Szkoła jako przestrzeń społeczna

1. Nowoczesna szkoła jako środowisko wychowania — dylematy i wyzwania wobec przemian
2. Osobliwości roli nauczyciela. Cechy uczniów istotne w edukacji
3. Modele szkoły w społeczeństwie
4. Funkcje szkoły
5. Klasa jako przestrzeń społeczna
6. Analiza „ukrytego programu” i jego znaczenie dla wychowania
7. Przestrzeń szkoły i język podręczników jako źródła ukrytego programu w edukacji. Nauczyciele

a ukryty program

Bibliograﬁa

1. Nowoczesna szkoła jako

środowisko wychowania — dylematy

i wyzwania wobec przemian

Szkoła jest instytucją, która wzbudza zainteresowanie zarówno w wymiarze jed-
nostkowym, jak i społecznym. Dzieje się tak od chwili, w której współcześnie usta-
nowione zostały ramy edukacji i kształcenie obywateli stało się zarówno prioryte-
tem w nowoczesnym państwie, jak i osobistym doświadczeniem każdego członka
społeczeństwa. W zależności od tego, na ile efektywnie spełnia ona przypisane jej
zadania, komentarze te są pozytywne, jak i przybierają charakter krytyczny. Pierw-
szej kolejności zaprezentowane zostaną cechy szkoły i ich wpływ na proces wycho-
wania i socjalizacji, sporo miejsca poświęcone zostanie roli nauczyciela i jej osobli-
wościom, a także ważnym w procesie wychowania i socjalizacji cechom ucznia. Te
wszystkie czynniki współtworzą środowisko szkoły, wyznając jej niepowtarzalność
jako placówki edukacyjnej a zarazem odnosząc się do pewnej typowości jaką repre-
zentuje ona jako instytucja wychowawcza i kształcąca.

Cechy szkoły, obok jej funkcji (patrz kolejny rozdział) rozumiane są zarówno jako
pewne istotne wyróżniki samej instytucji, jak i czynniki odnoszące się do określo-
nej placówki. Poniżej zajmować się będziemy nimi w pierwszym ujęciu.

Według K. Konarzewskiego (1991) do głównych cech szkoły zaliczyć można jej:
— prestiż (tzw. dobre szkoły i szkoły o niższym poziomie nauczania);
— położenie (miejska, wiejska);
— wielkość (mała i duża);
— społeczną podstawę funkcjonowania (społeczna/prywatna i publiczna);
— stosunek do wartości (świecka, wyznaniowa);
— zróżnicowanie płciowe uczniów (koedukacyjna, męska/żeńska).

W prezentowanym ujęciu brak typów szkół czy ich szczebli, nie są one bowiem ce-
chami bezpośrednio wywierającymi wpływ na przebieg procesu socjalizacji i wy-
chowania.

Przez

prestiż

szkoły rozumieć należy szereg czynników, takich jak: ostrość kryte-

riów egzaminacyjnych, kwaliﬁkacje kadry pedagogicznej, poziom nauczania, wy-
posażenie dydaktyczne szkoły oraz tradycja. Wskaźnikami ostrości kryteriów eg-
zaminacyjnych są: odsetek absolwentów danej szkoły, który kontynuuje edukację
zgodnie ze swymi planami i ambicjami, ilość chętnych, którzy nie dostają się do
szkoły w wyniku postępowania rekrutacyjnego oraz ilość uczniów w terminie koń-
czących szkołę, a więc nie powtarzających klasy.

Wartości pierwszej i trzeciej zmiennej wyrażone są w procentach, drugiej w posta-
ci liczby kandydatów przypadających na jedno miejsce przed zakończeniem postę-
powania rekrutacyjnego. Przykładowo, za szkołę o ostrych kryteriach selekcyjnych
uważać można taką, po ukończeniu której blisko 100% absolwentów kontynuu-
je naukę w wybranej szkole ponadgimnazjalnej czy wyższej, a liczba kandydatów
przypadających na jedno miejsce po ogłoszeniu naboru przewyższa wartość 1/1.
Nie wszyscy uczniowie, którzy rozpoczęli naukę w szkole, kończą ją w terminie,

czy też w ogóle kończą edukację. Czy jednak oznacza to automatycznie, że szkoła
ta ma wysoki prestiż?

Zauważyć trzeba, że o ile kwestie te w ujęciu teoretycznym wydają się nieskompli-
kowane, w praktyce mają charakter złożonych zależności. Otóż owe 100% absol-
wentów, kontynuujących naukę zgodnie z wcześniejszymi planami edukacyjnymi,
może być wypracowane poprzez odpowiedni dobór kandydatów, wysokie meryto-
ryczne i metodyczne kwaliﬁkacje kadry pedagogicznej i inne czynniki podnoszą-
ce efektywność nauczania, ale może też wynikać z dodatkowej pracy pozaszkol-
nej ucznia, w tym odpłatnych form dokształcania, takich jak korepetycje, kursy
przygotowujące itp. Jedynym elementem „prestiżu” szkoły jest wówczas fakt, że
mobilizuje ona uczniów w drodze rywalizacji i wewnętrznego systemu selekcji do
podjęcia takich form aktywności. Podobnie w przypadku odsiewu szkolnego wy-
nikającego z niepowodzeń dydaktycznych uczniów pojawia się pytanie: czy szkoła
z prestiżem to taka, która zamiast wyrównywać szanse i wspierać uczniów w dro-
dze po świadectwo uzależnia promocję do następnej klasy od przeniesienia do-
kumentów do innej, gorszej szkoły, czego efektem jest przekonanie, że nie każdy
tę szkołę może skończyć? Szkoły prowadzące taką politykę są na pewno w swych
działaniach selekcyjne, ale to, czy mają prestiż, zależy od przyjęcia węższej lub szer-
szej deﬁnicji tego pojęcia. Z kolei popularność szkoły, wyrażona liczbą kandydatów
przypadających na jedno miejsce może wynikać z prestiżu i dobrej opinii, ale też
może być pochodną wyżu demograﬁcznego, przejściowej mody, upodobania pew-
nych środowisk, tradycji pokoleniowych, posiadania atrakcyjnych dla uczniów ele-
mentów wyposażenia (np. basenu), nie zaś obiektywnego przekonania, że jest to
tzw. dobra szkoła, o wysokim poziomie nauczania, oferująca uczniom dobre wa-
runki do zdobywania wiedzy i szeroko rozumianego rozwoju.

Podsumowując: selekcyjność placówki nie jest jednoznaczna z prestiżem. Ten wa-
runkowany jest również przez wyżej wspomniane czynniki, z których nie wszystkie
są tak samo ważne, choć zapewne wywierają nań wpływ.

W myśl założeń reformy z 1999 r., każdy nauczyciel wykładający określony przed-
miot czy realizujący zajęcia w obrębie bloku przedmiotowego powinien być ma-
gistrem z przygotowaniem pedagogicznym uzupełnionym przez ewentualne kursy
dokształcające, prowadzone przez Wojewódzkie Ośrodki Doskonalenia Nauczy-
cieli czy studia podyplomowe. Na jego wysokie kwaliﬁkacje składają się jednak
nie tylko kompetencje wyjściowe, do jakich zalicza się wiedzę i techniki jej prze-
kazywania, ale też reﬂeksyjność i ciągłość kształcenia. Nauczyciel jako reﬂeksyjny
praktyk potraﬁ strukturyzować treści, dokonywać w sposób zgodny z kryteriami
kontroli i oceny postępów uczniów, ewaluować swoją pracę i stosowane w niej roz-
wiązania, nie stroni w swym działaniu od innowacji, indywidualizuje wymagania
wobec uczniów, a także dzieli się wiedzą z młodszymi, mniej doświadczonymi ko-
legami czy koleżankami.

Powiększającym się kwaliﬁkacjom i doświadczeniu nauczyciela odpowiadają stop-
nie awansu zawodowego i tytuły: nauczyciela stażysty, kontraktowego, mianowa-
nego i dyplomowanego. Zatem przyjąć należy, że wysokie kwaliﬁkacje zdobywa się
z czasem, nie są one czymś gotowym, nabytym w trakcie studiów.

Nie zawsze jednak posiadanie wysokich kwaliﬁkacji zawodowych jest zbieżne
z uzyskiwaniem kolejnych stopni awansu zawodowego. Formalne wymogi powo-
dują, że te ostatnie uzyskują wcale nie najlepsi nauczyciele, oddający się z pasją pe-
dagogicznemu działaniu i samokształceniu, lecz ci, którzy mają wielki zapas energii
potrzebny do żmudnego gromadzenia nikomu niepotrzebnej dokumentacji, spo-
czywającej w tak zwanych teczkach, pobieżnie analizowanych (lub nie) przez komi-
sje kwaliﬁkacyjne. W ocenie mistrzostwa zawodowego nauczyciela bazować nale-
ży raczej na obserwacji jego poczynań pedagogicznych, opinii uczniów i rodziców,

a także współpracowników i dyrektora niż tylko na posiadanych aktach mianowa-
nia, dyplomach czy certyﬁkatach MEN.

Czwarty czynnik tworzący prestiż szkoły to wyposażenie dydaktyczne, i tu sprawa
jest prosta: im ono lepsze, tym łatwiej pracować, rozwĳając wszechstronnie ucz-
niów. Warto jednak pamiętać, że często eksponowane w nieprofesjonalnych ran-
kingach szkół basen, korty tenisowe, pracownie multimedialne nie są jedynym ani
najważniejszym elementem prestiżu szkoły. Poprawiają jakość i efektywność edu-
kacji, ale o niej nie decydują.

Ostatni element konstytuujący prestiż to tradycja, swoista legenda szkoły, jej prze-
szłość, składające się na nią sukcesy i osiągnięcia wychowanków, opinia o pedago-
gach, wszystko to, co przyczynia się do faktu, że ci, którzy do szkoły chodzą, cho-
dzili czy chcieliby chodzić, mają w świadomości jej pozytywny obraz.

Podsumowując, stwierdzić wypada, że szkoła z prestiżem to pojęcie złożone. Jest
on pochodną tak wielu i tak złożonych czynników, modyﬁkowanych przez warun-
ki lokalne, że nie można sprowadzać go do „miejsca w rankingu” wydrukowane-
go w porannej gazecie. Warto pamiętać o pewnych zależnościach, m.in. takich, że
o ile każda szkoła z prestiżem jest w jakimś stopniu selekcyjna, nie każda szkoła
stosująca selekcję posiada prestiż. Nie wszyscy nauczyciele, mimo potwierdzonych
kwaliﬁkacji, są i będą mistrzami w zawodzie. O ile wyposażenie szkoły: właściwie
zagospodarowane i użytkowane pracownie są czynnikiem obiektywnym, choć nie-
przesądzającym o prestiżu szkoły, o tyle jej tradycja to czynnik raczej subiektywny.
Wreszcie, nie każda szkoła z prestiżem rozumianym w sposób opisany powyżej to
dobra szkoła dbająca o dobro i wszechstronny rozwój uczniów.

Kolejną cechą szkoły, obok prestiżu, oddziałującą na proces wychowania i socjali-
zacji uczniów jest jej

wielkość

. Chodzi tu tak o ilość uczniów, jak i o liczebność klas.

Im szkoła czy klasa większa, tym większe poczucie anonimowości uczniów, słabiej
rozwinięte relacje interpersonalne z rówieśnikami, gorszy kontakt z wychowawcą,
a także niższe możliwości właściwej diagnostyki potrzeb poznawczych czy środo-
wiskowych uczniów oraz proﬁlaktyki i terapii deﬁcytów rozwojowych. Mniejsze
szkoły i klasy, jak podają badania (m.in. Arends, Szymański, Kozakiewicz, Janow-
ski), lepiej stymulują rozwój uczniów i zapewniają lepsze warunki do zdobywa-
nia wiedzy czy rozwĳania zainteresowań uczniów (Konarzewski, 1991; Szymański,
1996; Kozakiewicz, 1976; Janowski, 2002)

W powiązaniu z wielkością szkoły pozostaje jej

położenie

. Szkoły miejskie są na ogół

większe od wiejskich czy położonych na prowincji, ale i lepiej wyposażone pod
względem dydaktycznym. Reguły nie stanowi natomiast poziom przygotowania pe-
dagogicznego nauczycieli, który z założenia powinien być taki sam na wsi i w mie-
ście. Zależność między położeniem szkoły a jej oddziaływaniem na procesy wycho-
wania i socjalizacji uczniów jest kwestią złożoną, gdyż współdziała ze wspomnianym
wyposażeniem dydaktycznym, ale też i czynnikami środowiskowymi: niższym z re-
guły poziomem aspiracji uczniów, mniejszą, a bywa, że żadną dostępnością placówek
kulturalno-oświatowych, ale też i dużo niższym niż w mieście zagrożeniem patolo-
giami i oddziaływaniem na uczniów negatywnych wzorców zachowań.

Nie można zatem powiedzieć, że samo położenie szkoły o czymkolwiek decyduje.
W położonych na wsi i w małym mieście szkołach często, mimo słabszej dostępno-
ści instytucji kulturalno-oświatowych, nauczyciele potraﬁą stworzyć właściwą at-
mosferę wychowawczą i stymulować młodzież do osiągnięć intelektualnych lepiej,
niż udaje się to w szkołach miejskich.

Bywa też odwrotnie, co na ogół spowodowane jest negatywnym wpływem środowi-
ska rodzinnego. Zatem wpływ położenia szkoły na wychowanie i socjalizację ucz-
niów musi być rozpatrywany indywidualnie w odniesieniu do konkretnej placówki.

Kolejna cecha szkoły to

społeczna podstawa funkcjonowania

wyrażająca się w ﬁnan-

sowaniu szkoły przez właściwe organa. Szkoły publiczne są utrzymywane ze środ-
ków MEN, a także subsydiowane przez gminy, społeczne natomiast i prywatne —
przez fundacje założycielskie, fundatorów, sponsorów i ze środków składających
się na opłaty wnoszone przez uczniów czy ich rodziców.

Większość placówek społecznych i niektóre prywatne wpisane są do rejestru MEN
i mają uprawnienia szkół publicznych, czyli wydają świadectwa i przeprowadza-
ją egzaminy uprawniające do kontynuowania nauki na wyższym szczeblu, także
w sektorze szkolnictwa publicznego. Szkoły społeczne i prywatne są na ogół mniej-
sze od publicznych (wyjątkiem są tu uczelnie niepaństwowe), lepiej wyposażone
dydaktycznie, często też dbają o zatrudnienie dobrych nauczycieli. Efektywniej za-
biegają o rozwój uczniów, traktując ich podmiotowo.

Niestety, jeśli chodzi o poziom nauczania, można, jak się wydaje, zaobserwować
następującą zależność: im niższy szczebel szkoły społecznej czy prywatnej, tym
poziom nauczania wyższy, większa dbałość o wszechstronny rozwój uczniów (po-
równajmy prywatną czy społeczną SP czy przedszkole z publicznymi placówkami)
i odwrotnie: im wyższy szczebel, tym często niższy poziom nauczania i poziom wy-
magań stawianych uczniom czy słuchaczom (liceum, prywatna szkoła wyższa). Za-
leżność ta, występująca w naszym kraju, w świecie ma charakter rzadko spotyka-
ny, żeby nie powiedzieć unikatowy. W większości państw europejskich tendencje
są odwrotne: to prywatne szkoły są „kuźniami” talentów, dostarczającymi rok po
roku doskonale przygotowanych do pracy i studiów absolwentów. Wydaje się, że
taka niska selekcyjność niektórych prywatnych i społecznych szkół wynikać może
przede wszystkim z nieustabilizowanego systemu ich ﬁnansowania (liczba słucha-
czy decyduje o tym, jak szkoła prosperuje na rynku oświatowym i jakie dochody
uzyskuje jej właściciel). Nie bez wpływu na taki stan rzeczy pozostają także wyma-
gania rynku pracy, kierujące wszystkich niemal przedstawicieli młodego pokolenia
po maturę czy dyplomy do szkół ponadgimnazjalnych i wyższych. Odrębną kwe-
stią pozostaje, czy poza dyplomem wyniosą oni stamtąd wykształcenie i wiedzę.

Ostatecznie stwierdzić trzeba, że i same malejące aspiracje niektórych młodych lu-
dzi i ich rodziców mają tu znaczenie: szkoły społeczne czy prywatne wybierają czę-
sto nie ci, którzy chcą się kształcić, ale ci właśnie, którzy chcą mieć dyplom, usta-
lając w ten sposób zaniżony poziom wymagań i wymuszając oddzielenie „funkcji
dydaktycznej” szkoły, rozumianej jedynie jako osiągnięcie dyplomu, zamiast rze-
czywistych kwaliﬁkacji zawodowych od przygotowania do dorosłego życia, posia-
dania ogólnej wiedzy i pewnego poziomu intelektualnego, jakim powinien się cha-
rakteryzować młody inteligent.

Oczywiście nie znaczy to, że prywatna czy społeczna szkoła jest synonimem szko-
ły złej. Jak wynika z badań sondażowych przeprowadzonych przez autorkę opraco-
wania w łódzkich niepaństwowych szkołach wyższych, wśród ich studentów, aby
zapobiec negatywnym konsekwencjom zaniżania poziomu, wystarczy „wziąć spra-
wy w swoje ręce”, czyniąc siebie, a nie innych autorem własnych osiągnięć intelek-
tualnych.

Kolejna cecha szkoły to jej

stosunek do wartości

. W zależności od przyjętej ideologii

edukacyjnej, szkoła powinna być świecka, neutralna światopoglądowo (tak zakła-
dają ideologia liberalna i radykalna), może być jednak instytucją wyznaniową czy
promującą wartości religĳne (wedle ideologii konserwatywnej).

Ważne, by władze oświatowe zakładały w tej kwestii pluralizm, a uczniowie i ich
rodzice mogli wybierać takie lub inne placówki kształcenia dla swoich dzieci.
Wzrastająca w ostatnim czasie popularność uczęszczania do szkół wyznaniowych
w naszym kraju, prowadzonych przeważnie przez zakony funkcjonujące w łonie

kościoła katolickiego, tylko częściowo ma związek z lansowanymi przez ten typ
szkół wartościami, w założeniu chrześcĳańskimi i humanistycznymi. Wydaje się,
że w równym stopniu chodzi tu o dobre wyposażenie tychże szkół, kameralne wa-
runki do nauki, dobry, bezpośredni kontakt między uczniami a nauczycielem, duży
wpływ rodziców na wychowanie, czy bez porównania lepiej realizowaną funkcję
opiekuńczą czy proﬁlaktykę wśród uczniów (nikotyna, alkohol, narkotyki). Rodzic
ucznia szkoły wyznaniowej jest często o wiele spokojniejszy o to, co może spotkać
jego dziecko podczas lekcji czy czego może się tam nauczyć, niż rodzic jego kolegi
uczęszczającego do szkoły publicznej. Istnieje pewnego rodzaju problem, który po-
winni wziąć pod uwagę wszyscy rozpatrujący pomysł podjęcia edukacji przez dzie-
cko w szkole wyznaniowej.

Otóż szkoła taka transmituje wartości, realizuje ukryty program i silnie ideologi-
zuje świadomość uczniów. Nie jest to niestety przy wszystkich wyżej wymienio-
nych zaletach miejsce, gdzie można nauczyć się tolerancji wobec odmienności, ot-
wartości czy elastyczności myślenia. Także indywidualizm nie jest cechą wysoko
cenioną, nie mówiąc o nonkonformizmie czy kształtowaniu adekwatnej do rzeczy-
wistości samooceny ucznia. Jeśli szkoła wyznaniowa jest zarazem szkołą homoge-
niczną pod względem płci, do powyższych dochodzi zahamowanie procesu pola-
ryzacji ról społecznych i rozwoju emocjonalnego, do którego niezbędnym warun-
kiem jest oddziaływanie normalnego zespołu klasowego złożonego z rówieśników
obojga płci. Zasygnalizować można, że o ile szkoły wyznaniowe i niezróżnicowane
płciowo oferują na ogół wysoki poziom nauczania pod względem dydaktycznym,
o tyle ich oddziaływanie wychowawcze jest kwestią złożoną, wymagającą badań
podłużnych o charakterze nie tylko sondażowym.

Reasumując, cechy i funkcje edukacji są zagadnieniami, które w niezwykle bo-
gaty sposób określają szkołę jako instytucję edukacyjną i wychowawczą. Aby do-
brze zrozumieć jej funkcjonowanie, nie wystarczy być uczniem czy nauczycielem.
W kształceniu tych ostatnich ważne jest bowiem łączenie wiedzy teoretycznej z ana-
lizą praktycznych doświadczeń innych, a także własnymi poszukiwaniami, dysku-
sją czy próbami wnioskowania na temat rzeczywistości szkolnej, do której, jak się
wydaje, powyżej zarysowane problemy i przedstawione informacje stymulują.

2. Osobliwości roli nauczyciela.

Cechy uczniów istotne w edukacji

W poprzednim podrozdziale wiele miejsca poświęcone zostało funkcjom i cechom
szkoły oraz ich oddziaływaniu na procesy wychowania i socjalizacji. Rozpatrzone
zostały instytucjonalne uwarunkowania tych procesów, nie można jednak zapo-
minać, że całokształt oddziaływań szkoły na osobowość uczniów tworzą nauczy-
ciele i koledzy, pod kierunkiem i w gronie których odbywają się codzienne zaję-
cia. Dlatego też w tym miejscu podjęte zostanie zagadnienie dotyczące specyﬁki
roli i funkcji nauczycieli w procesie wychowania, a także tych cech uczniów, które
wpływają na efektywność i ostateczny kształt wzajemnych interakcji między pod-
miotami edukacji.

Przez funkcje nauczyciela rozumieć należy określone działania z jego strony, skła-
dające się na codzienność szkoły i umożliwiające sprawne funkcjonowanie w roli.
Zatem pojęcie roli jest podrzędne wobec funkcji, stanowiąc ich lepszą lub gorszą
jakościowo realizację. Wśród funkcji nauczyciela R. Arends wyróżnił następujące
ich rodzaje (Arends, 1998):
— funkcję

kierowniczą

, na którą składają się: prowadzenie lekcji, planowanie i wy-

konywanie określonych działań wychowawczych, integrowanie klasy, zaprowa-
dzanie ładu i porządku, kształtowanie motywacji uczniów do zdobywania wie-
dzy i podnoszenia swych osiągnięć w tym zakresie, a także przeprowadzanie
kontroli i oceny postępów;

— funkcję

interakcyjną

, na którą składa się realizacja właściwego dla określonych

zagadnień będących jej przedmiotem toku lekcji wraz z doborem pożądanych
rozwiązań metodycznych;

— funkcję

organizacyjną

, która obejmuje umiejętności związane z rozpoczęciem

i profesjonalizacją czynności nauczycielskich i wychowawczych, współpracę
z rodzicami uczniów, dyrekcją i innymi pracownikami szkoły, nadto angażując
właściwe rozumienie mechanizmów instytucjonalnych szkoły

Funkcje nauczyciela i ich dokładna analiza są przedmiotem dydaktyki jako nauki zaj-
mującej się uczeniem się i nauczaniem, toteż nie będą tu szczegółowo analizowane.
Przytoczone zostały po to, by ukazać złożoność roli nauczyciela i uświadomić czytel-
nikowi, jak wiele czynników decyduje o tym, jak jest on oceniany i postrzegany.

Wspomniałam wcześniej, że rola jest pojęciem bardziej złożonym niż funkcje,
o czym decyduje fakt, że jest ona pewnym „powtarzalnym i ogólnie przyjętym spo-
sobem zachowania regulowanym poprzez społeczne wyobrażenia, normy, sankcje
i określone przepisy” Bywa też deﬁniowana jako „działaniowy aspekt wzoru oso-
bowego” (patrz koncepcja F. Znanieckiego). K. Konarzewski (1991) określa rolę
nauczyciela jako specyﬁczną, czyli mającą pewne, nie występujące w innych zawo-
dach wyróżniki. Przedstawia on rolę nauczyciela jako:
— Trudną psychologicznie, czyli taką, której wykonywanie jest męczące nie tylko

w perspektywie bieżącej i naraża wykonujących ją na syndrom wypalenia zawo-
dowego, ale i pozostawia ślady w psychice, negatywnie oddziałując na ogólny
stan zdrowia. Powszechnie znana jest lista dolegliwości somatycznych, na ja-
kie skarżą się nauczyciele. Wśród nich wymienić należy m.in. choroby gardła,
górnych dróg oddechowych, nerwice narządowe, uszkodzenie wzroku i słuchu
itd. Nieco rzadziej wspomina się o nabytych często w szkole nastawieniach dy-

rektywnych czy permanentnym zmęczeniu psychicznym wywołanym trudnoś-
cią pozostawienia spraw zawodowych poza zamkniętymi drzwiami klasy, tak
jak możliwe jest to w urzędzie czy biurze, których pracownicy kończą obowiąz-
ki w wymiarze ﬁzycznym i psychicznym, podczas gdy nauczyciele czynią to na
ogół jedynie w tym pierwszym.

— Niejasną, przez co rozumieć należy brak jednoznacznych, obiektywnych kryte-

riów zawodowej doskonałości. Trudno jest stwierdzić bez wahania, kto to jest
dobry nauczyciel oraz jakimi cechami psychicznymi i umiejętnościami się on cha-
rakteryzuje. Za dobrego można zarówno uznać surowego, wymagającego wykła-
dowcę, który budzi respekt swoją postawą i dystansem, jak i pedagoga otwarte-
go, elastycznego i pozostającego w doskonałym kontakcie z wychowankami.

— Niespójną, która to właściwość charakteryzuje do pewnego stopnia wszystkie

wolne zawody. O ile jednak w przypadku większości z nich można podać choć
jedną wiodącą cechę, która przesądza o doskonałości czy mistrzostwie zawodo-
wym lub ich braku, w przypadku nauczyciela taki zabieg jest niemożliwy, gdyż
cechy takiej czy wyznacznika działania po prostu nie ma. Wewnętrzna niespój-
ność, która wyklucza możliwość działań satysfakcjonujących wszystkie podmio-
ty oddziaływań i interakcji nauczyciela, z którymi się on styka, inaczej zwana
jest

buforowością

, ponieważ nauczyciel pełniąc swą rolę, często bywa łącznikiem

między rodzicami, dziećmi i innymi pracownikami szkoły. Pogodzenie intere-
sów wszystkich stron nader często w praktyce okazuje się niemożliwe, gdyż ich
oczekiwania bywają przeciwstawne, a czasem wzajemnie się wykluczają.

— Niezgodną z innymi rolami społecznymi, np. rodzinnymi czy płciowymi.

W praktyce bardzo często zdarza się, że rodzice nauczają swe dzieci pełniąc wo-
bec nich podwójną rolę, co ułatwia, szczególnie matce-nauczycielce, organizację
życia rodzinnego i pogodzenie go z obowiązkami zawodowymi. Sytuacji takiej
należy unikać, gdyż grozi ona zaburzeniem więzi między rodzicem a dzieckiem
i dzieckiem a rówieśnikami w klasie, spowodowanym nieadekwatnością wyma-
gań wobec niego. Na ogół są one albo zaniżane, w myśl idei, że dziecko jest
przede wszystkim dzieckiem, a dopiero później uczniem swego rodzica, lub za-
wyżane, kiedy mamy do czynienia z sytuacją odwrotną, syn czy córka postrze-
gany jest jako uczeń, następnie jako dziecko: musi zatem być zawsze nienagan-
nie przygotowana/ny do lekcji, umieć więcej niż koledzy i jest surowiej niż oni
oceniany/na, wszystko w myśl sprostania wymogom obiektywizmu i sprawiedli-
wości wobec reszty nauczanych dzieci. W obu przypadkach dzieci uczone przez
własnych rodziców doświadczają trudności z przystosowaniem się do roli ucz-
nia na wyższych szczeblach edukacji.

Wreszcie rola nauczyciela może być również niezgodna z rolą mężczyzny postrze-
ganego jako głowa rodziny. Dzieje się tak choćby ze względu na zbyt niskie zarobki,
które wykluczają zaspokojenie ekonomicznych potrzeb domowników. Oczywiście
argument ten łatwo obalić ze względu na coraz popularniejszy w społeczeństwie
partnerski model rodziny, zakładający ﬁnansowy egalitaryzm kobiety i mężczy-
zny. Stanowczo natomiast należy obalić pogląd głoszący, że mężczyźni są z przy-
czyn psychicznych gorzej predestynowani niż kobiety do wykonywania zawodu na-
uczyciela w jakiejkolwiek grupie wiekowej wychowanków, nie wyłączając uczniów
pierwszego etapu edukacyjnego. Można zaryzykować twierdzenie oparte na rezul-
tatach badań poświęconych efektywności realizacji funkcji dydaktyczno-wycho-
wawczych, jak i determinantów efektywności zawodowej, że nie tylko nie są oni
predestynowani gorzej, ale tak samo czy wręcz lepiej. Reprezentują sobą natural-
ne zdolności przywódcze i odpowiadający im typ autorytetu, kojarzący się z osobą
ojca, przewodnika po świecie wiedzy i tego, który objaśnia świat.

Z kolei warto zastanowić się nad tym, czy w pojęciu specyﬁki czy osobliwości roli
nauczyciela nie mieszczą się żadne pozytywne cechy, a jedynie wykaz negatywów
i zagrożeń przedstawiony przez autora.

Do niewątpliwych plusów tej profesji zaliczyć można

wolność

autonomię

w wy-

konywaniu obowiązków, wiążące się z niepowtarzalnością działania i tworzeniem
rzeczywistości pedagogicznej oraz relacji między nauczycielem a uczniami w spo-
sób indywidualny. Nie oznacza to oczywiście ani całkowitej dowolności w inter-
pretowaniu programu czy założeń pracy szkoły, ani też nie skutkuje innowacyjnoś-
cią wszystkich nauczycieli. Fakt, że mają oni taką możliwość stwarza większe szan-
se samorozwoju niż w innych zawodach, wymagających schematyczności i powta-
rzalności określonych procedur.

Istotną cechą roli nauczyciela jest też

poczucie sprawstwa

towarzyszące tym, którzy

pozostają świadomi zarówno własnych wysiłków, jak i samych siebie w tym, co na
co dzień robią w szkole, jak i w sposobie, w jaki realizują swe zadania. Nauczyciel,
jak było to wcześniej wspomniane, to ktoś, kto tworzy ludzi, a zarazem tworzy wie-
dzę, interpretując świat i wydarzenia kształtuje osobowość tych, którzy pod jego
opieką uczą się i dorastają. Wreszcie wspomnieć trzeba o nienormowanym czasie
pracy, z uwzględnieniem faktu, że nie odbywa się ona w stałych porach ani też nie
trwa zawsze tak samo długo. Niewątpliwym plusem zatrudnienia w szkole są też
przerwy świąteczne, międzysemestralne czy wakacyjne, powodujące, że życie każ-
dej szkoły toczy się w powtarzalnym, odtwarzającym się rytmie, nadającym upły-
wającemu czasowi pewien uniwersalny sens i znaczenie.

Uproszczeniem jest zatem twierdzić, że rola nauczyciela to nagromadzenie negaty-
wów i utrudnień powodujących, iż każdy przedstawiciel tej profesji skazany jest na
wewnętrzny konﬂikt, niespełnienie, frustrację, na chorobach somatycznych i wy-
czerpaniu psychicznym kończąc. Ten, kto nie doświadcza w działaniu pedagogicz-
nym samorealizacji ani żadnej satysfakcji, powinien po prostu jak najszybciej prze-
stać być nauczycielem.

Rola nauczyciela jest zatem złożona i jej specyﬁka poza właściwościami uniwersal-
nymi zależna jest tyleż od warunków jakie tworzy szkoła, co własnej indywidual-
ności, a wreszcie cech uczniów, z których każdy stanowi podmiot nauczycielskie-
go działania. Wydaje się, że w pierwszej kolejności bardzo istotny wpływ na efek-
tywność pracy pedagogicznej i jakość relacji nauczyciel–uczeń wywierają

wartości

rodzinne

. Stanowią one w zasadzie fundament wychowawczych i socjalizacyjnych

oddziaływań szkoły. Jeśli między wartościami wyniesionymi przez dzieci z domu
a tymi, które popularyzuje szkoła zarysowują się silne rozbieżności, wówczas do-
chodzi do konﬂiktów, napięć, a nierzadko niepowodzeń w pracy z uczniem. Dru-
gą co do ważności cechą ucznia jest

inteligencja

, stanowiąca tę część potencjału

rozwojowego każdego z nas, która jeśli nie przesądza o przebiegu procesu zdoby-
wania wiedzy i internalizowaniu wartości, to z pewnością silnie je określa. Uczeń
mniej zdolny musi włożyć znacznie więcej wysiłku w przyswojenie materiału niż
jego lepiej rozwinięty intelektualnie kolega. Ten pierwszy później natraﬁ na granicę
własnych możliwości intelektualnych, drugi będzie w większym stopniu szanował
wysiłek własny i innych zainwestowany w uczenie się i poszerzanie wiadomości.
Elementem wywierającym istotny wpływ na przebieg procesów wychowania i na-
uczania jest

język

. Jak wspomniano, może on determinować możliwości poznaw-

cze ucznia, może też, narzucony przez nauczyciela i zbyt szybko modyﬁkowany,
wyobcowywać go z własnego środowiska rodzinnego i społecznego. W pracy na-
uczyciela z uczniami bardzo ważnym czynnikiem jest

wiek

tych ostatnich, nie tylko

dlatego, że przesądza o doborze materiału i metod jego wdrażania, ale jest także
czynnikiem decydującym o stosowaniu odpowiedniego stylu wychowania, wyma-
gań wobec dziecka, oceny jego postępów. Inaczej mówiąc, nie uwzględniając wie-
ku, nie można w sposób odpowiedzialny wypowiadać się ani o wychowaniu, ani
też o nauczaniu kogokolwiek. Ostatnią kwestią, którą należy poruszyć przy okazji
prezentacji cech uczniów istotnych w procesie wychowania i nauczania jest ich

mo-

tywacja

do osiągania dobrych wyników i pracy nad sobą. Z psychologii wiadomo,

że najlepiej stymuluje do osiągnięć średni, wyrównany poziom motywacji oparty
na wewnętrznych źródłach (uczę się, bo chcę tego/bo mnie to interesuje, a nie uczę
się, bo muszę lub boję się kary). Taki jednak zarazem najtrudniej osiągnąć: więk-
szość uczniów przykłada się do nauki skokowo, mobilizując wysiłki wobec obieca-
nych, najczęściej przez rodziców, nagród i innych gratyﬁkacji. Taka motywacja ma
charakter zewnętrzny i jest z zasady nietrwała, nie ma znaczenia rozwĳającego.

Inni uczniowie stykając się z zadaniem trudnym, wymagającym wysiłku, poddają
się łatwo, rezygnując, jeszcze inni korzystają z okazji, wykorzystując wiedzę i zapał
kolegów. Dlatego też nauczyciel powinien starać się wykorzystywać w pracy z ucz-
niami właściwe dla ich wieku i typu motywacji struktury dydaktyczne.

Mniej istotne niż wyżej opisane w procesie wychowania i nauczania są takie cechy
uczniów, jak: płeć, wyznanie, narodowość czy status społeczny rodziców, które to
jednak mogą w pewnym stopniu oddziaływać na wartości. Nie determinują jednak
ani możliwości poznawczych, ani motywacji, ani też inteligencji ucznia.

3. Modele szkoły w społeczeństwie

O ile wszyscy badacze szkoły są na ogół zgodni co do tego, że szkoła obok rodziny
i grupy rówieśników jest główną płaszczyzną socjalizacji, uczy rozumienia warto-
ści i życia w określonym kręgu kulturowym, przygotowując zarazem do koniecz-
nych zmian społecznych, wdrażania innowacji niosących ze sobą postęp konieczny
zarówno dla rozwoju jednostki, jak i społeczeństwa, to różne mogą być wizje doty-
czące jej miejsca w społeczeństwie i czynników składających się na wychowawcze
oddziaływanie.

Odmienność poglądów może też dotyczyć charakteru i zasięgu związków szkoły ze
społeczeństwem. Tak jak zostało to zasygnalizowane na początku tego rozdziału,
związek ten może dotyczyć jednostkowych historii i wspomnień związanych z edu-
kacją, jej rolą w życiu zarówno przeciętnych, jak i wybitnych jednostek, może też
rozszerzać się na funkcje i zadania szkoły w ujęciu szerszym, ogólnospołecznym.
Nasza analiza odwoływać się będzie do szerszego niż jednostkowy zasięgu wzajem-
nych relacji między szkołą a społeczeństwem.

We współczesnej socjologii edukacji obecne są cztery sposoby myślenia o szkole
(będące pochodnymi odmiennych paradygmatów w naukach społecznych

, które

mogą stać się przedmiotem analizy i w oparciu o założenia których konstruować
można odmienne modele tej instytucji. Są to: funkcjonalizm, strukturalizm, rady-
kalny humanizm (teoria konﬂiktu) oraz interpretatywizm (Paulston, 1993).

Inni teoretycy i badacze oświaty (np. Feinberg i Soltis) skłaniają się ku trzem mo-
delom wyjaśniania rzeczywistości szkolnej mówiąc o:

funkcjonalizmie, teorii konﬂik-

tu i interpretatywizmie

. Niezależnie od ilości paradygmatów, niektóre z założeń pre-

zentowanych przez Paustona i Soltisa oraz Feinberga są podobne, inne się uzupeł-
niają, zostaną zatem przedstawione wspólnie (Soltis, Feinberg, 2000).

Odrębnym nurtem, który obok teorii socjologicznych czy stanowisk w naukach
społecznych wydaje się regulować proces rozróżniania modeli szkoły w społeczeń-
stwie, jest ekologia społeczna. Jej przedmiot zainteresowania deﬁniuje się jako
wpływ, jaki usytuowanie jednostek w przestrzeni społecznej wywiera na rodzaj
stosunków między nimi, ich zachowania i cechy.

W podejściu ekologicznym eksponuje się harmonię, wewnętrzną wartość wszyst-
kich elementów tworzących społeczną całość, równość, prymat potrzeb indywi-
dualnych nad z góry założonym całościowym programem rozwoju i centralizacją
kierowania. Ważna jest też tolerancja dla odmienności potrzeb i poglądów, umiar-
kowanie w zaspokajaniu potrzeb, promowanie niedominujących form uczenia się,
zdobywania wiedzy i kontaktów interpersonalnych. Takie podejście zaaplikować
można również do analizy stosunków panujących w klasie szkolnej i zostanie ono
rozwinięte szerzej w kolejnym rozdziale.

Wróćmy jednak do analizy założeń wybranych teorii socjologicznych, które stano-
wić mogą podstawę dla dokonania analizy środowiska szkoły. Naukowcy z kręgu
strukturalnego

funkcjonalizmu

(np. T. Parsons) uznawali, że szkoła stanowi podsy-

stem społeczny, jeden z niezbędnych elementów, dzięki któremu w społeczeństwie
utrzymywany jest ład, porządek, na który składa się określony układ ról społecz-
nych i określających je norm kulturowych (patrz koncepcje roli społecznej). Szkoła
w procesie socjalizacji ma wdrażać do ich przestrzegania. W ten sposób podtrzy-
mywany jest społeczny status quo, inaczej mówiąc, do szkoły chodzimy po to, by

Jako paradygmat rozumieć

tu należy pewien spójny on-

tologicznie i epistemologicz-

nie sposób objaśniania świa-

ta społecznego. Przełom

postmodernistyczny

spo-

wodował, że nie ma już jed-

nej teorii, która zapełniała-

by intelektualną przestrzeń

czy posiadała monopol na

prawdę, stąd konieczność

poszukiwania komplemen-

tarnych sposobów rozumie-

nia i interpretowania rze-

czywistości.

nauczyć się żyć w społeczeństwie w założeniu konserwatywnym i w swej formie
niezmiennym (Turner, 1985: 96–128).

W myśl ideologii konserwatywnej, której podbudowę stanowią teorie funkcjonali-
styczne, szkoła jest jednym z uniwersalnych mechanizmów autoregulacji w społe-
czeństwie, neutralizuje konﬂikty społeczne poprzez wczesną selekcję i dokonywa-
nie alokacji jednostek w systemie społecznym według ich zdolności, potwierdzo-
nych przez uzyskiwane w trakcie edukacji oceny wraz z jej końcowym rezultatem
w postaci świadectwa ukończenia szkoły czy wyższej uczelni. Podobny typ poglą-
dów na temat roli szkoły w społeczeństwie reprezentuje E. Durkheim, akcentu-
jąc konieczność uczęszczania do niej i dokonujące się w jej murach odzwierciedle-
nie reguł życia społecznego. W świetle jego poglądów szkoła uczy życia w społe-
czeństwie przybliżając jego reguły, a zadaniem wychowania jest „[…] wywołanie
w dziecku pewnej liczby stanów ﬁzycznych, intelektualnych i moralnych, których
wymaga od niego społeczeństwo” (Durkheim, 1938: 49).

Zdaniem funkcjonalistów, szkoła jest niezbędna w specjalizującym się społeczeń-
stwie, tak jak niezbędne są inne instytucje życia społecznego: banki, szpitale czy
sklepy. Podstawową funkcją szkoły staje się przeprowadzanie człowieka z etapu
dzieciństwa ku dorosłości, którego to procesu istotą jest stopniowe zastępowanie
rodziny szerzej pojętym społeczeństwem. Szkoła czyni to za pomocą wdrażania
w cztery rodzaje

norm społecznych: niezależności, dokonań, uniwersalności i szczegól-

ności

. Zdaniem Dreebena są to dokładnie te normy, których potrzebujemy by funk-

cjonować we współczesnym społeczeństwie i choć jesteśmy z nimi zapoznawani już
na łonie rodziny, szkoła czyni to w sposób znacznie bardziej konsekwentny i efek-
tywny, bo oparty na porównywaniu z rówieśnikami (Soltis, Feinberg, 2000).

W myśl założeń mówiących, że szkoła jest elementem funkcjonalnym społeczeń-
stwa, jego podsystemem, gwarantującym transmisję wartości i zapewniającym spo-
łeczny status quo, zasadniczym jej zadaniem jest adaptacja młodych pokoleń mło-
dzieży do istniejących warunków społecznych.

Z kolei z punktu widzenia

teorii konﬂiktu

szkoła jest rozpatrywana jako instytucja

otwarta jedynie na interesy klas i grup społecznie dominujących, a wykształcenie
i różnice w jego poziomie i rodzaju są narzędziem budowania barier międzyludz-
kich, zapewniających niektórym ekskluzywność społeczną, kulturową i towarzy-
ską. Podkreślane są tu mechanizmy selekcji, rozpoznawanej jako narzędzie podzia-
łów społecznych, a socjalizacyjne i wychowawcze oddziaływanie szkoły utożsamia-
ne jest z mechanizmem

reprodukcji kulturowej

, w myśl którego szanse dzieci pocho-

dzących z nieuprzywilejowanych warstw społecznych na osiągnięcie wykształcenia
będącego przepustką do lepszego życia, a przede wszystkim przynależności do kla-
sy dominującej społecznie są znikome. W myśl analiz dokonanych przez takich so-
cjologów oświaty, jak B. Bernstein czy P. Bourdieu i J. C. Passeron, naczelną rolę
w procesie tym odgrywa język, a także mechanizm

przemocy symbolicznej

opierają-

cy się na wyrwaniu dziecka z jego kultury, deprecjonowaniu podstawowych war-
tości wyniesionych z domu rodzinnego, składających się na tzw. habitus (Bourdieu,
Passeron, 1990: 74–75). Celem tak rozumianej edukacji nie jest przygotowanie do
życia w postępowym społeczeństwie, ale postępująca „uniformizacja”, wychowy-
wanie jednostek posłusznych władzy, niekwestionujących swego miejsca w społe-
czeństwie. Fakt, że tak się dzieje, jest szeroko komentowany w zachodnich społe-
czeństwach, a głównym zadaniem socjologów oświaty staje się najpierw demisty-
ﬁkacja, czyli odsłonięcie niesprawiedliwych społecznie mechanizmów funkcjono-
wania edukacji, a następnie naprawa istniejącego stanu rzeczy po to, by przywró-
cić szkole jej właściwe, humanistyczne oddziaływanie na osobowość młodych ludzi
(Sawisz, 1989).

Z perspektywy myślenia humanistycznego szkoła powinna koncentrować się na
osobie ucznia, jego potrzebach i indywidualnie rozpatrywanych możliwościach po-
znawczych. Ocenianie powinno przebiegać w formie opisowej, nie oddziałując na
promocję ucznia do następnej klasy, interakcje z nauczycielami zaś powinny opie-
rać się na negocjowaniu wspólnych ustaleń, respektujących wzajemne oczekiwania
obu stron.

W modelu

interpretatywnym

podkreśla się, że szkoła jest związana ze społeczeń-

stwem, ale i sama jest systemem społeczno-kulturowym, rządzącym się swymi pra-
wami, oddziałującym na osobowość uczniów poprzez określone mechanizmy. Taki
model szkoły możliwy jest przede wszystkim w świetle założeń nurtu interakcjo-
nistycznego socjologii, reprezentowanego przez H. Blumera, E. Goffmana, a także
antropologii kultury P. Mc Larena. Przedstawmy zatem dotychczasowe ustalenia
w postaci wykresu obrazującego istnienie odrębnych modeli szkoły w społeczeń-
stwie, jak również elementów składających się na każdy z nich, respektując za-
łożenie, że zaprezentowane poniżej dwa sposoby postrzegania szkoły są pewnym
uproszczeniem i zawierają elementy większej liczby wyżej opisanych ujęć rzeczywi-
stości szkolnej:

Rysunek 1

Modele szkoły

w nowoczesnym

społeczeństwie

4. Funkcje szkoły

Jedną z najczęściej wymienianych funkcji szkoły jest funkcja

dydaktyczna

, zwana

także nauczającą. Określa ona istotę działania szkoły, którą jest przekazywanie
wiedzy, rozwój zdolności i zainteresowań ucznia. Funkcja ta ma charakter jawny
i rzeczywisty, gdyż wszyscy członkowie społeczeństwa — niezależnie od posiada-
nej wiedzy i doświadczeń życiowych, są jej świadomi i to ją właśnie wymieniają na
pierwszym miejscu, jeśli pytamy o zadania szkoły. Poza tym każda szkoła wyposa-
ża uczniów w jakąś wiedzę, co nadaje funkcji dydaktycznej charakter rzeczywisty.

Drugą funkcją szkoły jest funkcja

wychowawcza

, czy szerzej —

socjalizacyjna

. Ich

istotą jest przekazywanie norm, wartości i zasad współżycia społecznego w po-
dobny sposób, jak dzieje się to w rodzinie, tyle że na bardziej ogólnej, uniwersal-
nej płaszczyźnie. By wychowywać efektywnie konieczna jest podstawowa zgod-
ność w obrębie założeń, podstaw wychowania w szkole, jak i w rodzinie. Poważne
rozbieżności są zazwyczaj źródłem niepowodzeń wychowawczych i zaburzeń sfery
wartości u dziecka. Obok wychowania można także mówić o socjalizacji w szko-
le, która w odróżnieniu od wychowania nie ma charakteru intencjonalnych od-
działywań na psychikę uczniów, opiera się raczej na dokonującej się, nieświadomej
internalizacji zachowań lansowanych przez grupę, reguł współżycia społecznego
w grupie, jaką jest klasa szkolna. Treści przyswajane w trakcie socjalizacji wtór-
nej w szkole mogą mieć charakter adaptacyjny, dzieje się tak na ogół wtedy, gdy
uczniów obowiązuje ścisłe przestrzeganie wyznaczonych przez nauczyciela reguł
i zasad postępowania, kontrola zaś z jego strony przybiera formy autokratyczne.
Mogą też przybierać charakter transformatywno-przeobrażeniowy, a dzieje się tak
na ogół wtedy, gdy nauczycielowi nieobce są innowacje i eksperymenty w pracy
z uczniami, gdy obserwując jego działania oparte raczej na współpracy w modelu
demokratycznym, nie zaś autokratycznej kontroli, uczniowie sami w procesie zdo-
bywania wiedzy nie obawiają się próbować czy wątpić, samodzielnie formułując
problemy i poszukując rozwiązań.

Oczywiście w praktyce rozróżnienie między wymienionymi funkcjami nie jest pro-
ste, już samo oddzielenie procesów wychowania i nauczania nastręcza pewnych
trudności. Czytelnikom z pewnością znane są pojęcia

dyspozycji instrumentalnych

odpowiadających nauczaniu, jak i

kierunkowych

, których stymulacja i rozwój zwią-

zane są z wychowaniem, jednak analiza tego rodzaju ma charakter czysto teore-
tyczny, w praktyce bowiem żaden nauczyciel i wychowawca nie oddziela świado-
mie czynności dydaktycznych od wychowawczych. Można powiedzieć, zgadzając
się z J. F. Herbartem, że są one dwoma stronami tego samego medalu, wzajemnie
się przenikając i uzupełniając (Kurdybacha, 1967: 292–301).

Funkcja wychowania ma charakter jawny, a zarazem założony, z wielu bowiem po-
wodów rzadko zdarza się, by szkoła efektywnie wychowywała uczniów według
pewnych reguł i zasad, składających się na uniwersalne, pozbawione elementów
ideologizujących świadomość młodych ludzi obrazy społecznego świata, a także
narzędzia do jego analizy, osiągając zarówno ich internalizację, jak i niezbywalną
w procesie wychowania trwałość i społeczny pożytek. Na podstawie analizy, ba-
dań jak i obserwacji codziennego życia przypuszczać należy, że w szkole wpływy
o charakterze socjalizacji przeważają nad wychowaniem. Spośród wielu czynników,
które pośrednio mogą wpływać na obniżenie efektywności wychowania w szkole,
skoncentrujmy się na trzech, najczęściej wymienianych w literaturze przedmiotu.

Brak spójności i pożądanych rezultatów w wychowaniu spowodowany bywa wspo-
mnianymi wyżej rozbieżnościami między systemem wartości lansowanych w domu
rodzinnym i w szkole, ale i w mediach, czy kościele, których przekaz także stanowi
istotne źródło odniesienia dla młodego pokolenia.

Innym czynnikiem jest próżnia aksjologiczna, która dotyka młodych ludzi w wy-
niku naśladowania wzorców życia lansowanych w mediach, opartych na opisanej
przez Z. Melosika triadzie „fast food — fast sex — fast car” powiązanej z tymcza-
sowością i natychmiastowością jako cechami kultury (Melosik, 2004: 71).

Kolejnym czynnikiem utrudniającym sprawną realizację procesu wychowania są
trudności identyﬁkacji wynikające z przebiegającego niejednokrotnie w sposób
burzliwy procesu dojrzewania.

Trzecią funkcją szkoły jest funkcja

opiekuńcza

, której istotę rozumieć należy jako za-

pewnienie dziecku w wieku szkolnym opieki ze strony nauczyciela na czas przeby-
wania poza domem, jak również stworzenie szansy na właściwe, wartościowe spę-
dzanie czasu pozalekcyjnego, w którym dziecko nie przebywa z rodzicami. Funkcja
ta realizowana jest poprzez działalność świetlicy szkolnej, jak i różnych form zajęć:
klubów sportowych czy kół zainteresowań. Funkcja opiekuńcza ma charakter jaw-
ny i rzeczywisty.

Czwarta funkcja szkoły często utożsamiana jest z opisywaną powyżej selekcją. Re-
alizowana jest poprzez ocenianie, zarówno o charakterze cząstkowym i, co istot-
niejsze, końcowym. Obecnie funkcja

selekcyjna

realizowana jest głównie w drodze

egzaminów, które począwszy od sprawdzianu kończącego gimnazjum, poprzez ma-
turę i niedawny egzamin wstępny na wyższą uczelnię, mają charakter zewnętrzny
i anonimowy, ich rezultaty są znacznie oddalone w czasie, a ocena dokonywana
jest przez niezależnych, nie znających ucznia egzaminatorów.

Selekcja jednak to bardziej złożony proces, na który poza ocenami składa się też at-
mosfera klasy szkolnej, klimat rywalizacji czy współpracy między uczniami, komu-
nikaty i informacje zwrotne o postępach lub ich braku, jakie kierują do swych wy-
chowanków nauczyciele. To oni właśnie, interpretując osiągnięcia i niepowodzenia
uczniów, dokonują swoistego etykietowania ich samoświadomości, podgrzewając
lub w drugim przypadku wychładzając aspiracje edukacyjne uczniów. Funkcja se-
lekcyjna ma charakter ukryty, a także rzeczywisty.

Piątą funkcją, równoważącą selekcję szkolną, jest tzw.

egalitaryzacja

, czyli

wyrów-

nywanie szans

uczniów słabszych, o zdiagnozowanych wadach czy deﬁcytach roz-

wojowych. Najkrócej mówiąc, chodzi o to, by szkoła jako instytucja nauczająca
i wychowująca zapewniła wszystkim dzieciom optymalne warunki rozwoju, obej-
mując szczególną opieką te, które z różnych przyczyn: zdrowotnych, biopsychicz-
nych czy środowiskowych nie radzą sobie z realizacją obowiązku szkolnego. Funk-
cja egalitaryzacji współcześnie najczęściej przybiera postać zajęć reedukacyjnych,
przeznaczonych dla dzieci z deﬁcytami rozwojowymi. Inną formą jej realizacji jest
wprowadzenie powszechnego obowiązku uczęszczania do klasy „0”, przygotowu-
jącej do podjęcia nauki w szkole podstawowej, jak również nauczanie indywidual-
ne, któremu podlegają dzieci chore, z przyczyn zdrowotnych nie mogące uczęsz-
czać do szkoły z rówieśnikami, lub takie, dla których niewskazane jest odbywanie
zajęć w grupie.

W latach 60. i 70. powszechnie stosowaną formą „egalitaryzacji” dostępu na wyż-
szą uczelnię były dodatkowe punkty przyznawane w postępowaniu rekrutacyjnym
młodzieży pochodzącej z rodzin chłopskich i robotniczych.

Właściwie rozumiana egalitaryzacja, czyli wyrównywanie szans dotyczyć powinno
dzieci w każdym wieku, we wszystkich typach szkół, niestety w polskich warun-

kach jej realizacja, głównie ze względu na niedostatki w odgórnym ﬁnansowaniu
oświaty, ogranicza się do pierwszego etapu edukacyjnego. Później, rodzice chcąc
pomóc dziecku mniej zdolnemu, czy

nienadążającemu za tempem realizacji materiału, zmuszeni są korzystać z prywat-
nych, płatnych lekcji dodatkowych zwanych powszechnie korepetycjami. Funkcja
egalitaryzacji ma charakter jawny i ze względu na wyżej wymienioną prawidło-
wość — często założony, co wobec realności selekcji często stawia uczniów w trud-
nym położeniu.

Omawiając funkcje szkoły, zwrócić trzeba uwagę na fakt, że poszczególne placów-
ki mogą w znaczny sposób różnić się poziomem ich realizacji. Powyższe omówienie
odnosi się jedynie do ogólnych tendencji.

5. Klasa jako przestrzeń społeczna

Najistotniejszym środowiskiem działania pedagogicznego skupiającym w sobie
funkcje i angażującym cechy roli nauczyciela jest klasa szkolna. Dzięki czynnoś-
ciom wychowawczym i dydaktycznym, a także codziennym interakcjom staje się
ona z przypadkowej, nierzadko losowo dobranej zbiorowości równolatków, zespo-
łem uczniów mających własne problemy, realizujących wyznaczone zadania, wcho-
dzących w relacje koleżeńskie. Właściwe kierowanie bodźcami społecznymi, a tak-
że wykorzystywanie wpływów kulturowych oraz codziennych sytuacji zdobywania
wiedzy i rozwĳania zainteresowań przez nauczyciela czyni z klasy środowisko wy-
chowawcze. Realizując funkcję interakcyjną, nauczyciel powinien być świadom, że
klasa jako zbiorowość społeczna ma pewne cechy, a także jest podłożem społecz-
nych procesów. O ile te pierwsze mają charakter zastany i są charakterystyczne dla
wszystkich zbiorowości uczniowskich, to drugie podlegają kształtowaniu i mody-
ﬁkacji przez nauczyciela. Kierunek ich zmian powinien służyć transmisji wartości
stanowiącej podstawę procesu wychowania w szkole.

Do cech klasy szkolnej R. I. Arends (1998: 394–395) zalicza:
— wielowymiarowość — efektywne działania w obrębie klasy wymagają zaplano-

wania i zgrania wielu czynności, z których nie wszystkie się ze sobą wiążą;

— jednoczesność — oznacza, że pewne sprawy dzieją się równocześnie, co wyma-

ga podzielności uwagi nauczyciela, a zarazem dużej jej koncentracji;

— gwałtowność — nie wszystko, co dzieje się w klasie, można skontrolować, pewne

rzeczy następują po sobie zbyt szybko, by możliwa była ingerencja w ich przebieg;

— nieprzewidywalność — wydarzenia w klasie czasem przyjmują niespodziewany

obrót, a nauczyciel nie zawsze jest w stanie przewidzieć ich rozwój i zapobiec
konsekwencjom;

— jawność — klasa jest miejscem publicznym, gdzie świadkami każdego wydarze-

nia, wypowiedzi czy zachowania są zarówno uczniowie, jak i nauczyciel, przez
co nie można niektórych, często wymagających dyskrecji faktów czy sytuacji
uchronić przed upublicznieniem czy omawianiem na forum. Bywa tak, że wy-
wiera to negatywny wpływ na poziom bezpieczeństwa i poczucie wartości ucz-
niów (patologie w rodzinie, negatywne wydarzenia z udziałem rodziców czy sa-
mych uczniów, których wszyscy są świadkami);

— przeszłość — podczas przebywania w szkole narasta zasób wspólnych doświad-

czeń uczniowskich i nauczycielskich, zmieniają się zwyczaje i normy, często od-
działując na ocenę bieżących faktów. Co za tym idzie, budowanie sytuacji wy-
chowawczych staje się często utrudnione, gdy przeważają sytuacje negatywne,
ale bywa też i tak, że przeszłość może ułatwiać budowanie pozytywnych in-
terakcji, gdy doświadczenia uczniów i nauczyciela mają w przeważającej części
charakter pozytywny.

W preferowanym przez niektórych badaczy

ekologicznym modelu klasy

, zakładają-

cym, że jest ona pewnym środowiskiem czy systemem, w łonie którego rezydują
uczniowie i nauczyciel, zwraca się często uwagę, iż większość cech ma charakter
stały, generowany przez każdą zbiorowość ludzką.

Z kolei Robert i Patricia Schmuckowie rozpatrują klasę jako coś więcej niż zbioro-
wość, a mianowicie grupę społeczną, przeciwstawiając niezmiennym i stałym ce-
chom klasy dynamiczne i zmienne procesy, których jest ona podłożem. Wspomnia-
ny wcześniej Arends (1998: 124–125) wymienia sześć spośród nich:

— oczekiwania — to, w jaki sposób uczniowie postrzegają siebie samych i swoją

klasę, wpływa na klimat uczenia się i atmosferę wychowawczą;

— przywództwo — chodzi tu o sposób, w jaki władza i wpływy jednostek nimi ob-

darzonych regulują interakcje wewnątrz grupy i jej spójność;

— atrakcyjność — jest pochodną struktury klasy szkolnej, statusów interpersonal-

nych poszczególnych jednostek, na nie z kolei oddziałują silnie takie cechy, jak
przeszłość klasy czy model przywództwa. Niezwykle istotną rolę do odegrania
ma tu nauczyciel, który kreując określone sytuacje społeczne i właściwie inte-
grując klasę, może oddziaływać na ustalanie określonych motywów atrakcyjno-
ści wśród uczniów;

— normy — wewnętrzne mechanizmy regulujące życie klasy i wskazujące granice

zachowań aprobowanych i nieaprobowanych przez grupę;

— porozumiewanie się — werbalne lub niewerbalne sposoby komunikowania sobie

własnych intencji, sądów i spostrzeżeń przez uczniów i nauczyciela;

— spójność — wyrażana jest stopniem integracji poszczególnych jednostek z klasą

jako całością, dbałością o jej wizerunek i angażowaniem się we wspólne proble-
my wszystkich uczniów.

Procesy, w przeciwieństwie do cech klasy, jak wspomniano, podlegają modyﬁka-
cjom ze strony nauczyciela. Przede wszystkim jednak powinien on zapoznać się
z jej strukturą, a następnie, zdobywając maksymalnie wiele informacji na temat
procesów przebiegających w każdej klasie, kierować nią w sposób indywidualny
i wyznaczający specyﬁkę zespołu przezeń prowadzonego. Klasy różnią się nie tyl-
ko pod względem wielkości, wieku uczniów czy poziomu zdolności poznawczych.
Czynnikiem różnicującym jest także

struktura

, której głównymi wyznacznikami są

atrakcyjność i przywództwo.

Strukturą klasy szkolnej nazywa się w literaturze „społecznie istotne zróżnicowa-
nie uczniowskich statusów interpersonalnych” (Konarzewski, 1991: 131), przy
czym można ją rozpatrywać pod kątem organizacyjnym (o takim ujęciu była mowa
powyżej) oraz pod kątem społecznym, rozumiejąc poprzez klasę pewną zbiorowość
przekształcającą się stopniowo w grupę społeczną. Struktura klasy może mieć cha-
rakter

rozproszony

lub

centralny

O pierwszym mówimy wówczas, gdy w strukturze nie da się wyodrębnić grup,
wzajemnie antagonistycznie nastawionych do siebie, nie ma też osoby o statusie
„gwiazdy” czy „kozła oﬁarnego”, czyli powszechnie lubianych i wyróżnianych
przez kolegów, lub przeciwnie — nieakceptowanych, marginalizowanych i obwi-
nianych o wszelkie niepowodzenia i problemy zespołu.

W drugim przypadku klasa jest wyraźnie zróżnicowana, są uczniowie bardzo przez
innych lubiani, tworzący pewną elitę i tacy, których koledzy nie lubią i postrzegają
jako mało atrakcyjnych. Na ogół struktura centralna kształtuje się w klasie stopnio-
wo, pojawiając się jako efekt procesów komunikacji i pewnego zasobu wspólnych
doświadczeń społecznych posiadanych przez uczniów.

Z taką sytuacją mamy zazwyczaj do czynienia wkrótce po rozpoczęciu nauki w no-
wej szkole czy to podstawowej, czy też ponadgimnazjalnej. W szkołach rejonowych
bowiem, a do takich zaliczamy gimnazja, klasy mają strukturę centralną niemal
z założenia, różnicującą się niezwykle szybko, są bowiem rekonstruowane z ucz-
niów znających się, zamieszkujących na tym samym osiedlu i wcześniej uczęszcza-
jących razem do szkoły podstawowej.

Struktura rozproszona

klasy w sensie społecz-

nym odpowiada na ogół jej charakterowi

heterogenicznemu

w sensie organizacyj-

nym — uczniowie nauczani są tak samo, bez stopniowania czy różnicowania wy-
magań. Z kolei

struktura centralna

charakteryzuje raczej

klasy homogeniczne

, gdzie

próbuje się doprowadzić do względnie wyrównanego poziomu wiedzy i umiejęt-
ności uczniów. Bywa też i tak, że struktura organizacyjna nie pokrywa się ze spo-

łeczną, nie każda klasa o strukturze rozproszonej będzie miała pod względem dy-
daktycznym charakter heterogeniczny, i odwrotnie, nie każda klasa o strukturze
centralnej będzie wymagała szeregu zabiegów przystosowujących i wyrównujących
poziom rozwoju poznawczego uczniów. Rodzaj struktury jest ważną informacją dla
nauczyciela, pozwala bowiem poznać uczniów i w wyniku postawionej diagnozy
właściwie dobierać metody oddziaływań pedagogicznych.

Istnieje wiele możliwości poznawania uczniów w procesie wychowania. Najprost-
szą techniką zbierania danych o uczniach, ich wzajemnych relacjach jest obserwa-
cja, następnie wywiad (lub ankieta), rozumiany jako rozmowa z uczniami na do-
wolny temat, odsłaniający jednak istotne cechy i mechanizmy rządzące zbiorowoś-
cią. Poczesne miejsce wśród technik diagnozujących strukturę klasy zajmuje

socjo-

metria

, rzadziej natomiast stosowane są techniki projekcyjne, eksperymenty czy au-

toekspresja (Janowski, 2002: 124–152).

A. Janowski zwraca uwagę na konieczność wcześniejszego starannego przemyślenia
kategorii obserwacyjnych czy dyspozycji bądź zagadnień do rozmowy z uczniami.
M. Łobocki z kolei wskazuje na konieczność takiego opracowania pytań w rozmo-
wie, by odpowiedzi na nie miały nie tylko charakter informacyjny, ale pełniły także
funkcję samowiedzy, dobrze by w efekcie uczeń potraﬁł uświadomić sobie swoje ce-
chy pozytywne czy negatywne oraz wskazać, gdzie tkwi źródło problemu (Łobocki,
1982: 69–85). Dlatego też zdecydowanie większe zastosowanie znajdują we wszel-
kiego rodzaju rozmowach i wywiadach pytania otwarte, wymagające dopełnienia,
nie zaś rozstrzygnięcia, jak ma to miejsce w pytaniach zamkniętych. Pewna kate-
goria pytań za Rogersem zwanych pytaniami stymulującymi, pozwala, szczególnie
niedoświadczonemu nauczycielowi, uniknąć błędów w rozmowie, prowadzących
na ogół do wytworzenia dystansu między nim a uczniem, co w znacznym stopniu
utrudnia tyleż komunikację, co poznawanie wychowanków (Łobocki, 1982: 78).

Na szczególną uwagę w procesie poznawania uczniów zasługują techniki socjome-
tryczne, co wynika z ich uniwersalnego zastosowania. Jedną z nich jest tzw.

plebis-

cyt popularności

. Pozwala on zorientować się nauczycielowi, jakie pozycje zajmują

uczniowie w klasie i na ile zespół jest spójny. Kartki, na których uczniowie udzie-
lają odpowiedzi na trzy pytania muszą być podpisane. Z praktycznego punktu wi-
dzenia warto zastosować różne kryteria popularności poprzez odniesienie wybo-
rów do odmiennych sfer aktywności wychowanków, np. nauki, zabawy, aktyw-
ności pozaszkolnej (przykładowe pytania: z kim chciałbyś uczyć się do klasówki?,
Kogo zaprosiłbyś na prywatkę?, z kim możesz porozmawiać o kłopotach i zmar-
twieniach?), ograniczając liczbę wyborów do trzech osób. Ważne też, by nie ujaw-
niać publicznie wyników badania socjometrycznego, a także nie stosować pytań
odrzucenia, szczególnie w stosunku do uczniów młodszych. Tak sformułowane py-
tania mogą bowiem naruszać płynną w tym wieku i nieustabilizowaną dynamikę
koleżeńskich sympatii i antypatii. Prośba o uzasadnienie odpowiedzi daje pełniej-
szy obraz stosunków panujących w klasie, ale i przedłuża czas badania.

Wyniki badania socjometrycznego można przedstawić w tabeli lub na

socjogramie

(zwykłym lub kołowym). W pierwszym przypadku otrzymamy jedynie ogólną licz-
bę wyborów, jakie uzyskał uczeń, co daje informacje o jego pozycji i popularności
w zespole. W drugim przypadku możemy poprzez ograniczenie dokonanych wy-
borów, a także zaznaczenie ich kolejności (pierwszy, drugi, trzeci) i kierunku (wza-
jemny, jednostronny), wyciągnąć bogate informacje na temat grup na terenie klasy,
wzajemnych sympatii i antypatii, istnienia gwiazd i osób marginalizowanych czy
izolowanych przez zespół. Wiedzy takiej nauczyciel użyć może do kształtowania
przywództwa w klasie, np. podczas wyborów samorządu czy przydzielania zadań
wychowawczych, a także stosowania technik społecznej oceny (

sąd koleżeński

). Na

niepowodzenie skazane są na ogół próby zmiany wzorców atrakcyjności interper-
sonalnej dokonywane jedynie drogą werbalizacji własnej, często odmiennej od ucz-

niów, opinii na temat ich kolegów. Konieczne jest tu zarówno umiejętne aranżo-
wanie sytuacji wychowawczych, oddziaływanie za pomocą przykładu, sprzężenia
zwrotnego czy stymulowania właściwej oceny sytuacji i czynów w drodze negocja-
cji (patrz m.in. techniki Gordonowskie, analiza transakcyjna) (Gordon, 1995).

Opisane wcześniej zagadnienia: cechy i procesy w obrębie klasy szkolnej, a także
jej struktura wraz z osobowością nauczyciela pośrednio tworzą

klimat klasy szkol-

nej

. Bywa on określany jako „atmosfera klasy” bądź precyzyjniej jako „[…] reguły

pracy i życia w klasie, które nauczyciel faktycznie narzuca i wzmacnia przy okazji
rozwiązywania bieżących sytuacji dydaktycznych i wychowawczych” (Konarzew-
ski, 1991: 134).

Dyskusyjne jest, w jakim stopniu klimat stanowi, mówiąc słowami K. Konarzew-
skiego, projekcję osobowości zawodowej nauczyciela, a także to, na ile reguły te
wyrażone są explicite, nie zaś tkwią implicite w działaniach, które pozwalają je wy-
dobywać i uświadamiać sobie uczniom dopiero wtedy, gdy nauczyciel da się poznać
jako osoba łagodna, czy przeciwnie — surowa i konsekwentna w działaniu.

Wiadomo jednak z pewnością, że o klimacie decydują bezpośrednio dwa czynniki:
— koloryt interakcji — sposób, w jaki nauczyciel zwraca się do uczniów, czy darzy

ich życzliwym zainteresowaniem, uwzględnia ich potrzeby, dostrzega indywidu-
alność (określany jako zimny lub ciepły);

— rozkład władzy w klasie — styl kierowania uczniami, sposób rozwiązywania sy-

tuacji trudnych i podejmowania decyzji przez nauczyciela, często określany za
pomocą kontinuum autokratyczny–demokratyczny

Uwzględniwszy je, wyróżniamy następujące typy klimatów:
1. Klimat bezosobowego profesjonalizmu — jego istotą jest fakt, że nauczyciel wy-

stępuje jako reprezentant pewnych, uniwersalnych wartości, takich jak: obiek-
tywizm, systematyczność, skrupulatność, stawiając uczniom wymagania, jakich
sami nie postawiliby wobec siebie. W aspekcie kolorytu interakcji i rozkładu
władzy, klimat ten może przybierać postać autokratyczno-życzliwą bądź auto-
kratyczno-wrogą. Nauczyciel sam podejmuje decyzje ważne dla życia klasowe-
go i jego uczestników, w pierwszym przypadku jednak pragnie działać na ko-
rzyść ucznia, wyjaśnia, z jakiego powodu są one konieczne, wspiera uczniów.
W drugim — myśli raczej o okazaniu dystansu wobec wychowanków, zapewnie-
niu sobie swobody działania, zaprowadzeniu ładu poprzez narzucenie decyzji,
którym nie towarzyszy argumentacja. Ze względu na strukturę, tak samej klasy,
jak i zadań dydaktycznych, towarzyszy on klasom o strukturze centralnej, ho-
mogenicznym, nastawionym na osiągnięcia, gdzie głównym kryterium atrakcyj-
ności interpersonalnej są dobre oceny i inne osiągnięcia szkolne. Stosunki mię-
dzy nauczycielem a uczniami oparte są o standardy merytoryczne, wyróżnia on
uczniów zainteresowanych nauką, osiągających dobre rezultaty, mniej zaanga-
żowanych odsuwa i traktuje chłodno, a czasem — co stanowi ewidentne wy-
kroczenie przeciw zasadom obiektywizmu i bezstronności — surowiej ocenia.
Poczynania takie ze strony nauczyciela niejednokrotnie prowadzą do wytworze-
nia się w klasie nastawionej na osiągnięcia mniej lub bardziej subtelnej sieci ry-
walizacji i konkurencji między uczniami i utrwalenia podziałów wewnętrznych.
Uczeń doświadczać może tego klimatu jako osobistego sprawstwa z nastawie-
niem na osobistą kompetencję. Jeśli wkłada maksimum wysiłku w uzyskanie do-
brych wyników, udaje mu się zapobiec nauczycielskiej krytyce i antagonizmowi
między nim samym, wychowawcą a innymi uczniami. Podstawą sukcesu jest do-
minacja nad innymi, pozytywne wyróżnienie się — oto podstawowa reguła so-
cjalizacyjna generowana przez klimat tego typu.

2. Klimat interpersonalnej zgody — jego istotą jest dbałość nauczyciela przede

wszystkim o bieżące samopoczucie uczniów. Stara się on raczej proponować niż
żądać, negocjować, niż narzucać pewne wartości. Poza osiągnięciami uczniów

W tym znaczeniu styl de-

mokratyczny czy autokra-

tyczny będzie składową kli-

matu klasy.

interesuje go ich rozwój społeczny, poziom przystosowania do życia w grupie
i internalizacji zasad nim kierujących. Nad celami dydaktycznymi górują wycho-
wawcze. W aspekcie kolorytu interakcji i rozkładu władzy, klimat ten przybie-
ra najczęściej postać demokratyczno-życzliwą. Nauczyciel wspólnie z uczniami
podejmuje decyzje dotyczące życia klasowego i sposobu rozwiązywania proble-
mów. Nie narzuca ich, choć często posługuje się osobistym wpływem, odwołu-
jąc się do wcześniejszych ustaleń, reguł i procedur (kontrakt, ustalenia z przed-
stawicielami samorządu). Ze względu na strukturę klasy, jak i zadań dydaktycz-
nych towarzyszy on klasom o strukturze rozproszonej, heterogenicznym, nasta-
wionym na współżycie. Kryteria atrakcyjności interpersonalnej w takiej klasie
są zróżnicowane, mogą to być talenty towarzyskie, wyniki w sporcie, pewne ce-
chy charakteru. Nauczyciel bardzo ostrożnie podchodzi do oﬁcjalnych standar-
dów merytorycznych w ocenianiu, traktuje wszystkich uczniów równo, u każ-
dego dostrzegając pozytywne cechy. Nie upatruje w krytyce czy złych ocenach
wartościowych narzędzi wychowawczych. Jest tolerancyjny, a własne działania
opiera nie tyle na autorytecie, co umiejętnościach interpersonalnych, budując
klasę jako spójną, prawidłowo komunikującą się grupę uczniów. Uczeń doświad-
cza tego klimatu jako warunkowej życzliwości. Wie, że jeśli będzie współpraco-
wał z nauczycielem i całym zespołem, nie spotka go nic złego, zyska poczucie
bezpieczeństwa, a jego potrzeby będą zaspokajane. W jakim stopniu – zależy od
ich adekwatności do warunków szkolnych, a także od osobowości nauczycie-
la i jego stopnia zaangażowania w pracę wychowawczą. Każdy ma jakieś zalety
i może osiągnąć swój prywatny sukces o skali dopasowanej do możliwości i aspi-
racji — oto zasada socjalizacji generowana przez ten klimat.

3. Klimat instytucjonalnego porządku — opiera się na przekonaniu nauczyciela,

że najważniejsze w szkole nie jest ani samopoczucie uczniów, ani ich przyszłość,
ale dobro instytucji jaką jest szkoła. Wysoko ceni porządek, niezmienność i po-
wtarzalność, odczuwając przy tym dużą potrzebę szacunku wobec własnej oso-
by. Nie czuje się osobiście zaangażowany w proces nauczania i wychowywania
uczniów ani też odpowiedzialny za ich efekty. Niewiele rzeczy jest w stanie wy-
prowadzić go z równowagi, za wyjątkiem naruszenia dyscypliny i codziennej
rutyny, wówczas reaguje represjami nierzadko nieadekwatnymi do rangi ucz-
niowskich „wykroczeń”. W imię utrzymania ładu i porządku pilnuje uczniow-
skiej frekwencji i wyników w nauce, na tyle jednak tylko, by nie zwróciły one
uwagi i nie wywołały negatywnej oceny władz szkoły czy rodziców. Wszelkie
decyzje uzasadnia w oparciu o obiektywną konieczność, wytyczne administracji
i tradycję. Pod względem kolorytu interakcji i rozkładu władzy w klasie klimat
ten przyjmuje postać obojętnego leseferyzmu lub autokratyczno-wrogą, co zależ-
ne jest od zaangażowania w życie klasy i generowane przez osobowość nauczy-
ciela i jego stosunek do obowiązków. W odniesieniu do struktury klasy, której
może on towarzyszyć, ma ona na ogół charakter centralny i heterogeniczny, czę-
sto z cechami antagonizmu mniejszych grup uczniowskich. Z czasem przybie-
ra jednak cechy zespołu nastawionego na porządek. Kryteria atrakcyjności in-
terpersonalnej mają charakter antyszkolny czy pozaszkolny, w klasie takiej ucz-
niom chodzi o sprawne i bezkarne omĳanie zakazów i nakazów nauczyciela bę-
dącego reprezentantem nielubianej przez nich i niepopularnej instytucji. Uczeń
doświadcza tu warunkowej nieżyczliwości. Poczucie bezpieczeństwa budowane
jest na przestrzeganiu pewnych trudnych do jednoznacznego sformułowania re-
guł współżycia, uczeń czuje się względnie dobrze tak długo, dopóki nie zwróci
swym postępowaniem uwagi nauczyciela. Wówczas obojętność zamienia się we
wrogość. Podstawową regułą socjalizacyjną jest tu zasada: „pod żadnym pozo-
rem się nie wychylaj”, skutecznie łamiąca tak indywidualność, jak i zaangażowa-
nie ucznia w życie klasy.

Podsumowując, oczywiste wydaje się podkreślenie, że opisując klasę, nie możemy
mówić o niej jako jednym, uniwersalnie spotykanym typie środowiska wychowaw-
czego. Składa się nań bowiem zbyt duża różnorodność czynników. Ważny jest tu
klimat rozumiany jako wypadkowa osobowości, stylu kierowania preferowanego
przez nauczyciela, jak i struktury organizacyjnej i społecznej klasy.

Ważne dla podniesienia efektywności działań nauczyciela jest, by znał on swoich
uczniów, potraﬁł zbadać ich potrzeby, oczekiwania, strukturę klasy, a także orien-
tował się w sposobach kierowania zespołem i możliwościach ewentualnej modyﬁ-
kacji tych czynników, które określają tak możliwości rozwojowe, jak i dobre samo-
poczucie wszystkich osób w klasie. Należą do nich więź, motywy przywództwa,
atrakcyjności interpersonalnej i wiele innych.

Podobnie jak klasa, będąca miniaturą szkoły, sama instytucja często oceniana jest
negatywnie, budzi niechęć uczęszczających do niej uczniów. O ile pełniejsze udzie-
lenie odpowiedzi na pytanie, dlaczego tak się dzieje, możliwe będzie dopiero po
prezentacji jej alternatywnego modelu w następnym rozdziale, to już teraz można
wskazać pewne społeczne przyczyny, które powodują, że szkoła jest instytucją nie
dającą satysfakcji pracującym w niej nauczycielom, ani też nie lubianą przez ucz-
niów. Oto kilka, jak można sądzić, możliwych powodów tego stanu rzeczy:
1. Pozorność pełnienia pewnych, wydawać by się mogło oczywistych, funkcji szko-

ły nazwanych założonymi (np. funkcji wychowawczej, wyrównującej szanse).
To, czego się w szkole dowiadujemy o świecie, nie zawsze jest prawdą, nie za-
wsze też pomaga w życiu, pozostając balastem stwarzającym nierzadko koniecz-
ność „re-socjalizacji” w społeczeństwie i radzenia sobie lepiej lub gorzej z wy-
niesionymi ze szkoły traumami i urazami. Fakt, że szkoła nie każdemu stwarza
równe szanse przyczyniać się może poprzez doznawane niepowodzenia zarówno
do obniżania uczniowskiej samooceny i porzucania perspektyw rozwojowych,
jak i kreowania poczucia sprawstwa we własnym życiu w zależności od pozio-
mu odporności psychicznej, typu osobowości, motywacji i efektywności wycho-
wawczej środowiska rodzinnego ucznia, a to już zbyt wiele czynników, by moż-
na było mówić o obiektywnym oddziaływaniu szkoły i stwarzaniu właściwych
warunków rozwojowych.

2. Cechy szkoły, szczególnie takie, jak jej wielkość i prestiż, które w sposób ne-

gatywny mogą oddziaływać na osobowość ucznia, jego stosunek do osiągnięć
szkolnych, instrumentalizując wartości, ku którym powinien zmierzać.

3. Funkcje i rola nauczyciela, ze swej natury złożone i specyﬁczne, nie zawsze po-

zwalają godzić zaspokojenie uczniowskich potrzeb i oczekiwań z wymogami in-
stytucjonalnego porządku i regułami współżycia z resztą personelu szkolnego.

4. Złożoność cech uczniowskich, wymagająca niejednokrotnie ogromnego wysiłku

ze strony nauczyciela, aby poznać i zrozumieć każdego z nich i w taki sposób po-
kierować klasą, aby nie stała się ona wrogim dziecku czy młodemu człowiekowi
środowiskiem, z którego pragnie jak najszybciej wyrwać się „na wolność”.

6. Analiza „ukrytego programu”

i jego znaczenie dla wychowania

Przez pojęcie ukrytego programu A. Janowski (2002) rozumie: „[…] zespół za-
łożeń na temat rzeczywistości szkolnej, jak i pozaszkolnego świata społecznego,
które są przekazywane uczniom w sposób nieświadomy i nie założony w toku co-
dziennych interakcji, których miejscem jest klasa szkolna”.

Inni określają go jako „pozadydaktyczne skutki oddziaływania szkoły”, z podkreśle-
niem, że nie można zjawiska tego sprowadzać do ubocznych efektów edukacji, po-
nieważ przenika on ją i pojawia się we wszystkich aspektach funkcjonowania szko-
ły. Zasadniczą kwestią jest tutaj nie deﬁnicja, bo jakkolwiek potraktowany, ukryty
program sprowadza się do

wartości

internalizowanych przez ucznia właśnie w toku

uczestnictwa w całym życiu szkolnym (nie tylko w klasie), lecz jego oddziaływanie
na osobowość uczniów: to czy wpływa on pozytywnie, negatywnie czy jest obojętny
dla kształtowania wyobrażeń o społecznym świecie. Jak należy przypuszczać, trze-
cia sytuacja — brak wpływu w ogóle jest wykluczony z racji faktu, że dzieci i mło-
dzież szkolna znajdują się w bardzo specyﬁcznej, charakteryzującej się dużą recep-
tywnością i podatnością na wpływy fazie rozwoju psychiki. Co do oddziaływania
pozytywnego czy negatywnego, wiele zależy tu od wartości rodzinnych, poziomu
rozwoju społecznego i intelektualnego uczniów i postępowania nauczycieli, bo choć
ukrytego programu i jego mechanizmów na dobrą sprawę kontrolować się nie da,
nie bez powodu niektórzy psychologowie zauważają, że w decydującym stopniu jest
on projekcją, nie tylko zawodowej osobowości nauczyciela.

Ukryty program zatem może oddziaływać poprzez:
— codzienność (strategie nauczycieli i uczniów, wypowiedzi i komentarze doty-

czące rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej, opisane powyżej mechanizmy ży-
cia szkolnego);

— przestrzeń;
— zawartość podręczników.

Strategie jako element szkolnej codzienności są sposobami radzenia sobie z rzeczy-
wistością szkolną, wypracowania pewnych reguł postępowania po to, by oswoić
elementy i zachowania składające się na rolę ucznia i nauczyciela. Dostarczają nie-
zbędnych do tego kompetencji, często jednak, jak zauważa Janowski, kompetencje
owe opierają się na omĳaniu reguł w miejsce ich przestrzegania. I tu właśnie zazna-
cza się socjalizujący wpływ strategii: jeśli wiemy, że niezbędnym elementem właś-
ciwego funkcjonowania w określonej sytuacji społecznej jest unikanie, ukrywanie
siebie, tworzenie, mówiąc językiem goffmanowskim, masek i fasad, niemal pewne
jest, iż z sytuacji takiej wyjdziemy w pewien sposób odmienieni.

Wyróżnia się osiem strategii uczniowskich i cztery stosowane przez uczniów.

Pierwsza z nich nosi nazwę

socjalizacji

— chodzi tu nie o sam proces uspołecznie-

nia, co o wybiórcze przyswojenie reguł postępowania lansowanych przez szkołę,
wzmacniane nagradzaniem pożądanych i karaniem niepożądanych z punktu wi-
dzenia nauczycieli zachowań uczniowskich. Często istotą socjalizacji w szkole staje
się podkreślanie roli grupy, kładzenie nacisku na schludny wygląd uczniów, utoż-
samianie go ze zdolnościami, starannością, motywacją i zaangażowaniem w na-

ukę. Strategia ta objawia się łamaniem woli, odrzucaniem indywidualności ucz-
niów, ocenianiem zachowania traktowanego jako jedyny miernik przystosowania
do wymogów roli ucznia bądź jego braku. Jest to postępowanie o tyle szkodliwe,
że w miejsce wychowania pojawia się manipulacja będąca zresztą istotą wszystkich
strategii, a takie postępowanie heteronomizuje psychikę uczniów, zmusza do pożą-
danych reakcji tylko wówczas gdy nie ma już innej możliwości, odbiera samodziel-
ność i perspektywy na późniejsze, rzeczywiste samostanowienie.

Druga strategia nosi nazwę

dominacji

i jest związana z przemocą, przymusem, wła-

dzą nad mową, czasem, przypominaniem hierarchii i konsekwencji nieposłuszeń-
stwa. Pozornie stosowanie tej strategii przez nauczyciela może wywierać pewien
pozytywny wpływ na osobowość ucznia — uczy się on radzić sobie w trudnych,
opresywnych okolicznościach Jednak negatywów jest znacznie więcej: uczniowie
uczęszczający do klasy, której wychowawca posługuje się tą strategią czują się wy-
alienowani, osaczeni, stymulowani negatywnie do unikania, nie zaś uczestnictwa
w problemach i sytuacjach, jakie niesie z sobą szkolna codzienność.

Trzecia strategia nosi znamienną nazwę

negocjacji

i przez większość pedagogów

utożsamiana jest z „metodą kĳa i marchewki”. Jej istotą jest baczna obserwacja
i diagnoza uczniowskich poczynań, dążeń i potrzeb, połączona z egzekwowaniem
określonych wymagań: w przypadku ich spełnienia początkowa kontrola i domi-
nacja jest zmniejszana, w przypadku kłopotów z dyscypliną i podporządkowaniem,
elementy te są intensyﬁkowane. Oczywiście z prawdziwymi negocjacjami, gdzie
obie strony prezentują swe warunki i przy pomocy argumentów ustalają kompro-
mis — nie ma ona nic wspólnego. Dzieje się tak, ponieważ większość nauczycie-
li w sytuacji, w której uczniom wydaje się, że zyskali pewną kontrolę nad sytuacją
i nauczyli się właściwie funkcjonować w szkolnych warunkach, całkowicie zmienia
swe postępowanie, powracając do dyscypliny i formalnych wzorów interakcji, czę-
sto li tylko w imię ugruntowywania swojej samooceny i bycia „autorytetem”. Jeśli
jednak nauczyciel jedynie z racji swojej wysokiej pozycji społecznej i zawodowej za-
wsze musi mieć ostatnie zdanie, choćby było ono bardzo dalekie od „wynegocjowa-
nych” wcześniej kompromisów, postępowanie takie nosi cechy manipulacji.

Czwarta ze strategii wiąże się z postawą otwarcia i akceptacji wobec młodzieży,
ich świata, obyczajowości, panujących tam mód i trendów. W imię nawiązania do-
brego kontaktu emocjonalnego będącego podstawą sukcesów wychowawczych, na-
uczyciel często przestaje się w jakikolwiek zasadniczy sposób od swych wychowan-
ków różnić: podobnie się ubiera, gestykuluje, operując zbliżonym słownictwem.
Strategia ta nosi nazwę

fraternizacji

i oparta jest na uznaniu równoległości świa-

tów i horyzontalnego modelu relacji uczniowie–nauczyciel. Nie byłoby w jej sto-
sowaniu nic złego, gdyby nie fakt, że całkowita rezygnacja z granic własnego „ja”
i stapianie się ze światem drugiej osoby nieuchronnie prowadzić musi do utraty
tożsamości, zagubienia. Dzieci i młodzież wychowywane przez osobę fraternizują-
cą doświadczają często dysonansu w kontaktach z innymi nauczycielami, jak rów-
nież ambiwalencji bliskości — trudno im ustalić, czy taki nauczyciel jest ich kole-
gą, wychowawcą, idolem, jednym z nich? Z jednej strony rozumie ich doskonale,
z drugiej — nie dostarcza wartościowych wzorów działania, nie stanowi oparcia
w sytuacjach trudnych.

Kolejna strategia —

nieobecności i wycofywania

— pozostaje w związku z liberalnym

stylem wychowania, a czasem klimatem bezosobowego profesjonalizmu, w zależ-
ności od tego, w jakich sytuacjach i czy w ogóle nauczyciel angażuje się w życie
uczniów. Generalnie przyjmuje on w pracy postawę urzędnika, który jest zobo-
wiązany do działań wychowawczych tylko w określonych ramach czasowych i sy-
tuacjach, poza nimi pozostawiając uczniów własnemu losowi. Efekty są takie, jak
w przypadku strategii pierwszej i drugiej: alienacja, poczucie zdania na siebie i he-
teronomizowanie psychiki. Częsty w tej strategii brak konsekwencji ze strony na-

uczyciela powoduje, że uczniowie doznają zerwania ciągłości i stałości warunków
w jakich funkcjonują, co z kolei prowadzić może do utraty czy zaburzenia poczucia
bezpieczeństwa.

Szósta ze strategii nauczycielskich nosi nazwę

rutyny

i rzeczywiście oparta jest na

powtarzaniu czynności będących zasadniczą treścią życia szkolnego: korzystania
z podręczników, wywoływania uczniów do odpowiedzi, stosowania przez nauczy-
ciela podobnych technik kontroli itp. Ważny wydaje się fakt, że powtarzalność owa
do pewnego stopnia buduje poczucie bezpieczeństwa i sensu przedsiębranych za-
dań, miło jest przyjść do szkoły, rozpocząć lekcje w atmosferze spokoju, wiedząc,
czego można się spodziewać w ich trakcie, nie będąc narażonym na niespodziewa-
ne ataki gniewu nauczyciela czy nieumiejętność właściwego poprowadzenia za-
jęć. Rutyna jednak, jeśli pozbawiona jest jakichkolwiek innowacji czy elementów
zaskoczenia, może też dezorientować, nudzić i odbierać poczucie sensu działania.
Dzieje się tak wówczas, gdy można z całkowitym prawdopodobieństwem przewi-
dzieć rozwój wypadków w klasie, gdy nauczyciel zawsze w tym samym momen-
cie otwiera dziennik celem przepytania uczniów czy przez dziesięciolecia korzy-
sta z tych samych notatek, których zagubienie (przypadkowe czy sprowokowane
przez uczniów) staje się początkiem przysłowiowego końca świata! Operując tym,
co sprawdzone i co przynosi dobre efekty nie można przesadzić, w przeciwnym
bowiem razie lekcje w miejsce bycia podróżą ku wiedzy przerodzić się mogą w po-
wtarzający się rytuał, z którego wynika tak niewiele w sensie przyrostu wiedzy czy
rozwoju zainteresowań, że nie ma różnicy, czy uczeń był w szkole na lekcji czy też
przerabiał materiał samodzielnie.

Strategia rutyny pozostaje w ścisłym związku z następną — nazywaną

terapią zaję-

ciową

. Chodzi w niej o to, by uczniowie mieli czas spędzany w szkole w całości za-

jęty, robili cokolwiek, byle go zapełnić, nie dociekając ani sensowności tegoż dzia-
łania ani jego rzeczywistych efektów. Szczególnie wyraźnie widoczne są niewycho-
wawcze skutki stosowania tej strategii w sytuacjach, w których nikt już nie ma siły
ani ochoty dalej się uczyć, a jednak nauczyciel obstaje przy kontynuacji czynności
dydaktycznych czy paradydaktycznych, jak np.: porządkowanie pracowni, terenu
szkoły czy boiska, rozwiązywanie dodatkowych zadań czy ćwiczeń identycznych
jak te już wykonane na lekcji, katalogowanie czy znakowanie książek w bibliote-
ce. Uczniowie wówczas albo starają się dyskretnie zniknąć z oczu pedagoga, albo
pozorować pracę. Nie oznacza to tym samym, że wymienione czynności są pozba-
wione sensu, czy nie mają zastosowania w toku pracy z uczniami — przeciwnie,
mają one znaczenie wychowawcze, uspołeczniają, uczą obowiązkowości i troski
o wspólne dobro. Ważne jednak jest ich usytuowanie w planie pracy, ponieważ
umieszczone na końcu lekcji, bo dzwonek jeszcze nie zadzwonił, na dwa dni przed
zakończeniem roku szkolnego, kojarzą się uczniom ze stratą czasu, a nie działaniem
na rzecz szkoły czy doskonaleniem swoich umiejętności.

Ostatnia strategia nauczycielska, zwana

moralizowaniem

— odwołuje się do hierar-

chii szkolnej i opiera na podkreślaniu, że nauczyciel czy inni pracownicy szkoły za-
wsze mają rację — należy zatem ich słuchać, konsekwentnie wypełniając polece-
nia. W razie pojawienia się problemów uczeń może liczyć jedynie na wysłuchanie
zbioru „prawd objawionych” w wykonaniu tychże, nie zaś na rzeczywistą diagnozę
trudności i pomoc w ich rozwiązaniu. Charakterystycznym rysem tej strategii jest
wiara w niezmienność i uniwersalizm głoszonych przez grono pedagogiczne poglą-
dów, skąd nierzadko wynika brak reakcji lub reakcje nieadekwatne do zaistniałej
czy zaprezentowanej przez ucznia sytuacji trudnej.

Krótki przegląd stosowanych przez nauczycieli strategii, jako sposobów radzenia
sobie z rolą i zadaniami wychowawczymi, pokazuje dokładnie dlaczego skutkować
one mogą brakiem porozumienia między nimi a uczniami, czemu ci ostatni nie-
chętnie chodzą do szkoły, traktując pobyt tam jak nieprzyjemny obowiązek. Do-

tyczy to zarówno nauczycieli, którzy często czują, że zamiast efektywnie działać,
mają „związane ręce”, stają się bezsilni, opierają więc swe poczynania na kompro-
misie między wygodą, świętym spokojem a ujarzmieniem swych wychowanków,
jaki i tych, którzy nieświadomi stosowanych przez siebie strategii, czy w ogóle ist-
nienia ukrytego programu i jego mechanizmów sądzą, iż to, co ich spotyka jest
w pracy nauczyciela nieuniknione, lub że traﬁli do wyjątkowo złej szkoły.

Także uczniowie posługują się pewnymi strategiami jako sposobami oswajania rze-
czywistości szkolnej, choć jest ich mniej, noszą bardziej ogólne cechy i nie są tak wy-
raﬁnowane jak niektóre poczynania nauczycielskie. Pierwszą ze strategii uczniow-
skich A. Janowski nazywa

poszukiwaniem specjalnych względów

. Chodzi w niej o to,

by w masowych warunkach edukacji szkolnej zaistnieć jako indywiduum, zostać
przez nauczyciela zauważonym i zapamiętanym. Niektórzy uczniowie, często wspie-
rani przez rodziców osiągają to poprzez podkreślanie szczególnej sytuacji w jakiej
się znajdują (chorzy, pozbawieni opieki, borykający się z trudnościami natury ﬁnan-
sowej, szczególnie w swym pojęciu wrażliwi, czy mający jakiś problem, o którym
nauczyciel koniecznie powinien wiedzieć). Nie wszystko oczywiście ma tu charakter
strategiczny, nabiera takiego dopiero wówczas, gdy uczeń posługuje się tego rodza-
ju usprawiedliwieniami w szczególnych okolicznościach, de facto uniemożliwiając
nauczycielowi sprawdzenie jego wiedzy czy wyegzekwowanie podstawowych wy-
magań. Czasem strategia ta przechodzi w drugą, nazywaną

staraniami o dobry wize-

runek

. Tu sposoby przyciągania uwagi nauczyciela są bardziej standardowe i ograni-

czają się na ogół do komplementowania jego osoby, deklarowania różnych przysług,
które wykonają sami uczniowie bądź ich rodzice, ale też przykładania się do nauki,
po to, by otrzymać na początek kilka dobrych stopni, czy cenzurowania swego wi-
zerunku: unikania wypowiedzi, gestów czy zachowań, które mogłyby się nauczycie-
lowi nie spodobać — rzecz jasna jedynie w jego obecności.

Kolejna z uczniowskich strategii wynika na ogół z problemów z funkcjonowaniem
w roli ucznia i przybiera charakter

wycofania

. Charakteryzuje ją bierność, znieczu-

lenie na to, co ucznia otacza, rezygnacja z aktywnego udziału w życiu klasy czy
szkoły. Posługujące się nią osoby nade wszystko pragną, by dać im spokój, niemal
stać się niewidzialne, uczestniczyć w wydarzeniach jedynie ciałem, nie duchem.
Namawiane przez nauczyciela do udziału w życiu klasy czy choćby aktywności na
lekcji, odmawiają lub przestają uczęszczać do szkoły. Każda z takich sytuacji wy-
maga dokonania dokładnej, umiejętnej diagnozy, bowiem jej podłożem mogą być
traumatyczne, zakończone lub nie, przeżycia w domu czy na terenie szkoły, a także
zaburzenia osobowości ucznia.

Ostatnia ze strategii, zwana

przeciąganiem liny

, równie często przybiera charakter

indywidualny, jak i zbiorowy, angażując określone zachowania i reakcje nauczycie-
la. Oględnie mówiąc, uczniom chodzi w niej o sprawdzenie, jak dużo wolno i jak
daleko można się posunąć w omĳaniu reguł życia szkolnego czy nauczycielskich
zaleceń, jednocześnie unikając kary. Jest ona rodzajem gry, która występuje we
wszystkich sytuacjach społecznych i ma na celu uregulowanie stosunków między
stronami interakcji, w tym wypadku uczniami a nauczycielem. Jeśli jednak nie jest
poddawana żadnej kontroli, prowadzić może do dezorganizacji pracy, chaosu, od-
rzucenia wszelkich zasad dotyczących współżycia w zespole i pracy w grupie, jaką
jest klasa.

Opisane strategie są elementem ukrytego programu, rodzajem mechanizmu obron-
nego, rozwĳającego się w odpowiedzi na warunki edukacji i cechy instytucjonalne
szkoły. Absolutnie nie wolno ich rozpatrywać jako świadomych działań czy aktów
szkodzenia czy to uczniom, czy nauczycielom. Są, jak określa je Ken Ernst, rodza-
jem gier komunikacyjnych, mających na celu wyłonienie i ustalenie społecznych
statusów osób, zarazem jednak, jak wspomniano, mają sporo efektów socjaliza-
cyjnych, bynajmniej nieobojętnych dla biorących w nich udział, ich wizji świata,

rzeczywistości społecznej i samoświadomości (Ernst, 1996). Zarysowuje się też co
najmniej jedna różnica w posługiwaniu się strategiami przez uczniów i nauczycieli:
nauczyciel stosując opisane strategie, rzadziej przenosi je na rzeczywistość poza-
szkolną, uczeń natomiast, jako osoba będąca wciąż w fazie rozwoju, może je gene-
ralizować i ekstrapolować na inne dziedziny funkcjonowania, tym samym ograni-
czając swą kompetencję społeczną. Raz zauważywszy, że coś działa, niechętnie owo
działanie zmienia i podchodzi do zastanych warunków w szkole i poza nią w spo-
sób stereotypowy, który go ogranicza i często depersonalizuje. Zdarzają się oczy-
wiście i nauczyciele, którzy tak głęboko zinternalizowali normy życia w szkole, że
nie wyobrażają sobie, że mogliby poza nią funkcjonować inaczej (patrz poprzedni
rozdział, rozważania na temat specyﬁki roli nauczyciela), jak i uczniowie niepodat-
ni na ten rodzaj wpływów socjalizacyjnych. Ci ostatni występują jednak w znacznej
mniejszości, rekrutując się spośród wąskiego kręgu tych, którzy wynieśli z domu
wartości pełniące funkcję proﬁlaktyczną wobec wszelkiej manipulacji, tacy, z któ-
rymi rodzice wiele rozmawiają o szkole i pomagają ocenić i zweryﬁkować zjawiska
tam napotkane, są także wśród nich inteligentni nonkonformiści, którzy z reguły
nie przyjmują niczego „na wiarę” ani też nie podporządkowują się innym tylko dla-
tego, że ktoś sobie tego życzy. Większość uczniów stykając się z elementami ukry-
tego programu szkoły, jakimi są strategie, powoli wdraża się do tego jak być school-
wise

— mądrym w szkole, przetrwać tam, skończyć ją i nie zwariować.

School-wise to w wolnym

tłumaczeniu mądry wobec

szkoły, radzący sobie z jej

wymogami w sposób nie-

zagrażający własnej osobo-

wości. Określenie pochodzi

ksiązki Petera Mc Larena,

1986:

School as a Ritual Per-

formance,

London, Boston,

Henley.

7. Przestrzeń szkoły i język

podręczników jako źródła ukrytego

programu w edukacji.

Nauczyciele a ukryty program

Innym elementem rzeczywistości szkolnej, obok strategii, która może oddziaływać
na zasadzie ukrytego programu, jest przestrzeń szkoły. Można ją rozpatrywać w co
najmniej trzech wymiarach:
— metaforyczno-symbolicznym versus formalnym;
— publicznym versus prywatnym;
— jawnym versus ukrytym.

W sposób niezwykle nowatorski podchodzi do tego zagadnienia A. Nalaskowski
stawiając tezę o wielowymiarowości szkoły i prezentując szeroki zakres metafor
z nią związanych. Można ją zdaniem autora traktować jako miejsce spotkań, plac
gry, teatr, świątynię, koszary, rodzinę (społeczność), a nawet fabrykę (przedsię-
biorstwo, korporację). Każde z tych określeń w jakiś sposób pasuje do tego, co
się w szkole dzieje i czemu pobyt tam służy. Spotkania, których celem jest prze-
kazywanie wiedzy są starsze niż instytucja szkoły i dokąd nie zostały na jej tere-
nie zamknięte, miały walor niepowtarzalności, nieobowiązkowości i przeznaczone
były dla nielicznych — tych, którzy mieli potrzebę zdobywania wiedzy właśnie tu
i teraz. Przez to nabierały wartości, były wysoko cenione. Uczynienie szkoły po-
wszechną, obowiązkową i pozbawienie uczniów prawa wyboru treści i osoby na-
uczającej odarło ją z magii, przenikania osobowości i wszystkiego tego, co w ﬁlo-
zoﬁi wychowania określa się mianem spotkania (Nalaskowski, 2002).

Szkoła rozpatrywana jako plac gry czy teatr jest wspomnianym już wcześniej tere-
nem zdobywania doświadczeń społecznych, kształtowania obrazów ról, a nierzad-
ko walki o przetrwanie (patrz powyższe omówienie strategii). Interesujące jest uję-
cie przestrzeni szkoły jako świątyni, jej sakralność, rytualność czy obrzędowość
tego, co dzieje się podczas lekcji, konstytuowana jest w tym samym stopniu przez
cechy architektoniczne (plan każdej klasy, podział przestrzeni, totalność), jak i za-
chowania mające na celu realizację pewnego planu i zaspokojenie potrzeb społecz-
ności (tu uczniów i nauczycieli).

Porównanie z kolei do koszar przywołuje na myśl hierarchię, organizację życia
szkolnego, precyzyjny podział zadań i obowiązków, a także obecność pewnych
elementów wyposażenia i schematów zachowań charakterystycznych dla armii
(sztandar, deﬁlady, odprawy, apele, narady nauczycieli). Wszystkie te elementy
mają w założeniu budzić skojarzenia z porządkiem, dyscypliną i wywoływać od-
ruch podporządkowania.

Zestawienie szkoły z fabryką nie tylko nawiązuje do hierarchii i stanowisk pracy,
ale też pozwala zauważać, że szkoła realizuje określony produkt. Z pedagogiczne-
go punktu widzenia istotne jest pytanie, co stanowi ów produkt: realizacja planu
czy wiedza ucznia i zaspokojenie jego potrzeb intelektualnych, a także społecznych

czy emocjonalnych? Próba odpowiedzi na tak sformułowane zagadnienie rodzi wy-
raźne przesłanki do reﬂeksji nad realizacją ukrytego programu przez społeczną
przestrzeń szkoły.

Najmniej trafne wydaje się porównanie szkoły do rodziny, takie metaforyzowa-
nie zakłada bowiem wysoki poziom integracji wszystkich uczestników życia spo-
łecznego, oparty na więziach emocjonalnych nie zaś rzeczowych, a także paterna-
lizm w stosunkach nauczyciela z uczniami, które, jak wiadomo, wcale nie są po-
wszechną cechą klasy ani też nie stanowią ogólnie przyjętego modelu wychowywa-
nia i traktowania uczniów przez nauczyciela.

Przestrzeń szkoły pod względem formalnym znacznie różni się od symbolicznych
jej wymiarów, nie da się ich jednak precyzyjnie od siebie oddzielić: prawie każda
szkoła to budynek piętrowy, posiadający dwie klatki schodowe, w którym klasy
rozmieszczone są wzdłuż korytarzy stanowiących swego rodzaju miejsce rozdziału
zadań (metafora koszar), wyposażony w salę gimnastyczną i czasem boisko, z regu-
ły położone na tyłach lub z boku szkoły.

Ważne jest wejście do szkoły, które może przyciągać lub odpychać uczniów: przy-
ciąga — gdy jest wejściem z ulicy, a nie z tyłu, najlepiej bez wnęki i innych detali ar-
chitektonicznych przywodzących na myśl połykającego oﬁary potwora, gdy prowa-
dzi do niego wyraźnie oznaczona ścieżka („do” a nie „od” szkoły). Wejście powin-
no zmierzać ku światłu, a nie w odwrotnym kierunku (wchodzący powinni mieć
wrażenie, że w szkole jest jaśniej niż na zewnątrz, co zapewniają, biorąc pod uwagę
godziny odbywania zajęć — przeciwstawnie lub obocznie położone wobec wejścia
okna wychodzące na wschód lub południe, a nie zachód czy północ). Klasa jako
element oﬁcjalnej przestrzeni, jej aranżacja czy „płeć” stanowią bardzo istotny ele-
ment decydujący o efektywności nauczania, jak i dobrym samopoczuciu uczniów.

Przestrzeń publiczna

szkoły to wymienione wcześniej: korytarze, klasy, dziedziniec,

boisko,

prywatna

zaś: pokój nauczycielski, lekarski, pedagoga, pewne kąciki, pra-

cownie czy zaplecza oddane do dyspozycji tylko określonej grupie uczniów, np.
uczestników kółka, ale także schody itp. W przestrzeni publicznej znacznie bar-
dziej trzymamy się ustalonych reguł, w prywatnej przeciwnie — stajemy się jakby
odizolowani od socjalizującego wpływu szkoły i obowiązujących w niej norm. Tam
można zebrać myśli, odpocząć, pozostać przez jakiś czas w samotności. Charakte-
rystyczną jednak wymowę jako element ukrytego programu ma fakt, że przestrzeń
prywatna uczniów w zasadzie w szkole nie istnieje, zawsze są oni z kimś, przeby-
wają w czyimś towarzystwie, intymność jest rugowana i negowana, tak jakby za-
wsze wynikała z chęci ukrycia się przed nauczycielskim wzrokiem, nie zaś była na-
turalną potrzebą człowieka. Współtworzy to poczucie wyobcowania i alienacji co
wrażliwszych uczniów.

Ostatni wymiar przestrzeni — jawny versus ukryty częściowo pokrywa się z wy-
miarem publicznym — prywatnym, choć nie do końca. W przestrzeni

jawnej

funk-

cjonują te wszystkie miejsca, gdzie uczniowie przebywają razem i często znajdują
się pod nadzorem nauczyciela.

Ukryte

są natomiast te elementy szkoły, w których

często uczniowie są sami i gdzie nierzadko dochodzi do naruszania reguł szkolne-
go życia czy aktów przemocy wobec słabszych. Są to: toalety, szatnie, podziemia
szkoły, strych, gorzej widoczne fragmenty boiska, czasem bufet (ale raczej nie sto-
łówka). To, gdzie uczniowie np. palą papierosy, przepisują czy odrabiają prace do-
mowe, przygotowują ściągi na sprawdzian, wymierzają sprawiedliwość nielojalnym
kolegom czy rozmawiają na tematy nie nadające się do poruszenia na lekcji, stano-
wi istotną informację na temat ich stosunku do reguł życia szkolnego, poziomu ich
internalizacji, a często też poczucia bezpieczeństwa na terenie szkoły.

Są placówki, gdzie istnieje niezwykle ważna pod kątem realizacji ukrytego progra-
mu niepisana umowa co do owej nieformalnej przestrzeni i przebywania nauczy-
cieli na jej terenie. Dyżurując podczas przerw, czy znajdując się na terenie szkoły
po lekcjach nie zaglądają tam. Zasada owa, jeśli jest realizowana, rozszczepia prze-
strzeń szkoły na dwie, nieprzystające do siebie części: „naszą szkołę” i „waszą szko-
łę”, ucząc omĳania reguł, przepisów i lawirowania w przestrzeni tak, aby uniknąć
problemów wynikających z odkrycia przez nauczycieli pełni znaczeń drugiego, nie-
oﬁcjalnego nurtu życia w szkole.

Kolejnym elementem życia szkolnego, który jest źródłem ukrytego programu są
podręczniki szkolne: ich treść, ilustracje, a także interpretacje zawartych w nich
informacji. Rozpatrując to zagadnienie, należy odpowiedzieć na dwa podstawowe
pytania: po pierwsze — na czym polega wpływ treści zawartych w podręcznikach
na samoświadomość, poziom i rodzaj wiedzy reprezentowanej przez ucznia; po
drugie — jakie są kryteria tak rozumianego wpływu?

Oddziaływanie treści podręczników na powyższe czynniki jest procesem złożonym
i długofalowym, uwzględniając ukryty program można tu mówić zarówno o mani-
pulacji w szerokim tego słowa znaczeniu, jak i utożsamianiu z sobą pewnych, nie-
zbieżnych procesów przedstawianych uczniowi jako współistniejące.

Kryteriami różnicującymi oddziaływanie informacji zawartych w podręcznikach
mogą być różne czynniki, np. wiek, pochodzenie społeczne czy płeć ucznia. Istot-
ną rolę ma tu do spełnienia nauczyciel, który badając zrozumienie treści i ich kon-
sekwencje, rozwĳając skrótowe z konieczności omówienia występujące w podręcz-
nikach czy zachęcając do niezależnej interpretacji tego, co uczeń przeczytał, może
zdziałać wiele dobrego.

Do sytuacji zwanej manipulacją językową dochodzi wówczas gdy:
1. Język wypowiedzi podręcznikowej obﬁtuje w niezrozumiałe dla ucznia zwroty,

których jedyną racją stosowania jest „naukowość” i oddalenie od potocznych,
powszechnie zrozumiałych i dotąd bez szkody używanych sformułowań (wśród
przykładów wymienić należy stosowanie określeń występujących w podręczni-
kach do nauczania biologii od klasy V po liceum, np. odnóża zamiast nogi, or-
ganellum komórkowe zamiast część czy element komórki, cyrkulacja powierza/
wody zamiast krążenie). Powoduje to, że uczeń zamiast zrozumieć treść infor-
macji, stara się ją jedynie zapamiętać, nawet jeśli wypowiedzi tak sformułowane
stanowią dlań całkowitą abstrakcję

2. Na podstawie zawartych w podręczniku wypowiedzi uczeń nie jest w stanie sfor-

mułować jasnego, konkretnego pytania dotyczącego tekstu lub odpowiedzieć na
pytanie już sformułowane przez autora. Możliwa jest też taka sytuacja, w której
pytanie owo ma charakter retoryczny, nie sprawdza bowiem rozumienia tekstu,
lecz wymaga przytoczenia jego fragmentu niezależnie od tego, czy jest on dla
ucznia zrozumiały czy nie. Wynika to z wad konstrukcyjnych pytania lub niejas-
nego dla dziecka języka wypowiedzi.

3. Deﬁnicje zawarte w podręczniku nie pełnią funkcji sprawozdawczej, regulują-

cej ani konstrukcyjnej, czy choćby jednej z nich. Dzieje się tak, gdy terminy de-
ﬁniowane są w sposób nieostry, bądź pozostają dla czytelnika nadal niezrozu-
miałe. Zdarza się też, że termin, który jest mu znany, poprzez wyposażenie go
w atrybuty językowe zyskuje nowe, „magiczne” znaczenie (potwierdzeniem ta-
kiej sytuacji mogą być odnalezione we wspomnianych podręcznikach do biolo-
gii i geograﬁi określenia drzewa/krzewu, liścia czy badań sejsmicznych. Każdy
uczeń wie, co to jest drzewo, liść i czym zajmują się owe badania, natomiast spo-
sób prezentacji i nasycenia wyrazami obcymi deﬁnicji powyższych pojęć pozo-
stawia wiele do życzenia.

4. Uczeń nie jest w stanie z powodów językowych skonfrontować informacji zawar-

tej w podręczniku ze swą wcześniejszą wiedzą lub wiedzą podawaną na lekcjach

Zajmujący się alfabetyza-

cją chłopów brazylĳskich ﬁ-

lozof, edukator, przedstawi-

ciel ruchu teologii wyzwole-

nia Paulo Freire już w latach

60. postulował koniecz-

ność używania w tym celu

zwrotów i określeń znanych

uczącym się z praktyki życia

codziennego. W przeciw-

nym razie nauka czytania

i pisania posuwała się wol-

no, jeśli w ogóle, język prze-

stał bowiem pełnić funkcję

objaśniającą świat.

innych przedmiotów. Źródłem manipulacji jest tu wzajemna sprzeczność termi-
nów lub konsekwencje wypowiedzi językowej tego rodzaju jawiące się w postaci
wniosków po lekturze. Na przykład stwierdzenie „delﬁn mimo życia w wodzie
jest ssakiem” oznacza, że jeśli jakieś zwierzę czy organizm bytuje w wodzie nie
może być ssakiem, choć decyduje o tym sposób karmienia młodych przez mat-
kę, a nie środowisko, w jakim się one rozwĳają. Inne zdanie zaczerpnięte z pod-
ręcznika do historii: „Spartanie wprawdzie uczyli się czytać, pisać i rachować,
ale poza te umiejętności nauka ich nie wykraczała. Wymagano od nich krótkich
i rzeczowych wypowiedzi”, prowadzi do konkluzji, że człowiek wypowiadają-
cy się krótko i rzeczowo (podobnie jak Spartanin) jest pozbawiony głębszego
wykształcenia. Autorzy podręczników zdają się czasami zapominać, że dziecko
będące ich czytelnikiem nie ma w pełni rozwiniętej umiejętności poprawnego
wnioskowania i weryﬁkacji informacji charakterystycznych dla osoby dorosłej
(to, że nie mają jej także niektórzy dorośli nie ma tu większego znaczenia: pod-
ręcznik napisany został z myślą o młodym użytkowniku).

5. Język podręczników nasycony jest emocjami i ocenami w tak wysokim stop-

niu, że uczeń zaczyna je przyswajać i uznawać za własne, co z kolei prowadzi do
utrwalania w jego umyśle stereotypów i rezygnacji z kształtowania własnych są-
dów, szczególnie gdy nauczyciel do tego nie zachęca. Obok bierności nauczycie-
la ważną rolę pełni tu też ilość i częstotliwość powtórzeń (np. „urzędnicy egip-
scy gwałtem wydzierali należną im część, nie dbając o to, co stanie się z ludźmi
pozbawionymi środków do życia”, czy „w XIII wieku w Polsce również pojawia
się wójt, ale miasta starały się pozbyć tego uciążliwego urzędnika książęcego”
oraz: „wychowanie chłopców spartańskich, znane z surowości, odbywało się
pod kontrolą specjalnych urzędników” lub: „Juliusz Cezar został zamordowany
przez przedstawicieli tej grupy, z której wywodzili się urzędnicy”. Być może le-
piej nie wyobrażać sobie, jaki pod wpływem lektury podręcznika ukształtuje się
u czytelnika obraz pojęcia „urzędnik” i towarzyszące mu konotacje (Trzcienie-
cka-Schneider, 1999: 91–102).

Będąc świadomym, iż wskazane tu przykłady manipulacji są wynikiem nieplano-
wanych oddziaływań i niedociągnięć o charakterze językowym, zauważmy jednak,
że autor podręcznika jako doświadczony metodyk powinien zdawać sobie sprawę
z różnych aspektów oddziaływania tekstu na odbiorcę, w tym z kształtowania jego
obrazu społecznego świata i oceny własnych możliwości poznawczych nie zaś jedy-
nie przyrostu wiedzy.

To właśnie język wypowiedzi, choć w nieco inny sposób, powoduje, że źródłem
manipulacji i przekłamań mogą stać się podręczniki do historii czy literatury. Dzie-
je się tak, gdy występują w nich zaburzone proporcje między przedstawianiem fak-
tów a ich oceną dokonywaną przez autora, opisy i relacje obﬁtują w eufemizmy,
niedopowiedzenia i niejasności natury językowej, pod które czytelnik nawet już
wyrobiony poznawczo nie jest w stanie podłożyć żadnych konkretnych treści. Zja-
wisko takie nazywa się w socjologii języka

nowomową

, a jej specyﬁcznym przykła-

dem mogą być liczne wypowiedzi polityków minionego, ale i obecnego ustroju,
w których zwykłych, protestujących przeciwko złej sytuacji gospodarczej kraju lu-
dzi nazywano „wrogimi, imperialistycznymi czynnikami” czy „rekinami podzie-
mia gospodarczego”, czy też nadużywa się nieoznaczających niczego konkretnego
określeń typu: „projekt”, „standard”, „model”, „przewodnia siła narodu”, „wzmoc-
nienie i rozwĳanie struktur”, „kierunki postępowego wychowania”, „nadzieje sił
rewizjonistycznych i odwetowych” itd. Charakterystyczna jest tu rozbudowana
składnia, brak konkretów, wieloznaczność wypowiedzi.

Do niedawna w podręcznikach do historii można było spotkać zastępowanie fak-
tów pogłoskami i relacjami, a różnice między wiedzą potoczną, przekazywaną
przez bezpośrednich uczestników czy świadków wydarzeń historycznych a treścią

książki były rażące. Na kartach podręczników występowały tzw. „białe plamy”, nie-
które wydarzenia historyczne, o których mówiono w domach uczniów były prze-
milczane (np. najazd ZSRR na Polskę 17 września 1939 roku, pakt Ribbentrop–
Mołotow). Nie brak tam też negatywnych opinii prowadzących do stereotypów
dotyczących nacji, np. Żydów (w nawiasie zawartym w tekście podano nazwiska
zdrajców Polski przed spolszczeniem, wskazując na żydowskie pochodzenie ich
właścicieli).

W konsekwencji, jak zauważa M. Śliwa (1999: 61–68), nie historia jest „nauczyciel-
ką życia”, lecz dzięki dokonanym w tekście przemieszaniu warstw merytorycznej
i indoktrynacyjnej, ideologia i podporządkowana jej polityka stają się „nauczyciel-
kami historii”, co nie jest pożądanym efektem wychowawczym na żadnym etapie
edukacji.

Innego rodzaju zabiegiem utrudniającym właściwe rozumienie tekstu jest utożsa-
mianie pojęć, które nie są ze sobą zbieżne oraz dodawanie czy rozszerzanie znacze-
nia i wymowy tekstu. Tak oto możemy dowiedzieć się z podręczników akademi-
ckich wydanych w Polsce między rokiem 1974 a 1989, że „funkcje państwa i syste-
mu edukacji są tożsame”, „społeczne warunki socjalistycznie zorganizowanej pracy
miały tworzyć klimat umoralniający zachowanie człowieka”, „cele społeczne okre-
ślają indywidualne dążenia człowieka…” itd.

Znając już mechanizmy oddziaływania treści podręczników na sposób postrzega-
nia rzeczywistości przez uczniów będących ich głównymi czytelnikami, zastanów-
my się nad tym, od czego owo oddziaływanie zależy i jakie są jego kryteria. Wydaje
się, że można wyróżnić przynajmniej trzy, a wśród nich: wiek ucznia, pochodzenie
społeczne, a także płeć.

Im młodsze dziecko, tym podatniejsze na manipulację, ze względu na ograniczone
możliwości dokonywania operacji umysłowych jej zapobiegających (deﬁniowania,
formułowania pytań do tekstu, zestawiania z wcześniej zdobytą wiedzą, oddziela-
nia emocji od zawartości merytorycznej). Ważne by informacje zawarte w podręcz-
nikach nie tylko jak najmniej ideologizowały świadomość ucznia, ale też aby były
ze sobą skorelowane, a także odpowiadały poziomowi rozwoju poznawczego dzie-
cka (np. nie można od ucznia IV klasy SP wymagać, aby rozumiał w jaki sposób li-
czy się lata przed naszą erą, skoro dysponując po kursie matematyki w klasie III po-
jęciem osi liczbowej nie zna on abstrakcyjnego znaczenia zera ani liczb ujemnych,
ani tym bardziej nie wie, że czas jest pojęciem względnym i istnieje wiele różnych
kalendarzy, w których lata są liczone w odniesieniu do istotnych z punktu widze-
nia danej kultury i cywilizacji wydarzeń). Także częste wśród młodszych uczniów
idealizowanie osoby nauczyciela jako przekazującego wiedzę ma tu duże znacze-
nie. Skoro nauczyciel mówi coś podczas lekcji, młodszy wiekiem uczeń zakłada, że
z pewnością tak jest, nie zadając sobie trudu weryﬁkowania wiadomości wyniesio-
nych — współdecydować o zasobie werbalnym ucznia, a tym samym o zakresie ro-
zumienia treści zawartych w podręczniku. Rozmowy w domu, zainteresowanie ze
strony rodziców tym, o czym się mówi na lekcjach, mogą powiększać krytycyzm
dziecka wobec treści występujących w podręcznikach.

Płeć, jak wynika z badań, nie jest kryterium determinującym wrażliwość na mani-
pulację i przyswajanie w ramach ukrytego programu treści ideologizujących świa-
domość uczniów. Istotne natomiast jest, że w podręcznikach na ogół spotkamy
wiele informacji związanych z rolami płciowymi mężczyzny i kobiety. Obecność
postaci męskich i kobiecych w podręcznikach (przypadkowo przeprowadzona pod
kątem ilościowym analiza jednego tylko podręcznika do historii wykazała, że na
jego kartach w różnych okresach historycznych pojawia się kilkadziesiąt postaci
męskich i tylko kilka kobiecych) pozwala czytelnikowi formułować tezę o nikłym
wpływie kobiet na losy świata i takim też ich udziale w kreowaniu rzeczywistości

społecznej). Inaczej przedstawiane są rodzaje aktywności, a następnie zawody od-
powiednie dla dziewcząt i chłopców. Ilustracje i opisy zajęć rodzinnych, nierzadko
wyraźnie ukazują kobietę jako osobę podporządkowana i zdominowaną, jeśli nie
przez rodzinę, to przez obowiązki świadczone na jej rzecz, nie mającą dla siebie
czasu, a w związku z tym sfrustrowaną i pełną obaw, mężczyznę zaś jako dominu-
jącego, zajmującego się działaniami kreatywnymi, wypoczętego i uśmiechniętego
(Płeć i rodzaj w edukacji, 2004).

Z przedstawionych rozważań na temat form i wymiarów ukrycia programu szkol-
nego wynika, że jest on równie ważnym nośnikiem treści socjalizacyjnych, co wy-
chowawcze i dydaktyczne założenia szkoły, przenikającym zarówno oﬁcjalny, jak
i nieoﬁcjalny wymiar życia szkolnego. Nie można zatem sprowadzać go do roli
ubocznego efektu edukacji, którym nie należy się przejmować i którego oddziały-
wanie na osobowość uczniów można zbagatelizować. W badaniach pojawiają się
na ogół trzy propozycje dotyczące postępowania z ukrytym programem. Zaleca się
w ich obrębie (Woods, 1969: 72–74):
— nic nie robić, ewentualnie przenieść pewne elementy do programu jawnego,

skoro wiemy, że i tak oddziałują one na uczniów i nauczycieli, ich funkcjono-
wanie wśród ludzi, umiejętność przetwarzania doświadczeń szkolnych na zasób
własnych reguł działania społecznego;

— zmienić reguły postępowania z uczniami, stosunki panujące w szkole, właści-

wości procesu nauczania i środowisko szkolne i w ten sposób wykorzenić ukry-
ty program;

— zamknąć szkoły, a problem zniknie.

W praktyce jednak żadne z powyższych rozwiązań nie wydaje się być dobre:
w pierwszym sugeruje się przenoszenie elementów z jednego programu do drugie-
go, zakładając, że nauczyciel ma nie tylko świadomość, ale i kontrolę nad tym,
w jakie treści są wyposażani uczniowie i jak funkcjonuje mechanizm nabywania
czy zastępowania treści oﬁcjalnych nieoﬁcjalnymi i często niepożądanymi, co prze-
czy przytaczanej wcześniej deﬁnicji mówiącej o niezałożonym i nieświadomym
procesie internalizacji pewnych wartości, na jakim oparte jest oddziaływanie ukry-
tego programu.

Drugie rozwiązanie wymaga tak głębokich zmian w świadomości samych nauczy-
cieli, eliminacji stereotypów w myśleniu o edukacji, modyﬁkacji wartości, których
nośnikiem jest środowisko domowe, jak i selekcjonowania uczniów pod kątem od-
porności na manipulację, że daje się zrealizować, jeśli w ogóle, jedynie na poziomie
lokalnym, poprzez prowadzenie szkół-laboratoriów czy innego rodzaju ekspery-
mentów pedagogicznych.

Trzecie rozwiązanie wypływa z myślenia charakterystycznego raczej dla utopii pe-
dagogicznych, takich jak ruch deskolaryzacji niż poszukiwania praktycznych roz-
wiązań.

Odmienne stanowisko w kwestii ukrytego programu zajęła Hanna Rylke (1984).
Autorka ta jest zdania, że wielką rolę w eliminacji czy ograniczeniu jego negatyw-
nych skutków ma osobowość i samoświadomość nauczyciela i wynikające zeń po-
stawy wobec uczniów. Jako najistotniejsze składniki tychże wymienia ona:
— szacunek dla ucznia (traktowanie go jak wartości, osoby, nie zaś przedmiotu od-

działywań pedagogicznych, bycie rzecznikiem praw, spraw, potrzeb i interesów
ucznia);

— prawdziwość i otwartość (prawdomówność, prezentowanie siebie takim, jakim

się jest naprawdę, kongruencja – zgodność myśli i intencji z wypowiedziami
i czynami);

— branie osobistej odpowiedzialności za to, co się robi z uczniami i co się do nich

mówi (uczenie tego, o czym jest się przekonanym, osobiste i świadome zaanga-

żowanie w proces kształtowania drugiej osoby i świadomość konsekwencji swe-
go działania, na co niewątpliwy wpływ wywierają umiejętności interpersonal-
ne i komunikacyjne, zdolność panowania nad emocjami, umiejętność spędzania
wolnego czasu w sposób umożliwiający obniżenie poziomu stresu).

Zdaniem Rylke, na radzenie sobie z ukrytym programem nie mają specjalnego
wpływu styl kierowania ani wiedza psychologiczna, ani też umiejętności dydak-
tyczne nauczyciela. Jedyną „wadą” tej propozycji jest bardzo wysoko postawiona
poprzeczka wymagań osobowościowych wobec kandydatów na nauczycieli.

Bibliograﬁa

1. Arends R.I., 1998: Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa.
2. Bourdieu P., Passeron J. C., 1990: Reprodukcja. Elementy nauczania, PWN,

Warszawa.

3. Durkheim E., 1938: Education et sociologie, Felix Alcan, Paris.
4. Ernst K., 1996: Szkolne gry uczniów, WSiP, Warszawa.
5. Gordon T., 1995: Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, War-

szawa.

6. Janowski A., 2002: Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wy-

chowawczej, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

7. Konarzewski K., 1991: Sztuka nauczania, Szkoła, PWN, Warszawa.
8. Kozakiewicz M., 1976: Bariery awansu poprzez wykształcenie, Instytut Wy-

dawniczy CRZZ, Warszawa.

9. Kurdybacha Ł., 1967: Historia wychowania, t. 2, PWN, Warszawa.

10. Łobocki M., 1982: Wybrane zagadnienia z metodyki pracy opiekuńczo-wycho-

wawczej, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

11. Melosik Z., 2004: Kultura popularna jako źródło socjalizacji jednostki, [w:] Pe-

dagogika, (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2, Warszawa.

12. Nalaskowski A., 2002: Przestrzenie i miejsca szkoły, Impuls, Kraków.
13. Paulston R. G., 1993: Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania koncep-

tualnych map teorii i paradygmatów, [w:] Spory o edukację, (red.) Z. Kwieciń-
ski, L. Witkowski, IBE, Edytor, Warszawa–Toruń.

14. Płeć i rodzaj w edukacji, 2004: (red.) M. Chomczyńska-Rubacha, Wydawni-

ctwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź.

15. Rylke H., 1984: Drugi program w szkole. Raport z badań, „Kwartalnik Peda-

gogiczny”, nr 3.

16. Sawisz A., 1989: Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki nowej socjolo-

gii oświaty, WSiP, Warszawa.

17. Soltis J. F., Feinberg W., 2000: Szkoła a społeczeństwo, WSiP, Warszawa.
18. Szymański M., 1996: Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społeczna, Wy-

dawnictwo IBE, Warszawa.

19. Śliwa M., 1999: Jak historia stawała się dziejami kłamstwa, [w:] Wartości i ma-

nipulacje w podręcznikach szkolnych, (red.) E. Stawowy, Impuls, Kraków.

20. Trzcieniecka-Schneider I., 1999: Wychowanie dla manipulacji, [w:] Wartości

i manipulacje w podręcznikach szkolnych, (red.) E. Stawowy, Impuls, Kraków.

21. Turner J. H., 1985: Struktura teorii socjologicznej, PWN, Warszawa.
22. Woods P., 1969: Inside schools. Etnography in Educational Research, New

York.

Document Outline

Szkoła jako przestrzeń społeczna

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Treść Moduł 1
Treść Moduł 2
BHP Modul 4 tresc id 84462 Nieznany (2)
BHP Modul 2 tresc id 84460 Nieznany (2)
BHP Modul 1 tresc id 84459 Nieznany (2)
BHP Modul 3 tresc id 84461 Nieznany (2)
Moduł 2 treść ZDOBYWANIE A UTRZYMANIE KLIENTA
BHP Modul 4 tresc id 84462 Nieznany (2)
BHP Modul 2 tresc id 84460 Nieznany (2)
TABELA Kody usterek Moduł sterujący przyczepy (Spis treśc
modul I historia strategii2002
Komunikacja Moduł (2)
Frycz prawo autorskie tresc prawa 3

więcej podobnych podstron

Treść Moduł 3

Document Outline