Socjologia wychowania w Polsce

1. Socjologia wychowania — stan i kierunki przemian
2. Związki socjologii wychowania z innymi naukami i sposoby badania rzeczywistości społecznej
Bibliografia

3

1. Socjologia wychowania —

stan i kierunki przemian

Socjologia jako forma refleksji o społeczeństwie towarzyszyła ludziom zawsze, tak-
że wtedy, gdy dotyczyła rozważań o panującym ładzie społecznym, ustrojach poli-
tycznych czy relacjach między panującym i podwładnymi.

W późniejszym czasie, kiedy zyskała status dyscypliny naukowej, zaczęła rozsze-
rzać swoje pole zainteresowań. Przedmiotem jej rozważań stały się relacje między-
ludzkie, mechanizmy rządzące funkcjonowaniem grup społecznych, na równi ze
zjawiskami, takimi jak kultura i wierzenia, tworzącymi symboliczną warstwę ludz-
kiego bytu, czy stratyfikacja społeczna jako teoria zróżnicowań członków nowocze-
snego społeczeństwa.

Inaczej mówiąc, socjologia zaczęła operować pojęciami i analizować zjawiska nie
tylko na poziomie makrospołecznym, dotyczącym wielkich zbiorowości ludzkich,
ale i mikrospołecznym, odnoszącym się do mniejszych grup, stanowiących jednak
integralną całość. Wówczas wyłoniły się socjologie szczegółowe: socjologia miasta,
wsi, kultury, edukacji, sportu, obok wielu innych subdyscyplin, a wśród nich i so-
cjologia wychowania. Nieco kontrowersji pojawia się, gdy mowa o nazwie dyscy-
pliny. W polskiej tradycji socjologicznej do niedawna przyjęło się używać określe-
nia

socjologia wychowania

. W zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej tradycji uży-

wa się raczej określenia

socjologia edukacji

.

Za prekursorów dyscypliny uważa się filozofów marksistowskich, w tym samego
Karola Marksa, Antonia Gramsciego, a także przedstawicieli innych kierunków
myślenia, np. Maxa Webera czy Emila Durkheima.

Karol Marks

co prawda nie interesował się samą edukacją, nie analizował procesów

nabywania wiedzy, jednakże interesowały go zmiany ludzkiej świadomości doko-
nujące się pod wpływem przeobrażeń struktury ekonomicznej. Można więc po-
wiedzieć, iż zajmowały go przemiany szeroko rozumianego środowiska, w którym
przychodzimy na świat, dorastamy i uczymy się ról społecznych Nadrzędną kwe-
stią w jego refleksji było pojęcie ideologii, które przenikając naszą świadomość,
prowadzi do kształtowania określonych typów światopoglądu. Nie można więc,
nawet jeśli miały one charakter pośredni, odmówić związków myślenia czołowego
marksisty z późniejszymi pracami socjologów edukacji czy przedstawicieli pedago-
giki krytycznej. Z kolei

Antonio Gramsci

, koncentrując swe rozważania wokół poję-

cia kulturowej hegemonii oraz roli intelektualistów społeczeństwie, wyraźnie już
dostrzegał rolę edukacji w emancypowaniu i kształtowaniu świadomości przedsta-
wicieli ówczesnej klasy robotniczej. Zauważał on, że władzę w państwie ma ten,
kto jest w stanie tworzyć i upowszechniać wiedzę, a także ten, komu zdobyte wy-
kształcenie pozwoliło poszerzyć horyzonty myślenia. Gramsci zwracał też uwagę
na fakt, że proporcje między wiedzą zdroworozsądkową a naukową są czynnikiem
współtworzącym różnice społeczne.

Max Weber

odcisnął swe piętno na wszystkich dziedzinach socjologii w tym również

na socjologii wychowania/edukacji. Wskazywał wyraźnie na zależność edukacji, jej
form, metod i celów od politycznych i społecznych uwarunkowań, wyróżniając dwa
typy edukacji: typ pierwszy, oparty na budzeniu potencjału intelektualnego, który

4

jak możemy się domyślać, polega na kształtowaniu myślenia i przekazywaniu wie-
dzy abstrakcyjnej, oraz typ drugi, polegający na przygotowaniu do zawodu poprzez
ćwiczenia, opanowywanie określonych kompetencji, a co za tym idzie — przygo-
towanie do spełniania ważnych życiowo funkcji. Co ciekawe, Weber nie hierar-
chizował tych typów, uznając, że obydwa w odpowiednich proporcjach potrzebne
są każdemu obywatelowi nowoczesnego państwa. Ważnym ogniwem jego reflek-
sji edukacyjnej było też wskazanie na instrumentalną funkcję nauczania, który to
proces zarządzany przez odpowiednie osoby staje się sposobem zachowania status
quo, właściwego dla klasy panującej porządku społecznego. Myśli Webera stały się
źródłem inspiracji dla badaczy edukacji skupionych wokół nowej socjologii oświaty
w latach 60. XX wieku (Bourdieu, Passeron, Bernstein).

Emil Durkheim

, najbardziej znany spośród socjologów francuskich, widział edukację

jako proces i typ działania przekazywany przez starszych członków społeczeństwa
wobec młodszych, mający na celu „wzbudzenie w dziecku określonej liczby stanów
fizycznych, moralnych i intelektualnych, których wymaga od niego społeczeństwo
jako całość a także jego specyficzne, bliskie mu środowisko, w którym przebywa”.
Edukacja jest zjawiskiem, w obrębie którego w pojęciu Durkheima należy stoso-
wać zarówno wyjaśnianie przyczynowe, jak i funkcjonalne. Pierwszy proces pro-
wadzi do prób udzielenia odpowiedzi na pytanie, dlaczego jest tak jak jest, drugi
natomiast dostarcza informacji o tym, jaka jest rola pewnych zabiegów, stosowa-
nia jakichś metod czy rozwiązań — tu na polu edukacji. Zadaniem edukacji jest,
podobnie jak u Webera, rozwinięcie potencjalnych zdolności, jak i przygotowanie
do życia w społeczeństwie, zgodnie z wymogami jego dorosłych członków. W uję-
ciu Durkheima samo społeczeństwo tworzy ideał i wzorce wychowania, ich bezpo-
średnim źródłem nie jest filozofia, mimo iż pozostają one w ścisłym związku z war-
tościami. Można powiedzieć, że taki sposób myślenia przyczynił się do aktualnie
podejmowanych na gruncie socjologii analiz funkcji oświaty oraz jej cech, a także
refleksji nad uwarunkowaniami efektywności kształcenia.

W Polsce dyscyplinę, jaką jest socjologia edukacji, współtworzyli w okresie poroz-
biorowym między innymi Ludwik Krzywicki, Józef Chałasiński czy Florian Zna-
niecki. Mieli oni godnych kontynuatorów swych myśli w osobach takich uczonych,
jak: Jan Szczepański, Antonina Kłoskowska, Stanisław Kowalski czy Mikołaj Ko-
zakiewicz.

Ludwik Krzywicki

, znany przede wszystkim jako działacz ruchów lewicowych, był

także etnologiem, a stwarzając podwaliny nowoczesnej socjologii, początkowo
skoncentrował się na analizach antropologicznych, poświęconych dawnym spo-
łecznościom i ustrojom społeczno-gospodarczym, dopiero później interesując się
ideą służby społecznej i uwikłaniem człowieka w związki z innymi ludźmi, stano-
wiące podstawę tworzenia wspólnot i społeczności.

Józef Chałasiński

, drugi spośród najbardziej znanych socjologów przed- i powojen-

nych, związany ze środowiskiem łódzkim, zajmował się przede wszystkim socjo-
logią wsi, wydając serię monografii poświęconych chłopstwu, ale też innym kla-
som społecznym: robotnikom i inteligencji. Studium jego autorstwa Przeszłość
i przyszłość inteligencji polskiej zapoczątkowało publicystyczną dyskusję na temat
roli inteligencji społeczeństwie, która z przerwami trwa do dzisiaj. Poczesne miej-
sce wśród jego analiz zajmowała refleksja o wychowaniu i kulturze. Chałasiński
współpracował też z instytucjami oświatowymi, popularyzując naukę i interesując
się różnymi formami przekazywania wiedzy zarówno wśród lepiej jak i gorzej wy-
kształconych odbiorców.

Związany ze środowiskiem poznańskim

Florian Znaniecki

założył w tym mieście

już po swoim powrocie z USA Instytut Socjologiczny, który był pierwszym tego

5

typu ośrodkiem w Polsce i piątym w Europie. Stworzył podwaliny znanej dziś po-
wszechnie metody biograficznej w socjologii polegającej na wykorzystaniu do ana-
liz naukowych materiałów osobistych: pamiętników, dzienników i innych doku-
mentów tworzonych na zamówienie. Znaniecki rozwinął koncepcję współczynnika
humanistycznego i wyłożył ją w najbardziej znanym dziele, Socjologii wychowania
z roku 1928 Koncentrował się na różnicy w badaniu faktów fizycznych i faktów
społecznych, postrzegając jedne i drugie jako całkowicie odmienne typy rzeczywi-
stości, wymagające odmiennego podejścia badawczego. Florian Znaniecki postu-
lował traktowanie rzeczywistości kulturowej, a co za tym idzie — takich jej skład-
ników jak wartości czy role społeczne, odmiennie od rzeczywistości przyrodniczej,
obiektywnie istniejącej. W ujęciu Znanieckiego, w odniesieniu do pierwszej z nich,
konieczne jest stosowanie współczynnika humanistycznego, bowiem świat warto-
ści i działań ludzkich składających się na kulturę nie jest tożsamy ze światem rze-
czy. Fakty społeczne poddawane badaniu zawsze posiadają znaczenie dla uczest-
ników danej społeczności i na takim właśnie, kontekstualnym znaczeniu, winien
skupić się badacz (Szacki, 1986: 90–91). Ponadto: „świat społeczny i indywidu-
alny jest jeden, jest rzeczywistością praktyczną, światem dynamicznych wartości,
w którego łonie kształtują się jednostki i społeczeństwo” (Dulczewski, 1984: 68).
Wartości nie są zatem stałe, lecz „stają się”, nie są rzeczami, nie zachowują tej sa-
mej treści, ich znaczenia są zmienne, nadawane przez system społeczny, w którego
skład wchodzą wraz z działaniami indywidualnymi jego członków.

Florian Znaniecki wprowadził też do socjologii koncepcję czterech układów (syste-
mów społecznych): czynów, stosunków, osobowości i grup społecznych. Wyróżnie-
nie to mimo statusu analitycznego miało ogromny wpływ na kształtowanie wiedzy
psychologicznej i pedagogicznej. Szczególnie socjologia grup społecznych i ich roli
w socjalizacji i składającym się nań procesie przyjmowania ról ma niezwykle istot-
ne znaczenie dla socjologii wychowania. Charakterystycznym osiągnięciem tego
uczonego jest też metoda indukcji analitycznej, polegająca na świadomej, szczegó-
łowej analizie jednego, typowego przypadku, a następnie wyprowadzaniu z niej
konkluzji stosowanych w celu generalizacji do opisu całej klasy podobnych przy-
padków. Socjologia wszakże w ujęciu Znanieckiego nie jest kazuistyką, lecz re-
fleksją o kulturze jako czynniku kształtującym osobowość człowieka i o czynno-
ściach społecznych. Znaniecki, tworząc podwaliny wiedzy o zależnościach między
człowiekiem a jego środowiskiem wraz z takimi jego składnikami, jak osoby, gru-
py społeczne i instytucje, używał określenia socjologia wychowania. Również jego
kontynuatorzy i uczniowie używali tej nazwy.

Przełom w nazewnictwie nastąpił wraz z pojawieniem się na rynku wydawniczym
pierwszego tłumaczenia książki brytyjskiego socjologa Rolanda Meighana zatytu-
łowanej w oryginale Sociology of Educating z roku 1981. Od tamtego czasu nie-
mal wszyscy zaczęli posługiwać się nazwą socjologia edukacji zarówno w odniesie-
niu do dyscypliny naukowej, jak i nazwy przedmiotu występującego w kształceniu
akademickim Wydaje się jednak, że przetłumaczenie tytułu zawierającego niedo-
konaną, gerundialną formę czasownika (educating), podkreślającą procesualność
zjawiska jako „edukacja”, wywołało przedwczesny jak się wydaje zwrot w nazew-
nictwie. Edukacja nie oznacza tego samego, co kształcenie, edukowanie. To raczej
wynik tych procesów, tak jak wynikiem socjalizacji jest uspołecznienie. W języ-
ku angielskim określenie to (educating) odnosi się właśnie do całokształtu zjawisk
związanych z wychowaniem, uspołecznianiem nie tylko sensu stricte profesjonal-
nych i zinstytucjonalizowanych oddziaływań zachodzących w szkole i przybierają-
cych charakter edukacji, nauczania.

Podobne stanowisko przyjmuje jeden z wybitnych socjologów polskich drugiej po-
łowy XX wieku, Zbigniew Kwieciński. Z jego refleksji, zaprezentowanej w wielu

6

publikacjach, wynika, iż nazewnictwo dyscypliny powinno zostać podporządko-
wane jej przedmiotowi analiz. Na podstawie definicji zbudowanej przez tego au-
tora musimy uznać nadrzędność terminu edukacja nad wszystkimi innymi typami
relacji społecznych w tym wychowania, socjalizacji i nauczania. Pojęcie edukacja
rozumie on bardzo szeroko, włączając weń ogół procesów rozwojowych, wpływów
obejmujących wychowanie, jak i inne oddziaływania społeczne, które kształtują
osobowość członków społeczeństwa. W rozumieniu tego autora jest ona pojęciem
najszerszym, obejmującym wychowanie, a także wszelkie inne wpływy wywierane
przez społeczeństwo na jednostki i grupy, sprzyjające takiemu ich rozwojowi i wy-
korzystaniu posiadanych możliwości, by w maksymalnym stopniu stali się twórczy-
mi członkami szeroko rozumianej wspólnoty społecznej (Kwieciński, 1992: 13).

Na tak szeroko rozumianą edukację, która obejmuje zarówno oddziaływania o cha-
rakterze osobowym, jak i instytucjonalnym, składa się dziesięć procesów:
—

globalizacja

— problemy podziału świata, wojen, konfliktów, zagrożeń środowi-

ska, kształtowania tolerancji wobec odmienności;

—

etatyzacja

— problemy państwa, jego suwerenności, właściwego wychowania

obywatelskiego młodzieży, ale też zależności szkoła–społeczeństwo;

—

nacjonalizacja

— więź, odrębność, wspólnota, tradycja i nowoczesność, a zatem

i zmiany w obrębie kategorii aksjologicznych młodzieży;

—

kolektywizacja

— kształtowanie poprzez wpływ społeczny, na drodze socjaliza-

cji wtórnej ról społecznych, a zarazem poczucia solidarności z własną grupą czy
klasą społeczną;

—

polityzacja

i

biurokratyzacja

, a także

profesjonalizacja

— kształcenie do zawodu,

podział pracy, obowiązków, umiejętność współdziałania w grupie, rozumienie
i gotowość do przestrzegania reguł i norm społecznych;

—

socjalizacja pierwotna

— rola rodziny i grupy rówieśniczej w kształtowaniu po-

czucia przynależności społecznej i rozumieniu świata;

—

inkulturacja

i

personalizacja

— wprowadzanie w kulturę rozumianą jako świat

wartości duchowych, zapoznawanie z systemami filozoficzno-religijnymi,
kształtowanie światopoglądu jednostki;

—

wychowanie

i

jurydifikacja

— kształtowanie świadomości prawnej, podmiotowo-

ści, rozumianej jako znajomość swoich praw i respektowanie przestrzeni innych;

—

kształcenie

i

humanizacja

— kształtowanie kompetencji interakcyjnych rozumia-

ne jako zdolność specyficznie ludzkiej komunikacji, nabywanie umiejętności in-
terpersonalnych, takich jak empatia czy asertywność;

—

hominizacja

— rozwijanie właściwych sposobów zaspokajania potrzeb, kształ-

towanie zdolności samorealizacji, usuwanie blokad rozwoju i rozwijanie reflek-
sji w obszarach wywierających szczególny wpływ na zdrowie i właściwe funk-
cjonowanie człowieka w otoczeniu społecznym i przyrodniczym (profilakty-
ka uzależnień, kształtowanie postaw prozdrowotnych, przygotowanie do życia
w rodzinie).

Tak rozumiana edukacja jest nie tylko najszerszym chyba jej ujęciem w literaturze
przedmiotu, ale też procesem opartym na równowadze i współwystępowaniu spo-
łecznych oddziaływań kształtujących osobowość jednostki. Ważna wydaje się se-
kwencja tychże procesów, Kwieciński opisując to, co składa się na edukację, prze-
chodzi od najbardziej ogólnych, globalnych wpływów po indywidualne, wynikają-
ce z bezpośrednich kontaktów oddziaływania wychowawcy.

Reasumując, socjologia edukacji jest częścią szerszej wiedzy o społecznym kontek-
ście kształcenia i wychowania, zawierając się w dyscyplinie znanej dotąd i nazy-
wanej przez jej prekursorów „socjologią wychowania”. Oczywiście rozróżnienie
to ma charakter umowny, w skrócie socjologia edukacji to część socjologii wycho-
wania, chyba że ze wszystkimi konsekwencjami przyjmiemy rozumienie edukacji

7

za Zbigniewem Kwiecińskim. Wówczas wydzielanie subdyscyplin (socjologia wy-
chowania, socjologia edukacji) w ogóle traci sens. Zgodnie z szerszym ujęciem tej
problematyki, w niniejszym opracowaniu chodzi o celowe włączenie do rozważań
o społecznych aspektach edukacji analizy wpływów wychowawczych w rodzinie,
grupie rówieśniczej czy szerszych kręgach społecznych, jak również socjalizujących
oddziaływań kultury ze szczególnym uwzględnieniem przekazu medialnego, pod-
czas gdy w aspekcie węższym socjologia edukacji koncentrowałaby się głównie na
stosunkach wychowawczych zachodzących w szkole, jej cechach i funkcjach, an-
tropologii klasy szkolnej, wraz z rytuałami, językiem i przestrzenią, nie pomijając
społecznych skutków ukrytego programu w nauczaniu.

Brak uwzględnienia obu kontekstów — wychowawczego i edukacyjnego — wydaje
się zubażać i fragmentaryzować wiedzę socjologiczną studentów. Niejasne jest, dla-
czego mieliby oni na zajęciach z socjologii wychowania/edukacji rozmawiać o wy-
chowaniu i socjalizacji w szkole, klasie, będącej podstawową grupą na jej terenie,
ale już nie w innych grupach i środowiskach wychowawczych.

Podejmowano też i inne próby w obrębie nazewnictwa dyscypliny stanowiącej
przedmiot naszego zainteresowania. Otóż pojawiło się niedawno określenie „socjo-
logia w wychowaniu”, czyniąc kolejną różnicę w jego rozumieniu nie tylko o cha-
rakterze językowym, ale i szerszych konsekwencjach.

Socjologia w wychowaniu wydaje się być próbą zaaplikowania wiedzy o zjawiskach
makrosocjologicznych czy socjologicznych w sensie ogólnym, na poziomie teorii
do analizy rzeczywistości szkolnej, edukacyjnej, a więc poziomu mikrospołeczne-
go. Nie wiadomo do końca, na ile próba taka okazałaby się zasadna i czy odczyta-
nia problematyki szkolnej, wychowawczej przez pryzmat relacji ogólnospołecznych
przyniosłyby oczekiwany rezultat w postaci zasobu obiektywnych informacji skła-
dających się na sprawdzalną, powtarzalną wiedzę.

8

2. Związki socjologii wychowania

z innymi naukami i sposoby badania

rzeczywistości społecznej

Uwagi na temat związków omawianej dyscypliny z innymi naukami zacząć wy-
pada od relacji na nieco ogólniejszym poziomie. Wszelkie dyscypliny naukowe,
których dotyczą powyższe rozważania mają charakter humanistyczny, bowiem ich
przedmiotem zainteresowania jest człowiek w całej złożoności swego bytu. Socjo-
logia, podobnie jak pedagogika, wyłoniła się, choć znacznie wcześniej, z filozofii.
Wszelkie refleksje na temat wychowania, istoty tego procesu, związku duchowego
mistrza i ucznia mają charakter filozoficzny, oparte są na poszukiwaniu jego sen-
su, wskazywaniu wartości w działaniach wiodących człowieka „ku jego wyższym
przeznaczeniom” (Śliwerski, 2002; Kunowski, 1981).

O ile jednak filozofia ma charakter teoretyczny i formalny, socjologia i pedagogi-
ka to dyscypliny empiryczne, opierające swe twierdzenia na rezultatach przepro-
wadzonych badań. Wnioskowanie na gruncie filozofii ma inny charakter, aby udo-
wodnić twierdzenie, podobnie jak w matematyce, należy przeprowadzić jego do-
wód, nie badanie empiryczne. Socjologia to dziedzina teoretyczna, pedagogika zaś
ma charakter praktyczny, refleksja w jej obrębie uprawiana służy nie tylko opi-
sywaniu rzeczywistości wychowawczej, ale i poszukiwaniu praktycznych rozwią-
zań problemów wychowawczych. Granice pomiędzy filozofią a socjologią także są
płynne, podobnie jak umowne jest określenie pewnego typu wiedzy, refleksji tu
używanego w odniesieniu do pedagogiki, jak też socjologii czy filozofii jako „na-
uki” (Piekarski, 2007: 189). Poświęćmy tutaj nieco miejsca na ustalenia dotyczące
kryteriów naukowego charakteru określonej dziedziny dociekań, jak i pogranicza
nauk jako kategorii wyznaczającej zakres jej dociekań.

Dyscyplinę naukową charakteryzują co najmniej trzy cechy:
—

przedmiot kształcenia

— inaczej mówiąc, ogół treści wyróżniających ją spośród

innych dyscyplin;

—

swoistość twierdzeń

— odnosi się do metodologii nauki, określając metody we-

ryfikacji hipotez, falsyfikacji twierdzeń, jak i rozstrzygania sporów naukowych
wewnątrz dyscypliny;

—

aspekt instytucjonalny

— funkcje, jakie pełni dana dyscyplina wobec instytucjo-

nalnej praktyki, praktyczne zastosowania jej osiągnięć, jak i siła objaśniania
rzeczywistości przy pomocy generowanych w jej obrębie teorii.

Obok czynników różnicujących są także i dziedziny, które tworzą sytuację pogra-
nicza między naukami. Są to:
—

granice kształtowania

— problemy rozstrzygane na gruncie danej nauki często

przekraczają zakres jednej dyscypliny i wówczas pojawiają się trudności z jej
wyodrębnieniem spośród tych, z którymi dyscyplina owa współpracuje;

—

granice językowe

— każda dyscyplina naukowa ma własny, specyficzny słownik

bazowy, w którym wyrażane są podstawowe pojęcia i zależności między nimi,
język jest ponadto elementem kształtowania tożsamości naukowej, wyznacza
poziom refleksji i stanowi o zakresie podejmowanych analiz;

9

—

granice wiedzy

— określają ciągłość wiedzy, pewną wspólnotę między tradycją

a nowoczesnością, w obrębie której nowe odczytania i interpretacje uzupełnia-
ją czy zastępują elementy starsze, zdezaktualizowane czy mniej uniwersalne;

—

granice instytucjonalne

— wyznaczają kontekst praktycznego działania będącego

pochodną refleksji naukowej, rozwijanej w obrębie danej dziedziny, stanowiąc
o jej interdyscyplinarności i wyznaczając reguły współdziałania pomiędzy spe-
cjalistami w obrębie pokrewnych dyscyplin naukowych.

Rozważania na temat związków socjologii wychowania z innymi naukami wypada
zacząć od najbliższej jej —

pedagogiki społecznej

. Choć ich przedmiot zainteresowa-

nia jest podobny: obie zajmują się środowiskiem wychowawczym i jego wpływem
na jednostkę, procesami uspołecznienia człowieka, pierwsza czyni to z perspekty-
wy opisującej, interpretacyjnej, wskazując prawidłowości i zależności między zja-
wiskami, druga koncentruje się na przekształcaniu tychże środowisk siłami jedno-
stek, tak by lepiej zaspokajały ich potrzeby i służyły rozwojowi ludzi. Posługując się
przykładem, stwierdzić można, że o ile socjolog skupia się na badaniu uwarunko-
wań i przyczyn różnic edukacyjnych między dziećmi, pedagog społeczny stara się
tym różnicom przeciwdziałać i je wyrównywać. Przedmiot zainteresowania socjo-
logii wychowania określić można zatem jako: „[…] procesy społeczne zachodzące
w instytucjach wychowawczych i tych sytuacjach społecznych, które pełnią funk-
cje wychowawcze i socjalizacyjne ze szczególnym uwzględnieniem szkoły. Celem
socjologii wychowania, a zarazem jej podstawą metodologiczną jest analiza wpły-
wów i czynności wychowawczych w środowiskach, grupach i instytucjach o tym
charakterze, a także efektów tych wpływów i działań” (Kowalski, 1976). Definicja
ta, jakkolwiek ogólna w swym charakterze, zdaje się oddawać specyfikę dyscypli-
ny, o której mowa.

Tak więc socjologia wychowania jest nauką humanistyczną, empiryczną, teoretycz-
ną, nie ma też w przeciwieństwie do pedagogiki charakteru normatywnego, co
oznacza, że nie pełni funkcji oceniającej opartej na porównywaniu zbadanej rze-
czywistości z istniejącym wzorcem czy pożądanym stanem rzeczy wyrażonym za
pomocą kryteriów. Socjologia wychowania zarazem ma wiele wspólnego z pedago-
giką, ale wskazać także można na istotne różnice pomiędzy nimi.

Nie można wyobrazić sobie pierwszej z nich jako odrębnej, niezależnej od nauk pe-
dagogicznych dyscypliny. Ścisła współpraca dotyczy zarówno teorii wychowania,
jak i dydaktyki. Obie dostarczają bowiem istotnej wiedzy pozwalającej analizowa-
ćiska i uwarunkowania procesów uczenia się w grupie, celów, zasad i metod na-
uczania i wychowania.

Odrębną kwestią wydają się związki socjologii wychowania z

antropologią kultury

czy

psychologią społeczną

. Pierwsza z nich dostarcza narzędzi analitycznych pozwa-

lających zajrzeć głębiej pod powierzchnię zjawisk zachodzących w klasie szkolnej
i innych środowiskach wychowawczych, niż czyni to pedagog czy nawet socjolog.
Druga bada relacje między uczestnikami interakcji, nie tyle pod kątem ich znacze-
nia wychowawczego, co wpływu na indywidualność jednostki jako członka grupy,
a zarazem jej funkcjonowanie i dynamikę.

W psychologii społecznej przedmiotem badań jest grupa w ogóle, nie zaś gru-
pa w znaczeniu wychowawczym i edukacyjnym, a więc najczęściej rówieśnicza,
o ustalonej strukturze, hierarchii i rozwiniętym mechanizmie więzi.

Wiele wspólnego natomiast odnaleźć można w obrębie wszystkich wymienionych
dyscyplin w aspekcie metodologicznym.

10

Wyróżniamy cztery podstawowe grupy technik zbierania danych w badaniach spo-
łecznych (techniki te stosowane są również w badaniach edukacyjnych):
— oparte na obserwacji;
— oparte na komunikowaniu się;
— oparte na analizie dokumentacji;
— oparte na eksperymentowaniu.

Obserwacja

pozwala na wstępną orientację w sytuacji wychowawczej, której jeste-

śmy świadkami czy uczestnikami, umożliwiając odpowiedź na pytanie: jakie jest
to, co widzimy? Uzupełnieniem i rozwinięciem procedur obserwacji są na ogół
techniki oparte na

komunikowaniu się

. Za pomocą wywiadu i ankiety badać można

opinie jednostek czy mniejszych bądź większych grup respondentów. Zastosowa-
nie wywiadu i ankiety pozwala odnajdywać przyczyny zaistniałej sytuacji, obser-
wowanego stanu rzeczy, podstawowe staje się zatem pytanie: dlaczego tak jest? —
odniesione do interesującego nas wycinka rzeczywistości. Ważnym ograniczeniem
w posługiwaniu się tymi technikami powinna być świadomość błędów, szczególnie
często pojawiających się w wywiadzie, a także innych kwestii związanych ze stoso-
waniem tej techniki. Badający powinien dysponować wiedzą metodologiczną do-
tyczącą różnych rodzajów wywiadu, a także kryteriów ich stosowania (Sztumski,
1984).

Z kolei

analiza dokumentów

ma za zadanie uzupełniać dane uzyskane drogą obser-

wacji i wywiadu/ankiety. Dokumentami tymi mogą być: świadectwa, dzienniki
szkolne, zapiski, notatki, pamiętniki, kroniki itd., wszystko, co stanowi dokumen-
tację zaistniałych wydarzeń czy opis ich przebiegu, przeżyć ich uczestników czy
obserwatorów.

Kolejną techniką stosowaną w badaniach edukacyjnych jest

eksperyment

. Jako tech-

nika badań społecznych stosowany od lat 60. XX wieku w przeciwieństwie do wy-
żej wymienionych sposobów poznawania rzeczywistości często wywołuje dyskusje
związane z etyką w przeprowadzaniu badań, co spowodowane jest wpływem wy-
tworzonej sytuacji na zachowania badanych i niebezpieczeństwem naruszenia ich
podmiotowości. Wystarczy przytoczyć tutaj badania na Uniwersytecie Stanforda,
których wyniki rozpoczęły powyższą dyskusję, wzbudzając wątpliwości, czy dla ce-
lów poznawczych wolno manipulować informacją, czyjąś świadomością i oddziały-
wać na dokonywane wybory. Zwolennicy eksperymentów twierdzą, że doświadcze-
nie eksperymentu otwiera przestrzeń wiedzy na temat zjawisk zachodzących w na-
szej psychice, które nie mogłoby zostać uchwycone przy stosowaniu innych, mniej
inwazyjnych technik wglądu w nasze zachowania. Przeciwnicy stoją na stanowisku,

Rysunek 1

Związki socjologii wychowania
z innymi naukami społecznymi

11

że człowiek jest nie tylko istotą społeczną, ale przede wszystkim podmiotem, od-
rębnym bytem i nawet dla najbardziej fascynujących odkryć nie wolno nam narażać
go na skrajne doświadczenia psychiczne, które mogą stać się naszym udziałem, gdy
eksperyment wymknie się spod kontroli.

W badaniach edukacyjnych eksperyment zazwyczaj stosuje się w celu porównania
stosowanych metod nauczania, podręczników itp., wówczas jest on wolny od wyżej
zarysowanych zagrożeń. Eksperyment służy poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie:
jak sytuacja wychowawcza może się zmienić, jeśli zastosujemy inne bodźce, proce-
dury, ulepszymy metody czy usprawnimy proces komunikacji.

Podsumowując, wspomnieć trzeba, że taka prezentacja technik badawczych ma
w pewnym stopniu uproszczony charakter. Po pierwsze, spektrum wykorzystywa-
nych zabiegów metodologicznych i technik nie zamyka się na opisanych czterech
czy pięciu sposobach zbierania danych. W badaniach jakościowych stosuje się inne
rodzaje procedur czy też modyfikacje powyższych celem uchwycenia sensu i zna-
czenia badanej rzeczywistości. Wymienić tu można techniki pogłębionego wywia-
du narracyjnego czy nieustrukturowanego, testy i wytwory o charakterze projek-
cyjnym (mapping klasy szkolnej), introspekcję kierowaną czy analizy języka. Nie-
które z tych procedur mają nie tylko poznawczy, ale też i terapeutyczny charakter,
co pozwala na łączenie celu teoretycznego i praktycznego w badaniu. Po drugie,
stosowane techniki powinny spełniać postulat komplementarności, wzajemnie się
uzupełniać, gdyż dopiero po zakończeniu całego postępowania badawczego można
stworzyć całościowy obraz eksplorowanej rzeczywistości, im pełniejszy, tym lepiej
świadczy to o efektywności przeprowadzonego badania.

Socjologia edukacji czy wychowania to nauka o zależnościach miedzy jednostką
a elementami występującymi w środowisku wychowania, które tworzyć mogą oso-
by, instytucje i grupy społeczne. W pierwotnym kształcie zależności takie anali-
zował między innymi wybitny polski socjolog, twórca szkoły poznańskiej Florian
Znaniecki.

Jego wkład w rozwój dyscypliny określa przede wszystkim oryginalna koncepcja
nabywania ról społecznych integralnie wpisana proces socjalizacji jednostki, ale
też stworzenie podwalin metody biograficznej i wprowadzenie rozróżnienia mię-
dzy prawidłowościami badania faktów fizycznych i zjawisk kultury sprecyzowane
w postaci zasady współczynnika humanistycznego.

Spór dotyczący nazewnictwa dyscypliny ma charakter akademicki, nie wiadomo
bowiem, czy lepiej trzymać się tradycji myślowej czy ulec amerykańskiemu, współ-
czesnemu rozumieniu pojęcia edukacji, które to rozumienie przyjęte między inny-
mi przez Zbigniewa Kwiecińskiego pozwala widzieć przedmiot zainteresowania
dyscypliny zwanej socjologią edukacji daleko szerzej niż miało to miejsce w przy-
padku klasycznie rozumianej socjologii wychowania.

Socjologia edukacji współpracuje z innymi naukami o charakterze społecznym
i humanistycznym, a szczególne związki wskazać można między nią a pedagogi-
ką społeczną.

12

Bibliografia

1. Dulczewski Z., 1984: Florian Znaniecki. Życie i dzieło, Wydawnictwo Poznań-

skie, Poznań.

2. Szacki J., 1986: Znaniecki, Wiedza Powszechna, Warszawa.
3. Kwieciński Z., 1992: Socjopatologia edukacji, PAN IRWiR, Edytor, Toruń.
4. Śliwerski B., 2002: Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa.
5. Kunowski S., 1981: Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-

zjańskie, Łódź.

6. Piekarski J., 2007: U podstaw pedagogiki społecznej. Zagadnienia teoretyczno-

-metodologiczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

7. Kowalski S., 1976: Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa.
8. Sztumski J., 1984: Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN,

Warszawa.