Dydaktyka szkoły

wyższej

Bernadeta Niesporek-

Szamburska

Katedra Dydaktyki Języka i

Literatury Polskiej UŚ

Literatura

Karpińska A., Wróblewska W. (red.), 2008: Dylematy dydaktyki
szkoły wyższej w dialogu i perspektywie. Białystok.

Melosik Z., 2009: Uniwersytet i społeczeństwo. Kraków.

Sajdak A., 2013: Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania
rozwoju nauczycieli akademickich. Kraków.

Opis modułu

I. Wprowadzenie
- jaka jest dziś uczelnia?
- kim jest nauczyciel akademicki?

II. Komunikacja dydaktyczna
1. Interakcje – komunikacyjny aspekt procesu
nauczania:
- Specyfika komunikacji w dydaktyce a wiek studentów
- Bariery komunikacyjne
- Asertywność w pracy ze studentami.
2. Praca w grupie
- grupa społeczna a studiowanie (grupa czy zespół?)
- konstruktywna praca grupowa.

c.d. opis modułu

3. Indywidualny styl prowadzenia zajęć:
a)wiedza i doświadczenie nauczyciela akademickiego
b)osobowość nauczyciela
c)jakość komunikacji interpersonalnej
d)motywacja i nastawienie prowadzącego
e)obraz idealnego wykładowcy
f)technologie dydaktyczne: konstrukcja zajęć, metody
(typologie, rodzaje metod aktywizujących), pomoce
dydaktyczne, aranżacja przestrzeni dydaktycznej.

4. Humor w szkole wyższej (humor w nauczaniu,
wykładowca dowcipny).

Opis modułu – c.d.

III. Przygotowanie do zajęć

1. Sposoby przygotowania się do zajęć:
plan zajęć,
materiały do zajęć,
określanie celów i metod,
konspekt,
przygotowanie prowadzącego, np. tworzenie

prezentacji.

2. Podstawy oceniania, błędy w procesie oceniania.

3. Głos i wymowa dobrego wykładowcy.

Opis modułu – c.d.

IV. Projektowanie edukacyjne

1. Proces uczenia się i proces nauczania
- uwarunkowania i relacje między oddziaływaniem zewnętrznym
(nauczyciel), a wewnętrznym procesem uczenia się (student);
- prawidłowości przebiegu procesu uczenia się w świetle
dotychczasowych badań;

-wymiary stylów uczenia się i nauczania (krótkie przypomnienie).

2. Projektowanie kształcenia. Zasady planowania zajęć
dydaktycznych.
a) Efekty kształcenia. Taksonomia i operacjonalizacja celów
kształcenia według domen: kognitywnej, psychomotorycznej i
afektywnej. Formułowanie celów dydaktycznych według rodzajów
uczenia się.
b) Procedura analizy zadania dydaktycznego według kategorii efektów
uczenia się (umiejętność intelektualna, strategia poznawcza,
informacja werbalna, umiejętność motoryczna, postawa).

Opis przedmiotu – c.d.
projektowania edukacyjnego
(II)

c) Projektowanie sekwencji dydaktycznych. Program,
jednostki programowe, zasady doboru materiału
nauczania, moduł, sylabus.

3. Weryfikacja dydaktyczna jako element systemowego
planowania kształcenia ukierunkowanego na osiąganie celów
dydaktycznych:
- dydaktyczne cele i funkcje weryfikacji, założenia i
właściwości pomiaru;
- konstruowanie narzędzi weryfikacji i skali wyników;
normowanie wymagań;
- interpretacja wyników w odniesieniu do efektów.

4. Jakość kształcenia a efekty kształcenia
- typologia metod kształcenia według kompetencji i
umiejętności studenta;
- komunikacja i kontakt ze studentem.

Opis modułu – c.d.

V. Prawo autorskie w dydaktyce
 
VI. Praca ze studentami niepełnosprawnymi
 
VII. Uczenie w środowisku wielokulturowym
 
VIII. Nauczyciel akademicki i student – role
zdefiniowane na nowo (edukacja w dobie XXI wieku).

Literatura

1. Gagne R., Briggs L., Wager W.: Zasady projektowania

dydaktycznego. Warszawa 1992.

2. Bereźnicki F.: Zagadnienia dydaktyki szkoły wyższej.

Szczecin 2009.

3. Karpińska A., Wróblewska W. (red.): Dylematy dydaktyki

szkoły wyższej w dialogu i perspektywie. Białystok 2008.

4. Kraśniewski A.: Jak przygotować programy kształcenia

zgodnie z wymaganiami KRK dla szkolnictwa wyższego?
Warszawa 2011 (publikacja dostępna na stronie UŚ).

5. Kruszewski K. (red.): Sztuka nauczania. Warszawa 2005.
6. Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa

2003.

7. Rozmus A. (red.): Wykładowca doskonały. Podręcznik

nauczyciela akademickiego. Warszawa 2010.

8. Sajdak A.: Paradygmaty kształcenia studentów i

wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Kraków
2013.

Literatura c.d. (uzupełniająca
dla zainteresowanych)

1. Fenstermacher G., Solis J.: Style nauczania. Warszawa
2000.
2. Goźlińska E.: Jak skonstruować grę dydaktyczną?
Warszawa 2004.
3. Kostyra M., Rosiak A.: Zajęcia dydaktyczne. Jak je
prowadzić? Gdańsk 2005.
4. Kotusiewicz A., Koć-Seniuch G.: Nauczyciel akademicki w
refleksji nad własną praktyką edukacyjną. Warszawa 2008.
5. Bereźnicki F.: Podstawy kształcenia ogólnego. Kraków
2011.
6. Melosik Z.: Uniwersytet i społeczeństwo. Kraków 2009.
7. Fisher R.: Uczymy jak myśleć. Warszawa 1999.
8. Żylińska M.: Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się
przyjazne mózgowi. Toruń 2013.

I Wprowadzenie

Kim jest nauczyciel akademicki?

Aktorem?

Podobieństwa…

Różnice…

Odmienność relacji: aktor –
widz
wykładowca - student

Podobieństwa:

- „występ” przed audytorium.

Różnice:

-

aktor nie może lekceważyć widza (jego władza jest

proporcjonalna do zdolności aktorskich, jest „wypracowana”);

-

władza wykładowcy pochodzi z odgórnego nadania (nie

wymaga potwierdzenia – wykład może być nudny, a na
egzaminie i tak ma rację wykładowca).

Powiązania:

Aktor – aktor – rywalizacja

Wykładowca – wykładowca – kooperacja.

Jaka jest dziś uczelnia?

Jaka uczelnia była kiedyś, kim byli wykładowcy?

-

prawo do wykładania mieli tylko uczeni-twórcy (sama

znajomość dzieł cudzych, nawet dogłębna nie stanowiła biletu
wstępu na katedrę).

Jaka jest uczelnia dziś, kim są wykładowcy?

-

większość kadry akademików to dydaktycy.

Przyczyny zmiany proporcji między uczonymi-twórcami a
uczonymi-odtwórcami:

-

obiektywne [prawo Pareto: 80%-20%, prawo Sturgeona: 90%

„bzdet”]

-

doraźne („krajowe”, związane z prawem o szkolnictwie

wyższym).

Skutek: miejsce uczonych-tworców zajmują „przeżuwacze cudzych
teorii”, którzy lepiej (lub gorzej) przekazują je innym, oraz uczeni-
eksperci, którzy cudze myśli potrafią zastosować w praktyce.

Co z tego wynika?

Konkluzje:

-

w świecie uczonych-twórców technika przekazu myśli nie była

specjalnie ważna. Ich atrakcyjność dla słuchaczy leżała w ich
odkrywczości;

-

w wypadku dydaktyków przekazujących słuchaczom przyswojoną

wiedzę – technika przekazu jest szalenie istotna (nie mogą
zapominać, że przekazują wiedzę lub przyczyniają się do jej
poznawania przez studentów).

Werner Heinsenberg (fizyk teoretyk, współtwórca mechaniki
kwantowej, laureat nagrody Nobla z 1932 r.) wspomina wykład
Nielsa Bohra (fizyk, twórca teorii budowy atomu, laureat nagrody
Nobla z 1922 r.).

Który, według dzisiejszych standardów, budziłby większe zdziwienie:
- wielki uczony z powagą podchodzący do młodzika?
- młodzik, którego stać na uwagi zaskakujące wielkiego uczonego?

Dzisiejsze standardy…

-

odejście od humboldtowskiego modelu uniwersytetu;

- równie ważni są ci, którzy mogą być zainteresowani

przemyśleniami badacza, czyli studenci.

Jacy są dzisiejsi studenci?

Narzeka się, że:

1) nie czytają,

2) nie umieją pisać,

3) nie umieją formułować problemów.

Ostatni problem wynika z dwóch pierwszych, a źródło ma w

zaniku ciekawości studentów.

Przed dydaktyką stoi więc dziś problem, by podnieść jakość

przekazywania wiedzy na uczelni, na której uczeni nie
są wielkimi twórcami, a studenci rzadko przypominają
młodego Heisenberga.

Trochę o dzisiejszej
uczelni…

Jaki model uczelni obowiązuje dzisiaj?

-

model humboldtowski…

-

model „świątyni prawdy i wiedzy”…

-

model przedsiębiorstwa, relacje z otoczeniem,

kreowanie otoczenia…

Uczelnia – instytucja
zależna…

Szkoły wyższe służą społeczeństwu:

-

wraz z nim podlegają zmianie;

-

adaptowanie się do warunków globalizacji, europeizacji,

demografii oraz wymogów społeczeństwa wiedzy i
gospodarki opartej na niej;

-

intensywna transformacja szkolnictwa wyższego w Polsce;

-

zwrócenie w stronę nowoczesności uosabianej przez

społeczeństwo wiedzy;

-

podleganie coraz większej komercjalizacji w zakresie

funkcji kształcenia i badań naukowych.

(znowelizowana18 marca 2011 r. ustawa o zmianie ustawy
Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawach o stopniach
naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w
zakresie sztuki (Dz.U. RP 2011 Nr 84, poz. 455).

-

doświadczenia i ustalenia Unii Europejskiej (proces boloński,

ramy kwalifikacji).

Odpowiedź na wyzwania
społeczeństwa wiedzy

Przejście:

-

od świątyni wiedzy do organizacji oferującej usługi

edukacyjne, badawcze, konsultingowe;

-

z instytucji ewaluacyjnej procesu kształcenia do takiej, w

której oceniane będą jej efekty pracy, takie jak: wiedza,
umiejętności i kompetencje społeczne studentów.

Oparcie studiów akademickich na ich efektach, przy
równoczesnej likwidacji centralnej listy kierunków i standardów
kształcenia, daje szansę opracowania programów
studiów zgodnych z oczekiwaniami rynku pracy.

Odpowiedź, c.d.

Tworzone są przez uczelnie:

-

nowe programy kształcenia, w dwóch profilach

(ogólnoakademickim i praktycznym),

-

ich trzon stanowią: wiedza, umiejętności i kompetencje

społeczne.

Następuje:

-

poprawa relacji edukacji akademickiej i nauki z biznesem,

gospodarką i rynkiem pracy

-

lokalizacja badań naukowych w gospodarce,

-

decentralizacja otwierania kierunków studiów i specjalizacji w

uczelniach, wprowadzanie innowacyjnych kierunków kształcenia,

-

powiązanie autonomii szkół wyższych z zewnętrznym systemem

zapewnienia jakości kształcenia (Polskiej Komisji Akredytacyjnej)

-

wprowadzenie większej przejrzystości w funkcjonowaniu systemu

szkolnictwa wyższego.

Słabości reformy szkolnictwa
wyższego

masowość kształcenia - nie decyduje się o przyjęciu lub
odrzuceniu kandydatów na studia, co stanowi o ich masowej
przeciętności.

„Podstawowym zadaniem transformacji systemowej szkolnictwa
wyższego jest zapewnienie […] studentom wykształcenia na
najwyższym poziomie, a pracodawcom absolwentów wyposażonych w
odpowiednią wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne. Wymaga
doprowadzenia […] całego środowiska: nauczycieli akademickich,
studentów, otoczenia społeczno-gospodarczego do kultury jakości”
(Ziółek, 2012, s. 18).

-

Wynika z tego wspólna odpowiedzialność za:

przedsiębiorczość, kreatywność, innowacyjność i efekty
kształcenia, wrażliwość na zachodzące w życiu społeczno-
gospodarczym zmiany;

-

w aspekcie systematycznej poprawy jakości kształcenia

opartej na KRK znaczenie ma zwiększanie autonomii szkół.

Przeobrażenia na
uczelniach

Co się zmieniło?

Przeobrażenia charakteryzuje:

-

intensywny rozwój szkolnictwa wyższego,

– postępujące różnicowanie się szkół wyższych, a zwłaszcza
uniwersytetów,

– upowszechnianie się nowej wizji edukacyjnej preferującej
w uczelni osobę studenta i jego wielostronny rozwój,

– postępująca ekonomizacja kształcenia,

– pogłębiający się proces europeizacji w wartościach, celach i
treściach kształcenia,

– nasilająca się informatyzacja życia i edukacji.

Pozytywne i negatywne
strony gwałtownej
scholaryzacji

Pozytywne:

nowe możliwości kształcenia, wzrost liczby studentów,
zbliżenie uczelni do miejsca zamieszkania studiujących -
niższe koszty kształcenia i większa dostępność studiów,
awans kulturowy środowisk, w których szkoły wyższe
powstały, lepsze dostosowanie możliwości
edukacyjnych do potrzeb i aspiracji regionów.

Negatywne:
pogorszenie warunków studiowania i wyraźne,
wywołujące niepokój, obniżenie poziomu kształcenia i
studiowania.

A co z rozwojem dydaktyki
szkoły wyższej?

„obecne rozwiązania dydaktyczne nie przystają do świata
wielości i zróżnicowanych technologii przekazów oraz
dostępu do wiedzy”

(Śliwerski, 2012).

Teoria pedagogiczna – „pędzi autostradą”, choć brak dobrej
syntezy edukacji (panuje „mozaikowatość” rozumienia
podstawowych pojęć).

-

słaba teoria z zakresu dydaktyki uniwersyteckiej;

-

niski poziom praktyki edukacyjnej;

-

brak porozumienia co do wartości i celów kształcenia

oraz wychowania uczelni.

Po 1990 roku zrezygnowano z jakiejkolwiek formy
przygotowania i doskonalenia pedagogicznego nauczycieli
akademickich.

Co jeszcze przeszkadza w
podnoszeniu jakości
studiowania/ dydaktyki?

Przeszkody:

- ustawiczne niedofinansowanie,

-

niepokojąco obniżający się poziom kształcenia na

szczeblach edukacji poprzedzającej studia,

-

obecny system matur.

„[…] przychodzi październik i aule zapełniają się rzędami
nowych twarzy, w których wykładowcy wyczytują popłoch,
brak kontaktu, grymas niezrozumienia. Studenci nie nadążają
za wywodem, brak im kontekstu, do którego mogliby odnieść
nowo przyjmowane treści. Część z nich jeszcze na pierwszym
roku dociąga do peletonu, pozostali wloką się w ogonie
maruderów do końca. Profesorom pozostaje zejść kilka
schodków niżej. Niektórzy zapominają, że w zeszłym roku już
schodzili, dwa lata temu również” (Filip, 2012).