Zaburzenia wzroku, słuchu i mowy Wykład Matylda Pachowicz Pedagog specjalny

Czynności wzrokowe - widzenie:

1. centralne (ostrość wzroku); trzy kategorie - wzrok normalny, słabowzroczność i ślepota

2. obwodowe (orientacja przestrzenna), dysfunkcja: ograniczenie i ubytki pola widzenie w formie koncentrycznej (równomiernej), widzenie połowicze (tylko lewa lub prawa strona) lub inne (wysypkowe= mroczki lub ćwiartkowe)

3. stereoskopowe (obuoczne, trójwymiarowe - perspektywa, głębia i horyzont)

4. barw; dysfunkcja: ślepota na barwy

5. nocne (skotopowe)

Grupa bardzo zróżnicowana (ok. 30% populacji os. niepełnosprawnych):

• uszkodzenie wzroku na skutek czynników wew. (genetyczne, wrodzone, chorobowe - jaskra, jaglica, też zatrucia, cukrzyca) lub zew. (urazy)

• niewidomi i słabowidzący od urodzenia lub z nabytą dysfunkcją (os. ociemniałe, które utraciły wzrok - można odwołać się do ich wcześniejszych doświadczeń o otaczającym świecie)

• słabowidzący o ustabilizowanym lub pogarszającym się stanie wzroku

• w aspekcie pedagogicznym: dzieci niewidome (też z poczuciem światła); szczątkowo widzące = komunikacyjne (zarys przedmiotów, ruch, różnicowanie barw); słabo widzące (pomoc optyczna, wzrok jako dominujący zmysł w poznawaniu świata)

Konsekwencje dysfunkcji wzroku na rozwój dziecka

• brak wrażeń wizualnych jako podstawy spostrzeżeń i myśli, zubożenie doświadczeń bezpośrednich - konsekwencja: opóźniony rozwój umysłowy i motoryczny, trudności z uspołecznieniem (ograniczone uczenie poprzez naśladownictwo)

• ograniczenie możliwości życiowych, samodzielności, rozwijania własnej osobowości

• u dzieci niższy poziom rozwoju fizycznego (ograniczenie ruchliwości), inny chód, ograniczona swoboda ruchu, lęk przed urazami, ważne rozwijanie orientacji przestrzennej (np. podążanie za głosem) oraz poznawanie przedmiotów z otoczenia, które przestają być przeszkodami, a stają się użytecznymi punktami orientacyjnymi

• blindyzmy - niecelowe ruchy jako ochrona przed bezczynnością, rozładowywanie energii i potrzeby ruchu (poprzez tiki, kiwanie, podskoki) lub nadpobudliwość

• zabawa bardziej monotonna i mniej konstruktywna, sztywne trzymanie się własnego zdania

• kompensacja: percepcja świata innymi zmysłami (słuch, zmysł dotykowo-kinestetyczny, węch i smak)

• prawidłowy rozwój myślenia logiczno-pojęciowego oraz mowy (II układ sygnałowy)

• pewne elementy rzeczywistości można poznać bardziej wszechstronnie bez wzroku niż tylko wzrokiem. Jednak następstwem braku wzroku jest niemożność poznania obrazu płaskiego (rys., fotografa, pismo), kształtu przedmiotu nie dającego objąć się dotykiem (ze względu na wielkość czy konsystencję), brak wyczucia odległości, brak realnego poczucia niebezpieczeństwa, brak spontanicznej aktywności (80% sygnałów dostarcza człowiekowi wzrok)

• Ograniczenia poznawcze i estetyczne (nieadekwatność wyobrażeń, schematyzm pojęć), ograniczona swoboda ruchów oraz aktywizacja swoich pragnień i predyspozycji (stan ciągłej frustracji), uaktywnienie mechanizmów obronnych: agresja lub autoagresja, rezygnacja (apatia i bierność); regres rozwojowy, postawa wyuczonej bezradności

• wyobrażenia surogatowe (zastępcze), nie zawsze adekwatne

Tyflopedagogika - rewalidacja i kształcenie osób niewidomych i niedowidzących

1. Wskazówki metodyczne: łączenie słów z pomocami poglądowymi (konkretyzacja), powtarzanie i porównywanie, klasyfikowanie i schematyzowanie, nacisk na rozwój mowy, wykorzystanie muzyki i poezji; wykorzystywanie resztek wzroku (kolory, kontrasty, kontury)

2. Okulary i inne pomoce optyczne (lunety, lupy, linijki optyczne)

3. Specjalne środki dydaktyczne (druk o zwiększonych literach, książki mówione)

4. Środki trójwymiarowe (makiety, modele z gliny) łącznie z ustnym wyjaśnieniem lub instrukcją w alfabecie Braillea (oparty na sześciopunktach); schematyczne modele plastyczne kształtujące przestrzenne schematy dotykowe (proporcje, relacje między przedmiotami w przestrzeni), dwuwymiarowe plany punktowe

Postawa nauczyciela: werbalizowanie gestów, udostępnienie materiałów, rejestrowanie zajęć, różnorodność form komunikatów, urządzenia wspomagające, opis przedmiotów na stole (jako tarcza zegara), trening szybkiego słuchania, operowanie pojęciami abstrakcyjnymi poprzez analogię (np. zielony jak trawa, żółty jak słońce)

Zawsze pytamy się jak pomóc, nie zawsze powinniśmy powiększać litery, czasami pomniejszyć, najbardziej kontrastowe są czarne litery na żółtym tle lub żółte na granatowym

Urządzenia wspomagające: czujnik poziomu cieczy - dźwięczy, kratka na podpis (dokumentów), zegar z otwieraną tarczą - dotykanie wskazówek, program udźwiękawiający w komórkach i laptopach, specjalistyczna klawiatura (brajlowska), dyktafony i odtwarzacze, okulary i lupy zwiększające kontrast

Rehabilitacja zawodowa: masaż, obsługa central telefonicznych, asystent socjalny, psycholog, pedagog, socjolog, dział kulturalny i artystyczny, matematyka i obsługa techniczna komputerów, tłumacz języków obcych, dziennikarz, redaktor, prawnik, ekonomista itd. (praca raczej umysłowa, usługowa, społeczna niż fizyczna, produkcyjna np. szczotkarstwo - nagminne zapalenie spojówek).

Mylne wyobrażenia o osobach niewidomych i niedowidzących

1. Dobra znajomość języka Braillea

Wiele osób z wiekiem traci wzrok, np. w wyniku cukrzycy, a osoby starsze mają trudności w nauce języka Braillea (neuropatie - dotyk słabszy).

Mniej niż 10% os. niewidomych czyta w tym języku. Książki zajmują b. dużo miejsca. Język szczególnie przydatny przy nauce matematyki czy języka obcego.

2. Bardzo dobry słuch

Osoby niewidome uważniej słuchają, a nie słyszą (słuch jest bardziej eksploatowany, a tym samym bardziej podatny na uszkodzenia).

3. Szósty zmysł/dar

Zaburzenia słuchu

Grupa zróżnicowana (ok. 14% populacji os. niepełnosprawnych):

1. Słabosłyszący (lekki lub umiarkowany ubytek słuchu)

2. Niesłyszący (znaczny lub głęboki ubytek słuchu)

3. Niedosłuch przewodzeniowy, odbiorczy lub mieszany

Przyczyny: czynniki genetyczne, choroby i urazy; w zależności od momentu uszkodzenia słuchu wyróżnić można wadę prelingwalną (przed ukształtowaniem mowy / do 2 roku życia) , interlingwalną (w czasie nabywania mowy, między 2 a 5 rokiem życia) oraz postlingwalną (po 5 roku życia)

Surdopedagogika - rewalidacja i kształcenie osób niesłyszących i niedosłyszących

Konsekwencje głuchoty:

• obniżona inteligencja abstrakcyjna (zależność między mową, myśleniem abstrakcyjnym i rozwojem umysłowym); dominuje myślenie konkretno-obrazowe (a nie logiczno-pojęciowe: kojarzenie słowa z pojęciem, abstrahowanie, klasyfikacja i uogólnianie)

• często spostrzeżenia synkretyczne (sytuacyjne rozumienie), dobra spostrzegawczość wzrokowa, ale trudności z odróżnianiem cech istotnych od wtórnych i trudności z ujmowaniem związków między zjawiskami (nazywanie ich), fałszywa lub niepełna interpretacja (np. nie rozumienie przyimków)

• niemożność ekspresji słownej (od zahamowania i bierności po frustrację i agresję), lęk przed obcymi

• poczucie odrzucenia od wczesnego dzieciństwa (brak aktywnego porozumiewania się z rodzicami)

• umiejętność mówienia i rozumienia mowy rzutuje na ogólny rozwój dziecka, na zakres wiadomości i umiejętności (język to symbol rzeczy i zjawisk)

• zmysł wibracyjny (taktylna wrażliwość na drgania) - percepcja dźwięków i rytmu; bardzo dobra pamięć motoryczna i przestrzenna (usprawnianie motoryki i dotyku); dobrze rozwinięty zmysł kinestetyczny (odbieranie wibracji dzięki przewodnictwu kostnemu)

Postawa nauczyciela: umiarkowane tempo wypowiedzi, widoczna twarz i komunikacja wzrokowa, dobre oświetlenie i właściwe miejsce słuchającego, możliwość udziału tłumacza migowego, komunikacja na piśmie, urządzenia wspomagające (takie jak: aparaty słuchowe, nadajniki/odbiorniki FM (dla prowadzącego i słuchacza), komputery i dyktafony specjalistyczne)

Ważne usprawnianie resztek słuchu, organizowanie wrażeń wzrokowych i wiązanie informacji wizualnych oraz nauka pisania i czytania

Ważne jest wyuczenie mowy i wejście w środowisko osób słyszących. Nauka mowy odbywa się poprzez kontrolę wzrokową (przed lustrem), dotyk krtani (wibracje), świadomy wybór odpowiednich ruchów warg, języka i szczęk - trudność mówienia ze zrozumieniem.

Mowa ma wiele cech charakterystycznych: powolna, z wysiłkiem, wydychanie dużo powietrza, wadliwy rytm, słaba zrozumiałość, nieprawidłowa artykulacja

Fazy rozwoju mowy i myślenia: charakter sytuacyjny, konkretno-wyobrażeniowy (na podstawie bezpośrednich doświadczeń), abstrakcyjny (uogólnienie i myślenie pośrednie)

Mowa migowa - zdania proste, poziom konkretno-wyobrażeniowy, znaki symbolizujące pojęcia, daktylografia (alfabet palcowy)

Fonogesty - rytmiczne ruchy jednej ręki uzupełniają wychowanie słuchowe, służą odróżnianiu i rozpoznaniu jednostek językowych w wypowiedziach, pomagają uwidocznić wyrazy, pokazują jak się je wymawia, jakie przyimki występują w zdaniu (dzięki temu unika się mieszania się ze sobą języka ojczystego z migowym); pomagają opanować umiejętność czytania i pisania

Różne podejścia do kształcenia osób niesłyszących i słabosłyszących

1. Szkoła niemiecka - uznaje konieczność nauki mowy dźwiękowej (mowa migowa zbyt uboga)

2. Szkoła francuska - zwolennicy języka migowego jako naturalnego i łatwego do opanowania języka

3. Szkoła angielska - zwolennicy stosowania wszystkich możliwych metod (ustna, pisemna, migowa i alfabet palcowy)

4. Szkoła belgijska - zwolennicy metody oralno-graficznej (nauka języka w formie pojedynczych słów i krótkich zdań (czytanie globalne)

Obecnie tendencje dwujęzyczne - język migowy (kompensacyjny, gestowo - mimiczny, uproszczony) oraz oralny, wsparty fonogestami

Mylne wyobrażenia

1. Do osoby głuchej trzeba mówić bardzo wolno i bardzo głośno

Mówimy tylko trochę wolniej, gdyż b. wolne mówienie jest nienaturalne i nieczytelne

2. Wszyscy głusi czytają z ruchu warg

Odczytywanie mowy z ust jest bardzo trudne (różny układ ust u różnych osób w trakcie mówienia, duża zmienność obrazu)

Zaburzenia mowy

Zaburzenia mowy mogą być wynikiem między innymi: nieprawidłowego zgryzu, wadliwej budowy anatomicznej narządu mowy, zaburzeń słuchu, braku chęci do nawiązywania kontaktu z otoczeniem (autyzm).

Autyzm:

• opóźniony lub całkowity brak rozwoju mowy

• echolalie (powtarzanie natychmiastowe lub odroczone słów lub zdań wypowiedzianych przez kogoś innego, zamienianie zaimków („ja” - „ty” lub imieniem)

• stereotypie językowe (np. wielokrotne powtarzanie tekstów reklam i programów tv); monologi i uporczywe stawianie pytań na ulubione pytania

• neologizmy

• brak spontanicznych wypowiedzi, brak odp. na pytania

Komunikacja niewerbalna: zastygła mimika, brak zdolności odczytywania sygnałów niewerbalnych, brak kontaktu wzrokowego, gestów czy uśmiechu

Afazja:

• cechy podobne: zaburzenie mowy, stereotypie oraz unikanie kontaktu wzrokowego w sytuacjach trudnych, wymaganie stałości otoczenia, pedantyczne porządkowanie, brak umiejętności wspólnej zabawy, skłonność do wyobcowania

• cechy różnicujące: potrzeba spontanicznego mówienia, próby użycia mowy oraz wykorzystywanie gestów w komunikacji

Mutyzm:

• niemożność realizowania mowy czynnej, niezwiązana z organicznym uszkodzeniem ośrodka mowy w mózgu czy narządów artykulacyjnych

• w niektórych chorobach psychicznych (schizofrenia, histeria, głębokie zaburzenia emocjonalne)

• całkowite lub wybiórcze milczenie

Postępowanie:

Nie przerywaj, nie kończ za kogoś zdania, nie przytakuj, w razie czego poproś o powtórzenie, dla sprawdzenia powtórz informację lub zaproponuj inny sposób przekazania informacji (np. na kartce).

Zasady pracy z osobami niepełnosprawnymi:

1. Sprawdzaj, czy podopieczny zrozumiał polecenie (osoby te często nie chcą się przyznać, że czegoś nie rozumieją).

2. Jeśli są to osoby dorosłe, nie traktuj ich jak dzieci.

3. Osoba niepełnosprawna ma nie tylko prawa i przywileje, ale również obowiązki.

4. W sytuacjach trudnych poproś opiekuna o pomoc, on najlepiej zna swoich podopiecznych.

5. Są to często osoby o zaniżonej samoocenie, unikaj więc krytyki a staraj się podkreślać wszystkie dobre / mocne strony osoby i na nich opieraj swoją pracę.

6. Chwal adekwatnie do sytuacji, nieuzasadniona pochwała nie jest nagrodą.

Literatura:

1. Chodkowska M. (red., 1998) Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, WUMCS, Lublin

2. Dykcik W., Szychowiak B. (red., 2001) Nowatorskie i alternatywne metody w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej, UAM, Poznań

3. Maciarz A. (2005) Mały leksykon pedagoga specjalnego, Impuls, Kraków

4. Obuchowska I. (red., 1999) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa

5. Sękowska Z. (1998) Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, WSPS, Warszawa

6. Materiały szkoleniowe FIRR (Fundacji Instytutu Rozwoju Regionalnego) Zwiększanie dostępności uczelni wyższych dla osób niepełnosprawnych, Poznań 2009

8

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm

---