R O Z D Z I A Ł II

Katarzyna SZORC

Uniwersytet w Białymstoku

KOMPETENCJE NAUCZYCIELA NA MIARĘ XXI WIEKU

(...) o profesjonalnym i skutecznym działaniu nauczyciela

decydują jego różnorodne kompetencje,

które powinny mieć charakter dynamiczny,

a więc być ciągle rozwijane i doskonalone.

W. Strykowski

Rozważania dotyczące cech i właściwości dobrego nauczyciela podejmowano od

dawna.   Wielu   wybitnych  pedagogów   i   psychologów  opisywało  sylwetkę  nauczyciela  i
wychowawcy. W swych rozważaniach koncentrowali się oni na talencie pedagogicznym,
duszy, wzorze i roli nauczyciela, jego osobowości. W tej dziedzinie na uwagę zasługują
niewątpliwie   prace   Wł.  Dawida,  W.   Okonia,   Z.   Mysłakowskiego,  St.   Baleya.  Każdy  z
autorów dokonywał charakterystyki profesji nauczycielskiej i wskazywał na dominujące i
niezbędne jej  cechy. Współcześnie  kwalifikacje ludzi gwarantujące  dobre  wykonywanie
zawodu i osiąganie sukcesów nazywane są terminem „kompetencje”. Pojęcie to używane
jest do charakterystyki ludzi wykonujących różnorakie profesje, w tym również profesji
nauczycielskiej.  W  świetle  współczesnej   literatury tylko  ludzie  posiadający określone   i
wysokie kompetencje mogą być profesjonalistami.

Rozważania nad terminem „kompetencje”

Zdefiniowanie pojęcia kompetencji przysparza badaczom niemało kłopotu. W ujęciu

lingwistycznym kompetencja rozumiana jest jako zakres uprawnień, pełnomocnictw (...)
zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności (od łac. competentia -
odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania).

W literaturze pedagogicznej napotykamy na różne definiowanie tego terminu. Nowy

słownik pedagogiczny W. Okonia podaje, iż w „(…) pedagogice jako zdolność do osobistej
samorealizacji kompetencja jest podstawowym warunkiem wychowania; jako zdolność do
określonych obszarów zadań kompetencja jest uważana za rezultat procesu uczenia się”.

Szerszą definicję pojęcia „kompetencja” podaje M. Czerepaniak-Walczak.

Kompetencję odnosi ona do podmiotu (określonej osoby). Według autorki kompetencja to:
szczególna   właściwość,   wyrażająca   się   w   demonstrowaniu   na   wyznaczonym   przez
społeczne standardy poziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości
potrzeby   i   konsekwencji   takiego   właśnie   zachowania   oraz   w   przyjmowaniu  na   siebie
odpowiedzialności   za   nie.   Jest   to,   więc   dyspozycja   osiągana   poprzez   wyuczenie,
uświadamiana przez człowieka, możliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana
(nie jest jednorazowym aktem). Strukturę kompetencji tworzą następujące komponenty:

- umiejętność adekwatnego zachowania się,
- świadomość potrzeby i skutków zachowania,

W. Strykowski: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań 2003, s. 32

Ibidem, s. 23

M. Szymczak: Słownik Języka Polskiego. Warszawa 1978, s. 977

W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1996, s. 129

360

- przyjęcie odpowiedzialności za skutki.

Autorka zaznacza jednocześnie, iż nie można kompetencji mylić ze sprawnością, gdyż

sprawność jest kompetencją, gdy jest ujawniana w konkretnie opisanych standardach.
Sprawnością nazywamy sytuację, gdy osoba może wykonać pewne zadanie. Gdy zadanie to
osoba może wykonać w danych warunkach mówimy, iż posiada kompetencje.

M. Dudzikowa kompetencję ujmuje jako zdolność do czegoś, która to zdolność jest

zależna zarówno od znajomości wchodzących w nią umiejętności, sprawności, jak i od
przekonania o możliwości posługiwania się tą zdolnością.

Kompleksowe ujęcie pojęcia kompetencji przedstawia S. Dylak, który definicję

kompetencji przedstawia jako wielce złożoną dyspozycję, stanowiącą wypadkową wiedzy,
umiejętności, postaw, motywacji, emocji i wartościowania.

K. Stech analizując prace M. Dudzikowej i M. Czerepaniak-Walczak zarysowuje

charakterystykę właściwości kompetencji uznając, że kompetencje:

- to kategoria podmiotowa;
- mają ograniczony zasięg przedmiotowy i społeczny, wskazują na to, czego dotyczą

i wobec kogo są przejawiane;

- należą do dyspozycji wyuczalnych, które jednostka może nabyć w procesie

edukacji, a także poprzez swe życiowe doświadczenie;

- proces ich nabywania zachodzi zawsze w określonym kontekście, odbywa się w

konkretnym układzie sytuacji typowych dla danej instytucji bądź środowiska;

- mają charakter dynamiczny, podlegają przeobrażeniom w toku życia człowieka;
- ich cechą jest generatywność i transferowalność, czyli możność przenoszenia się

na inne dziedziny aktywności jednostki i tworzenia się nowych kompetencji.

Wszelkie przytaczane definicje nie różnią się zasadniczo w swojej treści. Ujmowane

są one wszakże jako mniej lub bardziej złożone dyspozycje osobowościowe. Różnice
można zauważyć jedynie w hierarchii wyróżnianych w definicjach komponentów.

Dyskusje wokół kompetencji nauczycielskich

Podobnie jak dywagacje na temat definicji kompetencji w ogóle, również klasyfikacje

kompetencji nauczycielskich są różnorodne. Autorzy tychże klasyfikacji odwołują się do
istoty zawodu nauczycielskiego, specyfiki tegoż zawodu, zadań i funkcji pełnionych przez
nauczyciela. Zdaniem W. Strykowskiego kompetencje nauczycielskie można podzielić na
trzy grupy:

- merytoryczne - dotyczące treści nauczanego przedmiotu;
- dydaktyczno-metodyczne - koncentrujące się na warsztacie pracy nauczyciela i

ucznia;

- wychowawcze - dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów.

Poszczególne kompetencje nauczycielskie niezbędne do wykonywania założonych w

toku kształcenia, dokształcania i doskonalenia funkcji K. Denek ujął jako:

M. Czerepaniak-Walczak: Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji.

Szczecin 1995, s. 135-137

M. Dudzikowa: Kompetencje autokreacyjne - czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych.

W: H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa 1994, s. 205

S. Dylak: Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań 1995, s. 37

K. Stech: Kompetencje zawodowe nauczyciela - spojrzenie na problem. W: K. Ferenz, E. Kozioł (red.):

Kompetencje nauczyciela-wychowawcy. Zielona Góra 2002, s. 14

W. Strykowski, op. cit., s. 23

361

a) kompetencje prakseologiczne, wyrażające się skutecznością nauczyciela w

planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;

b) kompetencje komunikacyjne, wyrażające się w skuteczności zachowań językowych

w sytuacjach edukacyjnych;

c) kompetencje współdziałania, manifestujące się skutecznością zachowań

prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;

d) kompetencje kreatywne, objawiające się w innowacyjności i niestandardowości

działań nauczycielskich;

e) kompetencje informatyczne, uwidaczniające się w sprawnym korzystaniu z

nowoczesnych źródeł informacji;

f) kompetencje moralne, wyrażające się w zdolności do pogłębionej refleksji

moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego.

Klasyfikację kompetencji zawodowych nauczyciela przedstawia również S. Dylak w

swych licznych opracowaniach dotyczących tej problematyki. Odwołując się do licznych
pozycji literatury zagranicznej podaje, iż kompetencje nauczycielskie można podzielić na
trzy grupy:

a) kompetencje bazowe, pozwalające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi i

współpracownikami;

b) kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować

konstruktywnie; należą do nich kompetencje interpreatacyjne, autokreacyjne oraz
realizacyjne;

c) kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu

zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności
związane ze sportem, sztuką itp.

Ugruntowaną pozycję kompetencji nauczycielskich ma w pedagogice propozycja R.

Kwaśnicy, który wyróżnia dwie grupy tychże kompetencji. Pierwszą z nich jest grupa
kompetencji praktyczno-moralnych, wśród których umieszcza:

a) kompetencje interpretacyjne, rozumiane jako zdolności rozumiejącego odnoszenia

się do świata (dzięki nim świat ujmowany jest jako rzeczywistość wymagająca
ciągłej interpretacji i bezustannego wydobywania na jaw jej sensu);

b) kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej (w

miejsce ustalania norm i nakazów moralnych);

c) kompetencje komunikacyjne, ujmowane jako zdolność do dialogowego sposobu

bycia, czyli bycia w dialogu z innymi i z samym sobą.

Druga grupa wyróżnionych kompetencji to kompetencje techniczne. W odróżnieniu od

poprzednich te są umiejętnościami, od których zależy instrumentalnie rozumiana
efektywność działania i które mają przedmiotowo określony zakres zastosowań. Zawierają
się w nich:

a) kompetencje postulacyjne (normatywne), ujmowane jako umiejętność opowiadania

się za instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi;

b) kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł

określających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis
działania mówiący co i jak należy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel);

K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń 1998, s. 215-217

S. Dylak, op. cit., s. 38-39

362

c) kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i

tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów.

R. Kwaśnica ustala także hierarchię ważności przedstawionych kompetencji. Uznaje

przy tym, iż nadrzędne w zawodzie nauczycielskim są kompetencje praktyczno-moralne,
które odpowiadają swoistości pracy nauczycielskiej i przesądzają o tym, czy i w jaki sposób
nauczyciel uzna za moralnie dopuszczalne posługiwanie się w swej pracy kompetencjami
technicznymi. Zauważa ponadto, iż w różny sposób nabywane są wyszczególnione
kompetencje. Kompetencje techniczne mogą być przekazywane w sposób monologowy, zaś
kompetencje praktyczno-moralne kształtują się w dialogu i sprzyjać ich rozwojowi można
tylko w trakcie oferowania możliwości myślenia według pytań ułatwiających dialog.

Wyróżniane kompetencje w pracach różnych autorów są ujmowane jako propozycja

otwarta, jako zestaw ani jedyny, ani wyczerpujący, nastawiony na możliwość modyfikacji.
Ponadto przytaczane kompetencje nie mają charakteru rozłącznego. Niektóre kompetencje
umieszczane w jednej grupie u różnych autorów występują w różnych zestawach.

Kilka refleksji o kompetencjach nauczycielskich współczesnego świata
Zagrożenia napływające ze współczesnego świata niewątpliwie rodzą potrzebę

edukowania człowieka w różnych sferach. Dlatego kształt kompetencji nauczycielskich
musi też obejmować komponenty, które umożliwiałyby radzenie sobie nauczyciela w tym
zróżnicowanym i nieprzeniknionym świecie. Od poziomu kompetencji nauczycielskich
zależy kształtowanie tych kompetencji w młodych ludziach.

Wraz z kolejnymi reformami polskiej oświaty, dostrzegano potrzebę edukowania

młodych   ludzi   w   różnych   sferach   aktywności.   Aktualnie,   w   związku   z   postępującą
degradacją   środowiska   i   wyczerpywaniem  się   światowych   zasobów   wody,   pokładów
energii,   w   programach   szkolnych   znajduje   swe   miejsce   edukacja   ekologiczna.
Demokratyzacja   życia   społecznego   i   próby   odnalezienia   się   w   nowych   politycznie   i
gospodarczo   warunkach   spowodowały   konieczność   wprowadzenia   do   szkół   edukacji
obywatelskiej. Przesunięcie socjalizacyjne objawiające się szukaniem wzorców życiowych
nastolatków w grupach rówieśniczych i mass mediach przyspieszyły wdrożenie edukacji
medialnej.   Zagrożenia   chorobami   o   skali   światowej   (np.   AIDS)   były   przyczyną
wprowadzenia edukacji zdrowotnej.

Aktualnie, zasadnym wydaje się edukowanie człowieka w sferze emocjonalnej. Sądzę,

że   obszar   życia   emocjonalnego   pozostaje   ciągle   niedoceniany.   Ludzie   często   nie
uświadamiają sobie, że przeżycia emocjonalne są naturalną reakcją, są czymś zdrowym i
pozytywnym i nie należy się ich wstydzić nawet przed samym sobą. Ów analfabetyzm życia
emocjonalnego objawia się także w braku zdolności komunikowania swoich uczuć. Wynika
to, jak  mniemam,  z faktu, iż  człowiek  we współczesnym  świecie funkcjonuje w sferze
„milczenia emocjonalnego”. Powszechnie się przyjmuje, iż nie należy dopuszczać swoich
uczuć do głosu. Kłopotliwe wydaje się też wczuwanie się w emocje drugiego człowieka.
Sadzę,   że   przyczyną   tego   jest   współczesna   postmodernistyczna   rzeczywistość,   która
doprowadziła   do   alienacji   i   zagubienia   człowieka.   Ponieważ   nie   potrafimy   rozpoznać
własnych uczuć, trudno jest wczuwać się w stany emocjonalne drugiego człowieka.

R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika:

podręcznik akademicki. Warszawa 2003; R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli
w rozwoju. „Studia Pedagogiczne” 1995, t. 61; R. Kwaśnica: Ku pytaniom o psychospołeczne kształcenie
nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Ku pedagogii pogranicza. Toruń 1990

R. Kwaśnica: Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika:

podręcznik akademicki. Warszawa 2003, s. 300-303

363

W świecie, gdzie w zatrważającym tempie wzrasta brak poczucia sensu życia, a

człowiek  staje   się   przedmiotem  gry  i   manipulacji,   konieczne   jest   zwrócenie  uwagi  na
emocjonalne   wyposażenie  jednostki.   Patologizacja   życia  społecznego   wyrażająca  się   w
różnych formach agresji, uzależnieniach, nerwicach, depresjach - to niezaprzeczalny dowód
braku   umiejętności   wykorzystywania   zasobów   emocjonalnych   człowieka.   Cywilizacja
techniczna   spowodowała,   że   coraz   więcej   wiemy,   a   coraz   mniej   rozumiemy.   W
społeczeństwie   informacyjnym   człowiek   coraz   częściej   nie   ma   okazji   nauczyć   się
współżycia   z   drugim   człowiekiem.   Dziecko   od   najmłodszych   lat   potrafi   z   łatwością
posługiwać się komputerem, trudniej zaś nauczyć się mu kontaktu z rówieśnikami czy też z
ludźmi dorosłymi.

Miejscem edukacji emocjonalnej człowieka powinna stać się szkoła. To właśnie

szkoła jest doskonałą płaszczyzną rozwoju emocji i miejscem identyfikacji i rozumienia
uczuć, jakie wywołują w młodym człowieku inni i jakie on sam prowokuje. Nauczyciel
posiadający określone kompetencje emocjonalne zdawałby sobie sprawę, jak jego emocje
(działania) wpływają na postawy i zachowania uczniów. Nauczyciel kompetentny
emocjonalnie umiałby docenić i nagradzać zdolności i osiągnięcia swoich wychowanków;
służyłby pomocą w rozwoju intelektualnym, byłby zaangażowany w poszukiwania
intelektualne i stanowiłby wzór osobowy dla uczniów; mógłby też zrozumieć odmienne
poglądy i postrzegać w różnorodności poglądów siłę napędową rozwoju.

Problematyka kształcenia nauczycieli od lat zajmuje ważne miejsce w literaturze

pedagogicznej. Pedeutologia obfituje współcześnie w wielość koncepcji, modeli, orientacji
kształcenia nauczycieli.

Eksponują one różne cechy, umiejętności, kompetencje, w które

powinien być wyposażony współczesny nauczyciel. Literatura przedmiotu nie daje jednak
wskazań dla kształcenia kompetencji emocjonalnych nauczyciela, co w perspektywie
złożoności współczesnego świata jawi się ważnym zadaniem aktualnych poszukiwań
badawczych.

Współczesne modele i orientacje kształcenia wstępnego nauczycieli nie koncentrują

się na sugerowanych zadaniach. A przecież, jak podkreśla Z. Kwieciński, współcześnie
konieczne jest „wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas
kompetencjach: w sensie treści - bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej
otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli
zawodowej - odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i
tłumacza.

Nauka w szkole jest wciąż swoistym dodawaniem informacji do znajdujących

się   w   korze   mózgowej   „banków”  pamięci.   Kształtowanie   kompetencji   emocjonalnych
wymaga   zmiany  nawyków  unikania  ludzi   na   rzecz   kontaktu  z   nimi,  nie  kamuflowania
naszych opinii, lecz wyrażania własnego zdania o sobie i drugim człowieku. Są to o wiele
trudniejsze  zadania  od dodawania  nowych faktów do  starych. Emocjonalne  uczenie się
wymaga głębszej zmiany - osłabienia istniejącego nawyku i zastąpienia go lepszym. Te

Ważne z perspektywy pedeutologicznej, odnoszące się do modeli współczesnego kształcenia nauczycieli, są

niewątpliwie prace H. Kwiatkowskiej (H. Kwiatkowska: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Założenia i
metody edukacji nauczycielskiej. Warszawa 1988), J. Rutkowiak (J. Rutkowiak: Metodologiczna sytuacja
pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli. „Ruch Pedagogiczny 1986 nr 3, 5-6), B. Kwiatkowskiej-Kowal (B.
Kwiatkowska-Kowal: Kształcenie nauczycieli w szkole wyższej. Nowe konteksty, stan, możliwości przeobrażeń.
Warszawa 1994), T. Lewowickiego (T. Lewowicki: O dotychczasowych koncepcjach edukacji nauczycielskiej i
potrzebie określenia nowej koncepcji tej edukacji. „Ruch Pedagogiczny” 1990, nr 1-2), A.A. Kotusiewicz (A.A.
Kotusiewicz: Kształcenie nauczyciela a problemy współczesnej edukacji. Warszawa 1989), w pracy pod redakcją
R. Parzęckiego i R. Cierzniewskiej (R. Parzęcki, R. Cierzniewska (red.): Doświadczenie i projekcja przyszłości w
treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Bydgoszcz-Kraków 2000).

Z. Kwieciński: Tropy - ślady - próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza. Poznań-Olsztyn 2000, s. 17

364