ZMIANY ROZWOJOWE AKTYWNOŚCI I DZIAŁALNOŚCI JEDNOSTKI
(Przetacznik-Gierowska)
8.1. Aktywność jako podstawa i skutek zmian rozwojowych psychiki w różnych fazach życia
Aktywność: - wyznacznik rozwoju psychicznego
- charakterystyczny stan i podstawowa cecha każdego żywego organizmu, która sprawia → regulacja stosunków ze światem zewnętrznym (polega na zmianach przystosowawczych zach. w org-mie i w psychice, oraz na wywołaniu przez podmiot zmian w otoczeniu) =>
Aktywność = stan i proces
wyraża się w postaci konkretnych czynności i działań podejmowanych od wczesnego dzieciństwa
- przejaw aktywności: działania i czynności
- podlega sama kształtowaniu i doskonaleniu wraz z wiekiem
- progresywny charakter: w ciągu życia poszerzają się dziedziny działalności i usprawniają wykonywane czynności
- nowe potrzeby i dążenia w złożonym środowisku → zmiana repertuaru czynności i działań; formy i rodzaje – zapewniające optymalną regulację
czynności = elementarne jednostki aktywności ujmowanej jako proces
działanie = ciąg czynności oddziałujących na przedmioty (polegających na przekształcaniu rzeczywistości)
działalność = złożone zespoły czynności i działań
Dynamika rozwoju czynności jest największa w dzieciństwie i młodości (duża plastyczność i szybkie tempo zmian)
Inne kierunki zmian rozwojowych w zakresie czynności:
1) wzrost udziału świadomości w przebiegu rozmaitych czynności dziecka
i przeciwstawny tej tendencji proces automatyzacji czynności
2) socjalizacja i indywidualizacja czynności ludzkich
Wzrost świadomości = włączanie się w aktywność jednostki, w miarę jej rozwoju, świadomości
ekstrospektywnej
coraz wyraźniejsza reprezentacja wewnętrzna
coraz jaśniejsze i bardziej adekwatne do rzeczywistości odzwierciedlenie przedmiotów działania
introspektywnej
uprzytamnianie sobie kolejnych operacji składających się na daną czynność
Szuman: już w pierwszych latach życia dziecko uczy się działać coraz bardziej świadomie, planowo i rozumnie. Taka działalność wytwarza się stopniowo w toku doświadczenia, dzięki niemu też doskonali się i czyni postępy.
Automatyzacja: czynności nie wymagają już pełnej kontroli świadomości →
szybsze tempo ich przebiegu
ekonomia czasu i wysiłku
usprawnienie działania
w okresie starości sytuacja ta może się odwrócić wskutek wyczerpania biologicznych zasobów organizmu
Socjalizacja czynności = przechodzenie w toku rozwoju od czynności indywidualnych do zespołowych (proporcje zabaw samotnych i zespołowych zmieniają się z wiekiem, dzieci układają plan działania i dzielą między siebie role)
Indywidualizacja czynności = (zawierają nie tylko elementy nabyte i wyuczone) wraz z wiekiem w czynnościach odbijają się coraz więcej indywidualne cechy psychiczne jednostki, jej możliwości, zdolności i doświadczenie
8.2. Charakterystyka struktury czynności
Rozwój struktury czynnosci w ontogenezie:
Wyodrębnianie się określonej czynności spośród innych oraz z całokształtu zachowania się jednostki w danej sytuacji
Doskonalenie się wewnętrznej organizacji czynności (ustalanie związków funkcjonalnych między składnikami czynności, przestrzenno-czasowe uszeregowaniu jej poszczególnych faz)
Synkretyzm = we wczesnych stadiach ontogenezy nie są wykształcone specyficzne schematy czynnościowe, dostosowane do cech przedmiotów będących obiektem działania. Więc czynności i ich rodzaje nie są wyrażnie wyodrębnione spośród innych czynności
→ możliwości samodzielnego regulowania przez dziecko stosunków z otoczneniem są bardzo ograniczone
nie zaspokaja samo swoich potrzeb, czynią to dorośli, sprawujący nad nim opiekę
- z wiekiem → coraz większy repertuar czynności wyspecjalizowanych, dobrze opanowanych i wyćwiczonych
- poziom strukturalny czynności zależy w dużej mierze od częstości ich uprawiania !
nawet bardzo proste czynności (np. ssanie ) doskonalą się przez ćwiczenie
- dopóki czynność nie jest wyćwiczona jako odrębna i swoista, zlewa się z poprzednio wyuczoną i dojrzałą czynnością
Wyodrębnianie się jednych czynności spośród innych jest zależne od poziomu ich wewnętrznej organizacji. W początkowych stadiach rozwoju jest niski:
Czynności chaotyczne
- poszukiwanie na oślep, osiąganie wyników metodą prób i błędów
(ta faza genetyczna - w wielu rodzajach czynności ludzkich opartych na fizjologicznym mechanizmie odruchów warunkowych, a nie na instynktach)
- w późniejszych okresach rozwoju – rzadziej; pojawiają się wówczas, gdy zadanie jest nowe i trudne i nie można go rozwiązać za pomocą czynności dobrze opanowanych i utrwalonych
( małe dziecko nie posiada odpowiedniego zasobu schematów fukcjonalnych wyćwiczonych w działaniu. Zbyt szybki dopływ S z otoczenia lub nadmierna ich ilość powodują wzrost czynności chaotycznych → niekorzystne skutki: przeciążenie, stan podniecenia, niepokoju itd.)
- czynności wykonywane metodą prób i błędów nie mają spoistej struktury, ale reprezentują zachowania celowe (dziecko zmierza do okr. wyniku - np. usiłowanie otwarcia pudełka – ruchy nieskuteczne i niedostosowane do budowy przedmiotu, ale są to czynności eksploracyjne i badawcze)
Czynności stereotypowe (u małych dzieci)
- wykonywanie tych samych ruchów na zasadzie reakcji okrężnej i samonaśladownictwa
- ruchy te dziecko kieruje na własne ciało lub na obiekty zewnętrzne
- o niskim poziomie organizacji tych czynności decyduje monotonia ich przebiegu i czas trwania nieproporcjonalnie długi w stosunku do osiągniętego wyniku, który jest w ogóle niewyraźny (czynność sama dla siebie, jej celem jest conajwyżej ćwiczenie określonego ruchu)
- u zdrowych niemowląt - rodzaj zabawy funkcjonalnej, wykonywanej dla samej przyjemności, jakiej dostarcza aktywność i ćwiczenie funkcji ruchowych
- podobny charakter mają czynnósci lokomocyjne ( bieganie, wchodzenie na fotel, skakanie itp.)
- złożone formy: gdy stają się składnikiem takich działań, jak uprawianie gimnastyki, sportów, gier ruchowych. Składają się z czynności zautomatyzowanych, wykonywanych jako czynności celowe (struktura jest bardziej precyzyjna i dobrze zorganizowana, a cały przebieg działania – pod kontrolą świadomości)
- u dzieci wychowywanych w środowisku rodzinnym są naturalnym przejawem aktywności (są konsekwencją zaspokajania potzreby ruchu i ćwiczenia prostych funkcji
- u dzieci w środowiskach zakładowych (domy małego dziecka) mogą przybrać formę szkodliwych nawyków, hamujących rozwój innych rodzajów czynności: tzw. ruchy wahadłowe (kiwanie się , potrząsanie głową, rytmiczne uderzanie w powierzchnię łóżeczka czy stołu, przebieranie palcami)
Utrwalone czynności stereotypowe tego rodzaju świadczą o deformacjach w rozwoju psychicznym, są konsekwencją
braku więzi społecznej z otoczeniem oraz wyjałowienia środowiska, które dostarczałoby dziecku odpowiednich stymulacji
Wewnętrzna organizacja czynności rozwija się wraz z wiekiem, polega na:
- zastępowanie czynności chaotycznych i stereotypowych czynnościami o przebiegu zarazem urozmaiconym i jednolitym (= ogniwa i składniki strukturalne czynności są ze sobą powiązane, a w działaniu nie ma zbędnych łuk i jest zachowane logiczne następstwo czynności)
- czynności o tej samej strukturze (cyklicznej, liniowej, rozgałęzionej) mogą być podejmowane w rozmaitych okresach rozwojowych, zależnie od materiału, jakim dziecko posługuje się przy ich wykonywaniu
(dzieci w wieku 6-11 lat są zdolne do wykonywania czynności odwracalnych na przedmiotach konkretnych, natomiast formalne operacje umysłowe kształtują się dopiero w okresie adolescencji)
Struktura czynności jednostki rozwija się w następujących kierunkach:
| Struktura niedojrzała: | Struktura dojrzała: |
|---|---|
|
|
Maria Tyszkowa:
w poszczególnych okresach ontogenezy jednostka osiąga stan względnej równowagi stosunkach z
otaczającym swiatem. Odzwierciedla się to w formach aktywności właściwych danemu wiekowi.
Zarazem poziom aktywności w danym okresie stanowi punkt wyjścia dalszych zmian.
Podstawowe tendencje rozwojowe:
1. Podporządkowanie aktywności i eliminowanie jej chaotycznych chaotycznych nie ukierunkowanych form
2. Różnicowanie się aktywności i pojawianie się nowych jej rodzajów.
3. Rozwój złożonych form aktywności ukierunkowanej i uprzedmiotowionej, a więc czynności i działań
4. Kształtowanie się wewnętrznych mechanizmów regulujących: motywacji, samooceny, celów, ideałów życiowych
8.3. Dawne i współczesne poglądy na zabawę
- zabawa w rozmaitych formach przewija się przez całe życie człowieka
- w dziecinstwie – główny rodzaj działalności (nawet jeśli - elementy uczenia się czy pracy, przesłania je ludyczna postawa dziecka wobec świata i rzeczywistości)
- zabawa jest złożonym zjawiskiem, ustawicznie zmienia się z wiekiem dziecka (trudno wyróżnić cechy wspólne)
- trudno czasem oddzielić zabawowe czynności dziecka od takich, które zabawą nie są
- poglądy różnych badaczy na zabawę zależą od przyjętego przez nich stanowiska teoretycznego
8.3.1. Klasyczne teorie zabawy
Zabawa - zjawisko psychologiczne, biologiczne (bawią się zwierzęta), społeczno-kulturowe
Pierwsze teorie powstały w XIX w. (nie były udziałem psychologów)
1. Teoria nadmiaru energii (Fryderyk Schiller, Herbert Spencer)
Zwierzęta wyższe, a przede wszystkim ludzie, instynktownie zaspokajają elementarne potrzeby życiowe, a nadmiar sił witalnych wyładowują w zabawach; zwłaszcza w młodości, gdy nie muszą walczyć o byt.
2. Teoria rekreacji i relaksacji (teoria wytchnienia) (Moritz Lazarus, G.T.W. Patrick)
Zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił i odprężenia po pracy
3. Teoria ćwiczenia przygotowawczego (Karl Groos)
(łączy elementy biologii i psychologii) Przedstawiciele różnych gatunków ćwiczą w okresie dzieciństwa swoiste działania instynktowne, aby móc wykonywać je sprawnie i umiejętnie w okresie dorosłości
4. Teoria rekapitulacji (teorią atawizmu) (G.Stanley Hall)
Nawiązuje do idei Darwina i prawa biologicznego Haeckla
W zabawach dzieci pojawiają się kolejno czynności analogiczne do podejmowanych przez ludzkość w toku jej historycznego rozwoju
8.3.2. Koncepcje psychoanalityczne, poznawcze i kulturalno-społeczne
K.H. Rubin: wspólnym mianownikiem koncepcji zabaw w tym okresie było przekonanie psychologów o pokrewnych źródłach czynności ludycznych, a mianowicie, o tym, że:
- zabawa wywodzi się z chęci zaspokojenia pragnień (wish fulfillment)
- dzieci bawią się przede wszystkim po to, by wyrazić same siebie w świecie fantazji i zmyślenia czy udawania
Koncepcja psychoanalityczna: Zygmunt Freud
- rola zabawa zbliżona do roli marzeń sennych
- zabawa służy do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności przeciwstawnej do zasady rzeczywistości
- pozwala dziecku spełniać własne życzenia, dawać ujście agresywnym popędom bez narażania się na konsekwencje (jakie mu przyniosłyby impulsywne zachowania w sytuacjach realnych)
- dziecko może czuć się panem sytuacji, odreagować przykrości i lęki, postępować podobnie jak dorośli
- w miarę rozwoju ego symboliczna ekspresja tego, co pożądane, lecz nie akceptowane, staje się niemożliwa, zabawę zastępują więc żarty, dowcipy, twórczość artystyczna
Katartyczna funkcja zabawy:
powtarzanie czynności zabawowych (np. karanie lalek, misiów) nabiera swoistej symboliki odwetu i dziecko działa tak dopóty, dopóki nie oczyści się z tego, co było dla niego przykre
Następcy Freuda dokonali analizy najczęściej przyjmowanych przez dziecko ról osób dorosłych, względem których odczuwa ono miłość, podziw, lęk czy gniew. Przejawy tych afektów są różnorodne w zależności od tego, w jakim stadium psychoseksualnym znajduje się dziecko.
Erik Erikson:
- zabawa dopomaga dziecku w integracji biologicznych i społecznych potrzeb ujawniających się w kolejnych fazach rozwoju
- najważniejszą funkcję spełnia zabawa w fazie III (,,wiek zabawy”). Staje się areną, na której dziecko rozgrywa swoje lęki i obawy, pragnienia i nadzieje – w postaci udramatyzowanych sytuacji modelowych. Umożliwia to powtarzanie własnych doświadczeń, ponowne przeżywanie ich w udoskonalonej formie i antycypowanie ich w przyszłość
Stosowali zabawę w celach terapeutycznych (Anna Freud, Melania Klein): obserwacja swobodnej zabawy dziecka, kiedy ono ujawnia swoje trudności, psychoanalityk stara się wykryć ich sens i istotę i dyskretnie naprowadzić na sposoby odreagowania problemów.
Założenie: dzięki stopniowemu uświadomieniu przez dziecko własnych stanów psychicznych jego wewnętrzne napięcia tracą siłę i ostrość, można je też ukierunkować na właściwe tory.
Koncepcja poznawcza: Jean Piaget
- zabawa podobnie jak naśladownictwo i marzenia senne - zjawisko pomagające dziecku w wytworzeniu symboli
1) sposoby bawienia sią
2) właściwe zabawy symboliczne (od 3 do 6 i 7 r.ż.)
3) zabawy typowe dla wieku szkolnego
→ „Trzy wielkie typy struktur”: ćwiczenie, symbol, reguła
(charakteryzują zabawy dziecięce i dokładnie wyznaczają ich klasyfikację)
1. Zabawa i ćwiczenie jest przejawem asymilacji – wcielanie (włączanie) rozmaitych obiektów, zdarzeń i sytuacji
w istniejące struktury poznawcze
- w okresie niemowlęcym różne rodzaje zabaw-ćwiczeń wyłaniają się stopniowo na zasadzie odruchowych reakcji okrężnych I, II i III stopnia, będących fizjologiczną podstawą samonaśladownictwa coraz bardziej złożonych schematów czynności. Ponieważ dominuje asymilacja nad akomodacją (zastosowanie schematów czynnościowych do obiektów zewnętrznych), zabawa-ćwiczenie nie stanowi jeszcze zachowania adaptacyjnego, lecz polega raczej na powtarzaniu tych samych czynności, najpierw prostych, a potem złożonych, przy czym układy takich działań stają się coraz bardziej celowe (dziecko-grzechotka: całe ciało – ciągnie za sznurek – eksperymentuje, kombinuje różne schematy – usuwa przeszkody)
- zabawa służy nie tyle do uczenia się danej czynności, ile do utrwalenia sprawności już nabytej (consolidation)
2. Zabawa symboliczna: pojawia się i rozwija funkcja semiotyczna
- dziecko zaczyna rozumieć, że jakaś jedna rzecz, stanowiąca element oznaczający (signifiant) np. pudełko, zastępuje inną rzecz, stanowiącą element oznaczany (signifie) np. samochód.
Trzy fazy takiej zabawy:
I - pośrednia między zabawą-ćwiczeniem a zabawą symboliczną, pojawiają się schematy symboliczne =reprodukcje schematów zmysłowo-ruchowych poza ich kontekstem i przy braku zwykłego celu (np. udaje że śpi)
Potem stosuje schematy odroczone, rytualizując te ruchy i gesty które symbolizują spanie lub zasypianie; używa ich w różnych sytuacjach (np. usypia lalkę w łóżeczku, na rękach)
II - od ok. 4 do 7 r.ż. zabawy symboliczne wydatnie rozwijają się; ich struktura staje się coraz bardziej uporządkowana (sekwencja zdarzen + zachowania werbalne towarzyszące czynnościom ruchowym)
z wiekiem przywiązują coraz większe znaczenie do możliwie wiernego i dokładnego naśladowania sytuacji realnych; kształtuje się symbolika kolektywna, gdyż podczas zabaw grupowych następuje różnicowanie i podział ról
III - od 7, 8 do 17 lat – rozpoczyna się okres schyłkowy zabawy symbolicznej opartej na asymilacji deformującej, a coraz większą rolę odgrywają reguły zabawy
3. Zabawy z regułami pojawiają się już od 4 r.ż., rozkwitają w okresie operacji konkretnych, następnie w różnych odmianach trwają przez całe życie, będąc wynikiem społecznej organizacji aktywności ludycznej
Reguły zabawy: - doraźne (spontaniczne, powstają na zasadzie umowy w grupie)
- bardziej stałe (przekazywane przez wcześniejsze pokolenia)
Zabawy z regułami - przejaw procesów asymilacji, skierowanej już na wzajemne wymagania członków grupy społecznej, a nie na własne czynności
Koncepcja społeczno-kulturowa: L.S. Wygotski
- genezę zabaw poszukuje w sferze potrzeb rozwojowych dzieci (jak poprzednio)
- zabawa pojawia się, gdy dążenia dziecka nie mogą być natychmiast zaspokojone
- stanowi realizację jego życzeń i pragnień w świecie pozornym, fikcyjnym
(chodzi o szersze i ogólne, czy uogólnione pragnienia i tendencje emocjonalne)
2 problemy w tej koncepcji:
1) dotyczy roli narzędzia i znaku w rozwoju: wyższe procesy psychiczne powstają, gdy jednostka przechodzi od bezpośrednich związków z otoczeniem i działań praktycznych do czynności upośrednionych przez znaki, umożliwiające regulowanie jej postępowania w sytuacjach zadaniowych, to jest rozwiązywanie problemów.
Znaki funkcjonują jako narzędzia, podobnie jak mowa, z tą różnicą, że mowa staje się sama w sobie narzędziem do kontrolowania i organizowania sposobów użycia przedmiotu jako narzędzia.
Zabawa pełni pośredniczącą funkcję znaków.
Gdy dziecko zaczyna używać języka: słowo-nazwa jako cecha przedmiotu, a nie znak, który ten przedmiot oznacza (ujmuje wcześniej zewnętrzną strukturę słowa niż wewnętrzny związek między znakiem słownym a jego odniesieniem).
Rzeczy jako ,,przedmioty działania” → ,,przedmioty myśli”, a praktyczne czynności - operacje umysłowe.
Ten „ruch na polu znaczeń” – gdy używa przedmiotów i czynności zastępczych w zabawie.
Takie substytucje umożliwiają oddzielenie znaczenia związanego z uprzednim doświadczeniem zachowanym w pamięci od bezpośredniego doświadczenia => krytyczny zwrot w kierunku rozumienia przez dziecko, że słowo posiada znaczenie i można je oderwać od określonego zachowania się.
2) odnosi się do roli zabawy w rozwoju psychicznym:
- małe dzieci uczą się wg ,,własnego programu”, a gdy dominującą formą jego działalności staje się zabawa, przechodzi ono stopniowo od uczenia się spontanicznego do reaktywnego ,,wg programu nauczyciela”
- ,,zabawa stwarza strefę najbliższego rozwoju dziecka. Dziecko znajduje się zawsze wyżej własnego średniego wzrostu, wyżej od swego codziennego zachowania, jakby o głowę wyższe od samego siebie
Poglądy Wygotskiego → sprzeciw psychologów (podkreślali, że zabawa wywodzi się z pracy ludzkiej):
Paweł Błoński: hołdował częściowo prawu biogenetycznemu Haeckla, że ontogeneza jest skrótem filogenezy. W zabawach naśladowczych dziecko odtwarza fragmenty z etapów życia ludzkości.
D.B.Elkonin: prototypem zabaw są zajęcia o charakterze pracy, lecz dziecko wykonuje je w swoisty sposób, opanowując najpierw działania na przedmiotach na podstawie społecznie wypracowanych wzorców, których nosicielami są dorośli. ≠ pogląd S.Szumana (własna, twórcza aktywność dziecka w zabawie)
8.2.3. Nowe poglądy na zabawy dzieci
Teorie behawiorystyczne: (rozróżnienie na motywację zewnętrzną i wewnętrzną)
D. E. Berlyne: model pobudzenia, w którym poziom stymulacji zbyt wysoki i zbyt niski są awersyjne w stosunku do optymalnego dla danej jednostki poziomu pobudzenia
- gdy spada stymulacja poniżej poziomu optymalnego, organizm podejmuje aktywność poszukującą new S: eksploruje otoczenie
- zabawę można utożsamić z rozmaitymi rodzajami eksploracji (czynności badawczych)
- eksploracja kończy się po osiągnięciu stanu optymalnego pobudzenia
- zabawa zmniejsza (redukuje) pobudzenie powstałe wskutek wzrostu stymulacji
czynniki sprzyjające przedłużeniu aktywności badawczej (takie cechy bodźców):
Złożoność (kompleksowość)
Niezgodność (np. inne niż zwykle położenie czy rozmieszczenie obiektów lub ich elementów)
Zaskoczenie (np. nagła zmiana barwy, kształtu przedmiotu)
M. J. Ellis: zabawa dostarcza stymulacji, której brak powoduje zbyt niski stopień pobudzenia
Corinne Hutt: - mówi o wahaniach (fluktuacji) potencjału pobudzenia w czasie
- zabawa sprzyja utrzymaniu pobudzenia na umiarkowanym poziomie (moderate level), a więc ani nie redukuje, ani nie stanowi antidotum na poczucie znudzenia
Inni: - zabawa służy do modulowania pobudzenia dziecka w znanym mu środowisku, gdy nie odczuwa presji potrzeb biologicznych (syte, wyspane) lub presji wymagań społecznych (matka nie woła do innej czynności)
- podczas zabawy zachodzi nowe zdarzenie, które powoduje wzrost pobudzenia
- jeśli mieści się ono w granicach optymalnych, może wywołać poczucie niepewności, które jest redukowane przez aktywność ludyczną
- mechanizm wznoszenia/opadania pobudzenia przez wytwarzanie i redukowanie niepewności wyjaśnia, dlaczego dzieci ochoczo podejmują dzień po dniu te same zabawy, a dorośli chętnie uprawiają twórczość artystyczną
Nurt poznawczy: (różnice i podobieństwa między eksplorowaniem świata i zabawą)
Brian Sutton-Smith: Koncepcja dialektyczna:
- zabawa spełnia przede wszystkim funkcję przystosowawczą, umożliwiając dziecku eksplorację nie tylko świata, lecz własnych zachowań i pomysłów, kombinowania ich podczas zabawy w „bezpiecznych warunkach”
- strategie i prototypy postępowania potem mogą być stosowane ,, na serio”
- „na niby” (as if) daje nieograniczoną swobodę poruszania się w ustalonym umownie polu znaczeń, pozwala na dowolne kojarzenie S, odwracanie ról itd.
- sprzyja nabywaniu wzorów i sposobów zachowania oraz przezwyciężaniu konfliktów (przegrana czy wygrana nie powoduje takich konsekwencji jak w życiu
- w zabawie – łączenie, synteza przeciwieństw: porządek-nieporządek, unikanie-zbliżanie, sukces-niepowodzenie
Jerome Bruner:
- rola zabawy w wytwarzaniu giętkich i plastycznych oraz innowacyjnych sposobów zachowania się
- dziecko może koncentrować się na zachowaniu samym w sobie, nie na jego celu, skutkach, konsekwencjach
nie wszyscy zgadzają się: aktywność ludyczna jest często celowa, a dzieci mogą świadomie zmierzać do jej zakończenia, sporządzając wcześniej zaplanowany wytwór (jak w zabawach konstrukcyjnych)
Szuman: proste zabawy manipulacyjne umożliwiają małemu dziecku stopniowe uświadamianie sobie struktury aktu działania i jego podstawowych ogniw: przedmiotu, podmiotu, warunków, celu oraz skutków
Sekwencje czynności zabawowych i eksploracyjnych łączą się z tendencją do wyrażania, komunikowania innym własnych doznań za pomocą mimiki i wokalizacji (teoria działania)
Nurt antropologiczny:
Metakomunikacyjne cechy zabawy: (w aspekcie porównań między- gatunkowych i –kulturowych)
- w momencie przystąpienia do zabawy pojawia się metakomunikacyjne stwierdzenie czy założenie ,,to jest zabawa”, które tworzy specyficzny kontekst do interpretowania tekstu (treści zabawy)
→ uwalnia od poczucia znajdowania się w codziennej rzeczywistości,
monotonny, dwuwymiarowy świat konieczności → trójwymiarowy świat możliwości
- założenie, że w dzieciństwie kształtują się zdolności i umiejętności oparte na wyobraźni i aktywności ludycznej, które pozwolą następnie poznać świat symboli kulturowych
M. Tyszkowa: polisymbolizm zabawy = używanie różnych kategorii symboli:
ruchowych
przedmiotowych (rekwizytyw zabawach tematycznych)
werbalnych
- zabawa = przejaw indywidualnego rozwoju psychicznego, który polega na procesie strukturacji i restrukturacji doświadczenia
- dzięki zabawie dziecko może, odtwarzając i przetwarzając treść swoich doświadczeń realnych, przeżywać je na nowo i opracowywać, by włączyć się w struktury symboliczne właściwe dla aktywności wewnątrzpsychicznej
- zabawa (zwłaszcza tematyczna) jest swoistą formą autokomunikacji (komunikuje sobie samemu info w granicach przyjętej konwencji ludycznej i umownej sytuacji)
Autokomunikacja jest nie tylko objawem egocentryzmu dziecięcego (mówienie do siebie), ale stanowi jakby dialog, w którym dziecko odtwarza i ujawnia na zewnątrz treść własnych doświadczeń, pochodzących z interakcji z innymi ludżmi
8.4. Ogólna charakterystyka zabawy
Charakterystyczne cechy zabawy:
- rodzaj zachowania się motywowanego wewnetrznie. Podłożem wzbudzania motywacji wewnętrznej jest albo rozbieżność między napływającymi info a zdolnością organizmu do ich przetwarzania, skłaniającą by powrócić do stanu równowagi, lub redukcja napięcia (pobudzenia), jakie daje opanowanie przedmiotów w działaniu lub ćwiczenie funkcji i sprawności.
- przewaga procesów asymilacji nad akomodacją. Zwracanie uwagi raczej na środki i sposoby działania niż cele. Zabawa jest czynnością spontaniczną, bo cel równoznaczny z intencją dziecka, a nie narzucony z zewnątrz. Powszechność dominacji środków nad celami nie dotyczy wszystkich zabaw.
- różnicowanie zabawy i zachowań eksploracyjnych (badawczych). Przy eksploracji przedmiotu dziecko pyta ,,jaki on jest i co robi”, a przy zabawie ,,co ja mogę z nim zrobić”. Odpowiedż: ,,To co zechcę”. S odgrywa drugorzędną rolę w stosunku do organizmu. Niekiedy eksploracja poprzedza zabawę obiektem.
- różnica między zabawą a zachowaniem instrumentalnym. Odrębne motywy, odrębne płaszczyzny działania (naprawdę i na niby).
Wincenty Okoń: formuła ,,wtórna rzeczywistość” w której rejony dziecko przenosi się zawsze podczas zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną.
- zabawa nie kieruje się regułami narzuconymi z zewnątrz. Wieloma składnikami zabaw kierują zasady i reguły, do których dzieci samorzutnie się dostosowują, modyfikując je w razie potzreby.
- czynne zaangażowanie dziecka w zabawę odróżnia ją od nudzenia się, bezczynności, marzeń na jawie = (jednak stanowią fantazjowanie) rodzaj „grania” obrazami i skojarzeniami, mającymi związek z rzeczywistością wtórną.
Podejście funkcjonalne:
Zabawa = twórcza aktywność powiązana z rzeczywistością społeczną i kulturową, kształtująca nową wtórną rzeczywistość, nie będącą jedynie wierną kopią tej pierwszej
Stanowisko Przetacznik zbieżne do Szumana: zabawa jest przejawem własnej aktywności dziecka jako wyznacznika jego rozwoju oraz podstawową formą działalności aż do podjęcia nauki szkolnej. Zbieżne też z Okoniem: charakteryzuje zabawę w aspekcie czynnościowym i funkcjonalnym oraz w odniesieniu do jej związków z rzeczywistością i możliwościami dziecka do kreowania w zabawie innej nowej rzeczywistości.
Okoń: zabawa (globalne znaczenie) = działanie wykonywane dla własnej przyjemności, a oparte na udziale
wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość; rządzą nim reguły, których treść pochodzi głównie z życia społecznego, ale ma ono też charakter twórczy i prowadzi do samodzielnego poznawania i przekształcania rzeczywistości.
Istotne cechy zabawy:
- podejmowana dla przyjemności, a nie z obowiązku (odczuwać może też inne uczucia: smutek, żal, irytacja)
- przeżywa te uczucia w rzeczywistości wtórnej, urojonej, wytworzonej „na niby” dzięki wyobrażni
- świat wtórny (fikcyjny) zbudowany na wzór i podobieństwo świata realnego. Podłożem jest rzeczywistość: otoczenie, doświadczenie nabyte w kontaktach, zaobserwowane stosunki międzyludzkie, wiedza o przedmiotach i osobach, wykonywanych czynnościach, obyczajach oraz innych składnikach środowiska dostępnych poznaniu dziecka
- elementy rzeczywistości dziecko przekształca w sposób twórczy
- rzeczywistość wtórna nie jest kopią, ale przetworzeniem rzeczywistości realnej (nigdy nie utożsamiane, nawet jeśli model jest obecny i świadomie podpatrywany, np. budowanie wg wzoru)
- każdą zabawą rządzą reguły, dziecko stosuje się do nich najpierw mimowoli, a potem świadomie, bo inaczej bawienie się straciłoby sens
8.4.1. Prawidłowości rozwojowe w zabawach dzieci
- najwcześniej w ontogenezie - zabawy funkcjonalne i manipulacyjne
- czynności ruchowe i manipulacyjne niemowląt skierowane początkowo na własne ciało, a potem na przedmioty. Piaget nazywa zabawy-ćwiczenia i charakteryzuje je w kategoriach aktywności asymilacyjnej: po włączeniu nowych elementów do schematu czynnościowego, dziecko powtarza wielokrotnie daną czynność dla przyjemności
- Bühler nazywa (pełzanie, chwytanie, toczenie piłki) zabawami funkcjonalnymi - dominują w wieku niemowlęcym, a zanikają po ukończeniu 3 lat
- Okoń: zabawy funkcjonalne = te działania na przedmiotach, w których dziecko uwzględnia specyficzne ich funkcje, między innymi funkcje narzędziowe
- zabawy funkcjonalne łączą się z zabawami manipulacyjnymi (oddziaływanie dziecka na przedmioty i zabawki
- w 1 r.ż. przybierają formę manipulowania prymitywnego, niespecyficznego w stosunku do możliwości działania, jakie stwarza dany przedmiot: obmacuje, naciska, postukuje, potrząsa.
- początek 2 r.ż. manipulacje specyficzne: zakłada koordynację kilku schematów czynnościowych oraz różnicowanie czynności pokrewnych po to, by je dostosować do swoistej struktury i funkcji obiektu manipulacji
- od 1-3 lat - coraz bardziej złożone zabawy funkcjonalne i manipulacyjne, często wzajemnie sprzężone (wsypywanie drobnych przedmiotów do pojemników, przewożenie ich z miejsca na miejsce w samochodach i wysypywanie, ciągnięcie zabawek na sznurku). Dziecko zaspokaja w tych zabawach potrzebę ruchu, opanowania bardziej precyzyjnych czynności motorycznych, a także potrzebę eksploracji otoczenia (oprócz zabawek: przedmioty codziennego użytku, obiekty naturalne)
- od 3 do 6-7 lat - największy rozkwit zabaw tematycznych (choć zaczątki już u niemowlęcia, kiedy wykonuje proste, nawykowe czynności (np. jedzenie, picie, spanie „w próżni”) poruszając nadal ustami po wyjęciu butelki). Ta dekontekstualizacja zachowania (oderwanie od kontekstu sytuacyjnego) występuje od ok. 18 m. coraz częściej także w odniesieniu do czynności na przedmiotach i zabawkach. Pojawiają się proste zabawy naśladowcze i odtwórcze (polegające nie tyle na imitowaniu czynności dorosłych w sposób bezposredni i natychmiastowy, ile na naśladownictwie odroczonym z elementami symbolicznymi) np. kołysanie lalki do snu: stereotypowe ruchy naśladujące zachowanie matki + składniki fikcji. Dla dziecka samo naśladowanie jest ważniejsze niż przyjmowanie określonych ról np. matki, stąd Fradkina nazywa ten okres ,,rolą w działaniu”.
- wzbogaca się repertuar imitowanych czynności → urozmaicenie i wzbogacenie przebiegu zabawy. Sekwencje czynności wykonuje z uprzednim planem, a nie chaotycznie. Preferuje zabawki realistyczne, nie przedmioty zastępcze
- wiek przedszkolny: po etapie koncentracji na działaniu podejmuje coraz bardziej pomysłowe i rozwinięte zabawy tematyczne (indywidualne i grupowe):
Twórcze – gdy podkreśla się inwencję dziecka, umiejętność przekształcania świata realnego
Fikcyjne, iluzyjne, udawane – gdy uwydatnia się umowność działania „na niby”
Inscenizacyjne, dramatyczne – uwzględnia się przebieg, konstruowanie akcji i fabuły, posługiwanie się rekwizytami, jak w teatrze
Zabawy w rolę – akcentuje się podejmowanie i odgrywanie ról realistycznych lub fantastycznych
Symboliczne – ukazuje się ich oderwanie od rzeczywistej sytuacji i kontekstu za pomocą użycia różnorodnych symboli przedmiotowych i słownych
Rozwój zabaw tematycznych w okresie średniego dzieciństwa polega na:
rozszerzaniu kręgu tematów i ról podejmowanych przez dziecko
coraz bardziej twórczym wykorzystaniu zabawy dla kontynuowania akcji i jej kolejnych epizodów
wydłużeniu czasu trwania zabawy (kontynuacja następnego dnia lub przez kilka dni)
przejściu od zabawy indywidualnej (samotnej) do zespołowej (podziałe ról i planowanie „scenariusza”)
wzrastającym znaczeniu języka i mowy w kreowaniu akcji zabawy
coraz silniejszych związkach zabaw z życiem społecznym
Zabawy konstrukcyjne – wywodzą się z manipulacyjnych; z czasem dziecko coraz częściej cieszy się swoim dziełem (choć wytwór jeszcze powstaje w sposób przypadkowy, a nie wg zmaiaru skonstruowania określonej budowli)
Zakres – obejmują wszystkie zabawy, w których wyniku powstaje jakiś wytwór, niezależnie od tego:
czy dziecko używa tylko własnych rąk, czy narzędzi
czy konstruuje z wyobraźni, czy według wzoru i modelu
Bühler – do zabaw konstrukcyjnych należą działania intencjonalne, które zmierzają do wytworzenia jakiegokolwiek dzieła, nawet ulotnego i nietrwałego (budowanie z piasku, klocków, rysowanie, wycinanie, przyszywanie guzików, układanie mozaiki i obrazków, rzucanie cieni na ścianę, śpiewanie piosenek, opowiadanie historyjek)
Także czynności wywodzące się z manipulowania (charakter majsterkowania – narzędzia i przybory; u podłoża także czynności i zabawy destrukcyjne).
Zabawy w piaskownicy należą do wczesnych zabaw konstrukcyjnych.
Za odrębne uważa się zabawy, w których – elementy twórczości artystycznej (plastycznej, muzycznej, werbalnej)
Budowanie z klocków jako typowa zabawa konstrukcyjna:
- zaczątki: szeregowanie klocków w układzie pionowym lub poziomym - ok. 18 m.
- budowle dwuwymiarowe od 3 r.ż.
- zamykanie przestrzeni w strukturach trójwymiarowych po ukończeniu 5 lat
Z wiekiem budowle bardziej złożone i konstruowane przy użyciu różnorodnego materiału. Też klocki w kształcie walców, stożków, łuków, typu „lego”. Materiał „naturalny” (patyczki, kamienie, kasztany); budowle z piasku i wody.
W sposób chaotyczny budują tylko dzieci młodsze. Pomysły dzieci 3, 4-letnich są chwiejne i ogólnikowe, ulegają zmianie zależnie od przypadkowych okoliczności. Dzieci starsze dokładnie wyobrażają, dobierając elementy zdobnicze. W przedszkolu często konstruują budowle w zespole wspólnie ustalając plan i realizując go często przez kilka dni.
W zabawy konstrukcyjne wplatają się również elementy zabaw tematycznych (budują zamek, potem przed nim bawią się w turniej rycerski, konstruują samochód, służący następnie do przewozu pasażerów).
Podsumowanie: zainteresowanie czynnością budowania → zainteresowanie wynikiem, wytworem → dobór środków i sposobów realizacji zadania → działanie planowe i celowe
Czynności ludyczne (zabawy i gry zespołowe oraz dydaktyczne) w aspekcie rozwojowym:
- aktywność własna dziecka często inspirowana przez dorosłych, pomysł i schemat działania również z zewnątrz
- funkcje rozwojowe zabawy a wartości wychowawcze (kształcące i nauczające składniki zabawy)
- można to skojarzyć z rozwojem procesów instrumentalnych (percepcja, wyobrażnia, myślenie) i procesów kierunkowych (potrzeby, emocje, motywy, postawy)
- pedagogiczne funkcje zabawy można też odnosić do kształtowania się w zabawie osobowości dziecka
Okoń: zabawa jest manifestacją całej osobowości dziecka 2-6 letniego
- formy działalności dorosłych (uczenie się, praca, aktywność społeczna) nie występują u dzieci w postaci „czystej”, lecz przejawiają się w zabawach
Kształtowanie osobowości w kategoriach regulacyjnej teorii osobowości (Reykowski):
- zabawa stwarza okazję do rozwoju schematów czynnościowych i poznawczych (wykonawczych i twórczych) w odniesieniu do rozmaitych dziedzin rzeczywistości. Schematy te łącznie tworzą sieć operacyjną będącą narzędziem orientacji w otoczeniu i działania na różnych polach.
- manipulacyjno-konstrukcyjne = specyficzna forma aktywności kształtującej umysł (uświadamia cel, przewiduje i kieruje czynnościami, aby skutecznie oddziaływać na przedmioty, operować nimi zgodnie z ich budową i funkcją)
- bardziej rozwinięte zabawy konstrukcyjne dzieci starszych uczą projektowania i planowania; rozwijają wyobraźnię przestrzenną, kształcą zmysł estetyczny, poczucie ładu i celowości budowy, sprawności motoryczne i sensoryczne
- sieć operacyjną cechuje nie tylko przyrost doświadczenia, ale ↑ zdolność do tworzenia new produktów, wychodzenia poza to, co dane i nabyte w mimowolnym uczeniu się
- czynności ludyczne sprzyjają rozwojowi zdolności twórczych
- zabawa umożliwia kształtowanie instancji regulacyjnych osobowości (Reykowski): sfery popędowo-emocjonalnej, sieci wartości i struktury Ja
Sfera popędowo-emocjonalna:
zabawa →uczucie przyjemności→zaspokojenie potrzeby aktywności
zabawa umożliwia zaspokojenie potrzeb podstawowych (organicznych), wtórnych (psychologicznych), lecz przede wszystkim emocjonalnych (stanowi żródło przeżyć uczuciowych + pole do ekspresji uczuć)
- wzmaganie i osłabianie napięcia, oscylowanie między poczuciem zagrożenia i odzyskaniem poczucia bezpieczeństwa przez kontrolę nad sytuacją → rola mechanizmu obronnego, pozwalającego na przywrócenie stanu równowagi (wartość wychowawcza dla kształtowania uczuć)
- przenoszenie uczuć na postacie fikcyjne, wyrażanie ich w toku pełnienia okr. ról rozładowuje napięcie emocjonalne
→ kompensacyjna i zastępcza funkcja zabawy staje się zarazem funkcją wychowawczą. Dowód: wykorzystywanie swobodnej aktywności ludycznej do celów psychoterapeutycznych i pedagogiczno-korekcyjnych
Struktura Ja:
- wiąże się z osiąganiem poczucia tożsamości oraz jej rozbudowywaniem wskutek poszerzania „przestrzeni psychologicznej” w relacjach z różnymi składnikami środowiska
- wyodrębnienie siebie z otoczenia (podstawa tożsamości osobowej) – dużą rolę odgrywa aktywność własna
- poczucie tożsamości rozwija się w toku zabaw udawanych (rozgranicza pierwotną i wtórną rzeczywistość, podejmuje role ze świadomością ich umowności i fikcyjności, tego, że pozostaje nadal sobą)
- zabawa zwiększa możliwość ekspansji własnego Ja (aktywność spontaniczna, nie ograniczona poleceniami i zakazami + dziecko wykracza poza obszar tego, co może i potrafi w świecie realnym)
- poszerzenie przestrzeni psychologicznej przybiera na sile, zmienia jakość
- kontakty społeczne w zabawie – na wyższym poziomie rozwojowym
- wpływ na pozytywny obraz stosunków międzyludzkich: potrzeba bezpieczeństwa i empatii + inny wyidealizowany świat fikcji, jaki stwarza literatura dziecięca (dobro zwycięża nad złem), widowiska filmowe, teatralne, tv (gdzie kontrast relacji właściwych z niewłaściwymi)
Sfera wartości:
- wartościowanie zachowań – bardzo wcześnie (2 r.ż. w mowie: epitety ogólnie oceniające, póżniej: ewaluatywne)
- zabawy rozwijają nawyki wartościowania czynności i ich wytworów (konstrukcyjne)
- (tematyczne) – tworzenie norm i wartości (przyjętych z zewnątrz, ale służących do zrozumienia zbioru zasad i reguł
- dostosowywanie do norm zachowania typowego dla podjętej roli
→ zabawa w grupie stwarza elementy Sieci Wartości, rozwija społeczne motywy działania, sprzyja uspołecznieniu, zdyscyplinowaniu
Zabawa w praktyce pedagogicznej i psychologicznej:
- żródło info o świecie dziecka i jego przeżyciach (wartość diagnostyczna: sygnał stopnia orientacji w świecie, manifestacja uczuć)
- role, sposób ich odgrywania, stosunek do przedmiotów i zabawek ujawniają wyrażnie stany psychiczne
- poradnie: nie ogranicza się do postawienia diagnozy, zajęcia korekcyjno-pedagogiczne i psychoterapia zabawowa (w stosunku do dzieci nieśmiałych, agresywnych)
- nie tylko zmiana zachowania, lecz zmiana wewnętrznego życia dziecka, tak aby z własnej woli przystosowało się lepiej do otoczenia
- sytuacje zabawy są korzystne: czuje się swobodne, łatwo ujawnia postawy, wie, że nie ma konsekwencji przykrych
- niedyrektywna terapia zabawowa w ujęciu Axline: zrzuca z siebie ciężar napięć i stresów + odpowiednio kierowane dostrzega nowe możliwości działania i komunikowania się w grupie, dzielenia z innymi swoich radości i smutków.