Nasze Forum

5

Liderzy w społecznościach lokalnych.

Rozważania teoretyczne

i charakterystyka badanych osób

Helena Ochonczenko

W pierwszym numerze kwartalnika „Nasze Forum” został opublikowany artykuł pt. Problemy i potrzeby osób
niepełnosprawnych w opinii liderów środowiska lokalnego. Prezentując Państwu niniejszy materiał, kontynuujemy
temat postrzegania osób niepełnosprawnych i ich problemów przez różne środowiska naszego społeczeństwa.
Autorka tego cyklu – dr Helena Ochonczenko – w następnych numerach kwartalnika przedstawi materiał badawczy
omawiający następujące zagadnienia: kim (w rozumieniu liderów) są osoby niepełnosprawne?; kryteria udzielania
pomocy ludziom niepełnosprawnym w opinii liderów; działania podejmowane przez różne podmioty (instytucje)
na rzecz zaspokajania potrzeb ludzi niepełnosprawnych (w ocenie liderów).

Liderzy w społecznościach lokalnych

procesach rozwoju lokalnego, zwanego niekie-
dy endogennym, bowiem akcentuje się w nim
rolę czynników wewnątrzsystemowych, głów-

nym podmiotem i animatorem zmian są społeczności
lokalne. Oprócz tych społeczności i różnorakich koopera-
tyw (usługowej, produkcyjnej i instytucji totalnej) ważnym
podmiotem rozwoju endogennego są pojedynczy ludzie
wchodzący w ich skład. Jak pisze M. S. Szczepański
[1993, s. 53] „...to »neoindywidualiści« – nawiązujący do
rozmaitych nurtów współczesnego liberalizmu – uznali, iż
siły sprawcze zmian tkwią w jednostce, a stymulatorami
działań są ludzkie potrzeby. Wielu z nich sądzi nawet, że
przyszłość świata, zarówno tego zacofanego, jak i rozwi-
niętego zależy od nowej »rewolucji indywidualistycznej«,
»wybuchu neoindywidualizmum«”

1

. Henri Janne, socjolog

belgijski, stwierdził wręcz, że rozpatrując ontologię spo-
łecznego świata i jego dynamikę nie można pominąć klu-
czowego „nieredukowalnego ja”.

Każda jednostka jest indywidualnością niepowta-

rzalną, obdarzoną zawsze jej tylko swoistymi kombinacjami
cech, zdolnościami i potencjalnymi możliwościami wzbo-

1

Pojęcie „nowy indywidualizm” związane jest z ekspansją

rozwiniętych odmian liberalizmu, notowaną od początku lat siedemdzie-

siątych i trwającą do dzisiaj. Celowo używam przymiotnika nowy, aby

odróżnić go od indywidualizmu, wpisanego w klasyczny liberalizm zapo-

czątkowany w osiemnastym stuleciu, a rozwinięty w wieku XIX i w

pierwszych dekadach wieku XX. W przypadku klasycznego indywiduali-

zmu człowiek postrzegany był raczej jednowymiarowo, głównie jako
homoeconomicus; w neoindywidualizmie natomiast traktowany jest jako

istota wielowymiarowa, zgłaszająca także inne – pozaekonomiczne po-

trzeby i aspiracje: kulturalne, religijne, afiliacyjne, polityczne etc. (przyp.

za: M. S. Szczepański 1993).

gacenia życia całego społeczeństwa. Relacje, w jakie
wchodzi jednostka z innymi ludźmi (czasami niezależnie od
swej woli), zależne są m.in. od miejsca, jakie zajmuje w spo-
łeczeństwie. T. Parsons [1959, s. 25] wyodrębnia dwa
aspekty uczestnictwa w społeczeństwie:

„1) aspekt pozycyjny, tzn. punkt, w którym dany aktor

jest umiejscowiony w systemie społecznym w stosunku do
innych aktorów. To właśnie będziemy nazywać jego statu-
sem, tzn. miejsce w systemie stosunków rozpatrywanych
jako struktura (ujęty we wzory system części);

2) aspekt procesualny, tzn. to, jak aktor postępuje w sto-

sunkach z innymi, widziany w kontekście jego funkcjonal-
nego znaczenia dla systemu społecznego. To właśnie bę-
dziemy nazywali rolą aktora”.

A zatem jednostka, zajmując określoną pozycję spo-

łeczną, wchodzi w stosunki społeczne z wieloma osobami i
pełni określoną rolę (bądź wiele ról). Rola – według T. Sar-
bina [za: J. Szmatka 1974, s. 86] – „...jest sekwencją wzo-
rów wyuczonych działań lub czynów wykonywanych przez
osobę w sytuacji interakcji; [...] to zorganizowane działania
osoby zajmującej określoną pozycję”. J. Szczepański
[1970, s. 131] definiuje rolę jako „...względnie stały i we-
wnętrznie spójny system zachowań, będących reakcjami
na zachowania innych osób, przebiegających według mniej
lub więcej wyraźnie ustalonego wzoru”. Pojęcie roli traktuje
się też jako element osobowości. W tym kontekście używa
go np. F. Znaniecki w pracy Ludzie teraźniejsi a cywilizacja
przyszłości. J. Szczepański [1970, s. 128] charakteryzując
osobowość poprzez analizę elementów bio-, psycho- i so-
cjogennych umieszcza rolę w poziomie socjogennych ele-
mentów osobowości, stawiając ją na drugim miejscu po
kulturowym ideale osobowości (narzucanym przez społe-

W

Nasze Forum

6

czeństwo w toku socjalizacji, a zwłaszcza w toku wycho-
wania), a przed jaźnią subiektywną (wyobrażenie o własnej
osobie wytworzone pod wpływem innych ludzi) i jaźnią od-
zwierciedloną (zespół wyobrażeń o sobie „odczytanych”
z wyobrażeń innych ludzi o nas samych). Zgodnie z przyto-
czoną definicją rola narzuca jednostce określony sposób
interpretacji norm i wzorów zachowań (np. poprzez kon-
trolę społeczną) w zależności od jej pozycji społecznej.
Proces realizowania roli (a co za tym idzie – zachowania
jednostki) zależy od dość złożonego układu czynników:

• od elementów bio- i psychogennych jednostki (np.

budowa anatomiczna, zdolności, inteligencja), które mogą
ułatwiać lub utrudniać wykonywanie pewnych ról;

• od wzoru osobowego, określającego zespół cech

idealnych, jakie jednostka wykonująca daną rolę powinna
okazywać, oraz zespół idealnych sposobów zachowania;

• od definicji roli przyjętej w grupie, w której lub przed

którą dana rola jest wykonywana;

• od struktury i organizacji wewnętrznej grupy, jej zwar-

tości wewnętrznej i systemu sankcji, którym ona dysponuje;

• od stopnia identyfikacji jednostki z grupą, czyli utoż-

samianiu własnych interesów i własnych wartości z warto-
ś

ciami i interesami grupy.

Szczególną pozycję społeczną zajmują jednostki peł-

niące rolę liderów społeczności lokalnych. Już z samej de-
finicji pojęcia lider

2

wynika, że jest to osoba zajmująca wy-

soką pozycję w grupie – przywódcy, przodownika. Działa-
nie przywódcy, zdaniem Chemersa [1983, s. 11 za: J. Szmat-
ka 1989, s. 317], „...można w uzasadniony sposób opisać
za pomocą dwóch typów zachowań:

1) zachowań zorientowanych na zadanie,
2) zachowań zorientowanych na stosunki międzyludz-

kie lub tak zwane problemy społeczno-emocjonalne”.

Jednostka może się przyczynić do rozwiązania pro-

blemów grupy wynikających z jej zadań lub też kwestii
społeczno-emocjonalnych, wnosząc swój wkład w stwo-
rzenie i utrzymanie działania struktury lub kultury grupy
[J. Szmatka 1989]. Strukturą jest w tym przypadku układ
ról społecznych, jako kulturę natomiast należy rozumieć
tymczasowe układy reguł, wartości, idei i przekonań, jakich
używają członkowie grupy w celu interpretowania działań
grupowych. Postawa przywódcy wymagana do efektyw-
nego działania grupy jest zdeterminowana strukturą przy-
wództwa, na którą składają się: parametry sytuacyjne i struk-
tura motywacyjna. Wydaje się, iż spośród wielu możliwych
parametrów sytuacyjnych tworzących strukturę przywódz-
twa najistotniejszą rolę odgrywają:

• afektywne stosunki pomiędzy przywódcą a grupą,
• struktura zadania, jakie grupa powinna zrealizować,

2

Według Słownika Języka Polskiego (Warszawa 1992, tom II,

s. 33) – lider to: 1. „przywódca partii politycznej, stronnictwa, ugrupowa-

nia społecznego; 2. zawodnik, który wysunął się na czoło wyścigu lub

tabeli rozgrywek; przodownik wyścigu; lider wyścigu”.

• rozmiary władzy przypisanej do pozycji przywódcy

w grupie.

Nie wdając się w szczegóły dotyczące tego zagadnie-

nia można stwierdzić, że logika działania struktur przy-
wództwa w małych grupach – taką grupą może być okre-
ś

lona społeczność lokalna, np. wsi składających się na

gminę – jest następująca: przywódcy charakteryzujący się
motywacją zadaniową najefektywniej działają w sytuacji
umożliwiającej im albo bardzo wysoką, albo bardzo niską
kontrolę nad grupą i wpływ na jej działanie. Przywódcy
charakteryzujący się motywacją emocjonalną działają naj-
efektywniej, gdy dysponują umiarkowanym stopniem kon-
troli i wpływu na grupę.

Podstawowe znaczenie dla procesu wzajemnych od-

działywań pomiędzy przywódcami (liderami) a grupą (spo-
łecznością lokalną) ma proces komunikowania się. Zacho-
dzi on na drodze interakcji społecznych. W procesie inter-
akcji partnerzy wchodzą ze sobą w określone relacje, po-
strzegają się wzajemnie, emitują pewne zachowania. W kon-
sekwencji ważny jest wynik interakcji, który zależy od tego,
jakie nastawienia występują w stosunku do wybranych
partnerów interakcji oraz jaki jest stosunek pomiędzy kosz-
tami i nagrodami, które się ponosi i zyskuje w tym pro-
cesie. G. C. Homans [1974 za: K. Dzieńdziura 1994, s. 18]
uznał, że ilość i jakość interakcji, w które wchodzi osoba
kandydująca do roli lidera, jest podstawowym kryterium
wyłaniania liderów. Szanse na zajęcie pozycji lidera wzra-
stają wraz ze wzrostem pozycji społecznej, gdyż im jest
ona wyższa, tym częściej jednostka wchodzi w interakcje
i tym częściej z nią rozpoczyna się interakcje. Nie mniej
istotna jest tu osobowość kandydata do tej roli. Jest on tym
bardziej akceptowany, im bardziej realizuje normy grupo-
we. Jak się wydaje liderzy mogą być częściej wybierani
jako partnerzy interakcji ze względu na swoją atrakcyjność.
Powinna ona polegać na tym, iż kontakt z nimi powinien
zaspokajać wiele potrzeb uczestników interakcji, czyli gwa-
rantować nagrodę, jak również i na tym, że nawet stosun-
kowo wysokie koszty interakcji są gratyfikowane wysoko-
ś

cią nagrody (zaspokojenia potrzeb). Interakcja zachodzi

w dwóch obszarach życia społecznego: wymienianych wyżej
– obszarze społeczno-emocjonalnym i obszarze zadanio-
wym. Ten pierwszy może mieć wymiar pozytywny (domi-
nują reakcje pozytywne) i negatywny (dominują reakcje
negatywne), drugi natomiast ma wymiar neutralny. Warto-
ś

ciowanie skutków interakcji mających wpływ na układ sto-

sunków międzyludzkich można odnieść do tych sytuacji
społecznych, w których szczególnie widoczne są wza-
jemne oddziaływania ludzi na siebie. Można do nich zali-
czyć sytuacje: komunikowania, oceniania, kontroli, podej-
mowania decyzji, związane z redukcją napięć, z powtórną
interakcją. Wymienione sytuacje społeczne można nazwać
kluczowymi dla powstawania układu stosunków społecz-

Nasze Forum

7

nych. Sytuacje te wymagają od jednostki wysokich kom-
petencji społecznych i mogą wskazywać na jej atrakcyj-
ność personalną. Sytuacje te są również odzwierciedleniem
wpływu, jaki mogą wywierać na siebie jednostki w procesie
interakcji. Ciekawe spostrzeżenia na ten temat poczynił
R. K. Merton [1982, s. 430-461]. Dokonał on rozróżnienia
między ludźmi, którzy wywierają wpływ, i ludźmi, którzy
temu wpływowi ulegają. Wśród osób wywierających wpływ
wyróżnił typ lokalny i kosmopolityczny. Nie wdając się
w szczegóły dotyczące różnic między lokalnymi a kosmo-
politycznymi osobami wywierającymi wpływ (wymieniony
autor wskazał na wyraźne różnice między tymi dwoma
typami osób), należy zaznaczyć, iż rozróżnienie to doty-
czy osób:

• wywierających wpływ w chwili obecnej (pozycja spo-

łeczna tych osób jest ustalona),

• potencjalnie wpływowych (osoby posuwające się

w górę drabiny społecznej),

• stopniowo zanikającym wpływie (po osiągnięciu

szczytu – osoby posuwające się w dół drabiny społecznej),

• wpływie „ukrytym” (niewykorzystanie przez osoby

posiadające cechy osoby wywierającej wpływ owych wła-
ś

ciwości).

To rozróżnienie osób wpływowych świadczy o zmien-

ności zajmowania określonej pozycji lidera w społeczności
lokalnej. Pozycje zajmowane w hierarchii klasowej, władzy
i prestiżu zwiększają potencjał wpływu, lecz nie determi-
nują jego faktycznego zakresu. Zmienne są bowiem nie
tylko podstawy wpływu wywieranego na innych ludzi, ale
również i jego formy. Zdaniem wspomnianego autora owy
wpływ może przybierać formy następujące:

• „...przymusu (siła, gwałt),
• dominacji (rozkazy bez groźby użycia siły),
• manipulacji (kiedy cele osoby wywierającej wpływ

nie są sformułowane wprost),

• wyjaśniania (kiedy przedstawienie alternatywnych

kierunków działania wpływa na późniejsze zachowania),

• wzorów do naśladowania (kiedy osoba wywierająca

wpływ nie zdaje sobie sprawy z tego, że interakcja spowo-
dowała zmianę późniejszych zachowań lub postaw innych
ludzi),

• porady (stanowiącej opinie i zalecenia, ale nie roz-

kazy) oraz

• wymiany (kiedy każda z osób otwarcie przekształca

sytuację tak, aby skłonić drugą stronę do podjęcia zacho-
wań określonego rodzaju)”.

Z punktu widzenia badań przeprowadzonych przez

autorkę niniejszej pracy istotnymi są pośrednie formy wy-
wierania wpływu poprzez poczynania rynkowe, polityczne
i inne o charakterze administracyjnym, mające ogromne
konsekwencje dla wielkiej liczby ludzi (tymi formami wpły-
wu R. K. Merton nie zajmował się). Sposób identyfikacji

liderów przedstawiony przez R. K. Mertona wskazuje, iż
opierają oni swoje możliwości oddziaływania na innych na
swojej wysokiej bądź nie – pozycji społecznej.

Z pozycją społeczną członka w grupie (np. lokalnej)

związany jest jego status, a więc uznanie, prestiż. Prestiż
ten wynika zarówno z pełnionej roli społecznej, jak też czę-
ś

ciej – z jakości wykonywania danej roli przez jednostkę,

z jej cech osobistych. Ów prestiż jest przyznawany przez
grupę w zamian za usługi, jakie dana osoba świadczy lub
może świadczyć na rzecz grupy, także za wnoszone przez
nią wartości. W odniesieniu do lidera mogą to być na przy-
kład: wiedza, doświadczenie, zdolności przywódcze, umiejęt-
ność rozwiązywania problemów grupy czy wpływania na
zaspokojenie potrzeb grupy. Zdaniem J. Szmatki [1989,
s. 190] „...im wyższy lub bardziej pozytywny poziom ocze-
kiwań co do działania danej osoby, tym bardziej praw-
dopodobne, że osoba ta, po pierwsze, będzie miała więk-
szą sposobność do działania, które może się przyczynić do
zrealizowania zadania grupowego; po drugie, tym bardziej
prawdopodobne, że osoba ta otrzyma pozytywne oceny za
te działania; po trzecie, tym bardziej prawdopodobne, że
będzie ona zdolna do wywierania wpływu na decyzje gru-
powe”. A zatem nie zawsze wystarczy identyfikacja osób
zajmujących wysoką pozycję społeczną, ale należy zwrócić
uwagę także na tych, których atrakcyjność interpersonalna,
prestiż, autorytet społeczny wynikają nie tylko z samego
faktu zajmowania wysokiej pozycji społecznej i statusu,
lecz sposobu ich wykorzystania. W społeczności lokalnej
liderami mogą więc być ci, których, zdaniem K. Dzieńdziury
[1994, s. 17], „...zaliczamy do osób opiniotwórczych (lide-
rzy opinii), aktywnych kulturalnie (elita kulturalna), wpły-
wowych (elita władzy) i aktywnych społecznie, pomimo że
nie zajmują wysokich pozycji społecznych, a ich status nie
jest bardzo wysoki (społecznicy)”. Można więc stwierdzić,
ż

e lider w społeczności lokalnej to osoba, która odznacza

się wysokim statusem społecznym, którego podstawy tkwią
zarówno w zasobach indywidualnych jednostki – jej wie-
dzy, uzdolnieniach, zaradności, odporności psychicznej,
zdolności przystosowania się do zmieniających sytuacji,
stanu posiadania dóbr materialnych, jak i zasobach spo-
łecznych, wśród których najważniejszymi są: samodziel-
ność w podejmowaniu decyzji, autorytet, możliwość dys-
ponowania wspólnymi dobrami, możliwość dysponowania
ś

rodkami przymusu, możliwość kontroli i dostęp do infor-

macji, członkostwo we wpływowych grupach formalnych
i nieformalnych.

Liderzy społeczności lokalnych pełniący ważne role

społeczne powinni charakteryzować się wysokim stopniem
uspołecznienia. To znaczy, że ich działania powinny być
zgodne z normami wytworzonymi przez tę społeczność
(lokalną). Osiągnięcie wysokiego stopnia uspołecznienia
wyraża się w internalizacji norm grupowych, co oznacza,

Nasze Forum

8

ż

e jest ona regulatorem postępowania jednostki, nawet bez

kontroli grupy. Innym wskaźnikiem wysokiego stopnia
uspołecznienia jednostki jest jej wysoka aktywność i zaan-
gażowanie w realizację celów grupowych. Osoby znaczące
powinna cechować także duża dojrzałość społeczna. Jej
miernikiem jest, zdaniem F. F. Powersa [1971], podatność
jednostki na socjalizację oraz związaną z nią zdolność
przyswajania zwyczajów i zasad postępowania obowiązu-
jących w danej grupie, co sprzyja prawidłowemu współży-
ciu jej członków. Lider środowiska lokalnego to także
osoba, która podejmuje działania prospołeczne, czyli ko-
rzystne społecznie. Najbardziej pożądanymi wśród postaw
prospołecznych są:

• postawa życzliwości (stanowi podstawę współdzia-

łania społecznego, polega na udzielaniu pomocy innym
w sytuacjach trudnych i konfliktowych),

• postawa sprawiedliwości (uzewnętrznia się w wystę-

powaniu u danej jednostki działania sprawiedliwego, któ-
remu towarzyszą: nagradzanie lub karanie – stosownie do
zasług, osiągnięć lub przewinień; obiektywne i rzetelne oce-
nianie działania własnego i innych; przestrzeganie zasad
praworządności; unikanie wszelkich form dyskryminacji lub
faworyzowanie niektórych członków grupy),

• postawa altruizmu (podmiot działa dla dobra innego,

ceniąc jego dobro wyżej niż własne potrzeby i interesy).

Aby lider mógł właściwie pełnić swoją rolę, niezbędne

są także kompetencje o charakterze instrumentalno-zada-
niowym, co wiąże się z posiadaniem przez jednostkę
uprawnień i pełnomocnictw do podejmowania decyzji, wy-
powiadania opinii i sądów, które mają znaczenie dla funk-
cjonowania jednostek i grup w określonych społeczno-
ś

ciach lokalnych, szczególnie w odniesieniu do kształto-

wania się między nimi stosunków międzyludzkich. Zarówno
uprawnienia, jak i pełnomocnictwa jednostka otrzymuje
w formie zaufania od pozostałych członków społeczności.
Są jednak i takie kompetencje, które powstają w oparciu
o kryterium merytoryczne. Należy tu wskazać te, które jed-
nostka uzyskuje na skutek indywidualnych działań nakie-
rowanych na własną osobę i jej rozwój. Dotyczą one po-
ziomu i zakresu posiadanej wiedzy, specjalizacji zawodo-
wej oraz brania odpowiedzialności za własne i powierzone
jej zadania. Wskaźnikiem tego rodzaju kompetencji jest
zdolność do sprawnego działania oraz zdolność do formu-
łowania ocen w sposób autorytatywny.

Podstawą kompetencji społecznych liderów w środo-

wisku lokalnym są więc:

• wysoki stopień uspołecznienia,
• duża dojrzałość społeczna,
• zdolność do działań prospołecznych,
• zdolność do działań instrumentalno-zadaniowych.
Przemiany strukturalne społeczności wiejskich i miej-

skich, na które zwraca się współcześnie uwagę, zmiany

systemu politycznego i ekonomicznego, jakie dokonały się
w naszym kraju w latach dziewięćdziesiątych nie pozostały
bez wpływu na kształtowanie się i wymianę elit politycz-
nych, ekonomicznych czy kulturalnych. Zmianę tych elit ob-
serwuje się także na poziomie lokalnych społeczności. Skład
i charakter elit zmienił się zarówno na wsi, jak i w mieście.
Społeczność wiejska utraciła zaufanie do tradycjonalistów,
preferując te jednostki, które dążą do awansu społeczne-
go, przewidując, że mogą one przyczynić się do awansu
całych zbiorowości. Zdaniem K. Dzieńdziury [1994, s. 30]
„...wzór lidera wiejskiej społeczności charakteryzuje się oso-
bowością socjocentryczną, która przybiera aspekt społecz-
ny, manifestuje się wolą walki i chęcią podniesienia pozio-
mu życia społecznego własnej wsi. Organizuje działania
zespołowe w zakładaniu związków i organizacji społecz-
nych i jest aktywny w ich działalności. Sam przy tym jest
»nosicielem« wartości uniwersalnych dla całego społeczeń-
stwa, co przejawia się w jego stylu życia”. Pozycja liderów
w miejskich środowiskach lokalnych ma wyraźny związek
z aktywizacją gospodarczą miast, z masowym zatrudnie-
niem w przemyśle, usługach, masowym oddziaływaniu na
ś

wiadomość społeczną ludzi. Według wymienionego wyżej

autora, na szczególną uwagę zasługują następujące aspek-
ty tych przemian:

1) elity w miasteczkach i małych miastach składają się

głównie „...z personelu administracyjnego (często politycz-
nie zaangażowanego), z dyrektorów zakładów pracy i wy-
soko wykwalifikowanych profesjonalistów. Zmieniła się
także struktura tych elit, panujące w nich stosunki oraz
pełnione przez nie funkcje. Elity te są z reguły zaintereso-
wane w wywieraniu wpływu politycznego, w modernizacji
gospodarczej, w zmianie wartości i kryteriów ocen;

2) w wyniku pojawienia się różnych form uspołecznio-

nych usług i innych instytucji zastępujących tradycyjną po-
moc »coś – za coś«, mamy do czynienia z postępującym
procesem komercjalizacji stosunków społecznych – czyli
zanik liderów typu »działacz społeczny«;

3) dokonała się zmiana kryteriów prestiżu społecz-

nego i wpływów. Prestiż wiąże się dzisiaj z wykształce-
niem, z zarobkami, kwalifikacjami zawodowymi, z udziałem
w strukturach władzy”.

Dokonujące się w naszym kraju przeobrażenia poli-

tyczne, ekonomiczne, społeczno-kulturowe, coraz silniejsza
instytucjonalizacja życia przynoszą też ze sobą pewne
ujemne zjawiska, jak np. zwiększający się dystans spo-
łeczny między ludnością a instytucjami, wzrastające spo-
łeczne niezadowolenie objawiające się często po prostu
w zobojętnieniu na sprawy o znaczeniu ogólnym. Z drugiej
strony realizowana w kraju zasada decentralizacji i samo-
rządności społeczności lokalnych daje nadzieję na upod-
miotowienie struktur lokalnych oraz sprzyja samoorganiza-
cji i samopomocy. Jednym z efektów tych procesów jest

Nasze Forum

9

przejmowanie przez społeczności lokalne odpowiedzialno-
ś

ci za rozwiązywanie problemów społecznych istniejących

na ich terenie.

Takim problemem jest niewątpliwie sytuacja ludzi nie-

pełnosprawnych – warunki ich życia, możliwości pracy,
kształcenia, rehabilitacji i udział w życiu społecznym. Roz-
wiązanie tego problemu to między innymi obowiązek tych,
którzy stoją na szczycie drabiny lokalnej – liderów środowi-
ska lokalnego. Oni to bowiem wprzęgnięci w układ wza-
jemnych oddziaływań, stosunków, działań między obywa-
telami, partiami, grupami interesów i grupami nacisku, in-
stytucjami politycznymi oraz różnymi siłami zorganizowa-
nymi i nie zorganizowanymi, także wielkie grupy celowe o
charakterze gospodarczym, społecznym i kulturalnym – dzia-
łającymi w środowisku lokalnym, mogą odgrywać ważną
rolę poprzez swój wpływ na postawy, dążenia i aspiracje
(polityczne, ekonomiczne) członków społeczności lokalnej.

Ogólna charakterystyka gmin i badanych osób

Badania dotyczące postrzegania osób niepełnosprawnych
przez liderów środowiska lokalnego przeprowadzono w la-
tach 1997-1998 w 57 gminach województwa lubuskiego
należących do 1999 r. do woj. zielonogórskiego. Zastoso-
waną metodą badań był sondaż diagnostyczny, a podsta-
wową techniką – wywiad bezpośredni.

Biorąc pod uwagę rozumienie terminu środowisko lo-

kalne

3

oraz fakt, że większość definicji dotyczących społecz-

ności lokalnych na plan pierwszy wysuwa zależność życia
społecznego od przestrzeni terytorialnej, jaką zajmuje spo-
łeczność lokalna, szczegółowej analizie badawczej poddano
gminy, jako podstawowe jednostki terytorialnego podziału
kraju i zarazem siedziby władz samorządu.

Administracyjnie obszar województwa zielonogórskiego

dzielił się na 57 jednostek podstawowych, w tym: gminy
miejskie – 7 (obszar 214 km

2

); gminy miejsko-wiejskie – 21

(obszar 3941 km

2

); gminy wiejskie 29 (obszar 4713 km

2

).

Dla celów badawczych, oprócz podziału gmin ze

względu na ich rodzaj, dokonano także ich podziału ze

3

Środowisko lokalne jest pojęciem wieloznacznym i różnie

określanym w literaturze przedmiotu. G. A. Hillery (1955), rejestrując

definicje tegoż pojęcia i poddając je próbie uporządkowania i uzgodnie-

nia, wyróżnił 94 definicje, wśród których w 69 z nich autorzy wskazywali
na trzy najistotniejsze cechy (trzy elementy konstytuujące) środowiska

lokalnego (społeczności lokalnej):1) wspólny obszar, który w dużej

mierze warunkuje typy stosunków społecznych w niej zachodzących;

2) społeczne interakcje pomiędzy jednostkami i grupami w jej obrębie;

3) różnorodne typy wspólnych więzów wyrastających czy to na gruncie

współdziałania w procesie zaspokajania potrzeb, czy na gruncie wspól-

nych norm, wartości, wspólnych celów oraz poczucia odrębności. T. Pilch

(1995, s.157) proponuje następującą definicję: „Środowisko lokalne to

gromada ludzi zamieszkujących ograniczone i względnie izolowane te-

rytorium, posiadających i ceniących wspólną tradycję wartości i sym-

bole, instytucje usługowe i kulturowe, świadomych jedności, odrębności

i gotowości do wspólnotowego działania, żyjących w poczuciu przy-

należności i wewnętrznego bezpieczeństwa”.

względu na wielkość. Kryterium podziału ze względu na
pierwszy z wymienionych czynników był podział admini-
stracyjny województwa, ze względu na drugi – liczba miesz-
kańców gminy.

Liczebność gmin ze względu na wymienione wyżej

zróżnicowania przedstawiają poniższe tabele.

T a b e l a 1. Gminy według rodzaju

Lp.

Rodzaj gminy

N=57

%

1.
2.
3.

Miejska
Miejsko-wiejska
Wiejska

7

21
29

12,3
36,8
50,9

Ogółem:

57

100,0

Wśród ogółu badanych gmin zdecydowaną więk-

szość, prawie 60% stanowią gminy wiejskie. Ich po-
wierzchnia ogółem wynosi 4713 km

2

. Zamieszkuje w nich

21,8 % ludności województwa. Nieco mniej jest gmin miej-
sko-wiejskich – 36,8% (powierzchnia 3941 km

2

, 40,6%

ludności), natomiast gminy miejskie stanowią 12,3% ogól-
nej ilości gmin, a zamieszkuje w nich 37,6% ludności wo-
jewództwa, a zatem na najmniejszym obszarze zamiesz-
kuje największa liczba ludności.

T a b e l a 2. Gminy według wielkości

Lp.

Kategoria gmin

N=57

%

1.
2.
3.
4.

do 5 tys. mieszkańców – mała
5-10 tys. mieszkańców – średnia
10-20 tys. mieszkańców – duża
powyżej 20 tys. mieszkańców – wielka

21
19

8
9

36,8
33,3
14,0
15,9

Ogółem:

57

100,0

Wielkość gmin odzwierciedla sieć osadniczą woje-

wództwa. Cechą charakterystyczną tej sieci jest niski sto-
pień koncentracji zaludnienia, co wyraża się w wysokim
udziale miasteczek do 5 tys. mieszkańców i małych miast
do 10 tys. mieszkańców. Największą liczbę stanowią gminy,
w których zamieszkuje do 5 tys. mieszkańców wojewódz-
twa – 36,8% ogólnej liczby gmin. Wśród nich znajdują się:
2 gminy miejskie, pozostałe zaś (19) – to gminy wiejskie.
Drugą co do wielkości kategorią są gminy, w których liczba
mieszkańców zawiera się w przedziale 5-10 tys. Jest ich
19 – w tym: gmin miejsko-wiejskich – 12, wiejskich – 7. Po-
równywalną ilość co do wielkości stanowią gminy, w których
liczba mieszkańców zawiera się w przedziale – 10-20 tys.
i powyżej 20 tys. – odpowiednio 8 i 9 gmin. Wśród gmin na-
leżących do trzeciej kategorii (10-20 tys. mieszkańców)
znajduje się: miejskich – 1, miejsko-wiejskich – 4, wiejskich
– 3, a należących do ostatniej kategorii (powyżej 20 tys.
mieszkańców) – miejskich 4, miejsko-wiejskich – 5.

W każdej z gmin przeprowadzono wywiady z przed-

stawicielami rady gminy, urzędu gminy, ważniejszych in-
stytucji i organizacji oraz osób bezpośrednio stykających
się z osobami niepełnosprawnymi.

Nasze Forum

10

W niniejszych badaniach głównymi kryteriami doboru

próby badawczej były:

1) status społeczno-zawodowy jednostki. Do badań

zakwalifikowano te osoby, które ze względu na stanowisko
zawodowe, pełnioną rolę społeczną zajmują wysoką pozy-
cję w danym układzie lokalnym przypisaną formalnie
(technika pozycyjna – por. B. Jałowiecki 1989, s. 199-201);

2) kontakt z osobami niepełnosprawnymi. Zakwalifi-

kowano tu osoby, które ze względu na stanowisko zawo-
dowe bądź pełnioną funkcję społeczną zajmują się bezpo-
ś

rednio problemami osób niepełnosprawnych;

3) wpływ jednostki na podejmowanie decyzji, kształ-

towanie opinii; wzorów zachowań itp. (technika reputa-
cyjna; B. Jałowiecki, tamże).

Dla celów analizy pogrupowano liderów w trzy ka-

tegorie:

1) administracja podejmująca decyzje (władza wyko-

nawcza) – „władza”,

2) radni, osoby wpływowe (władza ustawodawcza,

wpływowi) – „wpływowi”,

3) osoby mające bezpośredni kontakt z ludźmi niepeł-

nosprawnymi – „eksperci”.

Biorąc pod uwagę powyższe oraz metodę badań,

którą stanowi sondaż diagnostyczny (decydujący o wielko-
ś

ci próby), do badań wytypowano 655 osób. Z tej liczby –

10 osób stanowczo odmówiło wywiadu (znaleźli się tu:
burmistrz, wójt, radni, sekretarz miasta, ksiądz, kierownik
ośrodka pomocy społecznej), 23 osoby nie udzieliły wy-
wiadu, różnie motywując odmowę (np. brak kompetencji,
brak czasu; przekrój zawodowo-społeczny podobny jak
wyżej). 6 kwestionariuszy wywiadu odrzucono ze względu
na niekompletność. Ostatecznie do dalszej analizy ilo-
ś

ciowo-jakościowej zakwalifikowano 616 kwestionariuszy

wywiadu i ta cyfra jest podstawą charakterystyki badanych
osób. Jest to próba jak najbardziej uzasadniona i po-
prawna pod względem metodologicznym i statystycznym.

T a b e l a 3. Badani liderzy według kategorii

Lp.

Kategoria liderów

N=616

%

1.
2.
3.

Władza
Wpływowi
Eksperci

281
148
187

45,6
24,0
30,4

Ogółem:

616

4

100,0

Jak wynika z tabeli 3, najliczniejszą grupę stanowili li-

derzy-władza – (45,6%). Jest to zgodne z założeniem bada-
cza, gdyż w szczególności dążono do tego, aby uzyskać
jak najwięcej wypowiedzi liderów-władzy, ponieważ to ich
decyzje niejednokrotnie wpływają na takie bądź inne roz-
strzygnięcia dotyczące ludzi niepełnosprawnych.

4

Ponieważ na niektóre pytania, w jednostkowych przypadkach,

liderzy nie udzielili odpowiedzi – ogólna liczebność (N) w tabelach nie

zawsze wynosi 616 (wielkość badana).

W każdej z 57 gmin przeprowadzono od 9 do 25 wywia-

dów z liderami. Ilość przeprowadzonych wywiadów zależała
przede wszystkim od wielkości i rodzaju gminy; w gminach
małych, wiejskich nie było liderów spełniających kryteria
wszystkich pozycji listy. Istotne jest jednak, iż w każdej
gminie dobierano przedstawicieli urzędu gminy, rady gmi-
ny, ważniejszych instytucji i organizacji oraz osób bezpośred-
nio stykających się z osobami niepełnosprawnymi. Sposób
zaliczania poszczególnych grup liderów do wymienionych
wyżej kategorii oraz ich stanowiska i funkcje przedstawia
tabela 4 (str. 14).

Ponadto charakterystyka badanych osób dotyczy na-

stępujących cech:

a) płeć i wiek życia,
b) wykształcenie i kierunek ukończonej szkoły,
c) staż pracy na obecnym stanowisku i okres rozpo-

częcia pracy na tego typu lub podobnym stanowisku,

d) pochodzenie społeczne i przynależność partyjna

oraz miejsce stałego zamieszkania,

e) stan rodzinny i ogólny poziom zamożności,
f) stan zdrowia lidera,
g) kontakt z osobą niepełnosprawną.

Ad. a). Płeć i wiek życia
Wśród osób badanych większość stanowią mężczyźni,

342 osoby (55,9%), kobiety – 270 osób, 4 osoby nie okre-
ś

liły swojej płci. W podziale na kategorie zdecydowaną więk-

szość mężczyzn stanowią wpływowi, 119 osób (81,5%).
Wśród liderów-władzy liczba mężczyzn jest prawie dwu-
krotnie wyższa niż kobiet (odpowiednio 66,1% i 33,9%),
natomiast wśród ekspertów prawie czterokrotnie niższa
(odpowiednio 20,4% – mężczyźni i 79,6% – kobiety). Stan
ten ilustruje tabela 5 (str. 15).

Jak wynika z danych zawartych w tabeli 6 (str. 15),

wiek życia badanych osób zawierał się w przedziale 25-65
lat, ze średnią 43,6, przy czym zdecydowaną większość
stanowili liderzy w wieku 41-50 lat (254 osoby). Wiek blisko
połowy liderów-władzy zawierał się także w tym przedziale
(48,6%), natomiast wśród osób wpływowych większość sta-
nowiły osoby, których wiek zawierał się w przedziale 31-40
(28,8%), przy identycznym odsetku osób w wieku zawiera-
jącym się w przedziałach 41-50 i 51-50 (24,7%). W grupie
ekspertów – to przede wszystkim osoby w wieku między
31 a 50 lat (82,9%).

Ad. b). Wykształcenie i kierunek

ukończonej szkoły

Badane osoby charakteryzują się wysokim poziomem

wykształcenia. Ponad połowa – 322 osoby (52,5%) po-
siada wykształcenie wyższe (ludność Polski ma je w 7,3%;
Golinowska 1997, s. 166). 40,4% (248 osób) legitymuje się
wykształceniem średnim zawodowym i policealnym oraz
niepełnym wyższym (w Polsce – 27%; tamże). Tylko 2% (12

Nasze Forum

11

osób) posiada wykształcenie na poziomie zasadniczym za-
wodowym (w Polsce – 26%; tamże). Stan ten przedsta-
wiono w tabeli 7 (str. 15).

Wyniki zawarte w tabeli wskazują, iż w podziale na

kategorie liderów osoby będące przedstawicielami władzy
i wpływowych w większości legitymują się wykształce-
niem wyższym (odpowiednio 58,9% i 67,8%), natomiast
wśród liderów-ekspertów 117 osób (62,6%) legitymuje się
wykształceniem średnim zawodowym i policealnym oraz
niepełnym wyższym, przy czym blisko 1/3 z nich (31%) po-
siada także wykształcenie wyższe.

Badane osoby reprezentują zróżnicowane kierunki

ukończonych szkół. Dane dotyczące tego zagadnienia
przedstawia tabela 8 (str. 15).

U badanych osób zanotowano duży rozrzut kierunków

wykształcenia: od medycznego, pedagogicznego, pracy
socjalnej, poprzez humanistyczny, techniczny, rolniczy, po
teologiczny i inne. Kierunek pracy socjalnej, który mógłby
się zawierać w pedagogicznym, celowo wyodrębniono,
gdyż na podstawie doświadczeń autorki można domnie-
mywać, iż może on mieć wpływ na różnicowanie się ocen
sytuacji życiowej osób niepełnosprawnych. Wśród ogółu
liderów największy odsetek – 28,6% (169 osób) mieści się
w kategorii inne kierunki, a zatem zróżnicowanie zależne
od kierunku wykształcenia charakteryzuje ponad 2/3 bada-
nych (71,4%). Daje się zauważyć pewne tendencje różni-
cujące poszczególne grupy liderów ze względu na kierunek
wykształcenia. Ponad połowa liderów-ekspertów (50,6%)
posiada wykształcenie medyczne, a 20% w zakresie pracy
socjalnej, zatem wydaje się, że jest to tendencja prawi-
dłowa z punktu widzenia zadań, jakie wykonują w stosunku
do osób niepełnosprawnych. Liderzy-wpływowi to przede
wszystkim osoby o wykształceniu teologicznym (36,9%),
natomiast władzę najliczniej reprezentują osoby o wy-
kształceniu technicznym (20,0%).

Ad. c). Staż pracy na obecnym stanowisku i okres

rozpoczęcia pracy na tego typu lub
podobnym stanowisku

Następną analizowaną cechą badanych osób był staż

pracy związany z obecnie pełnioną funkcją zawodową.
Pytanie o staż miało postać otwartą. Kategoryzacji odpo-
wiedzi na przedziały liczebności zawarte w tabeli 9 (str. 15)
dokonano w trakcie opracowywania materiału.

Z danych zawartych w tabeli 9 wynika, iż staż pracy

badanych osób na obecnie zajmowanym stanowisku za-
myka się w przedziale od 0 do powyżej 9 lat, przy czym
wielkości liczbowe osób ze stażem: do 3, do 6, do 9 lat
i powyżej są zbliżone. Nieco różnicują się one w niektórych
grupach liderów. Wśród liderów-władzy nie zanotowano
większych zróżnicowań omawianej cechy, natomiast wśród
liderów-wpływowych największą liczebność reprezentują
osoby ze stażem na danym stanowisku do 3 lat (33,9%),

a wśród liderów-ekspertów zdecydowaną większość stano-
wią osoby zajmujące dane stanowisko 7 lat i więcej (68,5%).

Autorkę niniejszego artykułu interesowało również, od

którego roku dana osoba rozpoczęła pracę na tego typu
lub podobnym stanowisku. Fakt ten wydaje się interesujący
z punktu widzenia badanych osób (liderzy środowiska lo-
kalnego) oraz zmian systemowych, jakie miały miejsce
w naszym kraju po 1989 roku, kiedy to wiele osób zmuszo-
nych było opuścić dane stanowisko pracy (głównie z powodu
zmian politycznych). Pytanie dotyczące tej kwestii miało
również postać otwartą. Kategoryzacji na przedziały doko-
nano, opracowując materiał badawczy. Wyniki przedstawia
tabela 10 (str. 16).

Z przedstawionych danych wynika, iż ponad połowa

(306 osób – 50,8%) badanych osób rozpoczęła pracę na
obecnie zajmowanym stanowisku (lub podobnym) przed
1989 r., przy czym zdecydowaną ich większość, w podziale
na kategorie liderów – stanowią eksperci (64%). Okres
między latami 1995-1997 to okres, w którym najwięcej
osób wpływowych – w porównaniu z innymi kategoriami
liderów – rozpoczęło pracę na tym stanowisku (18,2%).
W przedziale lat 1989-1994 w dwu badanych kategoriach
liderów (władza, wpływowi) blisko lub ponad 40% osób ob-
jęło obecnie zajmowane stanowisko (odpowiednio: 42,3%
i 39,8%) i blisko 1/3 ekspertów (29,6%). Zatem można
stwierdzić, że zmiany systemowe wpłynęły w dość dużym
stopniu na zajmowane obecnie stanowisko pracy przez li-
dera. Dane zawarte w tej tabeli korespondują z wynikami
przedstawionymi w tabeli 9.

Ad. d). Pochodzenie społeczne i przynależność

partyjna oraz miejsce stałego zamieszkania

Badana grupa liderów jest mało zróżnicowana ze

względu na ich pochodzenie społeczne. Pytając o nie wy-
odrębniono trzy kategorie (robotnicze, chłopskie, inteligenc-
kie) i kategorię inne. W tej ostatniej znalazł się tylko 1,0%
badanych – 6 osób, które pochodziły z rodzin rzemieślni-
czych (tabela 11, str.16).

Z zaprezentowanych danych wynika, że ponad 2/3

badanych osób legitymuje się pochodzeniem robotniczym
i chłopskim (69,9%), a blisko 1/3 (29,1) – pochodzeniem inte-
ligenckim. Rozkład danych w podziale na kategorie liderów
jest podobny, przy czym najmniej osób pochodzenia chłop-
skiego znajduje się w grupie ekspertów (12,4%). W grupie tej
jest też najwięcej osób pochodzenia robotniczego (54,8%).

Dane dotyczące przynależności partyjnej badanych

osób odzwierciedlają ogólną aktywność Polaków doty-
czącą działalności w partiach i ugrupowaniach politycz-
nych. Tylko 37 osób badanych należy do partii, 41 sympa-
tyzuje z określoną partią lub ugrupowaniem i aż 515 osób
nie należy do żadnej partii. 23 osoby nie określiły swojej
przynależności bądź jej braku (tabela 12, str. 16).

Nasze Forum

12

Najczęściej wymienianymi przez liderów (należących

lub sympatyzujących z daną partią) partiami lub ugrupo-
waniami partyjnymi w kolejności od największego do naj-
mniejszego odsetka osób wypowiadających się na ten te-
mat były: UW (27,9%), AWS (17,4%), SLD (15,1%), SDRP
(9,3%), UPR, ROP, Klub Pracy, Partia Emerytów i Renci-
stów (w czterech ostatnich wymienionych wielkość odsetka
osób należących do danej partii zawiera się w przedziale
do 3,5%).

Kolejną cechą poddaną analizie badanej populacji

było miejsce zamieszkania lidera. Wystąpiło tu niewielkie
zróżnicowanie. Typy miejscowości, w jakich zamieszkują
osoby badane, przedstawiono w tabeli 13 (str. 16).

Z przedstawionych w tabeli danych wynika, że blisko

1/5 ogółu badanych osób mieszka na stałe w mieście po-
wyżej 20 tys. mieszkańców (19,4%), natomiast pozostali
liderzy niemal w równym wielkościowo odsetku zamiesz-
kują wieś i miasto do 20 tys. mieszkańców (odpowiednio
41,6% i 39,0%). Wielkości te podobnie rozkładają się
w podziale liderów na kategorie; jedynie wśród osób wpły-
wowych zanotowano nieco wyższy odsetek osób zamiesz-
kałych w mieście liczącym powyżej 20 tys. mieszkańców
(blisko 1/4 badanych, 24,7%).

Dla 530 badanych osób (87%) miejsce stałego za-

mieszkania jest jednocześnie miejscem pracy, 13% pra-
cuje poza miejscem zamieszkania.

Czas zamieszkiwania w danej miejscowości może być

czynnikiem różnicującym stopień zżycia się lidera ze spo-
łecznością zamieszkującą dany teren, a tym samym lep-
szego rozumienia potrzeb i problemów otoczenia społecz-
nego. Toteż poddano go także analizie. Okres zamieszki-
wania w danej miejscowości dla 135 osób (22,5%) mieści
się w przedziale 11-20 lat; dla 129 osób (21,5%) – w prze-
dziale 21-30 lat; dla 118 (19,6%) – w przedziale 31-40 lat;
dla 110 osób (18,3%) – w przedziale 0-10 lat; pozostali
(18,1%) mieszkają ponad 40 lat w swojej miejscowości.
Ś

rednia czasu zamieszkiwania lidera w danej miejscowości

wynosi zatem 25,6 lat.

Ad. e). Stan cywilny, rodzinny i ogólny poziom

zamożności

Stan cywilny badanych osób ilustruje tabela 14 (str. 16).

Wśród osób zaliczonych do kategorii nieżonaty zaliczono
2 osoby – wdowę i wdowca oraz 3 osoby rozwiedzione.

Przedstawione w tabeli zestawienie wskazuje, że liderzy

w zdecydowanej większości to osoby żonate lub zamężne
– 512 (83,8%). Dane te różnicują się w jednej z wyróż-
nionych kategorii liderów – wśród osób wpływowych, gdzie
57 osób (39%) – to osoby wolne. Odsetek ten znacznie
różni się od wielkości odsetka osób wolnych w pozostałych
grupach liderów, ponieważ do tej kategorii liderów (jak
przedstawiono wyżej) zaliczono duchownych (53 księży).

Ze stanem cywilnym łączy się kwestia posiadania

dzieci. 38,6% liderów (238 osób) posiada dwoje dzieci

(stan rodzinny wynosi 2+2); na drugim miejscu znajdują się
liderzy posiadający 1 dziecko (stan rodzinny 2+1) – 126 osób
(20,5%); 87 liderów (14,1%) posiada stan rodzinny 2+3,
czyli troje dzieci; czworo i więcej dzieci posiada 16 liderów
(2,6%), 44 liderów nie posiada dzieci, czyli stan rodzinny
wynosi 2, stan rodzinny 1, to osoby wolne w liczbie 57.

W podziale na kategorie liderów różnice w stanie ro-

dzinnym (rodzice + dzieci) występują tylko wśród osób
wpływowych (ze względów podanych wyżej). Nieco czę-
ś

ciej liderzy-wpływowi i liderzy-władza mają dwoje dzieci

niż liderzy-eksperci – różnice w odsetkach tych wielkości
zawierają się w przedziale do 10%. Zatem podstawowy
model rodziny badanych osób to 2+2, rodzina jednopoko-
leniowa. Nie zanotowano liderów żyjących w rodzinach
wielopokoleniowych.

Osoby badane próbowano także opisać pod wzglę-

dem poziomu ich zamożności. W pytaniu o tę kwestię za-
sugerowano, aby ocenę swoich miesięcznych dochodów oce-
nić w stosunku do przeciętnego wynagrodzenia miesięcz-
nego w naszym kraju (średniej krajowej), przyjmując je za
ś

redni poziom zamożności. Podano pięć kategorii (bardzo

wysokie, wysokie, średnie, niskie i bardzo niskie). 31 bada-
nych osób nie wyraziło zgody na ocenę swego poziomu
zamożności. Wyniki pozostałych zawiera tabela 15 (str. 16).

Ani jedna z badanych osób nie oceniła swoich mie-

sięcznych dochodów jako bardzo wysokich. Blisko 70%
osób, które udzieliły odpowiedzi na to pytanie (403 osoby),
oceniło swój poziom zamożności jako średni. Ponad co
ósma osoba (12,1%) oceniła swoje miesięczne dochody
jako wysokie. Kategorię „bardzo niskie dochody” połączono
z kategorią „niskie dochody”, ponieważ tylko 3,1 % osób
badanych oceniło swoją sytuację finansową bardzo źle
(dochody miesięczne – bardzo niskie). Niskie i bardzo ni-
skie dochody osiąga prawie 1/5 badanych osób (19%).

Prezentowane w tabeli wyniki wskazują, że w podziale

na kategorie liderów swoje dochody miesięczne w stosun-
ku do średniej krajowej częściej oceniają jako wysokie
liderzy-władza (16,1%) niż osoby spoza niej (9% – osoby
wpływowe, 8,2% – eksperci). Z kolei zdecydowana więk-
szość osób wpływowych (80,3%) ocenia swój stan zamożno-
ś

ci jako średni. Niskie i bardzo niskie dochody zdecydo-

wanie częściej deklarują liderzy-eksperci (28,3%) aniżeli
liderzy-władza (16,5%) i wpływowi (10,7%).

Ad. f). Stan zdrowia lidera
Kolejną cechą była ocena stanu zdrowia badanych

osób. Wyniki przedstawia tabela 16 (str. 17).

Zdecydowana większość osób badanych to osoby

pełnosprawne (92,5%). 31 osób badanych posiada status
prawny inwalidy, a 15 osób (2,5%) określa się jako niepeł-
nosprawni biologicznie (bez orzeczonego przez odpowied-
nią komisję stopnia niepełnosprawności). Wśród poszcze-
gólnych kategorii liderów nieco częściej osoby wpływowe

Nasze Forum

13

mają prawnie orzeczony status osoby niepełnosprawnej
aniżeli przedstawiciele władzy i ekspertów. Najczęstszą
przyczyną niesprawności wśród liderów niepełnospraw-
nych prawnie i biologicznie było uszkodzenie narządów
wewnętrznych (39,5%) i narządu ruchu (32,6%). Uszko-
dzenie wzroku i słuchu dotyczyło 14% badanych niepełno-
sprawnych liderów i tyluż samo (14%) przyczynę własnej
niesprawności zakwalifikowało do kategorii „inne”.

Spośród przyczyn niesprawności w podziale na kate-

gorie liderów nie zanotowano osób z uszkodzonym narzą-
dem wzroku i słuchu wśród „wpływowych”, przy czym
wśród nich częściej niż w pozostałych grupach występuje
uszkodzenie narządów wewnętrznych (46,7%). Wśród lide-
rów-władzy najliczniejszą grupę stanowiły osoby z uszko-
dzonym narządem ruchu (42,9%).

Ad. g). Zasób doświadczeń osób badanych

w kontaktach z ludźmi niepełnosprawnymi

Cechę „kontakt z osobą niepełnosprawną” wprowa-

dzono w celu zorientowania się, czy te kontakty mogą
wpływać na różnicowanie się opinii liderów na temat ludzi
niepełnosprawnych. Spośród ogółu badanych osób 71
(11,5%) zamieszkuje wspólnie z osobą niepełnosprawną,
pozostali (88,5%) zamieszkują w rodzinach pełnospraw-
nych lub mieszkają samotnie (odpowiednio 85% i 3,5%).
Stałe kontakty z osobami niepełnosprawnymi utrzymuje
375 osób (60,8%), przy czym najczęściej kontakty te do-
tyczą kręgu znajomych (45,0%), dalszych członków rodziny
(18,7%) i przyjaciół (10,8%). Blisko 40% liderów nie
miało owych kontaktów. Dane dotyczące kontaktu lidera
z osobami niepełnosprawnymi przedstawiono w tabe-
li 17 (str. 17).

Wyniki zaprezentowane w tabeli wskazują, iż naj-

większą grupą utrzymującą stałe kontakty z osobami nie-
pełnosprawnymi są osoby wpływowe (70,2%), najmniej-
szą zaś osoby będące przedstawicielami władzy (55,5%).
Wśród liderów-władzy zanotowano również najwyższy od-
setek osób, które nie utrzymywały kontaktu z osobami nie-
pełnosprawnymi.

Reasumując, najliczniejszą grupę wśród badanych

osób stanowiły osoby znaczące będące przedstawicielami
władzy (45,6%). Było to zgodne z założeniem autorki.

Większość z badanych liderów to mężczyźni (55,9%),

choć znaczny udział kobiet będących na szczycie hierarchii
społeczności lokalnej świadczy o przemianach cywilizacyj-
nych polskiego społeczeństwa i akceptacji reguły egalitary-
zmu społecznego.

Ś

rednia wieku badanych liderów wynosi 43,6 lat, a za-

tem liderami są osoby będące w takiej fazie życia, w której
widoczne są już efekty wykształcenia i drogi zawodowej
oraz następuje stabilizacja na ustalonym poziomie. Zazna-
cza się przy tym duża aktywność jednostki.

Liderzy to na ogół osoby wysoko wykształcone. Wy-

kształcenie jest wskaźnikiem kwalifikacji zawodowych i czę-
sto traktuje się je jako merytoryczny wskaźnik awansu
zawodowego i społecznego. 52,5% osób badanych legity-
muje się wykształceniem na poziomie wyższym. Drugim
wymiarem charakteryzującym wykształcenie obok jego po-
ziomu jest kierunek wykształcenia. Określa on specjaliza-
cję wykształcenia w zakresie przygotowania do określo-
nego zawodu. Badane osoby reprezentują zróżnicowane
kierunki ukończonych szkół – od medycznego, pedago-
gicznego, poprzez humanistyczny, techniczny, rolniczy i inne.
Jednakże daje się zauważyć pewne tendencje różnicujące
poszczególne kategorie liderów ze względu na kierunek
wykształcenia. Ponad połowa liderów-ekspertów (50,6%)
posiada wykształcenie medyczne, a 20% – w zakresie pracy
socjalnej; wydaje się, że jest to tendencja prawidłowa z punk-
tu widzenia zadań, jakie wykonują w stosunku do osób
niepełnosprawnych. Liderzy-wpływowi to przede wszystkim
osoby o wykształceniu teologicznym (36,9%), natomiast
władzę najliczniej reprezentują osoby o wykształceniu
technicznym (20,0%).

Zmiany systemowe, jakie dokonały się w naszym

kraju po 1989 roku wpłynęły w dość dużym stopniu na
zajmowane obecnie stanowiska pracy przez liderów. Blisko
40% badanych objęło obecnie pełnioną funkcję zawodową
(stanowisko pracy) na przestrzeni lat 1989-1994. Głównie
są to przedstawiciele władzy i osób wpływowych. Większą
stabilizacją zawodową charakteryzowała się grupa eksper-
tów, z której 2/3 osób pracowało na obecnie zajmowanym
stanowisku przed 1989 r.

Stabilizacja zawodowa łączy się nierozerwalnie z miej-

scem zamieszkania i miejscem pracy, a także czasem za-
mieszkiwania w danej miejscowości. Zdecydowana więk-
szość osób badanych (87%) mieszka na stałe i pracuje
w tej samej miejscowości, przy czym średnia czasu stałego
zamieszkiwania wynosi 25,6 lat. Wydaje się, że jest to
znaczący okres na nawiązanie trwałych więzi społecznych.

Liderzy reprezentowani są przez przedstawicieli róż-

nych klas społecznych, których wyznacznikiem jest pocho-
dzenie społeczne (czynnik przypisany). 2/3 badanych osób
legitymuje się pochodzeniem robotniczym i chłopskim,
a blisko 1/3 pochodzeniem inteligenckim.

Tylko 78 osób z badanej populacji należy bądź sym-

patyzuje z jakąś partią polityczną. Dane te blisko kore-
spondują z wynikami badań przeprowadzonymi przez CBOS
(1998) dotyczącymi ogólnej aktywności politycznej Polaków,
mierzonej przynależnością do partii i ugrupowań politycznych.

86,8% badanych liderów nie należy do żadnej partii

politycznej.

Ważną cechą osobowości liderów są preferowane

przez nich wartości. Ich wyznacznikami mogą być między
innymi: stan cywilny, rodzinny i poziom zamożności. Zde-

Nasze Forum

14

cydowana większość badanych osób jest żonata bądź za-
mężna (83,8%), 75,8% posiada dzieci w różnej liczbie, jed-
nakże podstawowym modelem rodziny jest rodzina z dwoj-
giem dzieci. Posiada ją 36,8% badanych osób.

Swoje miesięczne dochody, oceniane w stosunku do

wysokości przeciętnego wynagrodzenia miesięcznego w na-
szym kraju (ogłaszanego przez Prezesa GUS), przyjętego
jako średni poziom miesięcznego wynagrodzenia, badani
liderzy najczęściej ocenili jako – średnie.

Zdecydowaną większość badanej populacji stanowiły

osoby pełnosprawne (92,5%).

Doświadczenia w kontaktach z osobami niepełno-

sprawnymi miało 60,8% badanych osób, przy czym 11,5%
mieszka wspólnie z osobą niepełnosprawną. Krąg osób
niepełnosprawnych, z którymi liderzy utrzymują stałe kon-
takty, to znajomi.

Badane osoby – liderzy środowiska lokalnego, z so-

cjologicznego punktu widzenia są ważnym ogniwem me-
chanizmu efektywnej organizacji swoich społeczności. Są
jej reprezentantami i często koordynatorami jej działania,
starają się pogodzić rozbieżne interesy i dążenia jednostek
oraz grup. Są swego rodzaju planistami, którzy „widzą da-
lej i głębiej” niż inni potrzeby swojej gminy. Ich funkcja
społeczna łączy się często z funkcją wychowawczą: muszą
przekonać członków grupy do swych wizji czy projektu, by
uzyskać zgodę ogólną i wzniecić chęć współdziałania. A za-
tem muszą posiadać nie tylko duży zasób doświadczenia,
lecz również wykazać znaczny zasób cierpliwości i to-

lerancji. Chociażby z tych powodów ich postrzeganie osób
niepełnosprawnych jest bardzo istotnym czynnikiem funk-
cjonowania tychże w swoich środowiskach lokalnych.

Odpowiedź na pytanie, kim? – w rozumieniu liderów –

są osoby niepełnosprawne, znajdzie czytelnik w następ-
nym numerze niniejszego kwartalnika.

Bibliografia

D

ZIEŃDZIURA

K., Liderzy w społecznościach lokalnych, Zielona

Góra 1994.

G

OLINOWSKA

S. (red.), Raport o rozwoju społecznym. Zmienia-

jąca się rola państwa. Polska’ 97, Warszawa 1997.

H

ILLERY

G. A., Definitions of Community: Areas of Agreement,

„Rual Sociology” 1955, nr 20.

J

AŁOWIECKI

B., O lokalnych elitach władzy, Warszawa 1989.

M

ERTON

R. K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, War-

szawa 1982.

P

ILCH

T., Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:]

Pedagogika społeczna, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, War-
szawa1995.

P

OWERS

F. F., Rozwój społeczny, [w:] Psychologia społeczna,

red. C. E. Skinner, Warszawa 1971.

S

ZCZEPAŃSKI

J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1970.

S

ZCZEPAŃSKI

M. S., System światowy:między globalizmem a lo-

kalizmem, „Transformacje” 1993, nr 1-2.

S

ZMATKA

J., Modele pojęciowe w teorii roli społecznej, „Studia

Socjologiczne” 1974, nr 1.

–, Małe struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii struktural-

nej, Warszawa 1989.

T a b e l a 4. Badani liderzy według stanowiska, funkcji i sposób ich zaliczania do 3 kategorii

Lp.

Stanowisko, funkcja

Liczba

osób

Władza Wpływowi Eksperci

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

14.
15.
16.
17.
18

Burmistrz, wójt, prezydent
Zastępca burmistrza, wójta, prezydenta
Sekretarz Urzędu Miasta/Gminy
Przewodniczący (lub z-ca) Rady Miasta/Gminy
Przewodniczący Komisji przy Radzie Miasta/Gminy
Kierownik Wydziału Urzędu Miasta/Gminy
Kierownik (lub z-ca) Rejonowego Urzędu Pracy
Kierownik (lub z-ca) Ośrodka Pomocy Społecznej
Dyrektor (lub z-ca) Zespołu Opieki Zdrowotnej lub Kierownik (z-ca) Ośrodka Zdrowia
Radny
Dyrektor szkoły (lub z-ca)
Szef (z-ca) Komendy Policji, Komisariatu Policji
Media (redaktor lokalnej gazety, korespondent, redaktor lokalnego radia,
redaktor lokalnej telewizji)
Ksiądz
Szef (lub z-ca) najbardziej wpływowej partii, ugrupowania
Pracownik socjalny (problemy niepełnosprawnych)
Pielęgniarka środowiskowa (problemy niepełnosprawnych)
Inne osoby kluczowe dla osób niepełnosprawnych

44
15
45
43

5

18
19
54
39
51
28
39
19

53
13
21
49
61

*
*
*

*
*

*
*

22

*
*

*

*
*

15

*
*
*

*
*

24

Ogółem: 616

281

148

187

Nasze Forum

15

T a b e l a 5. Badani liderzy ze względu na płeć

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Płeć

N

%

N

%

N

%

N

%

Kobiety

95

33,9

27

18,5

148

79,6

270

44,1

Mężczyźni

185

66,1

119

81,5

38

20,4

342

55,9

Ogółem:

280

100,0

146

100,0

186

100,0

612

100,0

T a b e l a 6. Badani liderzy ze względu na wiek

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Przedział wieku

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.
4.
5.

25-30 lat
31-40 lat
41-50 lat
51-60 lat
61-65 lat

10
81

136

43
10

3,6

28,9
48,6
15,3

3,6

14
42
36
36
18

9,6

28,7
24,7
24,7
12,3

14
73
82
13

5

7,5

39,0
43,8

7,0
2,7

38

196
254

92
33

6,2

32,0
41,4
15,0

5,4

Ogółem:

280

100,0

146

100,0

187

100,0

613

100,0

T a b e l a 7. Badani liderzy ze względu na poziom wykształcenia

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Rodzaj wykształcenia

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.
4.
5.

Zasadnicze zawodowe
Ś

rednie ogólne

Ś

rednie zawodowe

Policealne i niepełne wyższe
Wyższe

7

15
78
15

165

2,5
5,4

27,8

5,4

58,9

2
7

26
12
99

1,4
4,8

17,8

8,2

67,8

3
9

91
26
58

1,6
4,8

48,7
13,9
31,0

12
31

195

53

322

2,0
5,1

31,8

8,6

52,5

Ogółem:

280

100,0

146

100,0

187

100,0

613

100,0

T a b e l a 8. Rodzaj ukończonej szkoły

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Kierunek wykształcenia

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Medyczny
Pedagogiczny
Pracy socjalnej
Humanistyczny
Techniczny
Ekonomiczny
Rolniczy
Teologiczny
Inne

4

27

2

32
54
19
30

1

101

1,5

10,0

0,7

11,9
20,0

7,0

11,1

0,4

37,4

3

14

–
7

18

4
6

52
37

2,1
9,9

–

5,0

12,8

2,8
4,3

36,9
26,2

91

8

36

2
2
7
2
1

31

50,6

4,4

20,0

1,1
1,1
3,9
1,1
0,6

17,2

98
49
38
41
74
30
38
54

169

16,6

8,3
6,4
6,9

12,5

5,1
6,4
9,1

28,6

Ogółem:

270

100,0

141

100,0

180

100,0

591

100,0

T a b e l a 9. Staż pracy na obecnym stanowisku

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Przedziały lat

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.
4.

do 3 lat
4-6 lat
7-9
powyżej 9 lat

68
77
78
57

24,3
27,5
27,9
20,3

50
37
28
33

33,8
25,0
18,9
22,3

33
26
56
72

17,6
13,9
29,9
38,6

151
140
162
162

24,6
22,8
26,3
26,3

Ogółem:

280

100,0

148

100,0

187

100,0

615

100,0

Nasze Forum

16

T a b e l a 10. Okres rozpoczęcia pracy na tym lub podobnym stanowisku

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Początek pracy na danym

stanowisku

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.
4.

przed 1989 r.
1989-1991
1992-1994
1995-1997

127

66
50
31

46,4
24,1
18,2
11,3

60
30
27
26

42,0
21,0
18,8
18,2

119

36
19
12

64,0
19,4
10,2

6,4

306
132

96
69

50,8
21,9
15,9
11,4

Ogółem:

274

100,0

143

100,0

186

100,0

603

100,0

T a b e l a 11. Pochodzenie społeczne badanych osób

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Kategorie pochodzenia

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.
4.

Robotnicze
Chłopskie
Inteligenckie
Rzemieślnicze

130

65
84

1

46,4
23,2
30,0

0,4

71
36
34

4

49,0
24,8
23,4

2,8

102

23
60

1

54,8
12,4
32,3

0,5

303
124
178

6

49,6
20,3
29,1

1,0

Ogółem:

280

100,0

145

100,0

186

100,0

611

100,0

T a b e l a 12. Przynależność partyjna liderów

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Kategorie przynależności

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.

Bezpartyjny
Partyjny
Sympatyk

234

18
22

85,4

6,6
8,0

116

17
11

80,6
11,8

7,6

165

2
8

94,3

1,1
4,6

515

37
41

86,8

6,2
6,9

Ogółem:

274

100,0

144

100,0

175

100,0

593

100,0

T a b e l a 13. Miejsce stałego zamieszkania liderów

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Typ miejscowości

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.

Wieś
Miasto do 20 tys. mieszkańców
Miasto pow. 20 tys.
mieszkańców

113
119

49

40,2
42,4
17,4

59
51
36

40,4
34,9
24,7

83
69
34

44,6
37,1
18,3

255
239
119

41,6
39,0
19,4

Ogółem:

281

100,0

146

100,0

186

100,0

613

100,0

T a b e l a 14. Stan cywilny badanych liderów

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Stan cywilny

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.

ś

onaty (zamężna)

Nieżonaty (niezamężna)

257

24

91,5

8,5

89
57

61,0
39,0

166

18

90,2

9,8

512

99

83,8
16,2

Ogółem:

281

100,0

146

100,0

184

100,0

611

100,0

T a b e l a 15. Badani liderzy ze względu na poziom zamożności

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Dochody w stosunku

do średniej krajowej

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.

Wysokie
Ś

rednie

Niskie i bardzo niskie

45

188

46

16,1
67,4
16,5

11
98
13

9,0

80,3
10,7

15

117

52

8,2

63,6
28,3

71

403
111

12,1
68,9
19,0

Ogółem:

279

100,0

122

100,0

184

100,0

585

100,0

Nasze Forum

17

T a b e l a 16. Badani liderzy ze względu na stan zdrowia

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Kategorie oceny

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.
3.

Osoba pełnosprawna
Osoba niepełnosprawna
Osoba niepełnosprawna
z przyznanym stopniem
niepełnosprawności

265

4

10

95,0

1,4
3,6

128

5

14

87,1

3,4
9,5

172

6
7

93,0

3,2
3,8

565

15
31

92,5

2,5
5,1

Ogółem:

279

100,0

147

100,0

185

100,0

611

100,0

T a b e l a 17. Kontakty z osobą niepełnosprawną badanych osób

Kategoria liderów

Władza

Wpływowi

Eksperci

Ogółem

Lp.

Kategorie odpowiedzi

N

%

N

%

N

%

N

%

1.
2.

Tak
Nie

156
125

55,5
44,5

104

44

70,2
29,8

115

72

61,5
38,5

375
241

60,8
39,2

Ogółem:

281

100,0

148

100,0

187

100,0

616

100,0

Możliwości i granice edukacyjnej integracji

dzieci niepełnosprawnych intelektualnie

Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk

połeczna integracja dzieci niepełnosprawnych in-
telektualnie, stanowiąc cel i metodę procesu ich
rehabilitacji, realizowana jest zarówno w struktu-

rach formalnych, jak i nieformalnych życia społecznego.
Obejmuje więc swym zasięgiem wszystkie środowiska ży-
cia tych dzieci: rodzinę, system edukacji i środowisko lokal-
ne. Jednakże swoją szczególną realizację znajduje w sfe-
rze działań oświatowych, w systemie edukacji, bowiem sys-
tem ten obejmuje swoim oddziaływaniem niepełnospraw-
ne dzieci w szczególnie intensywnym okresie ich rozwoju
i rehabilitacji.

Edukacja specjalna dzieci niepełnosprawnych prze-

biega w różnych formach organizacyjnych, od segregacyj-
nych poprzez częściowo integracyjne z tendencją do pełnej
integracji, przy czym stosunkowo najczęściej w postaci
form integracji częściowej [Z. Palak 2000], zwanej też nie-
pełną czy ograniczoną. Wybór dla dziecka określonej
formy kształcenia specjalnego uwarunkowany być powi-

nien jego rzeczywistymi możliwościami, umiejętnościami
i zdolnościami, a także potrzebami, które ustalono w wy-
niku poprzedzającej ten wybór wszechstronnej diagnozy
psychopedagogicznej i medycznej oraz po dokładnym roz-
poznaniu sytuacji rodzinnej dziecka. Przy czym decyzję
o wyborze dla danego dziecka określonej, najmniej ograni-
czającej, formy edukacyjnej należy zawsze traktować ela-
stycznie i tym samym uwzględniać możliwość jej zmiany
na formę cechującą się większym bądź mniejszym stop-
niem integracji. Zatem funkcjonujące nadal dość powszech-
nie w teorii edukacji specjalnej przekonanie, że do szkół
ogólnodostępnych, w których integracja realizowana jest
w sposób pełny lub częściowy, należy przede wszystkim
kierować dzieci z niesprawnością lekkiego stopnia, zaś te
dzieci, które są niesprawne w stopniu wysokim, często
o charakterze sprzężonym, powinny korzystać z placówek
specjalnych, nie zawsze znajduje swoje uzasadnienie. Ro-
dzaj i stopień niesprawności dziecka nie warunkuje prze-

S

Nasze Forum

18

cież w jednoznaczny sposób efektów jego kształcenia i re-
walidacji w sytuacji społecznej integracji z rówieśnikami i do-
rosłymi osobami pełnosprawnymi. Wskazuje się bowiem
na wiele innych czynników, które w znacznym stopniu de-
cydują o powodzeniu integracji niesprawnego dziecka, w tym
także niepełnosprawnego intelektualnie, w warunkach szko-
ły ogólnodostępnej (za taką uważam również szkołę inte-
gracyjną), jak też i te, które decydują o stopniu jego zin-
tegrowania z otoczeniem, gdy uczęszcza ono do szkoły
specjalnej. Przede wszystkim są to czynniki wewnętrzne
związane z jego osobą, takie jak inteligencja, równowaga
emocjonalna, motywacja, kompetencje społeczne, rodzaj
samooceny, ale także czynniki środowiskowe, zewnętrzne,
do których zaliczyć należy sytuację rodzinną dziecka, prze-
jawiane wobec niego postawy pełnosprawnych oraz po-
zycję, jaką ono wśród nich zajmuje.

Przeprowadzane ostatnio zmiany w systemie oświaty

u wielu rodziców, w tym także rodziców dzieci intelektual-
nie niepełnosprawnych, wzbudziły nadzieję na zapewnie-
nie im możliwości uczenia się tylko w szkołach ogólnodo-
stępnych w systemie tzw. integracji indywidualnej bądź
w grupach, klasach, czy też szkołach integracyjnych. Tym-
czasem obserwacja dzieci niepełnosprawnych uczących
się w warunkach integracji indywidualnej, a nierzadko też
w klasach integracyjnych, wykazuje, że niestety narażone
są one na wiele trudnych sytuacji wynikających z koniecz-
ności sprostania często nieadekwatnym, przesadnie zawy-
ż

onym, czy też zaniżonym wymaganiom stawianym im

przez nauczycieli. Nie w pełni też zabezpiecza się tym
dzieciom odpowiedni do ich potrzeb i ograniczeń wachlarz
usług rehabilitacyjnych związanych z niesprawnością oraz
specjalnych świadczeń. Dzieci niesprawne intelektualnie
w porównaniu z dziećmi z inną kategorią niesprawności
znacznie gorzej funkcjonują w roli ucznia. W społeczności
szkolnej, w której wartość dziecka wyznaczana jest miarą
jego indywidualnych osiągnięć, uwarunkowanych w znacz-
nym stopniu jego intelektualną sprawnością, dzieci upośle-
dzone jako te niezdolne, gorsze czy mniej sprawne i za-
radne najczęściej uzyskują status bezużyteczności [por.
A. Krause 2000]. Nierzadko właśnie z tego powodu są izo-
lowane bądź odrzucane, a ich stosunki koleżeńskie ze
sprawnymi rówieśnikami bardzo często są ubogie, a nawet
zaburzone [A. Maciarz 2000]. Brak akceptacji emocjonalnej
dzieci upośledzonych przez rówieśników i dorosłych pełno-
sprawnych, nieliczenie się z ich potrzebami, a także nie-
rzadkie przypadki ograniczania lub nieuwzględniania moż-
liwości ich podmiotowego działania czynią sytuację szkolną
tych dzieci wysoce niekorzystną. Dzieci te, nie czując się
akceptowane w grupie bądź klasie szkolnej, zwykle same
deklarują negatywny stosunek do ich społeczności i do
szkoły. Ten swoisty łańcuch nawarstwiających się trudno-
ś

ci kończy się i równocześnie rozpoczyna niezwykle istot-

nym dla rozwoju i rehabilitacji niesprawnego dziecka ogni-
wem, jakim jest jego rodzina. Niestety i w tym przypadku
dość często nie może ono liczyć na pomoc i wsparcie
swoich najbliższych. Uzyskane przeze mnie wyniki badań
dzieci i młodzieży lekko niesprawnej intelektualnie, uczniów
ośrodków szkolno-wychowawczych jednoznacznie wskazują
na drastyczne zubożenie ich wzajemnych uczuciowych więzi
w rodzinie (między dziećmi i rodzicami oraz między
rodzicami), a także bardzo często niekorzystny, tj. niedo-
stateczny (niski i bardzo niski) bądź ograniczający (wysoki)
poziom kontroli tych badanych przez rodziców. Wysoce
niekorzystny klimat emocjonalny, jakiego doświadczają
w swoich rodzinach niepełnosprawne dzieci, naznacza
w swoisty sposób ich rozwój, ograniczając i zubożając
przyszłe pozarodzinne relacje i więzi z pełnosprawnymi.
Trudną sytuację badanych w ich rodzinach nasilała także,
jak to ustalono, niewydolność wychowawcza i brak za-
radności życiowej rodziców, liczne wśród nich przypadki
bezrobocia (zwłaszcza wśród matek) i patologii (zwłaszcza
alkoholizmu wśród ojców) oraz ich niedostateczne zaintere-
sowanie losem dzieci [por. Z. Janiszewska-Nieścioruk 2000].
Powyższe zjawiska leżą bez wątpienia u podstaw trudności
i niepowodzeń integracyjnych niesprawnych intelektualnie
uczniów, a także nierzadko je pogłębiają. Słusznie zatem
podkreśla A. Maciarz [2000], że nadal istnieć będzie po-
trzeba tworzenia instytucjonalnych form opieki nad nie-
sprawnymi umysłowo dziećmi, którym ich rodziny nie są
w stanie zabezpieczyć należytych warunków rozwoju i nauki.
Wskazać także należy na potrzebę włączenia ośrodków
specjalnych w powiatowe systemy pomocy dziecku i jego
rodzinie.

Edukacja integracyjna dzieci niesprawnych intelektu-

alnie jest problemem niezwykle złożonym, trudnym i odpo-
wiedzialnym. Dlatego też zmusza do refleksji i ostrożności,
która wyrażać się powinna w rzetelnej analizie jakościowej
jej form z punktu widzenia potrzeb, możliwości, ale też
ograniczeń każdego niesprawnego umysłowo dziecka. Tak
więc sprowadzanie jej na szczeblu kształcenia podstawo-
wego najczęściej do jednej formy, jaką jest klasa integra-
cyjna, uważam za wysoce niekorzystne. Zwłaszcza, gdy
włączane są w tę formę dzieci niesprawne w stopniu
umiarkowanym i znacznym, a także lekkim ze sprzężonymi
zaburzeniami rozwoju. Duże różnice w funkcjonowaniu in-
telektualnym między tymi dziećmi i ich pełnosprawnymi
kolegami utrudniają, a nawet mogą uniemożliwiać prowa-
dzenie wspólnych zajęć dydaktycznych oraz proces ich re-
habilitacji w toku tych zajęć. Edukacja i rehabilitacja tych
dzieci z powodzeniem może być realizowana w tworzo-
nych dla nich klasach bądź grupach terapeutycznych za-
bezpieczających w pełni ich wysoce zróżnicowane po-
trzeby. Przy czym dla wielu dzieci najkorzystniejszą formą
edukacji specjalnej nadal będzie ośrodek szkolno-wycho-

Nasze Forum

19

wawczy, który kooperując ze szkołą ogólnodostępną,
szczególnie w zakresie działań wychowawczych, umożli-
wiałby im nawiązanie bliskich relacji i więzi z rówieśnikami
oraz dorosłymi osobami pełnosprawnymi. Klasy i grupy te-
rapeutyczne, a także ośrodki specjalne stanowić będą dla
wielu upośledzonych dzieci te formy edukacji integracyjnej,
które poprzez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i po-
zaszkolnych (o różnym charakterze), czy też części lekcji
wspólnie z pełnosprawnymi uczniami sprzyjać będą ich
rzeczywistej, a nie pozornej społecznej integracji.

Integracja bez wątpienia staje się wtedy pozorną,

kiedy stanowi swoisty „zabieg organizacyjny” tylko formal-
nie lokujący niesprawne dziecko w grupie bądź klasie
szkolnej. Staje się nią także wtedy, gdy ujmowana jest jako
stan, który można osiągnąć spełniając określone warunki.
Tymczasem musi być ona rozumiana przede wszystkim
jako proces dynamicznych zmian psychospołecznych mię-
dzy dziećmi, przejawiający się we wzmacnianiu ich wza-
jemnie pozytywnych kontaktów i więzi. Ten dynamiczny
proces powinien zatem obejmować wszystkie sfery psy-
chicznego funkcjonowania dzieci: poznawczą, emocjonalną,
motywacyjną, wolicjonalno-dążeniową, ich świat wartości
oraz społeczne zachowanie się. Oczywiście tworzą go także
celowe i dobrze zaplanowane działania organizacyjne, tech-
niczne, wychowawcze i dydaktyczne, w których uczestni-
czą rodzice, pedagodzy oraz specjaliści służb oświato-
wych, rehabilitacyjnych i społecznych działający na rzecz
dzieci niepełnosprawnych [A. Maciarz 2000].

Największą szansę na społeczną integrację w wymia-

rze psychoemocjonalnym, wspartą intencjonalnymi działa-
niami rodziców, a także różnych specjalistów i służb, mają
bez wątpienia te dzieci niesprawne intelektualnie, które re-
alizować będą ją w formie edukacyjnej, jaką jest klasa spe-
cjalna – kooperacyjna

1

. Nie byłaby to zatem klasa spe-

cjalna w tradycyjnym wydaniu, ale wzbogacona o dwa pro-
gramy działań:

• program kooperacji dydaktycznej między klasą spe-

cjalną i klasą normalną, równorzędną w realizacji przed-
miotów nieteoretycznych (artystyczno-praktycznych);

• program wychowawczy, którego celem byłaby orga-

nizacja różnych sytuacji wychowawczych wspierających
integrację dzieci z obu klas w czasie zajęć pozalekcyjnych.

Zaproponowane programy działań wynikają z przyję-

tego założenia, że znaczne różnice w poziomach intelektu-
alnego funkcjonowania między dziećmi pełnosprawnymi
i upośledzonymi stanowią główną przyczynę trudności w ich
kooperacji na zajęciach z przedmiotów teoretycznych. Za-

1

Klasy i szkoły realizujące kooperację z klasami i szkołami

publicznymi czy ogólnodostępnymi z dużym powodzeniem upowszech-

niane są w niemieckim systemie edukacji, w tym szczególnie w Bran-

denburgii (por. treści artykułów w „Lernen Konkret” 1998, Unterricht mit
Geistigbehinderten. Schulische Kooperation).

tem bardziej skuteczną formą edukacji integracyjnej dzieci
intelektualnie niepełnosprawnych byłaby klasa specjalna
kooperująca z klasą normalną dydaktycznie, w ramach
przedmiotów artystyczno-praktycznych i zajęć wychowaw-
czych pozalekcyjnych w szkole i lokalnym środowisku.

Edukacja specjalna dzieci niesprawnych umysłowo

w klasach kooperacyjnych stanowi wyraz elastycznego po-
dejścia do sposobów zabezpieczania tym dzieciom róż-
nych form nauczania oraz różnych rodzajów udzielanej im
pomocy specjalnej. Wskazuje zatem na konieczność ostroż-
nych przekształceń dotychczasowego systemu edukacji tych
dzieci. Przesadny pośpiech i optymizm, a także powszech-
nie obserwowane doktrynalne i jednostronne podejście
wielu decydentów do kształcenia integracyjnego upośle-
dzonych dzieci, skutkujące najczęściej tzw. integracją „loka-
cyjną” czy „fizyczną”, należy uznać za bardzo niepokojące.
Wydaje się, że przyczyny tego stanu rzeczy należy przede
wszystkim upatrywać w niczym nieuzasadnionym dążeniu
do skonstruowania w naszym kraju swoistego, ogólnego,
jedynego i powszechnie obowiązującego modelu kształcenia
integracyjnego dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, a więc
też niesprawnych intelektualnie. Niestety, tak jak nie można
się „raz a porządnie” przygotować do społecznej integracji
wypełniając przed jej wprowadzeniem określone warunki
[A. Maciarz 2000], tak też nie da się skonstruować jednego
modelu czy systemu edukacji integracyjnej, który byłby
satysfakcjonujący dla wszystkich – pełnosprawnych i nie-
pełnosprawnych uczniów. Świadomi tego faktu powinni być
nie tylko wszyscy decydenci odpowiedzialni za reformę sys-
temu edukacji, ale także dyrektorzy wszystkich placówek
oświatowych, pedagodzy, w tym także specjalni, rodzice,
specjaliści różnych służb, a także przedstawiciele władz
lokalnych. Ci ostatni, uwzględniając charakterystyczny dla
danej społeczności potencjał sił i środków, np. finanso-
wych, lokalowych, kadrowych, ale także oczekiwania ro-
dziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych, powinni
przyjmować własne i najbardziej odpowiednie dla tej spo-
łeczności rozwiązania [por. S. Przybylski 2000]. Takie lo-
kalne, tzn. przez władze samorządowe rozwiązywanie
problemów edukacyjnej integracji dzieci niepełnospraw-
nych, a w szczególności tych najczęściej odrzucanych i nie-
akceptowanych przez społeczność uczniowską, zgodne
jest z naczelną zasadą tej integracji. Wskazuje ona bo-
wiem, że najkorzystniejsze dla rozwoju, wychowania i na-
uczania dzieci jest ich przebywanie w gronie rodziny oraz
społeczności osób pełnosprawnych. Zatem większość
spraw, które dotyczą upośledzonych dzieci, a także rodzin
tych dzieci powinno się rozwiązywać w ich najbliższym
ś

rodowisku życia. Niezbędna jest więc decentralizacja

decyzji dotyczących form edukacji specjalnej dzieci i mło-
dzieży niesprawnej intelektualnie. Tym bardziej, że na jej
potrzebę wskazują dotychczasowe doświadczenia w tym
względzie wielu krajów zachodnich i skandynawskich.

Nasze Forum

20

Zróżnicowanie form edukacji specjalnej dzieci nie-

sprawnych intelektualnie zagwarantowane być powinno
elastycznym podejściem do społecznej integracji tych
dzieci przede wszystkim przez lokalne władze samorzą-
dowe. W aktualnej sytuacji pozytywnie rokującym rozwią-
zaniem tej kwestii może być zastosowanie swoistego kom-
promisu polegającego na ścisłej współpracy szkolnictwa
specjalnego z publicznym czy ogólnodostępnym. Przy
czym to pierwsze kompensowałoby niedostatki czy braki
drugiego [por. Z. Palak 2000]. Wydaje się, że jedną z moż-
liwości tej współpracy jest organizowanie klas specjalnych
– kooperacyjnych w strukturze szkoły ogólnodostępnej,
które optymalizowałyby organizacyjnie i metodycznie pro-
ces kształcenia, wychowania i rehabilitacji dzieci oraz mło-
dzieży niepełnosprawnych umysłowo w sytuacji ich spo-
łecznej integracji z rówieśnikami i dorosłymi osobami peł-
nosprawnymi. Klasy te bez wątpienia stanowić będą inte-
resującą ofertę edukacyjną dla wielu upośledzonych umy-
słowo dzieci, ich rodziców, a także pedagogów, którzy za-

wsze powinni mieć na uwadze dobro dziecka widziane, jak
podkreśla Z. Palak [2000], w kontekście jego sytuacji
zdrowotnej, rehabilitacyjnej, rodzinnej, materialnej, szkol-
nej, społecznej.

Bibliografia

J

ANISZEWSKA

-N

IEŚCIORUK

Z., Znaczenie samooceny w społecz-

nej integracji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Zie-
lona Góra 2000.

K

RAUSE

A., Integracyjne złudzenia ponowoczesności, Kraków 2000.

M

ACIARZ

A., Nadzieje i obawy związane z reformą szkolnictwa

specjalnego, „Szkoła Specjalna” 2000, nr 1.

–, Przemiany w ujęciu istoty i uwarunkowań społecznej integracji

dzieci niepełnosprawnych, „Nasze Forum” 2000, nr 1.

P

ALAK

Z., Idea integracji w pedagogice specjalnej (historia –

współczesność – rokowania), [w:] Dylematy pedagogiki
specjalnej, red. A. Rakowska, J. Baran, Kraków 2000.

P

RZYBYLSKI

S., Modele integracji dzieci ze specjalnymi potrze-

bami edukacyjnymi w wybranych krajach europejskich,
[w:] Dylematy pedagogiki specjalnej, red. A. Rakowska,
J. Baran, Kraków 2000.

Stosunki wewnątrzrodzinne

z dzieckiem z zespołem Downa

Mariusz Pielucha

twierdzenie niedorozwoju umysłowego u dziecka
stanowi dramatyczny cios dla jego rodziców. Wie
o tym każdy, kto kiedykolwiek usłyszał taką wiado-
mość. Wieść o tym, że zostałem ojcem dziecka

z zespołem Downa wniosła w moje życie ogromne poczucie
krzywdy i sprawiła mi ból, jakiego jeszcze nigdy nie zazna-
łem. Na usta cisnął się ogrom pytań o przyczyny, istotę i
charakter schorzenia, a przede wszystkim: Jak dalej żyć?
Jak pomóc dziecku? Czy poradzimy sobie z naszymi
uczuciami? Czy będziemy potrafili stawiać czoło krewnym,
rodzinie i znajomym? Jakie to są dzieci? Jakimi ludźmi
stają się w przyszłości? Jaki wpływ będzie miało dziecko
na stosunki wewnątrzrodzinne?

Pierwsze odczucia i reakcje

Przyjście na świat dziecka upośledzonego umysłowo po-
woduje ogromne zmiany w całej rodzinie. Dotyczą one po-

szczególnych jej członków, wyznaczają pierwsze nastawienia
rodziny wobec dziecka upośledzonego [J. Kruk-Lasocka
1991, s. 10]. „Sytuacja dziecka upośledzonego w rodzinie
jest rezultatem wzajemnego oddziaływania skomplikowanego
układu struktury ekonomiczno-społecznej rodziny i sytuacji
wychowawczych wynikających z indywidualnych cech
upośledzonego dziecka [...]” [W. Dykcik 1969, s. 10].

W. Dykcik opisując adaptację rodziny zwraca szcze-

gólną uwagę na tendencję do dwóch istotnych skrajności:

• optymalnego przystosowania na zewnątrz kosztem

dezintegracji i dezorganizacji wewnętrznej,

• optymalnej i wewnętrznej integracji kosztem nie-

przystosowania na zewnątrz [W. Dykcik 1968, s. 6-7].

Uważam, że bardzo istotne jest przyjęcie pewnej kon-

kretnej, nie tyle skrajności, ile filozofii pogodzenia się z za-
istniałym faktem.

Obecnie mój syn ma 12 lat, mówi, łatwo nawiązuje

kontakty z ludźmi, jest radosny, emanuje ciepłem uczuć

S

Nasze Forum

21

i otwartością. Bardzo kocha swoją siostrę Karolinę, która
wnosi ogromny wkład w jego rozwój emocjonalny, spo-
łeczny i intelektualny. Adrian od trzech lat ma zajęcia indy-
widualne ze względu na poważną wadę serca. Uzupełnie-
niem tych zajęć są spotkania integralne w szkole masowej.
Dzieci bardzo przyjaźnie zaakceptowały go w klasie,
wspierając jego wysiłki w nauce. Duży wpływ na tę sytu-
ację w klasie wywarli rodzice, którzy przygotowali własne
dzieci do kontaktu z Adrianem. Syn z dużą radością
uczęszcza na zajęcia w szkole, po których prezentuje
przed rodziną swe umiejętności w zakresie samoobsługi,
poznane pląsy, piosenki, zabawy.

Biorąc pod uwagę własne obserwacje i doświadcze-

nia oraz kontakt z rodzinami mającymi dzieci z zespołem
Downa, mogę sądzić, że wszystkie rodziny bardzo się
między sobą różnią, tak więc reakcje członków rodziny na
urodzenie się dziecka z zespołem Downa są różne i trudne
do przewidzenia. Najczęściej większość rodziców, zwłasz-
cza tych, którzy oczekują na swoje pierwsze dziecko, na-
stawiona jest do tego wydarzenia optymistycznie, choć
zawsze z pewnym lękiem i niepewnością.

„Po kilku godzinach, kiedy dzieci przynoszono na

pierwsze karmienie, wszystkie kobiety relacjonowały, że
ich pierwszą czynnością było rozwinięcie dziecka i spraw-
dzenie, czy wszystko jest na miejscu. śyły przez pierwsze
kilka godzin z obawą o stan noworodka. Po przekonaniu
się, że nie ma wad i uszkodzeń, odczuwały olbrzymią ulgę
(jak to określiła jedna z matek, dopiero od tej chwili zaczęła
się cieszyć). Biorąc pod uwagę powszechność występują-
cych u matek obaw można stwierdzić, iż pierwszą emocją,
jaką odbierają dzieci w kontakcie z matką, jest lęk” [M. Ko-
ś

cielska 1998, s. 49].

Wszyscy rodzice żyją marzeniami o dzieciach, dla-

tego wyobrażają sobie, że ich dziecko będzie najpiękniej-
sze i najwspanialsze. Planują jego przyszłość, kim będzie
jak dorośnie. Wiele z tych planów jest odbiciem własnych
ambicji, niespełnionych marzeń.

Kiedy rodzice dowiadują się, że ich dziecko ma zespół

Downa, przeżywają głęboki szok. Często mówią o „zdrę-
twieniu” i niemożności zebrania myśli.

Rodzice bywają tak zszokowani, że nie wierzą w to,

co mówi lekarz. Szok może trwać sekundy lub pojawiać się
i znikać przez kilka dni. Gdy rodzice zaczynają reagować
na wiadomości, przeżywają różne uczucia, które wydają
się napływać, zmieniając natężenie z chwili na chwilę
[C. Cunningham 1994, s. 30].

Kolejnym uczuciem, jakiego mogą doświadczać ro-

dzice, jest uczucie niesprawdzenia się. Takie odczucia
mogą mieć duży wpływ na samoocenę i mogą być powo-
dem depresji. Poczucie niesprawdzenia się jest silniejsze,
gdy dziecko urodziło się w rodzinie jako pierwsze [C. Cun-
ningham 1994, s. 34-35]. Uczucie niepewności towarzyszy

uczuciu nieprzystosowania się do roli osoby, która mogłaby
dziecku pomóc. Za C. Cunningham: „Rodzice zadają sobie
pytanie (Czy damy sobie radę?)”. Niepewność może pro-
wadzić do braku zaufania w stosunku do własnych metod
wychowawczych, a to z kolei wpływa na zmienne zacho-
wania: raz postępuje się z dzieckiem w ten sposób, innym
razem inaczej. Idąc jeszcze dalej, każdy z rodziców może
traktować dziecko odmiennie, ponieważ nikt nie jest pewny
prawidłowości swojego zachowania.

Poznanie więc charakterystyki zespołu Downa i form

pomocy dziecku redukuje uczucie niepewności, prowadzi
do zbliżenia się, pogodzenia i pokonania uczucia nie-
szczęścia [C. Cunningham 1994, s. 36-38].

Większość nadziei, marzeń i ambicji wpływa w pew-

nym stopniu na nasilenie się uczuć złości i goryczy, poczu-
cia bycia „oszukanym” z powodu posiadania dziecka z ze-
społem Downa. Rodzice chcą znać powód i przyczynę:
„Dlaczego mnie to właśnie spotkało”? Często zastanawiają
się, cóż takiego zrobili, co mogłoby spowodować ten stan.
Myślenie takie może doprowadzić do poczucia winy. Dla-
tego zrozumienie przyczyn powstania zespołu Downa jest
ważne tak samo, jak zapoznanie się z faktem, że nie zro-
biono niczego, co mogłoby spowodować urodzenie się
dziecka z zespołem Downa.

Niepokojącym uczuciem towarzyszącym rodzicom

jest też uczucie wrogości. Wrogość ta może być adreso-
wana do dziecka i przerodzić się w długo trwające odrzu-
cenie. Na szczęście większość rodziców jest w stanie za-
panować nad tymi uczuciami. Większość potrafi je rozpo-
znać, rozmawiać o nich, a to pozwala je pomniejszyć. Po-
siadanie dziecka, które jest „inne”, inaczej wygląda, może
zachowywać się inaczej i czasami wymaga innego trakto-
wania, innego niż typowe – może być krępujące. Jeśli ro-
dzice nie nauczą się żyć z tym skrępowaniem, to mogą
doprowadzić do wycofania się z kontaktów towarzyskich
i spowodować ostateczną izolację.

Rodzice mogą i powinni walczyć z tymi uczuciami naj-

wcześniej jak to jest możliwe: zebrać się na odwagę i wyjść
naprzeciw zainteresowaniom dziecka. Większość rodziców
potrafi sprostać temu zadaniu, a kiedy raz uda im się wejść
do społeczności, okazuje się, że nie jest to takie trudne,
jak się tego spodziewali [C. Cunningham 1994, s. 40-41].

Wielu autorów podejmuje rozważania dotyczące pro-

blemu dzieci upośledzonych umysłowo. Zauważają oni, że
rodzice przechodzą wiele okresów trudnych, tzw. kryzysów
aprobaty, które czasami konsolidują rodzinę, czasami pro-
wadzą do jej rozpadu.

A. Hryniewicka wyróżnia pięć etapów przystosowania

się do niepełnosprawności. Są to:

• szok polegający na niezrozumieniu i nieuświado-

mieniu sobie zaistniałej sytuacji oraz utrzymaniu poprzed-
nio przyjętych celów,

Nasze Forum

22

• oczekiwania wyleczenia i zmiany trudnej do przyję-

cia sytuacji,

• zachowania obronne nastawione na szukanie spo-

sobu poprawy sytuacji zdrowotnej albo na stosowaniu
obronnego mechanizmu zaprzeczenia istnieniu jakiś prze-
szkód w osiągnięciu zamierzonych celów,

• końcowe przystosowanie, którego cechą charaktery-

styczną jest umiejętność znajdowania odpowiednich spo-
sobów zaspokojenia potrzeb oraz traktowanie niepełno-
sprawności jako jednej z wielu ludzkich cech [A. Hrynie-
wicka 1995, s. 50].

Rodzice posiadający dziecko upośledzone umysłowo

przechodzą dwa różne rodzaje kryzysów życiowych.

Pierwszym z nich jest tragiczny kryzys życiowy, który

wiąże się z pojawieniem się dziecka upośledzonego umy-
słowo zamiast oczekiwanego, zdrowego, sprawnego człon-
ka rodziny. Jest to dla nich szok, gdyż zachwiane zostają
wszelkie plany i aspiracje na przyszłość. Następuje prze-
kształcenie dotychczasowego myślenia co do przyszłości
rodziny.

Drugi rodzaj kryzysu to kryzys organizacji roli, który

następuje później i ma inny charakter. Dziecko upośle-
dzone w rodzinie zmusza rodziców do relatywnie dużego
zaangażowania się w opiekę nad nim. Rodzice wchodzą
w sytuację konfliktową, gdyż nie mogą pogodzić obowiązków
związanych z pracą oraz z czasem, który muszą poświę-
cać upośledzonemu dziecku, często muszą dokonać wy-
boru, co ma poważne konsekwencje dla całej rodziny.

Na ogół wymienia się następujące sposoby radzenia

sobie z tym kryzysem. Rodzice mogą stosować mecha-
nizm zaprzeczenia. Polega on na podtrzymywaniu po-
glądu, że dziecko jest normalne mimo oczywistych faktów
przeczących tym przekonaniom. Opóźniony rozwój umy-
słowy tłumaczony jest zwykle przejściową chorobą dziecka.
Stąd też pojawia się tendencja do ciągłego kontaktowania
się z lekarzami, którzy mogliby wyleczyć dziecko. Inna
reakcja rodziców polega na braniu na siebie winy za fakt
urodzenia dziecka upośledzonego umysłowo. Kolejnym
sposobem reagowania na kryzys wartości osobistych jest
nadopiekuńczość. Rodzice radzą sobie z konfliktem wartości
poprzez przekonywanie siebie, że ich stosunek do dziecka
jest właściwy. Niektórzy rodzice mogą tkwić w tym kon-
flikcie całe życie, nie zdając sobie sprawy z ograniczeń,
jakie w ten sposób sprowadzają na dziecko. Wyróżnia się
dwa rodzaje sytuacji, kiedy ma to miejsce. Pierwsza z nich
występuje, gdy dziecko upośledzone zapewnia rodzicom
poczucie odpowiedzialności za los kogoś innego. W normal-
nych warunkach związek między rodzicami a dzieckiem
ulega stopniowemu rozluźnieniu w miarę wzrostu dziecka.
Pełne jego usamodzielnienie może być dla niektórych ro-
dziców równoznaczne z pojawieniem się braku poczucia
sensu dalszego życia. W przypadku dziecka upośledzonego

nie wchodzi w grę rozluźnienie więzów z rodzicami z ini-
cjatywy dziecka. Druga sytuacja łączy się z poczuciem
bezpieczeństwa odczuwanym przez rodziców. Dziecko
upośledzone z racji swej niepełnosprawności umysłowej
nigdy nie stanie się kimś, z kim trzeba by było rywalizować
w jakiejkolwiek dziedzinie i ponieść porażkę w tej rywa-
lizacji [S. Kowalik 1989, s. 186-190].

W okresie przejściowym – kiedy następuje zmiana

stylu życia w stosunku do tego, jaki istniał przed przyjściem
dziecka na świat, na taki, jaki ma być, jeśli rodzina ma
przetrwać, wzrastać i rozwijać się – większości rodzicom
wydaje się, że posuwają się oni o dwa kroki w przód i je-
den w tył. Zmiany w nastawieniu rodziców zbiegają się ze
zmianami zachodzącymi w zachowaniu dziecka – gdy po-
czątkowy szok i kryzys z powodu zaistniałej sytuacji jest
poza nimi, zaczynają przyzwyczajać się do zmian, które
zaszły w życiu i przystosowywać się do dziecka. Są mniej
skłonni widzieć niepełnosprawność, a bardziej dziecko –
dziecko nie różniące się wcale od innych [C. Cunningham
1994, s. 41].

Według Eriki Suchard droga rodziców do zaakcepto-

wania sytuacji upośledzenia umysłowego własnego dziecka
prowadzi przez szereg faz bardzo trudnych, poczynając od
okresu szoku i rozpaczy po uświadomieniu sobie faktu diag-
nozy, poprzez fazę buntu, chaotycznie podejmowanych
działań na rzecz tzw. „cudownego wyleczenia dziecka”.

Gdy wszelkie działania nie wprowadzają zmian i na-

stępuje utrata wiary w sens terapii dziecka, rodzice na
nowo budują obraz rodziny, zmieniając oczekiwania wobec
dziecka niepełnosprawnego umysłowo. Dzięki temu ro-
dzina na nowo nabiera realnego, trwałego kształtu [J. Lau-
sch-śuk 1997, s. 135-136].

Konflikty między małżonkami

Byłoby dobrze, gdyby wszystkie rodziny potrafiły odnaleźć
się w nowej sytuacji. Niestety prawdą jest, że dla niektó-
rych małżeństw urodzenie dziecka z zespołem Downa
może być katastrofą. Kontakt z wieloma rodzinami wska-
zuje na to, że najczęściej miewały one trudności zanim
dziecko przyszło na świat, stąd wniosek, że jeśli małżon-
kowie rozumieją się, urodzenie dziecka powoduje ich zbli-
ż

enie, jeżeli zaś ich wzajemne relacje osłabione były we-

wnętrznym kryzysem, to przyjście na świat dziecka z ze-
społem Downa często ów kryzys pogłębiało. Często też
w rodzinach takich małżonkowie wzajemne obwiniali siebie
o chorobę dziecka. Ponieważ stan dziecka jest faktem nie-
odwracalnym, ludzie zbyt łatwo dochodzą do wniosku, że
odpowiedzialne są za to choroby dziedziczne. Zamiast
zbadać całą zaistniałą sytuację, zwraca się wtedy uwagę
na niepełnosprawność.

Niezwykle ważne jest, aby małżonkowie pracowali

nad właściwym budowaniem relacji między sobą. Muszą

Nasze Forum

23

oni zdawać sobie sprawę z własnych uczuć, uczciwie o
nich dyskutować i starać się dostrzec inny punkt widzenia,
jest to czas, w którym może rozkwitnąć tolerancja, delikat-
ność i cierpliwość.

Reakcje małżonków na pojawienie się dziecka niepeł-

nosprawnego w rodzinie są złożone i bardzo różne. M. Ko-
ś

cielska pisze o kilku wzorach radzenia sobie i nie radze-

nia sobie z tą sytuacją [M. Kościelska 1997, s. 140-141]:

• pierwszy polega przede wszystkim na próbie szuka-

nia pomocy, biegania po najrozmaitszych specjalistach,
niegodzeniu się z postawionym rozwiązaniem, intensywnej
terapii, ćwiczeniu dziecka w różnych czynnościach;

• drugi to rozpacz, żałoba w rodzinie, dezorganizacja

w grupie, zaniedbanie pracy zawodowej i obowiązków
opiekuńczych wobec zdrowych dzieci;

• trzeci to nastawienie na dzielność i usiłowanie nor-

malizacji życia;

• czwarty – pełne poświęcenie dziecku, nastawienie

na ochronę dziecka, rekompensatę jego cierpień;

• piąty – orientacja na dziecko i autentyczne dostrze-

ganie jego potrzeb.

Niemożność poradzenia sobie z problemem może

odzwierciedlać własne reakcje, przy czym mężczyźni i ko-
biety różnią się w swych reakcjach na niepełnosprawność
umysłową. Ojcowie uważają się za bardziej obiektywnych
i mniej emocjonalnych niż matki, częściej pytają o możli-
wość umieszczenia dziecka w domu opieki i częściej po-
dejmują decyzje o skorzystaniu z tej możliwości. Starania
związane z ochroną rodziny są dla ojca instynktowne, pod-
czas gdy dla matki pierwszorzędne są uczucia ochrania-
jące dziecko. Faktycznym źródłem konfliktów jest to, że
matki czują, iż dziecko osiąga więcej niż zauważają ojco-
wie. Wyjaśnienie tego stanu rzeczy tkwi w tym, że rozwój
nowych zachowań jest procesem nierównomiernym. Matki
łatwiej zauważają pierwsze pojawienie się jakiejś umiejęt-
ności, ponieważ są częściej z dzieckiem. Gdy dziecko jest
starsze wydaje się, że różnica zdań pomiędzy rodzicami
jest mniejsza. Tak więc, czy wiara w umiejętności dziecka
jest jedynie pobożnym życzeniem matek czy rezultatem
różnych szans, jakie mają rodzice, aby dostrzec umiejęt-
ności dziecka?

Rodzice mogą być także odmiennego zdania w spra-

wie przyszłej edukacji dziecka. Jeden z rodziców może
mieć wrażenie, że drugi żywi nierealne nadzieje co do
możliwości dziecka. Konflikt ten może zmaleć, gdy rodzice
zdadzą sobie sprawę, że umiejętności są trudne do osza-
cowania i istnieje w tym względzie prawdopodobieństwo
niezgodności. Wychowanie dziecka z zespołem Downa
często odbywa się metodą prób i błędów.

Bardziej poważnym źródłem potencjalnych konfliktów

jest zaangażowanie głębszych uczuć rodziców. Na przy-
kład jedno z rodziców może odczuwać potrzebę posiada-

nia drugiego dziecka w przeciwieństwie do drugiego ro-
dzica. Bardziej kłopotliwa sytuacja występuje wówczas,
gdy rodzice różnią się stopniem akceptacji niepełnospraw-
ności. Takie konflikty małżeństwa rozwiązują w swój wła-
sny sposób Często bywa, że matki przyjmują główną od-
powiedzialność za opiekę i leczenie dziecka, podczas gdy
ojcowie kierują swą energię na pracę zawodową [C. Cun-
ningham 1994, s. 60-62].

Częściej jednak bywa, że fakt posiadania dziecka

upośledzonego umysłowo przyczynia się do wzajemnego
zbliżenia się do siebie rodziców. Wiele rodzin zyskuje
nowe wartości przeżywając to doświadczenie. Nie ma więc
podstaw, aby twierdzić, że rodzice mający dziecko z ze-
społem Downa bardziej narażeni są na separację niż inni.

Czy dziecko z zespołem Downa

ogranicza aktywność towarzyską rodziców

Często można spotkać się z opinią, że rodzice upośledzo-
nych dzieci czują się wyizolowani. Można wyróżnić dwa
rodzaje izolacji – towarzyską i uczuciową. Izolacja towa-
rzyska związana jest z niemożnością odejścia od spraw
domowych i uczestnictwa w życiu z powodu dziecka. Izola-
cja uczuciowa występuje wówczas, gdy rodzice nie mają
nikogo, z kim mogliby podzielić się swoimi zmartwieniami
i obawami, oraz nikogo, kto by zrozumiał, co to znaczy mieć
upośledzone dziecko [C. Cunningham 1994, s. 64].

Nieustanne poczucie winy i wstydu z powodu posia-

dania dziecka niepełnosprawnego ma często zasadniczy
i dominujący wpływ na zerwanie lub rozluźnienie kontaktów
z bliższą i dalszą rodziną oraz bliższym i dalszym środowi-
skiem społecznym jednostek sprawnych. Każdy rodzic chciał-
by pochwalić się swoim synem czy córką. Brak możliwości
zaspokajania tych pragnień sprawia, że zrywają oni kon-
takty towarzyskie. Czynią to między innymi dlatego, że nie
wiedzą, jak mają reagować na różne krępujące, a czasem
nawet bardzo bolesne pytania dotyczące niepełnospraw-
ności ich dziecka [H. Borzyszkowska 1997, s. 68].

Do podobnych wniosków dochodzi A. Twardowski pi-

sząc, że przyczyny ograniczenia zakresu i częstotliwości
dotychczasowych kontaktów towarzyskich mogą być su-
biektywne [A. Twardowski 1991, s. 49].

Ogólnie rzecz biorąc, większość matek nie odczuwa,

ż

e są izolowane i osamotnione z powodu dziecka. W rze-

czywistości wiele z nich mówi, że z powodu stanu dziecka
spotkały wielu ludzi i mają szersze kontakty. Tylko w pierw-
szych tygodniach czy miesiącach matki istotnie odczuwają
duże osamotnienie, ale większość z nich mówi, że spowo-
dowane to zostało brakiem chęci kontaktowania się z in-
nymi ludźmi.

Ograniczenie życia towarzyskiego łączy się zazwyczaj

z osobistymi trudnościami rodziców. Jeżeli rodzice przeła-
mią pierwsze opory i wyjdą z dzieckiem na spacer, często

Nasze Forum

24

bywają zaskoczeni przyjaznymi reakcjami ludzi. Oczywi-
ś

cie może się też zdarzyć, że pojawią się nietaktowne

uwagi. Jednak kontakt ze środowiskiem wyzwala potrzebę
tolerancji, akceptacji, a to z kolei zachęca do roztoczenia
troski nad upośledzonymi umysłowo, a nie do ich segrega-
cji [C. Cunningham 1994, s. 65-66].

Rodzeństwo wobec brata lub siostry z zespołem Downa

Cliff Cunningham podaje, że nie ma konkretnych powo-
dów, aby obecność głębiej upośledzonego umysłowo brata
lub siostry miała wywierać niekorzystny lub trwale nega-
tywny wpływ na rodzeństwo. Zauważa on jednak, że jeśli
rodzice wykazują postawy nieprawidłowe wobec swego
głębiej upośledzonego dziecka i pozbawiają je miłości, ak-
ceptacji i przyjaźni, to istnieje duże prawdopodobieństwo,
ż

e zachowanie ich potomstwa odzwierciedlać może ten

sam niekorzystny model postaw.

Zdarza się niekiedy, że rodzeństwo nowo narodzone-

go dziecka głębiej upośledzonego umysłowo popada w kon-
flikt z rodzicami. Wyrzuca rodzicom i obwinia ich za to, że
urodził się niepełnosprawny umysłowo członek rodziny.
Bracia dziecka głębiej upośledzonego umysłowo czasami
w pełni jawnie demonstrują swoje niezadowolenie z faktu
jego przyjścia na świat (np. odmawiają pomocy i opieki,
szukają zajęć poza domem). Niektóre z kolei dzieci w tro-
sce o swoich rodziców, obarczonych ciężarem winy i od-
powiedzialności za urodzenie dziecka upośledzonego umy-
słowo, poszukują dla swych udręczonych, często bezrad-
nych rodziców jakiejś pomocy i ulgi w cierpieniu [C. Cun-
ningham 1992, s. 45-46].

Rodzeństwo niepełnosprawnego brata lub siostry często

czuję się naznaczone piętnem i nieszczęśliwe. Nosi niekiedy
w sercu żal do całego świata, głęboko skrywany smutek
i przygnębienie, co mimo woli odbija się na jego zacho-
waniu. Bywa, że koleżanki czy koledzy wymierzają cios,
zadając pytanie dotyczące upośledzonego brata lub siostry.
Stąd też wiele osób będących rodzeństwem dziecka nie-
pełnosprawnego umysłowo, nie chcąc się narażać na
drażliwe pytania ze strony rówieśników, a nierzadko na
upokorzenie, zrywa z nimi więzi, rezygnuje z życia towa-
rzyskiego, z pełnionych dotąd funkcji społecznych, a nawet
zawodowych. Zwykle zachowania te są odzwierciedleniem
zachowań rodziców.

Czasami można zauważyć, że bracia i siostry dzieci

głębiej upośledzonych umysłowo próbują im zastąpić ro-
dziców. Wielu braci, a także sióstr dzieci niepełnospraw-
nych umysłowo kończy studia wyższe po to, by nieść po-
moc dzieciom niepełnosprawnym i ich rodzinom. Ponadto
rodzeństwo, czując się współodpowiedzialne za wychowa-
nie niepełnosprawnego dziecka w rodzinie oraz zaanga-
ż

owane i kompetentne w tej mierze, często uczestniczy

w seminariach, konferencjach naukowych dzieląc się swą
wiedzą i doświadczeniem osobistym [E. M. Minczakiewicz
1995, s. 14-15].

Wreszcie zaakceptowane!

Rodzina stanowi dla dziecka pierwsze i najbliższe środowi-
sko wychowawcze, tu ono się rozwija, nabywa pierwszych
doświadczeń życiowych i umiejętności. Dom rodzinny dys-
ponuje bogatą skalą możliwości oddziaływania na wszyst-
kie sfery rozwoju dziecka.

Czy istnieje gdzieś lepsza szkoła kształtowania uczuć

i więzi rodzinnych niż najbliższa, kochająca i rozumiejąca
problemy dziecka rodzina?

Nie trzeba przekonywać nikogo o tym, jak ważną rolę

w wychowaniu dziecka spełniają ojciec i matka. Są oni
ostoją, opiekunami rodziny zapewniającymi poczucie bez-
pieczeństwa, osobami, na które można zawsze liczyć, ocze-
kiwać od nich pomocy, wsparcia i zrozumienia. Atmosfera
emocjonalna w rodzinie uzależniona jest od wzajemnego
zrozumienia jej członków, tolerancji, zaufania i miłości.

Nie ma chyba takich uczuć, których nie przeżyliby ro-

dzice osób upośledzonych. Podstawowym, wspomnianym
już wyzwaniem, towarzyszącym wszystkim rodzicom, jest
poczucie lęku, które może mieć charakter paraliżujący lub
wyzwalający. Konsekwencją lęku jako dominującego prze-
ż

ycia w kontakcie z dzieckiem oraz między rodzicami i świa-

tem jest albo dążenie do unikania tego kontaktu, albo pró-
ba ochrony przed nim za pomocą całego systemu obron-
nego o charakterze psychologicznym.

Dzięki wielu pozytywnym sytuacjom powstają przeży-

cia alternatywne wobec lęku, które prowadzą do akceptacji
dziecka w rodzinie. Sytuacją pozytywną może być na przy-
kład życzliwe i normalne zainteresowanie krewnych, sąsia-
dów, poczucie wspólnoty między nimi jako członkami okre-
ś

lonej społeczności. Rodzice po przebyciu trudnej drogi

wreszcie przyjmują dziecko wraz z jego niepełnosprawno-
ś

cią [M. Kościelska 1998, s. 51]. Obdarzają swoje dziecko

należytym uczuciem, są wrażliwi na jego potrzeby. Wresz-
cie „myślą sercem”, zapewniają dziecku wszelkie specjali-
styczne i dostosowane do jego szczególnych potrzeb wa-
runki rozwojowe [M. Kościelska 1998, s. 63-64].

Miłość wiąże się nierozerwalnie z akceptowaniem

drugiego człowieka. Słuszne są słowa Janusza Korczaka:
„...Nie obchodzi mnie, czy ktoś jest mały czy duży, czy inni
mówią, że jest brzydki, mądry czy głupi; nie obchodzi mnie
nawet, czy dobrze, czy gorzej się uczy, czy chłopiec czy
dziewczynka. Dla mnie miły jest, jeżeli życzliwy dla ludzi,
jeżeli nie dokucza, jeżeli dobry i kocha”.

Człowiek przychodząc na świat otoczony zostaje mi-

łością bliskich – rodziców i to oni stają się pierwszymi oso-
bami odpowiedzialnymi za jego przyszłość bez względu na

Nasze Forum

25

to, czy jest to osoba zdrowa czy upośledzona umysłowo,
dopiero po nich są znajomi i środowisko, w którym żyje.
Zawsze jednak od rodziców zależy, jak odbierane będzie
dziecko przez otoczenie.

Zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, atmosfery

ciepła i akceptacji oraz stabilizacji uczuciowej pozwoli mu
stawać się samodzielnym, wytworzy postawę „sam dam
sobie radę”.

Myślę, że słowa piosenki śpiewanej przez mojego syna

wyrażą ogrom uczucia i miłości, jakie niosą ze sobą na
ś

wiat dzieci z zespołem Downa: Tatusiu kochany / przez

Boga mi dany / o podaj mi rękę / pójdziemy przez świat...

Bibliografia

B

ORZYSZKOWSKA

H., Izolacja społeczna rodzin, mających dziecko

upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, Gdańsk 1997.

C

UNNIGHAM

C., Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla Rodzi-

ców, Warszawa 1994.

D

YKCIK

W. (red), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.

– Rodziny dzieci głębiej upośledzonych umysłowo i ich sytuacja

społeczna, Poznań 1968.

– Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych,

Poznań 1996.

– Wychowanie i rehabilitacja dzieci głębiej upośledzonych

w rodzinie oraz w placówkach wychowawczo-rehabilita-
cyjnych, „Materiały Informacyjno-Dydaktyczne”, z. 8-9, War-
szawa 1969.

H

RYNIEWICKA

A., Rola rodziców w procesie rehabilitacji dziecka

niepełnosprawnego, Warszawa 1995.

K

OŚCIELSKA

M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 1997.

– Trudne macierzyństwo, Warszawa 1998.
K

OWALIK

S., Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabili-

tacji, Warszawa 1989.

L

AUSCH

-ś

UK

J., Dzieci głębiej upośledzone umysłowo. Pedago-

gika osób z umiarkowanym znacznym i głębokim upośle-
dzeniem umysłowym, [w:] Pedagogika specjalna, red.
W. Dykcik, Poznań 1997.

M

INCZAKIEWICZ

E. M., Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa,

Kraków 1995.

T

WARDOWSKI

A., Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych,

[w:] I. Obuchowska, Dziecko niepełnosprawne w rodzinie,

Warszawa 1995.

Socjoterapia, czyli jak pokonywać trudności

Izabela Kalembkiewicz

ocjoterapia od niedawna zaistniała wśród różno-
rodnych form pomocy psychologicznej. Wielu auto-
rów różnie interpretuje to pojęcie, kładąc nacisk na

różne jego elementy. Jedną z definicji pojęcia socjoterapii
można odnaleźć w Słowniku psychologicznym. Zgodnie
z nim „socjoterapia to organizowanie środowiska społecz-
nego pacjenta w tym kierunku, by w możliwie dużym stop-
niu sprzyjało wyzdrowieniu i utrzymaniu zdrowia psychicz-
nego. Socjoterapia akcentuje znaczenie kontaktów cho-
rego z osobnikami z jego otoczenia społecznego (inni cho-
rzy, personel medyczny, najbliżsi) dla przebiegu procesu
leczenia” [Słownik psychologiczny 1979, s. 274]. W definicji
tej zostały wyeksponowane kontakty chorego z innymi
osobami, mające duże znaczenie w procesie leczenia.
Ujęcie tego terminu zawarte w Słowniku pedagogicznym
jest nieco odmienne, wskazuje bowiem na charakter zabu-
rzenia, jakim są zachowania niepożądane społecznie. Au-
tor definicji pisze: „socjoterapia jest jednym ze sposobów
łagodzenia lub eliminowania negatywnych norm i obycza-

jów w zachowaniach społecznych bądź społecznie niepo-
żą

danych” [Słownik pedagogiczny 1984, s. 278].

Współczesne podejście do tej formy pomocy, wypra-

cowane przez Ośrodek Rozwoju Umiejętności Wychowaw-
czych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz opra-
cowane przez Specjalistyczną Poradnię Profilaktyczno-
-Terapeutyczną dla Dzieci i Młodzieży ze Środowisk Za-
grożonych Alkoholizmem OPTA, uwzględnia prawie wszyst-
kie elementy zawarte w wyżej przedstawionych definicjach.
Takie rozumienie pojęcia socjoterapii zawarł w swoich
pracach J. Strzemieczny pisząc, iż „polega ona na celo-
wym stwarzaniu dzieciom warunków (doświadczeń spo-
łecznych) umożliwiających zajście procesu socjoterapeutycz-
nego (zmiana sądów o rzeczywistości, sposobów zacho-
wań i odreagowanie emocjonalne). [...] Socjoterapię okre-
ś

la cel zajęć. Jeśli głównym celem pracy z uczniami jest

stwarzanie im doświadczeń korygujących zaburzenia [...],
to są to zajęcia socjoterapeutyczne” [J. Strzemieczny
1993, s. 45].

S

Nasze Forum

26

Socjoterapię zaliczamy do procesów psychokorekcyj-

nych, leczniczych, ukierunkowanych na eliminowanie lub
na zmniejszanie poziomu zaburzeń, zwykle zaburzeń za-
chowania u dzieci i młodzieży. Jest więc ona formą po-
mocy adresowaną do dzieci i młodych ludzi w okresie do-
rastania, borykających się z problemami osobistymi i trud-
nościami życiowymi. Dlatego właśnie bardzo istotną rolę
odgrywa w socjoterapii wzmacnianie osobowości młodych
ludzi poprzez realizację celów rozwojowych i edukacyjnych.
Zdaniem K. Sawickiej w obszarze zainteresowań socjote-
rapii pozostają dzieci mające problemy szkolne, które
związane są z parcjalnymi deficytami, co może być przy-
czyną ich trudnych zachowań na terenie szkoły, dzieci
nadpobudliwe, które swoim zachowaniem dostarczają kło-
potów dorosłym, dzieci, które mają trudności w nauce nie
ze względu na upośledzenie umysłowe, lecz ze względu
na opóźnienia szkolne i zaniedbania dydaktyczne, oraz
dzieci agresywne wyrządzające swoim zachowaniem wiele
szkód [K. Sawicka 1998, s. 15].

Terapeutyczny charakter prezentowanej formy po-

mocy młodym ludziom polega na organizowaniu takich
sytuacji społecznych podczas grupowych spotkań, które:

• dostarczą młodym uczestnikom zajęć doświadczeń

korekcyjnych, przeciwstawnych do treści doświadczeń ura-
zowych oraz doświadczeń kompensujących doświadcze-
nia deprywacyjne, również hamujące rozwój emocjonal-
ny i społeczny;

• sprzyjać będą odreagowaniu napięć emocjonalnych;
• posłużą aktywnemu uczeniu się nowych umiejętno-

ś

ci psychologicznych.

Zajęcia socjoterapeutyczne zakładają również wy-

kształcenie wśród uczestników umiejętności komunikowa-
nia się, podejmowania decyzji, radzenia sobie z trudnymi
sytuacjami, asertywności, negocjacji, mediacji, poszukiwa-
nia wsparcia i pomocy itp. Istotą zajęć są bezpośrednie
interakcje zachodzące między terapeutą a grupą osób w nich
uczestniczących. Spotkania odbywają się w atmosferze
bezpieczeństwa, wzajemnego zaufania, poczucia więzi i głę-
bokich relacji między samymi uczestnikami, a także między
uczestnikami a prowadzącym. Źródłem doświadczeń kory-

gujących i uczących jest własna aktywność poznawcza
i emocjonalna uczestników terapii. Wyraża się ona w ujaw-
nianiu i dzieleniu się z innymi swoimi myślami, przeżycia-
mi, wyobrażeniami, dążeniami, odczuciami, pragnieniami.
Służą temu różnorodne techniki, takie jak psychodrama,
pantomima, gry, ćwiczenia wyobrażeniowe itd.

W maju ubiegłego roku w Zielonej Górze z inicjatywy

Stowarzyszenia Edukacyjnego Pedagogów Praktyków
„COGITO” powstała świetlica socjoterapeutyczna „WySPa”
działająca przy Miejskiej Komisji ds. Rozwiązywania Pro-
blemów Alkoholowych. W świetlicy na podstawie umowy
wolontariackiej pracuje jedenaście studentek V roku Peda-
gogiki Opiekuńczej WSP TK w Zielonej Górze. Praca ta nie
jest jednak związana z uczelnią ani nie wynika z praktyki
ś

ródrocznej. W wyniku porozumienia z pracownikami Za-

kładu Pedagogiki Opiekuńczej i Specjalnej WSP udało się
pozyskać wolontariuszy także wśród kadry naukowej. Za-
jęcia dostosowane do wieku, charakteru i potrzeb młodzieży
odbywają się trzy razy w tygodniu w godzinach popołud-
niowych. We wtorki na zajęcia uczęszczają dzieci V-VI klas
szkoły podstawowej, w środy – gimnazjaliści, natomiast
w czwartki spotkania odbywają się z grupą młodzieży
uczęszczającej do Kuratorskiego Ośrodka Pracy przy Są-
dzie Rejonowym w Zielonej Górze. Podczas trzygodzin-
nych spotkań dzieci odrabiają lekcje, bawią się, czynnie
uczestniczą w zajęciach tematycznych, wśród których nie
brakuje zajęć umuzykalniających, parateatralnych, relak-
sacyjnych czy rozwijających zachowania prozdrowotne.
Organizowane są także posiłki dzięki pomocy niektórych
zielonogórskich piekarni. Zajęcia cieszą się dużym zainte-
resowaniem młodych ludzi i zostały pozytywnie ocenione
zarówno przez podopiecznych, jak i wychowawców.

Bibliografia

S

AWICKA

K. (red.), Socjoterapia, Warszawa 1998.

Słownik pedagogiczny, red. W. Okoń, Warszawa 1984.
Słownik psychologiczny, red. S. Szewczuk, Warszawa 1979.
S

TRZEMIECZNY

J., Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i mło-

dzieży, Warszawa 1993.

Nasze Forum

27

System kształcenia nauczycieli-surdopedagogów

w świetle badań

Beata Trębicka-Postrzygacz

oczątki kształcenia nauczycieli surdopedagogów
łączą się z powstaniem w 1817 roku pierwszej
polskiej placówki opiekuńczo-wychowawczej dla

dzieci niesłyszących – Instytutu Głuchoniemych w Warszawie.

Od 1864 roku obowiązki dyrektora Instytutu zaczął

pełnić Jan Papłoński. Przez osiem pierwszych lat jego ka-
dencji w sposobie przygotowania nauczycieli do pracy z głu-
choniemymi nie następowały żadne zmiany. Jak dawniej,
każdy z przyjętych kandydatów na nauczyciela, mający
prawo nauczania dzieci pełnozmysłowych, przed otrzyma-
niem samodzielnego stanowiska odbywał kilkuletnią prak-
tykę. Uczęszczał mianowicie na wykłady starszych nauczy-
cieli i pracował pod ich kierunkiem. Ten system rekruto-
wania nauczycieli nie był jednak dogodny. Kandydaci często
musieli bowiem długo czekać zanim zwolniło się miejsce,
a niekiedy okoliczności zmuszały, by dać samodzielne
stanowisko osobom nie posiadającym jeszcze stosownych
kwalifikacji do nauczania głuchoniemych. W związku z ta-
kim stanem rzeczy w 1872 roku dzięki zabiegom Papłoń-
skiego Komisja Oświecenia Publicznego wydała przepisy
o utworzeniu w Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych
w Warszawie seminarium nauczycielskiego (naukowo-wy-
chowawczych zajęć praktycznych). Osoby obojga płci, „ma-
jące prawo być nauczycielami”, mogły uczęszczać na lekcje
w Instytucie i jednocześnie praktykować, przy czym liczba
ich w jednym roku nie mogła przekroczyć dziesięciorga. Po
trwającym co najmniej rok kursie osoby te składały egza-
min w radzie pedagogicznej Instytutu. Prawo zajmowania
się głuchoniemymi nadawał im kurator okręgu naukowego

1

.

Warto wspomnieć, że innowacje te przyczyniły się do

nadmiernego wzrostu personelu nauczycielskiego, wycho-
wawczego i administracyjnego. Gdy Papłoński obejmował
funkcję rektora, liczba personelu wynosiła ok. 30 osób,
w 1867 roku – już 45 osób; po dziesięcioletniej pracy Pa-
płońskiego personel podwoił się, a w ostatnim roku jego
kadencji liczył 70 osób

2

.

Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce rozpo-

częło się ponownie dopiero po upływie blisko pół wieku.

1

Za: E. N u r o w s k i, Surdopedagogika polska. Zarys historyczny,

Warszawa 1983, s. 57.

2

Tamże.

W latach 1922-1969 obejmowało osoby mające kwalifi-
kacje pedagogiczne i kilkuletni staż pracy w szkolnictwie
zwykłym, przy czym od 1956 roku na rocznych studiach,
a w latach 1957-1969 na dwuletnich studiach.

Punktem zwrotnym było uruchomienie w 1970 roku

trzyletnich wyższych studiów zawodowych dla absolwen-
tów szkół średnich bez przygotowania pedagogicznego.

W roku 1973 rozpoczęto kształcenie pedagogów spe-

cjalnych na poziomie magisterskim. W 1978 roku zaczęły
funkcjonować trzysemestralne studia podyplomowe w za-
kresie pedagogiki specjalnej dla absolwentów innych kie-
runków studiów magisterskich z przygotowaniem pedago-
gicznym. Drożność kształcenia dla absolwentów studiów
nauczycielskich w formie trzyletnich studiów magisterskich
uzupełniających w systemie zaocznym nastąpiła w 1986
roku. Ta ostatnia forma kształcenia koresponduje z ten-
dencją odstępowania od dominującego systemu kształce-
nia dzieci niepełnosprawnych w formie segregacyjnej i po-
wstawania alternatywnego systemu kształcenia niepełno-
sprawnych w szkołach publicznych. W 1995 roku rynek
pracy zasilili absolwenci trzyletnich kolegiów nauczyciel-
skich głównie w dwóch specjalnościach: wychowanie przed-
szkolne i nauczanie początkowe oraz absolwenci wyższych
studiów zawodowych w zakresie pedagogiki specjalnej

3

.

Raport

z badań

Celem badań było zdobycie informacji i opinii absolwentów
studiów surdopedagogicznych na temat programu kształ-
cenia nauczycieli surdopedagogów. Badania przeprowa-
dziłam w lipcu 2000 roku w Lublińcu podczas pobytu na
Letniej Szkole Języka Migowego.

By rozpoznać sytuację w celu ustalenia jej diagnozy,

w badaniach posłużyłam się metodą sondażu diagnostycz-
nego. Zastosowałam ankietę jako technikę badawczą. An-
kieta składała się z 2 części. Pierwsza zawierała 5 pytań
metryczkowych odnoszących się do płci, roku i miejsca
ukończenia studiów surdopedagogicznych, rodzaju ukoń-

3

Za: J. P a ń c z y k, Kształcenie pedagogów specjalnych w Polsce,

„Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” 1996, nr 4 (150), s. 41.

P

Nasze Forum

28

czonych studiów podstawowych i miejsca zamieszkania.
W drugiej części znalazło się 16 pytań – na ogół otwartych,
w których zadaniem respondentów było m.in. podzielenie
się informacjami o zagadnieniach, które były poruszane
w czasie studiów, a ich znajomość okazała się niepotrzebna
w praktyce, oraz o tematach, które okazały się przydatne
w pracy zawodowej, ale nie były omawiane w czasie stu-
diów. Zamieszczono też pytania o opis przebiegu wzorco-
wych zajęć praktycznych na terenie uczelni. Pytano o źródła
poszerzania i uzupełniania wiadomości na tematy omawiane
w trakcie zajęć. Pojawiły się pytania sondujące stosunek
do uwzględniania w programie nauczania nauki fonoge-
stów, języka migowego, technik odczytywania mowy z ust.
Znalazły się też pytania, w których respondenci mieli wyra-
zić opinie na temat nabywania w trakcie studiów umiejęt-
ności posługiwania się środkami technicznymi stosowa-
nymi w nauczaniu i wychowaniu niesłyszących, w tym też
aparatami słuchowymi, ich obsługą i podstawową konser-
wacją. Pytano, czy przyszli surdopedagodzy powinni na-
uczyć się posługiwać audiometrem i analizować audiogram
pod kątem możliwości kształcenia i rozwijania słuchu.
Umieszczono też tabelę z kilkunastoma przedmiotami. Za-
daniem uczestników badań było podkreślenie tych, które
powinny być uwzględnione w planie nauczania, oraz wpi-
sanie ilości semestrów, jakie powinny być przeznaczone
na realizację poszczególnych przedmiotów. Ostatnie pyta-
nie dotyczyło przygotowania kadry do funkcjonowania w roli
nauczyciela akademickiego i realizowania założonego pro-
gramu studiów.

Materiał badawczy poddałam analizie całościowej oraz

analizie przez zmienną: miejsce ukończenia studiów surdo-
pedagogicznych (Warszawa, Kraków). Wyniki analizy przez
zmienne zamieszczam w przypadkach obrazujących istotne
różnice. Badaniami objęłam 27 kobiet, z których 29,6%
studia surdopedagogiczne kończyło na WSPS w Warszawie,
62,9% na WSP w Krakowie (w tym 3,7% w filii tej uczelni
w Gliwicach) oraz 7,4% na kursach kwalifikacyjnych w Ra-
ciborzu i Warszawie.

Dzienne jednolite podstawowe studia magisterskie

ukończyło 12 osób – 44,4% całej populacji badanych. W sys-
temie zaocznym studia takie ukończyło 6 osób (22,2%).
Trzysemestralne podyplomowe studia zaoczne i kursy kwa-
lifikacyjne ukończyło po 4 respondentów (po 14,8%). Tylko
3,7% badanych ma za sobą studia w trzyletnim kolegium
nauczycielskim pedagogiki specjalnej.

Wśród respondentów kończących edukację surdope-

dagogiczną w Warszawie znajduje się 6 osób (54,54%)
po jednolitych studiach magisterskich dziennych, 1 osoba
(9,09%) – po zaocznych, 3 osoby (27,27%) – po trzyseme-
stralnych podyplomowych studiach zaocznych oraz 2 – po
kursach kwalifikacyjnych. Natomiast wśród ankietowanych
kończących studia w Krakowie odnotowuje się 6 osób

(39,6%) po jednolitych studiach magisterskich dziennych,
5 osób (33%) – po zaocznych, 1 osobę (6,6%) – po trzyse-
mestralnych podyplomowych studiach zaocznych oraz 2
(12,12%) – po kursach kwalifikacyjnych. Prawie wszyscy
respondenci (96,2%) na stałe mieszkają w mieście.

Studia surdopedagogiczne w 1979, 1983, 1987, 1996

i 1999 roku ukończyło po 3,7% badanych; w 1990, 1993,
1997 i 2000 roku – po 7,4% ankietowanych; w 1992 i 1998
– po 11,1% respondentów. Najliczniej, bo 14,8% badanych
kończyło studia w 1995 roku.

Zdecydowana większość (81,4% ankietowanych) twier-

dziła, że przeznaczona liczba godzin na realizację progra-
mu studiów tego kierunku jest odpowiednia. Tylko 3,7%
respondentów uznało, że liczba ta jest za duża, zaś 11,1%
absolwentów studiów surdopedagogicznych było zdania,
ż

e liczba ta jest za mała, a 3,7% osób nie udzieliło od-

powiedzi. Analizując materiał badawczy przez zmienną
można stwierdzić, że tylko ankietowani kończący studia
w Warszawie wskazywali na zbyt małą liczbę godzin prze-
znaczonych na omówienie programu studiów. Uważały tak
3 osoby, tj. 27,27%.

Najczęściej wymienianym źródłem, z którego aż 96,2%

badanych korzystało w trakcie studiów, by poszerzyć wia-
domości, była odpowiednia literatura tematu. Na porady
i konsultacje nauczycieli akademickich wskazywało 62,9%
respondentów, a na porady innych specjalistów z danej
dziedziny – 55,5% ankietowanych. W celu poszerzenia
wiedzy filmy wideo oglądało 37% badanych. Wymieniono
ponadto takie źródła, jak: specjalistyczne czasopisma, obser-
wacje i rozmowy z głuchymi, wycieczki i bezpośrednią pre-
zentację zagadnień, np. w poradni logopedycznej, własne
doświadczenia z kontaktów z ludźmi głuchymi. Patrząc na
to zagadnienie pod kątem zmiennej, istotną różnicę można
zauważyć w ilości wyborów niektórych źródeł wiedzy. Ab-
solwenci z Krakowa częściej wskazywali na literaturę tema-
tu (odpowiednio 100% i 81,81% – dla Warszawy) oraz filmy
wideo (odpowiednio 46,2% i 18,18%). Wszyscy badani za
najlepszą formę realizacji programu studiów uznali wykłady
teoretyczne i związane z nimi ćwiczenia.

By zajęcia praktyczne możliwie najlepiej przygotowały

do przyszłej pracy, respondenci proponowali podział stu-
dentów na małe grupy i wykorzystywanie najnowszej apa-
ratury technicznej. Sugerowali także prowadzenie „symu-
lowanych zajęć z różnych dziedzin i różnego rodzaju – tj.
takich, jakie na pewno będą prowadzić w przyszłości”.
Nadmieniali często, że inicjatywa taka powinna być kon-
trolowana i obserwowana przez nauczycieli akademickich.
Proponowali, by częściej hospitować lekcje w szkołach
i przedszkolach. Zdaniem niektórych wskazane byłoby, aby
zajęcia miały np. taką formę, gdzie część studentów „udaje
niesłyszących uczniów, a część nauczycieli”. W tego typu
ć

wiczeniach, w opinii badanych, powinien uczestniczyć

Nasze Forum

29

nauczyciel-praktyk ze szkoły podstawowej. Niektórzy sy-
gnalizowali konieczność nauki zabaw dydaktycznych. Do-
bre przygotowanie do przyszłej pracy zapewni ponadto,
zdaniem respondentów, częsty kontakt z dziećmi głuchymi,
indywidualna praca z nimi oraz prezentowanie na kasetach
wideo różnych form pracy na przykładowych lekcjach
przedmiotowych lub zajęciach internatowych.

W opinii kilku ankietowanych pierwsze kroki w pracy

z niesłyszącymi ułatwiłaby także wymiana doświadczeń
nabywanych na praktykach studenckich w szkołach. Postu-
lowano po każdym etapie kształcenia dwa tygodnie praktyk
w ośrodkach, a więc cztery praktyki w czasie studiów. Przez
dwa semestry powinny natomiast odbywać się ćwiczenia
surdopedagogiczne ze stałą grupą dzieci.

Aby przyszły nauczyciel „nie szukał drogi we mgle”,

należy stosować różne metody, typu: gry symulacyjne, bu-
rza mózgów, konstrukcja portofolio. Zajęcia powinny obej-
mować hospitacje i prowadzenie zajęć na wszystkich po-
ziomach kształcenia dzieci głuchych, aby dać możliwość
dobrego przygotowania do wszechstronnej pomocy dzie-
ciom. Poziomy te, zdaniem respondentów, to np. poradnia
rehabilitacyjna dla małych dzieci, przedszkole, klasy I-III,
IV-VI, gimnazjum, szkoła zawodowa, technikum, liceum, gabi-
nety wczesnej interwencji, hospitacja zajęć rewalidacyjnych
po wszczepieniu implantu ślimakowego, rehabilitacja osób
głuchoniewidomych, świetlice i koła PZG, internaty. Zajęcia
praktyczne mogą odbywać się także w szkołach integra-
cyjnych, by pokazać studentom, „jak trudna i niewykonalna
jest integracja”. Zajęcia powinny przygotowywać też do kon-
taktów z dorosłą osobą niesłyszącą, np. poprzez praktyki
w świetlicach PZG. Studenci powinni sami opracowywać
scenariusze zajęć lekcyjnych i przygotowywać pomoce.
Warto przy tym zwracać uwagę na pisanie konspektów.

Na kolejne pytanie o treści, jakie powinny być ekspo-

nowane w programie studiów, respondenci odpowiadali, że
trzeba szczególnie uwzględniać metodykę nauczania – głów-
nie języka polskiego jako języka obcego oraz metodykę
wychowania słuchowego. Trzeba także przybliżać psycho-
logię dziecka głuchego i specyfikę pracy z nim, a nie, jak
do tej pory, kłaść zbyt duży nacisk na podawanie suchych
faktów dotyczących przeszłości surdopedagogiki i historii
wychowania. Istotne – zdaniem badanych – powinno być
też wyposażanie studentów w praktyczne umiejętności okre-
ś

lania wady słuchu i mowy dziecka, by w przyszłości udzielać

adekwatnej pomocy. Zdecydowanie więcej godzin nale-
ż

ałoby także przeznaczyć na kontakt z dziećmi i uczenie

studentów indywidualnej rewalidacji mowy głuchych i nie-
dosłyszących. Program studiów powinien zawierać także
dobre zajęcia z języka migowego. Niektórzy respondenci
proponowali, by eksponować w programie studiów różne
najnowsze metody i sposoby prowadzenia zajęć praktycz-
nych z głuchą młodzieżą i dorosłymi. Nadmieniano także,

by akcentować specyfikę pracy z głuchymi i jak najwięcej
mówić o trudnościach, jakie mają głusi z nauką i z przy-
swojeniem wiadomości. Zdaniem wielu badanych powinno
uwzględniać się programy nauczania w określonych grupach
wiekowych oraz techniki komunikowania się, a także prace
z dzieckiem niesłyszącym ze sprzężeniami (autyzm, dyzastia
itp.). Wspomniano też o diagnozie dziecka głuchego w po-
radni psychologiczno-pedagogicznej i badaniu dojrzałości
szkolnej. Sygnalizowano, by nauka surdopedagogiki trwała
trzy lata i równolegle przez dwa lata nauka np. przedmio-
tów humanistycznych, aby nauczyciel miał uprawnienia do
nauczania uczniów głuchych w różnych typach szkół. Nie-
liczni sugerowali, by uwzględniać również propozycje i po-
mysły osób studiujących. Ich zdaniem wymiana doświad-
czeń byłaby korzystna zarówno dla studentów, jak i na-
uczycieli.

Na pytanie o korzyści, jakie badani odnieśli ze stu-

diów, a które okazały się ważne w obecnej pracy zawodo-
wej, podkreślano ukierunkowanie na samodzielne zdoby-
wanie informacji i właściwe podejście do dziecka głuchego.
Wśród korzyści znalazło się też zdobycie wiedzy na temat
psychologii dziecka głuchego, ogólnej wiedzy teoretycznej
z zakresu surdopsychologii, surdologopedii, surdopedago-
giki i audiologii. Liczne odpowiedzi wskazywały na znajo-
mość języka migowego, fonogestów i innych metod poro-
zumiewania się. Bardzo przydatne okazały się dla wielu
respondentów praktyki w różnych ośrodkach szkolno-wy-
chowawczych w Polsce, gdyż głównie w nich badani zdo-
byli przygotowanie metodyczne do pracy z niesłyszącymi.
Zdaniem ankietowanych na praktykach „rzeczywistość ko-
rygowała teorię”. Olbrzymią korzyścią były też cenne uwagi
wykładowców-praktyków (np. prof. Pietrzaka i doc. Ecker-
ta), gdyż to one w głównej mierze pomogły rozpocząć
pracę bez zbytecznych stresów. Niektórzy respondenci ak-
centowali nabycie umiejętności przygotowania i właściwego
wykorzystania różnorodnych środków dydaktycznych.

W programie studiów dostrzegano natomiast nastę-

pujące błędy: zbyt wiele niepotrzebnych przedmiotów (np.
pedagogika specjalna ogólna), które większość studentów
studiów podyplomowych miała na studiach podstawowych,
zbyt mało ćwiczeń praktycznych i form angażujących stu-
dentów. Nieprawidłowością, zdaniem niektórych ankieto-
wanych, było umieszczanie w programie studiów zbyt wielu
przedmiotów nie związanych z kierunkiem studiów, np.
statystyki, filozofii, historii wychowania – „nieprzydatnych
w dalszej pracy, chyba że do haseł krzyżówkowych”. Nie-
którzy za błąd uważali nieporuszanie zagadnień pracy z
dziećmi ze sprzężonymi upośledzeniami, np. z głuchonie-
widomymi, głuchymi-upośledzonymi czy autystycznymi. Dla
części badanych program studiów był poważnie niedopra-
cowany ze względu na brak języka migowego, metodyki
nauczania języka polskiego w szkole dla dzieci głuchych,

Nasze Forum

30

brak prawa oświatowego, brak zajęć, na których uczono by
efektywnego i oszczędnego operowania głosem przez na-
uczyciela oraz brak zajęć na temat prowadzenia dokumen-
tacji szkolnej. W kilku przypadkach narzekano na organi-
zacyjną stronę studiów, tj. np. „niedopracowane terminy”.
Generalnie uskarżano się na nadmiar zajęć teoretycznych.

Analizując materiał badawczy pod kątem zmiennej,

łatwo zauważyć, że absolwenci studiów w Warszawie zde-
cydowanie częściej jako błąd w programie studiów wymie-
niali niewystarczającą ilość zajęć praktycznych. Stanowi-
sko takie zajęło bowiem 5 osób z Warszawy (45,5%), a z
Krakowa – 3 osoby (19,8%).

W odpowiedzi na pytanie o zagadnienia, jakie nie były

omawiane podczas studiów, a okazały się przydatne w pracy
zawodowej, ankietowani bardzo często wymieniali język
migowy, fonogesty, dydaktykę dziecka głuchego i metodykę
pracy w szkole zawodowej, glottodydaktykę, komunikację
totalną i terapię pedagogiczną. Pisali też o braku zajęć
z emisji głosu i wykorzystywaniu komputera w pracy pe-
dagogicznej.

Przydatne, a nie omawiane tematy dotyczyły głucho-

niewidomych, głuchych ociemniałych i niewidomych ogłu-
chych. Nie instruowano także, jak współpracować z rodzi-
cami uczniów, jak posługiwać się aparatami słuchowymi,
jak sporządzać i odczytywać audiogramy oraz jak wywoły-
wać głoski u dzieci głuchych. Zdaniem części badanych nie
omawiano także metod najskuteczniejszego postępowania
z dzieckiem trudnym wychowawczo i o słabej pamięci,
sposobów rozstrzygania problemów wychowawczych oraz
metod wprowadzania wychowania seksualnego.

Z grona absolwentów studiów w Krakowie, 19,8% twier-

dziło, że metodyka nauczania przedmiotów w szkole zawo-
dowej nie była omawiana, a jest przydatna w obecnej
pracy zawodowej. Dwie osoby z Krakowa (30,2%) uważały
ponadto, że studia nie wyposażyły ich w umiejętność po-
sługiwania się aparatami słuchowymi i odczytywania au-
diogramów. Nikt z warszawskich absolwentów natomiast
nie zgłaszał takich problemów.

Wśród zagadnień, jakie były poruszane w czasie stu-

diów, a ich znajomość okazała się niepotrzebna w prak-
tyce, znalazły się przedmioty teoretyczne. Najbardziej nie-
przydatna zdaniem co trzeciego badanego (29,6%) jest hi-
storia wychowania. Co czwarty (22,2%) ankietowany twier-
dził, że zbyteczna jest filozofia. Dla 11,1% respondentów
niepotrzebna jest też statystyka i pedagogika specjalna
ogólna. W pojedynczych przypadka badani pisali o nieza-
sadności poruszania w czasie studiów zagadnień związa-
nych z fonetyką, z organizacją szkolnictwa specjalnego,
ekonomią i metodologią. W przypadku historii surdopeda-
gogiki i szkolnictwa dla głuchych postulowano równocze-
ś

nie, by zdecydowanie ograniczyć ilość godzin przezna-

czonych na realizację tych przedmiotów.

Nieprzydatna w praktyce dla 14,8% badanych okazała

się umiejętność obsługiwania starych technicznych urzą-
dzeń elektroakustycznych. Sprzęt taki, ich zdaniem, jest
stosowany już tylko na uczelniach. Nieużyteczne, bo nie
dające się wykorzystać w praktyce, było obowiązkowe
uczestnictwo w fakultetach przedmiotowych. Około 10%
badanych uskarżało się na brak uprawnień do nauczania
danego przedmiotu po skończeniu odpowiedniego kursu,
a ponadto na prowadzenie tego typu zajęć bardziej pod ką-
tem szkół masowych.

Tylko respondenci kończący studia w Warszawie nie

mówili o nieprzydatności w praktyce nawet przedmiotów
typowo teoretycznych. Dla 3 osób (27,27%) stanowią one
bowiem podbudowę do rozwiązywania problemów praktycz-
nych. Wyłącznie ankietowani po studiach w Krakowie pisali
o nieużyteczności w praktyce historii wychowania i filozofii.

Wszyscy badani uznali za zasadną naukę języka mi-

gowego na studiach. W udzielanych odpowiedziach i ko-
mentarzach wyraźnie obserwuje się ogromne zapotrzebo-
wanie na wiedzę z zakresu tego przedmiotu, obejmującą
trzy stopnie nauczania. Wśród 70,3% respondentów, któ-
rzy zajęli takie właśnie stanowisko w tej sprawie, często
padały argumenty typu: „jest to dla nas szansa na dobre
porozumienie z niesłyszącymi”, „przy pomocy języka mi-
gowego można przybliżyć głuchym wiele pojęć”. Zwolenni-
ków ukończenia nauki pierwszego i drugiego stopnia ję-
zyka migowego było po 14,8%. Niektórzy postulowali też
wprowadzenie dodatkowych znaków z matematyki, historii
i geografii, a także apelowali, by nie zaniedbywać uczenia
mowy. Z pośród respondentów – 7,4% sugerowało, by w ra-
mach zajęć na uczelni mieć możliwość ukończenia me-
todyki języka migowego w celu prowadzenia w przyszłości
tego przedmiotu w szkole. Nieliczni wspominali o koniecz-
ności dysponowania wiedzą z zakresu metodyki uczenia
języka polskiego w oparciu o pojęcia języka migowego.

Patrząc na problem w aspekcie zmiennej można stwier-

dzić, że absolwenci z Krakowa (6 osób – 39,6%) częściej
niż z Warszawy (3 osoby – 27,27%) dostrzegali koniecz-
ność trzystopniowej nauki języka migowego.

Na pytanie o słuszność uwzględniania w programie

studiów nauki fonogestów jako metody wspomagającej na-
ukę mowy i odczytywania z ust ponad połowa (51,8%) re-
spondentów odpowiedziała twierdząco, zaś 18,5% bada-
nych nie miało zdania w tej kwestii, a 11,1% nie wypowia-
dało się w tej sprawie utrzymując, że podczas studiów nie
prezentowano i nie omawiano tej metody. W opinii 14,8%
ankietowanych należałoby zdecydowanie ograniczyć na-
ukę fonogestów, „nie wgłębiać się w szczegóły, gdyż nie
cieszą się one popularnością wśród niesłyszących”. Nato-
miast 3,7% respondentów (tylko z Krakowa) sprzeciwiało
się wprowadzaniu fonogestów, gdyż „dzieci po fonoge-
stach wydają się zagubione we własnym środowisku i tak

Nasze Forum

31

potem uczą się migać”. Niektórzy proponowali, by uczyć tej
metody w wymiarze 30 godzin w czasie trwania studiów,
inni zadowoliliby się 1 bądź 2 godzinami w tygodniu przez
rok. Nieliczni nadmieniali, by program studiów uwzględniał
ponadto naukę innych metod, np. pisma Blissa, gdyż „nie
wszystkie dzieci są w tzw. normie, a trzeba mieć kontakt
z każdym z nich”.

Wszyscy respondenci uważali, że przyszli surdope-

dagodzy powinni nabyć umiejętność posługiwania się środ-
kami technicznymi stosowanymi w nauczaniu i wychowa-
niu niesłyszących, w tym też aparatami słuchowymi, ich
obsługą i podstawową konserwacją. Niezbędność posiada-
nia takich umiejętności tłumaczyli między innymi tym, że:
„przecież nauczyciel i wychowawca przez pięć dni w tygo-
dniu sprawuje opiekę nad aparatami dzieci”, „trzeba poznać
wszystkie metody, które umożliwiają kontakt z dziećmi nie-
słyszącymi”, „młodzież w internatach bardzo często ma
aparaty nie w pełni sprawne i wtedy musi korzystać z po-
mocy swego nauczyciela”, „trzeba często pomóc dzieciom
wymienić baterię czy ustawić aparat słuchowy”. W kilku
przypadkach ankietowani aprobowali nabycie takiej umie-
jętności pod warunkiem, że środki techniczne „nie będą
eksponatami z epoki socrealizmu”.

Studia, zdaniem 85,2% badanych, powinny kształcić

w zakresie obsługi audiometru oraz analizowania audio-
gramu pod kątem możliwości rozwijania słuchu. W odpo-
wiedziach niejednokrotnie podkreślano, że jest to niezbęd-
na umiejętność pozwalająca na ocenę stopnia ubytku słuchu
u dziecka, dobór odpowiednich metod pracy i właściwy pro-
ces rewalidacji dziecka. Część respondentów – 7,4% udzie-
liło negatywnej odpowiedzi argumentując, że jest to umie-
jętność logopedy lub innych specjalistów. Dwie osoby (7,4%)
nie wypowiedziały się na ten temat. Patrząc na to zagadnie-
nie poprzez zmienną, obserwuje się różnicę w wyborach
negatywnych. Tylko w opinii 2 respondentów (18,8%) koń-
czących studia w Warszawie jest to umiejętność nieprzy-
datna w pracy zawodowej.

W planie nauczania powinny być uwzględniane, we-

dług ankietowanych, następujące przedmioty: język migowy
– 27 osób (100%), surdopedagogika – 26 osób (96,2%),
surdologopedia – 26 osób (96,2%), metodyka nauczania
i wychowania głuchych – 26 osób (96,2%), surdopsycho-
logia – 25 osób (92,5%), dydaktyka specjalna – 23 osoby
(85,1%), audiologia – 23 osoby (85,1%), logopedia – 23
osoby (85,1%), psychologia kliniczna – 22 osoby (81,4%),
informatyka – 21 osób (77,7%), psychologia ogólna – 20
osób (74%), pedagogika ogólna – 20 osób (74%), staty-
styka – 12 osób (44,4%). W pojedynczych przypadkach po-
stulowano umieszczanie w programie nauczania takich
przedmiotów, jak: zabawy z dziećmi głuchymi, zajęcia wy-
chowawcze w internacie, prawo oświatowe, metodyka pracy
z dziećmi ze sprzężeniami, komunikacja niewerbalna,
emisja głosu, metodyka nauczania głuchoniewidomych, alfa-

bet dotykowy, pismo Braille’a, gimnastyka oddechowa i ko-
rekcyjna. Porównując preferencje absolwentów dwóch
uczelni, można zaobserwować kilka znaczących różnic.
Respondenci kończący studia w Krakowie częściej niż osoby
kończące edukację w Warszawie sygnalizowali uwzględ-
nianie w programie studiów psychologii ogólnej (odpo-
wiednio 85,8% i 63,63%), psychologii klinicznej (odpowied-
nio 92,4% i 72,72%) oraz pedagogiki ogólnej (odpowiednio
85,8% i 63,63%).

Ankietowani z Krakowa wymieniali poza tym odmienne

od respondentów z Warszawy dodatkowe przedmioty
nauczania. Niejednokrotnie mieli też inny pogląd na ilość
semestrów, jaka powinna być przeznaczona na realizację
poszczególnych przedmiotów. Absolwenci z Krakowa naj-
częściej proponowali dwusemestralną naukę języka mi-
gowego, gdy tymczasem absolwenci z Warszawy – trzyse-
mestralną. W przypadku surdopedagogiki preferencje były
odwrotne. Jeśli chodzi o metodykę nauczania i wycho-
wania niesłyszących, respondenci z Krakowa najczęściej
postulowali edukację trwającą przez 6 semestrów, zaś
osoby z Warszawy – przez 3 semestry. Wyraźną różnicę
w wyborach liczby semestrów można zaobserwować także
w przypadku psychologii ogólnej. Ankietowani z Krakowa
opowiadali się przeważnie za dwusemestralną nauką tego
przedmiotu, zaś badani z Warszawy za jednosemestralną.

Uzupełniając informacje o przedmiotach, które po-

winny znaleźć się w programie kształcenia surdopedago-
gów, należy zwrócić uwagę na istotne różnice w wyborach
rodzaju zajęć w aspekcie rozpatrywanej zmiennej. Ankie-
towani z Krakowa zdecydowanie częściej (5 osób – 33%)
widzieli konieczność prowadzenia wykładów z języka mi-
gowego. Takie rozwiązanie proponował tylko jeden re-
spondent z Warszawy (9,09%). Uczestnicy badań z War-
szawy za zbędne uznali ćwiczenia z psychologii ogólnej
i klinicznej oraz pedagogiki ogólnej. Rzadziej też uwzględ-
niali ćwiczenia z logopedii i informatyki.

Odpowiedzi na ostatnie pytanie sondujące meryto-

ryczne przygotowanie kadry dydaktyczno-naukowej dość
dobrze świadczą o tej grupie pracowników uczelni. Zda-
niem 4 osób (14,4%) nauczyciele akademiccy byli profe-
sjonalnie przygotowani do funkcjonowania w roli nauczy-
ciela akademickiego, a według 16 osób (59,2%) – raczej
profesjonalnie. Tylko niektórzy nauczyciele byli kompetentni
w opinii – 6 osób (22,2%), a 1 osoba (3,7%) – zdecydowa-
nie krytycznie odniosła się do wiedzy swoich pedagogów.

Ponad 90% ankietowanych z Warszawy (przy 66%

badanych z Krakowa) twierdziło, że kadra była profesjo-
nalnie przygotowana do wypełniania obowiązków zawodo-
wych. Respondenci z Krakowa natomiast częściej wska-
zywali na odpowiednie przygotowanie tylko niektórych na-
uczycieli. Opinię taką wydało 33% osób – w porównaniu do
9,09 % ankietowanych z Warszawy.

Nasze Forum

32

Przeprowadzone badania nie upoważniają do szer-

szych uogólnień, gdyż populacja nie była zbyt liczna. Nie-
mniej zgromadzony materiał badawczy może stanowić sy-

gnały wielu problemów związanych z programem kształce-
nia nauczycieli-surdopedagogów i stanowić inspirację do
dalszych badań w tym zakresie.

Ruch jak lekarstwo

Ewa Skorupka

Ruch może zastąpić wiele leków –

ż

aden lek nie zastąpi ruchu

W. Dega

uch jest czynnikiem mobilizującym cały orga-
nizm, nie zlokalizowanym w określonym narzą-
dzie, a integrującym wiele jego części i układów.

Ruch towarzyszył człowiekowi od wczesnych etapów ludz-
kości. Wiele cech anatomicznych i fizjologicznych wska-
zuje, że człowiek jest przystosowany do częstych i inten-
sywnych wysiłków fizycznych – taki bowiem reżim życia
narzucały techniki zdobywania pożywienia i obrony. Pod
względem siły, szybkości czy wytrzymałości człowiek ustę-
puje wielu zwierzętom. Jest jednakże jedynym, który jest
w stanie biec, przepłynąć rzekę, wspiąć się na drzewo,
przeskoczyć głęboki rów, rzucić celnie kamieniem i zakoń-
czyć swoją drogę długim marszem. Organizm człowieka
wykazuje niezwykłą zdolność do regeneracji i kompensacji,
które pozwalają funkcjonować mu w sytuacji uszkodzenia
czynności czy funkcji lub niepełnosprawności. To niezwy-
kłe zespolenie człowieka i ruchu „wbudowane” przez ewo-
lucję przez setki lat zostało naruszone w dobie współcze-
snej cywilizacji. Mechanizacja, automatyzacja pracy i środ-
ków transportu sprawiły, że żyjemy w lepszych warunkach
bytowych, zwiększyła się długość życia i możliwość lecze-
nia wielu chorób. Jednocześnie rozprzestrzeniły się cho-
roby cywilizacyjne: schorzenia kardiologiczne, nowotwory,
otyłość czy zwyrodnienia układu kostno-stawowego. Na-
stąpiło ograniczenie ruchu, który stał się bardziej zależny
od czynników społeczno-ekonomicznych, takich jak rodzaj
pracy, sport i czynny wypoczynek.

Istotne wydaje się przedstawienie problematyki sze-

roko rozumianej aktywności ruchowej i jej powiązań ze
zdrowiem, stylem życia oraz ukazanie skutków, jakie niesie
ograniczenie czynności ruchowych człowieka. Omawiając
powyższe zagadnienia posłużono się terminologią przyjętą
z koncepcji dotyczącej wzajemnych relacji między aktyw-
nością fizyczną, sprawnością i zdrowiem, gdzie:

Aktywność fizyczną (aktywność ruchowa) definiu-

je się jako dowolną formę ruchu ciała spowodowaną mię-
ś

niami szkieletowymi, która wpływa na wzrost przemia-

ny podstawowej ponad wydatek energii spoczynkowej.
Pod uwagę brane są wszystkie zajęcia w czasie wol-
nym, ćwiczenia, sport, praca zawodowa i inne codzienne
czynności.

Ć

wiczenie jest postacią aktywności fizycznej zazwy-

czaj wykonywanej w jakimś czasie i ze specyficznym ce-
lem, np. dla doskonalenia sprawności lub podniesienia
stanu zdrowia.

Prozdrowotna sprawność fizyczna to stan, który

charakteryzuje się zdolnością do wykonywania codziennych
czynności z wigorem i oznakami, które towarzyszą małemu
ryzyku pojawiania się przedwczesnych chorób związanych
z hipokinezją i niską kondycją fizyczną [T. Wolańska za:
C. Bourchard, R. J. Shephard 1995].

Przedstawione powyżej terminy wiążą się ze zdro-

wiem rozumianym jako kondycja człowieka w wymiarze fi-
zycznym, społecznym i psychicznym, uwarunkowana wielo-
ma czynnikami, wśród których przede wszystkim styl życia
i zachowania zdrowotne poddają się kontroli i modyfikacji.
Styl życia jako zespół zachowań zdrowotnych i prozdro-
wotnych, postaw, osobistych przekonań i umiejętności two-
rzących swoistą filozofię życia jednostki stał się istotnym
narzędziem profilaktyki chorób cywilizacyjnych. Od stylu
ż

ycia jednostki i całych społeczeństw zależy w znacznym

stopniu jakość i długość życia. Słowem – potrzebne jest zde-
cydowane, ofensywne, ale rozsądne wejście w nowy okres
naszego istnienia – w „wiek stylu życia” [J. Drabik 1995].

Jednym ze składników stylu życia, a zarazem zacho-

waniem prozdrowotnym, jest aktywność fizyczna. Jest ona
biologiczną potrzebą organizmu ludzkiego chorego i zdro-
wego, jednak, jak wskazują badania, najczęściej uświada-

R

Nasze Forum

33

mianą i deklarowaną, a w mniejszym stopniu zaspokajaną
rzeczywiście [S. Wanat 1988].

Ograniczenie aktywności fizycznej (hypoaktywność,

hypokinezja) lub całkowita bezczynność (akinezja) mogą
mieć charakter ogólny i dotyczyć całego ciała lub czę-
ś

ciowy, obejmując tylko niektóre jego odcinki. Hypoaktyw-

ność jako nieodłączny element wielu chorób wiąże się
bezpośrednio z procesem leczenia i powrotu do zdrowia.
Może być również zamierzona lub mimowolna w przypad-
ku pominięcia usprawniania ruchowego w działaniach lecz-
niczych lub jako „niechorobowa hypoaktywność”, np. u dzieci
przewlekle chorych, których rodzice ograniczają aktywność
fizyczną z powodu lęku o zdrowie, czy też pogłębienie się
objawów schorzenia [B. Woynarowska 1993].

Bez względu na przyczynę, każda z jej form powodu-

je szereg negatywnych zmian zaburzających prawidłowe
funkcjonowanie organizmu. Unieruchomienie częściowe
ogranicza ruchomość stawów obkurczając elementy około-
stawowe, takie jak więzadła i mięśnie, osłabia mięśnie aż
do ich zaniku, odwapnia kości, zaburza trofikę skóry. W przy-
padku bezczynności ogólnej zmiany mają charakter ogólno-
ustrojowy i dotyczą wielu układów. Najbardziej wyraźne są
zmiany w układzie krążeniowo-oddechowym. Obserwuje
się przspieszenia tętna spoczynkowego, zmniejszenie
ilości krążącej krwi, a wraz z nią ilości hemoglobiny,
zaburzeniu ulega praca serca, dochodzi do zwiększenia
częstości oddechów oraz spadku wydolności fizycznej.
Kolejne zmiany występują w narządzie ruchu, gdzie ob-
serwuje się zaburzenia gospodarki wapniowo-fosforano-
wej, a wraz z nią „ucieczkę” wapnia z moczem i osteopo-
rozę, również uogólnione osłabienie mięśni, upośledzenie
koordynacji nerwowo-mięśniowej.

Ograniczenie aktywności fizycznej wywołuje spadek

odporności immunologicznej organizmu, powoduje zmiany
zwyrodnieniowe i przeciążeniowe kręgosłupa, ogranicza
pracę trzustki pogłębiając zmiany wywoływane przez cu-
krzycę oraz zaburza czynności układu wewnątrzwydzielni-
czego. Bardzo istotne są zmiany psychicznego funkcjono-
wania człowieka. Hypoaktywność obniża samoocenę zdro-
wia i sprawności fizycznej, powoduje gorsze samopoczucie
i słabszą koncentrację. Wpływa na kształtowanie nieracjo-
nalnego stylu życia – w efekcie obniżającego potencjał

biologiczny człowieka i długość życia. Spadek aktywności
fizycznej bardzo często współwystępuje z czynnikami wy-
wołującymi choroby cywilizacyjne, takie jak otyłość, choroby
układu krążenia, zaburzenia kostno-stawowe. Stąd niska
aktywność fizyczna jest ważnym problemem społecznym.
Problemem, który można rozwiązać poprzez zmianę stylu
ż

ycia z nieaktywnego na aktywny fizycznie.

Uwzględniając definicje ujęte na wstępie artykułu, ak-

tywny tryb życia jednostki ma być dostosowany do jej moż-
liwości i sprawności, uwzględniając jej upodobania i role
pełnione w życiu zawodowym, czy też rodzinnym, speł-
niając jednocześnie pewne warunki. Aby aktywność fizycz-
na miała pożądany efekt zdrowotny, musi uwzględniać
dowolne wysiłki wytrzymałościowe, obejmujące duże grupy
mięśniowe, np. marsz, jazdę na rowerze. Powinna odbywać
się trzy razy w tygodniu przez około 20-60 min. w sposób
ciągły. Jej intensywność powinna być w zakresie 60-90%
maksymalnych możliwości danej osoby, czyli doprowadzać
do zmęczenia „do potu”, do przyspieszenia oddechu, gdzie
tętno będzie przybierać wartości od 110 do 145 z przesu-
nięciem dolnej granicy wraz z wiekiem [T. Wolańska 1995].

Należy pamiętać, iż dawkowanie wysiłku powinno

uwzględniać wiek, stan zdrowia oraz ewentualne przeciw-
wskazania i powinno być poprzedzone badaniem lekar-
skim. Ruch jest bowiem „...lekiem bez substancji i bez
opakowania. Podany z sercem i wiedzą czyni ten lek nie-
zastąpionym”.

Bibliografia

B

IELICKI

T., Człowiek z perspektywy antropologicznej, [w:] Czło-

wiek-środowisko-zdrowie, red. J. Kopczyński, A. Siciński,
Wrocław-Warszawa-Kraków 1990.

D

RABIK

J., Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeń-

stwa, cz. I, Gdańsk 1995.

J

ETHON

Z., Niska aktywność a zdrowie, [w:] Promocja zdrowia, red.

J. B. Karski, Z. Słońska, B. W. Wasilewski, Warszawa 1992.

W

ANAT

S., Uczestnictwo w masowej kulturze fizycznej – czas

wolny w środowisku wielkomiejskim, „Kultura Fizyczna”

1988, nr 3-4.

W

OLAŃSKA

T., Aktywność fizyczna a zdrowie, Warszawa 1995.

W

OYNAROWSKA

B. i in., Aktywność fizyczna dzieci młodzieży,

kwalifikacja lekarska do wychowania fizycznego w szkole,
Warszawa 1993.

Nasze Forum

34

Metoda Marii Montessori w rewalidacji

dzieci niepełnosprawnych intelektualnie

Zofia śółtak

odstawowym założeniem niniejszego opracowa-
nia jest teza o atrakcyjności i skuteczności me-
tody Marii Montessorii stosowanej wobec dzieci

niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim.

Przejęcia doświadczeń szkół działających w oparciu

o model Marii Montessori w rewalidacji dzieci upośledzo-
nych umysłowo w Szkole Specjalnej nr 102 dokonano po
zapoznaniu się dyrektora szkoły i Rady Pedagogicznej z
istotnymi zaletami tej metody, a grono specjalistów potwier-
dziło, że uczniowie mimo posiadanych ograniczeń intelek-
tualnych są zdolni do sterowania własnym działaniem, sa-
momotywowaniem, samodyscyplinowaniem oraz samoucze-
niem się. Pod hasłem innowacji pedagogicznej w 1992
roku podjęto próbę respektowania teorii i zasad Marii
Montessori.

Metoda Marii Montessori – teoria i praktyka

Maria Montessori była lekarzem, psychologiem, pedago-
giem, a nade wszystko wielką indywidualnością, która
własne życie podporządkowała miłości do dziecka, w któ-
rym widziała budowniczego jasnej przyszłości świata.

Bliższe wniknięcie w myśli i działanie autorki metody

daje szansę poznawczego przybliżenia zasad i metod
pracy z dzieckiem, uczy wielowymiarowego patrzenia na
nie. W „pedagogice naukowej powinna być swoboda uczu-
ciowa jako warunek bezwzględnie konieczny, bez którego
nie mogą rozwijać się właściwości indywidualne”

1

– twier-

dziła Montessori.

Samodzielny wybór umożliwia dziecku planowanie

własnych czynności, wykonywanie pracy na własną odpo-
wiedzialność, przemyślenie swoich czynności, zastanowie-
nie się nad ich konsekwencjami dla siebie i innych, odkry-
cie swoich umiejętności i słabostek, przeżywanie sukcesu
oraz rozczarowania. Dzięki temu rozwija się u dziecka sa-
modzielność, poczucie niezależności, podmiotowości. Staje
się ono coraz bardziej niezależne w działaniu.

Dotyczyć to powinno wszystkich dzieci, bowiem „w wy-

ś

cigu postępów i nagród biorą udział zdolne i niezdolne

1

M. M o n t e s s o r i; Domy dziecięce. Metoda pedagogiki nau-

kowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci, Warszawa 1913.

jednostki, tryskające zdrowiem i chorowite, dzieci syte i głod-
ne, pochodzące z kulturalnych środowisk i korzystające
z umiejętnej opieki w domu oraz nie mające nawet cichego
kąta do pracy”.

Montessori mówi wyraźnie: „Musimy odczekać, mu-

simy pielęgnować, musimy podnosić wartość energii wła-
ś

ciciela, jego intencji, jego twórczego ducha, jego sił mo-

ralnych tak, aby niczego nie zaprzepaścić...”.

Metoda Montessori opiera się na założeniu, że każdy

człowiek w momencie urodzenia otrzymuje trzy dary:

1) sposób poznawania świata,
2) tendencje rozwojowe charakterystyczne dla czło-

wieka,

3) okresy wrażliwości.
Ś

wiat to kolor, wymiar, kształt, forma, dźwięk, dotyk,

smak, zapach. Dziecko styka się z tymi wartościami w mo-
mencie narodzin i bada je nieświadomie, zbierając wra-
ż

enia przy pomocy ogromnej siły – nieświadomego, chłon-

nego umysłu.

Tendencje rozwojowe charakterystyczne dla czło-

wieka to: aktywność, poznawanie, odkrywanie, komuniko-
wanie się z otoczeniem, orientacja, porządek, motoryka,
dokładność, abstrahowanie, doskonalenie, przetwarzanie.
Wraz ze zdolnością do kontrolowania swoich czynów i do
powiedzenia „nie” rodzi się potrzeba samodzielności.

Okresy szczególnej wrażliwości, tzw. „wrażliwe cykle”

(w naszej współczesnej psychologii nazywane fazami sen-
sytywnymi i okresami krytycznymi) to okresy, w których
wrażliwość dziecka nastawiona jest na określone rodzaje
bodźców. W toku rozwoju kieruje ono swoje zainteresowa-
nia i aktywność na coraz to inne przedmioty i treści, na
opanowanie nowych umiejętności, do których dojrzało.

Montessori sformułowała kilka podstawowych reguł

określających jej metodę:

• wszystkie dzieci mają „chłonne umysły”,
• wszystkie dzieci przechodzą przez okresy zmysłowe,
• wszystkie dzieci chcą się uczyć,
• wszystkie dzieci uczą się przez zabawę i pracę,
• wszystkie dzieci przechodzą przez kilka okresów roz-

wojowych,

• wszystkie dzieci chcą być niezależne.

P

Nasze Forum

35

Całe wychowanie dziecka winno być dostosowane do

poziomu rozwoju, na jakim dziecko się znajduje. Konieczne
jest więc uwzględnienie właściwości psychicznych dziecka
po to, by umieścić je w odpowiednio zorganizowanym śro-
dowisku. Odpowiednio zorganizowane środowisko to takie,
które z jednej strony wychodzi naprzeciw rozwijającym się
potrzebom młodego człowieka, z drugiej zaś – pozwala je
swobodnie realizować.

Maria Montessori wierzyła, że dziecko przebywające

w środowisku dostosowanym do jego specyficznych po-
trzeb, w różnym wieku rozwija się na zasadzie samomoty-
wacji. Osobą odpowiedzialną za przygotowanie otoczenia
jest nauczyciel, który organizując je, powinien kierować się
zasadą – najlepsze dla najmłodszych.

Podstawowe komponenty właściwie zorganizowanego

otoczenia to:

• wolność,
• porządek,
• kontakt z rzeczywistością i naturą,
• piękno,
• materiały dydaktyczne.
Klasa w szkole Montessori jest wyposażona w taki

sposób, by umożliwiać poznawanie i opanowywanie rze-
czywistości. Znajdują się w niej umywalki, kuchenki, na-
czynia, przybory do sprzątania, narzędzia do pracy w ogro-
dzie. Wszystkie przedmioty są w jednym egzemplarzu.
Dzięki temu dzieci uczą się cierpliwości, czekania, sza-
cunku dla pracy innych. Utrzymując porządek w klasie i wy-
konując autentyczne czynności, dzieci mają także moż-
liwość głębiej poznać otaczającą rzeczywistość, zoriento-
wać się, jakie stwarza ona możliwości i jakie wnosi ograni-
czenia. Są więc współtwórcami i współgospodarzami swo-
jej klasy i szkoły.

Kolejną cechą otoczenia powinno być jego piękno.

Uczniowie odczuwają potrzebę obcowania z pięknem, a po-
nieważ – zdaniem Marii Montessori – opiera się ono na
prostocie, wszystko w klasie musi być dobrze zaplano-
wane, doskonałej jakości oraz atrakcyjnie umieszczone.

Ważnym składnikiem otoczenia są wspomniane wcze-

ś

niej materiały dydaktyczne. Stanowią one jądro zindywi-

dualizowanego kształcenia.

Opracowaniu materiału rozwojowego poświęciła Mon-

tessori kilkanaście lat pracy, opierając się na żmudnych
i wnikliwych obserwacjach działania dziecka. Materiał ten
został twórczo wzbogacony przez współpracowników i kon-
tynuatorów jej dzieła.

Zadaniem tego materiału jest wspomaganie rozwoju

dziecka, dlatego zwany jest on materiałem rozwojowym.
Jest tak przygotowany, rozmieszczony w klasie i udostęp-
niony, że tworzy logicznie uporządkowaną całość progra-
mową. Umożliwia on wyjście w uczeniu się dziecka od do-
ś

wiadczenia i poznania zmysłowego do rozwoju intelektu-

alnego, a także kształtowania całej osobowości.

Należy podkreślić, że nie jest to zespół środków umożli-

wiających nauczycielowi narzucenie uczniom obcego im
programu, ale wspierających ich rozwój. Materiały dydak-
tyczne zostały przygotowane zgodnie z określonymi re-
gułami, do których należą:

• stopniowanie trudności,
• przechodzenie od materiału konkretnego do bardziej

abstrakcyjnego,

• budzenie ciekawości i zainteresowania dziecka,
• wyzwalanie różnych form aktywności,
• wbudowanie w materiał kontroli błędów, umożliwia-

jące samodzielne poszukiwanie rozwiązań i czerpanie ra-
dości z sukcesu, którego nie zastąpi żadna ocena czy
cenzura.

Dzięki temu dziecko nabiera wiary we własne siły

i pragnie podejmować nowe trudniejsze zadania. Maria
Montessori wyróżniła cztery kategorie materiału dydak-
tycznego:

1) materiał niezbędny do ćwiczeń życia praktycznego,

ć

wiczeń związanych z troską o środowisko i samego sie-

bie, ćwiczeń dotyczących zwyczajów i form grzecznościo-
wych w grupie, ćwiczeń związanych z pracami domowymi;

2) materiał sensoryczny, służący wszechstronnemu

kształceniu zmysłów oraz pobudzania aktywności;

3) materiał akademicki, służący nauce języka, mate-

matyki i innych dziedzin wiedzy;

4) materiał artystyczny, związany z ekspresją dziecka.
Metoda ta zakłada całkowicie zindywidualizowaną

pracę z dziećmi, co w przypadku dzieci niepełnosprawnych
intelektualnie jest koniecznością. Praca musi być dostoso-
wana do ich możliwości, uwagi, tempa rozwoju i nauki.

Wiedza o świecie, jaką dziecko niepełnosprawne po-

winno sobie przyswoić, jest zbyt skomplikowana i złożona
dla jego możliwości poznawczych. Potrzebuje więc ono
pomocy w odnajdywaniu najprostszej i logicznej zarazem
drogi rozumowania i systematyzowania zdobywanych umie-
jętności oraz wiadomości. Jest to najważniejsze zadanie
nauczyciela. Jego rolą jest wspomaganie samodzielnych
wysiłków dziecka, poznającego swoje środowisko. Wyko-
nując to zdanie, nauczyciel powinien opierać swoje dzia-
łania pedagogiczne na prawach rozwoju, wspierać je,
współdziałać z nimi, a nie urabiać dziecko według wła-
snego wzoru. Nauczyciel w klasach Montessori nie uczy,
lecz podąża za dzieckiem. Może on właściwie spełniać
swoją rolę tylko wtedy, gdy będzie wnikliwie i systematycz-
nie obserwować dziecko i jego działanie, żeby niczego nie
przeoczyć, zwłaszcza pojawienia się okresu krytycznego,
by dostrzec, który z uczniów potrzebuje wsparcia i pomocy.
Pamiętać przy tym stale powinien, że podstawą zajęć
w klasach tego typu jest samodzielna praca dziecka,
wspierana indywidualną pomocą nauczyciela tylko wtedy,
kiedy jest to rzeczywiście konieczne i zgodne z dewizą

Nasze Forum

36

„pomóż mi zrobić to samemu”. „Nauczyciel powinien dawać
odczuć swoją obecność tym, którzy jej szukają, oraz być
niewidzialnym dla tych, którzy znaleźli”. W stosunku do
dziecka odnoszącego sukcesy w działaniu powinien zmie-
nić się z nauczyciela w obserwatora, z osoby mówiącej
w osobę słuchającą, z osoby przekazującej wiedzę w osobę
uczącą się. Rola nauczyciela polega na stymulowaniu
aktywności i podtrzymywaniu wewnętrznej motywacji do
samodzielnego zdobywania przez dziecko wiadomości
i umiejętności, ukazywania sposobów wykorzystania ma-
teriałów. Celem zajęć jest ukierunkowanie dziecka na pra-
cę z danym materiałem dydaktycznym. Po udzieleniu „lekcji”
nauczyciel pozostawia ucznia z materiałem i dyskretnie
obserwuje jego pracę. Gdy popełnia ono błąd, nie kryty-
kuje, nie podaje instrukcji wyjaśniających, ale po pewnym
czasie wraca z dzieckiem do tego materiału.

Rola ucznia w metodzie sprowadza się do tego, że mo-

ż

e on swobodnie pracować używając dowolnego, znajdują-

cego się w jego środowisku materiału dopóty, dopóki będzie
używać go w sposób prawidłowy. Nie może uszkodzić ma-
teriału ani wyrządzić krzywdy sobie lub innym, nie może go
używać w sposób, który zakłóciłby zajęcia innym dzieciom.

Uczeń może pracować przy stole, na dywanie, tam,

gdzie jest mu najwygodniej. Nikogo nie zmusza się do bra-
nia udziału we wspólnych ćwiczeniach z innymi. Przy odpo-
wiednio dobranych materiałach i skutecznych regułach pod-
stawowych współuczestnictwo pojawi się w sposób naturalny.

Zastosowanie metody Montessori w procesie rewali-

dacji niepełnosprawnych intelektualnie daje im szansę wy-
zwolenia potencjalnych możliwości w zakresie samonau-
czania i samorozwoju w przygotowanym po temu otocze-
niu z uwzględnieniem indywidualnych predyspozycji.

Ten typ edukacji bierze pod uwagę neurofizjologiczne

elementy uczenia się z naciskiem na użycie organów czu-
ciowych, którymi tak chętnie w pracy z materiałem posłu-
gują się dzieci, mogące doświadczyć wszystkiego w pracy
z autodydaktycznym materiałem, zgodnie z metodą prób
i błędów, poznając rzeczywisty świat.

Maria Montessori jako lekarz psychiatra dostrzegała,

ż

e „podstawy oddziaływań terapeutyczno-wychowawczych

w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie po-
winny eksponować specyficzne metody pedagogiczne oraz
takie warunki i formę pracy, które pozwalają wyzwolić in-
dywidualność dziecka”

2

. Jej metoda wyzwala:

• dzieci uczone tą metodą stają się coraz dokładniej-

szymi i bystrzejszymi obserwatorami oraz klasyfikatorami przy
rozwiązywaniu zadań od konkretnych po abstrakcyjne;

• podejmują stopniowo coraz bardziej złożone zadania

sensoryczne, motoryczne i intelektualne służące ćwiczeniu
zmysłów, koordynacji mięśniowej i rozwojowi umysłowemu;

2

Metoda Marii Montessori – historia i współczesno

ść

,

red. S. Guz, Lublin 1994.

• wewnętrznie motywowane dążą do opanowania sie-

bie i otoczenia przez samowychowanie, samokształcenie;
samorozwój i samodyscyplinę;

• nabywają umiejętności koncentracji, manipulacji do-

tykowej i praktycznego życia, a także porządku;

• wzrastając zgodnie z prawami naturalnego rozwoju

osiągają niezależność, indywidualność poprzez pogrążanie
się bez reszty w ciekawe, wybrane przez siebie zadanie;

• nabywają umiejętności kontrolowania błędów;
• decydując o sobie, stworzą w przyszłości odpowie-

dzialnego dorosłego.

Może nie wszystkie te umiejętności dziecko nie-

sprawne intelektualnie w pełni nabędzie, ale w zdecydo-
wanej większości na pewno tak.

„Jest interesujące, że podstawy tej pedagogiki wolno-

ś

ci w wychowaniu powstały po zapoznaniu się Marii Mon-

tessori z metodami I. Itarda i E. Seguina, a więc metodami,
które zostały wykreowane z praktycznych doświadczeń
w pracy z dzieckiem znacząco opóźnionym w rozwoju umy-
słowym”

3

.

„Konflikt pomiędzy ograniczonymi możliwościami ucze-

nia się dzieci niepełnosprawnych intelektualnie a wzrasta-
jącymi trudnościami i wymaganiami współczesnego życia
wytwarza konieczność stałego unowocześniania form i me-
tod ich edukacji. Jeżeli przyjmiemy, że postęp w zakresie
stosowania nowoczesnej dydaktyki w szkolnictwie specjal-
nym uzależniony jest także od wielości form i metod pracy,
to propozycja Marii Montessori jest niewątpliwie mało do-
cenianym sposobem uatrakcyjnienia i ułatwienia indywidual-
nej i grupowej stymulacji rozwojowej dzieci niepełnospraw-
nych. Zwolnione tempo uczenia się u tych jednostek, znie-
kształcony i często nieadekwatny odbiór zmysłowy świata
powodują, że lęk, frustracja i depresja uniemożliwiają suk-
ces. Dopiero wytworzenie swobodnej atmosfery wyzwolenia
dziecka, w której nie ma selekcji, promocji, świadectw i stop-
ni szkolnych, wywołuje spontaniczną własną aktywność”

4

.

Zastosowanie metody, badania

porównawcze, wyniki

Po dziewięciu latach od wprowadzenia innowacji według
metody Marii Montessori mamy sześć oddziałów od klasy
pierwszej do szóstej.

Od sześciu lat prowadzone są badania porównawcze.

Badaniami objęte były dwie grupy. Pierwsza – ekspery-
mentalna, prowadzona metodą Marii Montessori, druga –
kontrola, prowadzona metodą ośrodków pracy.

Głównym celem przeprowadzonych testów było zba-

danie faktycznego stanu wiedzy i umiejętności każdego
ucznia, bez względu na zakres materiału, jaki proponuje

3

Tam

ż

e.

4

Tam

ż

e.

Nasze Forum

37

program nauczania dla danej klasy. Badaniami objęte były
wszystkie dzieci z poszczególnych klas Montessori bez
względu na rodzaj upośledzenia. Należy podkreślić, że
właśnie w klasach Montessori jest stosunkowo dużo dzieci
upośledzonych w stopniu umiarkowanym. Wyniki badań
były opracowywane dla całych zespołów klasowych, były
więc one często średnią dwóch grup badanych, chociaż
funkcjonujących w tych samych zespołach i zakwalifikowa-
nych do nauczania dla dzieci upośledzonych umysłowo
w stopniu lekkim.

Przy rozwiązywaniu zadań uczniowie mieli wolny wy-

bór kolejności, miejsca pracy oraz nieograniczony czas ich
realizacji. Dla każdego zadania została ustalona określona
ilość punktów, którą dziecko otrzymało za samodzielne
wykonanie zdania. Jeżeli uczeń korzystał z pomocy mate-
riałów lub nauczyciela, otrzymywał proporcjonalnie mniej-
szą ilość punktów. Wyjątek stanowiły dzieci z klas niż-
szych, gdzie często polecenia czytał nauczyciel.

Ilość zdobytych punktów była warunkiem określonej

oceny liczbowej. Ocena opisowa zawierała natomiast in-
formacje o tym, na ile dziecko wykroczyło ze swymi umie-
jętnościami poza program.

Analiza wyników przeprowadzonych badań dotyczyła

głównie wybranych aspektów rozwoju psychicznego, umie-
jętności językowych oraz zasobu wiadomości dzieci nie-
pełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim.

W oparciu o zebrany materiał badawczy stwierdzono,

ż

e badane właściwości rozwoju dzieci z grupy ekspery-

mentalnej są globalnie wyższe niż w grupie kontrolnej. Po-
niżej przedstawiono szczegółową interpretację uzyskanych
wyników:

1. Rozwój funkcji intelektualnych ze względu na:
1.1. Zakres zainteresowań badanych jest wyższy w gru-

pie eksperymentalnej niż w grupie kontrolnej. W oparciu
o zebrany materiał badawczy stwierdzono występowanie
znacznych różnic między uczniami prowadzonymi metodą
Montessori a uczniami z klas prowadzonych metodą ośrod-
ków pracy.

Dzieci z grupy eksperymentalnej przejawiają w 61,5%

szerokie zainteresowania wykraczające nawet poza pro-
gram nauczania, czego nie można było stwierdzić w grupie
kontrolnej. śaden z uczniów z tej grupy nie charakteryzo-
wał się tak szerokimi zainteresowaniami.

Wynika z tego, że dzieci z grupy eksperymentalnej są

efektywniej pobudzane do tego, by interesować się wie-
loma dziedzinami, takimi jak geografia, przyroda, mate-
matyka i inne.

1.2. Umiejętność koncentrowania uwagi na wykony-

wanej czynności jest lepsza w grupie kontrolnej aniżeli
w grupie eksperymentalnej.

W oparciu o zebrany materiał badawczy stwierdzono

występowanie pewnych różnic między badanymi grupami.

W grupie kontrolnej 61,5% badanych dzieci cechowała wy-
soka umiejętność koncentracji uwagi na wykonywanej
czynności. Ten sam procent badanych uczniów w grupie
eksperymentalnej cechował się słabą umiejętnością w tym
zakresie.

Uzyskany wynik należy powiązać z faktem, że dzieci

z grupy kontrolnej są bardziej przyzwyczajone do otrzymy-
wania ocen i chciały wypaść jak najlepiej. Dlatego ucznio-
wie bardzo starali się, by nie popełnić żadnego błędu przy
rozwiązywaniu testów.

W grupie eksperymentalnej dzieci traktowały podobne

zadanie jako przerwę w tym co robiły w klasie i ważniejsze
dla nich były zajęcia z materiałem dydaktycznym aniżeli
fakt pojawienia się osoby z testami. Cała ich dotychcza-
sowa uwaga skoncentrowana była na interesujących
uczniów przedmiotach i zadaniach i, o ile w grupie kontrol-
nej rozwiązywanie testów wzbudzało ogromne zaintereso-
wanie uczniów, to w grupie eksperymentalnej potrakto-
wane zostało jako zadanie rozpraszające uwagę i prze-
szkadzające w dotychczasowym działaniu. Dzieci spieszyły
się i nie wykonywały żadnej pracy dokładnie.

1.3. Umiejętność korygowania błędów badanych grup

dzieci jest prawie taka sama. Ten sam procent badanych
dzieci cechuje dobra umiejętność korygowania błędów
(38,5%). Zarówno w jednej, jak i w drugiej grupie dzieci
bardzo szybko odpowiadały, nie zastanawiając się nad
prawdziwością odpowiedzi, o którą chodziło. Uczniowie
bardziej kojarzyli własne doświadczenia i uważali je za
prawdziwe. Przykładem może być teza, że „mleko zawsze
jest gorące”. Prawie 90% uczniów z jednej i z drugiej grupy
odpowiadało twierdząco, ponieważ dzieci przyzwyczajone
były do tego, że piły tylko gorące bądź ciepłe mleko.

Tak więc ani dzieci z grupy Montessori, ani dzieci z gru-

py ośrodków pracy nie korygowały wypowiedzi niezgod-
nych ze stanem faktycznym w stopniu bardzo dobrym. Zbyt
pochopnie odpowiadały bądź zgadywały odpowiedzi bez
chwili zastanowienia czy przemyślenia.

2. Rozwój funkcji emocjonalno-motywacyjnych ze

względu na:

2.1. Spontaniczność w wykonywaniu zadań badanych

grup występuje częściej w grupie eksperymentalnej niż
w grupie kontrolnej.

Większość badanych z grupy eksperymentalnej (tj.

76,9%) cechuje się spontanicznością zawsze i prawie
zawsze. W grupie kontrolnej zmienna ta jest charaktery-
styczna dla 61,5% badanych. Z uzyskanych wyników można
wywnioskować, że dzieci z grupy nauczanej metodą
Montessori same wybierają to, czym chętnie pracują i to,
co je interesuje. Różnice pomiędzy badanymi grupami są
niewielkie.

2.2. Pozytywne nastawienie do pracy badanych grup

jest częstsze w grupie eksperymentalnej aniżeli w grupie
kontrolnej.

Nasze Forum

38

Przeprowadzone badania wykazały występowanie

znacznych różnic między badanymi grupami. W grupie na-
uczanej metodą Montessori aż 75% badanych dzieci ce-
chuje zawsze pozytywny stosunek do pracy. W grupie
kontrolnej jedynie 30% badanych osiąga taki wynik.

2.3. Pozytywne ustosunkowanie po wykonanej czyn-

ności jest częstsze w grupie eksperymentalnej niż w grupie
kontrolnej. Tylko jeden uczeń z grupy kontrolnej rzadko
pozytywnie ustosunkowuje się do wykonanej czynności.
Reszta uczniów w badanych grupach zawsze pozytywnie
ustosunkowuje się do wykonanej czynności (69,2% w gru-
pie eksperymentalnej i 23,1% w grupie kontrolnej) oraz od
czasu do czasu pozytywnie ustosunkowuje się do wykona-
nej czynności (30,8% w grupie eksperymentalnej i 69,2%
w grupie kontrolnej).

Uzyskane wyniki są potwierdzeniem, że dzieci na-

uczane metodą Montessori częściej doceniają wykony-
wane przez siebie zadania. Pozytywna reakcja świadczy
również o satysfakcji z wykonanego zadania, dzięki czemu
uczeń może przejść do zadania trudniejszego, które jest
kontynuacją zadania wcześniejszego. Uzyskany wynik jest
również dowodem na to, że dziecko jest zadowolone z faktu,
ż

e samodzielnie lub przy niewielkiej pomocy nauczyciela

wykonało zadanie i będzie mogło robić to, co inni ucznio-
wie, lub to, co bardziej je interesuje, poszerzając swoje
wiadomości i pracując z innym materiałem dydaktycznym.

W przypadku grupy kontrolnej po wykonaniu zadania

dzieci zmuszone są często do czekania na zakończenie
zadania przez innych. Szybko nudzą się tą sytuacją lub,
gdy nie mogą sobie poradzić, czekają na nauczyciela,
który nie ma wystarczająco dużo czasu, by odpowiednio
pomóc uczniom. W takich sytuacjach dzieci nie cieszą się
tak bardzo, gdyż zbyt ograniczona została ich samodziel-
ność i wydłużony czas oczekiwania na efekt końcowy.

3. Rozwój funkcjonowania społecznego ze względu na:
3.1. Występowanie zachowań prospołecznych jest pra-

wie tak samo częste w grupie eksperymentalnej, jak w gru-
pie kontrolnej. Stwierdzone różnice w tym zakresie są małe.

Zarówno w jednej, jak i w drugiej grupie większość

dzieci (53,8% w grupie eksperymentalnej i 61,5% w grupie
kontrolnej) często inicjuje kontakt z drugim uczniem. Nie-
wielkie różnice dotyczyły pomocy drugiemu uczniowi.
Wcale nie pomagało 23,1% badanych dzieci z grupy kon-
trolnej i 7,7% badanych uczniów z grupy eksperymentalnej.
Niemniej jednak dzieci tak w jednej, jak i w drugiej grupie
chętnie okazywały pomoc drugiemu dziecku. Pomoc ta ma
jednak różny charakter. W grupie Montessori dzieci mają
inną motywację do udzielania pomocy. Pomoc ta ma cha-
rakter naprowadzenia ucznia słabszego na właściwy tok
myślenia i poszukiwania rozwiązań, natomiast w grupie
kontrolnej często sprowadzała się ona do wykonywania
zadań nie z uczniem, lecz za ucznia. Nie ma ona charak-

teru współdziałania, ale wyręczania, co prowadzić może
w przyszłości do jeszcze większej bezradności i uzależnienia.

Odnośnie do współdziałania z drugim uczniem róż-

nice w badanych grupach dzieci są znaczne. Często
współdziałało 53,8% dzieci w grupie eksperymentalnej
i tylko 23,1% dzieci w grupie kontrolnej. Aż 23,1% uczniów
w grupie kontrolnej wcale nie współdziała, izoluje się i nie
dąży do podejmowania wspólnych zadań, czynności z dru-
gim uczniem.

Mimo że dzieci z grupy eksperymentalnej pracują in-

dywidualnie z materiałem dydaktycznym, to podejmując
różne działania, razem się uczą i odkrywają nowe rzeczy,
w większości często współdziałają i poszukują kontaktu
z innymi uczniami. W grupie kontrolnej w większości (53,8%)
uczniowie tylko czasami współdziałają, mimo że praca
metodą ośrodków pracy nie jest w takim stopniu zindywi-
dualizowana jak praca metodą Marii Montessori.

Uzyskane wyniki świadczą o tym, że dzieci z grupy

eksperymentalnej są bardziej aktywne, otwarte i dzielą się
swoimi problemami z bardziej doświadczonymi kolegami.
Nie boją się przyznać do błędów i nie zamykają się w so-
bie, tylko szukają innych rozwiązań, podejmując często
kontakt czy współdziałanie z drugim uczniem w grupie.

3.2. Występowanie zachowań aspołecznych bada-

nych grup dzieci jest częstsze w grupie kontrolnej niż
w grupie eksperymentalnej. W tym aspekcie stwierdzono
zasadnicze różnice.

W grupie eksperymentalnej u większości (76,9%) ba-

danych agresja fizyczna nie występuje wcale, czego nie
można stwierdzić w grupie kontrolnej. Agresja fizyczna nie
występowała tylko w przypadku 38,5% badanych.

Podobnie sytuacja wygląda w przypadku agresji wer-

balnej. Widać, że praca z materiałem Montessori działa na
dzieci wyciszająco i uspokajająco.

Ład i porządek panujący w otoczeniu sprawiają, że

dzieci czują się bezpiecznie i pracują nie spiesząc się,
spokojnie, we własnym tempie i na własnym materiale dy-
daktycznym. Dzieje się tak, gdyż ze środowiska usunięte
zostały maksymalnie wszystkie przyczyny, które mogłyby
wywołać kłótnię między uczniami, prowadzącą do za-
chowań agresywnych, a tym samym aspołecznych. Dzie-
ciom z grupy eksperymentalnej zostały stworzone lepsze
warunki pracy, co powoduje, że czują się dobrze i nie są
agresywne.

Różnice pomiędzy grupami dotyczą również odmowy

współdziałania z drugim uczniem. Badani z grupy kontrol-
nej często odmawiają współpracy (23,1%), izolują się,
czego nie stwierdzono w grupie eksperymentalnej. Ucznio-
wie z grupy kontrolnej w większości częściej odmawiają
współpracy niż uczniowie z grupy eksperymentalnej. Grupa
eksperymentalna jest lepiej stymulowana do otwartego
działania, nie izolowania się i gotowości do zdrowej współ-
pracy i pomocy.

Nasze Forum

39

3.3 Umiejętność wykonywania czynności praktycz-

nych badanych grup dzieci jest lepsza w grupie ekspery-
mentalnej niż kontrolnej.

W grupie eksperymentalnej wszystkie dzieci z wyjąt-

kiem jednego ucznia porządkują swoje miejsce pracy bar-
dzo starannie, czego nie można stwierdzić w grupie kon-
trolnej, w której aż 61,5% badanych uczniów porządkuje
swoje miejsce pracy mało starannie.

Dzieci z klasy Montessori są przyzwyczajone do tego,

ż

e każdy przedmiot ma swoje miejsce i po skończonej

pracy wszystkie pomoce muszą znaleźć się na swoim
miejscu za co odpowiedzialny jest uczeń, a nie nauczyciel.
Bardzo staranne porządkowanie miejsca pracy jest jedną
z ważniejszych czynności wykonywanych w klasie Mon-
tessori w ciągu dnia, a nie tylko pod koniec zajęć. Częstsze
układanie i porządkowanie sprawia, że dzieci czują po-
trzebę ładu i porządku, a czynności porządkowe wykonują
naturalnie i bardzo starannie.

Podobne refleksje dotyczące różnic miedzy badanymi

grupami wystąpiły w wypadku samoobsługi odnoszącej się
do umiejętności ubierania i rozbierania się. W grupie eks-
perymentalnej zdecydowana większość (92,3%) dzieci po-
trafi bardzo starannie ubrać się i rozebrać, a w grupie kon-
trolnej 69,2% badanych uczniów wykonuje te czynności
bardzo starannie.

Dzieci z klasy Montessori dokładniej i spokojniej ubie-

rają się i rozbierają. Są na ogół lepiej stymulowane do sa-
mokontroli odnoszącej się do odzieży. Inaczej wygląda
sytuacja dotycząca samoobsługi przy posiłkach. W tym za-
kresie nie stwierdzono znacznych różnic między badanymi
grupami dzieci. Obydwie grupy są bardzo dobrze stymulo-
wane i w większości bardzo starannie potrafią zadbać
o samoobsługę przy posiłkach.

4. Inną częścią prowadzonych testów była próba po-

równania zakresu wiadomości, w jakie wyposaża ją me-
toda Marii Montessori i metoda ośrodków pracy.

W badaniach tych stwierdzono niższy poziom gło-

ś

nego czytania w grupie Montessori, chociaż nie wystąpiły

różnice w cichym czytaniu ze zrozumieniem. Zauważono
jednak różnice w sposobie przeprowadzenia testów. W kla-
sach Montessori widać ścisłą więź z nauczycielem. Po-
dana instrukcja wspólna dla wszystkich uczniów musi
zostać przełożona na takie same indywidualne instrukcje,
jest to efektem indywidualnej pracy każdego dziecka, szcze-
gólnie przy dawaniu „lekcji nazw”.

Kolejne badania prowadzone już systematycznie,

każdego roku potwierdziły, że nabyte wiadomości i umie-
jętności w klasach z metodą Montessori wykraczają poza
program nauczania.

Ze względu na rosnącą liczbę dzieci objętych na-

uczaniem metodą Marii Montessori, a także zakresem za-
dań, badanie ograniczono tylko do dwóch przedmiotów: ję-
zyka polskiego i matematyki.

Badania przeprowadzone w październiku 1997 roku

wykonane zostały we wszystkich klasach (od II do VI) pro-
wadzonych metodą Marii Montessori. Testy zawierały za-
dania obejmujące treści występujące w programie naucza-
nia szkoły specjalnej w klasach od I do VII oraz te, które
można realizować w metodzie ze względu na występowa-
nie materiału dydaktycznego. Wprowadzono numerację
zadań, które nie oddzielały wyraźnie poszczególnych po-
ziomów klasowych. Wszystkie dzieci otrzymały taki sam
zestaw zadań do wykonania bez względu na poziom. Dzięki
temu uczniowie rozwiązywali tyle zadań, ile rzeczywiście
potrafili i nie tylko te przypisane do poziomu ich klasy.

Większość zadań została tak skonstruowana (szcze-

gólnie z matematyki), że uczeń mógł je wykonać bez po-
mocy materiału, jednak – gdy zaistniałaby taka koniecz-
ność – był on dostępny. Zależało nam na stwierdzeniu, czy
dziecko jest już gotowe oderwać się od konkretów, a także
na potwierdzeniu umiejętności wyboru i wykorzystania od-
powiedniego materiału.

Podsumowanie

Z przeprowadzonych badań można wywnioskować:

1. Ogromne różnice w umiejętnościach i wiadomościach

uczniów.

2. Większość zadań dzieci wykonywały bez pomocy

materiałów, szczególnie te z klas wyższych. Świadczy to
o dużej samodzielności, oderwaniu się od materiału konkret-
nego i rozumieniu operacji matematycznych. Największy
problem stanowi pamięciowe opanowanie dzielenia – tu
najczęściej wykorzystywane były materiały Montessori.

Wszyscy uczniowie posiadają umiejętności wykra-

czające poza poziom przypisany ich klasie, szczególnie
w zakresie:

• rozszerzania zakresu liczbowego,
• elementów geografii,
• rozróżniania części mowy,
• rozróżniania liczby mnogiej i pojedynczej,
• ustalania kolejności zdarzeń, wiązania ich w logiczną

całość.

Można więc stwierdzić, że metoda Marii Montessori

stymuluje rozwój dzieci i wyposaża je w wiadomości i umie-
jętności zgodne z przyjętym programem nauczania, a nawet
w niektórych dziedzinach wykraczając poza ten program.

Należy również podkreślić, że praca z materiałem

sprawia dzieciom ogromną radość i satysfakcję. Urozma-
icenie, jakie niesie ze sobą metoda, powoduje, że ucznio-
wie stają się zdolni do samokontroli i współpracy z innymi.
Daje to nadzieję, że staną się zdolni do pokierowania wła-
snym losem, bowiem „dzięki wolności i swobodzie w dzia-
łaniu dziecko może zredukować swoją zależność od doro-
słych oraz rozwijać własną autonomię”.

Nasze Forum

40

Bibliografia

M

ONTESSORI

M., Domy dziecięce. Metoda pedagogiki nau-

kowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci,

Warszawa 1913.

G

UZ

S. (red.), Metoda Marii Montessori – historia i współcze-

sność, Lublin 1994.

Q

UINTNILLA

-Ł

UKANIUK

M., Szkoła Marii Montessori – historia i współ-

czesność, Kraków 1998.

* * *

Montessori w Gorzowie Wielkopolskim

Panie Ewa Lipska i Ewa Kogucka nadesłały informację, że
w dniu 9 sierpnia 2000 roku odbyło się zebranie zało-
ż

ycielskie Gorzowskiego Oddziału Polskiego Stowarzysze-

nia Montessori. Uchwałą Zarządu Polskiego Stowarzysze-
nia Montessori z siedzibą w Łodzi z dnia 30 października
2000 roku istnienie Oddziału gorzowskiego stało się fak-
tem. Siedziby użyczył Stowarzyszeniu Polski Związek Głu-
chych w Gorzowie. Do powstania Stowarzyszenia doszło
z inicjatywy pani Ewy Koguckiej. Jej zapał udzielił się także
innym osobom, którym problemy dziecka nie są obce, a które
czują potrzebę działania i bezinteresownego dawania części
swojego życia innym. W skład komitetu założycielskiego
weszły pp. Ewa Kogucka, Małgorzata Korska, Kazimiera
Wołowska i Anna Sulska.

Co takiego fascynującego jest w pedagogice Marii Mon-

tessori? Czym po tylu latach nadal przyciąga, jakie prze-
kazuje wartości, że w obecnych czasach dobrobytu i po-
stępu cywilizacyjnego znajduje zwolenników i propagatorów?

Maria Montessori urodziła się w 1870 roku we Wło-

szech, była lekarzem, naukowcem i cenionym pedago-
giem. Całe swoje życie i całą swoją pracę poświęciła dzie-
ciom. Stworzyła pedagogikę, która traktuje dziecko jako
istotę pełną energii i spontaniczności. Domagała się ustą-
pienia „szkoły książkowej” – szkoły nudy i „kucia”, w jej
miejsce proponując utworzenie szkoły, w której dzieci
uczyłyby się według własnego rytmu pracy, w miarę swoich
indywidualnych możliwości, a mimo to wspólnie. Dając
dzieciom prawo do własnych doświadczeń, przeżyć, sa-
modzielności i twórczego działania, zachęca je do uczenia

się. Nauczyciel jest opiekunem i mądrym przewodnikiem,
który pomaga dziecku w rozwoju, zgodnie z główną myślą:
„Pomóż mi to zrobić samemu”.

Aby wspomagać dziecko w rozwoju, Maria Montessori

stworzyła szereg przemyślanych pomocy, które pobudzają
aktywność umysłową dziecka, a także pomocy umożliwia-
jących realizację wymaganych treści nauczania zawartych
w programach. Świat bardzo entuzjastycznie przyjął myśli
i idee tej koncepcji pedagogicznej. Powstały szkoły mon-
tessoriańskie nie tylko we Włoszech, ale w USA, Anglii,
Australii, Niemczech, Szwecji, Holandii, Austrii, które pręż-
nie działają w dzisiejszych czasach.

Idea i koncepcja pedagogiczna Marii Montessori do-

tarła też do naszego kraju, do naszego miasta, również i tu
znajduje wielu propagatorów. Efektem było powstanie Go-
rzowskiego Oddziału Polskiego Stowarzyszenia Marii Mon-
tessori. Celem naszego Stowarzyszenia jest: kultywowanie
i rozwój pracy pedagogicznej zgodnej z tą teorią peda-
gogiczną, upowszechnianie idei Marii Montessori wśród
wszystkich zainteresowanych, kształcenie oraz doskonale-
nie nauczycieli i wychowawców montessoriańskich, inicjaty-
wa oraz wspieranie organizacji i placówek montessoriań-
skich. Udało się nam zainteresować metodą dyrekcję Szkoły
Integracyjnej nr 16 w Gorzowie Wielkopolskim. Obecnie
pani wicedyrektor ds. nauczania integracyjnego oraz jedna
z nauczycielek nauczania początkowego przygotowują się
na warsztatach w Poznaniu do pracy metodą Marii Mon-
tessori. Od nowego roku szkolnego w nauczaniu integracyj-
nym w SP nr 16 będą wykorzystywane elementy tej metody.
Pierwsza klasa Montessori powstaje z myślą o dzieciach
niesłyszących, niedosłyszących i z zaburzeniami mowy.

Nauczyciel dzieci niepełnosprawnych, których rozwój

z racji dysfunkcji musi być traktowany indywidualnie, do-
stanie do ręki wspaniałe narzędzie pracy – metodę Marii
Montessori, metodę, która nie straciła nic na swojej aktual-
ności pomimo dość sędziwego, bo dziś prawie stuletniego
wieku. Wszelkich informacji na powyższy temat udziela:
Ewa Kogucka, ul. Pocztowa 4, 66-450 Bogdaniec, tel.(095)
751 00 60, e-mail – [e-mail].

Nasze Forum

41

Terapia przez muzykę

Renata Lato

pozytywnym oddziaływaniu muzyki na ustrój psy-
chofizyczny człowieka przekonują publikacje i opra-
cowania licznych autorów. Znaleźć w nich można

rozważania teoretyczne i opisy doświadczeń praktyków,
koncentrujące się wokół poszukiwań skutecznych metod
zastosowania muzyki w terapii. Muzykę w leczeniu stoso-
wano już od dawna. Jednak podstawy naukowe terapii
przez sztukę są ściśle związane z rozwojem psychoterapii
(2. poł. XX wieku). Zainteresowanie oddziaływaniem po-
przez gest, rysunek, dźwięk, rytm, muzykę, taniec i śpiew
dało początek rozwojowi nowych metod i technik komuni-
kacji niewerbalnej. Jedną z nich obok arteterapii, bibliote-
rapii i choreoterapii jest muzykoterapia. Stymulacja na-
stroju pacjentów jest wynikiem stosowania dźwięku i rytmu
w terapii

1

.

Jeden z twórców polskiej muzykoterapii Tadeusz Na-

tanson twierdził, że „wpływ muzyki na zdrowie człowieka
przejawia się głównie w reakcjach psychofizycznych na
substancję brzmieniową. Skuteczność muzykoterapeu-
tycznych działań wymaga dokładnej znajomości środka
oddziaływania – substancji muzycznej, podmiotu działań –
człowieka oraz wzajemnych relacji: człowiek-muzyka, mu-
zyka-człowiek”

2

.

Muzyka oddziałuje na sferę psychosomatyczną czło-

wieka wielopłaszczyznowo. Według T. Natansona

3

muzyka

obejmuje swym zasięgiem trzy zasadnicze grupy potrzeb
terapeutycznych:

• oddziaływania na psychikę człowieka w celu jej le-

czenia lub korygowania,

• oddziaływania „ogólnoustrojowe”, czyli na całość ustro-

ju psychosomatycznego człowieka,

• oddziaływania „fizjologiczne”, czyli ukierunkowane na

fizjologiczne reagowanie na bodźce akustyczne lub mu-
zyczne.

W potocznym rozumieniu muzykoterapia kojarzy się

z formą relaksacyjną, polegającą na swobodnym, nie ukie-
runkowanym odbiorze muzyki. Mamy wtedy do czynienia
bardziej z rodzajem rekreacji muzycznej niż sensu stricto

1

Por. E. G a l i ń s k a, Muzykoterapia, [w:] Arteterapia, Wrocław

1990, s. 25.

2

T. N a t a n s o n, Programowanie muzyki terapeutycznej. Zarys

podstaw teoretycznych, Wrocław 1992, s. 13.

3

Tamże, s. 46.

muzykoterapią. Muzyka w takim ujęciu zależna jest od in-
dywidualnych preferencji muzycznych słuchającego.

Muzykoterapia ma zastosowanie w medycynie i pe-

dagogice specjalnej. Wprowadzając muzykę do sali opera-
cyjnej, gabinetu leczenia bólu lub stomatologicznego można
wspierać działania medyczne. Natomiast zajęcia muzykote-
rapii polegają na stosowaniu określonego programu ćwi-
czeń i zadań z odpowiednio ułożonym zestawem utworów
muzycznych. Gabinet do muzykoterapii powinien być prze-
strzenny i wyposażony w odpowiedni sprzęt muzyczny.
Spotkania pacjentów z muzykoterapeutą odbywają się
indywidualnie lub grupowo. Na zajęciach z grupą ustala się
zasady wzajemnej współpracy i zrozumienia. Praca w gru-
pie muzykoterapeutycznej nie polega tylko na słuchaniu
utworów, bowiem muzyka jest środkiem ekspresji pozwa-
lającym dotrzeć do pacjentów. Przyczynia się do pobudze-
nia wyobraźni, skupienia uwagi, wywołania dyskusji oraz
zawiązania i pogłębienia więzi emocjonalnych w grupie.
Uczestnikom zajęć terapeuta stawia różne zadania do słu-
chanej muzyki. Na przykład: ułożenie opowiadania, wymy-
ś

lenie tytułu do utworu, opisanie swojego najpiękniejszego

dnia w życiu, wyobrażenie postaci. W muzykoterapii posłu-
giwać się można różnymi formami aktywności muzycznej.
Najczęściej stosowaną formą jest słuchanie muzyki i jej
tworzenie, realizowane poprzez śpiew, ruch lub grę na
prostych instrumentach perkusyjnych.

Poniżej wymienione przykłady utworów mogą być po-

mocą dla osób nie znających literatury muzycznej. Klasyfi-
kacji utworów ze względu na tempo i nastrój dokonała Elżbie-
ta Galińska

4

. Autorka wyróżnia siedem kategorii utworów:

• utwory pogodne w tempie umiarkowanym,
• utwory smutne,
• utwory liryczne, pełne zadumy, marzycielskie,
• utwory tragiczne, posępne, żałobne,
• utwory dramatyczne,
• utwory zawierające stopniowanie nastroju od poważ-

nego, poprzez dramatyczny do zwycięskiego,

• utwory wesołe, szybkie.
I tak między innymi: Serenada Eine kleine Nachtmu-

sik Wolfganga Amadeusza Mozarta, Suity orkiestrowe
Jana Sebastiana Bacha, skrajne części koncertów skrzyp-

4

S. K r a t o c h v i l, Zagadnienia grupowej psychoterapii, War-

szawa 1974, s. 237-240.

O

Nasze Forum

42

cowych Antonio Vivaldiego oraz Taniec Anitry z I Suity
Peer Gynt Edwarda Griega op. 46 zaliczone zostały do
utworów pogodnych w tempie umiarkowanym. Środkowe
części obydwu koncertów fortepianowych Fryderyka Cho-
pina, Światło księżyca z Suity Bergamasque oraz preludia
fortepianowe: Tancerki delfickie, Dziewczę o lnianych wło-
sach C. Debussego to utwory o charakterystyce lirycznej,
pełnej zadumy i marzycielskiej. Według autorki utworami o
nastroju tragicznym i żałobnym są fragmenty Pasji oraz
Mszy h - moll Jana Sebastiana Bacha, ponadto IV część z
VI Symfonii Piotra Czajkowskiego i Śmierć Azy z I Suity
Peer Gynt Edwarda Griega op. 46. Przykładem utworu za-
wierającego stopniowanie nastroju od poważnego, poprzez
dramatyczny do zwycięskiego jest cała I Suita Peer Gynt
Edwarda Griega, uwertura koncertowa Bajka Stanisława
Moniuszki, poemat symfoniczny Step Zygmunta Noskow-
skiego oraz Bolero Maurycego Ravela.

W doborze utworów muzycznych muzykoterapeuta

kieruje się własnym odczuciem. W ocenie ważna jest cała
struktura dzieła muzycznego, jego rytm, melodyka, harmo-
nia, tempo i charakter. Uwzględniając i rozumiejąc te ele-
menty, można po dokładnym poznaniu utworu zakwalifiko-
wać go do własnego zestawu terapeutycznego. Nie można
jednak bez profesjonalnego przygotowania prowadzić za-
jęć muzykoterapii. Nieprzemyślany dobór utworów muzycz-
nych może przynieść negatywne i niepożądane skutki u

pacjentów. Na przykład atak padaczki (tzw. padaczka mu-
zykogenna) lub pogłębienie stanu depresyjnego, drażli-
wości i niepokoju wskutek słuchania muzyki o określonej
charakterystyce

5

.

Narastające tempo życia we współczesnym świecie

przyczynia się do odczuwania stresu i ciągłego napięcia.
Nieuleczalna choroba, niepowodzenia życiowe, niehigie-
niczny tryb życia spowodowany nadmierną ilością godzin
pracy oraz inne czynniki ryzyka źle wpływają na funkcjo-
nowanie człowieka. Zdarza się, że utrzymywanie takiego
stanu napięcia psychicznego może doprowadzić do fru-
stracji egzystencjalnej

6

. Dlatego muzykoterapeuta powinien

właściwie ocenić stan psychoemocjonalny pacjentów, by
móc umiejętnie dostosować muzyczną receptę w celu
usunięcia niepożądanych stanów psychicznych. Muzyka
jest uniwersalnym środkiem terapeutycznym i nie wymaga
od pacjentów określonej wrażliwości muzycznej. Syste-
matyczne i metodyczne zastosowanie muzyki podnosi efekty
terapeutyczne. Dlatego muzykoterapia mogłaby być stoso-
wana w wielu ośrodkach leczniczych, opiekuńczych i peda-
gogicznych.

5

E. G a l i ń s k a, Muzykoterapia jako jedna z form terapii po-

przez sztukę, [w:] Arteterapia, Wrocław 1989, s. 76.

6

W. S z u l c, Logoterapia i arteterapia w rehabilitacji komplek-

sowej chorych z dysfunkcją narządu ruchu, [w:] Arteterapia, „Zeszyt
Naukowy” nr 52, Wrocław 1990, s. 132-133.

Towarzystwo w dobrym tego słowa znaczeniu

Wincenty Zdzitowiecki

Kontynuując cykl publikacji poświęconych lubuskim stowarzyszeniom działającym na rzecz osób niepeł-
nosprawnych, w tym numerze „Naszego Forum” przedstawiamy Gorzowski Oddział Towarzystwa Zwalczania
Chorób Mięśni. Polskie Towarzystwo Zwalczania Chorób Mięśni działa pod patronatem rady naukowej, której
przewodniczy prof. dr hab. Irena Hausmanowa-Petrusewicz.

ubuski Oddział Towarzystwa Zwalczania Chorób
Mięśni został założony we wrześniu, a zareje-
strowany w listopadzie 1999 roku. Powstał z ini-

cjatywy rodziców dzieci dotkniętych chorobami neuromię-
ś

niowymi. Główna siedziba Towarzystwa znajduje się w War-

szawie. Dziś lubuska placówka skupia ponad sześćdziesiąt
osób chorych i ich opiekunów z całego województwa.

„Ludzie żyją z problemem, a nie wiedzą, gdzie mają

się zgłosić po pomoc” – mówi Joanna Sornat, przewodni-
cząca lubuskiego oddziału TZChM. – „Naszą najważniej-
szą ideą jest niesienie pomocy – od udzielania wszelkich
informacji, przez spotkania, na których chorzy i ich bliscy
mogą wymienić własne doświadczenia, po profesjonalne
porady lekarzy specjalistów”.

L

Nasze Forum

43

Lubuski Oddział TZChM ma teraz swoją siedzibę

w Miejskim Centrum Kultury „Zawarcie” w Gorzowie Wiel-
kopolskim przy ul. Wawrzyniaka 65. Z przewodniczącą
można się kontaktować telefonicznie pod numerem 0600-
502-862. Adres dla korespondencji: 66-412 Gorzów Wlkp.
14, skrytka pocztowa nr 578.

„Bardzo długo nie mogłam pogodzić się z wyrokiem

usłyszanym z ust lekarzy podających powód zmniejszonej
sprawności u mojej córki Oli” – zwierza się J. Sornat. „Po-
czątkowo niedowierzanie, później załamanie, desperacja
i wykorzystywanie każdej możliwości ratowania zdrowia
w oparciu o leczenie niekonwencjonalne. Nie udało się jed-
nak uniknąć wózka. Moja córka mimo ograniczonych moż-
liwości poruszania się chodzi do szkoły podstawowej. Uczy
się ze swoimi rówieśnikami, którzy mimo tak niewielu lat
otaczają ją opieką. Jestem szczęśliwa, że mogę patrzeć na
jej roześmianą buzię”.

Choroby neuromięśniowe to schorzenia objawiające

się postępującą niesprawnością mięśni. Szacuje się, że
dotkniętych jest nimi około 50 tysięcy Polaków. Choroby
mięśni występują w każdym wieku – od wczesnego dzie-
ciństwa do późnej starości. Mogą być wrodzone i nabyte
w ciągu życia. Znajdują się wśród nich m.in.: dystrofia Du-
chenna, dystrofia Beckera, rdzeniowy zanik mięśni Werd-
niga-Hoffmana, rdzeniowy zanik mięśni Kugelberga-We-
lander, SLA, miastenia, miopatia, polineuropatia, pozaszkie-
letowe kostnienie mięśni.

Symptomy choroby pojawiają się w różnym wieku, w za-

leżności od schorzenia. Zazwyczaj zaczynają słabnąć mię-
ś

nie. Na początku chory ma kłopoty z bieganiem, wsta-

waniem, chodzeniem po schodach, a później z porusza-
niem się. Wszystkie one ograniczają lub wręcz odbierają
człowiekowi sprawność fizyczną – przy jednoczesnym za-
chowaniu pełnej sprawności umysłowej.

„Niepełnosprawność to poważny problem, ale to jesz-

cze nie koniec życia” – twierdzi J. Sornat. „Dlatego jedno-
czymy się i wzajemnie wspieramy, bo pomocna dłoń, przy-
jaźń znaczy bardzo wiele dla ludzi zdrowych, cóż dopiero
dla chorujących. Razem łatwiej psychicznie pokonywać na-
szą niesprawność fizyczną, niesprawność naszych dzieci
i najbliższych. Nasze oddziaływanie na lokalne społeczeń-
stwo jest tym skuteczniejsze, im lepiej jesteśmy zorgani-
zowani. Jako Towarzystwo zrobiliśmy już dużo, ale jeszcze
więcej przed nami”.

Lubuski Oddział TZChM rzeczywiście zrobił już wiele.

Przede wszystkim wielu osobom pomógł w załatwieniu do-
finansowania wyjazdów na specjalistyczne turnusy rehabi-
litacyjne do różnych ośrodków. Wychodząc naprzeciw
oczekiwaniom chorych i ich opiekunów, nawiązano współ-
pracę z psychologiem, który zna problemy środowiska.
Prowadzono dyżury telefoniczne. Udało się pozyskać do
współpracy fizjoterapeutów oraz lekarzy neurologów. Do-

rosłymi chorymi opiekuje się dr Alicja Śliwińska, a dziećmi
– dr Jarosław Belon. Wielu chorych z lubuskiego TZChM
skorzystało już ze specjalistycznych badań genetycznych
prowadzonych przez Akademię Medyczną przy ul. Bana-
cha w Warszawie. Z badań tych mogli korzystać również
najbliżsi członkowie ich rodzin. Oddział pomaga i doradza
w załatwianiu sprzętu rehabilitacyjnego dla potrzebujących.
Każdy członek TZChM otrzymuje co pół roku informator,
z którego czerpie bardzo ważne wiadomości o sprawach
związanych z chorobą. Prowadzona jest szczegółowa kro-
nika Oddziału, bogato ilustrowana zdjęciami.

Członkowie TZChM i wolontariusze brali udział w róż-

nych kursach i sympozjach naukowych, w tym międzyna-
rodowych. Zarząd systematycznie w każdą pierwszą so-
botę miesiąca organizuje imprezy integracyjne przy kawie,
herbacie i ciastkach, imprezy artystyczne, wyjazdy na wy-
cieczki i pikniki. Przy okazji kultywowane są uroczystości
urodzinowe osób chorych. Co roku organizowane są z udzia-
łem dzieci z niemieckich domów dziecka i ich opiekunów
bogate programowo Mikołajki, Dzień Dziecka i inne po-
dobne uroczystości. Przedstawiciele środowiska biorą
udział w organizowanych przez Lubuski Sejmik Osób Nie-
pełnosprawnych obchodach Światowego Dnia Inwalidy,
zapraszają członków innych stowarzyszeń inwalidzkich na
swoje imprezy. Planują wspólnie z Sejmikiem, przy udziale
stowarzyszeń pokrewnych, zorganizowanie happeningu
niesprawnych. Niech ludzie i władza znowu sobie o nas
przypomną.

Te wszystkie imprezy i wzajemna pomoc, łączące lu-

dzi chorych i ich opiekunów, są bardzo ważne w sytuacji,
kiedy dzisiejsza medycyna nie potrafi leczyć schorzeń neu-
romięśniowych. Może jedynie łagodzić niektóre tylko ich
objawy. W wielu, nawet ciężkich przypadkach odpowied-
nia, ciągła opieka i specjalistyczna rehabilitacja mogą
w znaczny sposób wpłynąć na przedłużenie i lepsze warunki
ż

ycia. Dzięki rehabilitacji, umiejętnie dozującej wysiłek ist-

nieje możliwość złagodzenia skutków choroby.

Ważne jest również indywidualne dostosowanie śro-

dowiska życia chorego do jego zmniejszającej się spraw-
ności fizycznej. Osoby, które chorują, muszą powoli, lecz
systematycznie zmieniać swoje plany na przyszłość, w tym
również dotyczące pracy zawodowej.

Badania genetyczne postępują bardzo szybko i dzięki

temu można już postawić diagnozę odnośnie do sposobu
dziedziczenia choroby i jej rodzaju. Oznacza to, że w nie-
dalekiej przyszłości może zostać wynaleziony środek na
leczenie bądź zahamowanie tych schorzeń.

Plan działania Lubuskiego Oddziału TZChM w bieżą-

cym roku jest bardzo ambitny, lecz sprowadza się do kilku
kierunków ogólnych: pomaganie sobie wzajemnie i wspie-
ranie psychiczne, wymiana doświadczeń, prowadzenie dzia-
łalności oświatowej – mającej na celu poszerzenie wiedzy

Nasze Forum

44

o chorobach mięśni, dążenie do poprawy warunków życia
chorych (choćby ciągłe przypominanie o konieczności
znoszenia barier architektonicznych, administracyjnych i

mentalnych) i leczenia w naszym regionie, dotarcie do
każdego, kto boryka się z problemami związanymi ze
schorzeniami neuromięśniowymi.

Poradnie stomatologiczne bez barier

B A B I M O S T
Alicja Materna, NZOZ Praktyka Stomatologiczna s.c, ul. Zawiszy Czarnego 2, 66-110 Babimost, tel. [phone].
Tomasz Materna, NZOZ Praktyka Stomatologiczna s.c, ul. Zawiszy Czarnego 2, 66-110 Babimost, tel. [phone].
Tadeusz Materna, NZOZ Praktyka Stomatologiczna s.c, ul. Zawiszy Czarnego 2, 66-110 Babimost, tel. [phone].
B L E D Z E W
Urszula Woźniak, Gabinet Stomatologiczny, ul. Podgórna 15, 66-350 Bledzew, tel. [phone].
Urszula Woźniak, Gabinet Stomatologiczny, ul. Kościuszki 16, 66-350 Bledzew, tel. [phone] w. 216.
B O B R O W I C E
Jadwiga Rogalińska, NZOZ „Familia” Przychodnia Lekarska, Bobrowice 23, 66-627 Bobrowice, tel. [phone].
G O R Z Ó W W I E L K O P O L S K I
Marcin Paradowski, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel.

(0-95) 732 29 78.

Monika Czarnota, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Lucyna Kotowicz, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Kazimiera Kowalczyk, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Marzena Okuszko, NZOZ Gorzowska Lecznica Specjalistyczna, ul. Piłsudskiego 1B, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel.

(0-95) 732 29 78.

Ewa Makowska, NZOZ Stomik, ul. Sikorskiego 42, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel. [phone].
Joanna Wysocka-Michalak, NZOZ Stomik, ul. Sikorskiego 42, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel. [phone].
Bartosz Szwedowicz, Gabinet Stomatologiczny, ul. Piłsudskiego 1A/203, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone]..

Aleksandra Gaweł-Górska, Indywidualna Praktyka Lekarska, ul. Piłsudskiego 1A, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Marta Szwedowicz, NZOZ „Gabinety Stomatologiczne” s.c., ul. Baczyńskiego 24/3, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Edyta Piątek, NZOZ „Gabinety Stomatologiczne" s.c., ul. Baczyńskiego 24/3, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Paweł Grześkowiak, NZOZ „Gabinety Stomatologiczne” s.c., ul. Baczyńskiego 24/2, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Felicja Ręka, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Gwiaździsta 16/14, 66-400 Gorzów Wielkopolski,

tel. [phone].

Beata Rutkowska, Gabinet Stomatologiczny, Oś. Młodych 16, 66-400 Gorzów Wielkopolski, tel. [phone].
G Ó R Z Y C A
Ewa Adamczyk-Duda, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Kostrzyńska 15/1, 69-113 Górzyca,

tel. [phone].

G U B I N
Ewa Krawczyk, Gabinet Stomatologiczny, ul. Gdańska 17/135, 66-620 Gubin, tel. [phone] w. 108.

Nasze Forum

45

K R A S O W I E C
Krystyna Solska, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, Krasowiec 29, 66-425 Krasowiec, tel. [phone].

L I P K I W I E L K I E
Jolanta Badach, Indywidualna Praktyka Lekarza Stomatologa, ul. Szosowa 107, 66-544 Lipki Wielkie, tel. [phone].

L U B R Z A
Joanna Boczkowska, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Świebodzińska 18, 66-218 Lubrza, tel. [phone].

Ł A G Ó W L U B U S K I
Dorota Połozowska, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, ul. Sulęcińska 10e, 66-220 Łagów Lubuski, tel. [phone].

M I Ę D Z Y R Z E C Z
Beata Mastalerz-Wyrwicz, Indywidualna Specjalistyczna Praktyka Stomatologiczna, ul. Świerczewskiego 102,

66-300 Międzyrzecz, tel. [phone].

Halina Marcela, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, Oś. Kasztelańskie 8A, 66-300 Międzyrzecz, tel. [phone].

N O W A S Ó L
Joanna Oczkowicz-Grajner, NZOZ Gabinety Stomatologiczne „Bokszańska-Oczkowicz” s.c., ul. Staszica 15,

67-100 Nowa Sól, tel. [phone].

Ewa Dołęga, NZOZ Gabinety Stomatologiczne „Bokszańska-Oczkowicz” s.c., ul. Staszica 15, 67-100 Nowa Sól, tel. (0-68)

387 60 08.

Iwona Bokszańska, NZOZ Gabinety Stomatologiczne „Bokszańska-Oczkowicz” s.c., ul. Staszica 15, 67-100 Nowa Sól, tel.

(0-68) 387 60 08.

O L B R A C H T Ó W
Władysława Rybaczkowska, Indywidualna Specjalistyczna Praktyka Stomatologiczna, Olbrachtów 103, 68-216 Olbrachtów,

tel. [phone].

S A N T O K
Aleksandra Borowska-Drewing, Indywidualna Praktyka Lekarska, ul. Gorzowska 43, 66-431 Santok, tel. [phone].

S I E D L I S K O
Katarzyna Przytomska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Kasztanowa 19, 67-112 Siedlisko, tel. [phone] w. 13.

S K W I E R Z Y N A
Małgorzata Galik, Specjalistyczny Gabinet Stomatologiczny, ul. Powstańców Wlkp. 23, 66-440 Skwierzyna,

tel. [phone].

S Ł O Ń S K
Grażyna Jadziewicz, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, ul. Puszkina 22, 66-436 Słońsk, tel. [phone].

S T A W S Z C Z E C I Ń S K I
Ewa Musielak, Praktyka Prywatna, Staw Szczeciński 15/25, 66-428 Staw Szczeciński, tel. [phone].

S U L E C H Ó W
Monika Furmanek-Jasiewicz, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów,

tel. [phone].

Monika Walczak, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów, tel. [phone].
Eugenia Totczyk-Tyszko, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c. , ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów,

tel. [phone].

Agnieszka Rożek-Maślanka, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów,

tel. [phone].

Hanna Brzezińska, NZOZ Przychodnia Stomatologiczna s.c., ul. 31 Stycznia 38, 66-100 Sulechów, tel. [phone].

S U L Ę C I N
Halina Doroszkiewicz, SP ZOZ Sulęcin, ul. Dudka 13, 69-200 Sulęcin, tel. [phone].
Barbara Brońska-Danilewicz, SP ZOZ Sulęcin, ul. Dudka 13, 69-200 Sulęcin, tel. [phone].
Maria Szafarczyk, SP ZOZ Sulęcin, ul. Dudka 13, 69-200 Sulęcin, tel. [phone].

Nasze Forum

46

S Z L I C H T Y N G O W A
Elżbieta Suchora, Zakład Opieki Zdrowotnej Lekarza Rodzinnego, ul. Dworcowa 6, 67-407 Szlichtyngowa,

tel. [phone].

Ewa Pogoda, Zakład Opieki Zdrowotnej Lekarza Rodzinnego, ul. Dworcowa 6, 67-407 Szlichtyngowa, tel. [phone].
Anna Herman, Zakład Opieki Zdrowotnej Lekarza Rodzinnego, ul. Dworcowa 6, 67-407 Szlichtyngowa, tel. [phone].

S Z P R O T A W A
Marzena Liziniewicz, Gabinet Stomatologiczny, ul. Konopnickiej 28/7, 67-300 Szprotawa, tel. [phone].
Dorota Gacek, Prywatna Praktyka Stomatologiczna, ul. Wyspiańskiego 3, 67-300 Szprotawa, tel. [phone].

Ś

W I E B O D Z I N

Jolanta Mierzejewska, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. [phone].

Grażyna Turowska, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. [phone].

Andrzej Misiaczyk, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. [phone].

Małgorzata Pawłowska-Iwaszkiewicz, NZOZ „Centrum Stomatologiczne M. Pawłowska-Iwaszkiewicz, A. Misiaczyk” s.c.,

ul. Świerczewskiego 62, 66-200 Świebodzin, tel. [phone].

Grażyna Włosek, PPH „POSTĘP” Zakład Usług Medycznych, ul. Kawaleryjska 6, 66-200 Świebodzin, tel. [phone].
Hashmat Alam PPH „POSTĘP” Zakład Usług Medycznych, ul. Strzelecka 1, 66-200 Świebodzin,

tel. [phone].

Zdzisława Klimaszyk-Siergiejew, PPH „POSTĘP” Zakład Usług Medycznych, ul. Strzelecka 1, 66-200 Świebodzin,

tel. [phone].

Anna Krupińska, Gabinet Stomatologiczny LORO, ul. Zamkowa 1, 66-200 Świebodzin, tel. [phone].

T R Z C I E L
Wiesława Świątczak, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Armii Czerwonej 16, 66-320 Trzciel, tel. [phone].

W S C H O W A
Maria Wróblewska-Głogowska, Prywatna Praktyka Stomatologiczna „DENT”, ul. Zielony Rynek 7/13, 67-400 Wschowa,

tel. [phone].

Wanda Kalecka, Indywidualna Praktyka Lekarska, Plac Kosynierów 1c, 67-400 Wschowa, tel. [phone].

W Y M I A R K I
Jolanta Katkowska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Księcia Witolda 5, 68-131 Wymiarki, tel. [phone].

Z I E L O N A G Ó R A
Małgorzata Bac, Firma Wielobranżowa, ul. Zamenhofa 1, 65-186 Zielona Góra, tel. [phone].
Paweł Radoch, Prywatny Gabinet Stomatologiczny, ul. Armii Krajowej 2, 65-001 Zielona Góra, tel. [phone].
Irena Chojecka, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Jana z Kolna 4/102, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Halina Łazariuk, NZOZ „DENTES” s.c. Poradnia Stomatologiczna, ul. Francuska 25a/230, 65-943 Zielona Góra,

tel. [phone].

Maria Jolanta Marowska, NZOZ „DENTES” s.c. Poradnia Stomatologiczna, ul. Francuska 25a/230, 65-943 Zielona Góra,

tel. [phone].

Anna Rudzka-Szajder, NZOZ ELDENT, ul. Kraljevska 22, 65-945 Zielona Góra, tel. [phone].
Małgorzata Grygoriew, NZOZ ELDENT, ul. Kraljevska 22, 65-945 Zielona Góra, tel. [phone].
Agnieszka Kowal, NZOZ ELDENT, ul. Kilińskiego 3a, 65-508 Zielona Góra, tel. [phone].
Hanna Trochanowska, NZOZ ELDENT, ul. Kraljevska 22, 65-945 Zielona Góra, tel. [phone].
Hanna Trochanowska, NZOZ ELDENT, ul. Kilińskiego 3a, 65-508 Zielona Góra, tel. [phone].
Elżbieta Czaplińska-Jujeczko, NZOZ ELDENT, ul. Kilińskiego 3a, 65-508 Zielona Góra, tel. [phone].
Ewa Stapińska-Sapa, Zakład Usług Medycznych i Rehabilitacyjnych „Medir”, ul. Sulechowska 4a, 65-119 Zielona Góra,

tel. [phone].

Halina Malinowska, Zakład Usług Medycznych i Rehabilitacyjnych „Medir”, ul. Sulechowska 4a, 65-119 Zielona Góra,

tel. [phone].

Nasze Forum

47

Grażyna Szyińska, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Wazów 42/306, 65-044 Zielona Góra, tel. [phone].
Teresa Perzanowska, Przedsiębiorstwo MUSI s.a., ul. Fabryczna 23a, 65-463 Zielona Góra, tel. [phone].
Elżbieta Olichwiruk-Śnieżko, Przedsiębiorstwo MUSI s.a., ul. Fabryczna 23a, 65-463 Zielona Góra, tel. [phone].
Jacek Kotuła, Gabinet Stomatologiczny, ul. Wyszyńskiego 38d/32, 65-001 Zielona Góra, tel. [phone].
Renata Stefaniak, Gabinet Stomatologiczny Zakład Protetyczny, ul. Słowacka 12B, 65-943 Zielona Góra,

tel. [phone].

Marian Michalak, Indywidualna Praktyka Stomatologiczna, ul. Jana z Kolna 4/103, 65-001 Zielona Góra, tel. [phone].
Halina Michalak, NZOZ Poradnia Stomatologiczna „Duo-Dent” s.c., ul. Anieli Krzywoń 2/6, 65-534 Zielona Góra,

tel. [phone].

Julita Stefanowska, NZOZ Poradnia Stomatologiczna „Duo-Dent” s.c., ul. Anieli Krzywoń 2/6, 65-534 Zielona Góra,

tel. [phone].

Małgorzata Karnicka, NZOZ Poradnia Stomatologiczna „Duo-Dent” s.c., ul. Anieli Krzywoń 2/6, 65-534 Zielona Góra,

tel. [phone].

Mirosława Stosik, Praktyka Stomatologiczna, ul. Wazów 42, 65-044 Zielona Góra, tel. [phone].
Ewa Banert, Gabinet Stomatologiczny, ul. Reja 5, 65-001 Zielona Góra, tel. [phone] w. 20.
Teresa Bartczak, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Agnieszka Kowal, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Sylwia Sobczyńska, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Maciej Kozakiewicz, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Marek Cieślak, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Jolanta Świderska, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Aleksandra Ołtarzewska, Diagnostyczno-Leczniczy NZOZ „VERUS” s.c., ul. Wyszyńskiego 99, 65-001 Zielona Góra,

tel. [phone].

Bogna Jaśkiewicz, Gabinet Stomatologiczny, ul. Reja 5, 65-001 Zielona Góra, tel. [phone] w. 20.
Regina Karman-Wasińska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Szafrana 8, 65-246 Zielona Góra, tel. [phone].
Teresa Szymańska, Lekarsko-Specjalistyczna Spółdzielnia Pracy, ul. Boh. Westerplatte 9/130, 65-034 Zielona Góra,

tel. [phone] w. 281.

Alicja Malanowska, Gabinet Stomatologiczny, ul. Słowacka 6c/12, 65-001 Zielona Góra, tel. [phone].

ś

a g a ń

Katarzyna Cyll-Kozłowska, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/213, 68-100 śagań, tel. [phone] w. 236,

377 00 63.

Jadwiga Muskała, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/210, 68-100 śagań, tel. [phone] w. 228.
Waldemar śabski, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/211, 68-100 śagań, tel. [phone] w. 224.
Jarosław Czapczyński, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1A/209, 68-100 śagań, tel. [phone] w. 240.
Andrzej Ziegenhagen, Gabinet Stomatologiczny, ul. śelazna 1a/208, 68-100 śagań, tel. [phone].

ś

a r y

Jacek Kempiak, Gabinet Stomatologiczny, ul. Grunwaldzka 40, 68-205 śary, tel. [phone].

Nasze Forum

48

Myśli wierszem zapisane

Lilla Latus

Do jutra

powietrze dziś takie złe

wracają do mnie wszystkie listy
wysłane pod serdeczny adres

nawet czas ucieka
przede mną

a jeszcze wczoraj
ż

ycie nabierało sensu

moimi garściami

jutro...

jutro to najpiękniejszy
dzień tygodnia

Placebo

połykam
gorzką pigułkę

ucieka spod
języka

omija serce

woła gorzko

gorzko

Con amore

pod osłoną nocy
wykradam go
z małżeńskiego łoża
i zasłaniam przed Tobą
własnym ciałem

popełniam go
bez wstydu i żalu

winna
spowiadam się sercu
wszechmogącemu

wybacz mi
bo wiem co czynię

Nasze Forum

49

***

na pewno za wcześnie spadnę
Panu Bogu pod nogi
jak liść który przegrał
z wiatrem

zostawię niedopitą herbatę
i na wpół zużyty krem
przeciwzmarszczkowy

nie zdążę pogasić
wszystkich świateł
i oczu

ktoś obcy wypisze
w marmurze
datę mojej przydatności
do życia

Transplantacja

już nie możesz
mi niczego zabrać

nawet życia
dawca serca
zawsze jest
martwy

Fotografia

ta dziewczynka kiedyś będzie
mną

stopy dorosną
do za dużych butów
kokardy utracą biel
a plisowana suknia mamy
pośpiesznie wyjdzie
z mody

tulę do dorosłego policzka
szmacianą lalkę
która nigdy
się nie zeszmaciła

i znowu nie wiem
kim będę gdy dorosnę

Nasze Forum

50

Dubito ergo sum

skład chemiczny łez
smutki i radości
jest taki sam

nawet nie ma ran
w które mogłabym
włożyć palec

góry mogą
odetchnąć z ulgą
– już nie chcę ich
przenosić

Czwarty filar

czy będziesz mnie kochał
gdy będę miała 90 lat
przestanę farbować włosy
i depilować nogi?

czy będziesz ze mną
przebierać paciorki
różańca
gdy na okiennej szybie
ukaże się twarz Chrystusa?

czy będziesz gładził
moją rękę
pokrytą starczymi plamami?

czy będzie z nami
nasza nie ubezpieczona
miłość?

Nasze Forum

51

Wincenty Zdzitowiecki

***

Na rozstajach
czsu i przestrzeni
w kolasce światła
od planety do planety
podąża słońce wszechświata
– myśl

za nią
wlecze się ciało rzeczywistości
spełnienie marzeń

przed nią
próbuje biec poeta
i dzwonić słowo

***

człowiek we mnie
w kształcie krzyża
rozpostarł zdrewniałe ramiona

omotał siecią zatkanych żył
ołowiane nogi

– mięśnie
w przydrożnym sumieniu
zwiotczały bez liści

tlą się dziury nieba
sęków spojrzenia

na wietrze
nieruchomieje myśl
człowiek
we mnie

Nasze Forum

52

***

w miliardach przestrzeni
na skrzydłach materii
biologiczne zegary
ogniska zmian ciągłych
znikają

rozpanoszą się
będą w swoich bogach
kosmicznych stworzeniach
wskrzeszać wszechczłowieka
mnie

W ogniu ewolucji

zestarzał się świat
od wybuchu
– zmądrzał
nie tylko chemia
biologia
psychika
teraz
ale i układy scalenia
komputerowego
biorą udział w uczeniu się
od planet
całego spektrum życia

– szuka sposobów
dojścia do samego siebie
do pełni człowieczeństwa
Bóg

Nasze Forum

53

A tak nie lubiłem chemii...

mój świat narodził się
w wybuchu niemocy
i promieniuje
na wszystkie galaktyki
we mnie

rozszerza się ciągle
i zdaje się
ż

e trwa to wieczność

tymczasem zamieram
z każdą sekundą
moja niemoc zbliża się
do punktu zerowego

i dzieje się to tym szybciej
im jestem starszym światem
im mam więcej doświadczenia
więcej wnuków i prawnuków
w gwiazdach z ciszy

już wiem
ż

e nastąpi implozja

i wszechświat zawali mi się
do środka

ostatni raz
bezgłośnie
uderzy
dzwon
serca

Nasze Forum

54

Wiersze Lilli Latus to w większości erotyki, choć o miłości czytamy tu pod zasłoną szpitalno-aptecznej rekwizytorni

(transplantacja, placebo). Autorka pisze „dawca serca zawsze jest martwy”. Nie ma w tych wierszach smutku, a jest wyro-
zumiałe pogodzenie się z życiem takim, jakie ono jest. Między „Transplantacją” (dawania miłości) – co uznałabym za
bardzo odkrywczą metaforę – i „Placebo” istnieje jeszcze smutek wyczekiwania, kiedy „wszystkie listy wysłane wracają
pod serdeczny adres”. Jest też lęk przed przemijaniem w ironicznie zdystansowany sposób oddany w wierszu „Czwarty
filar” i „Fotografia”, i najbardziej bliski sprawom ostatecznym wiersz „Na pewno za wcześnie spadnę Panu Bogu pod nogi”.

Właściwie wszystko w tym zbiorze może się podobać. I opanowanie artystycznego rzemiosła, i duża dyscyplina

słowa. Można tylko na końcu powtórzyć za starym mistrzem sztuki poetyckiej N. Boileau: „...co rozumiemy do głębi, to po-
trafimy wyłożyć jasno i zwięźle”. Takie są też wiersze Lilli Latus nadesłane do publikacji.

* * *

Wiersze Wincentego Zdzitowieckiego dotykają, najogólniej rzecz biorąc, problemów egzystencjalnych. Jest to dramat,

który dotyka każdego człowieka, będącego, jak pisze autor, „na rozstajach czasu i przestrzeni”. Wiersze mówią o tym, co
dotyka nas wszystkich, a wię o cierpieniu i samotności. Jednakże samotność owa nie wynika tylko z cierpienia i zagmatwa-
nych stosunków międzyludzkich, ale też z naszego zagubienia się w świecie wszechogarniającego cywilizacyjnego po-
stępu, za którym nie nadąża nasza psychika i świadomość, co jest tematem wiersza „W ogniu ewolucji”. W pogoni za
owym postępem wcale nie jesteśmy lepsi i szczęśliwsi. Wszakże, jak wynika z wiersza „A tak nie lubiłem chemii”, to my
jesteśmy odbiciem dla wszechświata i mikrokosmosem, w którym ciągle dokonują się zmiany aż do ostatniego „dzwonu
serca”. Kosmos bowiem zaczyna się w gwiazdach, a kończy w nas samych.

W wierszach Zdzitowieckiego obrazowanie poetyckie konsekwentnie prowadzi nas do finalnego stwierdzenia, a myśl

nie jest zagubiona w słowach. Natomiast nie zawsze, jak pisał Norwid, łatwo dać „odpowiednie rzeczy słowo”. I tu zdarzają
się metafory w rodzaju „sęków spojrzenia” i nieco surrealistyczny obraz poety „dzwoniącego słowo”.

Marta Ruszczyńska