Kompetencje nauczyciela szkoły specjalnej

Ewa Urbańska- Ptak
Nauczyciel języka polskiego i oligofrenopedagog w gimnazjum

Spis treści:

Wstęp.......................................................................................................................................s 3

Rozdział I : Pojęcie kompetencji w rozumieniu róŜnych autorów..........................................s.5

Rozdział II: Omówienie wybranych kompetencji nauczyciela szkoły specjalnej.

1. Osobowość...................................................................................................s.10
2. Postawa pedagogiczna.................................................................................s. 14
3. Kompetencje merytoryczne i dydaktyczno- metodyczne nauczyciela jako

organizatora procesu edukacyjnego..............................................................s.16

4. Kompetencje interpersonalne i komunikacyjne............................................s.18
5. Współpraca nauczyciela szkoły specjalnej z domem rodzinnym ucznia......s.20

Rozdział III: Kompetencje nauczyciela szkoły specjalnej w zakresie kształcenia umiejętności
kluczowych u swoich uczniów.

1. Analiza podstawy programowej kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem

umysłowym w kontekście kompetencji pedagoga specjalnego.................................s.25

2. Umiejętności kluczowe uczniów określone w podstawie programowej a kompetencje

nauczyciela.................................................................................................................s.27

Zakończenie...........................................................................................................................s.31

Bibliografia............................................................................................................................s.33

Wstęp.

W procesie dydaktyczno- wychowawczym jednym z najwaŜniejszych czynników
warunkujących jego przebieg i efekty jest nauczyciel. To on kieruje rozwojem ucznia, ocenia
jego postępy , będąc jednocześnie sam przykładem ,wzorem osobowym.
J. Mirski napisał ,Ŝe „ drugie obok dziecka epokowe odkrycie w zakresie wychowania to
odkrycie osobowości wychowawcy”

, podkreślając tym samym waŜność osobowości

pedagoga w procesie nauczania- uczenia się.
Terminu osobowość uŜywa się w róŜnych znaczeniach.
H. Borzyszkowska

podaje za W. Okoniem ,Ŝe najczęściej termin ten oznacza „ zespół

stałych właściwości i procesów psychicznych wpływających na organizację zachowania
jednostki, a więc na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń , wiadomości i
sprawności , w reagowaniu emocjonalnym w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałości w
wyborze celów i wartości”.
Jeśli zaś chodzi o osobowość nauczyciela W. Okoń

określa ją jako „ stopień zaawansowania

nauczyciela w poznaniu, rozwiązywaniu i wartościowaniu stosunków panujących w świecie ,
ze szczególnym uwzględnieniem procesów kształcenia i wychowania oraz w twórczym
przekształcaniu tych stosunków.”
Warto równieŜ przytoczyć definicję osobowości M. Grzegorzewskiej, która postrzega
osobowość jako dzieło „ samokształcenia się w osiąganiu pewnej swoistej harmonijnej
struktury duchowej i zachowanie jej odmienności osobniczej , jej indywidualności”

Moja praca będzie wkraczała więc w krąg zagadnień pedeutologicznych

. Zajmę się

kompetencjami pedagoga specjalnego , które „ budują” równieŜ jego osobowość.
H. Borzyszkowska

stwierdza, Ŝe „ mianem pedagoga specjalnego zwykło się określać

pracowników działalności podstawowej kształcenia specjalnego , czyli nauczycieli-
wychowawców pracujących w szkolnictwie specjalnym”. WyróŜnia wśród nich
wychowawczynie w Ŝłobkach i domach małego dziecka, w przedszkolach, nauczycieli
przedmiotów ogólnokształcących oraz przedmiotów artystyczno- technicznych i wychowania
fizycznego a takŜe nauczycieli kształcenia zawodowego i wychowawców w internatach i
świetlicach.
Jak widać, mianem pedagoga specjalnego określa się zróŜnicowaną grupę ludzi pracujących
z młodzieŜą i dziećmi mającymi róŜne rodzaje i stopnie odchyleń od normy.
Jednak kaŜdy pedagog specjalny musi posiąść podobne kompetencje oraz realizować
podstawowe zadania, które „ nie róŜnią się zasadniczo w swych podstawowych
właściwościach od zadań nauczyciela szkoły masowej”

. H. Borzyszkowska zalicza do nich:

1. Organizowanie działalności dydaktyczno- wychowawczej i rewalidacyjnej.
2. Przekazywanie gruntownej wiedzy ogólnej i zawodowej.
3. Kształtowanie wiary we własne moŜliwości działania i wartość osobistą.
4. Kształtowanie postaw moralno – społecznych.
5. Wpajanie zamiłowania do pracy i wdraŜanie do odpowiedzialności i dyscypliny

społecznej.

A. Olszak, Psychopedagogiczne kompetencje nauczycieli szkół specjalnych, Lublin 2001.

H. Borzyszkowska, Osobowość pedagoga specjalnego, „ Szkoła Specjalna” 1983.nr 1 , s. 5-12.

TamŜe, s. 5.

TamŜe, s .6.

Naukę o nauczycielu nazwano pedeutologią i wyodrębniono jako osobną gałąź wiedzy pedagogicznej. Po raz

pierwszy termin „pedeutologia” został wprowadzony przez włoskiego pedagoga Eusebietti w 1914 r. w dziele
„ Pedagogia generale”.

H. Borzyszkowska, Osobowość pedagoga specjalnego, „ Szkoła Specjalna” 1983.nr 1 , s. 5-12.

TamŜe, s.7

M. Grzegorzewska

wyraŜała ten sam pogląd , stwierdzając Ŝe pedagogowi

specjalnemu „ potrzebne są te wszystkie wartości , których wymaga praca wychowawcza w
ogóle w środowisku dziecka normalnego”.
JednakŜe ze względu na charakter pracy z jednostkami niepełnosprawnymi oraz oczekiwania
rodziców , osobowość pedagoga specjalnego musi być bogatsza, by sprostać wszystkim
stawianym wobec niego oczekiwaniom

A. Olszak

podkreśla ,Ŝe „ niedocenianym wyznacznikiem osobowości pedagoga

specjalnego będą jego specyficzne postawy pedagogiczne , określające stosunek do dziecka
niepełnosprawnego.” Autorka rozumie postawy pedagogiczne nauczycieli szkół specjalnych
jako ich wiedzę i umiejętności pedagogiczne i psychologiczne , emocjonalną więź
nauczyciela z uczniami, zaangaŜowanie w pracę i działania rewalidacyjne wobec ucznia.
UwaŜam ,Ŝe bogatsza osobowość pedagoga specjalnego wymaga teŜ od niego większych
kompetencji. Niektóre z nich nie będą róŜnić się od kompetencji nauczyciela szkoły
masowej, inne zaś będą specyficzne, charakterystyczne tylko dla niego.
W „ Słowniku języka polskiego”

czytamy , Ŝe „ kompetencja to zakres czyjejś wiedzy ,

umiejętności lub odpowiedzialności.” Jest to więc zdolność, umiejętność ludzi do
określonego działania , do realizacji postawionych zadań. Na  poziom kompetencji ma wpływ
środowisko zewnętrzne ,w jakim się znajdujemy , kultura, doświadczenie , wiedza,
organizacja, osobowość, samoocena, motywacja wewnętrzna. Kompetentny nauczyciel ma
więc wykształcenie odpowiednie do zawodu, uprawnienia do podejmowania decyzji,
wypowiadania sądów i ocen związanych z profesją, ma teŜ umiejętności i uprawnienia do
działania.
Celem mojej pracy będzie ukazanie , omówienie tych kompetencji pedagoga specjalnego,
które wyróŜniają go jako osobę pracującą z człowiekiem niepełnosprawnym , jednocześnie
ukazując wartość jego osobowości i waŜność podejmowanej  pracy.
A. Olszak

stwierdza za H. Baier’em ,Ŝe zawód pedagoga specjalnego mimo iŜ bardzo

trudny oraz związany ze stresem i wysokimi wymaganiami stawianymi nauczycielom
szkolnictwa specjalnego, zajmuje ostatnie miejsce w hierarchii prestiŜu wszystkich
specjalności zawodowych. Niejako nauczyciela identyfikuje się z jego podopiecznymi,
wskazując na „ gorszą wartość ucznia”, a tym samym i opiekującego się nim- nauczającego
go pedagoga.
W pracy swej wykaŜę ,Ŝe takie stereotypowe myślenie części społeczeństwa jest fałszywe, a
pedagog specjalny jest tą osoba, której kompetencje współgrają z bogatą osobowością.
Zwrócę równieŜ uwagę na to, Ŝe w związku z duŜą grupą dzieci z róŜnego rodzaju
dysfunkcjami oraz z ideą integracji charakterystyczną dla współczesnego szkolnictwa, istotne
jest właściwe kształcenie specjalistycznej kadry pedagogicznej dla szkolnictwa specjalnego.

TamŜe, s. 7.

Pogląd ten wyraŜają zarówno M. Grzegorzewska jak i H. Borzyszkowska w op.cyt. s. 8.

A. Olszak, op. cyt. , s. 12

M. Szymczak, Słownik języka polskiego, Warszawa 1988, t.1,s. 697.

A. Olszak, op.cyt. , s. 14-15.

Rozdział I

Pojęcie kompetencji w rozumieniu róŜnych autorów.

W literaturze przedmiotu pojawia się twierdzenie, Ŝe oprócz specjalnych, właściwych
tylko jemu, pedagog specjalny powinien posiadać te wszystkie kompetencje, którymi równieŜ
legitymuje się nauczyciel szkoły masowej.
A. Olszak

przywołuje badania przeprowadzone przez amerykański zespół : R. M. Gargiulo

oraz F. L. Pigee ( 1979) , w których chciano określić kompetencje nauczycieli szkół
specjalnych porównując je z umiejętnościami nauczycieli szkół masowych.
W kwestionariuszu zawarto 26 twierdzeń określających kompetencje nauczycieli, które
sporządzili pracownicy wydziału pedagogiki, uznając ,Ŝe nauczyciel powinien je posiąść.
Rejestr tych kompetencji jest dla mnie ciekawy z punktu widzenia tematu mej pracy.
Oto kompetencje uporządkowane od tych najpotrzebniejszych zdaniem ankietowanych
nauczycieli:

1. Umiejętność utrzymywania porządku w klasie i rozwoju samodyscypliny.
2. Umiejętność motywowania rozwoju uczniów poprzez modelowanie , wsparcie,

odwoływanie się do zainteresowań uczniów.

3. Umiejętność pomocy w rozwoju zdolności społecznych oraz podwyŜszanie poczucia

własnej wartości.

4. Umiejętność skutecznego wykorzystania technik obserwacyjnych w klasie.
5. Umiejętność wykorzystania zdolności organizacyjnych w czytaniu, co pozwala

podzielić klasę na grupy.

6. Umiejętność indywidualizacji nauczania w celu zaspokojenia róŜnorodnych potrzeb

uczniów, poprzez techniki typu: intensywniejsze uczenie się przedmiotu , w którym
dany uczeń jest dobry, dodatkowe ( alternatywne) zadania, indywidualny kontakt z
uczniem , praca w grupach.

7. Umiejętność posługiwania się odpowiednimi technikami oceniania , w celu

systematycznej oceny postępów ucznia.

8. Umiejętność wykorzystywania sprzętu i środków audiowizualnych w nauczaniu.
9. Umiejętność rozwoju i krystalizacji własnej filozofii nauczania.
10. Umiejętność wykorzystywania technik umoŜliwiających jasną ocenę na kaŜdym

poziomie wiekowym.

11. Umiejętność rozumienia funkcjonowania formalnego łańcucha kontroli,

podejmowania decyzji, metod porozumiewania się, dostrzegania autorytetu w kaŜdej
jednostce i ich wpływ na codzienną pracę w klasie.

12. Umiejętność w zakresie nauczania , stawiania celów poznawczych , zrozumienia i

zastosowania nabytej wiedzy.

13. Umiejętność określania celów wychowawczych i ich wyników.
14. Umiejętność układania własnych testów (sprawdzianów).
15. Umiejętność stosowania głównych załoŜeń regulaminu szkolnego w takich

dziedzinach jak: proces kształcenia, przyznawanie świadectw, odpowiedzialność
nauczyciela , kary cielesne.

16. Umiejętność interpretacji wyników uczniów w testach opracowanych przez

nauczyciela.

A. Olszak, op. cyt. s. 84.

17. Umiejętność rozróŜniania pomiędzy trwałymi innowacjami a przelotnymi ,

tymczasowymi rozwiązaniami w dziedzinie nauczania.

18. Umiejętność rozumienia aktualnych innowacji i zmian w kształceniu , poszukiwanie

alternatywnych rozwiązań.

19. Umiejętność rozumienia roli organizacji nauczycielskich w zakresie kontroli nad

edukacją oraz własnej roli w przypadku przynaleŜności do takiej organizacji.

20. Umiejętność interpretowania wyników uczniów z testów standaryzowanych.
21. Umiejętność w zakresie znajomości podstawowych zasad finansowania szkół,

głównych wydatków i wpływów tychŜe na funkcjonowanie klasy.

22. Umiejętność rozumienia prawnych zasad określających funkcjonowanie szkoły.
23. Umiejętność tworzenia potrzeby kontroli nauczania przez legislaturę stanową i

departament edukacji.

24. Znajomość interakcji zachodzących pomiędzy wzorcami kulturowymi a systemami

kształcenia.

25. Umiejętność wyboru i porównywania róŜnych postaw filozoficznych.
26. Umiejętność wyboru z historii edukacji tych idei , które ukształtowały kulturę narodu.

Nauczyciele szkół specjalnych w róŜny sposób ocenili przydatność poszczególnych
kompetencji. Za najbardziej potrzebną uznali umiejętność utrzymania dyscypliny w klasie,
motywowanie uczniów do pracy, rozwój społeczny . W przeciwieństwie do nauczycieli szkół
masowych za bardzo przydatne uznali umiejętności indywidualizowania nauczania.

W literaturze przedmiotu pojawiają się róŜne koncepcje kompetencji nauczycieli
specjalnych.
Interesującą jest ta, która rozpatruje je w aspekcie posiadanych przez nauczycieli określonych
umiejętności pedagogicznych i psychologicznych. Sformułowali ją amerykańscy autorzy: N.
M. Goble i J. Porter ( 1977)

UwaŜają oni, Ŝe o fachowości nauczyciela jako organizatora i pośrednika w procesie uczenia
się decydują następujące kompetencje:

1. Diagnozowanie- nauczyciel musi umieć ocenić potrzeby edukacyjne jednostki,

porównać jej moŜliwości z materiałem do opanowania . Musi teŜ być świadomy
przeszkód natury fizycznej, umysłowej, emocjonalnej czy kulturowej, które mogą się
pojawić w procesie nauczania- uczenia się.

2. Reakcja- nauczyciel odpowiednio reaguje na zdiagnozowane potrzeby, wybiera

najbardziej optymalne sposoby komunikacji, zapewnia specjalną pomoc w przypadku
specjalnych potrzeb. Musi teŜ umieć tworzyć sytuacje szkolne niewywołujące
konfliktów, a jeśli juŜ do takowych dojdzie- powinien umieć je łagodzić.

3. Ocena- powinna uwzględniać potrzebę kaŜdego ucznia do odczuwania szacunku ,

uwzględnić jego postępy i prowadzić do pozytywnego wyobraŜenia o sobie. Powinna
być ona dowodem na poprawność diagnozy i reakcji.

4. Kontakty osobiste- dotyczą one umiejętności kontaktowania się zarówno w relacjach

nauczyciel- uczeń, jak i z kolegami po fachu czy z ludźmi pracującymi w pokrewnych
dziedzinach. Bardzo waŜne jest wzajemne zrozumienie swoich ról , oczekiwań,
szacunek dla odpowiedzialności i umiejętności innych. Zadanie to wymaga od
nauczyciela wraŜliwości i zdolności w porozumiewaniu się z innymi ludźmi- nawet
tych pozawerbalnych.

5. Rozszerzenie programu nauczania- nauczyciel powinien postrzegać szkołę jako

główną część środowiska, w którym dziecko staje się osobą dorosłą. Dlatego

Informacje podaję za A. Olszak w cyt. juŜ dziele, s. 75.

środowisko to musi obejmować wszystko, czego dziecko doświadcza , by być mu
pomocne w jego wszechstronnym rozwoju.

6. Odpowiedzialność społeczna- sytuacje tworzone przez nauczyciela muszą

uwzględniać cechy osobowe ucznia i jego umiejętności nabywane poza szkołą.
Nauczyciel musi umieć rozpoznać czynniki motywowane warunkami społecznymi i
uwzględnić je w diagnozowaniu, reagowaniu i układaniu programu. ( np. słabe wyniki
w nauce mogą być spowodowane patologią w domu)

Niemiecka autorka I. Graudenz (1991)

podkreśla waŜność umiejętności tworzenia

pozytywnej atmosfery w czasie lekcji. Ta kompetencja jest niejako obowiązkiem kaŜdego
nauczyciela , a szczególnie tego pracującego z dzieckiem niepełnosprawnym , które jest
wyczulone na ton głosu, sposób mówienia, poruszania się , mimikę drugiego człowieka.
Preferowane są więc : spokój, opanowanie, ciepło, Ŝyczliwość, prawdomówność, bo te cechy
pozwalają na zbudowanie odpowiedniej atmosfery w czasie zajęć.
J. Doroszewska ( 1981)

uwaŜa ,Ŝe pedagog specjalny powinien rzetelnie znać metody

pracy dydaktyczno- wychowawczej stosowane w szkole specjalnej. Powinien oprzeć swoją
pracę na indywidualizacji i znajomości potrzeb i moŜliwości dziecka . Obowiązuje go
znajomość podstawowych praw fizjologiczno- psychologicznych procesu nauczania oraz
stosowanie tej wiedzy w swej pracy.
Autorka wyróŜnia teŜ umiejętności terapeutyczne pedagoga specjalnego. UwaŜa, Ŝe
powinien on:

a) znać zalecenia lekarskie i umieć realizować je środkami pedagogicznymi,
b) tworzyć właściwe warunki zewnętrzne,
c) mieć indywidualny kontakt na zajęciach z kaŜdym dzieckiem, dojrzeć jego potrzeby i

zaspokajać je,

d) stworzyć uczniom właściwe warunki pracy – zadbać o ich dobre samopoczucie i

właściwe stany uczuciowe.

e) zadbać o oszczędność wysiłkową ucznia,
f) właściwie ( ilościowo i jakościowo) uczynnić uczniów,
g) wprowadzać właściwy rytm lekcji z uwzględnieniem rytmów indywidualnych,
h) dostosować program szkolny do warunków wysiłkowych uczniów,

Wymienia teŜ kompetencje wychowawczo- dydaktyczne, do których zalicza:

a) twórcza koncepcję lekcji i jej właściwą atmosferę,
b) indywidualny kontakt z kaŜdym uczniem,
c) bogaty zasób konkretnej wiedzy nauczyciela,
d) zastosowanie właściwych zasad dydaktycznych oraz dobór odpowiednich środków.

Z kolei J. W. Lerner (1971)

wśród kompetencji pedagogiczno- psychologicznych

pedagoga specjalnego wymienia następujące umiejętności:
a) postawienie diagnozy i zaplanowanie pracy,
b) odpowiednie instruowanie dzieci,
c) przeprowadzenie konsultacji ze specjalistami,
d) dobranie odpowiednich metod pracy,
e) budowanie w dziecku pewności siebie, radzenia sobie z trudnościami,

Natomiast waŜność umiejętności oceniania uczniów przez pedagogów specjalnych
podkreśla M. Sass- Lehrer ( 1986)

. UwaŜa ona, iŜ nauczyciel powinien umieć właściwie

TamŜe, s. 78.

TamŜe, s. 79.

TamŜe, s. 80.

ocenić umiejętności szkolne ucznia, zinterpretować wyniki róŜnych form oceniania,
opracować zindywidualizowany program nauczania , a następnie kontrolować dokonania
uczniów w wyznaczonym czasie.

W. F. Hewett( 1966)

wymienia sześć kompetencji , które konieczne są specjaliście w

pracy z dzieckiem niepełnosprawnym. Zalicza do nich obiektywność, dyspozycyjność,
zaradność, wspieranie społeczne, znajomość programów szkolnych, czynnik
intelektualny.

M. L. Bullock i J. R. Whelan (1971)

za najwaŜniejsze kompetencje w pracy

rewalidacyjnej uznali :

a) zapewnienie uczniom doświadczeń, w których będą mogli odnieść sukces,
b) znajomość pedagogiki i psychologii dzieci z róŜnymi defektami,
c) znajomość podstawowych potrzeb psychicznych i fizycznych dziecka

niepełnosprawnego,

d) znajomość technik, które słuŜą rozładowaniu napięcia psychicznego uczniów,
e) umiejętność dostosowania programów nauczania do indywidualnych potrzeb

uczniów,

f) zdolność określania „ granic” kontroli,
g) umiejętności interpersonalne,
h) umiejętność unikania stereotypowych wymagań stawianych uczniom,
i) znajomość programów nauczania i metod pracy.

W Ośrodku Opiekuńczo – Rehabilitacyjnym w Jadownikach Mokrych sformułowano
priorytety pracy , które równieŜ wyznaczają kompetencje nauczycieli tejŜe szkoły. Muszą oni
umieć:

•

przygotować wychowanków w miarę moŜliwości do samodzielnego

udziału w Ŝyciu społecznym,

•

podtrzymywać i rozwijać integrację ze środowiskiem,

•

świadczyć usługi opiekuńcze, wspomagające i edukacyjne w formach

i zakresie wynikającym z indywidualnych potrzeb,

•

dostosować treść, metody i organizację nauczania do moŜliwości

psychofizycznych wychowanków,

•

zaoferować lub zorganizować specjalistyczną opiekę psychologiczno-

pedagogiczną, logopedyczną, zdrowotną i duszpasterską,

•

umoŜliwić rozwój indywidualnych zainteresowań,

•

organizować aktywny wypoczynek i zajęcia kulturalno-rekreacyjne,

•

uczyć i wychować poprzez doświadczenie Ŝyciowe,

TamŜe, s. 81.

TamŜe, s. 81-82.

•

współpracować z rodzicami i rodzinami,

•

edukować rodziców i opiekunów w zakresie rehabilitacji społecznej,

prawidłowego

sposobu

Ŝycia

minimalizującego

skutki

niepełnosprawności oraz procesu integracji ze środowiskiem.

Podsumowując powyŜsze przedstawienie kompetencji nauczyciela szkoły specjalnej
obecne w literaturze przedmiotu moŜna stwierdzić , Ŝe posiadać on winien następujące
kompetencje:

•

dydaktyczno- metodyczne (wiedzę o koncepcjach edukacji, treściach
, metodach , środkach , formach działań edukacyjnych),

•

diagnostyczne ( badanie uczniów, badanie środowiska,
wykorzystywanie źródeł zachowań)

•

planowanie i projektowanie w zakresie zajęć szkolnych

•

psychologiczno- pedagogiczne ( organizacja procesu dydaktycznego,
organizacja procesu wychowawczego, kontrola i ocena, znajomość
metod obserwacji, wywiadu, socjometrycznych)

•

komunikacyjne ( efektywne nadawanie i odbieranie komunikatów)

•

merytoryczne ( znajomość treści nauczania, materiału bloku
przedmiotowego, aktualizacja, selekcja wiedzy)

•

medialne i techniczne ( technologia informatyczna)

www.ok.fine.pl/jadowniki/niepubliczna_szkola_specjalna.html

Rozdział II

Omówienie wybranych kompetencji nauczyciela szkoły specjalnej.

Rozpatrując zawodowe kompetencje nauczyciela szkoły specjalnej naleŜy  pamiętać o
tym , Ŝe nie istnieją one w izolacji od róŜnych innych czynników składających się na zawód
pedagoga , ale Ŝe stanowią z nimi pewną spójną całość.
WiąŜą się zarówno z osobowością nauczyciela, jak teŜ z jego postawami pedagogicznymi,
wiedzą pedagogiczną i psychologiczną oraz z wartościami, które wyznaje.
Myślę, Ŝe moŜna wysunąć wniosek ,iŜ powyŜsze składniki moŜna uznać za
megakompetencje, które musi posiadać kaŜdy pedagog specjalny.

1. Osobowość.

Osobowość pedagoga specjalnego jest jedną z jego megakompetencji , w której moŜna
upatrywać źródło jego etyki i zawodowej zaradności.
Sam termin osobowość jest wieloznaczny. MoŜna go rozumieć jako psychologiczne
właściwości jednostki lub teŜ jako jej kulturowe wyposaŜenie.
Jest to „ całość stałych cech psychicznych i mechanizmów wewnętrznych regulujących
zachowanie się człowieka; indywidualność”.

MoŜna więc mówić o „ osobowości zawodowej „ czy teŜ „ osobowości profesjonalnej” lub
„ osobowości pracowniczej”

( za: Saran 1993).

Osobowość nauczyciela – wychowawcy obejmuje trzy struktury:

1. Poznawczą- są to działania związane ze spostrzeganiem i

rozumieniem ucznia- wychowanka, procesu dydaktyczno-
wychowawczego , funkcjonowania szkoły jako całości, przekonanie
o własnej przydatności zawodowej.

2. Motywacyjną- zawiera system wartości, potrzeby i postawy

nauczyciela; rozwija się w trakcie wykonywania zawodu i jest
zabarwiona emocjonalnie.

3. Czynnościową – prakseologiczno- pedagogiczną, obejmującą

działania wynikające z podstawowych obowiązków i zadań
nauczyciela oraz z cech jego osobowości.

D. Sipińska

przedstawia wyniki badań Andrzeja Jankowskiego , które ujawniły

oczekiwane społecznie cechy nauczyciela . Myślę, Ŝe mogą one równieŜ odnosić się do
pedagoga specjalnego. NaleŜą do nich:

•

większa niŜ u innych osób potrzeba pracy z ludźmi , a nie z przedmiotami, większe
zainteresowanie stosunkami międzyludzkimi,

•

większe niŜ przeciętne zainteresowanie społeczne i uspołecznienie,

M. Szymczak, Słownik języka polskiego, Warszawa 1988, t. II , s. 554.

G. Tkaczyk , Rola cech osobowych nauczyciela w procesie oddziaływania na dziecko upośledzone

umysłowo, „ Wychowanie na co dzień”1999, nr 6, s. 27.

M. Chjnacka- Mańczak, Model osobowościowy nauczyciela w świetle współczesnej literatury

pedeutologicznej, Piła, s. 2.
Autorka szczegółowo omawia struktury osobowości nauczyciela za Cz. Banachem , charakteryzując kaŜdą z
nich.

D. Sipińska, Spór o katalog cech dobrego nauczyciela, „ Edukacja i Dialog” 1997, nr 1 s. 47- 50.

•

większe niŜ u innych ludzi poczucie odpowiedzialności i większa samokontrola, ścisłe
trzymanie się przyjętych konwencji, skłonność do konformizmu wobec norm
społecznych,

•

nieco większe niŜ u innych tendencje do konserwatyzmu.

Z kolei Cz. Banach

stwierdza, Ŝe osobowość nauczyciela- wychowawcy obejmuje

trzy struktury:

1. Poznawczą- działania polegające na spostrzeganiu i rozumieniu ucznia- wychowanka.
2. Motywacyjną- system wartości, potrzeby i postawy nauczyciela.
3. Czynnościową- prakseologiczno- pedagogiczną.

„ Na układ właściwości osobowych nauczyciela składają się zintegrowane składniki-
właściwości: światopogląd, zainteresowania, motywacje, zdolności, inteligencja, mechanizmy
temperamentalne, charakterologiczne i samoregulujące. Wszystkie one uczestniczą w
procesach interakcji , tworzą róŜnorodną i otwartą sieć relacji między nauczycielami i
uczniami, ale takŜe pomiędzy nauczycielami i rodzicami oraz środowiskiem lokalnym,
nauczycielami a dyrektorem i nadzorem pedagogicznym”.

Cz. Banach grupuje poŜądane cechy nauczyciela w 5 grup tematycznych. Dokonuje tego
na podstawie literatury, własnych sondaŜy , badań oraz konsultacji z nauczycielami,
dyrektorami szkół oraz pracownikami naukowymi – pedagogami.
Myślę, Ŝe wykaz tych cech jest interesujący. Co prawda , dotyczy on nauczyciela szkoły
masowej, niemniej uwaŜam, ze pedagog specjalny równieŜ winien je posiadać.

1. Cechy – właściwości osobowe: dostępny, bezpośredni, „ kontaktowy”, szanujący

godność uczniów, niezłośliwy, akceptujący młodzieŜ taką, jaką jest, tolerancyjny,
obowiązkowy, zdyscyplinowany, sumienny, wytrwały, dobry organizator, pogodny,
opiekuńczy, serdeczny, kulturalny , taktowny, samokrytyczny wobec własnej pracy,
elastyczny w postępowaniu, Ŝyczliwy, miły, sympatyczny, mający poczucie humoru i
pogodę ducha, skromny, mądry Ŝyciowo, zaangaŜowany społecznie, odwaŜny w
wyraŜaniu swoich poglądów, mający własne zdanie, prostolinijny, spontaniczny,
autentyczny, budzący zaufanie, bezinteresowny, mający wysokie walory moralne,
sprawiedliwy, dyskretny, umiejący się przystosować do zmian społecznych i
oświatowych, pomysłowy i samodzielny w podejmowaniu akcji i przedsięwzięć, nie
posiadający nałogów, cierpliwy, zrównowaŜony emocjonalnie, spokojny, umiejący
pokonywać trudności, koleŜeński, lojalny, solidarny wobec własnej grupy zawodowej,
wielkoduszny, posiadający określone wartości i postawę ideową, optymista.

2. Cechy- właściwości intelektualne: inteligentny , mądry , zdolny, mający wysoki

poziom wiedzy , kwalifikacji, sprawność intelektualną i szerokie zainteresowania,
samodzielny w myśleniu, twórczy w formułowaniu problemów i poglądów,
spostrzegawczy i z Ŝywą wyobraźnią, powściągliwy w wyraŜaniu opinii, sądów i
ocen.

3. Właściwości – cechy dydaktyczne ( prakseologiczno- pedagogiczne) : mający

odpowiednią i aktualna wiedzę merytoryczną, dobrze przygotowany metodycznie,
stosujący róŜne metody dydaktyczne oraz środki dydaktyczne w tym nowoczesną
technologię kształcenia, znający podstawy pedagogiki i psychologii oraz uznający ich
przydatność, pracowity, utoŜsamiający się z pracą zawodową i zaangaŜowany w nią,
znający dzieci, ich potrzeby i moŜliwości, lubiący dzieci, odpowiedzialny za uczniów
przed uczniami , rodzicami i władzami, wymagający od siebie i innych, konsekwentny

Cz. Banach , Cechy osobowościowe nauczycieli, „ Nowa Szkoła” 1995, nr 3 s. 37-40.

TamŜe, s. 37.

i dociekliwy, obiektywny, bezstronny, sprawiedliwy w ocenianiu i załatwianiu spraw,
utrzymujący partnerskie i systematyczne kontakty z rodzicami , chętnie udzielający
fachowej porady, samodzielny, twórczy, poszukujący nowych metod i środków,
ambitny, odwaŜny, postępowy, przestrzegający przepisów i dyrektyw, dąŜący do
wzbogacenia bazy dydaktycznej szkoły, umiejący dobrze planować pracę własną i
zespołu, aktywizujący uczniów i stosujący indywidualizację w nauczaniu i
poznawaniu uczniów, stosujący demokratyczny ( motywacyjny) styl kierowania i
wspomagający samorządność uczniów, dostrzegający i podkreślający osiągnięcia i
postępowanie uczniów , nagradzający i wyróŜniający ich, wytwarzający poczucie
bezpieczeństwa i warunki osiągania powodzeń i sukcesów przez uczniów, uznający
mądre kompromisy, umiejący korzystać z róŜnych źródeł informacji.

4. Cechy- właściwości wychowawcze: otwarty na problemy młodzieŜy , traktujący ją

podmiotowo, zajmujący się chętnie pracą z młodzieŜą, emocjonalnie związany z nią,
przychylny i potrafiący sobie zjednać uczniów swą postawą, wyrozumiały,
opiekuńczy, posiadający autorytet osobisty i ideową postawę patrioty , demokraty i
humanisty, dotrzymujący słowa i obietnic, rozumiejący uczniów, słuŜący im poradą w
przezwycięŜaniu kłopotów, zgłębiający wiadomości o Ŝyciu środowiska lokalnego.

5. Cechy – właściwości zewnętrzne: schludny wygląd, dobra prezencja ogólna, dbający

o zdrowie fizyczne i psychiczne, odporny na trudności w pracy, ekspresyjnie
przekazujący informacje, kulturalny sposób bycia ( miły, sympatyczny , budzący
zaufanie), właściwie układający sobie stosunki międzyludzkie w rodzinie i
środowisku, interesujący się sukcesami i kłopotami innych ludzi.

G. Tkaczyk stwierdza, Ŝe „ istotną rolę w oddziaływaniu rewalidacyjnym odgrywają takie
cechy osobowe nauczyciela szkoły specjalnej jak : motywacja skłaniająca do wyboru
wykonywanego zawodu, aktywność zawodowa, umiejętność wykorzystywania w pracy
zawodowej dodatkowych zainteresowań, włączenie do wykonywanej pracy własnych
uzdolnień ( muzycznych, plastycznych, technicznych , teatralnych itp.), samoocena
nauczyciela , czyli tzw. „ praca sobą”, integralnie połączona z wartościami odczuwanymi i
uznawanymi, zdolność do autorefleksji”.

G. Tkaczyk podaje wyniki badań, które zostały przeprowadzone w latach 1996- 1997 w
wybranych szkołach specjalnych oraz w Specjalnych Ośrodkach Szkolno- Wychowawczych
na terenie całego kraju , którymi objęto 200 nauczycieli .
Nauczyciele podkreślali w nich waŜność dodatkowych zainteresowań np. z dziedziny kultury
i sztuki, filmu, poezji, malarstwa.
Stwierdzili ,Ŝe oddziaływanie  psychoterapeutyczne na dzieci poprzez muzykę , umiejętność
organizowania zabaw oraz takt pedagogiczny i zainteresowania manualne to równieŜ waŜne
cechy nauczyciela szkoły specjalnej.
Spośród 29 cech posiadanych i poŜądanych w pracy oligofrenopedagoga respondenci
podkreślali waŜność następujących: uspołecznienie, pilność, spostrzegawczość, zamiłowanie
do wykonywanego zawodu, szybkość, systematyczność, koleŜeńskość, ostroŜność.

M. Grzegorzewska uwaŜa, Ŝe w zawodzie pedagoga specjalnego bogactwo osobowości
jest  jakby wartością instrumentalną.
Tak pisze w „ Listach”:
„ Myślę, Kolego, Ŝe dobroć człowieka jest największą wartością ,Ŝe jest bezcennym skarbem
na świecie (...). Kolego, wiesz dobrze, Ŝe aby coś zdziałać wartościowego , trzeba być kimś

G. Tkaczyk , Rola cech osobowych nauczyciela w procesie oddziaływania na dziecko upośledzone

umysłowo, „ Wychowanie na co dzień”1999, nr 6, s. 26.

wewnętrznie , trzeba mieć swoje własne Ŝycie , swój własny świat, trzeba mieć mocny
fundament przekonań- w coś gorąco wierzyć, czemuś gorąco słuŜyć- trzeba być sobą”.

Barbara Krauze

stwierdza ,Ŝe Grzegorzewska była właśnie takim człowiekiem , jakim

sama chciała widzieć innych. Dla niej najwaŜniejszym kryterium człowieka była właśnie
dobroć połączona z taktem i kulturą osobistą w kontaktach międzyludzkich. Oczywiście
ceniła równieŜ inteligencję i poziom kulturalny.
UwaŜała bowiem ,Ŝe nauczyciel wychowuje nie tylko przez określone metody , ale takŜe
oddziałuje tym, jakim jest człowiekiem.
W pracy nad kształtowaniem się osobowości upatruje Grzegorzewska źródło radości
równieŜ dla samego nauczyciela. We Wstępie do I serii „ Listów do Młodego Nauczyciela”
pisze:
„ Kocham moją pracę, więc interesuje mnie kaŜdy, kto do niej wchodzi (...). Czy zobaczy
wszystkie czary i blaski tej pracy? (...). Czy będzie w tej pracy szczęśliwy?(...) Chciałabym,
Ŝebyś w niej pomimo trudności i przeszkód , jakie zapewne przełamywać musisz, znalazł
radość Ŝycia , a moŜe nawet jego szczęście”.

H. Borzyszkowska

uwaŜa, Ŝe pedagog specjalny , właśnie dlatego ,Ŝe pracuje z

jednostkami niepełnosprawnymi, powinien :

a) rozumieć wartość społeczną swojej pracy i charakteryzować się specjalnym

stosunkiem do jednostki upośledzonej; nie moŜe być sentymentalny, tkliwy , ale musi
się odznaczać racjonalną organizacją opieki rewalidacyjnej,

b) rozumieć problem indywidualności i otoczyć duŜą troską kaŜdą jednostkę, by

wprowadzić ją na właściwą drogę rewalidacji ; musi więc odznaczać się wnikliwością
poznawczą i badawczą dociekliwością,

c) czuć się wyjątkowo odpowiedzialny za organizowany proces dydaktyczno-

wychowawczy z jednostką upośledzoną, współpracować z róŜnymi specjalistami,
rodziną , bliŜszym i dalszym środowiskiem społecznym ( powinien umieć dobrze
organizować taką współpracę oraz posiadać łatwość w nawiązywaniu kontaktów z
róŜnymi osobami),

d) wykazywać się wyjątkowym zaufaniem i przychylnością do jednostek

niepełnosprawnych, które często cechuje brak wiary we własne siły, poczucie
niŜszości, zahamowania, frustracje.

e) być optymistą , gdyŜ rezultaty jego pracy albo są bardzo skromne, albo trzeba na nie

długo czekać.

KaŜdy pedagog specjalny musi być świadomy tego ,Ŝe efekty w rewalidacji zaleŜą w
duŜej mierze od jego zaangaŜowania w pracę, a ono z kolei zaleŜy od jego właściwości
osobowościowych.

Z zagadnieniem osobowości człowieka wiąŜe się bezpośrednio preferowanie przez niego
pewnych, takich a nie innych wartości

E. Tomasik, Marii Grzegorzewskiej koncepcja twórczej postawy nauczyciela, „ Szkoła Specjalna” 1997, nr 4,

s. 204-210.

B. Krauze, O Marii Grzegorzewskiej – wspomnienie.

Autorka znała osobiście  M. Grzegorzewską, której zawdzięczała bardzo wiele.  Wspomina ,Ŝe to właśnie ona
objęła nad nią opiekę pedagogiczną , gdy przyszła na świat jako dziecko z brakiem słuchu. Udzielała  jej bliskim
cennych informacji dotyczących wychowania, postarała się o dobrych nauczycieli, logopedów, zwracała uwagę
na to, by  do niesłyszącego dziecka mówiono a nie migano, poradziła oddanie do szkoły dla słyszących.

TamŜe, s. 208. Tomasik

H. Borzyszkowska, op. cyt. s. 10.

W „ Słowniku języka polskiego”

czytamy między innymi, Ŝe wartość to „ cecha lub zespół

cech właściwych danej osobie lub rzeczy, stanowiących o jej walorach ( np. moralnych,
artystycznych), cennych dla ludzi, mogących zaspokoić jakieś ich potrzeby”.
Człowiek przypisuje więc wartościom waŜną rolę w swoim Ŝyciu i zmierza do ich
osiągnięcia. Mają one wpływ na jego działanie, są motywacją do niego, wyznaczają jego
zachowania. Wartości porządkuje się w hierarchiczne układy i systemy.
Analiza teorii wychowania wskazuje ,Ŝe zawsze u podstaw jakiś tendencji wychowawczych
znajduje się określony system wartości i koncepcja człowieka .
Nowa edukacja opiera się na wartościach chrześcijańskich ( Ustawa z dn. 7.09.1991 r. ,
zarządzenie MEN z dn. 15.05.1997 roku), takich jak: miłość, dobro ,prawda, poszanowanie
człowieka, piękno, szacunek dla tradycji, patriotyzm.
A. Olszak

przedstawia wyniki dotychczasowych badań nad hierarchią wartości nauczycieli

szkół specjalnych przeprowadzonych zarówno w Polsce jak i za granicą.
Dochodzi do wniosku, Ŝe bez względu na róŜnice moŜna dostrzec cechy wspólne:

1. Wartości mają zawsze wpływ na postawy pedagogiczne.
2. Znaczącą rolę odgrywają wartości etyczno- moralne , takie jak: uczciwość, szacunek

dla innych, traktowanie swej pracy jako słuŜby, powołania.

Natomiast jej badania

ujawniły ,Ŝe naczelne miejsce w hierarchii wartości nauczycieli

szkół specjalnych zajęły wartości społeczne, potem - artystyczne, teoretyczne, religijne,
moralne, ekonomiczne oraz prestiŜowe.
Stąd teŜ wniosek, Ŝe w centrum zainteresowania tych pedagogów stoi drugi człowiek oraz
działania podejmowane na rzecz jego dobra. Ale posiadając własny system wartości waŜne
jest, aby pedagog specjalny rozumiał i szanował wartości ucznia, szczególnie, Ŝe jest to
dziecko „ specjalnej troski”.
Element wartości we wszystkich kompetencjach nauczyciela pozwala mu zrozumieć
aksjologiczny charakter swej pracy pedagogicznej. Pozwala teŜ snuć refleksje nad własnym
postępowaniem , nad postępowaniem innych , nie pozwalać nikomu na ograniczanie swojej
podmiotowości , ale teŜ i nie ograniczać indywidualności innych.
Wyznawane wartości splecione w integralną całość z cechami osobowymi oraz w
połączeniu z poziomem intelektualno – kulturalnym składają się na autorytet nauczyciela, na
jego pełną miłości i dobroci postawę wobec podopiecznego.

2. Postawa pedagogiczna.

A . Olszak

zwraca uwagę na to, iŜ. właściwa postawa pedagogiczna ma olbrzymi

wpływ na stosunek nauczyciela do podopiecznych.
Spotkanie nauczyciela z dzieckiem powinno być nacechowane Ŝyczliwością, uszanowaniem
godności wychowanka, pomocą w przezwycięŜaniu trudności oraz odnajdowaniem i
wzmacnianiem dobrych jego stron
Autorka powtarza za . Stefanowicem

,Ŝe „ za jedno z najwaŜniejszych odkryć

wynikających z ostatnich badań przeprowadzonych na świecie nad procesem edukacji uznać
moŜna stwierdzenie ,Ŝe w duŜym zakresie wpływają na ten proces prawdziwe, często
nieuświadamiane przez nauczyciela uczucia i postawy”..

M. Szymczak, Słownik języka polskiego, Warszawa 1988, t.III,s. 660.

A. Olszak, op. cyt. , s. 100-108.

Wyniki badań zostały przedstawione w cytowanym juŜ dziele A. Olszak w rozdziale „ Hierarchia wartości

nauczycieli szkół specjalnych a ich postawy pedagogiczne” s. 197- 225.

A. Olszak, op. cyt., s. 51-100.

TamŜe , s. 54. A. Olszak, op. cyt.,

G. Tkaczyk stwierdza ,Ŝe „ permanentna dyspozycyjność nauczyciela szkoły specjalnej ,
nacechowana Ŝyczliwością i serdecznością , ułatwia kompleksowe rozwiązywanie
aktualnych problemów dydaktyczno- wychowawczych oraz rodzinnych nurtujących
dziecko”

A. Olszak

omawia teŜ specyficzną postawę pedagogiczną nauczyciela szkoły specjalnej

jaką sformułowała M. Grzegorzewska w „ Listach do młodego nauczyciela”.
Zdaniem Grzegorzewskiej musi on rozumieć wartość społeczną czyli cel szkoły specjalnej.
PoniewaŜ przygotowuje wychowanka do Ŝycia w społeczeństwie , sam musi w tym Ŝyciu
czynnie uczestniczyć. Musi mieć do „ specjalnego dziecka” stosunek poznawczy,
kompensacyjny, korygujący , opiekuńczy, pielęgniarski.
Grzegorzewska wyróŜnia typ nauczyciela wyzwalającego, który niesie pomoc, stwarza
atmosferę Ŝyczliwości, ładu, harmonii , działającego poprzez miłość do drugiego człowieka i
sympatie, oraz tzw. hamującego , który działa poprzez rozkaz , przymus, sankcje ,
wytwarzając tym samym nastrój obcości i chłodu.
Rutynie i nudzie w wykonywaniu zawodu przeciwstawia twórczą postawę nauczyciela.
E. Tomasik

, która nazywa M. Grzegorzewska swoją Patronką, niezapomnianą

Nauczycielką i Wychowawczynią, uwaŜa, Ŝe za jej credo pedagogiczne moŜna uznać „ Listy
do młodego nauczyciela” , które miały w swoim załoŜeniu wychować młodych ludzi do pracy
w szkole.
W nich to autorka mówi o wartościach twórczego samokształcenia nauczyciela . Pisze:

„ Dokształcanie się nie moŜe być akcją sporadyczną , ale zorganizowaniem warunków tego
rodzaju ,Ŝeby kaŜdy nauczyciel, gdziekolwiek pracuje, mógł zawsze kształcić się, rozwijać
ogólnie i zawodowo , zaleŜnie od potrzeb pracy swojej i zamiłowań.”

Samokształcenie więc to nie tylko zdobywanie wiedzy, która pozwoli rozwiązywać
określone problemy dydaktyczne i wychowawcze, to takŜe rozszerzanie swoich horyzontów i
uczestniczenie w kulturze.

A. Olszak

prezentuje klasyfikacje postaw pedagogicznych nauczyciela szkoły

specjalnej według J. Lechowskiej. Model ten ,według niej , jest optymalnym podziałem
pozytywnych i negatywnych postaw oraz ich efektów w rewalidacji dziecka.

Model typologii postaw pozytywnych i negatywnych nauczycieli szkół specjalnych a

zachowanie ucznia.

Postawy pozytywne

Postawy negatywne

1. Postawa akceptująca –przyjęcie
dziecka takiego, jakim jest, z jego
deficytami psychofizycznymi,
umysłowymi, ograniczeniami i
trudnościami.

1. Postawa odrzucająca – nieakceptująca
dziecka niepełnosprawnego.

G. Tkaczyk , Rola cech osobowych nauczyciela w procesie oddziaływania na dziecko upośledzone

umysłowo, „ Wychowanie na co dzień”1999, nr 6, s. 26.

A. Olszak, op. cyt. s. 61-62.

E. Tomasik, Marii Grzegorzewskiej koncepcja twórczej postawy nauczyciela, „ Szkoła Specjalna” 1997, nr

4, s. 204.

TamŜe, s. 205.

A. Olszak, op. cyt., s. 61.

2. Opiekuńczo – integrująca- troskliwa
opieka nad dzieckiem, nad jego rozwojem;
zaangaŜowanie, aktywny kontakt z
dzieckiem i jego rodzicami.

2. Obojętna wobec potrzeb jednostki i
środowiska.

3. Refleksyjno- badawcza- celowa ,
zamierzona obserwacja dziecka , jego
osiągnięć w zakresie usprawnień
intelektualnych, ruchowych. Nauczyciel
stosuje w oparciu o analizę wyników
odpowiednie metody i formy pracy.

3. Rezygnacji i pesymizmu pedagogicznego,
braku elementów naukowego myślenia w
rewalidacji dziecka upośledzonego.

4. Wychowawczo- rewalidacyjna- łączenie
wyników pracy dydaktycznej z
jednoczesnym wzmacnianiem sfery
psychicznej i kompensowaniem deficytów
rozwojowych.

4. Niechętna w okresie oddziaływania
terapeutycznego na dziecko, środowisko,
wyrównywania i kompensowania zaburzonych
funkcji.

DZIECKO UPOŚLEDZONE

EFEKTY REWALIDACJI

Dziecko ma poczucie bezpieczeństwa ,
poczucie własnej wartości i pewność
siebie, wierzy w siebie i w moŜliwość
przezwycięŜania trudności, chętnie się
uczy, rozwija się intelektualnie, społecznie
, emocjonalnie i poznawczo.

Dziecko nie ma poczucia bezpieczeństwa, wobec
otoczenia jest nieufne, niechętnie się uczy i
pokonuje trudności. Występują ostre stany
frustracyjne- złość , złośliwość, agresja,
niedostosowanie społeczne, brak postępu w
rozwoju i regres stanów poznawczych i
emocjonalnych.

Jak więc widać pozytywne postawy nauczycieli mają wielkie znaczenie dla
efektywności nauczania, procesu rewalidacji dziecka niepełnosprawnego oraz nabywania
specjalnych kompetencji zawodowych i umiejętnego korzystania z nich.

3. Kompetencje merytoryczne i dydaktyczno- metodyczne nauczyciela jako
organizatora procesu edukacyjnego.

Nauczyciel, będąc organizatorem procesu nauczania- uczenia się i wychowania musi
posiadać kompetencje merytoryczne i dydaktyczno- metodyczne, których podstawą jest
posiadanie wiedzy pedagogicznej i psychologicznej.
A. Olszak

uwaŜa, Ŝe chociaŜ to takie oczywiste, jednak rzadko w literaturze

pedeutologicznej  jest akcentowane. A przecieŜ wiedza nauczyciela miedzy innymi decyduje
o stopniu umiejętności pedagogicznych. I to zarówno wiedza kierunkowa- przedmiotowa , jak
i ogólna a takŜe pedagogiczno- psychologiczna ,której wymaga od niego róŜnorodność
stawianych przed nim zadań .
Wiedza ta jest rezultatem wykształcenia, samokształcenia oraz róŜnych form doskonalenia
zawodowego oraz  podstawowym wyznacznikiem przydatności zawodowej nauczycieli. Jej
ilość i jakość powinny być więc zgodne z racjonalnymi potrzebami  procesu nauczania i
wychowania dzieci niepełnosprawnych.

A. Olszak, op. cyt. s. 74.

Wiedza pedagoga specjalnego stanowi podstawę umiejętności pedagogicznych, które są
rozwijane w toku pracy, nabywania praktyki i doświadczeń zawodowych
RównieŜ zdaniem M. Grzegorzewskiej

nauczyciel musi najpierw zdobyć wiedzę, poznać

techniki naprawcze, a potem dopiero moŜe ulepszać i szlifować swój warsztat pracy ,
ulepszać metody.
Posiadając umiejętności pedagogiczne i psychologiczne pedagog specjalny będzie umiał
„ w kaŜdym człowieku (...) dostrzec jego słaby punkt Achillesowy , bolący słaby punkt,
który trzeba leczyć. Jednocześnie trzeba umieć dojrzeć jego punkt Archimedesowy , ten
punkt oparcia , dzięki któremu moŜna wydobyć z człowieka nieznane a wielkie siły”

H. Borzyszkowska

twierdzi ,Ŝe skoro w procesie kształcenia specjalnego przekazuje

się uczniom róŜnorodną wiedzę, by na jej podstawie kształtować ich umysły i wychowywać
ich, to oczywistym jest , Ŝe kaŜdy pedagog specjalny musi dobrze znać przedmiot , którego
naucza, posiadać rozległą wiedzę i doświadczenie pedagogiczne oraz dobrą znajomość
psychiki jednostek niepełnosprawnych. PoniewaŜ kaŜda praca pedagogiczna jest teŜ pracą
grupową , nauczyciel powinien posiadać równieŜ wiedzę z zakresu socjologii. PomoŜe mu
ona w relacjach z dzieckiem niepełnosprawnym oraz jego środowiskiem, w tym z domem
rodzinnym.
A. Cichocki

stwierdza, Ŝe nauczyciel w procesie edukacyjnym występuje w czterech

rolach: fachowca, menedŜera, inspiratora i integratora.
W kaŜdej z nich wykorzystuje swoje kompetencje organizacyjne, metodyczne i merytoryczne.
Jako fachowiec nauczyciel wie:

- jakie zagadnienia merytoryczne są waŜne z punktu widzenia załoŜonych i

realizowanych celów,

- potrafi dostosować treści do potrzeb i moŜliwości uczniów,
- wie, jakie umiejętności techniczne, indywidualne i społeczne powinni

przyswoić uczniowie.

Jako menedŜer nauczyciel potrafi:

- ułoŜyć zagadnienia w taki sposób, Ŝe powstanie logiczna i dydaktyczna

struktura, w której są zrealizowane postawione cele,

- zorganizować kontekst przestrzenny i czasowy zajęć w taki sposób, by

uczniowie najwięcej z nich skorzystali, biorąc pod uwagę ich indywidualność,

- wytworzyć klimat efektywnej pracy, pozytywne nastawienie do nauki,
- stosować róŜne metody i formy pracy,
- sprawnie się komunikować.

Nauczyciel jako inspirator:

- potrafi umacniać motywację uczniów do nauki,
- umie wnieść oŜywienie do klasy,
- wzbudzić aktywność ucznia, wykorzystać jego indywidualne motywacje i

zdolności,

- zaoferować mu pomoc,

Jako integrator nauczyciel potrafi:

- osiągnąć z uczniami porozumienie co do celów, które chcą wspólnie osiągnąć,
- dbać o wzajemny szacunek między uczniami oraz sobą a uczniami,
- negocjować, aktywnie słuchać i być asertywnym.

TamŜe, s. 77.

Z. Wojtaszek, Maria Grzegorzewska nie Ŝyje, „ Szkoła Specjalna” 1967, nr 3, s. 199.

H. Borzyszkowska, Osobowość pedagoga specjalnego, „ Szkoła Specjalna 1983, nr 1 , s. 5- 12.

A. Cichocki, wybrane aspekty organizacji procesu edukacyjnego w kontekście reguł komunikacji, ( w: ) Myśl

pedeutologiczna i działanie nauczyciela, pod red. naukową A. Kotusiewicz, G. Koć- Seniuch, J. Niemca,
Warszawa- Białystok 1997, s. 288-290.

4. Kompetencje interpersonalne i komunikacyjne.
We współczesnym społeczeństwie komunikacja interpersonalna odgrywa coraz
waŜniejszą rolę. Dlatego od najmłodszych lat naleŜy uczyć dzieci umiejętności prezentowania
i obrony własnego zdania, rzetelnej argumentacji, ale teŜ wysłuchania innych i zrozumienia
odmiennego punktu widzenia.
RównieŜ w procesie edukacyjnym waŜne jest , by osoby biorące w nim udział ( nauczyciele i
uczniowie) potrafiły skutecznie komunikować się, respektując zasady partnerskiego i
podmiotowego traktowania się.
Nauczyciel , a tym bardziej nauczyciel szkoły specjalnej, jest tym, który powinien inicjować i
kontrolować sprawną komunikację interpersonalną.
Dlatego teŜ uwaŜam, Ŝe kompetencje interpersonalne pedagoga specjalnego są bardzo
istotne. Obejmują one nie tylko jego wiedzę ( językową, kulturową, społeczną), ale teŜ
umiejętność posługiwania się nią w sytuacjach komunikacyjnych adekwatnych do warunków
i oczekiwań ich uczestników.
Poprzez komunikację interpersonalną moŜna rozumieć „ proces wymiany informacji
między dwoma osobami” albo teŜ „ wymianę informacji między nadawca i odbiorcą , przy
czym przekaz treści następuje za pośrednictwem jakiegoś kanału; zakłada się ,Ŝe przyjazna
informacja ( komunikat) ma wpływ na zachowania odbiorcy”

W pracy nauczyciela komunikacja przebiega między nim a róŜnymi podmiotami , np.:

- nauczyciel- uczeń,
- nauczyciel- rodzice ucznia,
- nauczyciel- instytucja, w której pracuje i jej podmioty,
- nauczyciel- nadzór pedagogiczny,
- nauczyciel- instytucje kształcenia i doskonalenia nauczycieli,
- nauczyciel- szeroko rozumiane środowisko, w którym pracuje,
- nauczyciel- jego rodzina.

Komunikacja interpersonalna moŜe być jednostronna lub dwustronna. Dialog jest wtedy
rozumiany jako rozmowa , która nie ma określonych reguł metodycznych .
Nadawca komunikatu jest jednocześnie odbiorcą.
Istotne znaczenie w tej komunikacji ma więc język werbalny ( to najczęściej występujący
kod) i niewerbalny ( mimika , gesty , spojrzenia) , poniewaŜ komunikaty zawierają nie tylko
treść, ale i informację o relacjach łączących rozmówców.
Proces komunikacji na schemacie wg M. Taraszkiewicz ( 1999)

wygląda następująco:

------------

NADAWCA

G. Kowalska, Kompetencje nauczyciela warunkujące efektywna komunikację interpersonalną w procesie

edukacyjnym, „Edukacja” 2000, nr 3, s. 33.

TamŜe, s.35.

Według p. Juszczyk ( 1997)

podczas kaŜdej rozmowy 35% informacji przekazywanych

jest werbalnie, a aŜ 65 % niewerbalnie. Niektórzy badacze procesu komunikacji twierdzą , Ŝe
aŜ 93 % znaczenia danego przekazu jest odczytywana ze źródeł niewerbalnych.

Z tego wynika ,Ŝe waŜniejsze dla odbiorców jest to ,co czują, niŜ to, co słyszą.
Język ciała moŜe więc wzmocnić treść werbalnego komunikatu albo go zakłócić , czyniąc go
niewiarygodnym.
Ta informacja jest szczególnie waŜna dla nauczycieli, którzy muszą być wiarygodni w tym
co mówią, robią i czują w swoich relacjach z podopiecznymi.
W odpowiedniej komunikacji werbalnej waŜne jest przestrzeganie pewnych zasad:

- zasady kooperacji ( współpracy),
- zasady jakości ( mówienia prawdy),
- zasady ilości ( unikania zbytniej szczegółowości),
- zasady odpowiedzialności ( mówienia na temat),
- zasady sposobu ( taktu i zrozumienia dla partnera, rzeczowego,

uporządkowanego mówienia).

G. Kowalska twierdzi , iŜ „ efektywność komunikacji interpersonalnej moŜe być oceniana
pod kątem stopnia porozumienia uzyskanego przez komunikujące się osoby, zaspokojenia
potrzeb, ze względu na które komunikacja została podjęta oraz ze względu na skuteczność
wykonywania poszczególnych zadań”.

WaŜna w komunikacji teŜ jest umiejętność słuchania, tzw. aktywnego słuchania.
Polega ona na przestrzeganiu kilku zasad. Przede wszystkim naleŜy nawiązać kontakt
wzrokowy z rozmówcą, nachylić się lekko całym ciałem w jego kierunku, skoncentrować
uwagę na tym , co mówi i nie przeszkadzać mu zbyt wczesnym wyraŜaniem swej opinii.
Trzeba teŜ postarać wczuć się w przeŜycia i emocje osoby mówiącej oraz odpowiednimi
zwrotami ,świadczącymi o słuchaniu , zachęcać ją do wypowiadania swoich myśli.
G. Kowalska

uwaŜa ,Ŝe „ za sprawą komunikacji interpersonalnej ludzie otrzymują i

korygują obraz samych siebie, wchodzą w relacje z innymi, współpracują z nimi przy
podejmowaniu decyzji, realizują zamierzenia oraz wprowadzają ład w swoje środowisko.
KaŜdy akt komunikacyjny rodzi się z potrzeby nawiązania przez dwie osoby więzi
symbolicznej”
H.Sass- Lehrer (1986)

podkreśla waŜność zdolności do entuzjazmu i motywowania

innych osób. Nauczyciel powinien kierować i wspierać ucznia w pozytywnym spojrzeniu na
siebie.
„ W edukacji uczeń odbiera komunikaty ( one na niego oddziałują) , przekazuje informację
zwrotną i sam komunikaty nadaje, te zaś mają wpływ na zachowanie nauczyciela”

( Okasińska, 1996)

G. Kowalska twierdzi, Ŝe w komunikacji bierze udział cała osobowość nauczyciela, jego
doświadczenie, stosunek do rzeczywistości i poziom wewnętrznego rozwoju. Ma ona
odzwierciedlenie właśnie w komunikacji niewerbalnej.
Za najistotniejsze w procesie edukacyjnym uwaŜa się: wygląd zewnętrzny, mimikę,
poruszanie się gestykulację oraz cechy języka mówionego- ekspresję słowną. Uczniowie są

G. Kowalska, op. cyt., s. 36.

TamŜe, s. 38.

TamŜe, s. 36.

TamŜe, s. 39.

TamŜe, s. 33.

A. Olszak, op. cyt. s. 78.

G. Kowalska, op. cyt. s. 40.

dobrymi odbiorcami komunikatów nadawanych przez pedagoga, odbierają je intuicyjnie i
mają one wpływ na ich zachowanie oraz aktywność w czasie lekcji.
Nauczyciel musi więc zadbać o to, by komunikacja w klasie była dwustronna.. Musi więc być
i nadawcą, ale i odbiorcą komunikatów; musi uwaŜnie słuchać, rozumieć emocje
wychowanków, tworzyć klimat dialogu, opanować język negocjacji.
Otwartość i serdeczność kontaktu interpersonalnego zaleŜą od osobowości nauczyciela oraz
od takich wartości jak:

- skromności- nieeksponowaniu własnego „ ja”, swoich przekonań i upodobań,
- odwagi- nazywaniu rzeczy po imieniu, przyznaniu się do pedagogicznych

poraŜek,

- mądrości- gotowości uczenia się od innych, poszerzania własnych horyzontów

myślowych,

- cierpliwości- uszanowania osoby partnera i jego indywidualnego tempa

pracy.

Podsumowując moŜna stwierdzić, Ŝe kluczowe umiejętności komunikacyjne nauczyciela,
składające się na jego zdolność bycia w dialogu z innymi, wyglądają następująco:

1. Posiadanie wysokiej kultury posługiwania się gestem i słowem.,

zdawanie sobie sprawy z kreatywnej roli języka oraz z
odpowiedzialności za słowo.

2. Opanowanie umiejętności interpretacji , która pozwala rozumieć

intencje nadawcy .

3. Prezentowanie wysokiej kultury zawodowej w komunikowaniu się z

dzieckiem, jego rodzicami ,środowiskiem; przyjmowanie postawy
dostosowanej do społecznej rangi i statusu rozmówcy, jego poziomu
intelektualnego.

4. Umiejętność właściwego zachowania się w róŜnych sytuacjach

społecznych, dostrzeganie kontekstów sytuacyjnych i ich powiązań z
czynnościami i zadaniami edukacyjnymi.

5. Pragmatyczność przejawiająca się w umiejętności odwołania do

języka wartości- poszukiwanie metod oceny poprzez interakcję
komunikacyjną z uczniem.

5. Współpraca nauczyciela szkoły specjalnej z domem rodzinnym ucznia.

Jedną z waŜnych kompetencji nauczyciela szkoły specjalnej jest umiejętność współpracy
z domem rodzinnym ucznia.
Kiedy w rodzinie pojawia się dziecko niepełnosprawne, które ma ograniczone
moŜliwości, rodzicom trudno jest z tym się pogodzić. Odczuwają wstyd, upokorzenie, winią
siebie za zaistniałą sytuację, za upośledzenie swego dziecka.
H. Borzyszkowska wyróŜnia cztery postawy rodzicielskie

wobec dziecka upośledzonego

umysłowo:

1. Właściwą- rodzice zdają sobie sprawę z upośledzenia umysłowego dziecka, starają się

dziecko usamodzielnić , stawiając mu adekwatne do jego moŜliwości zadania.

M. Chojnacka- Mańczak, op. cit. s. 10.

G. Koć- Seniuch, O edukacji dialogicznej nauczyciela, ( w:) Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela,

pod red. naukową A. Kotusiewicz, G. Koć- Seniuch, J. Niemca, Warszawa- Białystok 1997, s.194-195.

H.Borzyszkowska, Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa 1971, Państwowe Zakłady

Wydawnictw Szkolnych, s. 21.

2. Za łagodną- rodzice przyjmują upośledzenie dziecka jako krzywdę wyrządzoną przez

los i rekompensują ją brakiem wymagań wobec niego. Prowadzi to do uzaleŜnienia
dziecka na całe Ŝycie od dorosłych.

3. Za surową- rodzice traktują dziecko normalnie , stawiają mu wysokie wymagania, nie

licząc się z jego niepełnosprawnością- nie uznając jej.

4. Obojętną- rodzice, przekonani o upośledzeniu umysłowym dziecka, nie interesują się

nim, uwaŜając, Ŝe nic nie wspomoŜe jego rozwoju.

Rodzice prezentujący właściwy stosunek do dziecka nie mają większych problemów
relacjach z nim. Częściej chwalą niŜ ganią.

Jednak zawsze rodzina, w której wychowuje się dziecko opóźnione w rozwoju, naraŜona
jest na wiele negatywnych czynników: obciąŜenie materialne, ograniczenie Ŝycia
zawodowego, rozluŜnienie się więzów rodzinnych. Dlatego potrzebuje szczególnej pomocy i
wsparcia ze strony nauczyciela szkoły specjalnej , który świadomy jest tego ,Ŝe dla pełnego,
harmonijnego rozwoju dziecka niepełnosprawnego umysłowo konieczne jest współdziałanie
rodziców i nauczycieli.
H. Borzyszkowska jest przekonana ,Ŝe „ jednolite i prawidłowo ukierunkowane
oddziaływanie szkoły i rodziny na dziecko umysłowo upośledzone stanowi podstawowy
warunek powodzenia tej pracy”

Nauczyciel szkoły specjalnej powinien więc umieć efektywnie współpracować z domem
rodzinnym ucznia tak, aby kontakt domu i szkoły przyniósł korzyść obu stronom
zainteresowanym.
Współdziałanie szkoły i rodziny ma na celu coraz lepsze poznanie uczniów zarówno przez
nauczycieli jak i rodziców , pomoc rodzicom w zrozumieniu istoty upośledzenia dziecka
oraz sugerowanie skutecznych form oddziaływania, które mają im pomóc w rozwiązywaniu
róŜnych problemów.
Anna Czarniecka i Hanna Olechnowicz

stwierdzają ,Ŝe rodzice potrzebują pomocy i

porady, by podtrzymać poczucie własnej kompetencji wychowawczej, poniewaŜ wychowując
dziecko upośledzone umysłowo ponoszą często poraŜki.
Nauczyciel ma moŜliwość dokładnego zapoznania się z historią choroby dziecka, z rodzajem
upośledzenia, moŜe trafniej dobierać metody nauczania i wychowania, dzięki czemu
doprowadza do optymalnego rozwoju jednostki.
Według Marii Grzegorzewskiej , nauczyciel dziecka upośledzonego powinien nie tylko być
związany z jego Ŝyciem, ale takŜe powinien być w nurcie tego Ŝycia pogrąŜony.

H. Borzyszkowska wysuwa z tego stwierdzenia wniosek, Ŝe nauczyciel szkoły specjalnej
musi znać środowisko rodzinne swoich uczniów, ocenić je i zrozumieć. Błędy pedagogiczne
popełniane przez rodziców w stosunku do dziecka umysłowo upośledzonego są częstsze i o
wiele bardziej groźne w skutkach .

W związku z tym , według H. Borzyszkowskiej, „ współpraca szkoły specjalnej z domem
rodzinnym nie moŜe mieć charakteru doraźnego, nie moŜe ograniczać się tylko do
wzajemnego informowania się o dziecku, o jego zachowaniu i postępach w nauce , lecz
powinna swą treścią i zakresem obejmować wszystkie potrzeby rewalidacyjne dziecka
umysłowo upośledzonego, wszystkie potrzeby rodziców jako pierwszych wychowawców tych
dzieci oraz potrzeby szkoły , która kieruje procesem rewalidacji swych uczniów”

TamŜe,s.7.

Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo, praca zbiorowa pod redakcją Hanny

Olechnowicz. Warszawa 1979, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, s.198.

M. Grzegorzewska , Wybór pism. Warszawa 1964, PWN, s.40.

H. Borzyszkowska, op. cyt., s.8.

TamŜe, s. 9.

Władysław Dykcik

wskazuje na to, Ŝe jednym z podstawowych warunków skutecznej

realizacji zadań szkoły jest oparcie  jej działań na znajomości związków zachodzących w
środowisku ucznia, poniewaŜ naleŜy praktycznie wprowadzić go w Ŝycie , a nie tylko do
Ŝycia przygotowywać.
We ramach współpracy szkoły specjalnej z domem rodzinnym ucznia waŜna jest
działalność  pedagogizacyjna wobec rodziców i rodzeństwa, podjęcie takich działań, które
pozwolą na zwiększony kontakt rodzica ze szkołą, zainteresowanie go postępami dziecka,
jego rozwojem..
By zmobilizować rodziców do współpracy , nauczyciel- wychowawca klasowy powinien
informować ich o postępach w nauce i zachowaniu ich dzieci. Bardzo waŜny jest przepływ
rzetelnej informacji o dziecku między tymi środowiskami. Dobrze, gdy następuje wymiana
informacji o problemach dydaktyczno- wychowawczych między szkołą a domem rodzinnym
i ustalenie wspólnego frontu działania. Jednolitość działań wychowawczych oraz wzajemne
podtrzymywanie autorytetu wobec dziecka wpływają na wyniki wychowania. Gorzej, gdy
nauczyciel musi pokonać negatywną postawę rodzica wobec szkoły.
W. Dykcik

podaje ,Ŝe część rodziców ( 9 %) bardzo krytycznie ocenia pracę nauczycieli i

pozostaje w otwartym konflikcie ze szkołą.
Dlatego w pracy z rodzicami waŜnym elementem w diagnostyce jest odpowiedni wywiad.
Nauczyciel powinien umieć właściwie go przeprowadzić, uzyskując dane formalne,
informacje o typowym rozkładzie dnia Ŝycia rodziny oraz określić postawę rodziców wobec
dziecka. Rodzice mają wtedy , według Janet Carr

, do spełnienia doniosłą rolę jako osoby

współodpowiedzialne wraz ze specjalistami za losy dziecka - dostarczają danych o
zaobserwowanych faktach i przedstawiają wyniki własnych doświadczeń wychowawczych.
Specjalista moŜe wtedy dobrać odpowiednie metody współpracy z rodzicami oraz rewalidacji
dziecka upośledzonego tak , by wpłynąć na stworzenie w rodzinie warunków do aktywności i
samodzielności dziecka , wdraŜania go do samoobsługi i samodzielności.
WaŜne jest , by określić realny system oczekiwań szkoły wobec domu rodzinnego a rodziców
wobec szkoły. Pozwoli to uniknąć wzajemnych rozczarowań i pretensji.
Według W. Dykcika

decydujące znaczenie rewalidacyjne ma forma kontaktowania

się rodziców i nauczycieli. MoŜe mieć ona charakter zbiorowy, grupowy lub indywidualny.
Formami zbiorowymi są ogólnoszkolne zebrania rodziców, wywiadówki czy spotkania
towarzyskie.
Zebrania ogólne mają charakter głównie informacyjny. Na nich teŜ wybierany jest Komitet
Rodzicielski, który jest współgospodarzem szkoły- uczestniczy w podejmowaniu decyzji
opiekuńczych czy wychowawczych, finansuje szkolne imprezy, reprezentując interesy
rodziców wszystkich dzieci Za jego pośrednictwem rodzice są włączani do organizowania
Ŝycia szkolnego, lekcji, wycieczek itp. RównieŜ takie ogólne zebrania są okazją do
pedagogizacji rodziców. Co prawda, przekazywana wiedza pedagogiczno- psychologiczna
jest ogólnikowa i wyrywkowa, jednak i tak waŜna i cenna dla słuchających. W czasie
wspólnych zebrań rodzice mają moŜliwość do wymiany doświadczeń, przekonania się, Ŝe nie
tylko oni borykają się z jakimś problemem, skorzystania z rady innych.
H. Borzyszkowska

proponuje uatrakcyjnienie zebrań o włączenie w nie części artystycznej:

wierszy , piosenek, inscenizacji. Rodzice, zmotywowani przez występujące dziecko, chętniej
wezmą udział w takim spotkaniu.

W. Dykcik, Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem. Poznań 1979, Wydawnictwo Naukowe

Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, s. 14.

TamŜe,s. 47.

Janet Carr, Pomoc dziecku uposledzonemu. Warszawa 1984, Państwowy Zakład wydawnictw Lekarskich, s.5.

W. Dykcik, op. cyt., s. 101.

Wychowawca musi pamiętać, Ŝe nie naleŜy w obecności innych rodziców wypowiadać się
krytycznie o dzieciach.
Dlatego spotkania indywidualne , bezpośrednie rodzica z nauczycielem, dyrektorem,
wychowawcami świetlicy , które cechuje systematyczność są najkorzystniejszą formą
kontaktu. Istotne teŜ jest, Ŝeby rodzice mogli zawsze skontaktować się z wychowawcą, gdy
zachodzi taka potrzeba. H. Olechnowicz

stwierdza, Ŝe dobrym momentem na bezpośredni

kontakt jest przyprowadzanie i odprowadzanie dziecka ze szkoły. Nauczyciel moŜe mieć
wtedy okazję, by pokazać rodzicowi , jak usamodzielnić dziecko, ucząc je samoobsługi, Poza
tym ma moŜliwość porozmawiania z rodzicami, którzy w sytuacjach oficjalnych są
onieśmieleni i spięci.
Indywidualna rozmowa na temat zachowań dziecka - tych prospołecznych i tych
negatywnych , nie powinna ograniczać się do szukania sposobu ich zapobiegania, lecz
powinna być wzmocniona przez odpowiednie postępowanie rodzica z dzieckiem w
środowisku domowym.
Kontakt rodziców ze szkołą odbywać się moŜe równieŜ poprzez dzienniczek ucznia.
Hanna Olechnowicz

wskazuje na to, jak waŜny dla rodziny jest moment przyjęcia

dziecka do szkoły. Proponuje , by, jeśli to tylko moŜliwe, miało to miejsce w obecności
obydwojga rodziców . Dyrektor placówki zobowiązany jest do zapoznania rodziców z
wychowawcą, który opowiada o tym , jak dziecko będzie spędzało czas w szkole, uzyskuje od
rodziców wstępne informacje o dziecku ,przedstawia rodzicom ich obowiązki wobec szkoły i
ustala wraz z nimi wspólną strategię wychowawczą wobec dziecka.
Na pewno waŜne dla rodziców są uroczystości szkolne, na których mogą oglądać popisy
swoich dzieci. Trzeba jednak pamiętać, by prezentacje były tak dobrane, by upośledzenie
dziecka było jak najmniej widoczne. DuŜa w tym rola nauczyciela . który jest jednocześnie
„ reŜyserem” takiego przedstawienia i odpowiada za podział ról.
Dobra rolę integracyjną , dającą poczucie przynaleŜności do społeczności szkolnej , spełniają
imprezy z okazji Dnia Matki, Dnia Nauczyciela czy uroczystości rozpoczęcia i zakończenia
roku szkolnego.
H. Borzyszkowska

proponuje równieŜ takie formy współpracy z rodzicami, które

powinien umieć zorganizować nauczyciel , jak:

- wieczory dyskusyjne na tematy pedagogiczne, których uczestnikami będą zarząd

Komitetu Rodzicielskiego oraz trójki klasowe,

- „ Dni otwarte szkoły”- rodzice mogą uczestniczyć w lekcjach , mają moŜliwość

lepszego poznania moŜliwości dziecka.

Dnia 1 czerwca 2004 roku w Ośrodku Opiekuńczo Rehabilitacyjnym w Jadownikach
Mokrych odbył się plenerowy Dzień Otwartych Drzwi pod hasłem „ Dziecko źródłem
radości”.

„W spotkaniu udział wzięło około 200 dzieci z okolicznych szkół i przedszkoli, towarzyszyli im opiekunowie,

nauczyciele, a takŜe rodzice.

H.Borzyszkowska, Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa 1971, Państwowe Zakłady

Wydawnictw Szkolnych, s. 34.

Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo, praca zbiorowa pod redakcją Hanny

Olechnowicz. Warszawa 1979, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, s. 210.

TamŜe, s. 208.

H.Borzyszkowska, Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa 1971, Państwowe Zakłady

Wydawnictw Szkolnych, s. 37.

Po uroczystej Mszy św. inaugurującej Dzień, rozpoczęły się zabawy, konkursy i wspólne zajęcia rekreacyjne dla

dzieci. Były to m.in. zajęcia sportowe, przejaŜdŜki konne, zajęcia plastyczne, konkurs piosenki, zabawy z chustą

dydaktyczną, zabawa z cieniami, przejaŜdŜki bryczką. W programie spotkania znalazł się takŜe mecz pomiędzy

pracownikami Ośrodka a Uczestnikami Turnusu Rehabilitacyjnego. Radosny nastrój wnosił zaproszony zespół

muzyczny.

W trakcie trwania imprezy fachowych porad dla rodziców udzielali: rehabilitant, psycholog, pedagog i logopeda.

Ostatnim punktem spotkania była wieczorna dyskoteka dla dzieci na świeŜym powietrzu.”

- wywiady środowiskowe,
- zorganizowanie biblioteki pedagogicznej dla rodziców, by mogli znaleźć informacje

istotne dla rozwiązywania problemów wychowawczych,

- prowadzenie tematycznej gazetki ściennej dla rodziców np. pod hasłami:

•

Wygląd zewnętrzny i wyposaŜenie ucznia.

•

Warunki pracy dziecka w domu.

•

Rozkład dnia ucznia.

•

Usamodzielnianie dziecka w rodzinie.

Ścisła współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym ucznia przynosi wymierne
korzyści wszystkim zaangaŜowanym stronom: uczniowi, rodzicom i szkole, wpływa na
polepszenie warunków Ŝycia dziecka, na podniesienie wyników nauczania oraz jest waŜnym
czynnikiem w procesie rewalidacyjnym. Umiejętność tej współpracy przez nauczyciela
szkoły specjalnej stanowi niewątpliwie jedną z waŜniejszych jego kompetencji.

www.ok.fine.pl/jadowniki/niepubliczna_szkola_specjalna.html

Rozdział III

Kompetencje nauczyciela szkoły specjalnej w zakresie kształcenia umiejętności

kluczowych u swoich uczniów.

1. Analiza podstawy programowej kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem

umysłowym w kontekście kompetencji pedagoga specjalnego.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym
umiarkowanym i znacznym w szkołach podstawowych , gimnazjach i oddziałach
przysposabiających do pracy w zasadniczych szkołach została opublikowana 6 listopada
2003 roku.
Zawiera wskazania ogólne, cele edukacyjne, zadania szkoły i treści nauczania.
Oprócz tego ,Ŝe jest wyznacznikiem pracy pedagoga specjalnego z uczniem upośledzonym, to
równieŜ niejako nakłada na niego konieczność posiadania określonych kompetencji , by tę
pracę dobrze zorganizować i wykonać.
Nauczyciel musi być świadomym organizatorem procesu kształcenia swoich
podopiecznych. We Wskazaniach ogólnych czytamy:

„1. Edukacja dzieci i młodzieŜy z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym
i znacznym polega na integralnej realizacji funkcji wychowawczej, dydaktycznej
i opiekuńczej szkoły, z uwzględnieniem specyficznych form i metod pracy oraz zasad
nauczania, opisanych przez współczesne nauki pedagogiczne.

2. Specyfika kształcenia dzieci i młodzieŜy z upośledzeniem umysłowym w stopniu
umiarkowanym i znacznym polega na wychowaniu i nauczaniu całościowym,
zintegrowanym, opartym na wielozmysłowym poznawaniu otaczającego świata - w całym
procesie edukacji. W stosunku do wielu uczniów, zwłaszcza z upośledzeniem umysłowym
w stopniu znacznym, przez cały okres ich pobytu w szkole podstawowej, a następnie
w gimnazjum, działania edukacyjne mogą nie wykraczać poza pewien obszar, zaspokajając
specyficzne potrzeby i moŜliwości edukacyjne tych uczniów. NaleŜy uznać prawo osób
niepełnosprawnych do rozwoju we własnym tempie i uwzględniać to prawo podczas ustalania
kierunków pracy z uczniem.”

Taki zapis wymaga od pedagoga specjalnego pełnienia funkcji nauczyciela, wychowawcy
oraz opiekuna, a więc rozwiązywania problemów , z którymi moŜe zetknąć się na tych trzech
płaszczyznach funkcjonowania zawodowego. Ponadto musi on znać specyficzne metody i
formy pracy z jednostkami niepełnosprawnymi oraz aktualizować swoją wiedzę , dbając o
samokształcenie i doskonalenie zawodowe. Nie moŜe teŜ być nastawiony na sukces, ale
uznawać prawo osób do „ rozwoju we własnym tempie” i indywidualizować pracę z nimi.

Podstawa prawna:

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 listopada 2003 roku

zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego w poszczególnych typach szkół.

Ponadto pedagog specjalny musi , współpracując w zespole z grupą specjalistów, umieć
opracować dla kaŜdego ucznia indywidualny program edukacyjny uwzględniający potrzeby i
moŜliwości swego wychowanka. Współpracując ze środowiskiem ucznia dba o to, by
przygotować je na przyjęcie i zaakceptowanie dziecka niepełnosprawnego.

W Zadaniach szkoły czytamy:

„1. Tworzenie właściwych warunków, niezbędnych do zapewnienia uczniowi komfortu
psychicznego, poczucia bezpieczeństwa i akceptacji, nawiązanie pozytywnego kontaktu
emocjonalnego nauczyciela z uczniem.

2. Wypracowywanie sposobów dokonywania oceny aktualnego funkcjonowania ucznia i na
jej podstawie wytyczanie bądź korygowanie indywidualnego programu edukacyjnego.

(...)

14. Wspieranie rozwoju sprawności psychofizycznej uczniów, prowadzenie zajęć
niezbędnych do rozwoju psychoruchowego.

15. Organizowanie warunków do uprawiania przez uczniów róŜnych dyscyplin sportowych,
udziału w zawodach sportowych, turystyce i krajoznawstwie

(...)

17. Zapewnienie uczniowi udziału w róŜnorodnych zajęciach rewalidacyjnych wspierających
rozwój, zgodnie ze wskazaniami zawartymi w wielospecjalistycznej ocenie jego rozwoju.”

Odpowiedni kontakt emocjonalny nauczyciela z uczniem ( zapis w punkcie 1) zaleŜy od
osobowości pedagoga specjalnego, akceptacji przez niego ucznia wraz z jego ograniczeniami,
stworzenia mu przyjaznej atmosfery wspierającej jego rozwój oraz na realizacji jego potrzeb.
Potrzeba bezpieczeństwa jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Brak bezpieczeństwa
rodzi niepokój, a to przeszkadza procesowi rozwoju i czyni trudną komunikację osobową.
Inną jest potrzeba autonomii- wychowawca nie moŜe uzaleŜnić ucznia od siebie, ale
respektować jego indywidualizm.
Powinien za to dać mu zrozumienie i akceptację. Zwracać teŜ uwagę na jego rozwój
psychofizyczny ( pkt. 14 i 15) oraz prowadzić właściwie rewalidację.( pkt. 17)
PowyŜsze wymagania stawiane pedagogowi specjalnemu czynią z niego osobę pełną empaii,
wraŜliwości i nastawioną na „ odbiór” drugiego człowieka.

Jedną z kompetencji pedagoga specjalnego ( pkt.2) jest umiejętność oceny aktualnego
funkcjonowania ucznia, wypracowanie sposobów dokonywania jej oraz korygowania
indywidualnego programu edukacyjnego.
WiąŜe się to szerzej z tzw. kompetencją ewaluacyjną nauczyciela, związaną z dokonywaniem
wyborów, formułowaniem ocen i określaniem samoocen.
M. Czeropska

wymienia tu teŜ takie zagadnienia wchodzące w jej skład , jak:

- procedurę stawiania celów edukacji,

TamŜe.

M. Czeropska, O kształceniu kompetencji ewaluacyjnych nauczycieli , ( w: ) Myśl pedeutologiczna i działanie

nauczyciela, pod red. naukową A. Kotusiewicz, G. Koć- Seniuch, J. Niemca, Warszawa- Białystok 1997, s 306-
319.

- procesy wyborów i wartościowania w pracy nauczyciela,
- ocenianie i kontrola pracy ucznia,
- formułowanie kryteriów i norm oceny szkolnej,
- komunikacja pedagogiczna,
- formułowanie samoocen i wdraŜanie ucznia do samooceny.

Informacja zwrotna, jaką odbiera nauczyciel w kontakcie z uczniami pozwala mu na
korygowanie czynności i metod pracy, na autorefleksję.

2. Umiejętności kluczowe uczniów określone w podstawie programowej a kompetencje

nauczyciela.

W podstawie programowej, zarówno w Zadaniach szkoły , jak i w Celach edukacyjnych i
Treściach nauczania pojawiają się kluczowe umiejętności uczniów, które powinny być
kształcone podczas procesu edukacyjnego.
NaleŜą do nich:

•

umiejętności komunikacyjne,

•

samoobsługa,

•

umiejętność współpracy w grupie ,

•

umiejętność funkcjonowania w społeczeństwie,

•

umiejętność rozwiązywania problemów w sposób twórczy,

•

umiejętność projektowania i oceniania siebie, własnego uczenia się.

W rozdziale II omówiłam kompetencje interpersonalne i komunikacyjne pedagoga
specjalnego. Teraz dodam, Ŝe kompetentny nauczyciel będzie kształcił je u swoich uczniów.
Obligują go do tego równieŜ zapisy w podstawie programowej.
Czytamy w Celach edukacyjnych:

„Celem edukacji uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym
i znacznym jest rozwijanie autonomii ucznia niepełnosprawnego, jego personalizacja oraz
socjalizacja, a w szczególności wyposaŜenie go - w ramach posiadanych przez niego realnych
moŜliwości - w takie umiejętności i wiadomości, aby:

1) mógł porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub
pozawerbalnie,(...) „

Natomiast w Zadaniach szkoły:

„3. Rozwijanie u ucznia motywacji do porozumiewania się z drugą osobą (rówieśnikiem,
dorosłym), komunikowania potrzeb i stanów emocjonalnych.

4. Tworzenie sytuacji edukacyjnych i wykorzystywanie sytuacji Ŝyciowych do rozwijania
umiejętności komunikacyjnych uczniów, w tym takŜe umiejętności czytania i pisania, jak
równieŜ elementarnych umiejętności matematycznych”.

Podstawa prawna:

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 listopada 2003 roku

zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego w poszczególnych typach szkół.

TamŜe.

Nauczyciel powinien więc zadbać o to, by dostarczyć uczniom odpowiednich kryteriów
doboru metod komunikowania się w zaleŜności od sytuacji, poszerzyć zakres ich
doświadczeń w uŜyciu werbalnych i niewerbalnych środków porozumiewania się oraz
uzmysłowić ich skuteczność.
WaŜne jest , by wyposaŜył uczniów w umiejętności werbalne ( o ile i na ile jest to moŜliwe)
tzn. te, które ujawniają się podczas mówienia i słuchania i obejmują kulturę języka,
artykulację głosu oraz umiejętności niewerbalne – nawiązywanie kontaktu wzrokowego,
kulturę bycia , panowanie nad ciałem, gestem, mimiką itp.
Istotne teŜ jest, by nauczył słuchania ze zrozumieniem, tzn. odbierania i rozumienia
komunikatów nadawanych przez innych.
Z umiejętnością komunikacji związane teŜ jest negocjowanie, czyli sposób uzyskania od
innych tego, czego chcemy.
Negocjowanie moŜe być jednym ze sposobów radzenia sobie z sytuacjami konfliktowymi,
znacznie efektywniejszym niŜ unikanie rozwiązywania problemów bądź nadmierna agresja.
Nauczyciel- negocjator nauczy odpowiednich technik swoich uczniów.
Proces edukacyjny jest procesem komunikacji. WaŜne więc, aby obydwie zaangaŜowane w
nim strony umiały się efektywnie komunikować.
Uczeń, który potrafi komunikować się z otoczeniem , będzie przygotowany do tego, Ŝeby
pracować w grupie oraz funkcjonować w określony- właściwy dla niego sposób w
społeczeństwie.
Odpowiednie zapisy programowe ujmują te załoŜenia w następujący sposób:
Uczeń powinien „ uczestniczyć w róŜnych formach Ŝycia społecznego na równi z innymi
członkami danej zbiorowości, znając i przestrzegając ogólnie przyjęte normy współŜycia,
zachowując prawo do swojej inności.(...)

Zaś zadaniem szkoły jest:

„6. Konstruowanie sytuacji wychowawczych umoŜliwiających doświadczanie relacji
społecznych, przygotowanie do pełnienia ról społecznych, wzmacnianie pozytywnych
przeŜyć związanych z pełnionymi rolami.

7. Uczenie zasad współistnienia społecznego (pomoc sąsiedzka i inne zachowania
prospołeczne, poszanowanie godności osobistej drugiego człowieka, uprzejmość, Ŝyczliwość
i inne).(...)

10. Tworzenie sytuacji sprzyjających poznawaniu otoczenia, w którym przebywa uczeń -
instytucji i obiektów, z których będzie w przyszłości korzystał.

11. UmoŜliwianie uczniowi udziału w róŜnorodnych wydarzeniach społecznych
i kulturalnych w roli odbiorcy i twórcy kultury, uczenie przy tym wyraŜania swoich przeŜyć
i emocji.

12. PrzybliŜanie tradycji i obyczajów lokalnych, narodowych, rozbudzanie poczucia
przynaleŜności do społeczności lokalnej, regionu, kraju.

13. UmoŜliwianie poznawania środowiska przyrodniczego, budzenie zainteresowania
i szacunku dla otaczającej przyrody, wychowanie do Ŝycia w harmonii z przyrodą.”

TamŜe.

Nauczyciel w organizacji zajęć zwykle stosuje pracę indywidualną, grupową i zbiorową.
Będąc dobrym organizatorem , potrafi ich elementy włączyć w tok swoich zajęć z klasą.
KaŜda z tych form ma zarówno zalety jak i trudności.

FORMY ORGANIZACYJNE PRACY UCZNIA

FORMACJA ORGANIZACYJNA I
JEJ ISTOTA

WALORY

TRUDNOŚCI

Praca zbiorowa:
Uczeń jest elementem
zbiorowości , uczy się
równocześnie ( przeŜywa
z całą klasą), nauczyciel
zakłada ,Ŝe wszyscy
uczniowie są aktywni w
równym stopniu.

Pozwala na wykorzystanie
pojedynczych środków
dydaktycznych, wytwarza więzi
społeczne , wspólnotę odczuwania ,
postaw, pozwala na duŜe tempo
realizacji lekcji.

Mały kontakt nauczyciela z
pojedynczym uczniem,
słabsi uczniowie mogą się „
wyłączyć”, ukryć w tłumie
kolegów , dominacja
aktywności nauczyciela.

Praca grupowa:
Kilku uczniów tworzy
zespół złączony i
motywowany wspólnym
zadaniem.

Pomoc wzajemna, większa wiedza i
doświadczenie grupy, powstanie
więzi grupowej, kooperacji, dumy z
osiągnięć; forma szczególnie
przydatna do rozwiązywania
problemów, projektowania ,
planowania działań, forma ta
intensyfikuje uczenie się.

Wymaga bogatego zestawu
środków dydaktycznych i
materiałów , co jest
kosztowne i nie zawsze
osiągalne.

Praca indywidualna:
Uczeń sam realizuje
swoje zadania, niezaleŜnie
od reszty klasy, moŜe
liczyć na pomoc
nauczyciela.

Wyrabia samodzielność ,
odpowiedzialność , rozwija
umiejętność i kompetencje
niezbędne w samodzielnym Ŝyciu.

Wymaga od nauczyciela
duŜego nakładu pracy
przygotowawczej i
kontrolnej.

Jak wynika z przedstawionego schematu, praca grupowa przynosi korzyści klasie,
poszczególnym uczniom i nauczycielowi. Jej niewątpliwą zaletą jest to, Ŝe ułatwia wzajemne
poznanie się, uczy podejmowania decyzji, odpowiedzialności ,rozwiązywania problemów ,
przeciwdziała izolacji, powoduje wzrost empatii i tolerancji oraz przełamanie nieśmiałości
oraz, co bardzo waŜne- powoduje wzrost umiejętności współŜycia z ludźmi , czyli
przygotowuje dziecko do Ŝycia w społeczeństwie.
Bezpośrednio z umiejętnością współpracy w grupie , a w szerszym pojęciu- społecznego
współŜycia- związane są następne umiejętności, które musi nabyć uczeń w szkole specjalnej.
NaleŜą do nich- samoobsługa , umiejętność rozwiązywania problemów w sposób twórczy
oraz umiejętność oceniania siebie i swego uczenia się.
Odpowiednie zapisy w podstawie programowej brzmią:

„ 5. WdraŜanie do samodzielnego wykonywania czynności związanych z samoobsługą,
budzenie chęci pomocy innym, umoŜliwianie doznawania satysfakcji z osiąganej
niezaleŜności

Schemat podaję za : A. Cichocki, Wybrane aspekty organizacji procesu edukacyjnego w kontekście reguł

komunikacji ( w: ) Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela, pod red. naukową A. Kotusiewicz, G. Koć-
Seniuch, J. Niemca, Warszawa- Białystok 1997, s 291.

8. Kształtowanie umiejętności radzenia sobie w róŜnych sytuacjach społecznych, uczenie
umiejętności rozwiązywania sytuacji konfliktowych.

9. Uczenie umiejętności kierowania swoim postępowaniem, rozwijanie umiejętności
dokonywania wyboru i poczucia odpowiedzialności za własne decyzje, uczenie
obowiązkowości i kształtowanie niezaleŜności uczuciowej”

Z punktem 9 związane jest pojęcie asertywności jako umiejętności wyraŜania siebie w
kontakcie z inną osobą ,ale teŜ z jednoczesnym respektowaniem jej  prawa do własnego
zdania.
Człowiek asertywny potrafi powiedzieć „ nie” bez wyrzutów sumienia. Potrafi teŜ
wypracować kompromis z innymi ludźmi, rozwiązując problemy w sposób twórczy.
Właśnie tej umiejętności winni uczyć swoich niepełnosprawnych uczniów ich nauczyciele.
Osoba upośledzona ma prawo do tego, by przestrzegano wobec niej zasady normalizacji w
zakresie normalnego rytmu dnia, tygodnia, roku , wieku biologicznego, płci ,poziomu
ekonomicznego i respektowania potrzeb.
Ma więc prawo do poczucia swej toŜsamości, podejmowania decyzji i odpowiedzialności za
nie oraz do uczuciowości.
Pedagog specjalny musi nie tylko tych praw przestrzegać, ale równieŜ swoich podopiecznych
i ich środowisko uczyć ich respektowania.

Podstawa programowa dla szkolnictwa specjalnego zakłada więc określone kompetencje
pedagoga specjalnego, obligując go do jej realizacji. Są to zarówno kompetencje zawodowe
jak tez osobowościowe, związane z pewnymi postawami wobec świata i człowieka.

Podstawa prawna:

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 6 listopada 2003 roku

zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego w poszczególnych typach szkół.

Zakończenie.

Tendencją naszych czasów są rosnące wymagania wobec ludzi, wołanie o profesjonalizm
w kaŜdej dziedzinie Ŝycia. Społeczne oczekiwania wobec nauczycieli, w tym takŜe
pedagogów specjalnych ,są bardzo wysokie. Zawód nauczyciela specjalnego jest na tyle
złoŜony ,Ŝe przygotowanie do niego musi być bardzo staranne.
JuŜ M. Grzegorzewska, która czuła się odpowiedzialna za młodych nauczycieli, troszczyła się
o to, czy ci, którzy kształcą nauczycieli, w pełni rozumieją , jak wielkie zadanie mają do
spełnienia. Sama, mając wielki kult dla specjalizacji, pragnęła, by pedagodzy specjalni byli
dobrze przygotowani do pracy.
Oczywistym jest ,Ŝe istotnym wskaźnikiem  przygotowania zawodowego nauczyciela
specjalnego jest poziom jego wiedzy kierunkowej oraz poziom wiedzy i umiejętności
psychopedagogicznych.
Jednak procesy wychowawczy i rewalidacyjny nie są wyłącznie dziełem wyreŜyserowanego
działania , ale teŜ zawierają elementy wymykające się spod kontroli wychowawcy.
Dlatego tak waŜne są postawy pedagogiczne samych nauczycieli specjalnych, ich systemy
wartości oraz osobowość, które pozwolą reagować „ miłością” na pojawiające się
nieoczekiwanie sytuacje, wpływają na tworzenie się więzi emocjonalnych z uczniami oraz na
jakość wzajemnego komunikowania się.
Wynika z tego ,Ŝe w procesie kształcenia kadry do szkół specjalnych naleŜy w realizacji
planów studiów połoŜyć nacisk na kształtowanie wartościowych cech osobowościowych ,
poŜądanych w pracy z jednostką niepełnosprawną.
Powinno się kształtować u studentów pozytywne postawy wobec osób niepełnosprawnych,
pełne altruizmu, Ŝyczliwości, zrozumienia , chęci niesienia pomocy i przekonania o
wyjątkowości pracy z nimi.
W programach nauczania konieczne są treści moralno- etyczne, pozwalające na wzbogacenie
systemu wartości. Refleksja etyczna niezbędna jest potem w pracy nauczyciela, pozwala mu
na wykształcenie w sobie specyficznej moralności zawodowej.
Warto teŜ zwrócić uwagę na konieczność praktycznego wykorzystania wiedzy teoretycznej
jeszcze na etapie studiów. Studenci powinni mieć większą moŜliwość uczestniczenia w
zajęciach w placówkach specjalnych po to, by móc skonfrontować nabytą wiedzę z
rzeczywistością oraz siebie z człowiekiem, któremu pomoc będą w przyszłości nieść.
   Dla właściwego przebiegu procesu edukacyjnego, rewalidacyjnego w szkole specjalnej
niezbędna jest świadomość nauczycieli o potrzebie podnoszenia swoich kwalifikacji i
poszerzania kompetencji.
Od podmiotów ( w tym władz oświatowych) , w gestii których leŜy umoŜliwienie
samokształcenia nauczycielom, powinno się wymagać zorganizowania odpowiedniego
systemu doskonalenia nauczycieli a takŜe lepszej polityki oświatowej.
Współczesna edukacja stawia przed pedagogiem specjalnym nowe wyzwanie.
W obecnym systemie oświaty coraz większe znaczenie ma kształcenie integracyjne. W
klasach integracyjnych jednym z nauczycieli jest nauczyciel dydaktyk, drugim- nauczyciel
wspomagający- pedagog specjalny.
Obecność dwóch nauczycieli na lekcji zakłada konieczność współpracy, która równieŜ jest
warunkiem skutecznej integracji.
Pedagog specjalny będzie postrzegany jako specjalista od niepełnosprawności. WaŜne więc
jest to, by nauczyciel przedmiotu miał zaufanie do jego kompetencji i kwalifikacji, by w
sytuacjach problematycznych znalazł w nim wsparcie i zrozumienie.
Pedagog specjalny powinien pomóc nauczycielowi poznać problemy dziecka
niepełnosprawnego , wskazać ich źródło, wpływając równocześnie na uczuciowe interakcje
między uczniem a nauczycielem.

Bibliografia:

1. Banach Cz., Cechy osobowościowe nauczycieli , „ Nowa szkoła” 1995, nr 3.
2. Borzyszkowska H. ,Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym, Warszawa

1971.

3. Borzyszkowska H., Osobowość pedagoga specjalnego, „ Szkoła Specjalna” 1983,nr 1.
4. Carr J., Pomoc dziecku upośledzonemu., Warszawa 1984.
5. Cunningham C., Dzieci z zespołem Downa .Poradnik dla rodziców, Warszawa 1992.
6. Chojnacka- Mańczak M. , Model osobowościowy nauczyciela w świetle

współczesnej literatury pedeutologicznej, Piła.

7. Dykcik W., Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem, Poznań 1974.
8. Grzegorzewska M., Wybór pism, Warszawa 1964.
9. Kotusiewicz A., Koć-Seniuch G., Niemiec J. ( red) , Myśl pedeutologiczna i działanie

nauczyciela, Warszawa- Białystok 1997.

10. Kowalska G., Kompetencje nauczyciela warunkujące efektywną komunikację

interpersonalną w procesie edukacyjnym, „ Edukacja” 2000, nr 3.

11. Olechnowicz H. (red), Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo,

Warszawa 1979.

12. Sipińska D., Spór o katalog cech dobrego nauczyciela, „ Edukacja i Dialog”1997, nr 1.
13. Szymczak M., Słownik języka polskiego, Warszawa 1988.
14. Tkaczyk G., Rola cech osobowych nauczyciela w procesie oddziaływania na dziecko

upośledzone umysłowo, „ Wychowanie na co dzień” 1999, nr 6.

15. Tomasik E., Marii Grzegorzewskiej koncepcja twórczej postawy nauczyciela,

„ Szkoła Specjalna”1997, nr 4.

16. Wojtaszek Z., Maria Grzegorzewska nie Ŝyje, „Szkoła Specjalna” 1967, nr 3.