikać stawiania pytań, mogących urazić poczucie godności osobistej respondenta lub jego bliskich, a nawet doprowadzić do zerwania więzi rodzinnych, koleżeńskich czy uczuciowych, spowodować poczucie wstydu, zażenowania czy zranienia innej osoby.[Nie oznacza to, iż nie należy pytań takich stawiać w ogóle. Jeżeli cel badań wymaga zebrania takich informacji czynić to trzeba z dużym wyczuciem, wykorzystując w tym celu m.in. pytania otwarte.

i'6. Warunkiem poprawności metodologicznej formułowanych pytań jest zasada komunikatywności. Sprowadza się ona do eliminowania w pytaniach słów i pojęć niezrozumiałych, niejasnych dla respondentów. Pytania muszą być sformułowane w sposób zrozumiały.\Badacz nie może posługiwać się pojęciami zbyt naukowymi czy typowymi dla swojej specjalności, takimi np. jak: „dyslekcja”, „wykolejenie”, „absencja”, „interpretacja”, „empatia” „profilaktyka”, itp., gdyż pojęcia te mogą okazać się niezrozumiałe dla respondentów. Wprowadzenie trudnych, obcojęzycznych i niezrozumiałych pojęć czy słów powoduje, że różni respondenci różnie rozumieją ich sens, a zatem i udzielane przez nich odpowiedzi odnosić się będą do inaczej rozumianych pytań. Z tych względów zalecać należy, aby używane słownictwo, było dostosowane do słownictwa respondentów. Spełnienie tego wymogu jest łatwiejsze, gdy pytania kierujemy do zbiorowości względnie jednorodnej pod względem cech społeczno-zawodowych, poziomu wykształcenia, pochodzenia, zawodu, wieku, itp. Jeżeli natomiast badana zbiorowość jest znacznie zróżnicowana intelektualnie — wówczas pytania należy tak formułować, aby były one zrozumiałe dla wszystkich.

1. W formułowanych pytaniach należy rezygnować z pojęć nieostrych i wieloznacznych, |np. takich jak: demokratyczny styl wychowania, szerokie horyzonty myślowe, postawa humanitarna,'¡.lub zbyt ogólnych i niejasnych/ jak np. „często”, „dużo”, „lubię”, „wysoki”, „szybko”, itp.\Pojęcia takie należy zastąpić bardziej precyzyjnymi, gdyż mogą być różnie rozumiane przez badanych.^ W pytaniu nastawionym np. na poznanie częstotliwości oglądania TV przez respondentów, nie jest wskazane umieszczanie takich propozycji odpowiedzi jak: bardzo często, często, przeciętnie, rzadko, bardzo rzadko. Dla ukonkretnienia tego pytania poprawniej byłoby zaproponować taki zestaw odpowiedzi, jak: „codziennie”, „kilka razy w tygodniu”, „raz w tygodniu”, „raz w miesiącu”, itp. Gdyby natomiast badaczowi chodziło o uchwycenie przeciętnego czasu spędzo-

ncgo na oglądaniu telewizji w ciągu dnia, to kafeteria gotowych odpowiedzi mogłaby być następująca: do 2 godzin; 2-5 godz.; 5 i więcej godz. itp. Posłuże-nie się takimi propozycjami odpowiedzi, jak: „bardzo często”, „raczej rzadko”, „¡gdy” jest uzasadnione wówczas, gdy dążymy do poznania odczuć badanych co do stopnia nasycenia jakiegoś zjawiska, np. oglądania telewizji.

Przestrzeganie większości wymienionych zasad, ma na celu uzyskanie wiarygodnych i zbliżonych do przekonań badanych odpowiedzi.

4.5. Ogólna struktura kwestionariusza

[Zarówno w kwestionariuszu wywiadu, jak i ankiety struktura i układ pytań są uzależnione od przedmiotu badań, oraz danych, jakie zamierzamy uzyskać. Większość kwestionariuszy, składa się z trzech części: wprowadzającej, metryczki oraz części zasadniczej.

Część wprowadzająca to kilkuzdaniowe wprowadzenie informujące, jaka instytucja czy osoba prowadzi badania, w jakim celu oraz co lub kto ma być przedmiotem badań. Słowo wprowadzające powinno przezwyciężyć opór re-spondentów do badań i zachęcić ich do udzielenia odpowiedni na postawione pytania i Poniżej przedstawiono przykład słowa wprowadzającego do ankiety.

Przykład I

Zakład Metodologii Badań Uniwersytetu Rzeszowskiego, prowadzi badania, których celem jest poznanie opinii młodych nauczycieli na temat ich przygotowania do wykony-wania zawodu. Ze względu na to, że opinie te mają ogromne znaczenie dla kształcenia nauczycieli, zwracamy się do Pana(i) z prośbą o wzięcie udziału w badaniach i udzielenie szczerych i wyczerpujących odpowiedzi na postawione w kwestionariuszu pytania. Po-zwolą one zespołowi badawczemu na opracowanie i przedstawienie propozycji zmian w systemie kształcenia nauczycieli w Polsce.

Prosimy o dokładne przeczytanie każdego pytania i udzielenia szczerych i wyczer-pujących odpowiedzi zgodnie z ich treścią oraz własnym przekonaniem. Jeżeli w trakcie wypełniania ankiety nasuną się Panu(i) jakieś dodatkowe uwagi i spostrzeżenia, lub uzna Pan(i), że pominęliśmy jakąś ważną kwestię, prosimy o uzupełnienie odpowiedzi na ostatniej stronie.

Jednocześnie zapewniamy, że udzielone przez Pana(ią) informacje będą anonimowe i nie zostaną udostępnione nikomu w innej postaci jak tylko w formie zbiorczych opra-cowań statystycznych i służyć będą celom naukowym.

Dziękujemy za współpracę.

Przykład II

Szanowna Pani, Szanowny Panie

Uprzejmie prosimy o wzięcie udziału w badaniach, których celem jest poznanie opi-nii społeczeństwa na temat roli szkoły w zmieniających się uwarunkowaniach społecz-nych. Został Pan(i) wylosowany do wzięcia udziału w tym sondażu i dlatego uzyskane od Pana(i) opinie będą dla nas miarodajne. Sądzimy, że przyczynią się one do lepszego ukierunkowania edukacyjnych działań reformatorskich.

Kwestionariusz jest anonimowy a udzielone przez Pana(ią) informacje są poufne. Będą one wykorzystane wyłącznie do zbiorczych opracowań. Prosimy o dokładne przeczytanie każdego pytania i udzielanie szczerych odpowiedzi, odpowiadających osobistym Pana(i) poglądom i przekonaniom lub zaznaczenie na 5 stopniowej skali swojego stosunku do zawartych w nim treści.

Odpowiedzi na wszystkie pytania są dla nas niezwykle ważne i cenne, ale jeżeli w ankiecie znajdują się pytania, na które z jakichś powodów nie chciał(a)by Pan(i) udzielić szczerej odpowiedzi — prosimy je pominąć

Bardzo dziękujemy Panu(i) za chęć wzięcia udziału w badaniach.

Z poważaniem

I Niekiedy w części wprowadzającej do kwestionariusza ankiety i wywiadu zamieszcza się instrukcję. Jest ona uzasadniona szczególnie wówczas, gdy pytania są trudne i wymagają dodatkowej interpretacji. Instrukcja, powinna informować respondentów, w jaki sposób udzielać odpowiedzi./Jest to niekiedy krótkie stwierdzenie informujące, iż należy właściwą odpowiedź podkreślić czy wstawić znak „x”, innym razem są nimi informacje bardziej złożone i wyjaśniające, iż należy odpowiedzi w pewien sposób uporządkować czy „porangować” wg ich ważności. Chodzi o to, aby wskazać respondentowi, jak postępować, w przypadku niejasności. Tego rodzaju wskazówki są potrzebne szczególnie wówczas, gdy są to pytania zamknięte i gdy oczekuje się od respondenta jednorazowego lub wielokrotnego wyboru.

W przypadku, gdy jest to ankieta pocztowa, instrukcja powinna zawierać informację o sposobie zwrotu ankiety do odbiorcy. Oprócz prośby o przesłanie kwestionariusza na wskazany adres, powinna być załączona koperta zwrotna z naklejonym znaczkiem pocztowym.

'/Metryczka (tzw. pytania „metryczkowe”) składa się z pytań o dane społeczno-demograficzne respondenta, takie jak: płeć badanych, wiek, pochodzenie społeczne, warunki materialne, poziom wykształcenia, miejsce zamieszkania

i pracy, zajmowane stanowisko, przynależność organizacyjna,! itp., a w przypadku uczniów, także: nazwę szkoły, klasy do której uczęszcza, osiągane oceny, zain-teresowania, informacje o rodzinie, itp. Liczba i rodzaj pytań , »metryczko wy eh' ' zależą przede wszystkim od celu badań, sformułowanych problemów głównych

i szczegółowych, odpowiadających im hipotez oraz stopnia szczegółowości badań,

i Pytania „metryczkowe” umożliwiają grupowanie zebranych materiałów i informacji, według cech społeczno-zawodowych i demograficznych respondentów. Stanowią także podstawę do przeprowadzenia analiz oraz badania związków między zmiennymi niezależnymi a zjawiskami, dla których badania zostały podjętej

| Na część zasadniczą kwestionariusza ankiety składają się pytania odnoszące się do konkretnych problemów, które są przedmiotem badań J np. związanych

z funkcjonowaniem szkół, ich organizacją, poziomem nauczania i wychowania, kształceniem nauczycieli, jakością pracy, bazą dydaktyczną szkoły, warunkami pracy, przyczynami trudności szkolnych uczniów, ich zainteresowaniami, aspiracjami, itp.

Formułując pytania, należy ciągle pamiętać, iż są one środkiem weryfikacji hipotez roboczych. Pełnią rolę narzędzia umożliwiającego ich przetestowanie. Dlatego, niezmiernie ważną czynnością przy ich formułowaniu jest przypomnienie sobie, jakie problemy badawcze i odpowiadające im hipotezy robocze zostały sformułowane. Jest to niezbędne dla uświadomienia sobie, jakie informacje będą potrzebne, dla rozwiązania postawionego zadania i zweryfikowania hipotez. Chodzi przede wszystkim o znalezienie właściwego sposobu przejścia od problemów, jakie badacz sam sobie stawia, do pytań, jakie zamierza skierować do respondenta.

5. Analiza dokumentów i wytworów działania

5.1. Pojęcie dokumentów

Odtwarzanie niektórych zaszłych zdarzeń i procesów jest uzależnione od tego, jak potrafimy rozpoznać, odczytać i zinterpretować ich spuściznę, która pozostaje jedynym łącznikiem pomiędzy zaszłymi zjawiskami a badaczem. Na spuściznę tę składają się rzeczy, obiekty, dokumenty, wytwory działania, które coraz częściej są głównym źródłem informacji i na ich podstawie dokonuje się analizy. Niejednokrotnie są wykorzystywane do interpretacji wyników badań otrzymanych za pomocą innych metod badawczych. Zadaniem nauki jest badanie tych przedmiotów, dociekanie ich autentyczności i analizowanie wszelkich wytworów działania. Umożliwia to lepsze poznanie zaszłych w przeszłości zjawisk oraz zrozumienia ich społecznego kontekstu. I tak np. historyk analizuje wszelkie informacje, które znajdują się w licznych przedmiotach, budowlach, rzeczach, eksponatach, tekstach pisanych oraz innych wytworach. Pozwalają one na odtworzenie zaszłych w przeszłości zdarzeń, jak i poznanie ich roli i znaczenia w rozwoju społeczeństw, różnych grup czy instytucji.

Analiza dokumentów i wytworów działania znajduje szczególne miejsce w badaniach pedagogicznych. Nauczyciele i wychowawcy ciągle mają do czynienia z różnymi dokumentami i wytworami pracy dzieci i młodzieży. Zaliczyć do nich można nie tylko dokumenty w ścisłym tego słowa znaczeniu, ale także wszelkie ich wytwory w postaci: prac ręcznych, rzeźb, rysunków, szkiców, zdjęć, prac pisemnych, wypracowań, nagrań, pamiętników, listów i innych wytworów. Dysponują oni także szeregiem dokumentów, stanowiących cenne źródło informacji o instytucjach w których pracują. Mogą nimi być m.in. plany pracy szkół, statuty, regulaminy, zarządzenia, sprawozdania, świadectwa, księgi,

dokumenty osobowe, itp. Ich analiza polegająca na zinterpretowaniu zawartych w nich treści pod kątem określonych celów badawczych, dostarcza cennych informacji o ich funkcjonowaniu, rodzajach działalności opiekuńczej, wycho-wawczej, edukacyjnej, społecznej, kulturalnej czy innej. Zatem dokumentem nazywać będziemy każdą rzecz stanowiącą źródło informacji o przedmiotach, ludziach, faktach i zjawiskach.

4.1. Rodzaje dokumentów

Różnorodność dokumentów zmusza do dokonania ich podziału. Jak dotąd, nie ma klarownej i powszechnie przyjętej klasyfikacji. Mogą one być grupowane wg cech formalnych; wg zawartych w nich treści, pochodzenia jak i celów, którym mają służyć. Na użytek badań pedagogicznych za najwartościowszy wydaje się podział dokumentów na:

1) dokumenty urzędowe i osobiste;

2) dokumenty pisemne, cyfrowe i obrazkowe.

Dokumenty urzędowe to wszelkie pisemne i cyfrowe dokumenty tworzone przez daną instytucję. Należą do nich wszelkiego rodzaju dokumenty dotyczące funkcjonowania i działalności instytucji oświatowo-wychowawczych i opiekuń-czych. Zaliczyć do nich można m.in. plany pracy instytucji nauczania i wycho-wania, programy nauczania, preliminarze finansowe, budżety szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych, arkusze organizacyjne, regulaminy, kroniki szkol-ne, protokoły z posiedzeń rad pedagogicznych, dokumenty władz oświatowych, dzienniki lekcyjne, itp. Wszystkie te dokumenty mogą stanowić cenne źródło informacji i być wykorzystane w badaniach naukowych.

Dokumenty osobiste to wszelkie pisemne wypowiedzi ludzi, którzy oprócz opisu niektórych zjawisk, wyrażają swoje opinie i poglądy o tych sytuacjach czy wydarzeniach społecznych. Cechą tych dokumentów jest to, że ich twórcami są osobiście ich autorzy. To odróżnia je od dokumentów sporządzonych przez urzędników. Dokumenty osobiste stanowią wartościowe źródło informacji dla tych badaczy, których interesuje indywidualny punkt widzenia na określone wydarzenia. Do dokumentów tych należy zaliczyć: autobiografie, pamiętniki, dzienniki, listy, wypracowania uczniów, wspomnienia na temat jakiegoś wyda-rzenia, notatki, zapisy, itp. Autobiografie są najczęściej spotykanymi dokumen-tami opisującymi życie i doświadczenia ich autorów. Można w nich znaleźć własną interpretację doświadczeń autora. Poprzez bezpośredni opis, pozbawiony zniekształceń, badacz może poznać życie i losy ludzi w ich naturalnym przebiegu. Przykładem pełnej biografii jest spisana przez pisarkę i pedagoga Helen Keller, historia jej życia, jako osoby pozbawionej wzroku, słuchu i częściowo mowy. Pamiętniki mają charakter bardziej spontaniczny i odnoszą się do bezpośredniej relacji autora o jego życiu. Są zazwyczaj pisane regularnie w czasie,

którym dane wydarzenie wystąpiło. Przekazują informacje o danym zjawisku ' wydarzeniu, lecz z punktu widzenia ich autora. Z uwagi na autentyczny opis iawisk i wrażeń, są użytecznym źródłem informacji. Listy natomiast, są dokumentem dla dwóch stron, tj. autora listu i jego odbiorcy, stąd najczęściej są odbiciem związków między nimi.

Dokumenty osobiste nie są tworzone z myślą o przeznaczeniu ich do publicznego użytku. Mają zazwyczaj charakter intymny i nierzadko ukryty. Koncentrują się na osobistych doświadczeniach ich autorów nt. zaistniałych sytuacji, aktualnych wydarzeń, jak i o doznawanych przez nich uczuciach, wrażeniach, stanach emocjonalnych, itp. Dokumenty osobiste pozwalają badaczowi zrozumieć motywy takiego bądź innego postępowania ludzi i przybliżyć obraz zjawisk występujących w przeszłości poprzez odtworzenie pamięci o nich ludzi piszących wspomnienia. Są najlepszym materiałem do poznawania świadomości społecznej ludzi, ich postaw, poglądów czy punktu widzenia danych zdarzeń. Odzwierciedlają rzeczywistość taką, jak spostrzegał ją autor danego dokumentu w owym czasie i w danym miejscu, choć niekoniecznie takiej, jaka była w rze-czywistości. Z tych m.in. względów ich wartość poznawcza może niekiedy budzić pewne wątpliwości, gdyż stopień wiarygodności może być zróżnicowany a niekiedy i niewielki. Badacz, który tylko na podstawie dokumentów chce obiektywnie poznać i odtworzyć badaną przez siebie rzeczywistość historyczną, musi uwzględniać i to, iż twórca danego dokumentu, np. pamiętnika czy listu, mógł rozmijać się z prawdą czy z istniejącymi faktami. Mógł deformować ówczesną rzeczywistość, z powodu niepełnego jej rozpoznania lub z uwagi na przyjęty przez siebie punkt widzenia. Dlatego analizując dokumenty należy mieć na uwadze i to, że autor dokumentu mógł pomniejszać znaczenie i wagę pewnych istotnych wydarzeń, wyolbrzymiając jednocześnie znaczenie innych, mało znaczących, niekiedy nieistotnych i błahych okoliczności. Ponadto, treść niektórych dokumentów, może być obarczona dużym subiektywizmem autora, spowodowanym doznawanymi przez niego uczuciami, nadziejami, utraconymi szansami czy stanami euforii bądź załamania. Generalizując można powiedzieć, iż dokumenty osobiste pozwalają wprawdzie poznawać pewne zdarzenia, procesy czy osoby, nie zawsze takie, jakimi były w rzeczywistości, lecz takie, jak postrzegał lub chciał postrzegać je autor sporządzający dany dokument. Z tych powodów, każda interpretacja zjawisk opierająca się na dokumentach, wymaga ustalenia faktu jego zajścia, a także poznania opinii, jak owe zjawisko były postrzegane i odebrane przez inne osoby, które w nim uczestniczyły lub je opisały. To sprawia, że dokumenty osobiste, oprócz wielu dodatnich walorów, posiadają także wiele wad wynikających z:

1. Opisywania zdarzeń i faktów pod wpływem „chwili”, np. pod wpływem euforii, gniewu, rozpaczy, czy innego uniesienia emocjonalnego ich autora.

2. Pominięcia niektórych pozornie nieistotnych zachowań czy sytuacji mających istotne znaczenie dla opisywanego zjawiska. Mogło ono wynikać

z ograniczonych możliwości obserwowania jednocześnie wszystkich zdarzeń i wyprowadzenia w związku z tym wniosków jedynie na tych dostrzeganych i bezpośrednio obserwowalnych.

1. Ułomności w pamięci ludzkiej, która ma wybiórczy charakter. U jednych są to doznania przykre u innych przyjemne, które pozostają w pamięci a nawet przybierają na wartości, u innych osób jest odwrotnie.

2. Celowego podawania informacji fałszywych lub zafałszowanych, z myślą

0 wprowadzeniu innych w błąd lub zaakcentowania własnego zdania.

3. Chęci zaspokojenia własnych ambicji. Nierzadko ludzie pisząc pamiętniki zaspokajają swoje ambicje literackie, artystyczne, polityczne czy inne.

4. Z różnic środowiskowych i kulturowych, a co za tym idzie, odmiennym sposobem obrazowania własnych emocji, uczuć, przeżyć, poglądów, itp.

5. Braku przez badającego umiejętności w odczytywaniu i interpretowaniu informacji zawartych w analizowanych dokumentach.

Wymienione zalety i wady dokumentów osobistych nakazują zachowanie ostrożności w bezkrytycznym ich wykorzystywaniu. Mogą być cennym źródłem informacji, lecz nie jedynym. Dla zwiększenia wiarygodności zebranych materiałów, koniecznym jest wykorzystanie innych metod badawczych.

Ze względu na rodzaj zawartych w nich treści, można je podzielić na: pisane, cyfrowe i obrazowo-dźwiękowe [W. Zaczyński 1995, s. 15].

Dokumenty pisane obejmują min.:

a) protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów rodzicielskich, działalności samorządów uczniowskich, kół zainteresowań, protokoły powizytacyjne i pohospitacyjne, sprawozdania z posiedzeń organizacji młodzieżowych i dziecięcych, itp.;

b) dokumenty związane z nawiązaniem stosunku pracy z nauczycielami i wy-chowawcami, z pracownikami administracyjnymi, technicznymi czy usługowymi szkoły, w tym m.in. kwestionariusze osobowe, umowy o pracę, podania, życiorysy, świadectwa pracy, orzeczenia lekarskie, dyplomy, legitymacje, karta oceny pracy nauczyciela, rozwiązanie umowy o pracę, orzeczenia lekarskie, akt ślubowania, mianowania;

c) inne dokumenty, takie jak: statuty szkoły, regulaminy, świadectwa szkolne, plany pracy szkół, klas, organizacji młodzieżowych i dziecięcych, szkolne

1 domowe prace pisemne uczniów, artykuły uczniowskie, działalność pisarska, literacka, kroniki, wypracowania itp.

Dokumentami cyfrowymi są min. wszelkie dokumenty związane z danymi liczbowymi. Dotyczą one planów i preliminarzy rzeczowo-finansowych, ksiąg majątku trwałego, spisów inwentarza, list stypendialnych, list płac, sprawozdań z wykonania budżetu szkoły, list uczniów, zestawień ocen szkolnych, list uczniów dowożonych do szkoły, itp. Nierzadko dotyczą one wyposażenia materialnego czy finansowego szkoły, placówki oświatowej, liczebności uczniów wg płci, wieku pochodzenia społecznego, miejsca zamieszkania, itp.

Schemat 9. Rodzaje dokumentów pedagogicznych

Dokumenty obrazowo-dźwiękowe obejmują swym zasięgiem wytwory prac dzieci, młodzieży i nauczycieli, w tym: rysunki, nagrania magnetofonowe, magnetowidowe, filmy obrazujące funkcjonowanie danej instytucji, zdjęcia, fotografie, przezrocza, itp.

Znane są i inne podziały dokumentów, które w badaniach pedagogicznych są sporadycznie wykorzystywane. Ogół dokumentów mających podstawowe znaczenie w badaniach pedagogicznych, ilustruje schemat 9.

5.3. Ocena dokumentów

Odczytywanie informacji zawartych w dokumentach sprawia badaczom wiele trudności. Wynikają one z różnorodności treści w nich zawartych, co niekiedy czyni je mało zrozumiałymi. Zadaniem badacza jest dokonanie oceny dokumentów pod kątem ich autentyczności i wiarygodności, i oddzielenie doku-

mentów autentycznych i prawdziwych, od tych, które, budzą wątpliwości bądź zostały opracowane w zlej wierze.

Każda dokonana z tego punktu widzenia ocena, dotyczyć musi zarówno cech zewnętrznych dokumentów, jak i zawartych w nich treści - ocena wewnętrzna. W praktyce, obie oceny wzajemnie się uzupełniają, dostarczając informacji o pochodzeniu i autentyczności dokumentów.

a) Ocena zewnętrzna dokumentu

Ocena zewnętrzna zwana oceną formalną, odnosi się do zewnętrznych cech dokumentu, tj. jego nazwy, formy, numeru, posiadanych znaków, cech, symboli, czy innych właściwości. Badacz powinien ustalić źródło, czas i miejsce powstania dokumentów. Ważnym także jest określenie, kto sporządził dokument i jakie okoliczności towarzyszyły jego powstaniu.

Zewnętrzna ocena powinna określić, czy posiadane dokumenty są rzeczywiście tymi, za które mają uchodzić i czy są autentyczne. Zdarza się przecież, że powątpiewamy, czy w danym czasie, miejscu i okolicznościach, mogły w ogóle takie dokumenty powstać i czy posiadane dokumenty, nie są fikcyjne. Ważnym jest także określenie, czy mamy do czynienia z dokumentami źródłowymi i oryginalnymi czy wtórnymi lub kopiami, które powinny być wiernym odbiciem dokumentu oryginalnego. Nierzadko dokonuje się w dokumentach różnego rodzaju dopiski lub świadome zniekształcenia. Wymienione uwagi i zastrzeżenia należy wziąć pod uwagę, gdyż decydują one o autentyczności dokumentu oraz wiarygodności zawartych w nim informacji.

b) Ocena wewnętrzna dokumentu

Ocena wewnętrzna tzw. ocena merytoryczna, sprowadza się do ustalenia wiarygodności treści i danych liczbowych zawartych w dokumencie. Powinna ona wskazać, czy treść dokumentów odnosi się do faktów mających miejsce w rzeczywistości czy też są to informacje zmyślone. Zdarza się niekiedy tak, iż dany dokument jest prawdziwy i oryginalny, lecz przedstawione w nim informacje są niewiarygodne. Innym razem mamy do czynienia z pomieszaniem w dokumencie kolejności zjawisk bądź przypisaniem im takiego znaczenie, jakiego nie miały. Z zafałszowanymi informacjami mamy do czynienia także i wówczas, gdy autor dokumentu, opisując jakąś rzeczywistość, dodaje do niej własne uwagi, interpretując jednocześnie opisywane zdarzenia. Uwzględniać należy i taką sytuację, w której środowisko autora sporządzającego dokument, może go skłonić do przedstawienia zjawisk zgodnie z wyznawanymi przez dane środowisko poglądami. Dlatego analizując dokumenty, należy mieć na uwadze zasygnalizowane sytuacje i starać się oddzielić informacje prawdziwe od nieprawdziwych i celowo fałszowanych, bądź mających swoje źródło w niekompetencji autora dokumentu.

5.4. Analiza dokumentów

Warunkiem koniecznym do przeprowadzonej analizy dokumentów jest towanie się badacza, pod kątem zawartych w nich informacji. Chodzi ^ de wszystkim o poklasyfikowanie dokumentów ze względu na przyjęte wvterium, np. ze względu na czas ich powstania, treści w nich zawarte, znaki, ^mbole, czy inne właściwości. Zawsze jednak owa klasyfikacja powinna być dostosowana do celów badawczych, które wyznaczają sposób dokonania ich oceny oraz jej zakres. Jeżeli celem analizy jest np. poznanie warunków mate- rialno-bytowych uczniów wywodzących się z rodzin bezrobotnych, jak i określenie liczby uczniów systematycznie niedojadających w domach rodzinnych, to zarówno dobór dokumentów, jak i ich klasyfikacja muszą temu celowi służyć i umożliwić badaczowi udzielenie odpowiedzi na tak postawione pytania. Jeżeli natomiast badania zmierzają do określenia przyczyn, dla których uczniowie wagarują i opuszczają zajęcia szkolne, wówczas należy wyselekcjonować takie dokumenty, w których analizowane zjawisko znajdzie najpełniejsze odbicie.

Analiza jakościowa opiera się na zasadach obowiązujących przy analizach historycznych i sprowadza się do wyprowadzania wniosków na podstawie zawartych w dokumentach informacji. Polega ona na poprawnym odczytaniu treści zawartych w dokumentach i subiektywnym ich zinterpretowaniu. W analizie takiej, badacz usiłuje nie tylko odpowiedzieć na pytanie, co autor danego dokumentu chciał przedstawić i naświetlić, ale także stara się odczytać informacje niejawne, ukryte i pisane „między wierszami”. Ważna jest także próba odczytania przez badacza intencji, jaką autor dokumentu chciał przekazać, bądź przed czym ostrzec. Jest ona niekiedy ważniejsza niż wartość przekazanych jawnych informacji i uzależniona od:

1. Znajomości opisanych w dokumentach sytuacji, zjawisk czy procesów, jak

i intencji a niekiedy także od intuicji badacza.

2. Znajomości pojęć, znaków, skrótów stosowanych w dokumentach.

3. Rodzaju posiadanego przez badacza przygotowania zawodowego.

Analiza ilościowa jest pozbawiona subiektywnego wartościowania i sprowadza się przede wszystkim do ilościowego opisu osób, rzeczy, faktów, procesów, znaków, słów, itp. I tak dla przykładu, z bogatej problematyki zagadnień zawartych w planie pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły czy placówki oświatowej, przedmiotem analizy ilościowej mogą być wszelkie zagadnienia odnoszące się bezpośrednio do procesu kształcenia i wychowania. Mogą nimi być zjawiska podlegające ilościowemu opisowi, takie jak: liczba uczniów w klasie, frekwencja na zajęciach, ilość ocen niedostatecznych, liczba pomieszczeń dydaktycznych, ilość gabinetów, wartość księgozbioru, pomocy dydaktycznych, itp. Dzięki liczbowemu ujmowaniu danych o uczniach, nauczycielach, warunkach nauczania, pomieszczeniach, środkach finansowych, itp. jak i okre-

sianiu stopnia ich natężenia czy częstotliwości występowania, można dokonywać oceny pracy szkoły czy placówki oświatowej, wskazać na jej specyfikę, istniejące warunki pracy, normy, cechy i właściwości badanych przedmiotów. Wyniki tak przeprowadzonej analizy, opartej na dających się policzyć zjawiskach czy procesach, są zazwyczaj wolne od subiektywizmu.

Analiza ilościowa, mimo wielu zalet, nie jest pozbawiona wad i słabości. Wiążą się one z przeświadczeniem, że wszelkie zjawiska związane z kształceniem i wychowaniem, przebiegają wg ustalonych zasad i reguł. Pomija ona te zjawiska, sytuacje wychowawcze czy procesy psychiczne, które są trudno uchwytne, subtelne i niepowtarzalne, a które towarzyszą procesowi edukacyjnemu. Znikają w niej te sytuacje wychowawcze, które wpływają na wychowanie jak i na rezultat tego procesu, tj. na cechy osobowe uczniów, na ich zainteresowania, zdolności, umiejętności, postawy, motywy postępowania, aspiracje, itp. Nie uwzględnia ona faktu, że przedmiot badań pedagogicznych wybiega poza możliwość objęcia go ścisłym pomiarem

4.2. Analiza treści i wytworów działania

Informacje, jakie otrzymuje nauczyciel od uczniów podczas procesu wychowania są często przedmiotem analizy. Informacje te są wynikiem zarówno bezpośrednich obserwacji zachowań dzieci i młodzieży na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych, jak też i ich pracy, której efekty przejawiają się w postaci (PP określonych wytworów działania. Wytwory te są najczęściej znacznie zróżnicowane zarówno pod względem ich rodzaju, co wynika z różnic w dojrzałości szkolnej dzieci, ich psychiki, rozwoju fizycznego, emocjonalnego czy społecznego, jak i różnic wynikających z indywidualnych cech osobowych uczniów.

Zarówno zachowania dzieci i młodzieży, jak i ich wytwory działania pełnią niezmiernie ważną rolę w pracy nauczycieli. Ich analiza znajduje szerokie zastosowanie w procesie kształcenia i wychowania. Są one traktowane jako wskaźniki rozwoju umysłowego bądź uzewnętrznieniem ich stanów psychicznych dzieci i młodzieży, jak i wskaźniki określonych zdolności, umiejętności czy predyspozycji intelektualnych czy artystycznych Nauczyciel nieomal codziennie obserwuje uczniów na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych, i styka się z ich wytworami. Są nimi min. różnego rodzaju prace ręczne, rysunki, wyroby z drzewa, papieru, prace pisemne, wypracowania, wiersze, listy, opowiadania, itp. Wytwory te są przedmiotem analizy przeprowadzonej przez nauczycieli. Posiadając rysunki, prace ręczne czy inne wytwory, nauczyciel może je ocenić i dokonać porównania. Może na ich podstawie poznać zainteresowania i predyspozycje dzieci i młodzieży, poznać ich dążenia, skłonności, cele życiowe, marzenia, itp. Analiza wytworów pozwala także poznać cechy osobowe uczniów, ich pracowitość, zaradność, karność, zdolności organizacyjne, skłonności do pewnych zachowań, itp. Przeprowadzając analizę czy

oceniając niektóre zachowania czy wytwory działania dzieci i młodzieży, należy pamiętać, iż nie zawsze odzwierciedlają one cechy faktycznie przejawiane przez ich autorów, lecz są odbiciem tych cech jakie pragnęliby oni posiadać czy odbiciem ich stanów psychicznych. Z tego względu, do określonych sposobów zachowania się dzieci czy do ich wytworów działania należy odnosić się z pewną rezerwą [Z. Skomy 1974, s. 125-126].

Analiza wytworów działania może dotyczyć różnych rodzajów wytworów. Chcąc poznać zdolności pisarskie dzieci czy młodzieży należy przeprowadzić analizę zeszytów czy wypracowań uczniów, zaś chęć poznania zdolności rysunkowych nakazuje zbierać wszelkiego rodzaju rysunki czy szkice dzieci. Rodzaj

i ilość wytworów mających być przedmiotem analizy musi być uzależniony od celów badawczych.

Chcąc dokonać analizy wytworów działania oraz ich interpretacji należy zawsze rozważyć, jaki rodzaj wytworów będzie ich przedmiotem i jakie wytwory będą przydatne do określenia cech osobowych jednostki.

Analiza treści jest sposobem wyprowadzania wniosków na podstawie przekazywanych przez ucznia informacji pisemnych. Do podstawowych prac pisemnych, które można wykorzystać do analizy są przede wszystkim zeszyty ucznia. Nauczyciel w oparciu o pisemne prace uczniów, dąży zazwyczaj do określenia niektórych jego cech osobowych, takich np. jak: staranność ucznia, jego zamiłowanie do porządku, obowiązkowość, pracowitość, itp. Zeszyty mogą być przedmiotem interpretacji formalnej oraz merytorycznej.

Dokonując formalnej oceny zeszytów, należy zwrócić uwagę przede wszystkim na ich zewnętrzne cechy, w tym głównie na: ogólny wygląd zeszytów, ich czystość, na okładkę, stan kartek, porządek w zeszycie, wyrażający się w numerowaniu lekcji, wstawianiu daty, stosowaniu marginesów, podkreślaniu tematów, odrabianiu prac domowych, czytelność pisma, itp. [Z. Skomy 1974, s. 133]. Wszystkie te elementy mogą być wskaźnikiem postawy ucznia wobec przedmiotu, wobec obowiązków szkolnych oraz nauczycieli. Pozwalają na określenie cech osobowych ucznia, jego stosunek do pracy i obowiązków szkolnych.

O staranności i zamiłowaniu do porządku i ładu świadczyć będzie m.in. wygląd zeszytu, czystość okładki, porządek w zapisach - numerowanie lekcji, posiadanie marginesu, kształt pisma, itp. O obowiązkowości, systematyczności i estetyce świadczyć będzie zapis lekcji, odrobione prace domowe, starannie napisane wypracowania, itp.

Tego rodzaju formalna ocena zeszytów ma charakter pewnej diagnozy. Ważniejsza jest jednak merytoryczna ocena zeszytów odnosząca się do interpretacji treści zawartych we wszelkich wypracowaniach i odrabianych pracach domowych. Interpretacja taka uzależniona będzie m.in. od tego, jakie zeszyty bądź prace pisemne będą przedmiotem analizy.

Merytoryczna ocena zeszytów z języka polskiego, może umożliwić wyprowadzenie wniosków związanych z: umiejętnością pisemnego wyrażania przez

ucznia swoich myśli w sposób jasny i zrozumiały, z umiejętnością wykorzystywania zasad i reguł ortografii, stylu pisania, interpunkcji lub posiadanych braków. Analiza ta może także świadczyć o poziomie wiadomości i zasobie słownictwa ucznia.

Przedmiotem analizy treściowej nierzadko są prace domowe uczniów oraz wszelkiego rodzaju wypracowania. Najczęściej odnosi się ona do wypracowań uczniów klas starszych. Na ich podstawie nauczyciel może poznać zainteresowania uczniów, ich postawy, poglądy, jak i posiadane przez nich ideały, cele życiowe czy wyznawane wartości. Jednak wartość poznawcza tak pozyskanych informacji, zależy w niemałej mierze od zaproponowanego przez nauczyciela tematu wypracowań. Jeżeli tematy stwarzają okazję do nieskrępowanego i twórczego wyrażania własnych poglądów, np. , Jak wyobrażasz sobie szkołę przyszłości?”, czy ,Jakie są Twoje plany życiowe?”, wówczas wypracowania mogą stanowić cenny materiał poznawczy i porównawczy. Przeprowadzona na ich podstawie analiza, powinna umożliwić wyprowadzenie wniosków o ich autorach, ich planach życiowych, dążeniach, wizjach czy celach lub ideałach życiowych. Powinna także wskazać na posiadane przez ich autorów cechy intelektualne, zdolności pisarskie, literackie czy zainteresowania. Tego rodzaju infor-macje mogą być wykorzystane przez nauczycieli dla kształtowania określonych cech osobowych uczniów jak i rozwijania ich zdolności, umiejętności, predyspozycji czy zainteresowań.

Nieco inne informacje pozyska badacz analizując zeszyty z matematyki. Ich analiza może wskazywać na znajomość lub jej brak, zasad stosowanych w matematyce, na logikę wnioskowania, sposób abstrakcyjnego myślenia, dowodzenia, na umiejętność rozwiązywania zadań i uzasadniania własnych racji. Analiza treściowa powinna zawsze zmierzać do wskazania na poziom wiadomości ucznia z określonego przedmiotu, jak i na występujące braki w jego wiedzy, w wiadomościach i umiejętnościach z zakresu danego przedmiotu.

Analiza rysunków. Rysunki są także cennym źródłem poznawania nie tylko cech osobowych ucznia, ale także i jego „wnętrza”. Dzięki umiejętnemu odczytywaniu i zinterpretowaniu działalności artystycznej ucznia, nauczyciel ma możliwość poznania jego zdolności, niekiedy talentu, umiejętności a nierzadko

i cech intelektualnych. Dokonanie oceny talentu ucznia, na podstawie jego rysunków, szkiców czy obrazów jest dość trudne, gdyż nauczyciel nie jest merytorycznie przygotowany do oceny wytworów artystycznych. Z tego względu oceny takie mogą być obarczone większymi bądź mniejszymi błędami. Pamiętać należy, że nauczyciel kieruje się własną oceną, własnym odczuciem czy wrażeniem, jakie wywiera na nim dany obraz, rzeźba, rysunek czy inny wytwór. Te okoliczności sprawiają, że do oceny pewnych zdolności czy predyspozycji dzieci i młodzieży, należy podchodzić z wyczuciem i dużą ostrożnością.

Zarówno rysunki, obrazy, rzeźby, czy inne wytwory dzieci i młodzieży mogą być przedmiotem analizy formalnej i merytorycznej. Analiza formalna rysunków czy szkiców jest podobna do analizy formalnej zeszytów. Przy jej wykonywaniu należy zwracać przede wszystkim uwagę na zewnętrzne cechy danego rysunku, w tym głównie na takie jego właściwości, jak: czystość, poprawność układu, występujące plamy, dokonane poprawki, zgięcia, itp. Na tej podstawie można wyprowadzić pewne - choć bardzo ogólne wnioski o cechach osobowych ucznia, takich jak np. staranność, jego pracowitość, przywiązanie do czystości, do ładu, porządku, itp.

Analiza merytoryczna, sprowadza się przede wszystkim do oceny zgodności danego rysunku, obrazu czy rzeźby z jego odpowiednikiem w rzeczywistości. Odnosi się ona także do oceny proporcji poszczególnych elementów występujących na obrazie, np. osób, drzew, rzeczy, itp. do całości rysunku. Przy takiej ocenie wytworu, ważna jest analiza występujących i akcentowanych przez autora szczegółów na rysunku, ich ilość, kolorystyka, tło, proporcje, itp. Na tej podstawie może odczytywać, nie tylko treści jakie autor obrazu czy rysunku pragnął wyrazić, ale także i co zamierzał zaakcentować i przekazać. Niekiedy rysunek, obraz czy rzeźba, pozwalają dostrzec i odczytać stany emocjonalne dziecka, jego ukryte pragnienia, potrzeby, tęsknotę, urazy czy własne widzenie świata i rzeczywistości. Tego rodzaju wytwory będące wyrazem projekcji, „są jakby zwierciadłem, w którym odbijają się słabości i siła osobowości lub pewnego rodzaju równowaga zachodząca pomiędzy nimi” [B. Homowski 1970, s. 92]. Niekiedy odzwierciedlają one zainteresowania i postawy ich autorów, innym razem są nimi potrzeby, cechy temperamentu a nawet przeżycia i stany emocjonalne. Wytwory te dają także ogólne wyobrażenie o typie wrażliwości ucznia, jego przystosowaniu społecznym, podatności na wpływy innych osób, poczucia wspólnoty, itp.

Cechą nieodłączną wytworów dzieci i młodzieży jest to, że są one osobiście wytworzone przez ich autora a nie inspirowane i ukierunkowane przez innych. Właściwość ta odróżnia wytwory dzieci od dokumentów, które są nierzadko sporządzone przez inne osoby. Z tych powodów ich treść koncentruje się najczęściej na przeżyciach wewnętrznych ich autora. Są one zewnętrznym odbiciem postrzeganej przez nich rzeczywistości.

Mimo iż analiza wytworów dzieci i młodzieży posiada wiele zalet, należy przy jej przeprowadzaniu, zachować pewien dystans i ostrożność. Umożliwia wprawdzie poznawanie pewnych procesów rozwojowych dzieci i młodzieży, ich stanów psychicznych i emocjonalnych, lecz tylko w ograniczonym zakresie i dlatego powinna stanowić jedynie pomocnicze lub dodatkowe źródło informacji.

4.3. Wartość poznawcza dokumentów i wytworów działania

Analiza dokumentów i wytworów działania, poza szerokim zakresem problemów badawczych, do jakich się one odnoszą, dostarcza cennych informacji

niezbędnych do poznania funkcjonowania instytucji edukacyjnych osób w nich uczestniczących, jak i poznania twórczości dzieci, młodzieży. Pomaga w wyjaśnienia i pogłębieniu zjawisk, których naświetlenie innymi metodami czy technikami badawczymi byłoby niemożliwe lub utrudnione.

Dokumenty pełnią ważną rolę w badaniach nad dziejami oświaty i szkol-nictwa. Wskazują na przyczyny leżące u podstaw tworzenia bądź likwidowania niektórych instytucji opiekuńczych, wychowawczych czy kulturalnych. Sprzyjają wykryciu związków zależności między instytucjami edukacyjnymi a dokonanymi zmianami społeczno-gospodarczymi czy politycznymi jak

i poznanie poziomu świadomości zatrudnionych w nich osób. Także naświe-tlenie form i rodzajów prowadzonej działalności opiekuńczej, wychowawczej czy społecznej realizowanych w tych instytucjach jest zaletą analizy dokumen-tów.

Oprócz zasygnalizowanych zalet, analiza dokumentów posiada także wiele wad. Dotyczą one głównie małej wiarygodności poznawczej analizy doku-mentów [M. Lobocki, 2000, s. 239]. Z tych względów należy przestrzec przed bezkrytycznym do nich zaufaniu i zalecić ostrożność w posługiwaniu się do-kumentami, jako jedynym z wielu, lecz nie jedynym źródłem informacji. Nie zawsze przecież opisują one rzeczywistość taką, jaka ona była, lecz taką, jaką pragnął ją widzieć bądź widział autor dokumentu. Niektóre dokumenty przed-stawiają określone zdarzenia w sposób zbyt jednostronny, daleko uproszczony

i mało obiektywny.

Także wytwory działania dzieci, młodzieży czy dorosłych, nie zawsze są odbiciem ich faktycznych przeżyć, doznanych stanów psychicznych, nadziei, depresji czy załamania. Nie zawsze odtwarzają motywy postępowania czy postawy, które skłoniły ich twórców do takiego czy innego działania. Dlatego należy przyjąć, że dokumenty i wytwory działania mogą być tylko dodatkowym i uzupełniającym źródłem informacji a nie podstawowym. Ich wartość poznawcza, uzależniona jest przede wszystkim od umiejętności rozpoznania, odczytywania i zinterpretowania zawartych w nich informacji, symboli czy znaków i dlatego należy każdorazowo ustalić czy są wiarygodne i autentyczne.

Wskazując na ograniczoną niejako analizę wytworów działania dzieci, na-leży podkreślić, iż w ostatnim okresie widoczny jest wzrost znaczenia w bada-niach pedagogicznych tego rodzaju analiz, które są nastawione przede wszyst-kim na interpretację różnych zachowań jednostek i wytworów ich działania, na zrozumienie motywów takiego czy innego ich postępowania, w powiązaniu z kontekstem sytuacyjnym, w jakim dana jednostka się znajduje. Ten zwrot, szczególnie w badaniach pedagogicznych, nobilituje analizę dokumentów, a w szczególności analizę treści i wytworów działania dzieci i młodzieży, jako technikę zmierzającą do pełniejszego i bardziej pogłębionego wyjaśnienia wielu postaw społecznych, których poznanie innymi metodami i technikami jest utrudnione a w niektórych przypadkach niemożliwe.

1. Czym jest obserwacja i jakimi cechami powinna się charakteryzować?

2. Proszę wymienić zalety i wady poszczególnych typów obserwacji.

3. Jaką technikę badań zastosujesz, do zbadania następujących zagadnień:

a) Sytuacja społeczna dziecka w rodzinie patologicznej;

b) Struktura czasu wolnego młodzieży dojeżdżającej do szkoły,

c) Aspiracje edukacyjne młodzieży szkół gimnazjalnych.

4. Jakie korzyści wynikają z analizy wytworów działama?

5. Wyjaśnij różnice pomiędzy techniką wywiadu i ankiety.

6. Omów podstawowe problemy metodologiczne związane z analizą dokumentów i wytworów działania.

7. Dokonaj porównania i wymień różnice między rolą obserwatora uczestniczącego w obserwacji a rolą jako uczestnika.

8. Kiedy stosujemy pytania otwarte, kiedy zamknięte a kiedy filtrujące?

9. Omów rolę, jaką odgrywa kolejność pytań kwestionariuszowych.

10. Wymień problemy, które pojawiają się podczas przeprowadzania wywiadu.

11. Jaką technikę badawczą byłbyś skłonny wybrać badając problem narkomanii? Uzasadnij swój wybór.

12. Wymień i opisz podstawowe zasady obowiązujące przy przeprowadzaniu wywiadu.

13. Pytania wykorzystywane w badaniach ankietowych mogą dotyczyć faktów i opinii Podaj przykłady pytań dotyczących faktów oraz opinii.

15. Czym jest dokument i jakie znasz jego rodzaje?

16. Jakie zasady należy przestrzegać, formułując pytania kwestionariuszowe?

17. Kafeteria pytań kwestionariuszowych powinna być wyczerpująca i rozłączna. Podaj przykłady takich pytań.

18. Czym różni się obserwacja standaryzowana od niestandaryzowanej?

W badaniach porównawczych często buduje się tzw. szeregi dynamiczne, które przedstawiają zmiany w badanych zbiorowościach w kolejnych okresach, np. w okresie kilku lat, roku czy innym czasie, np. liczba uczniów w liceach ogólnokształcących w latach 2000-2005, oraz szeregi terytorialne, które przed-stawiają wielkości statystyczne rozmieszczone terytorialnie, np. liczba studentów na 10000 mieszkańców w wybranych krajach.

2. Sposoby prezentacji wyników badań

2.1. Zasady budowy tabel

Tabela jest najczęściej stosowanym narzędziem służącym do zbiorczej prezentacji zebranego materiału badawczego. Pozwala na szybką orientację w zebranym materiale badawczym, umożliwia wykrycie występujących w nim prawidłowości, obliczanie miar statystycznych, jak i obliczenie niektórych wskaźników i proporcji wielkości porównywalnych. Z tych m.in. względów, ważna jest jej budowa, a w szczególności układ i struktura. Przy budowaniu tabeli, należy kierować się merytorycznymi i logicznymi przesłankami oraz przestrzegać następujących zasad:

1. Informacje ogólne powinny poprzedzać informacje szczegółowe.

2. Informacje opisujące przyczyny powinny poprzedzać informacje stanowiące ich skutek.

3. Informacje opisujące zjawiska bądź zbiorowość w czasie, prezentujemy w tablicy chronologicznie.

4. Dla zachowania komunikatywności, niezbędnym jest korzystanie z ogólnie uznawanych i stosowanych pojęć, definicji, jednostek miar, klasyfikacji, znaków umownych, i tak:

a) „ - ” kreska - dane zjawisko nie występuje;

b) „0” zero - zjawisko występuje, ale w ilościach zbyt małych, aby je wykazać;

c) kropka - brak lub brak wiarygodnych danych;

d) „x” ukośny krzyżyk - wypełnienie danej pozycji jest niemożliwe ze względu na układ tabeli.

Dla zachowania porównywalności danych, należy zachować stały sposób prezentacji opracowanych wyników z badań. Pod względem formalnym tabela składa się z kilku zasadniczych części, tj.: z numeru, tytułu, części górnej, części bocznej i pola tabel.

Tytuł tabeli należy formułować w zwięzłej formie, ale dokładnie. Powinien on eksponować przedmiot badań i określać prezentowaną zbiorowość pod względem merytorycznym, czasowym i przestrzennym, np., Absolwenci liceów w Rzeszowie, według aspiracji życiowych w latach 1970-2000”. Na pole tabeli składają się kolumny (pionowo) oraz wiersze (poziomo). O tym, które właściwości badanych przedmiotów znajdują się w układzie kolumn, a które wierszy, decydują względy praktyczne. Tabela nie powinna zawierać pustych miejsc a jej pole powinno być wypełnione liczbami lub umownymi znakami. W każdej tabeli należy podać źródło pochodzenia informacji zawartych w tabeli, celem ich sprawdzenia (np. roczniki, materiały statystyczne, dzienniki, wyniki badań własnych, itp.). Źródłem mogą być także informacje ustne uzyskane drogą rozmowy czy wywiadu. Niekiedy zachodzi potrzeba podania pod tabelą informacji wyjaśniających, niezbędnych dla prawidłowego ich odczytania bądź zrozumienia. Poniżej zamieszczono przykład poprawnie sporządzonej tabeli.

Tytuł i nr tab. Tabela 17. Udział dzieci i młodzieży gminy „x” w czytelnictwie

Część górna Wiek ba Liczba wypożyczonych książek w roku

tabeli ^ danych 1-5 6-10 11-15 16-20 20-25

7-9 1 5 8 12 18

Część boczna 10-12 3 10 18 21 31

tabeli 13-15 8 18 16 15 12

wiersz ► 16-18 15 14 11 6 2

kolumna kolumna kolumna kolumna

Zawartość tabel i ich układ decydują o kierunku i możliwości przeprowadzenia wstępnej analizy. Ponieważ w tabelach wskazuje się na istniejące zależności między zmiennymi, dlatego pod każdą tabelą powinien być zamieszczony komentarz, wyjaśniający owe zależności i opisujący najważniejsze wyniki, z myślą o zwróceniu na nie szczególnej uwagi.

2.2. Zasady graficznej prezentacji materiałów

Obok tabel do prezentacji wyników stosuje się niekiedy wykresy. Stanowią one alternatywną formę przedstawiania informacji wyrażonych w tabeli. Są zazwyczaj sporządzane na podstawie tabel, będąc ich wizualnym dopełnieniem. Nie mogą jednak ich zastępować. Ich stosowanie jest uzasadnione wówczas, gdy zachodzi potrzeba uwydatnienia pewnych specjalnych aspektów zagadnienia. Wykresy są bardziej plastyczne niż tabele, a poprzez zawarte w nich rysunki i kolory są bardziej komunikatywne. Do wad wykresów, zaliczyć należy małą precyzję w przekazywaniu informacji, dużą pracochłonność i trudność w wykonaniu.

Aby wykresy spełniały swoją funkcję informacyjną, muszą odpowiadać pewnym rygorom formalno-estetycznym, i tak:

— powinny być przejrzyste, estetyczne i starannie wykonane;

— nie mogą zawierać zbyt dużo informacji;

— muszą być zaopatrzone w legendę wyjaśniającą szczegóły struktury,

- powinny mieć zwięzły tytuł, niezależnie od tabeli;

— posiadać źródło, w oparciu o które wykres sporządzono.

Ze względu na charakter wykresów, można je podzielić na: strukturalne, dynamiczne i przestrzenne. Najczęściej wykorzystywanymi wykresami graficznymi są: wykres liniowy, słupkowy, kołowy, obrazkowy i histogramy.

Forma wykresu zależy od analizowanej zbiorowości oraz od celu, któremu wykres ma służyć. Zawsze jednak powinien być tak zbudowany, aby osoba oceniająca wykres szybko wyrobiła sobie pogląd na wielkości danego zjawiska oraz na kierunek i tempo dokonujących się zmian.

Wykresy liniowe służą przede wszystkim do przedstawienia zjawisk w czasie (szereg dynamiczny) lub naświetlenia stopnia ich natężenia. Budowane są najczęściej na osi współrzędnych i w pierwszej górnej ćwiartce, w której wartości ,i „y” są dodatnie. Przykład wykresu liniowego, na którym przedstawione zostały liczebności uczniów szkół podstawowych, zawodowych i licealnych w różnych latach, przedstawiono poniżej.

Na osi „x” należy nanieść skalę wartości zmiennej niezależnej (x), np. rok, wiek, wagę, wzrost, płeć, staż pracy, itp., zaś na osi „y” wartości zmiennej zależnej, tj. liczebność występującego zjawiska, np. liczbę dzieci, ilość pkt uzyskanych z testu, wartość zjawiska, itp. Przykładem może być wykres 1, na którym przedstawiono liczbę uczniów szkół podstawowych, zawodowych i licealnych w różnych latach.

Uczniowie szkół podstawowych, zawodowych i licealnych w latach 1980-2000

6000 -i

Studenci wg pochodzenia społecznego w latach 1980, 1990, 2000

□ Inteligenckie ■ Chłopskie □ Robotnicze

Wykres 2.

Wykresy słupkowe należą do wykresów powierzchniowych. W odróżnieniu od wykresów liniowych można na nich jednocześnie przedstawić więcej niż jeden rozkład zmiennej. Wykresy słupkowe wykorzystywane są do prezentacji struktury badanej zbiorowości, poprzez np. podział słupka na części i oznaczenie ich różnymi kolorami lub podział zbiorowości na wartości występujące w różnych okresach. Dzięki zastosowaniu wielu kolorów, możliwe jest zestawienie obok siebie różnych zjawisk. Powyżej przedstawiono wykres słupkowy, w którym zrezygnowano z porównania liczebności studentów wg pochodzenia społecznego zastępując je odsetkami.

Uczniowie klas VI szkoły podstawowej Uczniowe klasy VI szkoły podstawowej

gminy "X" wg stanu zdrowia w 1980 r. w gminie "X" wg stanu zdrowia w 2000 r.

□ Wada postawy ■ Wada wzroku

□ Wada słuchu □ Bez wad

□ Wada postawy ■ Wada wzroku

□ Wada słuchu □ Bez wad

Wykresy kołowe obrazują różnice pomiędzy częściami lub procentami danej zbiorowości, wyrażając je za pomocą części koła lub całych kół. Suma poszczególnych części wynosi 100%, co odpowiada 360° lub jest równa ogólnej liczbie obserwacji. Jeden wykres kołowy może być wykorzystany do reprezentowania pojedynczego rozkładu, dwa lub więcej do porównywania rozkładów. Na wykresie 3 przedstawiono rozkład stanu zdrowia uczniów klas VI szkoły podstawowej w roku 1980 i 2000. Dane wykresu świadczą, że stan zdrowia uczniów klas VI w okresie od 1980 do 2000 uległ pogorszeniu, gdyż w roku 2000 mniej było uczniów bez wad a więcej z wadami postawy, słuchu i wzroku.

Wykresy obrazkowe są efektowne, łatwe do odczytania, choć trudne w wykonaniu. Każdy obrazek oznacza pewną przyjętą ilość prezentowanego zjawiska, co należy zaznaczyć w legendzie wykresu, np. przy prezentowaniu zasobów biblioteki, np. obrazek 1 książki może oznaczać 1000 woluminów. Jeżeli np. w szkolnej bibliotece jest 5500 woluminów, wówczas zaznaczamy 5, pełnych rysunków książek i pół książki. Wykresy obrazkowe służą tylko do popularyzacji zagadnienia, gdyż są najmniej dokładne.

Wykresy punktowe reprezentują jedną lub więcej jednostek jakiejś zbiorowości. Stopień zagęszczenia wskazuje na natężenie danego zjawiska. Wykresy punktowe sporządza się w układzie współrzędnych. Przykładem wykresu punktowego są wykresy korelacyjne, omówione na s. 290.

Wykresy mapowe (kartogramy) przedstawiają rozmieszczenie zjawisk na pewnym terytorium. Natężenie i wielkość badanego zjawiska może być oznaczone punktami, symbolami lub kolorami. Przykładem kartogramu jest mapa Polski z oznaczonymi na niej miastami, ukształtowaniem terenu, itp.

3. Rozkład jednej zmiennej

Prezentowane w tabelach materiały, dostarczają jedynie ogólnych informacji o badanej zbiorowości. Nie mogą stanowić podstawy do dokonania oceny jak i analizy. Wymagają one „przełożenia” na miary statystyczne, tj. na średnie, proporcje, rozkłady, itp.

3.1. Miary tendencji centralnej

Większość zebranych materiałów z badań ma tendencję do gromadzenia się wokół wartości centralnej. Np. uzyskane przez uczniów oceny z poszczególnych przedmiotów, można charakteryzować za pomocą najczęściej powtarzających się ocen szkolnych. Miary statystyczne, które odzwierciedlają „przeciętne” charakterystyki rozkładu zmiennych, nazywane są miarami tendencji centralnej. W badaniach naukowych posługujemy się najczęściej takimi miarami, jak: średnią arytmetyczną, wartością modalną i medianą.

Średnia arytmetyczna jest najczęściej stosowaną miarą tendencji centralnej. Jest miarą przeciętnego poziomu wartości danej cechy. Kiedy mówimy o średnich wartościach jakiejś cechy, np. o średnich dochodach, średniej ilości pkt uzyskanych z testu, czy o średniej ocen ucznia na świadectwie, to zazwyczaj mamy na uwadze średnią arytmetyczną. Jest ona obliczana na podstawie wszystkich wartości danego szeregu, i przyjmuje miano wartości szeregu, np. kg; cm; zł; s, itp. Średnia arytmetyczna to suma wszystkich wartości podzielona przez ich ilość. W zapisie symbolicznym średnia arytmetyczna to:

273

Wykres 3.

---