Treść Moduł 2

Osobowość, socjalizacja, środowisko

1. Socjologiczna koncepcja osobowości, kulturowe kształtowanie osobowości w ujęciu teorii

behawiorystycznej, symbolicznego interakcjonizmu, racjonalnego wyboru (wymiany)

2. Odmiany socjalizacji. Teorie ról społecznych
3. Środowiskowe uwarunkowania procesu wychowania. Funkcje rodziny, grupy rówieśniczej

oraz instytucji wychowania bezpośredniego i pośredniego

Bibliograﬁa

1. Socjologiczna koncepcja

osobowości, kulturowe kształtowanie

osobowości w ujęciu teorii

behawiorystycznej, symbolicznego

interakcjonizmu,

racjonalnego wyboru (wymiany)

Socjologowie rozwinęli kilka stanowisk dotyczących procesów kształtowania oso-
bowości w społeczeństwie. Przedstawimy kolejno niektóre z nich, koncentrując się
najpierw na teoretycznych założeniach ogólnych, następnie zaprezentujemy poglą-
dy Georga Herberta Meada — interakcjonisty, następnie zaś opiszemy prawidło-
wości wynikające z teorii wymiany Georga Homansa, przedstawiciela teorii wy-
miany inspirującego się silnie założeniami behawioryzmu.

Socjologów piszących o przemianach osobowości interesuje raczej przewidywanie
zachowań całych zbiorowości niż poszczególnych jednostek. Eksponuje się tutaj nie
tyle indywidualne predyspozycje, co zjawiska zachodzące w obrębie makrosyste-
mów czy powtarzające się w ramach określonej zbiorowości. Osobowość w socjo-
logii odnosi się do relacji między jednostkami tworzącymi zbiorowość a samą zbio-
rowością. Wymienić można pięć rodzajów takich relacji, która mogą być interesu-
jące dla socjologów. Są to następujące rodzaje zależności:
— zależności statystyczne — mówią o występowaniu tzw. osobowości modalnej —

będącej sumą względnie trwałych właściwości psychicznych, które są wspólne
jakiejś zbiorowości, lub występują w niej z określoną częstotliwością; to, w ja-
kich warunkach ich pojawienie się jest szczególnie prawdopodobne, przyjmuje
w badaniach postać poszukiwania zależności między zmiennymi;

— zależności grupowe — pojęcie osobowości odwołuje się tutaj do jej społecz-

nej genezy, mówi się o źródłach i uwarunkowaniach jej rozwoju w określonych
zbiorowościach i warunkach społeczno-politycznych;

— zależności funkcjonalne — wysuwane są na pierwszy plan w koncepcjach oso-

bowości koncentrujących się na wyjaśnianiu procesów adaptacji lub odwrot-
nie — na braku przystosowania jednostki do specyﬁcznych warunków życia
w społeczeństwie Rozpatrywane są tu i opisywane różne przypadki dysfunkcji
i ich roli w rozwoju społeczeństw (Durkheim);

— zależności strukturalne — akcentują izomorﬁzm osobowości i kultury. Oso-

bowość jest tu swego rodzaju projekcją mitów, legend, norm, obyczajów i in-
stytucji życia społecznego, odpowiadając ich znaczeniom i przemianom cywi-
lizacyjnym;

— zależności dynamiczne — osobowość jest nie tylko przedmiotem oddziaływań,

ale też podmiotem działania i zmian społecznych. Chodzi tu o wpływ jedno-
stek na losy zbiorowości, analizę warunków i okoliczności, w jakich do tego
dochodzi, z uwzględnieniem pewnych pozycji, ról społecznych stwarzających

szczególne możliwości oddziaływania na zbiorowość (bohaterowie przywódcy,
wynalazcy, twórcy).

Szerszą egzempliﬁkację niektórych spośród powyższych zależności stanowią poglą-
dy interakcjonistów (George Herbert Mead) oraz przedstawicieli teorii wymiany-
(Georg Homans) czy teorii stadiów rozwoju kultury (Margaret Mead).

George Herbert Mead, przedstawiciel symbolicznego interakcjonizmu, wykazał, iż
grupowe życie człowieka jest zasadniczym warunkiem kształtowania się jego świa-
domości, umysłu, posiadania jaźni i postępowania rozumianego jako przemyślane
czynności odnoszące się do świata przedmiotów. Umysł ani świadomość w teorii
Meada nie są dane pierwotnie. One same, jak i reakcje wobec innych ludzi kształ-
tują się w procesie socjalizacji, w wyniku naśladownictwa, uczenia się i przyjmo-
wania określonych ról społecznych. Stąd często u przedstawicieli teorii działania
społecznego czy interakcjonizmu odnaleźć można metaforę jednostki ludzkiej jako
aktora społecznego. Aktor ów, osoba społeczna, działa wśród innych ludzi, posłu-
gując się jaźnią, z uwzględnieniem czynności, interakcji społecznych, przedmiotów
oraz działań połączonych. Te właśnie określenia stanowią słowa-klucze do rozu-
mienia koncepcji społeczeństwa wypracowanej przez G. H. Meada. Odtwórzmy
skrócie te założenia.

Istota ludzka obdarzona jaźnią staje się przedmiotem oddziaływań sama dla siebie
Może się postrzegać, komunikować z sobą, oddziaływać na siebie, mieć wyobra-
żenia dotyczące nie tylko innych, ale i siebie samej. Jaźń, mówiąc w skrócie, jest
narzędziem użytkowanym do kształtowania i kierowania swoim postępowaniem.
Dzięki niej przestaje być ono instynktowne jak u zwierząt.

Jaźń jest procesem, a nie strukturą, gdyż dzięki reﬂeksji może oddziaływać sama
na siebie, który to proces stawia jednostkę wobec świata, powodując, iż nie tylko
ona nań reaguje (jak inne nawet wysoko zorganizowane istoty), ale też go konsty-
tuuje, deﬁniuje poprzez działanie. Nie należy utożsamiać jaźni z ego czy osobowo-
ścią, gdyż są to właśnie struktury niemające charakteru reﬂeksyjnego, bowiem nie
działają na siebie ani też wobec siebie.

Działanie ludzkie możliwe jest dzięki jaźni, konkretnie dzięki temu, że jednostka,
udzielając sobie wskazówek i interpretując to, co ją otacza, musi sobie wytyczyć
pewną linię postępowania. Czyniąc to, bierze pod uwagę pragnienia, uczucia, cele
własne i innych, oczekiwania i wymagania wynikające z pełnionych ról społecz-
nych, reguły grupowe, wizję przyszłości, ale też wspomnienia.

Działanie ludzkie jest czymś więcej niż reakcją, nie jest zdeterminowane i do końca
określone czynnikami, które nań oddziałują Nie jest więc w pełni przewidywalne.
Na tym polega wyjątkowość człowieka wśród innych istot.

Działania możliwe dzięki jaźni składają się na łańcuchy wzajemnych oddziaływań,
zwane interakcjami. Mead wyodrębnił dwa poziomy interakcji: niesymboliczną
oraz symboliczną. W interakcji niesymbolicznej odpowiedź na zachowanie partne-
ra jest natychmiastowa, oparta na wyuczonych reakcjach, ale też odruchach i ge-
stach. Istotą interakcji symbolicznej jest uprzednia interpretacja gestów i czynności
dzięki ich znaczeniu wyuczonemu w procesie socjalizacji. Interpretacja prowadzi
do deﬁniowania sytuacji, następnie dostosowania czynności własnych do czynno-
ści i oczekiwań innych osób. Jest to samoistny proces twórczy o charakterze indy-
widualnym i wzajemnym. Nie tylko my sami dokonujemy interpretacji działań in-
nych, ale i inni interpretują nas i dostosowują się do posiadanych interpretacji. Nie-
rzadko źródłem zaburzeń przebiegu interakcji i komunikacji wzajemnej jest wła-
śnie nadmierna sztywność oczekiwań i pewność co do tego, w jaki sposób zachowa
się partner danej interakcji. Trzeba jeszcze zwrócić uwagę na inną cechę interakcji
społecznych: nie tylko są one wzajemnym układem odniesienia, ale działają też na

rzecz podtrzymania ustalonych wzorów życia społecznego, jak i ich przekształca-
nia. Kiedy brakuje ciągłości deﬁnicji sytuacji, kiedy podważamy zgodność czy spój-
ność interpretacji, wzory działania także ulegają zmianie i w starej postaci nie są
legitymizowane. Zmiana deﬁnicji sytuacji podczas interakcji jest bardzo częsta, do-
tyczy negocjacji, stosunków opozycyjnych nawet zwykłej dyskusji. Umożliwia ona
postęp, wyłania bowiem nowe stosunki, przedmioty, pojęcia czy nowe typy zacho-
wań, które wzbogacają naszą wiedzę o rzeczywistości i nas samych. A przecież je-
śli się zastanowimy, trudno nam wskazać elementy życia społecznego, które nie są
interakcjami czy z nich nie wynikają, stąd teza interakcjonistów mówiąca, że nie
ma rzeczywistości społecznej poza interakcją; życie społeczne składa się z ich łań-
cuchów, nie ma zatem społeczeństwa bez interakcji.

Kolejną, fundamentalną cechą koncepcji Meada są przedmioty. Te również, podob-
nie jak nasze zachowania, mają znaczenie symboliczne. Przedmiotem jest wszystko
to, do czego człowiek się odnosi, a nie to, co ma materialną postać, jak się potocz-
nie przyjmuje. Przedmioty zatem to zarówno to, co napotykamy w codziennym
otoczeniu (meble, naczynia), jak i to, co wyobrażone, abstrakcyjne (idee). Istotę
przedmiotu tworzy znaczenie, jakie ma ono dla osoby czy osób. Znaczenie to nie
jest wewnętrzną właściwością obiektu, ale wynika z działań ludzkich wobec niego.
Ponadto przedmioty są wytworami społecznymi, ponieważ są deﬁniowane i kształ-
towane w procesie interakcji. Znaczenie przedmiotów określa sposób, w jaki wo-
bec nich działamy, ale też podejmujemy owe działania, powołując się na znacze-
nia tychże przedmiotów. Możemy te znaczenia modyﬁkować, możemy zaniechać
działania, możemy również powziąć jakiś złożony plan postępowania. Tym różni
się przedmiot od bodźca, wobec którego jakaś reakcja wpisana jest w naszą natu-
rę. Życie społeczne zatem opiera się na włączeniu w środowisko przedmiotów i na
określonych wobec nich działaniach, w przeciwieństwie do otoczenia bytów po-
wstałych samoistnie i niebędących przedmiotem reﬂeksji ludzkiej czy wobec bodź-
ców, na które reagujemy instynktownie.

I wreszcie ostatni element koncepcji Meada — działania połączone. Są to szersze
formy działania zbiorowego, będące wynikiem dopasowywania do siebie linii za-
chowań poszczególnych uczestników tychże działań.

Przykładem działań połączonych mogą być: obiad rodzinny, transakcje handlowe,
zebranie, proces sądowy czy kolacja rodzinna. Działania połączone w przeciwień-
stwie do interakcji nie zawierają wzorców czy też zawierają je w bardzo ogólnej po-
staci, wymagają zatem od swych uczestników kompetencji społecznych, znajomości
przyjętych obyczajów, norm czy reguł współżycia społecznego. Dopasowanie czyn-
ności następuje tu nie tylko poprzez deﬁnicję i interpretację czynności innych, ale
odbywa się na nieco bardziej ogólnym poziomie. Nawet wspólna deﬁnicja sytuacji
może skutkować różnymi liniami działania, mogą pojawić się sytuacje domagające
się niestosowanych dotąd typów działań, ujawniające lepsze lub gorsze przystoso-
wanie ich uczestników.

Z takiej koncepcji działań jednostki w społeczeństwie wynikają istotne przesłanki
natury ogólnej: społeczeństwo także nie jest strukturą, podobnie jak nie jest nią
jaźń. Tym, co je kształtuje, spaja i nadaje sens życiu ludzkiemu, są działania wobec
określonych sytuacji, wzorców, warunków życia, a nade wszystko wartości. Wspól-
ny udział ludzi w budowaniu społeczeństwa jest wynikiem opisanych procesów in-
terpretowania i deﬁniowania sytuacji, przystosowania działań, z odniesieniem do
wzorców, norm, ról społecznych, władzy czy instytucji. Kształtująca się w proce-
sie socjalizacji i w wyniku powyższych procesów osobowość ludzka jest ich nośni-
kiem, stąd jej fundamentalne znaczenie dla interakcyjnej koncepcji społeczeństwa.

Nieco inaczej postrzega społeczeństwo, a wraz z nim prawidłowości działań ludz-
kich Georg Homans — przedstawiciel teorii wymiany społecznej.

Jak twierdzi, zachowania społeczne są istotą tego, co składa się na społeczeństwo,
wynikają one z faktu przynależności każdego z nas do rozmaitych grup, pełnienia
ról społecznych i układów panujących w ich obrębie statusów i norm. Procesy spo-
łeczne są uniwersalne, występują we wszystkich społecznościach, niezależnie od
czasu i warunków historycznych. I nie chodzi tu o ich potwierdzanie, ale o wyja-
śnienie ich natury i rządzących nimi praw. Niektóre bowiem spośród tych proce-
sów charakteryzują się przemĳającymi efektami, inne są trwałe i powtarzalne. Mo-
żemy wymienić przykłady procesów, które są uniwersalne, i tych, które mają wa-
lor lokalności. Wszystkie jednak tworzą żywą materię życia społecznego, składając
się na rzadko przecież analizowaną codzienność. Uświadomienie sobie, jakie pra-
widłowości nimi rządzą i od czego zależy powyżej wzmiankowany ich charakter,
wiele wyjaśnia, jeśli chodzi o naszą osobowość i jej znaczenie dla rozwoju tak jed-
nostki, jak i społeczeństwa. Homans zakłada, iż działania społeczne zawsze skiero-
wane są wobec innych ludzi i stanowią funkcję wypłat, inaczej mówiąc — są pod-
porządkowane behawioralnemu schematowi unikania kary i dążenia do nagrody.
Na tej podstawowej prawidłowości zasadza się teoria wymiany społecznej, a przy-
najmniej jedna jej wersja, odwołująca się do racjonalnego wyboru. Prawidłowości
tegoż można przedstawić w postaci zestawu następujących twierdzeń opisujących
tendencje w naszych działaniach o charakterze społecznym. Oto one:

Twierdzenie o sukcesie

— im częściej działanie jednostki jest nagradzane, tym bar-

dziej prawdopodobne jest podjęcie przez nią tego działania.

Chodzi tu o tendencje do powtarzania tego, co zostało pozytywnie odnotowane
przez innych i nagrodzone. Jeśli nagroda pojawia się regularnie, istnieje duże praw-
dopodobieństwo, iż nagradzany będzie przejawiał mniejszą tendencję do powta-
rzania określonego zachowania niż wtedy, gdy jest ona przypadkowa i nieregular-
na. Oczywiście na tendencję do powtarzania działań wpływają tez rozmaite bodź-
ce, system motywacyjny jednostki, normy, jakimi się posługuje, także proporcje
wielkości nagrody do włożonego w działanie wysiłku. Nie możemy też zapominać
o relatywności nagrody: w zależności od warunków działania może być nią też
brak kary; co więcej, to, co dla jednej osoby stanowi nagrodę, dla drugiej wcale
nią nie jest.

Twierdzenie o bodźcu

— jeśli w przeszłości wystąpienie jakiegoś bodźca lub ze-

społu bodźców było okolicznością, w wyniku której działanie jednostki zosta-
ło nagrodzone, to im bardziej aktualny bodziec jest podobny do występujących
w przeszłości, tym bardziej prawdopodobne, że jednostka podejmie to lub po-
dobne działanie.

Rozstrzygające dla powtarzania naszych działań jest tu podobieństwo bodźców,
a także fakt, że w działaniu przejawiamy tendencje do generalizacji. Być może to
ona właśnie pomaga nam porządkować świat i radzić sobie z wielką różnorodno-
ścią zjawisk społecznych. Twierdzenie to, podobnie jak poprzednie, odnosi się tak-
że do procesu uczenia się. Przeszłe doświadczenia, zarówno świadome, jak i nie-
świadome (niepamiętane, ale przechowywane przez naszą podświadomość), i oko-
liczności towarzyszące działaniom wywierają ogromny wpływ na bieżące działania
jednostek. Stwarza to pewne trudności analityczne, gdyż mimo że ludzie przeja-
wiają podobne tendencje w działaniach społecznych, różnią się w swych reakcjach,
nawet wówczas, gdy ich przeszłe doświadczenia są podobne. Dzieje się tak między
innymi dlatego, że te same doświadczenia mogą być różnie interpretowane.

Twierdzenie o wartości

— im bardziej działanie dla jednostki jest wartościowe,

tym bardziej jest prawdopodobne, że będzie ona przejawiała to działanie.

Większość badaczy społecznych uważa, że jedynym czynnikiem warunkującym
podjęcie jakiegoś działania jest nasza motywacja: potrzeba wygody, chęć uzyskania

stosownej nagrody, czyli wszystko to, co stanowi jakąś wartość. Bywa jednak tak,
że mimo iż mamy potrzebę bycia nagrodzonym, nie podejmujemy działania. Dzie-
je się tak wtedy, gdy wcześniejsze, identyczne czy bardzo zbliżone do pierwowzo-
ru działania nie przyniosły spodziewanej nagrody. Aby sprowokować jednostkę do
działania, musimy zapewnić jej sukces!

Możemy natomiast mieć pewność w innej kwestii: im rezultat jakiegoś działania
jest bardziej karzący, tym bardziej prawdopodobne, że jednostka nie będzie go
przejawiała. Pojawia się tu kluczowe dla wielu pedagogów przekonanie, że jedynie
dotkliwe i surowe kary powstrzymują nas od kontynuacji pewnych działań. Czy
jest to przekonanie słuszne? Otóż nie zawsze, ponieważ wartość jest — podobnie
jak nagroda i kara — pojęciem względnym. Nie możemy mówić o wartości czegoś
bez alternatywy w postaci czegoś innego, innej nagrody czy innego zachowania.
Nie tyle więc ślepo dążymy do nagrody, co porównujemy działania i przypadające
w ich konsekwencji nagrody i świadomie — bądź nie — dokonujemy wyboru mię-
dzy nimi. Oczywiście nie może tu być mowy o wyborze spośród wszystkich możli-
wych działań i nagród jedynie spośród tych w danej chwili nam dostępnym.

Twierdzenie o deprywacji-nasyceniu

— im częściej w niedawnej przeszłości jed-

nostka otrzymywała daną nagrodę, tym mniej wartościowa staje się dla niej każ-
da następna porcja tej nagrody.

Kluczowe jest tu uznanie tego, co nazywamy niedawną przeszłością, ponieważ wia-
domo, iż istnieje wiele nagród, za pomocą których człowiek może zostać nasyco-
ny jedynie czasowo. Tendencja do powtarzania zachowań, które zostały nagrodzo-
ne w przeszłości, ma co prawda charakter nietrwały, jeśli są one stale i regularnie
nagradzane, ale musimy też pamiętać o tym, że te same, przewidywalne nagro-
dy szybko przestają mieć wartość pozytywną. I odwrotnie, jeśli to, co zyskiwa-
liśmy w wyniku działania, było cenne, gdyż zaspokajało nasze podstawowe po-
trzeby (koncepcja potrzeb Abrahama Maslowa), szybko za tym zatęsknimy. Ina-
czej mówiąc, docenimy nagrodę i będziemy dążyć do jej uzyskania, jeśli odnosi się
ona do najważniejszych potrzeb, realizując je. Nie zapominajmy też o tym, że wie-
le spośród wartości ma charakter nabyty, a nie wrodzony. Dlatego trudno mówić
o uniwersalności tak wartości, jak i nagród, trudno też wnioskować, jak u konkret-
nej osoby uwarunkowane jest rozumienie nagrody. Bywa, że nie rozumiemy czyje-
goś działania, gdyż jest ono środkiem do uzyskania innych nagród. Takie schema-
ty działań często kształtują się jeszcze dzieciństwie, bywają uwarunkowane trau-
matycznymi doświadczeniami czy zaburzonymi relacjami w środowisku, wówczas
kluczem do ich rozumienia jest analiza sytuacji jednostkowej, a nie prawidłowości
psychologii społecznej.

Twierdzenie o frustracji-agresji

— jeśli działanie jednostki nie doprowadza do

otrzymania oczekiwanej nagrody lub owa jednostka otrzymuje karę, której się
nie spodziewała, zareaguje gniewem, a w gniewie zachowania agresywne bądź
ich rezultaty będą miały wartość nagradzającą.

Istotą ostatniego twierdzenia jest skłonność człowieka do przejawiania zachowań
emocjonalnych. Nasze reakcje nie są, jak mogłoby się wydawać, automatyczne.
Sam system ról społecznych, pojawiające się wzmocnienia pozytywne i negatyw-
ne, a także więź społeczna powodują, że reagujemy na to, co nas spotyka, rado-
ścią, smutkiem, agresją, zadowoleniem, przejawiamy niepokój, dążymy do wol-
ności i unikamy przymusu. To zdolności typowo ludzkie. Fakt, że gniew, złość
czy frustracja mogą mieć znaczenie nagradzające, wynika z kumulacji bodźców.
W sytuacji, w której nie zostaniemy nagrodzeni tak, jak się tego spodziewaliśmy,
rozmiary naszej frustracji i gniewu zależą od znaczenia, jakie przypisywaliśmy na-
grodzie, i będą rosły z jej znaczeniem i wartością, w każdym kolejnym przypadku
jej pozbawienia jednak będą coraz mniejsze. Nieuzyskanie nagrody zmieni nasze

oczekiwania, być może wpłynie na motywację do działania, ale też doprowadzi do
stwierdzenia, że gniew i frustracja szkodzą przede wszystkim nam samym.

Przedstawione za pomocą twierdzeń zależności sprowadzają się to do faktu, że jeśli
działania jednostek są wystarczająco nagradzane, to powstaną warunki sprzyjające
zaprzestaniu tegoż działania Jeśli jednak mamy podejmować trud w celu uzyskania
nagrody, musimy na tyle często odnosić sukcesy, by swe potrzeby związane z na-
grodami zaspokoić częściowo, a nie całkowicie.

Z socjologicznego punktu widzenia nierzadko rozpatruje się samą kulturę jako me-
chanizm kształtujący naszą osobowość.

Już starożytni Rzymianie próbowali dokonać rozróżnienia między kulturą a natu-
rą. Łacińskie słowo colere — oznaczające uprawę roli — ma także szersze znacze-
nie: uprawiać znaczy przekształcać, ulepszać, w tym kontekście także przechodzić
ze stanu natury ku kulturze. Współczesnego sprecyzowania pojęcia dokonał Samu-
el Pufendorf na przełomie XVII i XVIII wieku, nadając mu charakter wartościują-
cy i selektywny. Istotne jest, że to, co zaliczamy do kultury, musi być dziełem rąk
ludzkich, wynikać z ludzkiego namysłu, reﬂeksji, powinno także służyć człowieko-
wi, być dla niego korzystne i społecznie aprobowane.

W ujęciu Antoniny Kłoskowskiej kultura ma następujące cechy: społeczny charak-
ter — jest produktem współżycia ludzi, trwa przez pokolenia, a jej rozwój możli-
wy jest dzięki kontaktom międzyludzkim, często komentuje je ona czy metaforycz-
nie przedstawia. Kultura jest zbiorowo wytwarzana, w związku z czym jednost-
ka może wnieść do niej indywidualny wkład, ale nie jest w stanie samodzielnie jej
tworzyć. Stąd często mówi się o jakiejś zbiorowości czy pokoleniu jako twórcach
kultury, roli tej jednak nie pełni jednostka w sensie indywiduum. Ponadto kultura
jest intersubiektywna, wspólna węższym lub szerszym zbiorowościom, niosąca po-
dobne znaczenia czy skupiająca w sobie wartości podobnie rozumiane przez człon-
ków grupy lub klasy społecznej (Kłoskowska, 1991: 17–49).

Mimo szerokiej wiedzy na temat kultury niełatwo zbudować wyczerpującą, a zara-
zem jasną jej deﬁnicję. Według Ralpha Lintona kultura jest: „[…] konﬁguracją wy-
uczonych zachowań i ich rezultatów, których elementy są podzielane i przekazywa-
ne przez członków danego społeczeństwa” (cyt. za: Kłoskowska, 1991: 21).

Obecnie można powiedzieć, że taka deﬁnicja określa raczej obyczajowość czy trady-
cję, a więc elementy kultury, nie wyczerpuje jednak całości jej znaczeń. Z kolei Tylor
podkreśla jej społeczny charakter, pisząc, że kulturą nazywamy: „[…] złożoną całość
obejmującą wiedzę, wierzenia, sztukę, prawo, moralność, obyczaje oraz wszystkie
inne zdolności nabyte przez człowieka jako członka społeczeństwa” (Tylor, 1871).

W tym ujęciu na pierwszy plan wysuwa się wartościowanie: kultura czyni człowie-
ka ludzkim, wyróżnia go z kręgu innych, mniej uspołecznionych organizmów ży-
wych, nadaje mu specyﬁkę poprzez zdolność komunikacji, wartości symboliczne,
a także wysoki poziom organizacji społecznej i mechanizmy ją regulujące (prawo,
obyczaje). Z kolei deﬁnicja Jana Szczepańskiego mówi, że kultura to „[…] dziedzina
wartości pozbawionych na ogół praktycznej użyteczności uprawianych i rozwĳanych
bezinteresownie ze względu na związane z tymi wartościami wewnętrzne przeżycia”,
wyraźnie oddzielając jej postać materialną od symbolicznej, który to podział został
wprowadzony przez Floriana Znanieckiego (Szczepański, 1965: 69–90).

W zależności zatem, jaki jej aspekt wyeksponujemy, można mówić o bardzo wielu
możliwościach deﬁniowania kultury, z których to deﬁnicji żadna nie jest lepsza od
innych, lecz koncentruje się na innych elementach czy znaczeniach terminu.

Równie istotne wydaje się przedstawienie nie tyle samych deﬁnicji zjawiska, co moż-
liwych kryteriów podziału kultury. Postać zewnętrzna, inaczej zobiektywizowana

(działania ludzkie, przedmioty będące wytworami tych działań), materialna bywa
utożsamiana z cywilizacją. Tu znajdziemy wszelkie wytwory świadczące o spo-
łecznym porządku, życiu i obyczajach minionych pokoleń: budynki, drogi, mosty,
przedmioty użytkowe itd. Postać wewnętrzna kultury, zinternalizowana, tkwiąca
w świadomości ludzi (wzory, normy, oceny, przekonania tkwiące w umysłach) od-
nosi się do jej aspektu niematerialnego i ma charakter symboliczny. Zawierają się
w niej zarówno znaki, jak i symbole. Jej tworzywem są: nauka, wiedza, sztuka, re-
ligia. Kultura symboliczna w odróżnieniu od innych jej rodzajów ma charakter au-
toteliczny i semiotyczny. Oznacza to, że kryterium jej wartościowania, jak ma to
miejsce w przypadku kultury materialnej, nie sprowadza się do użyteczności jej
wytworów, jest ona bowiem celem i wartością samą w sobie, a tworzą ją nadawane
jej przez ludzi i uniwersalizowane z biegiem czasu znaczenia i odczytania.

W obrębie kultury symbolicznej, kierując się reprezentatywnością jej treści, wyróż-
nić można kulturę dominującą, uprawnioną oraz niższą, tzw. podkulturę. Pierwsza
koncentruje się wokół kanonu, rozumianego jako zespół konkretnych elementów,
przekazów, idei, legend, opisów historycznych czy dzieł artystycznych, które z jed-
nej strony umożliwiają identyﬁkację członkom danego społeczeństwa i narodu,
z drugiej wyznaczają kryteria wartościowania. Wszystko to, co znajduje się poza
kanonem, ze względu na swą niższą wartość zaliczane jest do podkultury.

W polskiej kulturze kanonem są m.in. utwory Mickiewicza, Słowackiego, Sienkie-
wiczowska trylogia, muzyka Chopina, upamiętniające walki narodowowyzwoleń-
cze za czasów zaborów. Kanon kultury polskiej współtworzą także wartości niesio-
ne i upowszechniane w latach 80. XX wieku przez „Solidarność” czy też określone
zwyczaje i sposoby obchodzenia świąt. Kanon jest zatem pojęciem na tyle pojem-
nym, by mógł wspomagać identyﬁkację z tym, co polskie, czy w ogóle narodowe.
Treści spoza kanonu to na ogół te, które ze swej natury są wieloznaczne i nie sta-
nowią o wartościach narodowych. można tu wyróżnić: lokalne zwyczaje, trendy
muzyczne, literaturę młodzieżową, sposoby ubierania się, czy inne nieoﬁcjalne ele-
menty obyczajowości, jak język, a właściwie jego repertuary, którymi posługują się
poszczególne grupy społeczne, czy sposoby spędzania wolnego czasu przez przed-
stawicieli określonej grupy zawodowej.

Ze względu na zasięg odbioru można z kolei podzielić kulturę na: ludową, popular-
ną i elitarną. Kulturę ludową charakteryzuje łatwość odbioru i wąski jego zasięg,
przekaz zazwyczaj ma formę ustną, jako że istnieje bliski kontakt między twórcą
a odbiorcą. Treści kultury ludowej mają charakter spontaniczny, wolny od aliena-
cji, ponieważ twórczość tego typu ma charakter niezawodowy, jest na ogół wytwo-
rem artystów amatorów.

Kulturę popularną charakteryzuje z kolei szeroki zasięg odbioru, jego łatwość i do-
stępność. Przekaz ma charakter masowy, treści są demokratyczne, przystosowane
do możliwości odbioru przez ogół społeczeństwa. Nie ma w zasadzie kontaktu bez-
pośredniego między twórcą a odbiorcą, nawiązywany jest on poprzez utożsamienie
z wartościami i wzorami zachowań ujętymi w treściach kultury masowej.

Kultura elitarna wyróżnia się najwęższym zasięgiem i trudną dostępnością. Przekaz
skierowany jest do wąskiego kręgu odbiorców, istnieje szeroki relatywizm w kwe-
stii odbioru jej treści, mogą być one różnie oceniane: zarówno budzić zachwyt,
jak i być odrzucane. W związku z tym trudno o kontakt między twórcą a odbior-
cą kultury elitarnej. Elita w sensie kulturalnym nie musi pokrywać się ze społecz-
ną czy tym bardziej gospodarczą. Istnieje jednak między nimi związek w postaci
wspierania, mecenasowania dziełom kultury przez sponsorów, bogatych pasjona-
tów czy kolekcjonerów.

Z przedstawionym powyżej podziałem według kryterium zasięgu i reprezentatyw-
ności wiążą się funkcje zawartych w treściach kultury symboli i wartości. Moż-
na zatem mówić o funkcji ekspresyjnej związanej z wyrażaniem własnych emocji,
przeżyć czy stosunku do wydarzeń społeczno-politycznych.

Funkcję tę pełnić mogą przede wszystkim wytwory kultury elitarnej, wysokiej. Po-
przez swoją niepowtarzalność i indywidualizm wiele mówią o autorze, stanowią
też niejednokrotnie komentarz do ważkich problemów społecznych.

Kultura wysoka, dominująca pełni funkcję integracyjną i emancypacyjną — w ob-
rębie kanonu skupiają się wartości narodowe czy wspólne dla pewnej grupy spo-
łecznej, stanowiąc źródło identyﬁkacji dla jej członków. Treści kultury dominującej
wskazywać też mogą nie tylko na to, co wspólne, ale i ważne dla rozwoju, edukacji
młodych ludzi.

Funkcja emancypacyjna z jednej strony może wiązać się z zaznaczeniem obecności,
potwierdzeniem czyjejś odrębności w sensie społecznym, tak jak miało to miejsce
w XIX wieku w Polsce podczas zaborów, z drugiej strony może też podkreślać od-
rębność jednostkową i być wyrazem artystycznej wizji, jak dzieje się to w przypad-
ku twórczości ludowej czy elitarnej.

Wreszcie funkcja rozrywki, hedonizmu, dostarczania wrażeń, odnosi się przede
wszystkim do kultury masowej, popularnej. Uczestnictwo w imprezach artystycz-
nych, takich jak koncerty muzyki młodzieżowej, czytelnictwo popularnych książek
i czasopism czy wybór z repertuaru kinowego ﬁlmów lekkich, łatwych i przyjem-
nych wydają się potwierdzać słuszność przedstawionego powyżej założenia na te-
mat funkcji kultury masowej (Kłoskowska, 1980).

Obok wyżej przedstawionych klasyﬁkacji co najmniej jeszcze jedna zasługuje na
uwagę ze względu na jej przesłanki edukacyjne i wychowawcze. Jej kryterium sta-
nowi rozwój historyczny. W koncepcji amerykańskiej antropolog kultury Margaret
Mead, stadia rozwoju kultur pozostają w związku z przemianami cywilizacyjnymi
(Mead, 1941).

Wyróżnia ona kulturę postﬁguratywną, będącą produktem społeczności pierwot-
nych, prymitywnych i wyspiarskich, ale także starożytnych, rozwĳającą się z powo-
dzeniem od okresu prehistorycznego do rewolucji przemysłowej (ok. poł. XVIII w.).

Podstawą jej rozwoju i trwania jest niezmienność wartości odnosząca się do platoń-
skiego idealizmu: normy, zasady życia społecznego, to, co jest wiedzą lub nią nie
jest, nie podlega zmianie. Taka koncepcja kultury opisuje świat jako przewidywal-
ny, zatem możliwości przystosowania się kolejnych pokoleń do rzeczywistości spo-
łecznej są daleko większe niż w przypadku późniejszych stadiów rozwoju kultury.
Potrzeba kwestionowania autorytetów, choć pojawia się, jest słaba. Konserwatyzm
i niezmienność treści w obrębie kultury postﬁguratywnej wymuszają niejako jed-
nokierunkowy przekaz w obrębie wartości: starsi członkowie społeczeństwa jako
bardziej doświadczeni, lepiej znający świat i życie, przekazują wiedzę młodszym.

Drugie stadium rozwoju kultury nosi nazwę koﬁguratywnego i obejmuje okres od
rewolucji przemysłowej do końca II wojny światowej. Kulturze koﬁguratywnej to-
warzyszą zarówno bardzo dynamiczne zmiany gospodarcze, jak i dotyczące rzeczy-
wistości społecznej. W nieobserwowanym dotąd tempie, głównie dzięki wynalaz-
kom dotyczącym konstrukcji maszyn, rozwĳa się przemysł, postępuje migracja lud-
ności ze wsi do miast, poprawia się transport lądowy i wodny, a także komunika-
cja. Procesy te w istotny sposób wzmagają siłę przepływu informacji. Obraz świata
szybko się zmienia, to co było oczywiste jeszcze 20–30 lat wcześniej, obecnie jest
przestarzałe, niemodne, nie stanowi punktu odniesienia dla pokoleń młodych.

Międzypokoleniowa transmisja wartości nabiera charakteru dwukierunkowego.
Starsi członkowie społeczeństwa w obliczu rozprzestrzeniających się zmian nie
mają już monopolu na prawdę i wiedzę o zmieniającym się świecie. Ich doświad-
czenia nadal stanowią podstawę socjalizacji młodszego pokolenia, ale ci sami mło-
dzi u progu dorosłości stają się na równi z rodzicami i dziadkami kompetentni spo-
łecznie i wyposażeni w doświadczenia i rodzaje wiedzy, których starszym ludziom
brak. Konieczna jest zatem wymiana poglądów, perspektyw widzenia rzeczywisto-
ści, świat bowiem przestaje być oczywisty i przewidywalny. Okres rozwoju kultury
koﬁguratywnej to także czas wstrząsów, wojen i konﬂiktów na niespotykaną dotąd,
światową skalę, które pozostawiają za sobą egzystencjalne kryzysy, prowokując do
stawiania pytań o sens życia i społecznej egzystencji w świecie pełnym zagrożeń.

Po zakończeniu II wojny światowej nastąpiło tyle zmian politycznych, społecznych
i gospodarczych, że pojawienie się kryzysu wartości było jedynie kwestią czasu.

Inny odbiór świata, świadomość nieuchronnego przemĳania zapoczątkowały na-
stępne stadium rozwoju kultury zwane preﬁguratywnym. Trwa ono od zakończe-
nia II wojny światowej, a jak podają niektóre źródła, od połowy XX wieku do chwi-
li obecnej. Nie jest jednak tak jak poprzednie stadia jednolite. Brak jednoznaczno-
ści, utrata perspektywy globalnej, ogólnoludzkiej na rzecz lokalności (a następnie
ponowny zwrot w stronę globalizacji w negatywnym tego słowa znaczeniu) po-
woduje niespójność przekazu treści socjalizacyjnych, ich wzajemne wykluczanie,
przemĳalność i tymczasowość zasad życia społecznego. Wartości nabierają waloru
lokalnego, zaś wiedza i informacje ulegają umasowieniu, te ostatnie stają się wręcz
towarem. Dzięki ekspansywnemu rozwojowi mediów przepływ danych staje się ni-
czym niepowstrzymanym procesem, a posiadanie najnowszych informacji zyskuje
miano kryterium określającego społeczną atrakcyjność jednostki, podobnie jak jej
uczestnictwo w dyktowanych przez media trendach. To stadium rozwoju kultury
preﬁguratywnej, przez Neila Postmana zostało określone jako technopol, w któ-
rym to, co wirtualne, a także związane z konsumpcją i sztucznie kreowanymi w jej
zakresie potrzebami zawłaszcza jednostkę w jej prawie do samostanowienia, izo-
lując od prawdziwego „ja” i zagłuszając głos rozsądku wraz z resztkami orientacji
„być” na rzecz postawy typu „mieć”, prowadzącej do samookreślenia przez posia-
danie maksymalnej ilości dóbr i towarów (Postman, 1995).

W ostatnim stadium kultury postﬁguratywnej kierunek przekazu wartości ulega
odwróceniu. Przedstawiciele młodszego pokolenia wydają się lepiej zorientowani
w otaczającym świecie niż ich rodzice czy dziadkowie. Niewiele wiedząc o tym, co
składa się na człowieczeństwo, skąd się wywodzą i jakie wydarzenia ukształtowały
współczesną im rzeczywistość społeczną, zarazem lepiej opanowali języki obce czy
najnowsze technologie komputerowe umożliwiające wstęp do wirtualnego, znacz-
nie ich zdaniem atrakcyjniejszego niż realny świata.

Istotą związku między kulturą a człowiekiem jest jej wpływ na osobowość jednost-
ki. Problemem tym zajmowali się na przestrzeni czasów różni socjologowie, żeby
wspomnieć tylko o Ralphie Lintonie, Florianie Znanieckim, Elliocie Aronsonie
czy Davidzie Riesmanie. Ostatni z nich w studium zatytułowanym Samotny tłum
odniósł się do stadiów rozwoju kultury opisywanych przez Margaret Mead, wią-
żąc je z typami osobowości dominującymi w społeczeństwach (Riesman, 1996).
I tak, pierwsze stadium rozwoju kultury postﬁguratywnej przyczynia się do two-
rzenia osobowości sterowanej tradycją, gdzie poznawanie reguł społecznego świa-
ta polega na stopniowym odsłanianiu jego mechanizmów. To, co było, przeszłość,
ma większą siłę informującą niż teraźniejszość czy przyszłość. Wartości pozosta-
ją uniwersalne i niezmienne. Posiadacz osobowości sterowanej tradycją zwraca się
ku dziedzictwu przodków, będąc raczej dłużnikiem niż twórcą kultury. Przystoso-
wanie do wzorców społecznego życia ma charakter adaptacyjny, nie zaś transfor-
macyjny. Człowiek ma dopasować się do środowiska, nie zaś zmieniać je według

własnych potrzeb. Z pedagogicznego punktu widzenia najistotniejszym rysem jest
bezpieczeństwo i stałość takiego związku między kulturą a osobowością jednost-
ki, a zarazem przewidywalność rozwoju społecznego człowieka zdeterminowane-
go przez mechanizmy stratyﬁkacyjne i jasne granice funkcjonowania w obrębie ról
społecznych. Źródłem tegoż bezpieczeństwa jest jasność oczekiwań wobec jednost-
ki wraz z ustalonym systemem sankcji, których doświadcza ona w razie przekro-
czenia wytyczonych jej granic.

Kultura koﬁguratywna natomiast przyczynia się do tworzenia osobowości we-
wnątrzsterownej, czyli opartej na zinternalizowanych i akceptowanych przez jed-
nostkę regułach współżycia społecznego. Reguły te są stopniowane w zależności od
wieku, pochodzenia i potencjalnych możliwości każdego członka społeczeństwa.
Pod wpływem zmieniających się warunków życia i postępu cywilizacyjnego zmie-
niają się one i ewoluują wraz z ludźmi, ich potrzebami i oczekiwaniami. Oferta ról
społecznych jest znacznie szersza, możliwe są modyﬁkacje w ich pełnieniu, twórczy
stosunek do rzeczywistości.

Regułą socjalizacyjną staje się internalizacja, a następnie eksternalizacja wartości
umożliwiająca przekaz międzypokoleniowy. Osobowość wewnątrzsterowna wy-
posażona jest w mechanizmy regulacyjne zapewniające możliwość poszukiwania
i odnajdywania swego miejsca w świecie, decydowania o nim według kryteriów in-
dywidualnej użyteczności, o przyjmowaniu jednych, a odrzucaniu innych wzorów
życia społecznego. Pokolenie starszych członków społeczeństwa akceptuje wiedzę
i kompetencje młodszych, lepiej wykształconych dzieci. To, co minione, co składa
się na dorobek pokoleń tworzy tradycję, ale i stopniowo ustępuje miejsca perspek-
tywie teraźniejszej, dniu dzisiejszemu. Wymiana dóbr, usług i informacji stanowi
podstawę funkcjonowania społeczeństwa. Młodzi ludzie stają się zarówno dłużni-
kami, jak i twórcami kultury.

Z kolei kultura preﬁguratywna sprzyja zewnątrzsterowności jako cesze osobowo-
ści jednostki. Szybkie tempo przemian, dezaktualizacja wzorów działania społecz-
nego, masowy charakter informacji powodują, że nie jest łatwo odnaleźć się w ota-
czającym świecie. Konieczna jest elastyczność, zdolność szybkiej adaptacji, rezy-
gnowania z tego, co było ważne na rzecz tego, co w perspektywie przyszłości może
okazać się ważniejsze. Trudno w tych warunkach mówić o pozytywnie kształtują-
cym wpływie kultury na osobowość.

Znika opisane wcześniej bezpieczeństwo i zaplecze w postaci wzorców życia, do
jakich można się odwołać. Każdy członek społeczeństwa działa niejako na własną
rękę, przyczyniając się do uruchomienia mechanizmów dezintegracyjnych, a na-
ruszenia wspólnotowych, które do tej pory chroniły integralność osoby. Młodzi
przyjmują też na siebie cały ciężar wiedzy i kompetencji społecznych, które to czyn-
niki nie mogą jednak zastąpić doświadczenia. W wyniku tego przesunięcia odwró-
ceniu ulega kierunek przekazu międzypokoleniowego, młodzi kształtują wyobraże-
nie o świecie starszych członków społeczeństwa, zarazem stając się raczej twórcami
niż dłużnikami kultury. Wiara we wszechmoc postępu i wyjątkowość ery kompute-
rów, w której żyjemy, prowadzi częstokroć do przedwczesnego, jak można sądzić,
zanegowania przeszłości i tradycji jako źródła odwołań. To, co jeszcze nie w pełni
zinternalizowane, domaga się eksternalizacji, co tłumaczy tymczasowość i lokal-
ność doświadczenia społecznego.

Dehumanizująca siła konsumpcji i powszechnej manipulacji znaczeniami i warto-
ściami (reklama) prowadzi do zagubienia i utraty sensu działania w kategoriach
dotąd rozumianej użyteczności jednostki. Pojawia się postulat natychmiastowości,
kategoria „instant”, kreująca sztuczne potrzeby i niedosyt niezależny od mnogości
bodźców i oferowanych dóbr. Analizy pedagogicznych aspektów tego typu prze-
mian wskazują na konieczność chronienia młodych ludzi przed oddziaływaniem

kultury będącej źródłem negatywnych doświadczeń, patologicznych wzorców za-
chowań i przywrócenia umiejętności dokonywania wyboru i stosowania mecha-
nizmów obronnych w sytuacjach zagrożenia. Z drugiej strony wiadomo, że tem-
pa przemian społecznych i gospodarczych zahamować nie można. Pozostaje zatem
kształtowanie reﬂeksji, sztuki zatrzymywania się w sposób świadomy w takich sy-
tuacjach, które wymykają się jednoznacznej ocenie, a przez to mogą być zarówno
źródłem cennych doświadczeń, jak i weryﬁkacją już zdobytej przez młodsze poko-
lenie wiedzy o świecie (Melosik, 2004).

2. Odmiany socjalizacji.

Teorie ról społecznych

Pojęcie socjalizacji bywa stosowane przez socjologów w szerszym i węższym poję-
ciu. W znaczeniu węższym odnosi się do wczesnych faz rozwoju jednostki (dzie-
ciństwa, wczesnej młodości), kiedy dziecko jest wprowadzane do udziału w życiu
społecznym, przyswaja sobie pewne normy, uczy się zachowań, społecznie aprobo-
wanych i rezygnuje z tych, które nie spotykają się ze społecznym przyzwoleniem.
Natomiast w szerszym znaczeniu socjalizacja pojmowana jest jako całokształt proce-
sów wzajemnych oddziaływań jednostki i jej otoczenia społeczno-kulturowego (śro-
dowiska), trwających cale życie i obejmujących zarówno procesy przystosowania się
(socjalizacja o przewadze treści adaptacyjnych), jak i przekształcanie tegoż środowi-
ska w efekcie własnych działań (socjalizacja o przewadze transformatywnych).

Szeroko rozumiane pojęcie socjalizacji odwołuje się zarówno do akulturacji, jak
i wychowania Wpływ procesów socjalizacji na rozwój osobowości dotyczy wszyst-
kich jej aspektów Dotyczy on:
— społecznie aprobowanych sposobów ukierunkowania swych popędów i zaspo-

kajania potrzeb;

— zdobywania umiejętności posługiwania się różnymi przedmiotami i uzyskiwa-

nia sprawności niezbędnych do codziennego funkcjonowania w społecznej rze-
czywistości; mogą to być np. nauka czytania, rzucania harpunem czy prowa-
dzenia samochodu;

— nabywania zdolności komunikowania i podejmowania interakcji z innymi ludź-

mi dzięki opanowaniu języka i zdolności rozumienia symboli danej kultury;

— kształtowania umiejętności wyrażania emocji, sposobów odczuwania pewnych

sytuacji społecznych oraz konceptualizacji rzeczywistości; mogą się one odno-
sić do stosowności lub niestosowności pewnych społecznie sankcjonowanych
reakcji, takich jak śmiech czy płacz, przekonanie o istnieniu demonów czy czą-
stek elementarnych;

— uwewnętrznienia wartości, aspiracji, norm i celów działania przyjętych w da-

nym społeczeństwie, co czyni ją zdolną do rozumienia wzorów osobowych oraz
odgrywania różnych ról społecznych.

Wyróżnia się rozmaite mechanizmy oddziaływania środowiska społecznego na jed-
nostkę w procesie socjalizacji. Do najpowszechniejszych należy system kar i na-
gród. Wzory zachowań przyjęte w społeczeństwie, nierzadko będące pochod-
ną wzorów kulturowych jako takich, gdy zostaną dostatecznie głęboko zinterna-
lizowane, same stają się źródłem wewnętrznych nagród (gdy postępujemy zgod-
nie wpojonymi normami) bądź kar (gdy doświadczamy poczucia winy, zaniżonej
wartości w związku z faktem iż nasz poczynania są z owymi normami niezgodne;
patrz koncepcja stadiów rozwoju moralnego Kolberga i Mayera). Mechanizm ucze-
nia się oparty jest początkowo na naśladownictwie tego, co robią i mówią osoby
w naszym otoczeniu.

George Herbert Mead, amerykański socjolog i interakcjonista wprowadził termin

Znaczący Inni

na określenie osób wywierających największy wpływ na nasze zacho-

wania w okresie dzieciństwa. Znaczącymi Innymi są rodzice, rodzeństwo, rówie-
śnicy, bywa też że nauczyciele i ci, których subiektywny sposób uznajemy za auto-
rytety. Proces socjalizacji, o czym nie możemy zapominać, trwa przez całe życie

jednostki, ma też swój wymiar instytucjonalny: realizują go żłobki, przedszkola,
szkoły, uczelnie, organizacje społeczno-polityczne, domy kultury, kluby dyskusyj-
ne, świetlice i in.

Socjalizacja jednostki zależy też od jej poziomu wykształcenia, mobilności społecz-
nej, pełnionych ról, charakteru pracy, uczestnictwa kulturze i wielu innych czynni-
ków, dlatego też nierzadko można spotkać się ze stwierdzeniem, że przebiega mię-
dzy oddziaływaniem czynników mikro- i makrostrukturalnych.

Przedstawmy teraz możliwe ujęcia procesu socjalizacji, jej etapy oraz teorie.

Według Słownika Pedagogicznego pod redakcją Wincentego Okonia socjalizacją
nazywa się: „[…] ogół działań ze strony społeczeństwa, zwłaszcza rodziny, szko-
ły i środowiska społecznego zmierzających do uczynienia z jednostki istoty spo-
łecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwaliﬁkacji, takich systemów wartości
i osiągnięcia takiego rozwoju osobowości, aby mogła się stać pełnowartościowym
członkiem społeczeństwa” (Nowy słownik pedagogiczny, 1998: 398).

Inna deﬁnicja autorstwa Jana Szczepańskiego socjalizacją nazywa: „[...] część cał-
kowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udziału w życiu spo-
łecznym, uczy ją zachowania według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kul-
tury, czyni ją zdolną do utrzymywania się i wykonywania określonych ról społecz-
nych” (Szczepański, 1965: 41–42).

W przebiegu socjalizacji wyróżnić można dwa etapy: pierwotny i wtórny. Pierw-
szy trwa od momentu narodzin, kiedy zapoczątkowane zostają pierwsze kontak-
ty społeczne dziecka z rodzicami do czasu, gdy internalizowane normy podlegają
uogólnieniu i krąg interakcji społecznych poszerza się. Drugi etap trwa do końca
życia jednostki.

Efektem socjalizacji jest uspołecznienie, czyli optymalny poziom przygotowania do
życia w społeczeństwie, wiedzy na temat obowiązujących norm, sposobów życia,
czynności składających się na pełnione role społeczne.

W trakcie trwania socjalizacji pierwotnej uczymy się porozumiewać się z otocze-
niem za pomocą języka, dokonuje się także przekaz podstawowych norm społecz-
nych i interioryzacja elementów tradycji kulturowej. Jak zauważają Berger i Luck-
mann, treści socjalizacji pierwotnej są niezwykle trwałe i trudne do zanegowania
w późniejszym życiu: doświadczenie odwrócenia tego, co przyswojone w trakcie
socjalizacji pierwotnej, nazywają oni alternacją i wskazują na duży ładunek przeżyć
emocjonalnych, który jej towarzyszy (np. przyjęcie innej wiary, akceptacja odmien-
nych tradycji kulturowych).

Z kolei na etapie socjalizacji wtórnej wraz z poszerzającym się kręgiem interakcji
społecznych pojawiają się nowe wartości, niektóre sprzeczne z już przyswojonymi,
przede wszystkim jednak w trakcie tego etapu uczymy się ról społecznych, stajemy
się członkami różnych grup, poznajemy system sankcji społecznych, reakcje innych
na nasze zachowania, ale też i własne preferencje, uczymy się dokonywać wyborów
i ponosić konsekwencje podjętych działań (Berger, Luckmann, 1983).

Współcześni badacze edukacji (Kwieciński, Witkowski, Kowalik) wskazują jeszcze
na trzeci jej rodzaj, tzw. socjalizację krytyczną (Bilińska-Suchanek, 2004: 45). Po-
jawia się ona u progu dorosłości, przybierając formę kontestacji wartości i wzorów
życia prezentowanych przez otoczenie i selektywnego wyboru niektórych spośród
nich w miejsce ich dotychczasowego przyswajania. Socjalizacja krytyczna nie jest
odrębną fazą, niezależną, czy następującą po socjalizacji wtórnej, natomiast poja-
wia się w jej trakcie. Mechanizmem, który stymuluje jej przebieg, jest konﬂikt mię-
dzy tym co zastane, a tym, co nowe, prowadząc do podwyższenia poziomu indywi-
dualności jednostki. Umożliwia uzyskanie najwyższych kompetencji społecznych,

opartych na emancypacji i umiejętności komunikowania się, a także dystansowa-
nia do oferty otoczenia i ról, jakie oferuje społeczeństwo. Efektem socjalizacji kry-
tycznej jest zmiana, twórcze postrzeganie otoczenia i swojej osoby jako kreatora
jego przekształceń w kierunku przeobrażania warunków życia i dostosowywania
ich do zmieniających się potrzeb jednostki. W wyniku socjalizacji krytycznej zy-
skujemy autonomię działania, wchodząc w etap tzw. moralności postkonwencjo-
nalnej (Kohlberg, Mayer) umożliwiający zarówno zetknięcie z ważnymi wyzwania-
mi życiowymi, jak i zamianę perspektywy pewności, bezpieczeństwa i akumulacji
wiedzy na rzecz pogłębiania pytań, przyjęcia wobec świata postawy badacza i prze-
żywania poznawczego niepokoju w kontakcie z nim.

Górniewicz i Petrykowski zwracają także uwagę na inną, równie ważną kwestię
niezależną od faktu, w jaki sposób nazwiemy i czy w ogóle rozgraniczymy etapy
socjalizacji, mianowicie jej związek z osobowością jednostki i kulturą, z jednej bo-
wiem strony socjalizacja implikuje wchodzenie w kulturę, z drugiej, kształtowanie
osobowości, przy czym zjawiska te należy traktować jako dwa aspekty tego samego
procesu (Górniewicz, Petrykowski, 1991: 31).

Analiza procesu socjalizacji może być dokonywana w oparciu o dwa główne typy
teorii: psychologiczne — tu głównym kryterium są zróżnicowania dotyczące prze-
biegu socjalizacji wynikające z płci oraz socjologiczne — tu głównym kryterium
zróżnicowania są role społeczne uczniów przyjmowane w szkole (Tillman, 2005).

W obrębie teorii psychologicznych wyodrębnić można następujące stanowiska:
1.

Antropologiczne

— płeć w przebiegu procesów socjalizacyjnych nie impliku-

je w żaden sposób różnic w zachowaniach czy cechach osobowości reprezen-
towanych przez chłopców i dziewczynki. Przyczyną tychże, zdaniem Margaret
Mead, nie są cechy wrodzone, powstałe wskutek przekazywania informacji ge-
netycznej, wydzielania hormonów, ale sposób, w jaki dana społeczność utrwali-
ła wzorce zachowań społecznych dotyczących procesów reprodukcji i produkcji.
Istotne jest, jak wynika z badań, to, jak jej członkowie dzielą zadania życiowe,
takie jak zdobywanie pożywienia, opieka nad dziećmi itd. Podział ów zależny
jest od wielu czynników, m.in. warunków klimatycznych, ale też tego, kto spra-
wuje władzę. Wzorce socjalizacji nie są uwarunkowane biologicznym wymia-
rem płci. Zmienność i elastyczność roli płciowej maleje z przymusem reproduk-
cji i niskim poziomem cywilizacyjnym.

Poznawczo-osobowościowe

— podobnie jak w stanowisku antropologicznym nie

stwierdzono, by cechy charakteru czy zdolności uczenia się były determinowa-
ne przez płeć. Spośród poddanych badaniom wielu typów zdolności: postrzega-
nia, motywacji, rozwiązywania problemów, myślenia analitycznego wykazano
różnice jedynie w dwu obszarach: inteligencji werbalnej (przewaga kobiet) i my-
ślenia obrazowo-przestrzennego (przewaga mężczyzn). Dowodem na to, że nie
mają one charakteru zdeterminowanego płcią jest fakt, iż badano także kobie-
ty wyróżniające się drugą ze zdolności i mężczyzn z dobrze rozwiniętą pierw-
szą dyspozycją. Nie ma więc jednoznacznej zależności między typem zdolności
intelektualnych a płcią dziecka czy osoby dorosłej. Jeśli chodzi o osobowość,
mężczyźni uznawani są w świetle badań za bardziej agresywnych od kobiet, co
uwarunkowane jest siedem razy wyższym poziomem wydzielania testosteronu,
ale jak należy sądzić, i społecznym przyzwoleniem, tak na bycie silnym, domi-
nującym, jak i agresywnym. Ostatni z badanych czynników — autokategory-
zacja pod względem płci przebiega różnie u chłopców i u dziewcząt. Trzylat-
ki nie zdają sobie sprawy z faktu, że płeć jest cechą stałą, następuje to dopiero
na początku stadium operacji konkretnych (6–7 rok życia). Idealizacja własnej
płci silniejsza jest u chłopców niż u dziewcząt, tendencja wyrównuje się dopiero
u progu adolescencji w 11–12 roku życia, kiedy to świat męski i żeński zaczyna-
ją się jawić dorastającemu chłopcu czy dziewczynce jako uzupełniające się, a nie

opozycyjne rodzaje rzeczywistości społecznej. Identyﬁkacja z osobą tej samej
płci do wieku dojrzewania przebiega u chłopców i dziewcząt podobnie. Brak
natomiast jednoznacznych dowodów na to, czy jest ona podłożem nabywania
tożsamości płciowej, czy jej efektem.

Psychoanalityczne

— kluczowym dla nabywania tożsamości płciowej elemen-

tem osobowości jest superego, którego rozwój przypada na 6 rok życia (koniec
fazy fallicznej). Źródłem superego jest identyﬁkacja z rodzicem przeciwnej płci:
w przypadku dziewczynek jest to ojciec, w przypadku chłopców matka. Jednak-
że wychodzenie z fazy edypalnej odbywa się w sposób zróżnicowany w przy-
padku obu płci: u chłopców ma charakter szoku związanego z zerwaniem emo-
cjonalnego związku z matką i negacją odmiennej płci, u dziewcząt ma powolny
przebieg, towarzyszą mu deﬁcyty poczucia własnej wartości, czego efektem jest,
jak zakładają teorie psychoanalityczne, słabszy rozwój superego, większa podat-
ność na emocje. Konkurencyjną wobec freudowskiej wersji psychoanalizy teorię
przedstawiła Nancy Chodorow. Jej zdaniem, oddzielenie od matki, jako pierw-
szego i najsilniejszego obiektu miłości, jest traumatycznym doświadczeniem dla
obu płci, nie tylko dla chłopców. Różnice w socjalizacji nie wynikają z prawi-
dłowości rozwoju ego, ale okoliczności tegoż oddzielenia i doświadczanej od-
mienności statusu (orientacja na samego siebie versus orientacja na innych), wy-
nikających ze społecznych różnic w postrzeganiu obu płci. W wyniku tych pro-
cesów dziewczynki są nastawione w działaniu na osoby, mają wyższy poziom
empatii i towarzyszy im ambiwalencja wobec własnej płci, chłopcy natomiast
ukierunkowują swe działania na rzeczy, nie ujawniają afektów i emocji, ale też
nie przeżywają ambiwalencji wobec własnej płci. Oczywiście cechy czy nasta-
wienia te nie są wrodzone, ale wzmacniane przez postawy otoczenia w proce-
sie socjalizacji.

Behawiorystyczne

— nie ma żadnych naukowych dowodów na poparcie faktu,

że uczenie się, zarówno poprzez warunkowanie, jak i imitację czy identyﬁkację
przebiega u obu płci inaczej. Co prawda, rodzice przejawiają zdecydowane reak-
cje wobec przejawów agresji u dziewcząt i częściej stosują kary ﬁzyczne wobec
chłopców, nie można jednak stwierdzić, że tworzą one jakiś uniwersalny wzo-
rzec socjalizacji związany z płcią. Identyﬁkacja z matką lub ojcem także nie za-
leży od płci dziecka, jak zakładają to teorie psychoanalityczne, ale od okazywa-
nego córce czy synowi zainteresowania, troski czy w konkurencyjnym ujęciu —
władzy reprezentowanej przez jednego z rodziców. Teorie socjologiczne, z kolei,
jako kluczowy czynnik socjalizacji ujmują nie płeć, lecz rolę społeczną, która
ściśle związana jest z funkcjonowaniem dziecka w szkole. Istnieją dwa konku-
rencyjne stanowiska: strukturalno-funkcjonalne i interakcyjne.

Strukturalno-funkcjonalne

— zakłada, że istotą socjalizującego działania środowi-

ska szkoły jest przystosowanie do określonych wymogów, norm i reguł odno-
szących się do funkcjonowania w roli ucznia. Szkoła postrzegana jest jako mi-
niatura społeczeństwa, a zarazem instytucja, która pośredniczy w przechodze-
niu z bycia członkiem rodziny (partykularyzm) do pełnego uczestnictwa spo-
łecznego (uniwersalizm). Dobrze funkcjonujący w swej roli uczeń jest odtwór-
cą i naśladowcą nauczyciela, na tyle silnie zintegrowanym z grupą rówieśników
(klasą), aby nauczyć się dopasowywać swoje potrzeby do oczekiwań innych.
Szkoła poprzez internalizację uniwersalistycznych norm i wartości (nastawie-
nie na osiągnięcia, neutralność światopoglądowa, specyﬁczność społecznych ról
i zadań), promuje postawy konformistyczne, uczy funkcjonowania w dorosłym
społeczeństwie, a zarazem chroni jego społeczne status quo. Dzieje się tak, po-
nieważ dobrze przystosowany do zadań szkolnych i właściwie funkcjonujący
w swej roli uczeń po opuszczeniu szkoły nie będzie gotów ani też nie będzie wi-
dział potrzeby podejmowania działań ukierunkowanych na zmianę warunków
swego życia, czy modyﬁkację środowiska lokalnego.

Interakcyjne

— zakłada, że istotą socjalizującego działania szkoły jest proces ko-

munikacji, którego podstawowym warunkiem jest dzielenie z partnerami inte-
rakcji wspólnego systemu symboli (język). Przystosowanie do wymagań szko-
ły, a w konsekwencji do społeczeństwa zastąpione jest tu aktywnym przejmo-
waniem wyobrażeń o sobie i otaczającym świecie, przebiegającym w procesie
porozumiewania się z innymi. Naśladownictwo ustępuje miejsca autokreacji,
w którym to procesie chodzi zarówno o podkreślanie i promowanie indywi-
dualności ucznia, jak i tworzenie korzystnych warunków dla zmiany otoczenia
społecznego w taki sposób, aby w większym stopniu odpowiadało ono potrze-
bom jednostki.

Tworzenie tożsamości uczniowskiej opiera się na równowadze między procesami
normalizacji a indywidualizacji. Konieczny jest pewien poziom przystosowania do
norm szkolnego życia, zapewniający możliwość ukończenia szkoły, ale i pewien po-
ziom napięcia w roli ucznia objawiający się oporem edukacyjnym. Podstawą two-
rzenia obrazu samego siebie jest etykieta dobrego lub złego ucznia, która, jak odkry-
wają w procesie edukacji uczniowie, zależy tyleż od własnych wysiłków intelektu-
alnych, co odbycia właściwie postrzeganym przez nauczycieli. Ci ostatni w kontak-
tach z wychowankami stosunkowo szybko dokonują typizacji, która staje się pod-
stawą działań konstytuujących selekcyjną funkcję szkoły. W procesie tym uczniowie
dzieleni są na tych, którym szkoła ma zapewniać minimum wykształcenia, i na tych,
dla których wykształcenie staje się gwarancją dobrego startu życiowego.

Zarysowawszy podstawowy obszar wiedzy socjologicznej dotyczącej socjalizacji,
przejdźmy teraz do omówienie ról społecznych Skoro przedmiotem naszego zainte-
resowania będą role społeczne, konieczne wydaje się sprecyzowanie, co rozumiemy
przez to pojęcie, dokonanie przeglądu różnych koncepcji roli, a następnie prześle-
dzenie, w jaki sposób jednostka opanowuje poszczególne role w kontaktach z in-
nymi ludźmi. Podstawą jest tu oczywiście więź charakterystyczna dla każdej waż-
nej w życiu jednostki, grupy czy kręgu środowiskowego i wynikający z niej mecha-
nizm identyﬁkacji z wzorem osobowym, mistrzem, kimś godnym naśladowania,
kto wprowadza w istotę działania społecznego opartego na przyjmowaniu ról i dal-
szych mechanizmów związanych z funkcjonowaniem w nich.

Pojęcie roli społecznej często pojawia się w literaturze socjologicznej i jest różno-
rodnie rozumiane. W związku z tym przypomnĳmy poglądy, jakie w tej kwestii
mieli: S. Mascovici, W. Thomas, G. H. Mead, Ch. H. Cooley, R. Turner, E. Goff-
man czy polscy socjologowie F. Znaniecki i J. Szmatka.

Koncepcje roli społecznej w ujęciu interakcyjnym

Florian Znaniecki jako reprezentant teorii działania społecznego postulował trakto-
wanie rzeczywistości kulturowej, a co za tym idzie, takich jej składników, jak war-
tości czy role społeczne, odmiennie od rzeczywistości przyrodniczej, obiektywnie
istniejącej. Aby lepiej zrozumieć jego koncepcję roli, trzeba najpierw zrekonstru-
ować założenia teorii działania społecznego, której był przedstawicielem. W uję-
ciu Znanieckiego, w odniesieniu do rzeczywistości społecznej, konieczne jest sto-
sowanie współczynnika humanistycznego, bowiem świat wartości i działań ludz-
kich składających się na kulturę nie jest tożsamy ze światem rzeczy. Fakty społeczne
poddawane badaniu zawsze posiadają znaczenie dla uczestników danej społeczności
i na takim właśnie, kontekstualnym znaczeniu, powinien skupić się badacz.

Ponadto: „[…] świat społeczny i indywidualny jest jeden, jest rzeczywistością prak-
tyczną, światem dynamicznych wartości, w którego łonie kształtują się jednostki
i społeczeństwo” (Dulczewski, 1984: 68).

Wartości nie są zatem stałe, lecz „stają się”, nie są rzeczami, nie zachowują tej sa-
mej treści, ich znaczenia są zmienne, nadawane przez system społeczny, w którego
skład wchodzą wraz z działaniami indywidualnymi jego członków. Grupa poprzez
wspólne działania i wartości staje się syntezą tego co indywidualne, syntezą ról
osobowych jej członków.

W teorii Znanieckiego społeczeństwo tożsame jest z pojęciem grupy społecznej
w tym sensie, że ich funkcjonowaniem rządzą podobne prawa, a wartości pełnią
rolę elementu zespalającego. Każdy, kto przebywa i wyrasta w danej zbiorowości,
bierze udział w odtwarzaniu i rozwĳaniu swoistych dla niej wartości, a zarazem
„zlewa się” z osobowościami z tego samego kręgu, w większym stopniu niż z wzor-
cami reprezentowanymi poza nim. Uczestnictwo społeczne polega zatem na utoż-
samianiu się z otoczeniem, z jednej strony, i na procesach subiektywizacji z drugiej
(Znaniecki, 1988: 159–162).

Aby procesy te były możliwe, konieczne jest istnienie grupy, ściśle związane z poję-
ciem roli społecznej. Grupa stanowi bowiem „twórczą syntezę” ról osobowych jej
członków, skupia w sobie ich wspólne wartości i działania. Tam, gdzie dochodzi
do tworzenia się grupy, zanikają pierwiastki indywidualne, przestaje być ważne,
kto reprezentuje jakie wzory zachowań, wierzenia i poglądy w wymiarze jednost-
kowym. Ważny staje się wspólny system wartości, tworzący charakterystyczną dla
członków grupy więź, element, który odróżnia ich od tych, którzy nimi nie są
(Szacki, 1986: 302–305). Istotny jest też pewien wspólny typ psychiczny, zgodnie
z którym traktuje się członków i kandydatów na członków grupy. Grupa posia-
da też własności materialne i duchowe, stanowiące wspólne dobro jej uczestników
(miejsce spotkań, wytwory, narzędzia oraz zwyczaje, język, władzę, opiekunów).
Pewne czynności, początkowo spontaniczne, są w życiu grupy systematyzowane
i sankcjonowane, ustanawiając podstawę jej organizacji. Tak rozumiane działanie
każdego z członków grupy to właśnie rola społeczna.

Florian Znaniecki deﬁniuje ją jako „działaniowy (performatywny) aspekt wzo-
ru osobowego umożliwiający wyodrębnienie osoby społecznej”. Wzór osobowy
utrwalony jest w tradycji kulturowej danej grupy. Na rolę społeczną, w koncepcji
Znanieckiego, składają się (Bokszański, 1984):
— jaźń odzwierciedlona (sposób, w jaki członek grupy społecznej bądź kandydat

na niego wyobraża sobie, że jest przez członków danej grupy postrzegany);

— stan socjalny (przywileje, uprawnienia, prestiż — związane z pełnieniem przez

jednostkę określonej roli);

— funkcja społeczna (obowiązki wynikające z podjęcia się określonej roli bądź jej

odrzucenia w przypadku tzw. ról rekrutacyjnych);

— znaczenie życiowe (wpływ, jaki pełnienie danej roli wywiera na życie środowiska).

Aby możliwe było wykształcenie jaźni odzwierciedlonej, inaczej mówiąc, by doszło
do procesu przyjmowania ról, konieczne są kontakty społeczne. W ich wyniku jed-
nostka internalizuje działania społeczne poprzez naśladownictwo i generalizację
postaw innych. Niekoniecznie procesom tym muszą podlegać postawy osób oﬁcjal-
nie powołanych do pełnienia funkcji wychowawczych, nauczycieli czy opiekunów.
Mogą to być postawy tzw. Znaczących Innych, oferujących młodzieży atrakcyjniej-
sze wzorce zachowań (Berger, Luckmann, 1983: 201).

Do pewnego stopnia bliski socjologicznej teorii Znanieckiego jest psychologiczny
charakter i sposób ujęcia roli S. Mascoviciego. Kluczowe jest dla niego pojęcie repre-
zentacji rozumianej zarówno jako proces, jak i jego efekt. Reprezentacja — proces

stanowi pewną formę poznawania świata społecznego opartą na percepcji. Percep-
cja zapoczątkowana jest procesem obiektywizacji (Czykwin, 1995: 108–114). W je-
go wyniku powstaje schemat (model ﬁguratywny), stanowiący dla jednostki pod-
stawę kategoryzowania świata zewnętrznego. Schemat ów kieruje zachowaniem
i komunikacją, nadawaniem sensu i interpretowaniem wydarzeń.

W procesie reprezentacji kształtujemy nasze obrazy siebie i innych, przy czym in-
tegralną rolę odgrywa tu proces nadawania znaczeń. Każdy konstruuje znacze-
nia w oparciu o swoją indywidualność, subiektywne „ja”. Drugi aspekt jaźni to
„ja” obiektywne, które prezentowane jest innym i z ich punktu widzenia odbiera-
ne. Właśnie postrzeganie siebie z pozycji innych nazywane jest „przyjmowaniem
roli” i z czasem pozwala na utworzenie stabilnej autokoncepcji, opartej o uogólnio-
ne normy, wierzenia i wartości. W tym znaczeniu reprezentacja staje się efektem.

Interakcyjny charakter ma ujmowanie roli społecznej obecne w koncepcjach G. H.
Meada i Ch. H. Cooleya. Proces nabywania roli rozumiany jest jako akt społecznej
komunikacji sprzężony z rozwojem osobowości jednostki.

Przyjmowanie roli to w ujęciu Meada „[…] proces występowania jednostki wobec
siebie samej z punktu widzenia innych członków tej samej grupy społecznej, do
której należy” (Walczak-Duraj, 1996: 46).

Osobowość człowieka jest efektem jego aktywnego stosunku do otoczenia społecz-
nego: internalizujemy bowiem nie tylko społeczne normy i wzorce (aspekt kolekty-
wistyczny — me) ale i nadajemy im specyﬁczny, indywidualny wymiar i znaczenie
(aspekt indywidualny — I).

Rola to zatem w koncepcji Meada pewien „punkt wspólny” między jednostką a społe-
czeństwem, „zespół określonych postaw i zachowań jednostki, wynikający z zajmowa-
nia przez nią jakiejś pozycji w grupie społecznej” (Walczak-Duraj, 1996: 70–72).

Rekonstruując poglądy interakcjonistów symbolicznych na rolę społeczną, warto
bliżej przyjrzeć się zależnościom między tym pojęciem a takimi jej składnikami,
jak jaźń odzwierciedlona (i subiektywna) i wzór osobowy, opisanymi w koncepcji
Znanieckiego.

O swoim istnieniu, o tym, jacy jesteśmy, „dowiadujemy się” w pewnym sensie od
innych ludzi. Dzieje się tak dzięki jaźni odzwierciedlonej oraz jaźni subiektywnej.
Pierwsza z nich stanowi zespół wyobrażeń o tym, jak postrzegają nas inni, wpływa
na kształtowanie jaźni subiektywnej, czyli obrazu własnej osoby. Jaźń odzwiercie-
dlona prowadzi do określonych zachowań, które mogą mieć charakter konformi-
styczny, wyrażać się w chęci dostosowywania jednostki do wyobrażeń na jej temat
bądź narzucania innym takiego obrazu swojej osoby, jaki sama posiada. Brak cią-
głości między jaźnią odzwierciedloną a subiektywną może stać się źródłem zabu-
rzeń osobowości.

Podkreślić jednak trzeba, że w miarę rozwoju osobowości jaźń subiektywna staje
się niezależna od środowiska społecznego, jednostka kreując siebie, opiera się na
przekonaniu, że jest nie tylko taka, jak widzą ją inni, ale przede wszystkim taka, jak
sama sobie siebie wyobraża i ocenia.

Realizacja roli społecznej zależy nie tylko od wzajemnych relacji między jaźnią od-
zwierciedloną a subiektywną, ale też od wzoru osobowego (u Goffmana — scena-
riusza roli) stanowiącego zespół przypisanych jej cech i zachowań. Wzory osobo-
we stanowiące pewien układ odniesienia, a zarazem element regulacyjny w każdej
zbiorowości społecznej zmieniają się z biegiem czasu.

Interakcyjne koncepcje roli koncentrują się przede wszystkim na konstytuowaniu
osobowości człowieka przebiegającym w procesie komunikacji społecznej. Niekiedy

proces ten opisywany jest w ujęciu dramaturgicznym, jak w koncepcji E. Goffma-
na. Rola (inaczej „punkt programu”) to według tego badacza „ustalony wcześniej
wzór działania ujawniający się w czasie występu, ale mogący mieć zastosowanie
także przy innych okazjach” (Czyżewski, 1980). Występ zaś to tyle, co wszelka
działalność uczestnika interakcji w danej sytuacji służąca wpływaniu w jakiś spo-
sób na któregokolwiek z jej uczestników. Ujęcie dramaturgiczne eksponuje zatem
sytuacyjny aspekt odgrywania roli.

Między tak rozumianym pojęciem roli a wymienionymi poprzednio jej składowy-
mi istnieje pewna zależność. Bowiem — jak podkreśla Goffman — o roli społecz-
nej można mówić wtedy, gdy jakiś wzór działania odgrywany jest przez wykonaw-
cę przed publicznością tego samego rodzaju dostatecznie często, aby ta powtarzal-
ność stała się zauważalna dla obserwatorów i samego odgrywającego. Na drama-
turgicznie ujętą rolę składają się według Goffmana takie elementy, jak:
— zaufanie do roli — czyli stopień utożsamienia z nią dla odgrywającej ją jednostki;
— fasada — standardowe środki wyrazu, które jednostka stosuje celowo lub mi-

mowolnie podczas występu;

— idealizacja — czyli próby pokazania się jednostki jako lepszej niż jest ona fak-

tycznie; w obrębie idealizacji mieszczą się odrębności między wrażeniem wy-
wieranym przez jednostkę a jej rzeczywistą działalnością;

— kontrolowanie ekspresji — inaczej dbałość jednostki o to, by publiczność wła-

ściwie odczytywała znaczenia zawarte w występie; także tuszowanie nieumie-
jętności, stwarzanie wrażenia gotowości do odegrania roli;

— mistyﬁkacja czy też fałszywa prezentacja — nie tyle ukrywanie przez jednostkę

prawdziwych intencji, co stwarzanie dystansu, np. poprzez stosowanie dobrych
manier i innych rytuałów jako środków ukrywania siebie.

Oczywiście, jak zauważa E. Goffman, nigdy nie panujemy w całości nad odgrywa-
ną rolą. Ponieważ na komunikację między ludźmi składają się wrażenia, jednost-
ka podczas występu mobilizuje się, aby przy ich pomocy zakomunikować otocze-
niu to, co chce wyrazić. Przy okazji każdego występu komunikujemy jednak wie-
le poza tym, co faktycznie zamierzaliśmy. Goffman nazywa to zjawisko ścieżkami
przebiegu interakcji. Podstawowym elementem w jego koncepcji jest pojęcie ramy.
Obok niej istnieją też: ścieżka niezauważana, ścieżka kierunkująca, kanał nadłożo-
ny i ścieżka ukrycia (Czyżewski, 1980).

O wiele częściej, odgrywając rolę, jesteśmy świadomi wzorców, które moglibyśmy
stosować, ale nie stosujemy, niż tych, które stosujemy bez zastanowienia.

Goffman wyróżnia w swej koncepcji role, których odegranie opiera się na swo-
bodnej ekspresji jednostki i takie, które wymagają dużego stopnia kontroli tejże.
Do tych ostatnich zalicza się role wyrażające podczas występu idealne wzorce (do
takich zaliczana jest rola nauczyciela). Na wykonawcy takiej roli spoczywa odpo-
wiedzialność za równowagę między stosowaniem jednych wzorców a ukrywaniem
bądź zaniechaniem innych po to, by występ uczynić czytelnym dla odbiorców;
w przypadku rzeczywistości szkolnej — uczniów. Sytuacja jest tu o tyle specyﬁcz-
na, że z jednej strony pojawia się ambiwalencja w roli charakterystyczna dla relacji
klient–profesjonalista, z drugiej zaś wynikająca z ambiwalencji nieautentyczność.
Pociągać ona może ze sobą rozbieżności w rozumieniu tego, co na odgrywanie roli
się składa.

Specyﬁczna dla obydwu stron sytuacja powoduje, że uczenie się czy też nabywa-
nie wyobrażeń o rolach wpisane jest w „odgrywanie” roli przez ucznia. W proce-
sie tym istotne znaczenie może mieć zarówno ambiwalencja, czy identyﬁkacja na-
uczyciela z rolą, jak i sytuacyjna nią manipulacja. Nauczyciele, jako ci, którzy się
w działalności wychowawczej specjalizują (specjalizacja ta opiera się na nauczaniu

pewnych czynności, zapoznawaniu z wartościami, wyrabianiu pewnych usposo-
bień), z założenia niejako dysponują planowo dobranymi środkami, ale nie zawsze
się nimi umiejętnie posługują.

Koncepcje roli w ujęciu strukturalno-funkcjonalnym

Inne koncepcje socjologiczne rozpatrują rolę raczej w aspekcie organizacji społecz-
nej niż komunikacji. To organizacje wyznaczają pożądany sposób zachowania i od-
grywania tejże roli społecznej.

W koncepcji J. H. Turnera wyróżniane są role przypisane, subiektywne i spełnione.

Role

przypisane

są odpowiedzią na oczekiwania wypływające ze scenariusza, zwią-

zane z wzorem osobowym lub kulturowym, wyrażone w postaci norm przypisa-
nych pewnej pozycji społecznej (Walczak-Duraj, 1996: 106–112). Najważniejsza
dla ról przypisanych wydaje się być treść jaźni subiektywnej i konformizm jednost-
ki związany z przestrzeganiem norm.

Role

subiektywne

to wynik interpretacji ról przypisanych, związany z oczekiwania-

mi partnerów interakcji, które są zmienne i zależne od sytuacji społecznej.

Role

spełnione

to konkretne zachowania i sposoby reagowania jednostki będące

wypadkową formułowanych wobec niej oczekiwań, jak i własnych sądów na temat
roli. Zależność pomiędzy określonymi rodzajami ról w koncepcji Turnera przed-
stawia rysunek 1.

Poza opisanym powyżej procesem przyjmowania roli można mówić o jej tworze-
niu, modyﬁkowaniu i negocjacji:
— tworzenie roli — inaczej kreacja, to twórcze i innowacyjne przetworzenie rela-

cji jednostki i otoczenia społecznego, w wyniku którego pojawiają się role do-
tąd nieznane, wykreowane przez nowe warunki społeczne (np. rola maklera
giełdowego, rola bezrobotnego absolwenta wyższej uczelni);

— modyﬁkowanie i negocjacja ról — oparte są na ich przymierzaniu, dopasowy-

waniu do sytuacji w zależności od warunków zewnętrznych i wewnętrznych
uwarunkowań procesu interakcji.

W socjologii małych grup społecznych jednym z kluczowych ujęć roli jest koncep-
cja J. Szmatki (Szmatka, 1989). W jego rozumieniu rola społeczna jest pojęciem
dwupoziomowym. Na poziom pierwszy składają się czynniki związane z funkcjo-
nowaniem grupy społecznej: ułatwienia i dylematy roli, a więc określone czynniki

Rysunek 1

Role społeczne w koncepcji

J. Turnera

Źródło: opracowanie wła-

sne na podstawie D. Wal-

czak-Duraj, 1996.

kulturowe, techniczne, ekonomiczne, powodujące, że pewne normy, wartości i na-
kazy związane z rolą są łatwiej zauważalne. W odmiennych warunkach społecz-
nych te same wartości, normy i nakazy są nieostro sformułowane, co bywa powo-
dem napięć i konﬂiktów w zbiorowościach.

Drugi poziom roli obejmuje zarówno system poglądów jednostki na to, jakie po-
winna ona wyznaczać sobie cele i środki działania, jak i konkretne jej zachowania
określane przez koncepcję roli i nakazy strukturalne.

W ujęciu Szmatki strukturalne nakazy (grupowy wymiar roli) silniej oddziałują na
osobowościową deﬁnicję roli, niż osobowość jednostki jest w stanie modyﬁkować
nakazy strukturalne. Role społeczne, zarówno proste, jak i złożone, pełnione są za-
wsze wobec grupy, w której jednostka funkcjonuje.

Można byłoby wysunąć tezę, że to właśnie grupa decyduje w dużym stopniu o spo-
sobie wykonywania roli. Ponieważ część nakazów i nacisków strukturalnych nigdy
nie zostaje zinternalizowana przez jednostkę, dąży ona do uruchomienia pewnych
mechanizmów obronnych, aby nie znaleźć się w sytuacji alienacyjnej, prowadzącej
do zatracenia autonomii.

Możliwe jest „scalenie” jednostki z rolą (rola jest wykorzystywana jako środek sa-
mopotwierdzenia), rozłam w roli (takie jej odgrywanie, które jest sprzeczne z praw-
dziwą osobowością), manipulacja rolą (próby uniezależnienia się pełniącego rolę
od nacisków strukturalnych bądź samej struktury jednostek, z którymi pozostaje
on w interakcji).

Jednym z mechanizmów towarzyszących odgrywaniu roli jest ambiwalencja. Ter-
min ten, używany przez R. Mertona, odwołuje się do wielości grup odniesienia,
z którymi mamy do czynienia, a co za tym idzie, do wielości statusów i ról, jakie
się z tym faktem wiążą.

Role odgrywane przez jednostkę w obrębie różnych grup społecznych bywają wza-
jemnie sprzeczne. Sprzeczność może też występować w obrębie jednej roli i wów-
czas zadaniem jednostki jest oscylowanie między składającymi się nań normami
i kontrnormami. W ujęciu mertonowskim bowiem rola to „[…] dynamiczna orga-
nizacja norm głównych oraz drugoplanowych kontrnorm, które alternująco uczest-
niczą w dookreślaniu roli i są efektem oporu i oscylacji” (Witkowski, 1994: 191).

Inaczej mówiąc, wzajemnie się wykluczają czy uzupełniają i co za tym idzie, wy-
twarzają pewien poziom napięcia umożliwiający opisane wcześniej mechanizmy:
scalenie, rozłam czy manipulację.

Dobrym przykładem dla ukazania ambiwalencji w roli jest zawód nauczyciela. Ście-
rają się w nim normy empatii, serdeczności, otwarcia na drugiego człowieka z ko-
niecznym dystansem do wykonywanych działań wychowawczych i dydaktycznych.

Ambiwalencja jest cechą ról opartych na kontakcie klient–profesjonalista, jest więc
charakterystyczna nie tylko dla kontaktów nauczyciel–uczeń.

Podsumowując, stwierdzić można, ze niezależnie od przyjętej koncepcji role spo-
łeczne uwewnętrzniane są za pośrednictwem procesu społecznego, w wyniku któ-
rego jednostce nadawana jest tożsamość.

Nie jest to jednorazowy akt, bowiem dla swego przetrwania tożsamość wymaga
wsparcia ze strony otoczenia społecznego. Naciski grupowe i system kontroli w ob-
rębie grupy społecznej zapewniają nie tylko przyjęcie tożsamości, ale i jej spójność.

Istotą wyżej przedstawionych koncepcji roli jest ich występowanie w zespole. Jed-
nostka nie pełni ról pojedynczo, zawsze jest ich kilka, tworzą one tzw. zespoły ról,
zwane podstrukturami.

Prowadzić to może do konﬂiktów w obrębie pełnionych ról, eliminowania przez
jednostkę ról czy pozycji szczególnie konﬂiktowych, zmniejszania napięcia w roli
poprzez przekazywanie części swych obowiązków innym, manipulację i modyﬁko-
wanie roli.

Kolejną wspólną cechą powyżej zaprezentowanych koncepcji jest dojrzewanie do
ról społecznych. Proces ich przyjmowania odnosi się do natury osobowości, będą-
cej repertuarem ról. Biograﬁa jednostki zaś postrzegana może być jako „ciąg wystę-
pów” odgrywanych dla różnych widzów. Jaźń zgodnie z tym kształtuje się w łonie
grupy społecznej i nie jest trwałym, ustalonym bytem, lecz przybiera formę proce-
sualną, jest modyﬁkowa przez sytuacje społeczne.

W zaprezentowanych powyżej koncepcjach roli społecznej różne czynniki odgry-
wają dominującą rolę.

W ujęciu Floriana Znanieckiego podstawowe wydaje się być znaczenie grupy od-
niesienia i reprezentowanych przez nią wartości, są one bowiem czynnikami kształ-
towania jaźni odzwierciedlonej i pozostałych elementów roli społecznej jednostki.

Podobne stanowisko prezentuje Jacek Szmatka, który stwierdza, że indywidual-
ność jednostki bywa tłumiona na rzecz wymogów i norm otoczenia.

Również w ujęciu mertonowskim, eksponującym ambiwalencję wobec czy w obrę-
bie pełnionej roli, jak i w koncepcjach strukturalistycznych nad procesami komu-
nikacji społecznej dominuje zjawisko przystosowania i adaptowania jednostki do
społecznego otoczenia. Pociągać to może za sobą takie zakłócenia procesu przyj-
mowania roli, jak wdrukowanie, fetyszyzacja czy negacja.

Z kolei interakcyjne ujęcia E. Goffmana, Ch. Cooleya i G. H. Meada zdają się kon-
centrować na twórczej roli jednostki, której uczestnictwo społeczne wyznaczane
jest rozwojem dwu rodzajów jaźni: odzwierciedlonej i subiektywnej, i wypływają-
cych stąd konsekwencji.

3. Środowiskowe uwarunkowania

procesu wychowania.

Funkcje rodziny, grupy rówieśniczej

oraz instytucji wychowania

bezpośredniego i pośredniego

Podstawowym pojęciem, stanowiącym tło działań społecznych, do którego odwo-
łują się socjologowie wychowania, jest

środowisko życia jednostki

. Przez lata ter-

min ten doczekał się wielu deﬁnicji, z których każda odwołuje się do pewnej teo-
rii wpływów środowiskowych i jego elementów. Ze względu na charakter niniej-
szych rozważań nie możemy przedstawić wszystkich teorii środowiska, warto jed-
nak skoncentrować się na pewnych, bardziej popularnych jego deﬁnicjach.

Socjologowie w swych rozważaniach koncentrują się środowisku społecznym jed-
nostki, zaś środowisko wychowawcze, które interesuje nas najbardziej, rozpatry-
wane jest jako jeden z jego rodzajów. Według Wincławskiego składa się nań suma
warunków tworzonych przez życie zbiorowe dla kształtowania się życia jednostek.
Staje się ono wspólnym doświadczeniem i ogólną podstawą rozwoju osobowości
wielu przynależnych do zbiorowości jednostek i posiada cechy wyodrębnionej ca-
łości, przy czym całość ta jest czymś więcej niż sumą swych części. Zjawisko to,
spotykane jedynie w naukach humanistycznych ze szczególnym uwzględnieniem
dyscyplin społecznych, w praktyce oznacza, że bodźce nie tylko sumują się, ale do-
chodzi do wzajemnego przenikania wpływów, interakcji między jednostkami, cze-
go wynikiem jest całkiem nowa jakość. Powyższe ujęcie rozpatruje problem deﬁni-
cyjny środowiska wychowawczego z perspektywy jego istoty, funkcji i charakteru
(Wincławski, 1976: 9–30).

Wspomniany wcześniej Wincławski, przeciwstawiając pojęciu klasyﬁkacji (kom-
pletna, rozłączna) pojęcie typologii (niekompletna, nierozłączna), wyróżnia cztery
rodzaje kryteriów, na podstawie których można tworzyć typologię środowisk wy-
chowawczych (Wincławski, 1976: 37):
— naturalne, społeczne, kulturowe, wychowawcze — kryterium odmienności

bodźców;

— kryminogenne, „normalne” — kryterium normatywne;
— proletariackie, chłopskie, burżuazyjne, inteligenckie — kryterium klasowe;
— wiejskie, małomiasteczkowe, miejskie kryterium ekologiczne (zwane też osad-

niczym lub terytorialnym).

Za środowisko typowe należy zatem za autorem uważać takie, które pozwala objąć
pewien wycinek rzeczywistości społecznej czy kulturowej, redukując cechy, które
nie wnoszą niczego nowego albo przekraczają ramy zjawisk charakterystycznych
dla owego wycinka. Kierunek tejże redukcji wyznaczają założenia poznawczo-teo-
retyczne i leżący u podłoża cel badawczy.

Jest zarazem pojęcie środowiska pewnym skrótem myślowym, na tyle jednak do-
brze ugruntowanym w socjologicznej tradycji myślowej, że mimo pewnych braków
w precyzji założeń, można go używać bez narażenia się na niejasność czy negatyw-
nie rozumianą wieloznaczność.

W badaniach środowiska wyodrębnić można dwa podstawowe stanowiska meto-
dologiczne:
— psychologiczne, w obrębie którego bada się związki miedzy wybranymi elemen-

tami środowiska a pewnymi cechami osobowości jednostek przebywających w je-
go obrębie (np. wpływ rodziny patologicznej na rozwój emocjonalny dziecka);

— socjologiczne, koncentrujące się na poszukiwaniu zróżnicowań, odmienności

i typów zjawisk w sensie społecznym na tyle, na ile są ważne dla rozwoju jed-
nostki (np. zmiana szkoły i jej oddziaływanie na rozwój społeczny dziecka).

Istotne wydaje się, że przedstawiona powyżej przez Wincławskiego typologia
środowisk wychowawczych w Polsce uwolniona jest niejako od przesłanek wy-
łącznie socjologicznych czy też wyłącznie psychologicznych, ponieważ umiejęt-
nie je z sobą łączy.

Środowisko może pełnić wobec jednostki funkcje adaptacyjne, jak i antycypacyj-
ne, przystosowując ją do realiów życia społecznego, ale i stymulując przeobrażenia
zastanej rzeczywistości. Fakt, że w procesie tym zmienia się też i osobowość, na-
zywany jest w pedagogice społecznej dialektycznym związkiem między jednostką
a środowiskiem i ma poważne konsekwencje zarówno na poziomie jednostkowym,
jak i grupowym.

Inni autorzy, jak K. Sośnicki, F. Znaniecki czy S. Kowalski inaczej ujmują istotę
środowiska wychowawczego. Florian Znaniecki pisze o środowisku wychowaw-
czym, że jest ono takim typem środowiska społecznego, które grupa wytwarza dla
osobnika mającego po odpowiednim przygotowaniu zostać jej członkiem. Proces
stawania się członkiem grupy ma w koncepcji Znanieckiego ścisły związek z na-
bywaniem roli społecznej, o czym będzie mowa w dalszej części rozważań. O nie-
jednorodnym charakterze środowiska wychowawczego w koncepcji Znanieckiego
świadczy fakt, że w jego obrębie wyróżnione są następujące elementy:
— osoby — nauczyciele, wychowawcy, rodzice, bohaterowie dzieciństwa;
— grupy społeczne — społeczność sąsiedzka, rówieśnicy, klasa szkolna;
— instytucje — szkoła, środki masowego przekazu.

Takie ujęcie środowiska powoduje, że jego pierwszoplanowymi cechami stają się
złożoność i wielopoziomowość oddziaływań.

Z kolei Karol Sośnicki wskazuje, że środowisko to „[…] całokształt wpływów od-
działujących na jednostkę — celowo organizowanych i spontanicznych, powodują-
cych określone przeżycia i postępowanie” (Sośnicki, 1964: 49).

W opozycji wobec niego pozostaje Stanisław Kowalski, który uważa, że środowi-
sko wychowawcze tworzy jedynie „[…] społecznie kontrolowany i ukierunkowany
na realizację celów wychowawczych system bodźców przyrodniczych, kulturowych
i społecznych wykluczając poza jego obręb bodźce i wydarzenia o charakterze spon-
tanicznym i takie, na przebieg których nie mamy wpływu” (Kowalski, 1976).

Podsumowując — dla wszystkich wyżej zaprezentowanych stanowisk teoretycz-
nych wspólne jest wyobrażenie o funkcjach środowiska. Tu autorzy są zgodni, śro-
dowisko to bodźce, sytuacje, oddziaływania jednostek, które kształtują naszą oso-
bowość, wywierając na nią wpływ, który przybierać może charakter socjalizacji
lub wychowania. Nie ma natomiast zgody co do charakteru, jak i tego, co stano-
wi istotę środowiska. Mówi się o złożoności, niesprowadzalności oddziaływania

bodźców i czynników do ich sumy, wspólnocie ich doświadczania, intencjonalno-
ści i planowaniu oddziaływań, ale i ich spontanicznym charakterze.

Łatwiej zatem stwierdzić, że jakiś układ społecznych bodźców i warunków jest śro-
dowiskiem wychowawczym, niż że nim nie jest.

Poza rozróżnieniem między środowiskiem społecznym a wychowawczym istnie-
ją jeszcze co najmniej dwa kryteria jego podziału: pierwsze odnosi się do powta-
rzalności i trwałości wpływów środowiskowych, drugie zaś do etapu rozwojowe-
go jednostki.

W pierwszym przypadku mówimy o

środowisku subiektywnym

obiektywnym

, przy

czym subiektywność jako jego cecha oznacza tutaj indywidualne uwrażliwienie
jednostki na bodźce, ich wybiórczy charakter, niemożność precyzyjnego określe-
nia, jakiego rodzaju zmiany w zachowaniach czy osobowości jednostki mogą one
powodować, obiektywność natomiast wyraża częstotliwość, powtarzalność wpły-
wów, wyższą sprawdzalność w zakresie sposobów oddziaływania środowiska na
psychikę młodego człowieka.

W drugim przypadku środowisko może mieć charakter

pierwotny

(bliższy)

i wystę-

pować we wczesnych stadiach rozwoju jednostki, takim środowiskiem jest np. ro-
dzina, jako najbliższy dziecku krąg opiekunów; i

wtórny (dalszy)

występujący na

późniejszym etapie rozwoju, gdy dziecko identyﬁkuje się z szerszymi grupami spo-
łecznymi, np. kolegami z klasy, rówieśnikami na podwórku.

Z etapem rozwojowym i przynależnością do grup wiąże się także pośrednio za-
gadnienie funkcji środowiska: mogą one mieć charakter adaptacyjny lub antycy-
pacyjny. Adaptacja, czyli przystosowanie do środowiska, stanowi miarę efektyw-
ności procesów socjalizacyjnych przebiegających w młodszym wieku, w środowi-
sku o charakterze raczej pierwotnym niż wtórnym. I odwrotnie: antycypacja, goto-
wość do zmian, przeobrażania zastanej rzeczywistości rośnie z wiekiem i pojawia
się w środowisku wtórnym. Warto przechodząc do analizy środowisk wychowa-
nia, poświęcić nieco miejsca rodzinie jako podstawowej grupie społecznej. Wśród
wielości kręgów środowiskowych pełni ona kluczową rolę w socjalizacji jednost-
ki, będąc zarazem obok rówieśników jedną z grup odniesienia. Grupą odniesie-
nia nazywa się w socjologii taką grupę, z którą jednostka najsilniej się identyﬁku-
je. Z przynależnością do niej wiąże swe oczekiwania, a nierzadko czerpie korzyści
płynące z zaspokojenia różnego rodzaju potrzeb, zarówno o charakterze egzysten-
cjalnym, jak i potrzeb wyższego rzędu. Jedną z deﬁnicji rodziny na gruncie socjo-
logii zaprezentował J. Szczepański nazywając w ten sposób: „grupę osób połączo-
nych stosunkiem małżeńskim i rodzicielskim” (Szczepański, 1965: 298).

Deﬁnicje rodziny nie są często odnajdywane w literaturze przedmiotu. Jednak po
dokładnym przeanalizowaniu znaczeń i możliwości czynienia odwołań do wielu
zjawisk z pogranicza socjologii, antropologii kultury i psychologii społecznej oka-
zuje się, że pojęcie rodziny wcale nie jest jednoznaczne. Na potrzeby niniejszego
opracowania przyjmĳmy za Henrykiem Stasiakiem kilka założeń jej dotyczących
(Stasiak, 1975):
— rodzina jest całością społeczną występującą we wszystkich kulturach i społe-

czeństwach;

— ma wyraźnie i trwale zarysowaną strukturę i wynikającą z niej hierarchię człon-

ków opartą na więzach krwi i biologicznie uwarunkowanym starszeństwie;

— czynnikiem spajającym jest więź społeczna;
— jest płaszczyzną występowania zarówno pozytywnych, jak i negatywnych prze-

żyć emocjonalnych w znacznie silniejszym stopniu niż inne całości społeczne;

— jest przedmiotem zainteresowania wielu nauk.

Zatem każda próba rekonstrukcji założeń czy budowy teorii wyjaśniającej zjawiska
w obrębie rodziny, jeśli nie ma charakteru interdyscyplinarnego i nie jest wielo-
aspektowa, skazana jest na, w najgorszym wypadku, niepowodzenie, w najlepszym
zaś na niekompletność.

Jak pisze wspomniany wyżej Stasiak, rodzinę można rozpatrywać jako związek
oparty na pokrewieństwie, jako grupę osób o zachowaniach zamierzonych i nieza-
mierzonych, jako układ społeczny o cechach wspólnoty i zrzeszenia, a także jako
grupę współmieszkańców i osób współpracujących ze sobą w sensie ekonomicz-
nym. Każde z tych znaczeń niesie z sobą nieco inny kierunek analizy.

I tak, pokrewieństwo jest czynnikiem trwale rozdzielającym pojęcia małżeństwa
i rodziny. W małżeństwie nie ma bowiem więzów krwi i wynikających z nich
wspólnych elementów wyposażenia genetycznego, nie ma też wspólnego przodka.
Istotną cechą rodziny jako związku opartego na pokrewieństwie jest tu także jego
stopniowalność, która pozwala na rozróżnienie rodziny małej (dwupokoleniowej)
i rodziny dużej.

Za Franciszkiem Adamskim stwierdzić trzeba, że małżeństwo stanowi instytucję
o charakterze zamkniętym, jest związkiem dwojga ludzi niespokrewnionych ze
sobą, na ogół wspólnie zamieszkujących. Rodzina natomiast jest grupą społecz-
ną, z natury skupia w swoim obrębie minimum trzy osoby, spośród których dzieci
spokrewnione są między sobą, a także z rodzicami. Rodzina ma charakter grupy
otwartej (Adamski, 1984).

W typologii więzi międzyludzkich Ferdinanda Tönniesa małżeństwo odpowiada
społeczeństwu tzw. Gesselschaft, rodzina zaś wspólnocie — Gemeinschaft.

Ze związkami typu Gesselschaft mamy do czynienia wówczas, gdy kieruje nimi
tzw. wola racjonalna, pod wpływem której podejmujemy świadome decyzje i zobo-
wiązania regulowane przepisami prawnymi, zaś z Gemeinschaft wtedy, gdy wza-
jemna więź powstaje na podbudowie woli organicznej, na motywach podświado-
mych. Charakterystyczne są dla niej więź emocjonalna i stosunki osobiste wynika-
jące z pokrewieństwa. Więź będąca zaprzeczeniem wolności jest według Tönniesa
podstawą wzajemnych zobowiązań, tworząc obustronną zależność członków za-
równo wspólnoty, jak i społeczeństwa. Wynikiem więzi jest wymiana świadczeń,
oddziaływań, ale i wzajemne wsparcie, pomoc, charakterystyczne dla wyższych
typów organizacji społecznych. Małżeństwo, jak i rodzina wydają się reprezento-
wać typ mieszany, gdzie stosunki towarzyskie współistnieją ze stosunkiem opie-
ki i reprezentowania opartym na władczym typie organizacji i kontroli społecznej
(Tönnies, 1975).

Braterstwu, życzliwości, wzajemnej fascynacji, a często wspólnej idei, poglądowi
na życie towarzyszą tu uznanie autorytetu, stosowanie się do wskazówek, podpo-
rządkowanie decyzji czy zakazowi wydanemu przez starszych wobec młodszych.
Jak zauważa Stasiak, oddziaływanie struktury rodziny nie jest jednolite w odnie-
sieniu do wszystkich jej członków: rodzina dla małżonków, którzy ją założyli jest
grupą prokreacji, dla potomstwa — grupą orientacji, w obrębie której tworzą się
skomplikowane siatki powiązań i ról uzależnione od hierarchii i starszeństwa.
Przykładowo, nie to samo oznacza bycie ojcem i bycie mężem, podobnie nie tym
samym typem relacji jest relacja matka–córka i matka–syn, inaczej oddziałują na
siebie i odnoszą się wzajemnie starszy brat do młodszej siostry, jak starsza siostra
do młodszego brata. Analogicznie, bycie młodszą i starszą córką czy synem inaczej
wygląda w relacjach z rodzicami.

Fakt, że zdaniem Stasiaka w analizie rodziny jako grupy społecznej nie ma miej-
sca na charakterystyczne dla innych autorów uproszczenia, wydaje się prowa-
dzić do pewnych konsekwencji o charakterze wychowawczym. Inaczej przebiega

socjalizacja jedynaków, inaczej dzieci mających rodzeństwo, z innym bagażem do-
świadczeń i oczekiwań wchodzą w życie dzieci, które były w rodzinie (naj-)starsze,
z innym te, które były młodsze. Można jednak przyjąć pewne istotne z socjologicz-
nego punktu widzenia założenie, że rodzina jest grupą jawną, otwartą, przyjmują-
cą nowych członków (poprzez zawierane małżeństwa bądź w wyniku prokreacji).
Ma też charakter grupy pierwotnej, opartej na bezpośrednich relacjach i emocjo-
nalnych więziach pomiędzy jej członkami. Ze względu na brak formalnej kontroli
i podziału zadań, rodzinę zaliczamy do grup nieformalnych.

Niektórzy socjologowie skłonni są co prawda traktować rodzinę jako instytucję
czy system społeczny, należy jednak pamiętać o tym, że można mówić tu jedynie
o pewnym etapie instytucjonalizacji i formalizacji życia społecznego.

Na klasyczne rozumienie instytucji składają się w socjologii co najmniej trzy ele-
menty: wzory działań, sposoby ich akceptacji i uprawomocniania, a więc i sankcje.
W przypadku rodziny wzory działań jej członków wyrażanych poprzez funkcje są
dalekie od jednoznaczności i nie w pełni podlegają normalizacji. Wiemy dokładnie,
na czym polega realizacja funkcji prokreacyjnej, kiedy jest ona wypełniana, a kie-
dy nie, ale jeśli chodzi o omawiane w kolejnym podrozdziale funkcje socjalizacji
i wychowania, sprawy się komplikują. Nie ma jednego określonego wzorca działań
dla realizacji tych funkcji, dzieci w różny sposób przejmują wyobrażenia o świecie
od rodziców, w różnym tempie i z rozmaitą efektywnością transmitowane są pre-
ferowane przez starszych wartości, możliwa jest też internalizacja wzorców postę-
powania w odwrotnym, charakterystycznym dla kultury preﬁguratywnej, kierun-
ku — rodzice przejmują rozumienie pewnych elementów rzeczywistości społecznej
od dzieci. Wreszcie trzeci komponent struktury społecznej: sankcje, które w insty-
tucjach mają charakter formalny, w rodzinie przybierają formę umowną.

Przeważają te o charakterze niepowtarzalnym i nie objętym żadnymi prawnymi
regulacjami. Rozumienie rodziny jako systemu społecznego, czyli pewnej całości
złożonej ze wzajemnie powiązanych elementów, nie ma tak daleko idących konse-
kwencji, odnosi się bowiem jedynie do symetryczności i stronności więzi. Była już
o tym mowa, kiedy rozpatrywaliśmy rodzinę jako wspólnotę i zrzeszenie. Zależ-
ność rodzic–dziecko jest tu dobrym przykładem, wzajemna więź polega na tym, że
nie tylko syn czy córka zależni są od rodziców, ale również rodzice, przynajmniej
emocjonalnie w jakimś stopniu warunkowani są przez zachowania dzieci.

Funkcje i typologia rodzin

Przez z górą sto lat obraz rodziny, małżeństwa i ich znaczenia w społeczeństwie
ulegał pewnym przekształceniom. W niniejszym podrozdziale zajmiemy się jej
funkcjami, typologią i oddziaływaniem wspomnianych przemian na proces socja-
lizacji i wychowania. Rodzina w społeczeństwie pełni sześć podstawowych funkcji
(Szczepański, 1965: 304):
— prokreacyjną;
— ekonomiczną;
— socjalizacji i wychowania;
— zaspokajania potrzeb emocjonalnych;
— kontroli zachowań członków;
— nadawania pozycji społecznej.

Funkcja

prokreacyjna

wynika z faktu, że w większości małżeństw na świat przycho-

dzą dzieci i choć chęć czy gotowość małżonków do ich posiadania nie jest jedynym
celem zawarcia związku, to dzieci właśnie pełnią istotną rolę w przekształcaniu się
małżeństwa w pełną rodzinę. Oczywiście, jej członkami są też i dalsi krewni czy
choćby rodzice i rodzeństwo obojga małżonków, ale to właśnie narodziny dzieci są
przejawem pełnienia tej funkcji.

Prokreacja pozostaje w ścisłym związku z funkcją

ekonomiczną

polegającą na za-

pewnieniu bytu i zaspokojeniu na optymalnym poziomie potrzeb materialnych
wszystkich członków rodziny, w tym także niepracujących zawodowo. Można tu
mówić o pewnego rodzaju współpracy ekonomicznej, rozumianej jako równowaga
pomiędzy zdobywaniem dóbr i środków potrzebnych do utrzymania rodziny oraz
ich konsumowaniem. Związek tych dwu funkcji wyraża się w zależności pomiędzy
warunkami materialnymi rodziny a ilością dzieci przychodzących na świat, tak aby
możliwe było zapewnienie im właściwych warunków rozwoju, rozumianego jako
prawo do opieki, zaspokojenia potrzeb i adekwatnego do możliwości poznawczych
oraz zainteresowań i wykształcenia.

Funkcję

socjalizacyjną

rozpatrywać można w kilku sferach: biologiczno-popędowej

(opieka, stwarzanie właściwych warunków do rozwoju, ochrona przed szkodli-
wymi wpływami otoczenia), społeczno-kulturowej (tradycja, transmisja wartości,
przekaz międzypokoleniowy) oraz świadomościowo-moralnej (normy postępowa-
nia, reguły życia społecznego, wzory osobowe i kulturowe). Jeśli przyjmiemy taką,
rozszerzoną wersję funkcji socjalizacyjnej, trudno wyodrębnić spośród zadań skła-
dających się na nią czynności wychowawcze, toteż w większości klasyﬁkacji funk-
cje te wymieniane są łącznie.

Wychowanie samo w sobie, jego istota wiążą się raczej z zapewnieniem dziecku
poczucia bezpieczeństwa,

zaspokojenia jego potrzeb emocjonalnych

, stwarzaniem wa-

runków do budowania właściwego obrazu własnego „ja” i kształtowania pozytyw-
nych relacji ze światem, które to czynności wydają się być podstawowymi zadania-
mi wychowawczymi, niż z przekazem wartości, norm, czy społecznych tradycji.
Rodzina jest swoistą wspólnotą kulturową, wzorce i wartości przekazywane w jej
obrębie zawierają zawsze elementy wspólne. Nie bez powodu psychologowie i pe-
dagodzy nazywają rodzinę wspólnotą uczuć, wyobrażeń i zakazów. Ważne jest tu
podobieństwo zachowań i postaw członków, które ma rolę formującą wobec jaźni
odzwierciedlonej, samooceny, uczy też wchodzenia w określone role i stanowi tre-
ning społeczny odnoszący się do tego, jak możemy być postrzegani przez innych.

Dwie pozostałe funkcje rodziny:

kontroli zachowań członków

nadawania pozycji spo-

łecznej

mają charakter instytucjonalny, nie zaś osobowy. Każda osoba poprzez fakt

wspólnego zamieszkiwania z innymi i identyﬁkowania się ze wspólnymi wartościa-
mi postrzegana jest jako członek jakiejś rodziny, zatem jej zachowania, stosunek do
norm społecznych oceniane są przez pryzmat wpojonych w dzieciństwie reguł po-
stępowania. Ocenie w sensie społecznym podlega nie pojedynczy jej członek, ale
cała rodzina, zatem kontrola społeczna to funkcja, która sprowadza się do reago-
wania w przypadku łamania norm i zapobiegania przekraczaniu pewnych, często
umownych granic i reguł wyznaczanych przez głowę rodziny lub przyjętych w jej
obrębie na mocy tradycji lub obyczaju.

Funkcja

nadawania pozycji społecznej

charakterystyczna jest dla społeczeństw o za-

mkniętym systemie stratyﬁkacyjnym, gdzie ruchliwość społeczna jest wyraźnie
ograniczona, a przekraczanie granic własnej klasy społecznej niemożliwe. We
współczesnych społeczeństwach, w tym również w Polsce, zjawisko to przyjmuje
raczej formę „dziedziczenia” społecznego ról zawodowych, przejmowania na mocy
tradycji zakładów rzemieślniczych czy kontynuacji uprawiania wolnych zawodów,
takich jak prawnik, lekarz czy nauczyciel, rzadziej pozostawania na ojcowiźnie na

wsi. Nadawanie pozycji społecznej przybiera więc w tym przypadku formę zachęty
do uprawiania określonego zawodu czy orientacji na pewne działania profesjonal-
ne, które zdaniem rodziców mają zapewnić dziecku dobry start w życiu i powodze-
nie materialne, jak i wysoki stopień samorealizacji. Czasem chodzi o niezbędność
kontynuacji pewnych zadań, po to by nie wygasła tradycja rodzinna.

Takie rozumienie ostatniej z funkcji może mieć zarówno charakter rozwĳający
osobowość dziecka, może też, szczególnie gdy jest narzucane wbrew jego woli,
zainteresowaniom czy zdolnościom, ograniczać horyzonty myślowe i dokonywać
przedwczesnego domknięcia perspektyw życiowych.

Funkcje są tylko jednym, obok typów rodzin i ich przemian, z czynników oddzia-
łujących na przebiegające w jej obrębie procesy socjalizacji i wychowania.

Wśród wielu znanych typologii rodziny na uwagę zasługuje opracowana przez
Szczepańskiego, ze względu na swoją zwięzłość, a także fakt, że wyczerpuje róż-
ne kryteria podziału. Według tej klasyﬁkacji wyróżniamy następujące typy rodzin
(w nawiasie podano kryterium) (Szczepański, 1965: 312):
— małe/duże (wielkość);
— miejskie/wiejskie (miejsce zamieszkiwania);
— endogamiczne/egzogamiczne (grupa/-y, z których pochodzą małżonkowie);
— jednorodne/mieszane (pochodzenie etniczne, wyznanie);
— egalitarne/patriarchalne/matriarchalne;
— osobowe/pozycjonalne (oba kryteria ze względu na rozkład władzy);
— prawidłowe/dysfunkcjonalne/patologiczne (sposób wypełniania funkcji);
— pełne/niepełne/rozbite (struktura, spoistość);
— zastępcze/adopcyjne (sposób rozwiązania sytuacji sieroctwa).

Pojęcie

wielkości rodziny

jest szerokie i odnosi się do zarówno do liczebności jej

członków, jak i współistnienia w jej obrębie dwóch lub więcej pokoleń. Można za-
tem mówić o rodzinie nuklearnej (2 + 1), tradycyjnej (rodzice z dwójką lub trójką
dzieci), wielodzietnej (więcej niż trójka dzieci pozostających na utrzymaniu rodzi-
ców), jak również rodzinie dwu- lub więcej pokoleniowej, gdy wspólnie zamiesz-
kują nie tylko rodzice i dzieci, ale również dziadkowie czy nawet pradziadkowie,
dzieląc się obowiązkami, opieką nad dziećmi czy doświadczeniem życiowym, nie-
rzadko też wspomagając młodszych ekonomicznie. O tym jak ważna dla przeka-
zu wartości i tradycji jest obecność członków starszego pokolenia w procesie wy-
chowania pisano w rozdziale poświęconym kulturze. Często nie tylko dostarczają
oni odmiennych od rodziców czy rówieśników wzorców zachowań i wartości, co
wzbogaca ofertę socjalizacyjną z jaką styka się młode pokolenie, ale też są głów-
nymi osobami, które realizują funkcję opieki nad dziećmi i dostarczają wsparcia
i poczucia bezpieczeństwa. Pracujący po wiele godzin rodzice, skupiając się na re-
alizacji przede wszystkim funkcji ekonomicznej, często nie mają na to wystarcza-
jącej ilości czasu.

Ze względu na

miejsce zamieszkiwania

wyróżniamy rodzinę miejską i wiejską. Nie-

gdyś określało ją nie tylko miejsce zamieszkania, ale i typ pracy wykonywanej
przez małżonków i rodziców. Obecnie fakt zamieszkiwania na wsi czy poza mia-
stem w żadnym stopniu nie determinuje typu wykonywanej pracy, zatem czynnik
ten nie oddziałuje tak silnie jak niegdyś na socjalizację dzieci w obrębie ról zawo-
dowych. Dziecko czy dzieci osób zamieszkałych na wsi czy poza miastem nie jest
determinowane, by tam pozostać, co ma związek z takimi przemianami gospodar-
czymi zapoczątkowanymi w latach powojennych, jak industrializacja i urbanizacja
czy kryzys rolnictwa.

Wieś stanowi wszakże zupełnie inne otoczenie społeczne niż miasto — dziecko ma tu
lepszy kontakt z naturą i korzystniejsze warunki rozwoju ﬁzycznego niż w mieście.

Z kolei duża odległość od instytucji oświatowych, wszystkich typów szkół poza
podstawową, kin, bibliotek, teatrów czy domów kultury może opóźniać rozwój in-
telektualny, czy zawężać ofertę zainteresowań i powodować różnice w przygoto-
waniu dzieci wiejskich i miejskich do podjęcia dalszej edukacji.

Rodzina

endogamiczna

oparta jest na małżeństwie zawartym w obrębie tej samej

klasy, a często i grupy społecznej, małżonkowie mają podobne pochodzenie, nie-
rzadko więc charakteryzuje ich także wspólnota doświadczeń z dzieciństwa, po-
dobny obraz świata, dążenia czy wzorce życiowe.

Egzogamia

implikuje różnice

w obrębie wyżej sprecyzowanych czynników. Może prowadzić zatem do sytuacji,
w której dziecko spotyka się z szerszą ofertą wartości niż w rodzinie endogamicz-
nej. Co za tym idzie, częściej staje wobec sytuacji wyboru, która może stymulować
rozwój sfery aksjologicznej i poglądowej o tyle, o ile wartości owe nie pozostają ze
sobą w czynnym konﬂikcie i nie są prezentowane przez rodziców, a czasem człon-
ków dalszej rodziny jako wykluczające się wzajem alternatywy, z których jedna
jest jakościowo lepsza, charakteryzująca ludzi „cywilizowanych”, wykształconych,
społecznie wyemancypowanych, druga zaś gorsza, pochodząca z „niższej” warstwy
społecznej, zatem negatywnie etykietująca świadomość i społeczny odbiór osoby,
która ją zinternalizowała.

Podobnie sytuacja przedstawia się w przypadku małżeństw jednorodnych kulturo-
wo i etnicznie oraz mieszanych. Oczywiście zakres podobieństw i poziom ogólno-
ści wzorców kulturowych i socjalizacyjnych jest znacznie węższy w przypadku ka-
tegorii etnicznych niż odnoszących się do grupy społecznej.

Większość rodzin tradycyjnych, wielopokoleniowych to rodziny patriarchalne,
czyli takie gdzie wpływ na istotne kwestie życiowe i podejmowanie decyzji należy
do najważniejszego, często najstarszego członka rodziny, tzw. głowy rodu, najczę-
ściej ojca czy dziadka. Odmienny wzorzec kierowania ze względu na kryterium płci
stanowią rodziny matriarchalne, czyli takie, w których władza występuje po stro-
nie kobiety-matki lub babki. Matriarchat jest historycznie i cywilizacyjnie starszy
od patriarchatu. Zaprzeczeniem obu wzorców sprawowania kontroli i regulowania
kwestii spornych jest ostatnio najbardziej popularna w społeczeństwach przełomu
wieków – rodzina egalitarna, gdzie wszyscy jej członkowie na demokratycznych za-
sadach biorą udział w rozstrzyganiu ważnych kwestii i podejmowaniu decyzji, ma-
jących wpływ na funkcjonowanie rodziny. W rodzinie pozycjonalnej, gdzie istotne
znaczenie mają przekazywane przy pomocy języka wzorce autorytetu, eksponowa-
ny jest interes grupy, jej prymat nad indywidualnością jednostki. Dominują tutaj
odwołania do symboli grupowych, a także bezwzględna solidarność jej członków
w sytuacji zagrożenia. Rodzina osobowa natomiast charakteryzuje się równością
statusów dzieci i rodziców, istotne jest dobre samopoczucie i prawidłowa komu-
nikacja między wszystkimi członkami rodziny, ważne znaczenie mają indywidual-
ność i niepowtarzalność oraz szacunek dla odmienności reprezentowanych przez
każdego. Istotne są symbole indywidualne, a wysoko ceniona niepowtarzalność
i podmiotowość każdej jednostki. Dzieci pochodzące z rodzin pozycjonalnych od-
czuwają słabszą więź z rodzicami i rodzeństwem, jednocześnie przyjmując za grupę
odniesienia rówieśników, i odwrotnie, te które wychowały się w rodzinach osobo-
wych mocniej identyﬁkują się z rodzicami, niż kolegami i przyjaciółmi.

Można więc postawić tezę, że wychowanie w rodzinie osobowej, charakteryzują-
cej się równym rozkładem władzy jest czynnikiem w pewnym stopniu przeciwdzia-
łającym poszukiwaniu zewnętrznych autorytetów i pochopnemu identyﬁkowaniu
się z szeroką ofertą wartości spoza środowiska rodzinnego. W pewnym stopniu,
ponieważ nie chodzi tu o zamknięcie dziecka czy dzieci w świecie przekazów pły-
nących z socjalizacji pierwotnej, ale o wsparcie emocjonalne, okazywanie zrozu-
mienia specyﬁki jego potrzeb, używanie odpowiedniej argumentacji, otwarcie na

pokoleniową zmianę, uświadomienie mu płytkości niektórych typów identyﬁkacji
i zagrożeń płynących z zewnętrznego otoczenia.

Niewątpliwie największy jednak wpływ spośród wymienionych typów rodzin na
rozwój dziecka wywierają jej spójność i struktura oraz stosunek rodziców do wy-
pełniania poszczególnych funkcji. W rodzinach pełnych, prawidłowych, realizują-
cych większość funkcji, a tym samym zaspakajających potrzeby dzieci i innych jej
członków, procesy wychowania i socjalizacji lepiej przygotowują młodszych do ży-
cia niż dzieje się to w rodzinach niepełnych, dysfunkcjonalnych czy patologicznych.
Trzeba jednak wziąć pod uwagę fakt, że powyższa teza ma charakter uogólnienia.
Nie każda sytuacja, w której rodzina jest pełna, a skonﬂiktowani rodzice powstrzy-
mują się od rozwodu, jest korzystna dla dziecka. Nie sam rozwód, w sensie prawne-
go rozwiązania aktu małżeństwa, ale to, co dzieje się przed, w jego trakcie, czy po
zakończeniu, są znaczące dla rozwoju emocjonalnego czy funkcjonowania społecz-
nego dziecka. Traktowane jak opiekun, terapeuta jednego z rodziców czy osobisty
wróg drugiego, wykorzystywane we wzajemnych rozgrywkach będzie rozwĳało się
gorzej niż wtedy, gdy stworzona zostanie atmosfera bezpieczeństwa i pewności, że
rozwód jest sprawą wyłącznie rodziców, nie dotyczącą go bezpośrednio i nie rzu-
tującą na jego położenie, poziom odczuwanej akceptacji czy zaspokojenie potrzeb.
Nie każda rodzina zrekonstruowana będzie lepszym środowiskiem wychowania od
warunków stworzonych przez samotnego, ale kochającego i w pełni akceptujące-
go dziecko rodzica. Jednoznacznie zły wpływ na rozwój dzieci mają rodziny dys-
funkcjonalne i patologiczne, choć oczywiście można tu mówić o różnej głębokości
wymienionych wyżej cech: im jest ona większa, tym bardziej ulegają zaburzeniu
poczucie bezpieczeństwa dzieci, ich możliwość budowania adekwatnej samooceny
czy umiejętność wchodzenia w satysfakcjonujące relacje międzyludzkie, tak więc
dysfunkcjonalność czy patologia rodziny są kryteriami określającymi w sposób po-
średni szanse na prawidłowe funkcjonowanie emocjonalne i społeczne dziecka.

Rodzina jednakże, czy to zastępcza, czy adopcyjna niemal zawsze oferuje lepsze ja-
kościowo warunki rozwoju niż placówka opiekuńczo-wychowawcza.

Przemiany współczesnej rodziny

W okresie ostatnich pięćdziesięciu lat rodzina ewoluowała zarówno w zakresie
swych funkcji, jak i typów czy problemów, jakie napotykają ludzie w codziennym
życiu. Wpływ na przemiany współczesnej rodziny wywiera zarówno rozwój cywi-
lizacyjny społeczeństw, jak i problemy gospodarcze i polityczne. Jego zróżnicowa-
nia mogą przyspieszać lub spowalniać przemiany w obrębie rodziny, co potwierdza
tezę, że stanowi ona odrębny organizm społeczny, ale i swego rodzaju miniaturę
społeczeństwa.

Według Maxa Horkheimera najważniejsze spośród nich to (Horkheimer, 1976):
1. Zmniejszanie się rodziny, przechodzenie od rodziny biologicznie zdetermino-

wanej do planowanej, ewoluuje ona od wielopokoleniowej, zamieszkującej ra-
zem, w kierunku rodziny jednopokoleniowej, nuklearnej. Częstsze są też decy-
zje o nieposiadaniu (tzw. model DINKS rozpowszechniony wśród młodej inte-
ligencji pracującej w USA) lub odroczeniu posiadania potomstwa podejmowane
przez małżonków.

2. Późniejsze zawieranie małżeństw: niegdyś małżeństwa zawierano u progu doro-

słości, w Polsce jeszcze w latach 80. średnia wieku wynosiła 21,4 dla kobiet i 23,2
dla mężczyzn (dane za Rocznikiem Demograﬁcznym GUS). Między rokiem 1975

i 1995 liczba zawartych małżeństw zmniejszyła się o 37,5 %. Zjawisko to zwią-
zane jest z pewną hierarchizacją wartości: dążeniem do zdobycia wykształcenia
przez młodych, niezależności ﬁnansowej w wyniku pozyskania dobrej pracy,
a następnie zakładania rodziny.

3. Zmiana roli kobiety/matki — w wyniku coraz większej tendencji do zdobywa-

nia wykształcenia i wysokich kwaliﬁkacji zawodowych przez kobiety, a następ-
nie profesjonalizacji ich karier, kobiety krócej przebywają na urlopach poświę-
conych opiece nad dzieckiem/dziećmi, mają też większy udział w utrzymaniu
domu, a więc i głos w sprawach decydujących o życiu wszystkich członków ro-
dziny. Rzadko spotykany jest już model kobiety/matki bez zawodu, przy mężu,
pozostającej na całkowitym jego utrzymaniu czy nie powracającej do pracy po
urodzeniu dzieci. W Polsce zresztą odsetek tych ostatnich nigdy nie był wysoki,
co związane było z socjalistycznym modelem społeczeństwa, w którym jednym
z podstawowych motywów samorealizacji jednostki była społecznie użyteczna
praca. Sytuacja ta przyczyniła się do wytworzenia się bardzo niebezpiecznego
dla samorealizacji modelu matki-Polki, która w perfekcjonistycznym dążeniu
do dawania szczęścia innym gotowa jest nie tylko nie dbać o zdrowie, ale też
nie uczestniczyć w kulturze, nie rozwĳać kontaktów towarzyskich, niemalże nie
odpoczywać.

4. Kryzys autorytetu ojca — związany jest z jego psychicznym wyłączeniem z ży-

cia rodziny spowodowanym wielogodzinną pracą, realizacją obowiązków zawo-
dowych poza stałym miejscem zamieszkania, brakiem emocjonalnego kontak-
tu z dziećmi. W wyniku tego pojawiają się trudności w przekazywaniu wzorów
męskości czy elementów roli ojca i męża, w znacznie mniejszym stopniu wiązać
je należy ze współdecydowaniem kobiety/żony o sprawach rodzinnych.

5. Egalitaryzacja mechanizmów władzy i kontroli związana z równym udzia-

łem w utrzymaniu domu kobiety i mężczyzny, jak i podobne zjawisko dotyczą-
ce stosunków między rodzicami a dziećmi prowadzi do rozluźnienia funkcji
sprawowania kontroli i rozwĳania demokratycznej wizji relacji międzyludzkich
w otaczającym świecie, co wywiera znaczny wpływ na wyobrażenie o funkcjo-
nowaniu w rolach społecznych dzieci wychowywanych w rodzinie egalitarnej
(Tyszka, 2000: 31).

6. Schyłek kultu przodków i zmniejszająca się rola dziadków w wychowaniu dzieci

częściowo związana jest z kulturowymi zmianami dotyczącymi kierunku prze-
kazu międzypokoleniowego, rosnącą orientacją na teraźniejszość i nieprzysta-
walnością otaczającej rzeczywistości do świata przez nich wspominanego, świa-
ta jednoznacznego moralnie, kreowanego przez jednostkę, opartego na prosto-
cie relacji międzyludzkich, konsekwencji myślenia i działania, wpływie każdego
człowieka na własne życie.

7. Rozluźnienie więzi — rodzina stopniowo przestaje być podstawowym źródłem

wartości i grupą odniesienia, a także ostoją bezpieczeństwa psychicznego, rza-
dziej dochodzi do wspólnych spotkań, debat w kwestiach problemowych, ro-
dzice i dzieci mniej o sobie wiedzą, a zatem gorzej niż w minionych latach re-
alizowana jest funkcja zaspokajania potrzeb emocjonalnych członków rodziny,
co może wraz ze zmianą roli kobiety i obniżeniem pozycji ojca czy dziadków
być przyczyną poszukiwania przez dzieci zewnętrznych autorytetów czy przelot-
nych, ale silnych identyﬁkacji poza rodziną. To z kolei prowadzi do opisywane-
go w kolejnym rozdziale kultu grupy, będącego zamiennikiem dotychczasowych
autorytetów, czego efektem jest wzrost liczby rodzin rozbitych, dezintegracja
rodziny, a także patologizacja zachowań niektórych jednostek, które wywierają
negatywny wpływ na rozwój dzieci i wypełnianie funkcji rodziny. Zauważalna
jest również w Polsce niedojrzałość, przede wszystkim psychiczna i społeczna,
niektórych osób, powiązana z zakładaniem rodziny na mocy stereotypu i spo-
łecznej powinności. Wiąże się to częściowo z naciskiem otoczenia społeczne-
go (w tradycyjnych, patriarchalnych rodzinach nalega się na ogół na wczesne

zawarcie małżeństwa i usamodzielnienie się przez dzieci), częściowo z polity-
ką prorodzinną państwa, a częściowo z niedostatkami edukacji seksualnej mło-
dzieży. Wiedzie to, jak się wydaje, nierzadko do rodzicielstwa nieświadomego,
niejako automatycznego, nieprzemyślanego i będącego konsekwencją podjętych
form współżycia cielesnego, a nie wyborem i decyzją kochających się ludzi.

8. Konwencjonalizacja formy — rodzina w tradycyjnym tego słowa znaczeniu tra-

ci swą społeczną wartość, przestaje być jedynym modelem współżycia między
ludźmi. Dowodem tego są różne wobec niej alternatywy: wspólnoty (tzw. „ple-
miona”, w których zamieszkuje pewna — od kilku do kilkunastu osób — liczba
młodych ludzi obojga płci, niezwiązanych z sobą emocjonalnie czy seksualnie,
pełniących wszakże wobec siebie funkcje rodzinne) małżeństwa „na próbę”:
wspólne zamieszkiwanie młodych narzeczonych bez ślubu, odrębne zamieszki-
wanie małżonków, posiadanie dzieci przez osoby samotne z wyboru lub pozo-
stające w związkach homoseksualnych, odrębność majątkowa małżonków itd.

Wszystkie wymienione przemiany rodziny współczesnej mogą z różną siłą oddzia-
ływać na wychowanie i socjalizację dzieci, jak i na samopoczucie i poziom zaspo-
kojenia potrzeb innych jej członków. Niewątpliwe wydaje się jednak, że rodzina
pełni w wychowaniu niezbywalną rolę, a jej forma uległa w ostatnim pięćdziesię-
cioleciu i nadal ulega znacznym zmianom odbĳającym się na psychice i funkcjono-
waniu zarówno młodych, jak i starszych, przebywających w jej obrębie.

Grupy rówieśnicze, identyﬁkacje w ich obrębie, funkcje

i typologia grup. Pojęcie subkultury i jej rodzaje

Grupa rówieśnicza, podobnie jak rodzina, jest bardzo ważnym środowiskiem wy-
chowania dla młodych ludzi. Jej wychowawcze oddziaływanie dostrzec możemy
w procesie opanowywania ról społecznych realizowanym dzięki wewnętrznej dy-
namice interakcji, kształtowaniu hierarchii, ustalaniu wzorców atrakcyjności inter-
personalnej. Podobnie jak rodzina, stanowi też grupę odniesienia.

Relacje w grupach, z którymi się identyﬁkujemy mogą mieć dwojaki charakter
(Bauman, 1990: 45):
— osobisty (bezpośrednie, częste kontakty w grupach nieformalnych);
— funkcjonalny (kontakty ograniczone do pewnych aspektów działania, rzadsze,

często o charakterze przedmiotowym, charakterystyczne dla grup formalnych).

Rozróżnienie takie ma istotne konsekwencje dla dystansu społecznego oraz płasz-
czyzny, w jakiej rozgrywają się kontakty. Dystans rośnie wraz z tym, jak maleje
ilość i intensywność społecznych relacji. Największy, wraz z pochodnymi w posta-
ci schematycznego i ogólnikowego myślenia, czy wąskiego zasobu wiedzy na ich
temat dotyczyć będzie grup, z którymi identyﬁkujemy się w sposób funkcjonalny.
I odwrotnie — im mniejszy dystans, tym częściej się kontaktujemy, więcej o sobie
wiemy, zachodzi większe prawdopodobieństwo, że nasze identyﬁkacje będą miały
charakter osobisty. Bliskość i dystans dotyczą nie tylko płaszczyzny teraźniejszej, ale
nawiązują również do przeszłości — wartości przekazywane przez przodków i do-
świadczenia starszych pokoleń funkcjonują w naszej świadomości jako tzw. pamięć
społeczna. Bliskość i dystans w teraźniejszości mogą prowadzić do bliskości ﬁzycznej
i duchowej, przy czym obszary tejże nie muszą się pokrywać. Pierwsza z nich pro-
wadzić może zarówno do intymności występującej w związkach opartych na zaufa-
niu i wynikających z więzi emocjonalnej, jak i do opisywanego przez Davida Rie-
smana efektu samotności w tłumie, kiedy to otoczeni dużą ilością przypadkowych,

nieznaczących dla nas ludzi, odczuwamy brak zainteresowania z ich strony tym, co
się z nami dzieje, jakie przeżywamy emocje, z jakimi problemami mamy do czynie-
nia, jaki mamy nastrój i stosunek do dziejących się aktualnie wydarzeń (Riesman,
1996). Z kolei bliskość duchowa, wyrażając się w zdolności do empatii, będącej
warunkiem odczuwania podobnych emocji i motywów działania, prowadzi często
do wyodrębnienia w kontaktach z grupami podziału z identyﬁkacyjnym kluczem,
jesteśmy jacyś „my” i są jacyś „oni”:
—

to bliska grupa, z którą kontakty mają charakter osobisty, stanowiąca natu-

ralne otoczenie jednostki, bliskość w jej obrębie przybiera charakter tak ﬁzycz-
ny, jak i duchowy, członków takiej grupy charakteryzuje gotowość do współ-
pracy, chęć porozumienia;

—

oni

to grupa, z którą kontakty przybierają charakter funkcjonalny, jakościowo

różna od grup bliskiej identyﬁkacji, reprezentująca odmienne wartości, niezbyt
dobrze znana członkom innych grup, które to czynniki mogą stymulować two-
rzenie stereotypów na temat jej funkcjonowania.

Podział taki staje się niezbędnym warunkiem budowania tożsamości jednostki po-
przez wyodrębnianie siebie z otoczenia społecznego (ja, inni) oraz wyodrębnianie
grupy, do której należy (my i oni). Interesujące z rozwojowego i wychowawczego
punktu widzenia jest pytanie: ku jakim grupom aspirujemy?

Normatywnym, czyli tym, z którymi identyﬁkacja jest pożądana, czy wręcz uzna-
wana za naturalną (my), czy porównawczym (oni), stanowiącym poprzez swą od-
rębność tło dla naszych, odmiennych zachowań. Umiejętność przekraczania tego
rodzaju barier i dążenia do identyﬁkacji wspólnotowych, jak wspomniano w roz-
dziale 3, jest niejako warunkiem rozwoju społecznego jednostki, wyrazem jej pro-
społecznych dążeń i kształtowania się humanistycznych przesłanek działania. Wia-
domo jednak, że ci, którzy świadomie aspirowaliby do grup porównawczych (oni),
w najlepszym wypadku narażeni są na ostracyzm społeczny, w najgorszym na wy-
kluczenie ze wspólnoty. Wiadomo też, że podział na owe kategorie grup jest czy-
sto umowny, funkcjonuje jedynie w naszej świadomości, nie opierając się na fak-
tycznych, obiektywnych różnicach czy szkodliwych odmiennościach, ale jedynie na
mocy społecznej umowy.

Co więcej, czynnikiem, który nas kształtuje, jest nie tylko identyﬁkacja z tym, co
ważne, bliskie, ale i zaprzeczenie temu, co uznane zostało za negatywne w sensie
moralnym i duchowym. Przesłankami do takiego rozróżnienia (dobro–zło) mogą
być doświadczenia z przeszłości, stereotypy, odmienności światopoglądowe czy
ideologiczne. Uznanie faktu, że kształtowani jesteśmy jedynie przez grupy, z któ-
rymi się identyﬁkujemy, byłoby dużym uproszczeniem, może bowiem okazać się,
że w sytuacji wąskiej identyﬁkacji zagrożone jest nasze człowieczeństwo rozumia-
ne jako prospołeczna, otwarta, humanistyczna postawa wobec innych ludzi, istot
przynależnych do tego samego gatunku, a nie członków tej samej grupy.

Zastanówmy się teraz, w jaki sposób grupa kształtuje nasze zachowania społeczne,
co stanowi nie tylko o sile czy kierunku naszej identyﬁkacji, ale o sposobach od-
działywań społecznych.

Dwoma podstawowymi mechanizmami socjalizacyjnymi, które w istocie rzeczy
stanowią miniaturę oddziaływań społeczeństwa, są opisane przez F. Znanieckiego
wzory pozytywnego nakłonienia i negatywnego nacisku (Znaniecki, 1973: 123–
–141). Pierwsze z nich nagradzają postawy jednostki oparte na współdziałaniu,
podobieństwie poglądów, solidaryzowaniu się z grupą, uznawaniu jej wewnętrz-
nej hierarchii i tworzeniu własnego pozytywnego wkładu w jej życie i rozwój.
Drugie — karzą czy ostrzegają przed negatywnymi konsekwencjami w przypadku
braku dyscypliny, łamania przyjętych norm grupowych, nadmiernego prezento-
wania indywidualności, prowadząc w skrajnych przypadkach do ostracyzmu czy

wykluczenia z grupy członków nieaprobujących cech społecznych tejże. W grupie
zatem odbywa się przygotowanie do dorosłego życia, a socjalizacja w obrębie naby-
wania ról społecznych jest jej podstawową funkcją. Niektórzy socjologowie podkre-
ślają szczególny charakter tego procesu, przybierającego nierzadko w grupach hete-
rogenicznych płciowo postać polaryzacji ról, będącej niejako treningiem, który po-
lega na tym, że przyglądając się sobie nawzajem, członkowie grupy budują w świa-
domości wyobrażenia o społecznym funkcjonowaniu w roli mężczyzny i kobiety.

Na zagadnienie funkcji grupy rówieśniczej spojrzeć można dwojako: zestawiając je
z funkcjami rodziny jako równie istotnej grupy odniesienia, szukając w ich obrę-
bie podobieństw i różnic, można też za Adamskim przyjąć podział na funkcje pro-
ste i złożone. Wydaje się, że na potrzeby niniejszego opracowania pierwszy sposób
analizy gwarantuje większe możliwości w zakresie stymulacji rozumienia proce-
sów społecznych, ich powtarzalności i reguł rządzących przebiegiem.

Zatem w porównaniu z rodziną, grupa rówieśnicza pełni funkcję socjalizacyjną
w węższym zakresie, nie ma tu regulacji sfery biologiczno-popędowej, natomiast
zauważyć można oddziaływanie na sferę świadomościowo-moralną, jak i procesy
akulturacji, rozumiane jako przystosowanie do lansowanych przez grupę wzorów
kulturowych. Inną funkcją, której pełnienie jest równoległe z rolą rodziny, jest za-
spokajanie potrzeb emocjonalnych: bliskości, akceptacji, poczucia bezpieczeństwa.
W grupie rówieśniczej dochodzi do weryﬁkacji doświadczeń wyniesionych z do-
mu, pełni też ona funkcję kontroli zachowań członków. Podobnie jak w rodzinie,
członkowie grupy, aby nie zostać wykluczeni z jej grona, powinni się z nią utożsa-
miać poprzez wygląd, sposób wypowiadania się, czy kultywowanie sposobów spę-
dzania wolnego czasu.

Kto się wyłamuje spod tych narzuconych i poddawanych kontroli zwyczajów, na
ogół nie pozostaje długo członkiem grupy. Szczególnie istotne jest to w przypadku
grup subkulturowych, których podstawą funkcjonowania pozostaje utożsamianie
się z symbolami, głoszenie określonych poglądów, ubieranie się zgodnie z modą,
słuchanie określonego rodzaju muzyki itd.

Z powyższego zestawienia wnioskujemy, że grupa rówieśnicza pełni podobne pod
wieloma względami funkcje jak rodzina i dlatego można stwierdzić, iż jest przedłu-
żeniem jej oddziaływania wychowawczego i socjalizującego.

Funkcje rodziny

Funkcje grupy rówieśniczej

prokreacyjna

nie pełni

ekonomiczna

nie pełni

socjalizacyjna

pełni

wychowawcza

pełni

zaspokojenia potrzeb bezpieczeństwa

pełni

kontroli społecznej

pełni

nadawania pozycji społecznej

nie pełni

Można jeszcze dodać kilka innych zadań, jakie grupa wypełnia w życiu jednostki,
zwanych także funkcjami złożonymi. Są to:
— organizacja czasu wolnego;
— dostarczanie nowych wrażeń i doświadczeń;
— nauka samodzielności;
— obrona przed uniwersalizmem społeczeństwa, tworzenie swoistego azylu przed

codziennością;

— pomoc w krystalizacji systemu wartości.

Tabela 1

Funkcje rodziny i grupy

rówieśniczej — zestawienie

Oddziaływanie socjalizujące i wychowawcze grupy rówieśniczej zależy nie tylko
od jej struktury czy wzorów działania, o których pisałam wcześniej, ale również jej
typu. Jedną z najczęściej cytowanych typologii tychże odnaleźć można u Misztala
(1974: 54–82). Wyróżnia on następujące rodzaje grup rówieśniczych (w nawiasie
podano kryterium):
— jednorodne i mieszane (płeć);
— homogeniczne i heterogeniczne (wiek);
— zwarte i luźne (rodzaj więzi, stopień spoistości);
— spontaniczne i celowe (podstawa funkcjonowania).

W obrębie grup spontanicznych wyróżnić można jeszcze:
— osiedlowe czy blokowe;
— przecinające granice klasy szkolnej, ale funkcjonujące w obrębie szkoły;
— pozytywnej identyﬁkacji;
— zagrożone wychowawczo.

W zależności od typu więzi, różnic wiekowych (przynależność do grupy rówieśni-
czej nie oznacza, że jej członkami są osoby urodzone w tym samym roku), celów,
do których realizacji grupa została powołana i innych czynników, mówić można
o zróżnicowaniu wpływów i specyﬁce wychowawczej grupy.

Niewątpliwie najbardziej specyﬁczne są tu grupy zagrożone wychowawczo, które
funkcjonują w oparciu o kult siły, przemoc, negatywne rozwojowo elementy ide-
ologii społecznych, ale również zaniedbane wychowawczo, których członkowie re-
krutują się z rodzin patologicznych czy dysfunkcjonalnych.

Bibliograﬁa

1. Adamski F., 1984: Socjologia małżeństwa i rodziny, PWN, Warszawa.
2. Bauman Z., 1990: Socjologia, Zysk i S-ka, Poznań.
3. Berger P., Luckmann T., 1983: Społeczne tworzenie rzeczywistości, PIW,

Warszawa.

4. Bilińska-Suchanek E., 2004: Opór wobec szkoły, Impuls, Kraków.
5. Bokszański Z., 1984: Tożsamość, biograﬁa i system działania F. Znanieckiego,

„Przegląd Socjologiczny”, nr 2.

6. Czykwin E., 1995: Samoświadomość nauczyciela, Trans Humana, Białystok.
7. Czyżewski M., 1980: Miejsce analizy ramowej w socjologii E. Goffmana, „Prze-

gląd Socjologiczny”, nr 33.

8. Dulczewski Z., 1984: Florian Znaniecki. Życie i dzieło, Wydawnictwo Poznań-

skie, Poznań.

9. Górniewicz J., Petrykowski P., 1991: Wybrane zagadnienia z teorii wychowa-

nia, Wydawnictwo UMK, Toruń.

10. Horkheimer M., 1976: Społeczna funkcja ﬁlozoﬁi, PIW, Warszawa.
11. Kłoskowska A., 1980: Kultura masowa. Obrona i krytyka, PWN, Warszawa.
12. Kłoskowska A., 1991: Kultura. Powstanie i rozwój pojęcia, [w:] Encyklopedia

kultury polskiej XX wieku, (red.) A. Kłoskowska, Wiedza o Kulturze, Wro-
cław, s. 17–49.

13. Kowalski S., 1976: Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa.
14. Mead M., 1941: Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego,

PWN, Warszawa.

15. Melosik Z., 2004: Kultura popularna jako źródło socjalizacji jednostki, [w:] Pe-

dagogika, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 1, PWN, Warszawa.

16. Misztal B., 1974: Grupy rówieśnicze młodzieży, Polska Akademia Nauk. Insty-

tut Filozoﬁi i Socjologii, Wrocław.

17. Nowy słownik pedagogiczny, 1998: (red.) W. Okoń, Żak, Warszawa.
18. Postman N., 1995: Technopol. Triumf techniki nad kulturą, PIW, Warszawa.
19. Riesman D., 1996: Samotny tłum, Muza, Warszawa.
20. Sośnicki K., 1964: Istota i cele wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa.
21. Stasiak H., 1975: Kształty i wnętrza rodziny, Omega, Warszawa.
22. Szacki J., 1986: Znaniecki, Wiedza Powszechna, Warszawa.
23. Szczepański J., 1965: Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa.
24. Szmatka J., 1989: Małe struktury społeczne: wstęp do mikrosocjologii struktu-

ralnej, PWN, Warszawa.

25. Tillman C. J., 2005: Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmioto-

wienie, PWN, Warszawa.

26. Tönnies F., 1975: Wspólnota i społeczeństwo jako typy więzi międzyludzkich,

[w:] Elementy teorii socjologicznych, (red.) J. Szacki, Z. Derczyński, A. Kania,
PWN, Warszawa.

27. Tylor E., 1871: Primitive Culture, Boston.
28. Tyszka Z., 2000: Rodzina we współczesnym świecie, Wydawnictwo UAM,

Poznań.

29. Walczak-Duraj D., 1996: Wykłady z podstaw socjologii, Omega-Praxis, Pabianice.
30. Wincławski W., 1976: Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski,

PWN, Warszawa.

31. Witkowski L., 1994: Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji, [w:]

Edukacja wobec zmiany społecznej, (red.) J. Brzeziński, L. Witkowski, Wydaw-
nictwo Adam Marszałek, Poznań–Toruń.

32. Znaniecki F., 1973: Socjologia wychowania, t. 1, PWN, Warszawa.
33. Znaniecki F., 1988: Wstęp do socjologii, PWN, Warszawa.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Treść Moduł 3
Treść Moduł 1
BHP Modul 4 tresc id 84462 Nieznany (2)
BHP Modul 2 tresc id 84460 Nieznany (2)
BHP Modul 1 tresc id 84459 Nieznany (2)
BHP Modul 3 tresc id 84461 Nieznany (2)
Moduł 2 treść ZDOBYWANIE A UTRZYMANIE KLIENTA
BHP Modul 4 tresc id 84462 Nieznany (2)
BHP Modul 2 tresc id 84460 Nieznany (2)
TABELA Kody usterek Moduł sterujący przyczepy (Spis treśc
modul I historia strategii2002
Komunikacja Moduł (2)
Frycz prawo autorskie tresc prawa 3

więcej podobnych podstron