236

jak l w ramach poszczególnych klas (lat nauki) - powinna cechować systematyczność. Dlatego wycieczki nie mogą być przypadkowe ani pod względem ich czasowego usytuowania w ciągu roku szkolnego, ani też doboru obiektów zwiedzania i treści obserwacji. Treść wycie­czek musi być powiązana z bieżącą realizacją zagadnień programo­wych w szkole. Oznacza to z jednej strony konieczność organizowa­nia ich wtedy, gdy w pracowni szkolnej są opracowywane -zagadnienia z tej grupy treści, do której należy również przedmiot obserwacji w zakładzie pracy; ostatecznie zależy to od ogólnego celu, jaki ma dana wycieczka spełnić, a więc czy ma służyć wprowadzeniu w no­wy materiał, zasadniczemu opracowaniu określonego zagadnienia, czy też uzupełnieniu treści opracowanych w szkole. Z drugiej strony wyraża to postulat zgodności treści obserwacji z obowiązującymi w danej klasie zagadnieniami programowymi. Wynika stąd obowiązek do­boru odpowiednich do tych zagadnień zakładów pracy oraz określenia treści i zakresu obserwacji, jakie zostaną w nich przeprowadzone. Podstawowym warunkiem spełnienia tych wymagań jest opracowanie programu wycieczek na cały, realizowany w danej szkole cykl kształ­cenia ogólnotechnicznego. Program ten powinien być przede wszyst­kim oparty na wnikliwej analizie treści kształcenia w zakresie tech­niki, ukierunkowanej na znalezienie odpowiedzi na pytania:

1. Opracowanie których treści powinno być przede wszystkim opar­te na poznaniu ich drogą obserwacji w naturalnych warunkach rzeczy, zjawisk i procesów?

2. W zakresie których treści wycieczki mogą dostarczyć materiału uzupełniającego w stosunku do zagadnień opracowanych w szkole?

O analizie programu pod tym względem już wcześniej wspomniano (szczególnie w tematach 3.6 i 3.7), w tym miejscu nie ma więc po­trzeby oddzielnego omawiania tej sprawy.

Do opracowania racjonalnego programu wycieczek jest konieczna znajomość przez nauczyciela zakładów pracy znajdujących się w da­nej miejscowości oraz w dostępnej komunikacyjnie okolicy, znajomość zakresu i charakteru ich działalności^ zjawisk i procesów o charak­terze zarówno ogólnotechnicznym, jak i specjalistycznym. Pozwoli to ustalić, które zagadnienia programowe można udostępnić uczniom przez wycieczki do tych zakładów. Przy ustalaniu tych możliwości należy brać pod uwagę nie tylko duże zakłady produkcji przemysło-

237

weJ i rolnej, ale również zakłady usług technicznych, większe war­sztaty rzemieślnicze, a w szczególności warsztaty szkół zawodowych.

Analiza istniejących możliwości wycieczkowych powinna też uwzględ­nić ewentualność lub nawet konieczność korelowania technicznych treś­ci niektórych wycieczek z zagadnieniami innych przedmiotów nauczania (fizyki, chemii, biologii, geografii). Jest to szczególnie wskazane w odniesieniu do wycieczek zamiejscowych, wymagających więcej czasu, a najczęściej również większych zabiegów organizacyjnych; dotyczy to zwłaszcza klas licealnych.

Oparty na wynikach analizy potrzeb programowych oraz możliwości zwiedzania odpowiednich obiektów, program (pian) wycieczek powinien ostatecznie uzyskać postać wykazu, obejmującego następujące kolumny:

Klasa	Zagadnienia programowe	Obiekt zwiedzania	Uwagi

Proponowany układ programu wycieczek według klas i zagadnień programowych, a nie według obiektów zwiedzania, ma uzasadnienie w tym, że zwiedzanie zakładu pracy nie jest celem, lecz środkiem słu­żącym realizacji określonych treści kształcenia i wychowania. Jest przy tym konieczne uwzględnienie dwu lub nawet trzykrotnego zwie­dzania tego samego zakładu w różnych klasach albo w tej samej kla­sie, zwłaszcza przy mniejszych możliwościach wyboru obiektów zwie­dzania. Tak np. główną treścią jednej wycieczki do warsztatów zes­połu szkół mechanicznych (w kl. VII J będzie obserwacja przebiegu i wyników prób w zakresie wytrzymałości doraźnej i zmęczeniowej wy­robów metalowych oraz ich odkształcania pod wpływem działania sił, natomiast druga wycieczka do tych samych warsztatów w tej samej klasie będzie poświęcona poznaniu zawodów związanych z obróbką me­tali, możliwości i warunków kształcenia w tej szkole. Analogicznie, zwiedzanie zakładu produkcji odzieży może w klasie V służyć pozna­niu procesu technologicznego oraz specjalistycznych maszyn i urzą­dzeń w tej dziedzinie, natomiast w klasie VII wycieczka do tego sa­mego zakładu może być ukierunkowana na obserwację pracy potokowej dla pogłębienia znajomości istoty i zasad tej formy organizacji pracy, poznanych w podstawowym zakresie w związku z potokowym wy-

238

twarzaniem określonych przedmiotów w pracowni szkolnej.

W "uwagach" wpisuje się przewidywany czas trwania danej wyciecz­ki, ważniejsze dane dotyczące metodycznej i organizacyjnej strony, a także (orientacyjnie) miesiąc jej przeprowadzenia - po umieszcze­niu odpowiedniej jednostki metodycznej w rocznym planie nauczania techniki w danej klasie (zob. temat 3.1.2).

Wycieczka do zakładu pracy obejmuje całość wydzielonej jednost­ki metodycznej lub jej część (jeśli opracowanie wyników obserwacji odbywa się na najbliższej lekcji techniki w szkole). Dlatego też metodyczne przygotowanie wycieczki jest równoznaczne z opracowaniem planu (scenariusza; odpowiedniej jednostki metodycznej (zob. temat 3.1.3 )• Zarówno w odniesieniu do jednostek metodycznych przeprowadzanych w szkolnej pracowni tech­nicznej, jak i w przypadku wycieczki, opracowanie scenariusza pole­ga na ustaleniu:

a) celów dydaktycznych i wychowawczych oraz szczegółowego zakre­su treści przewidywanych do opracowania (podstawowego lub uzupeł­niającego) ;

b) przebiegu wycieczki pod względem treściowo-metodycznym;

c) sposobu podsumowania i usystematyzowania wiadomości uzyska­nych podczas wycieczki.

Bliższego omówienia wymaga ustalenie zakresu treści wycieczki. Nie wystarczy tu hasłowe ich sformułowanie odpowiadające określo­nemu zagadnieniu programowemu, natomiast konieczne jest w miarę szczegółowe ustalenie przedmiotu i zakresu poznania drogą obserwa­cji oraz uzyskania ustnych informacji, a także (w ścisłym powiąza­niu z przewidywanym przebiegiem wycieczki.) ustalenie, które sprawy należy szczególnie podkreślić oraz w jaki sposób to zrobić, aby wzbudzić zainteresowanie uczniów i skoncentrować na nich uwagę młodzieży dla zapewnienia poznania zagadnień najbardziej istot­nych w obrębie celów danej wycieczki.

Z tym wiąże się również określenie szczególnego zakresu obserwa­cji lub przeprowadzenia wywiadów na szczegółowe tematy, jako od­dzielnych zadań mniejszych grup uczniowskich - w ramach poznawczych zadań dotyczących całej klasy.

Do metodycznego przygotowania wycieczki trzeba także zaliczyć przeprowadzenie (odpowiednio wcześniej) rozmowy z oficjalnym prze-

239

wodnikiem wycieczki (którym najczęściej jest pracownik danego za­kładu ), dla zaznajomienia go z celami i zakresem treści danej wy­cieczki oraz dydaktycznymi wymaganiami dotyczącymi sposobu uprzy­stępnienia uczniom odpowiednich zagadnień. Jest to wręcz konieczne, bowiem pracownicy zakładu (oraz inni przewodnicy^ najczęściej nie orientują się w zagadnieniach dydaktycznych i mają tendencję do po­kazywania zakładu w taki sposób, jak to się zwykle robi dla turys­tów.

Z metodycznego przygotowania wycieczki wynika bezpośrednio ko­nieczność przygotowania samych uczniów do czekających ich zadań poznawczych. Dotyczy to w szczególności:

a) uświadomienia uczniom celów wycieczki oraz najważniejszych treści obserwacji lub planowanych do uzyskania informacji słownych, w tym również przydzielenia mniejszym grupom uczniów specjalnych zadań oraz udzielenia wskazówek dotyczących sposobu przeprowadza­nia obserwacji, robienia notatek itp.;

b) zorientowania uczniów w charakterze danego zakładu, Jego ogólnym i specjalistycznym profilu produkcji czy usług, znaczeniu gospodarczym itd. - dla zwiększenia zainteresowania celem i treścią zwiedzania; może to stanowić - szczególnie w wyższych klasach - wcześniejsze zadanie wybranej grupy uczniów;

c) powtórzenia tych zagadnień programowych, które mają związek z treścią wycieczki;

d) udzielenia wskazań dotyczących zachowania się w zakładzie, przestrzegania przepisów bhp itd.

Na organizacyjne przygotowanie wy­cieczki składają się:

a) uzyskanie zgody na zwiedzenie przez uczniów określonej klasy danego zakładu pracy; ten podstawowy wymóg musi być spełniony przed opracowaniem programu wycieczek, gdyż w innym przypadku zaplanowa­nie danej wycieczki może okazać się bezcelowe;

b) załatwienie innych formalności: uzgodnienie z kierownictwem zakładu terminu i czasu zwiedzania oraz liczebności grupy zwiedza­jących, zapewnienie środka lokomocji, możliwości posiłku (przy wy­cieczkach dalszych,) itp.; do załatwiania tych spraw należy stopnio­wo angażować samych uczniów;

o) przygotowanie uczniów pod względem organizacyjnym, w szcze-

240

gólności ustalenie terminu i przewidywanego czasu trwania wyciecz­ki, sposobu dotarcia do obiektu zwiedzania, zaopatrzenia się w su­chy prowiant, odpowiedniego ubrania się itd.

Skuteczne przeprowadzenie wycie­czki zależy zarówno od jakości przygotowania jej pod względem metodycznym i organizacyjnym, jak i od stopnia zrealizowania zapla­nowanych celów i treści zwiedzania. Szczególną uwagę należy zwrócić na sprawny, zgodny z planem przebieg zwiedzania, sposób kierowania obserwacją uczniów i udzielania im potrzebnych wyjaśnień, odpowied­nie pobudzanie aktywności poznawczej uczniów, koncentrowanie ich uwagi na sprawach najważniejszych, a niedopuszczanie do rozprasza­nia jej na wiele spraw. Nauczyciel powinien przy tym pamiętać, iż poznanie rzeczy czy zjawisk istotnych a bardziej złożonych, wymaga nieraz powtórzenia odpowiedniej obserwacji z podkreśleniem szcze­gólnie ważnych cech, zależności itd.

Z tych względów dydaktycznych nauczyciel powinien być nie tylko oficjalnym kierownikiem wycieczki - odpowiedzialnym za jej przebieg oraz bezpieczeństwo i poprawne zachowanie się uczniów (!), ale tak­że "głównym" przewodnikiem, od którego zależy metodyczna strona przeprowadzenia wycieczki; przewodnik z ramienia zakładu prowadzi wtedy uczniów do odpowiednich (ustalonych wcześniej z nauczycielem) urządzeń, etapów procesu produkcyjnego lub funkcjonalnych komórek zakładu, oraz udziela wyjaśnień merytorycznych w odpowiednich mo­mentach zwiedzania.

Po zrealizowaniu treściowego programu wycieczki następuje wstęp­ne podsumowanie rezultatów poznawczych, z podkreśleniem tych spraw, na które powinni uczniowie zwrócić uwagę przy porządkowaniu (w do­mu) wyników obserwacji, przeprowadzonych rozmów itd. - w celu peł­niejszego ich omówienia na najbliższej lekcji techniki.

Zakres i sposób wykorzystania wyników zwiedzania zakładów pracy (lub innych obiektów) stanowi czynnik, decydujący w wysokim stop­niu o dydaktycznej i wychowawczej wartości przeprowadzonych wycie­czek. Może to mieć różną postać, zależnie od celów i treści kon­kretnej wycieczki oraz stopnia możliwości powiązania uzyskanych wy­ników z dalszą realizacją programu nauczania techniki.

Podstawową formę w tym względzie stanowi opracowanie wiadomości i praktycznych doświadczeń uzyskanych przez uczniów w czasie zwie-

241

dzania zakładu. Ogólnie mówiąc, powinno to być konfrontowanie tych wyników z zamierzonymi celami i treściami wycieczki. W zależności od możliwości uczniów na danym poziomie kształcenia może to mieć charakter pogadanki (często połączonej z dyskusją) lub wcześniej ukierunkowanych relacji samych uczniów, np. w postaci zwięzłych sprawozdań z przeprowadzonych obserwacji i uzyskanych informacji, w tym również z wykonania zadań specjalnych, powierzonych mniej­szym grupom uczniów (jeśli to miało miejsce). Sprawozdania uczniów nie mogą mieć charakteru "suchych" wypowiedzi w rodzaju: "Ogląda­liśmy pracę ..." (takiego to a takiego urządzenia) czy "Przewod­nik powiedział, że . . ." Relacje uczniów powinny wyrażać to, co w działaniu danego urządzenia i jego budowie, w wykonywaniu okreś­lonej operacji obróbczej czy montażowej, w przebiegu procesu pro­dukcyjnego lub jego wybranych faz itd. jest najważniejsze, od cze­go to zależy, w jaki sposób jest powiązane z innymi sprawami itp. Inaczej mówiąc, wypowiedzi uczniów powinny zawierać dynamikę dzia­łania ludzi i urządzeń w zakładzie pracy, panującą tam atmosferę wytężonego wysiłku, odpowiedzialności za wydajność i wysoką jakość pracy, twórczego wkładu załogi itd. Dbałość o wydobycie tych (i in­nych, istotnych) spraw, pobudzanie uczniów do takich wypowiedzi oraz dyskretne kierowanie nimi jest ważnym zadaniem nauczyciela.

Ogromnie ważną rolę wychowawczą odgrywa przy tym umożliwienie (spowodowanie) ujawnienia przeżyć doznanych przez uczniów w toku zwiedzania zakładu pracy, a dotyczących np. regionalnej dumy z o-siągnięć zakładu i udziału w nich znajomych ludzi, podziwu dla techniki i ludzi, którzy ją tworzą, rozwijają i twórczo wykorzys­tują, szacunku do pracy i jej wytworów itd. Może to m.in. mieć pos­tać wypowiedzi (nawet przygotowanych na piśmie) na temat "Co zro­biło na mnie największe wrażenie - dlaczego?" Przypomnienie takich i innych przeżyć intelektualnych i emocjonalnych powoduje ich wzmoc­nienie i ma duży wpływ na kształtowanie oraz utrwalanie odpowied­nich przekonań i postaw młodzieży wobec techniki i pracy.

Nie wystarczy jednak samo utrwalenie wiadomości ("wspartych" nawet odpowiednimi przeżyciami) zdobytych w czasie wycieczki, gdyż mają one tylko jednostkowy charakter i szybko ulegają zapomnieniu. Zarówno w sytuacjach typowo lekcyjnych, jak i tu omawianych należy poznawcze wyniki usystematyzować, tzn. powiązać z opanowanymi wcześ-

niej i v ten sposób poszerzyć lub pogłębić nimi odpowiednie skład­niki posiadanego systemu wiedzy i umiejętności. Dotyczy to w szcze­gólności dalszego uogólnienia pojęć, reguł działania, zasad itd. dotyczących narzędzi i urządzeń technicznych, operacji technologi­cznych, organizacji procesu produkcyjnego, charakteru pracy oraz wy­magań kwalifikacyjnych w podobnych grupach zawodów itd. Porównanie np. działania poznanej w zakładzie pracy strugarki poprzecznej do metalu z zaobserwowanym w tartaku działaniem traka lub działaniem igły w maszynie do szycia pozwala na uogólnienie lub potwierdzenie znanej już zasady zamiany ruchu obrotowego na ruch posuwisty zwrot­ny, choć maszyny te różnią się ogromnie zarówno swoją szczegółową funkcją technologiczną, jak i konstrukcją; to samo dotyczy zasady skokowego posuwu materiału w tych maszynach, a więc mechanizmów po­dających. Analogicznie uczniowie łatwo dostrzegają, że w całym pro­cesie produkcyjnym w zakładzie pracy występują te same, choć o wie­le bardziej rozbudowane i przez innych pracowników realizowane fazy, jak to ma miejsce w pracy wytwórczej w szkolnej pracowni. Okazji do systematyzowania wiadomości i praktycznych doświadczeń w zakresie różnych zagadnień dostarczają poznawcze wyniki każdej wycieczki do zakładów pracy.

W czasie zwiedzania zakładu uczniowie otrzymują często próbki produkowanych tam materiałów np. gatunków papieru, różnych tkanin, materiałów płytowych itd. lub określone detale pochodzące z kolej­nych faz ich obróbki itp. Na zajęciach w pracowni zostają z nich wykonane, najczęściej w formie pracy zespołowej, odpowiednie zesta­wy (na planszach, w gablotach, skrzyneczkach), które w dalszej pra­cy stanowią doskonałe środki dydaktyczne ilustrujące dane zagadnie­nia.

Wyniki zwiedzania zakładu pracy mogą też często być wykorzysta­ne pośrednio w nauczaniu techniki w danej klasie. Najczęściej ma to postać odwoływania się do nich przy opracowywaniu treści programo­wych - zarówno poznawczych, jak i umiejętnościowych - z zakresu ma­teriałoznawstwa i technologii, urządzeń technicznych, organizacji pracy itd. Niejednokrotnie przyjmuje to bardzo konkretny charakter, np. poznanie w zakładzie produkcyjnym działalności komórki racjona­lizacji, rozmowy z robotnikami-racjonalizatorami, obserwację dzia­łania obmyślonych przez nich usprawnień technologicznych lub orga-

243

nizacyjnych. Stanowi to przy najbliższej pracy potokowej uczniów klasy VII (a także przy dalszych pracach realizowanych w tej orga­nizacyjnej formie wytwarzania J, źrodło inspiracji poszukiwania róż­nych ulepszeń w zakresie wykonania danego zadania (głównie przyrzą­dów pomocniczych, drobnych narzędzi specjalistycznych, najbardziej racjonalnego podziału pracy i rozmieszczenia stanowisk poszczegól­nych operacji obróbczych lub montażowych itd.), zgodnie z jego po­trzebami oraz racjonalizatorskimi i technicznymi możliwościami ucz­niów.

Podobnie, poznane na niektórych wycieczkach maszyny i urządzenia techniczne mogą Ci powinny!.) stanowić doskonały punkt wyjścia do projektowania i wykonywania odpowiednich modeli urządzeń, obrazują­cych typowe zasady ich działania, np. wielostopniowej przekładni czy mechanizmu zamiany ruchu śrubowego na ruch posuwisty suportu w tokarkach przemysłowych, zamiany ruchu obrotowego na posuwisty zwrotny lub skokowy itd. Najlepsze wyniki dydaktyczne uzyskuje się w zadaniach tego typu wtedy, gdy modele te są całkowicie wykonywa­ne przez uczniów ("nie z gotowych elementów, gdyż te mają ograniczo­ne możliwości konstrukcyjne}. Należy przy tym pamiętać, aby nie do­puszczać do prób nieudolnego odtwarzania konstrukcji konkretnych urządzeń jako całości, ale aby modele obrazowały istotę działania określonych mechanizmów. Uczeń powinien określić, jak to może lub powinno być, żeby dany mechanizm działał właśnie tak a nie inaczej.

12

Zwiedzanie przez młodzież obiektów technicznych, zwłaszcza zakła­dów produkcyjnych, daje wielorakie korzyści dydaktyczne i wychowaw­cze, zarówno bezpośrednie (doraźnej, jak Ci to należy wyraźnie pod­kreślić!) długofalowe. Uzyskuje się je jednak tylko wtedy, gdy zwie­dzanie zakładów nie ma charakteru turystycznego przejścia przez ha­le fabryczne itp. i raczej przypadkowego przy tym spostrzegania czy słuchania ogólnych informacji o danym zakładzie, ale gdy możliwie

jak najpełniej odpowiada omówionym wyżej wymaganiom dydaktycznym

244

4.3. Kontrola i ocena osiągnięć szkolnych uczniów

4.3.1. Funkcje kontroli i oceny w świetle celów nauczania techniki

Każda działalność człowieka, mająca prowadzić do określonego ce­lu, musi być kontrolowana i oceniana. Stanowi to zarówno warunek rozpoznania aktualnego stanu rzeczy, skonfrontowania go z założonym planem działania i oczekiwanym efektem końcowym, jak i poszukiwania sposobów usprawnienia danego działania, prowadzących do niezawodne­go osiągnięcia celu.

W działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela kontrola jest w sposób naturalny związana z oceną; wynik kontroli pozwala na okreś­lenie stosunku osiągniętych wyników nauczania do zamierzonych, postu­lowanych przez program celów. Ocena nie musi mieć zawsze postaci stopnia szkolnego, może też być wyrażona, zwłaszcza podczas kontro­li bieżącej, takimi słowami, jak: starannie, pomysłowo, niedokład­nie itp.

Kontrola i ocena pełnią w procesie dydaktyczno-wychowawczym bar­dzo ważne funkcje, albowiem mają wpływ na pracę zarówno nauczycie­la, jak i ucznia. Najogólniej można powiedzieć, że służą one dosko­naleniu tego procesu. Wyniki kontroli pozwalają nauczycielowi na samoocenę własnej pracy z punktu widzenia:

- stopnia osiągnięcia przez uczniów celów nauczania,

- przyczyn poszczególnych niepowodzeń uczniów,

- skuteczności stosowanych metod, środków dydaktycznych itp.

W stosunku do ucznia kontrola i ocena spełniają trzy zasadnicze funkcje: dydaktyczną, wychowawczą i społeczną.

"Funkcja dydaktyczna oceny szkolnej polega na tym, że jako mier­nik wyników pracy ucznia ocena ujawnia jego braki i osiągnięcia oraz stwarza podstawy do porównywania wyników pracy poszczególnych uczniów, klas i szkół.

Funkcja wychowawcza oceny polega na tym, że wywiera ona określo­ny wpływ na uczucia i wolę ucznia: budzi w nim zamiłowanie do nauki, zachęca do wysiłków w zdobywaniu wiedzy.

Funkcja społeczna oceny polega na tym, że jest ona czynnikiem kształtującym wzajemne stosunki między jednostką a zespołem; wyraża ona opinię o przydatności ucznia jako osłonka społeczeństwa i oby­watela państwa do pracy i życia" -*.

245

Wymienione funkcje pełni kontrola i ocena w zakresie osiągania przedmiotowych i etapowych celów wszystkich przedmiotów nauczania, a więc również nauczania techniki.

Cele przedmiotowe są sformułowane, najczęściej ogólnie, w trzech kategoriach: umiejętności, wiadomości i postaw. Im są przyporządko­wane bardziej szczegółowo określone treści kształcenia i wychowania w kolejnych klasach; dlatego treści nauczania nazywa się często ce­lami etapowymi.

"Dla pomiaru dydaktycznego niezbędne jest formułowanie celów na­uczania w terminach osiągnięć szkolnych, czyli czynności, które ucz­niowie powinni umieć wykonać. Wydaje się, że najwłaściwszą do tego drogą Jest po pierwsze - ogólne sformułowanie celów nauczania, po wtóre - przedstawienie ich jako konkretnych czynności, które mają być opanowane przez uczniów" C?, s. 133. Temu wymogowi odpowiadają sformułowania celów nauczania przedmiotu praca-technika. Jeśli bo­wiem celowi przedmiotowemu określonemu jako "umiejętność rozpozna­wania podstawowych grup surowców, materiałów, półproduktów i wyro­bów gotowych, charakteryzowania ich własności oraz stosowania w pracy zgodnie z właściwą im technologią" zostanie w kontroli przy­porządkowany cel etapowy, np. rozróżnianie podstawowych rodzajów wyrobów włókienniczych: tkaniny, dzianiny, pochodne, ich gatunki, własności, zastosowanie (kl. V), to wyniki kontroli pozwolą na ujawnienie zakresu, stopnia opanowania konkretnych umiejętności i związanych z nimi wiadomości, oraz na ocenę osiągniętego celu przed­miotowego. W konsekwencji prowadzi to do stwierdzenia, które treś­ci nauczania wymagają utrwalenia. Zapobiega to powstawaniu luk w ko­niecznym do opanowania przez uczniów materiale nauczania, a nauczy­ciela zmusza do krytycznego spojrzenia na skuteczność stosowanych metod i środków realizacji określonych partii treści programowych.

Możliwości wychowawczego wpływu kontroli i oceny wywodzą się z wewnętrznej potrzeby ucznia, którą jest pragnienie akceptacji pracy. W czasie obserwacji zachowania uczniów na lekcjach techniki nauczyciel ma możliwość aktywizowania ich i budzenia pozytywnych motywacji, a także ujawniania i rozwijania zainteresowań oraz zamiłowań technicznych. W takich sytuacjach uczeń często nie czuje cięża­ru kontroli, gdyż ocena wyrażana ustnie przez nauczyciela ma cha­rakter porady, w rodzaju: zrób to dokładniej, postaraj się to po­prawić itp., albo zachęty czy wręcz pochwały. Stwarza to warunki

246

do kształtowania takich cech osobowości, Jak: dokładność, wytrwa­łość, dążenie do pokonywania trudności, rozszerzania wiedzy i umie­jętności z zakresu techniki.

W podobny sposób urzeczywistnia się społeczna funkcja kontroli i oceny. Znaczna część zadań technicznych jest realizowana w formie pracy zespołowej. Stanowi to naturalną okazję do kształtowania ta­kich cech osobowości ucznia, jak poczucie współodpowiedzialności, dyscyplina pracy w grupie, umiejętność współdziałania, wyrażana z jednej strony gotowością niesienia pomocy innym, z drugiej zaś -umiejętnością podporządkowania się wspólnemu celowi pracy grupy. Cechy te nie mogą wymykać się spod kontroli nauczyciela i samooceny ze strony uczniów, stanowi to bowiem warunek rozwijania się ich w pożądanym kierunku.

Wyżej przedstawione możliwości oddziaływania na efekty dydaktyczno-wychowawcze zostaną wykorzystane, jeżeli kontrola i ocena od­powiadają czterem podstawowym wymaganiom, tzn. są: wszechstronne, obiektywne, jawne i sprawiedliwe.

Kontrola wszechstronna to taka, która obejmuje zarówno kolejne etapy procesu dydaktycznego (kontrola wstępna, bieżąca, okresowa, kolcowa ), jak i sprawdza wszystkie grupy celów danego przedmiotu nauczania. Prowadzi to do oceny odzwierciedlającej rzeczywisty stan wiedzy, umiejętności i postaw ucznia. Ocena obiektywna ma miejsce wtedy, gdy różni nauczyciele, nawet w różnym czasie, ocenią tak sa­mo wyniki pracy ucznia. Warunkiem takiej oceny jest wnikliwa kontro­la. Służy temu możliwie dokładne określenie i stosowanie w praktyce przedmiotu kontroli i oceny, kryteriów i norm oceny na poszczególne stopnie szkolne.

Jawność oceny stanowi podstawowy czynnik spełnienia przez nią funkcji dydaktycznej i wychowawczej. Dlatego ocenę należy umotywować, ujawniając przy tym dobre i złe strony pracy ucznia oraz mobi­lizując go do poprawy i doskonalenia wyników. Jawna, właściwie umo­tywowana ocena staje się jednocześnie oceną sprawiedliwą. Ta cecha oceny jest najtrudniejsza do osiągnięcia, bowiem ocena powinna być sprawiedliwa nie tylko w odczuciu nauczyciela, ale przede wszystkim ucznia. Ocena sprawiedliwa to jednocześnie ocena wszechstronna i obiektywna w odczuciu ocenianego. Wpływ na to ma stosowanie różno­rodnych metod kontroli, atmosfera w klasie i zaufanie do nauczyciela.

247

4.3.2. Przedmiot i kryteria oceny szkolnej

Przedmiotem kontroli i oceny uczniów są ich wyniki osiągnięte w procesie dydaktyczno-wychowawczym. To ogólne sformułowanie wymaga ścisłego określenia szczegółów, odpowiedniego do specyfiki danego przedmiotu nauczania; osiągnięte wyniki wyrażają wtedy stopień realizacji celów etapowych, a pośrednio i przedmiotowych. W nauczaniu techniki przedmiotem kontroli i oceny są najczęściej:

a) wiadomości z zakresu poszczególnych grup treści programowych, np. materiałoznawstwa i technologii, elektrotechniki itd.;

b) umiejętności techniczne o różnym charakterze, np. technologiczne, montażowe, graficzne, konstruktorskie itd.;

c) postawa ucznia wobec pracy i techniki,

A) wytwory praktycznej działalności uczniów,

e) zeszyt przedmiotowy, dokumentacja techniczna uczniów itp.

Przedmiot oceny w zakresie nauczania i uczenia się techniki składa się więc z wielu składników, zróżnicowanych pod względem zarówno charakteru, jak i rangi w całościowej ocenie. Każdy z tych składni­ków stanowi szczegółowy przedmiot kontroli i oceny, wystawianej naj­częściej oddzielnie, np. za wiadomości, za umiejętności danego rodza­ju, za stosunek do pracy itd. ¥ ocenie semestralnej i rocznej należy uwzględnić wszystkie składniki, nadając im taką rangę, jaka wynika z obowiązujących celów nauczania techniki.

Pełne określenie przedmiotu oceny jako podstawy wymagań stawianych uczniom następuje przez przyjęcie możliwie ścisłych kryteriów i norm oceny. Ze względu na złożoność ogólnego przedmiotu oceny w zakresie techniki i jego różnych składników, jest konieczne ustale­nie kryteriów oceny, tzn. tego, czym nauczyciel kieruje się przy ocenianiu osiągnięć szkolnych uczniów. Najbardziej typowe kryteria oceny w zakresie nauczania techniki przedstawia tabela 4.

Najtrudniejsze jest określenie norm wymagań co do poszczegól­nych stopni szkolnych. Normy takie to wykazy osiągnięć w zakresie przedmiotu oceny i klasy, wyrażone w języku czynności, jakie uczeń powinien wykonać, aby uzyskać dany stopień oceny. Wielu nauczycie­li nie posługuje się normami wymagań lub stosuje je intuicyjnie. Ma to najczęściej postać norm ilościowych (np. za odpowiedzi na 40-60<Xi pytań uczeń otrzymuje ocenę dostateczną), choć czasem można

248

się spotkać ze śladem normy jakościowej (np. w stwierdzeniu: jeżeli tak ważnej rzeczy nie rozumiesz, nie możesz otrzymać oceny dob­rej.). Norma ilościowa określa, za jaki procent wymagań (zadań, py­tań, poleceń) uczeń uzyskuje dany stopień oceny szkolnej. Normy ta­kie są uzasadnione tylko wtedy, gdy wszystkie treści objęte kontro­lą i oceną mają jednakową rangę.

Tabela 4

Ważniejsze kryteria oceny z techniki

Przedmiot oceny	Kryteria oceny
Wiadomości	- zakres wiadomości, - jakość (stopień rozumienia), - samodzielność w odtwarzaniu i sto­sowaniu wiadomości (operatywność)
Umiejętności	- poprawność danego działania, - biegłość w jego wykonywaniu, - samodzielność w stosowaniu danej umiejętności
Postawy wobec pracy i techniki	- gospodarność, - dyscyplina pracy, - współpraca i współodpowiedzialność
Wytwory praktycznej działalności - wyłącz­nie wykonane w pracowni	- funkcjonalność , - zgodność z projektem, - estetyka wykonania, - oryginalność rozwiązania (jeżeli wytwór projektuje uczeń.)
Zeszyt przedmiotowy, dokumentacja techniczna	- kompletność i poprawność, - estetyka

Do poprawnego ustalenia norm wymagań jakościowych jest konieczne wyodrębnienie w treściach nauczania zakresu i jakości czynności wymaganych do osiągnięcia poszczególnych stopni szkolnych. W zakresie wiadomości z poszczególnych grup zagadnień programowych przyj-

249

muje się najczęściej normy następujące:

- ocena dobra

- ocena dostateczna uczeń umie nazywać, wymieniać, rozróż­niać .....

- ocena bardzo dobra

jw. oraz wykazuje rozumienie danych zagadnień przez uzasadnianie, przewidy­wanie, dostrzeganie związków, jw. oraz - wykazuje operatywność wia­domości przez stosowanie ich w innych układach i sytuacjach.

W zakresie ściśle praktycznych umiejętności, np. wykonywania operacji technologicznych, posługiwania się narzędziami, stosowania za­sad organizacji pracy itd., przyjmuje się wymagania zróżnicowane pod względem stopnia trudności danej czynności, dokładności w ich wykona­niu, sprawności w posługiwaniu się narzędziami i urządzeniami tech­nicznymi itd. Tak np. w zakresie obsługi maszyny do szycia nie li­cząc samej umiejętności szycia maszynowego^ można przyjąć następują­ce normy wymagań dotyczące stopni szkolnych:

uczeń umie przygotować maszynę do szycia (założyć nitkę górną i dolną, uregulować gęstość ściegu.) oraz objaśnić przenoszenie ruchu w maszynie do szy­cia,

uczeń umie (ponadto.) ustalić przyczynę nieprawidłowego ściegu, uregulować naprężenie nitki górnej oraz wskazać pod­stawowe mechanizmy maszyny, uczeń umie (ponadto) uregulować naprę­żenie nitki dolnej oraz objaśnić współdziałanie mechanizmów maszyny.

- na dobry

- na bardzo dobry

- na dostateczny

4.3.3. Metody kontroli

250

zachowań, jak i odpytywanie, prace pisemne i in.;

b) metodę testów wiadomości;

c) metodę kryteriów i norm ocen.

Nie wyjaśniając istoty dwóch ostatnich metod należy zaznaczyć, że dzięki metodzie kryteriów i norm ocen zmienił się pogląd na wartośó wszystkich metod. Ostatecznie przy stosowaniu każdej metody kontroli i oceny należy się posługiwać kryteriami i normami ocen.

Najczęściej przyjmuje się klasyfikację metod kontroli i oceny, opartą na rodzaju czynności, jakie uczeń wykonuje, a więc:

a) metody ustne, polegające na zadawaniu jednostkowych pytań podczas kontroli bieżącej;

b} metody pisemne, do których zalicza się krótkie sprawdziany składające się z kilku pytań, problemowe prace pisemne, a także szkice i rysunki techniczne;

c) metoda testów pisemnych, polegająca na rozwiązywaniu zestawu zadań testowych (ze względu na szczególny cha­rakter wyodrębniona z metod pisemnych);

d.) metoda testów praktycznych, obejmu­jąca wykonywanie przez uczniów ściśle określonych zadań praktycznych oraz skatalogowaną obserwację pracy i ocenę jej wytworu; w pewnym stopniu można do tej metody zaliczyć również wy­konywanie bieżących zadań praktycz­nych i ocenianie ich materialnych rezultatów.

W nauczaniu techniki ponadto jest konieczne stosowanie

-obserwacji jako metody kontroli i oceny zachowań uczniów w bieżącej pracy o różnym charakterze.

Powszechnie przyjmuje się, że metody ustne i pisemne w swej tra­dycyjnej postaci umożliwiają ocenianie głównie pamiętania wiadomoś­ci , są subiektywne, nie dają możliwości wczesnego wykrycia braków i porównywania wyników nauczania. Metody te mają jednak i dobre strony: uczą poprawnego i publicznego wypowiadania się, pozwalają na nawiązanie emocjonalnego kontaktu z uczniem, dają możliwość szerszego oddziaływania wychowawczego; dotyczy to w szczególności metod ustnych. Powinny więc być stosowane w toku kontroli bieżącej. Jakość tych metod wzrasta, jeżeli nauczyciel wyznacza do kontroli odpowiednie kryteria i normy wymagań oraz stosuje je.

251

Uzupełnieniem metod ustnych i pisemnych powinna być jednak zaw­sze kontrola i ocena przeprowadzona metodami testowymi oraz metodą obserwacji.

Test jako zestaw pytań (zadań) jednakowych dla wszystkich, roz­wiązywanych w takich samych warunkach, ma większy zasięg, daje bar­dziej dokładny obraz osiągnięć uczniów, pozwala na porównywanie ich według z góry ustalonego klucza. Testy zawierające te cechy wymaga­ją bardzo starannego przygotowania; tyra sprawom jest poświecony nas­tępny temat. Należy jednak pamiętać, iż metoda testów nie zawsze jest najlepsza. Dotyczy to m.in. tych sytuacji, w których obserwa­cja lub ustna metoda kontroli dają większą możliwość wniknięcia nie tylko w stan osiągnięć ucznia, ale również w przyczyny braków. Z testu należy też zrezygnować, gdy jego przygotowanie jest zbyt pra­cochłonne, zawiera niebezpieczeństwo błędów formalnych, a zbiorowe zastosowanie wymaga znacznego nakładu środków.

Obserwacja oddaje niedoceniane najczęściej usługi w kontroli i ocenie zachowań uczniów nie tylko w czasie wykonywania bieżących zadań z zakresu technologii, montażu, rysunku technicznego itd., ale również w toku rozwiązywania przez, uczniów problemów technicz­nych. Ujawnia bowiem te osiągnięcia (i braki) uczniów, których zwy­kle nie da się objąć innymi metodami. W pierwszym przypadku w szcze­gólności chodzi o poprawne i bezpieczne posługiwanie się właściwymi narzędziami i urządzeniami technicznymi, o gospodarność w korzysta­niu z materiałów, narzędzi, czasu i energii, przestrzeganie zasad ładu na stanowisku pracy, a także rytmiczność i dyscyplinę pracy, współpracę z innymi, wytrwałość, zainteresowanie danym zadaniem itp. ¥ drugim przypadku chodzi o przejawy pomysłowości technicznej, umie­jętność przewidywania, uzasadniania itd.

4.3.4. Testy osiągnięć szkolnych

Test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań (pytań, poleceń) do­stosowanych do treści nauczania tak, aby na podstawie wyników testo­wania można było ustalić, w jakim stopniu treści te zostały opanowa­ne przez poszczególnych uczniów. Test odnosi się zawsze do określo­nego zakresu materiału nauczania i sprawdza realizację najistotniej­szych celów objętych tym materiałem. Zadania testowe muszą więc być reprezentatywne dla konkretnego zakresu treści dydaktycznych. Test

252

jako całość treściowa zawiera zadania sprawdzające strukturalne, a więc najważniejsze elementy tej całości. Natomiast poszczególne za­dania testowe dotyczą małych fragmentów treści nauczania. Dlatego test nie może się składać ze zbyt małej liczby zadań, gdyż wtedy nie daje podstawy do solidnej oceny osiągnięć uczniów w danym zakre­sie materiału programowego. Zaleca się konstruowanie testów, których stosowanie trwa od kwadransa (15 zadany do pełnej godziny lekcyjnej (30-40 zadań,). Zależy to ostatecznie od takich czynników, jak szcze­bel kształcenia, czasochłonność dawania odpowiedzi, wdrożenie ucz­niów do testowania itd.

Dobry test charakteryzuje się szeregiem cech; w szczególności po­winien:

- reprezentować określony zakres treści nauczania,

- mieć ściśle określonego adresata,

- zawierać instrukcję określającą sposób i czas stosowania,

- mieć skalę oceniania do ścisłego przestrzegania,

- odznaczać się takimi cechami jak: czułość, rzetelność, traf­ność.

Pierwsze dwie własności testu wynikają z założenia, że ma on być porównywalną próbą pozwalającą uzyskać informacje o stopniu opanowa­nia danej partii materiału nauczania przez uczniów określonej klasy. Poza zróżnicowaniem treściowym, testy przeznaczone dla uczniów w różnych klasach różnią się liczbą i konstrukcją zadań oraz sposobem instruowania i przeprowadzania. Bywają jednak testy o tym samym za­kresie treści, stosowane w różnych klasach, np. testy praktyczne sprawności manualnych; dostosowanie ich do adresata polega wtedy na zróżnicowaniu norm wymagań, czasu wykonania zadania, wielkości tole­rancji dokładności itp.

Instrukcja określająca sposób i czas rozwiązywania testu zawiera informacje, które należy podać uczniom przed testowaniem; obejmują one:

- uświadomienie celu testowania, mające wywołać pozytywne nasta­wienie badanych do rozwiązywania zadań testowych,

- omówienie sposobu rozwiązywania zadań z ilustracją właściwego rozwiązania zadania podobnego do objętych testem,

- podanie czasu na rozwiązanie zadań testowych,

- ustalenie sposobu możliwego porozumiewania się z nauczycielem.

253

Skala ocen do ścisłego przestrzegania przez nauczyciela spraw­dzającego i oceniającego zadania testowe jest konieczna dla wyeli­minowania czynnika subiektywnego. Najczęściej konstruuje się zada­nia tak, aby poprawność ich rozwiązań można było zarejestrować zna­kiem plus lub minus albo punktować 0-1 (źle - dobrze). Stosuje się jednak również zadania, których rozwiązania mają skalę 0-1-2 punk­ty (źle, częściowo dobrze, dobrze), a nawet 0-5 punktów. W takich przypadkach musi być wyznaczona ścisła norma na każdy punkt skła­dowy oceny za dane zadanie; dotyczy to często kolejnych czynności, które w ramach zadania wykonuje uczeń. Sprawa zamiany punktowego wyniku testu na odpowiedni stopień oceny szkolnej zostanie omówio­na w końcowej części tego tematu.

Czułość testu polega na tym, że wykazuje on różnice w osiągnię­ciach poszczególnych uczniów. Oznacza to, że w teście powinny się znajdować zadania o zróżnicowanym stopniu trudności. Test zbyt łat­wy pozwoli uczniom uzyskać wysokie oceny, ale nie ujawni, którzy uczniowie posiadają najwyższe osiągnięcia. Przy stosowaniu testu zbyt trudnego wśród badanych, którzy uzyskują wtedy w znacznej więk­szości oceny niskie, znajdują się uczniowie nie tylko naprawdę sła­bi, ale również przeciętni. Dosyć powszechnie przyjmuje się, iż za­dania zbyt łatwe to takie, które rozwiązuje więcej niż Q5% badanych, natomiast zadania zbyt trudne - mniej niż 15% uczniów. Nietrudno zauważyć tu analogię między treścią zadań łatwych - trudnych, a kry­teriami i normami wymagań dotyczących odpowiednich stopni szkolnych. Przykład udziału w teście zadań o różnym stopniu trudności przedsta­wia tabela 5.

T a b e l a 5

Udział zadań o różnym stopniu trudności w teście

Stopień trudności zadań	Rozwiązywane przez procent uczniów	Procent zadań w teście	Pochodne z zakre­su wymagań na oce­nę
Zadania
zbyt łatwe	100-86	-	-
łatwe	85-66	50/60	dostateczny
średnie	65-36	30/25	dobry
trudne	35-16	20/15	bardzo dobry
zbyt trudne	15-0	-

254

"Trafność testu osiągnięć szkolnych - jest to dokładność, z ja­ką możemy wnioskować z danego zbioru jego wyników o osiągnięciach uczniów, które były przedmiotem testowania" C?, s. 169]. Ta cecha testu dotyczy więc nie tyle własności samego testu, co czynności budowania go i stosowania. Wyróżnia się cztery rodzaje trafności testu: wewnętrzną, diagnostyczną, prognostyczną i teoretyczną. Dla potrzeb konstruowania nauczycielskich testów osiągnięć szkolnych, prowadzących jedynie do oceniania uczniów (i własnej pracy), wys­tarcza zadbanie o trafność wewnętrzną testu. Polega ona na zgodnoś­ci treści zadań testowych z programem nauczania. Zapewnia ją zapla­nowanie testu, wyprowadzone z celów etapowych (przykład - zob. da-lejj.

"Rzetelnością testu osiągnięć szkolnych będziemy nazywać zgod­ność wyników uzyskanych przez tych samych badanych w testowaniu do­konanym w różnym czasie wersjami równoległymi testu" [7, s. 221]. Rzetelność testu ma charakter współczynnika korelacji między dwoma zbiorami wyników i wyraża się najczęściej wzorami [7, s. 251, 253]!

(wzór KR-20;

lub

x?

m

x -

(wzór KR-21)

^ctt

gdzie: m - liczba zadań w teście,

]Cs? - suma wariancji wyników zadań,

o

S. - wariancja całkowita testowania,

x - średnia arytmetyczna wyników.

Rozwinięcie sposobu obliczania rzetelności testów można znaleźć w podanej na końcu rozdziału literaturze [7, s. 223-231] .

Poprawnie skonstruowany test powinien mieć określoną wartość współczynnika rzetelności, ocenioną według założeń:

r < 0,5 - wyniki nierzetelne; 0,5<r<0,8 - niska rzetelność wyników; nie wolno ich żarnie-

255

0,8 < r < 0,9 r > 0,9

niać na stopnie oceny szkolnej indywidualnych uczniów, można jedynie na ich podstawie inter­pretować wyniki całej klasy w stosunku do pos­tawionych wymagańj

- umiarkowana rzetelność, pozwala oceniać zarówno całą klasę, jak i poszczególnych uczniów;

- wysoka rzetelność wyników testowania.

Planowanie testu

Planowanie testu zmierza do uzyskania jak największej jego traf­ności wewnętrznej i obejmuje:

- sprecyzowanie i ważenie treści nauczania (celów etapowych),

- ustalenie norm wymagań w zakresie treści objętych kontrolą,

- sporządzenie planu testu,

- wybór formy zadań,

- weryfikację treści zadań.

Zakres treściowy testu odpowiada najczęściej zamkniętej grupie zagadnień programowych, w której można wyróżnić jednostkowe tematy. Dotyczy to np. wiadomości z zakresu materiałoznawstwa i technologii, urządzeń technicznych, informacji technicznej i in. Wiadomości, któ­re mają być objęte testem, ujmuje się w formie ich wykazu (listy), a następnie nadaje się poszczególnym zagadnieniom i odpowiadającym im wiadomościom wagę (np. procentową) proporcjonalną do ich znacze­nia w sprawdzanej grupie treści programowych. Przykładowo - dla krótkiego testu obejmującego wiadomości dotyczące maszyny do szycia można zastosować następujące ważenie:

- zasada działania maszyny do szycia - 20%,

- budowa - 20%,

- zasady eksploatacji i konserwacji - 60%.

Dla testu obszerniejszego, obejmującego wiadomości z materiało­znawstwa i technologii opracowane w danym semestrze Club roku), wa­żenie można wyrazić następująco:

Materiałoznawstwo

- pochodzenie materiału - 5$

- własności - 20%

- zastosowanie - 10%

- przetwórstwo - 5%

Technologia

- wiadomości o narzędziach - 20%

- znajomość reguł techno­
logicznych - 30$

- znajomość przepisów bhp - 10%

razem

60%

256

Analogiczny jest tryb postępowania przy ważeniu treści, które nale­żą do różnych grup zagadnień, a nawet do różnych działów materiału nauczania w programie, a mają być sprawdzone za pomocą jednego tes­tu, np. w końcu semestru.

Wyżej wymienione przykłady ważenia treści obrazują jedynie spo­sób postępowania, natomiast podane w nich procentowe wartości wag mają tylko orientacyjny charakter; zależą one od znaczenia poszcze­gólnych zagadnień w całości treści poddawanych kontroli w konkret­nej klasie i konkretnym zakresie.

Proporcjonalnie do ustalonych wag treści te będą reprezentowane w teście przez odpowiednią liczbę zadań z danego zakresu. W nawią­zaniu do podanego wyżej przykładu w teście składającym się z 30 za­dań obejmujących wiadomości z materiałoznawstwa i technologii, roz­kład zadań może być następujący:

Materiałoznawstwo

- pochodzenie mate­riałów

- własności mate­riałów

- zastosowanie

- przetwórstwo

razem

Technologia •

- 2 (1) zadanie

- 6 zadań

- 3 zadania

- 1-2 zadań

- wiadomości o

narzędziach itd. - 6 zadań

- znajomość reguł

technologicznych - 9 zadań

- znajomość przepisów

bhp - 3 zadania

18 zadań

12 zadań

Proponowany sposób postępowania dotyczy nie tylko testów spraw­dzających wiadomości i związane z nimi umiejętności intelektualne, ale również testów praktycznych. W stosunku do tych ostatnich postę­powanie to jest jednak nieco inne.

Umiejętności działania praktycznego sprawdza się najczęściej w dwóch równoległych zakresach, obejmujących:

a) elementy kultury pracy;

b) technologię wytwarzania (albo: montaż z gotowych elementów, obsługę urządzeń technicznych itdO. Nie można jednak z góry przy­jąć, że te dwa zakresy mają się w stosunku do siebie jak 1 : 1 (lub 1 : 2 itp.) i że w ślad za tym podczas obserwacji pracy ucznia (sta­nowiącej bardzo istotny składnik testowania) należy zwracać uwagę na - przykładowo - pięć zachowań z zakresu kultury pracy i tyleż czynności technologicznych. Jest konieczne w miarę dokładne usta­lenie wykazu czynności i zachowań istotnych dla poprawnego wykona-

257

nią danego zadania praktycznego; te czynności i zachowania będą przedmiotem obserwacji. W czasie obserwacji każdą z wyznaczonych czynności (zachowań^ punktuje się 0-1 lub 0-1-2. Analogicznie punk­tuje się jakość wykonanego wytworu (przykłady - zob. dalej). Suma wszystkich punktów zostaje ostatecznie zamieniona na stopień oceny szkolnej, przy zastosowaniu przyjętych norm ilościowych.

Kolejnym etapem planowania testu jest sporządzenie jego planu w postaci tabeli przedstawiającej, ile zadań powinno w teście repre­zentować poszczególne grupy zagadnień programowych, z jednoczesnym uwzględnieniem zadań odnoszących się do wymagań odnośnie poszcze­gólnych stopni szkolnych. Sporządzenie planu testu obejmuje:

- ustalenie wag procentowych poszczególnych haseł programowych lub ich grup,

- podjęcie decyzji o liczbie zadań w teście,

- wp'isanie liczb zadań dostosowanych do wag procentowych treści programowych w kolumny "razem",

- podjęcie decyzji o ilości ("procentowo i liczbowo} zadań na ocenę dostateczną, dobrą i bardzo dobrą,

- ustalenie liczb zadań w każdym polu tabeli tak, aby były za­chowane ustalone poprzednio rozkłady brzegowe.

W końcowym etapie, obok liczby zadań w poszczególnych polach tabeli, wpisuje się również ich numery w teście.

Dla zobrazowania tych spraw niżej podano odpowiednie przykłady planów testów . Przykład I (tabela 6) przedstawia plan testu słu­żącego do sprawdzenia wiadomości z zakresu materiałoznawstwa i tech-

•

nologii.

Przykład II (tabela 7) jest to plan dwóch testów (I l II), obej­mujących wiadomości programowe całej klasy, przy czym test I był stosowany w końcu semestru zimowego - po zrealizowaniu większości zagadnień z materiałoznawstwa i technologii, test II - w końcu ro­ku szkolnego. Plan ten ma charakter ramowy dla podstawowych treści z wszystkich działów programowych.

Kolejne dwa przykłady dotyczą najbardziej istotnych składników kontroli i oceny w ramach testów praktycznych; są to:

a) karta obserwacji uczniów w czasie wykonywania podstawki z drewna (2 elementy połączone na nakładkę krzyżową);

b) karta kontroli i oceny dokładności wykonania modelu wciągar­ki (z gotowych elementów konstrukcyjnych).

T a b e l a 6 Plan testu wiadomości z materiałoznawstwa i technologii

Zakres treści	Liczba zadań				Waga procen­towa
		wg i dst	lorm na db	ocenę bd		: razem
Wiadomości o:
- surowcach (pochodzeniu materiału)	1	_	1	2	8
- gatunkach i własnościach materiału	1	1	1	3	13
- zastosowaniu materiału	1	1	-	2	8
- narzędziach i urządze­niach do przetwarzania materiału	3	1	1	5	21
- podstawowych operacjach ( regułach; technologicz­nych	4	2	2	8	33
- przepisach bhp	2	1	1	4	17
Liczba zadań Razem ————————————————	12	6	6	24	100
%	50	25	25	100

T a b e l a 7

Plan dwóch testów semestralnych

	Test I				Test II				Razem	Waga
Zakres treści	Liczba za­dań na			razem zadań	liczba za­dań na			razem zadań	zadań I+II	pro­cen-
										towa
	Dcer	ię			ocenę
	ist	db	bd		dst	db	bd
I. Elementy kultury
pracy	3	2	1	6	2	1	1	4	10	16
II . 1 . Materiałoznaw-
stwo i techno-
logia	7	4	4	15	3	2	2	7	22	37
2. Urządzenia
techniczne	-	-	-	-	6	2	2	10	10	16
3. Informacja
techniczna	4	1	1	6	3	2	1	6	12	20
III. Wybrane zagadnie-
nia techniki
i gospodarki	2	-	1	3	1	-	-	1	4	7
IV. Elementy orienta-
cji zawodowej	-	-	-	-	1	1	-	2	2	4
Liczba zadań	16	7	7	30	16	8	6	30	60	100

259

Oba te wytwory wykonywali uczniowie klasy IV na podstawie podanych im rysunków.

Karta obserwacji ucznia w czasie pracy

1. Czytanie rysunku przed wyznaczeniem narznięć i korzys­
tanie z niego w toku pracy: tak-1, nie-0 ....

2. Przeczytanie i stosowanie się do planu pracy:

tak - 1, nie - O .... (punkty 1 i 2 karty wypełnić pod koniec pracy;

3. Przygotowanie stanowiska pracy, prawidłowe rozłożenie

narzędzi i materiałów: tak - 1, nie - O ....

4. Utrzymanie ładu w czasie pracy: tak - 1, nie - O ....

5. Umocowanie skrzynki uciosowej i listewki:

poprawnie - 1, niepoprawnie - O «...

6. Prowadzenie piły: lekko, bez szarpania - 1,

z widocznymi kłopotami - O . ....

7. Prawidłowe posługiwanie się kątownikiem stolarskim

przy wyznaczaniu wycięć: tak - 1, nie - O ....

8. Dłutowanie: poprawne - 1, niepoprawne - O ....

9. Umocowanie listewki przed dłutowaniem: tak - 1, nie - O ....

10. Użycie podkładki przy dłutowaniu: tak - 1, nie - O ....

11. Użycie młotka: drewnianego - 1, metalowego - O ....

12. Wyznaczenie linii przed oderznięciem narożnika - 1,

oderznięcie bez wyznaczania - O ....

13. Oderznięcie narożników: przy użyciu skrzynki ucioso­
wę j - 1, bez jej zastosowania - O . ....

14. Wygładzenie pilnikiem powierzchni odrzynanych:

tak - 1, nie - O ....

15. Klejenie części: na podkładce, czysto, starannie - 1,

nie - O .....

16. Wbijanie gwoździa: prawidłowe trzymanie młotka - 1,

złe trzymanie młotka - O

17. Kontrola wykonania: sprawdzenie kąta między elemen­tami, oczyszczenie podstawki - 1,

bez kontrolowania - O

18. Uporządkowanie stanowiska pracy po jej zakończeniu - 1, uporządkowanie pobieżne lub bez uporządkowania - O

260

19. Uczenie się na własnych błędach:

- unikanie błędów wcześniej popełnionych - 1,

- powtarzanie błędów, praca nieuważna - O

Razem punktów

Kontrola i ocena dokładności wykonania podstawki obejmowała 11 punktów; uczeń mógł więc za ten test uzyskać maksymalnie 30 punktów.

Kontrola i ocena dokładności wykonania modelu wciągarki

1

Sztywność konstrukcji podstawy i elementów pionowych:

- konstrukcja sztywna, elementy dobrze połączone - 1

- luzy w połączeniach - O ....
Działanie mechanizmu roboczego: niezawodne - 1,

- mechanizm nie działa lub działa tylko częściowo - O ....
Dobór kół przekładni i koła linowego: według proporcji
na schemacie - 1, bez zachowania tych proporcji - O ....
Dokładność zamocowania kół na wałkach: wkręty dociska­
jące dokręcone - 1, luzy kół na wałkach - O ....
Dokładność połączenia elementów podstawy: nakrętki
dokręcone, po wewnętrznej stronie konstrukcji - 1,

- nakrętki nie dokręcone lub po stronie zewnętrznej - O .... Liczba i umieszczenie ustalaczy gumowych:

- według rysunku - 1, w innym przypadku - O ....

Razem punktów ....

Obserwacja ucznia w czasie wykonywania modelu obejmowała 14 czyn­ności (zachowań); uczeń mógł więc za ten test uzyskać maksymalnie 20 punktów.

Konstruowanie zadań testowych

Jest to kolejny, po sporządzeniu planu testu, etap opracowania testów. Zadania testowe mogą mieć różną budowę ; dla potrzeb nau­czania techniki najważniejsze są:

a) zadania otwarte, w tym

- zadania krótkiej odpowiedzi (KO),

- zadania-rozprawki (R), w postaci opisu, wyjaśnienia, pro­jektu itp.,

- zadania z luką ("L), słowne lub rysunkowe, polegające na u-zupełnieniu lub korekcie;

261

b) zadania zamknięte, a wśród nich

- zadania na dobieranie (DJ, tzn. przyporządkowanie elemento­wi jednego zbioru odpowiedniego elementu zbioru drugiego, może to mieć również charakter grupowania, porządkowania czy klasyfikacji,

- zadania wyboru wielokrotnego (WW), polegające na wybraniu jednej lub więcej odpowiedzi spośród kilku podanych.

Zadania otwarte są stosunkowo łatwe do ułożenia, natomiast ocena ich jest bardziej pracochłonna niż zadań zamkniętych i obarczona błędami subiektywizmu. Największą zaletą tych zadań jest duża możli­wość swobody i samodzielności wypowiadania się uczniów.

Zadania krótkiej odpowiedzi wymagają od ucznia podania jednego zdania (czasem tylko słowa, symbolu lub liczby). Są one bardzo podobne do pytań zadawanych podczas ustnego odpytywania. Dotyczyć mogą każdego rodzaju treści nauczania. Nie po­winny jednak stanowić wyłącznej formy zadań w teście, bowiem w więk­szości sprawdzają zapamiętanie wiadomości, np.

- narysuj symbole graficzne ......

- podaj wzór .......

- wymień surowce ........

- wymień narzędzia do ........

- nazwij ważniejsze części urządzenia ..... itp.

Zadania-rozprawki wymagają od ucznia sformułowa­nia dłuższej odpowiedzi pisemnej. Postawione pytanie lub polecenie nie powinno jednak być zbyt szerokie, ponieważ uczniowie mogą się "rozpisywać", odbiegając od istoty zagadnienia. Pytanie powinno obej­mować jasno sformułowany problem, co ułatwi punktowanie jego rozwią­zania w niezbyt szerokiej skali (np. 0-3 lub 0-5), z możliwością uw­zględnienia kryteriów i norm dla kolejnych punktów oceny. Oto przy­kłady zadań tego typu:

1. Obliczyć wartość natężenia prądu w przecinarce do styropianu przy zasileniu jej napięciem U. Kryteria oceny: - znajomość wzoru na obliczenie R - 1 pkt

- obliczenie wartości R - 1 pkt

- znajomość wzoru na obliczenie I - 1 pkt

- obliczenie wartości I - 1 pkt

2. Opisać zasadę działania bezpiecznika topikowego. Kryteria:

- znajomość podstawowych części bezpiecznika - 1 pkt

262

- wyjaśnienie sposobu zabezpieczenia drutem
łatwotopliwym - 1 pkt

- znajomość roli piasku w komorze wkładki - 1 pkt
Dla zmniejszenia subiektywizmu oceny jest wskazane ocenianie dane­
go zadania kolejno u wszystkich badanych.

Zadania z luką mają dużą wartość w sprawdzaniu wia­domości i to zarówno na poziomie ich pamiętania i rozumienia, jak i stosowania. W dwóch pierwszych przypadkach stosuje się lukę słow­ną, np.

- mechanizm korbowy powoduje zamianę ruchu obrotowego na ruch

- wytłoczony na dnie miednicy znak PP oznacza, że jest ona wyko­nana z tworzywa o nazwie ..............

Luki w rysunkach (luki graficzne) wymagają od ucznia nie tylko przypomnienia odpowiednich wiadomości, ale i wykonania określonych czynności umysłowych, jak porównanie, obliczenie itd., np.:

1. Schemat przedstawia rozkład prądów w gałęziach równoległych do oświetlenia. Wpisz wartość natężenia prądu gałęzi pierwszej

1,2 A

0,5 A

2. Rysunek przedstawia rzut prostokątny płytki z otworem. Uzu­pełnij brakujący rzut, rysując przedmiot w przekroju całkowitym

Zadania z luką są jednak dosyć trudne do ułożenia. Najczęściej w zadaniach słownych luka jest zbyt szeroka i daje się uzupełnić wieloma słowami. Zadania takie (również graficzne) bywają też częs­to zbyt dosłownie zaczerpnięte z podręcznika czy zeszytu ucznia,

263

sprowadzają się wtedy tylko do pamięciowego odtworzenia odpowiedzi. Punktowanie i ocena zadań z luką jest prosta i wygodna Cdobrze -źle).

Zadania zamknięte składają się z trzonu opisującego oraz z goto­wych odpowiedzi. Trzon zadania zawiera również polecenie czynności, którą uczeń ma wykonać.

Zadania na dobieranie obejmują dwa zbiory elementów: nazw, wyrażeń, wzorów, symboli, rysunków itp. Polecenie dotyczy przyporządkowania sobie elementów obu zbiorów. Przyporząd­kowanie proste ma miejsce wówczas, gdy prawidłowa odpowiedź tworzy odpowiednie pary elementów obu zbiorów.

Przyporządkuj nazwy elementów elektrotechnicznych (1, 2, ...) ich symbolom graficznym (a, b, ...):

a)

b)

c)

f

1) dzwonek

2) opornik

3) prądnica

U] żarówka bez oprawy

5) bezpiecznik

6) silnik e)

f)

g)

¥ zadaniach z przyporządkowaniem prostym (jak w podanym przykładzie) zbiór drugi (a, b, ...) powinien zawierać więcej elementów niż zbiór pierwszy (1, 2, ... ). Zmniejsza to prawdopodobieństwo zgadywania. Zadania o tej konstrukcji najczęściej obejmują takie zbiory, jak:

- nazwy elementów - symbole graficzne elementów,

- nazwy części urządzenia - widok części na rysunku (zdjęciu),

- nazwy, symbole jednostek - wymiary jednostek,

- nazwy narzędzi - przeznaczenie, opisy odpowiednich operacji

technologicznych,

- nazwy surowców, materiałów - ich własności, zastosowania. Przyporządkowanie złożone występuje, gdy istnieje zmienna liczba prawidłowych odpowiedzi na jedno hasło, lub nawet nie zawsze różne prawidłowe odpowiedzi na różne hasła. Zadania tego rodzaju mogą być zbudowane ze zbioru nazw, rysunków czy symboli elementów lub pod­zespołów konstrukcyjnych oraz zbioru zdań opisujących ich własnoś-

264

ci, sposób działania, użytkowania itp., np.

-M-HF

D

2)

a) jest elementem pojemnościowym

b) stosuje się w układach prostowniczych

c) służy do przewodzenia pro,du w jednym kierunku

d) ma możliwość regulacji

W przykładzie tym prawidłowe rozwiązania są następujące: 1 - b,c; 2-a; 3 - a,d.

Fakt, że na pojedyncze hasło zbioru pierwszego istnieją różne liczby prawidłowych odpowiedzi (dwie, jedna itp.), czego uczeń nie wie, zmusza ucznia do myślenia, utrudnia odgadywanie trafnych roz­wiązań.

Zadania wyboru wielokrotnego mają rozbudowany trzon, zawierający opis sytuacji w postaci słownej (pi­sanej lub mówionej ). Trzon ten najczęściej kończy się pytaniem (któ­ry? kiedy? jaką wartość? dlaczego? itp.) lub poleceniem (wybierz...., określ ..... itd.), skierowanym do ucznia. Odpowiedzi w liczbie 2-5 uzupełniają informację zawartą w trzonie zadania. Ten typ zadań jest najbardziej rozpowszechniony w badaniach osiągnięć uczniów. Zadecy­dowało o tym łatwe, jednoznaczne sprawdzanie odpowiedzi, szczegól­nie wtedy, gdy rozwiązania są nanoszone na znaną przez uczniów kar­tę w rodzaju "totka". Karta taka ma postać wydrukowanej tabeli, na której skreśleniami zaznacza się wybór odpowiedzi, np.

.Odpowiedź Zadanie

B

1

2

3

Zadania wyboru wielokrotnego mają dużą wartość tylko przy speł­nieniu pewnych warunków:

- obok odpowiedzi poprawnej znajdują się też odpowiedzi (dys-traktory) prawdopodobne, niemożliwe do wykluczenia na zasadzie non­sensu,

265

- liczba dystraktorów jest duża, co zmniejsza prawdopodobieństwo zgadnięcia (przy jednym dystraktorze prawdopodobieństwo to wynosi 50%, przy dwóch - 33%, przy trzech - 25% itdj,

- odpowiedzi nie mogą być formułowane w postaci zdań z podręcz­nika czy zeszytu przedmiotowego, bowiem praca ucznia ogranicza się wtedy do odpoznawania treści,

- zadania wyboru wielokrotnego służą przede wszystkim sprawdza­niu wyższych kategorii wiadomości (rozumienia, stosowania), nie po­winny więc być stosowane do sprawdzania zapamiętania nazw, wzorów, reguł, symboli itp.

Niżej są podane przykłady zadań tego rodzaju.

1

Masz uszyć przybornik na drobiazgi, bez obrzucania szwów.

Pomyśl, jaki szew zastosujesz w tym przypadku:

a) dowolny c) pojedynczy

b) płaski d) podwójnie odwracany

2. Do ręcznego polerowania tworzyw sztucznych używa się:

a) bardzo drobnego piasku c) klocka z twardego drewna

b) osełki d) filcu

3. Zęby pił do drewna mają różny kształt. Która z tych pił da naj­bardziej gładkie przerżnięcie?

c)

AAA/WVv WwwwW
a) b)

4. Który odbiornik ma moc 24 watów?

o— 12 V

12 V

12 V

12S

6!2

a) b) c)

Zadania o różnej konstrukcji mają dla ucznia różny stopień trud­ności. Powodem tego są odmienne czynności prowadzące do udzielenia prawidłowej odpowiedzi oraz różne prawdopodobieństwo przypadkowego rozwiązania (zgadywania, trafiania).

Wszystkie zadania otwarte (KO, R, L) nie są obarczone możliwoś-

266

cią zgadywania, wymagają od ucznia samodzielnego udzielenia odpo­wiedzi. Ponadto zadania z luką są dogodne do jednoznacznego ocenia­nia, Zadania otwarte nadają się do kontrolowania wiadomości na po­ziomie zarówno ich pamiętania, jak i rozumienia oraz operowania ni­mi. Są to więc zadania trudne dla ucznia.

Zadania zamknięte są łatwiejsze od poprzednich. Wpływ na to ma duże prawdopodobieństwo losowego trafienia dobrej odpowiedzi. W przypadku, gdy stosuje się je do sprawdzenia zapamiętania wiadomoś­ci, rozwiązanie ich nie wymaga czynności intelektualnych na pozio­mie myślenia, wystarcza bowiem przypomnienie albo rozpoznanie zapi-, su. Z tych względów zaleca się stosowanie ich do kontrolowania wie­dzy w kategoriach umiejętności. Wtedy wybór odpowiedzi (nadal jed­nak obciążony możliwością zgadywania) następuje po takich czynnoś­ciach myślenia, jak: porównywanie, analizowanie, uogólnianie, obli­czanie, dowodzenie itp.

Weryfikacja zadań testowych

Test osiągnięć szkolnych musi być poddany badaniom próbnym. W ten sposób eliminuje się zadania nieprawidłowo skonstruowane, zbyt łatwe lub zbyt trudne. Dla potrzeb nauczycielskich wyniki badań próbnych poddaje się analizie ilościowej, wyznaczając:

- stopień trudności zadania,

- moc różnicującą zadania,

- rzetelność testu (wszystkich zadań).

Stopień trudności zadania testowego wy­raża się tzw. wskaźnikiem łatwości, którym jest odsetek uczniów roz­wiązujących poprawnie dane zadanie. Wymagania w tym względzie zos­tały omówione przy zagadnieniu czułości testu.

Moc różnicującą zadania określa wskaźnik mocy różnicującej (dyskryminującej), który określa, czy uczniowie, którzy uzyskali wysoki wynik ogólny, częściej odpowiadali na dane pytanie niż uczniowie słabsi, Jest to więc wielkość wskazująca na stopień, w jakim zadanie testowe różnicuje uczniów według poziomu ich wiedzy. Wskaźnik ten oblicza się według wzoru [6, s. 194]

^NH~^NL

D =

n

r

267

gdzie: ntt - liczba poprawnych rozwiązań zadania, dokonanych jedynie wśród 27% tych uczniów, którzy uzyskali najlepsze wyni­ki z całego testu,

n_t - j.w., spośród 27% tych uczniów, którzy uzyskali najsłab­sze wyniki z całego testu,

n - liczba uczniów odpowiadająca 27% badanych. Ogólnie przyjmuje się, że wskaźnik mocy różnicującej o wartości

D >0,40 jest wystarczający, 0,39 >D >0,30 jest umiarkowany, 0,29 ^>D >0,20 jest marginesowy, 0,19 >D jest niewystarczający.

Jeżeli wszyscy uczniowie z grupy "najlepszych" rozwiązali dane zadanie, a żaden z uczniów z grupy "słabych" nie rozwiązał go, to wskaźnik mocy różnicującej jest najwyższy i wynosi 1,0. Jeżeli zaś liczba rozwiązań zadania jest taka sama w obu grupach, wskaźnik ma wartość O. Wartość ujemną przyjmuje on wtedy, gdy N» > N„; ma to miejsce wówczas, gdy w grupie "słabych" jest więcej rozwiązań dane­go zadania niż w grupie uczniów "dobrych". Zadania, których wskaź­nik mocy różnicującej jest niższy od wartości 0,3, należy elimino­wać z testu. Zadania usunięte z testu muszą być zastąpione zadania­mi z zakresu tych samych treści programowych, aby nie został zach­wiany plan testu. Można to zrobić m.in. przez zmianę formy zadania, lepsze sprecyzowanie pytania czy odpowiedzi do wyboru.

Rzetelność testu obliczona ze wzorów KR-20, KR-21, lub

2nZ(N

_H

m

1 -

²

- N)]

pozwala na ocenę konstrukcji całego testu. Obliczanie rzetelności testu nie jest konieczne, przy budowaniu testów na własny użytek nauczyciela, natomiast obowiązuje przy konstruowaniu testów do ba­dań naukowych lub do badania w szkołach wyników, które mają być po­równywane .

268

4.4. Dokumentacja w nauczaniu techniki

4.4.1. Zeszyt przedmiotowy

Zeszyt przedmiotowy stanowi istotny środek dydaktyczny w naucza-niu-uczeniu się każdego przedmiotu. Jego znaczenie w procesie nau­czania techniki wzrasta dodatkowo ze względu na dużą różnorodność treści kształcenia i wychowania oraz bardzo odczuwalny brak podręcz­ników dla uczniów. W tych warunkach zeszyt przedmiotowy pełni dodat­kowo bardzo pomocną funkcję we właściwej realizacji założeń progra­mowych nauczania techniki.

Dobrze prowadzony zeszyt przedmiotowy umożliwia uczniom systema­tyczne gromadzenie podstawowych informacji rzeczowych (słownych i graficznych), ich utrwalanie i wykorzystywanie w odpowiednich sytu­acjach, w szczególności w praktycznych działaniach technicznych. Jest on podstawowym dokumentem pracy ucznia (zarówno szkolnej, jak i domowej), a pośrednio także wyrazem pracy nauczyciela.

W praktyce szkolnej stosuje się różne sposoby prowadzenia zeszy­tów przedmiotowych w nauczaniu techniki. Zależy to od pomysłowości nauczyciela i jego punktu widzenia w tym zakresie. Według opinii nauczycieli bardzo praktyczna jest - mimo pewnych cech ujemnych -koncepcja jednego zeszytu przedmiotowego prowadzonego od klasy IV do VIII ( analogicznie w klasach licealnych). Zeszyt taki zawiera bowiem całość opracowanych na danym szczeblu kształcenia zagadnień i utrzymuje ich ciągłość. Daje więc możliwość porównywania przez ucznia zagadnień podobnych w różnych klasach, stwarza doskonałe wa­runki do systematyzacji wiadomości technicznych, a jednocześnie u-możliwia korzystanie z wszystkich zawartych w zeszycie informacji -bez względu na klasę. Powinien to być zatem zeszyt o większej obję­tości, tzn. liczący 70-100 kart formatu A^. Zastosowanie takiego formatu jest niezbędne ze względu na realizowane w zeszycie zada­nia z informacji technicznej oraz opracowywanie różnego rodzaju do­kumentacji technicznej. Z tych też względów najbardziej odpowiedni jest papier kratkowany. Ułatwia on bowiem znacznie rysowanie, co ma szczególne znaczenie w klasach IV i V.

Godne polecenia są w tym względzie tzw. zeszyty rosnące. Są to skoroszyty lub teczki, w których, w miarę narastania gromadzonych informacji i wykonywanych ćwiczeń, włącza się kolejne kartki lub

269

r

ich partie. Jest to wygodne, ponieważ w zależności od potrzeby mo­gą być wpinane kartki papieru milimetrowego czy gotowe arkusze do ćwiczeń z rysunku technicznego itp.

Niezależnie od przyjętej konstrukcji zeszytu jego treść powinna odzwierciedlać całość zagadnień opracowanych w kolejnych klasach (według przygotowanych przez nauczyciela rocznych planów pracy). Mając na uwadze wartość i przejrzystość zapisu nanoszonych infor­macji oraz łatwość korzystania z nich, należy zadbać o jakość ich treści oraz układ w zeszycie.

We wstępnej części zeszytu można umieścić regulamin pracowni technicznej oraz inne ogólne informacje z zakresu organizacji, bez­pieczeństwa i higieny pracy. Dalsza część zeszytu powinna być trak­towana jako całość obejmująca zapisy z zakresu wszystkich ważniej­szych zagadnień programowych poszczególnych klas. W tej części ucz­niowie wpisują tematy kolejnych jednostek metodycznych lub realizo­wanych zadań technicznych o kompleksowym charakterze. Tematy i daty powinni uczniowie pisać pismem technicznym lub - w pierwszym okre­sie nauczania - zbliżonym do technicznego. Zakres i forma treści na­noszonych przy poszczególnych tematach zależy od charakteru opraco-

17 wanych zagadnień .

W przypadku zadań z informacji technicznej oddzielne arkusze ćwi­czeń należy (jeśli się takie stosuje), po wykonaniu danego zadania, wkleić do zeszytu. Treść takich zadań można też (w miejsce oddziel­nych arkuszy) nanieść bezpośrednio na karty zeszytu za pomocą spe­cjalnie w tym celu przygotowanych stempli.

Przy realizacji zadań wytwórczych o charakterze bądź ściśle tech­nologicznym, bądź też montażowym uczniowie sporządzają w zeszycie odpowiednią dokumentację techniczną, omówioną w następnym temacie (4.4.2;.

Ponadto w zeszycie powinny się znaleźć zwięzłe informacje doty­czące opracowanych treści programowych, a więc zarówno z zakresu materiałoznawstwa, technologii (podstawowe reguły technologiczne, działanie i budowa typowych narzędzi), urządzeń technicznych (za­sady działania, ważniejsze zespoły konstrukcyjne), jak i syntetycz­nie ujęte zapisy o zasadach organizacji i ekonomii pracy, zagadnie­niach współczesnej techniki i gospodarki oraz typowych zawodach technicznych.

270

Najprostszą formą zapisu tych informacji jest krótka, zwięzła notatka, oddająca istotę opracowanych zagadnień, podana przez nau­czyciela lub zredagowana przez uczniów pod jego kierunkiem. Sposób formułowania myśli powinien być przystosowany do poziomu rozwoju umysłowego uczniów. Notatki te nie mogą się jednak ograniczać do suchego opisu, natomiast powinny być w miarę potrzeby i możliwości ilustrowane. Ciekawą i wartościową formą zapisu są różnego rodzaju porównania, np. w postaci zestawienia dwóch czy trzech rysunków os­trzy różnych narzędzi, danych liczbowych w tabelach lub wykresach itd. Wyższą formą zapisu, bardziej aktywizującą uczniów, są infor­macje ujęte w postaci wniosków, wynikających z treści danych zajęć dydaktycznych; w szczególności - ale nie tylko - dotyczy to zadań o charakterze eksperymentalnym czy konstruktorskim oraz wyników kon­troli i oceny wykonanych wytworów.

Zagadnienia wymagające szczególnego wyeksponowania mogą być w ca­łości lub w części pisane pismem technicznym, albo umieszczane w ramkach, najlepiej wykonanych kolorowymi ołówkami czy flamastrami. Dla ułatwienia odszukiwania potrzebnych informacji można stosować ustalone kolory dla poszczególnych grup zagadnień,

W celu podnoszenia poziomu i rozszerzania zakresu słownictwa technicznego uczniów można eksponować w ramkach również wyjaśnienia nowo poznanych terminów technicznych. Słownik takich terminów może też być sporządzany systematycznie w końcowej, na ten cel wydzielo­nej części zeszytu. Wtedy musi on mieć układ alfabetyczny. Zawartość zeszytu narasta stopniowo, bowiem niemal każde zajęcie dydaktyczne stanowi źródło nowych pojęć, a tym samym okazję do wzbogacania słow­nictwa technicznego młodzieży.

Mimo ogromnych wartości dobrze sporządzonych notatek, nie należy nimi uczniów przeciążać. Ilość czasu przeznaczonego na notowanie i rysowanie zależy od charakteru opracowywanych treści programowych, rodzaju zadania technicznego, a także od warunków, w jakich są pro­wadzone zajęcia itp. czynników.

W zeszycie przedmiotowym, obok różnych form zapisu treści zajęć dydaktycznych w ramach lekcji czy wycieczek, mogą i powinny się zna-

A Q

leźć również treści wynikające z pracy domowej uczniów . Mogą to być informacje gromadzone z młodzieżowych czasopism technicznych i książek popularnonaukowych, lub uzyskane drogą odpowiednich obserwa-

271

cji czy wywiadów itd. Można też polecić uczniom przygotowanie wstęp­nych propozycji rozwiązania określonych zadań technicznych, przepro­wadzenie, możliwych w domowych warunkach, prostych eksperymentów ma-teriałoznawczo-technologicznych i opisanie ich wyników, dokonanie wstępnej kalkulacji kosztów związanych z realizowanym na lekcjach zadaniem technologicznym, wykonanie zadań rysunkowych wymagających ćwiczeń sprawnościowych itd.

Rozmaitość form notatek, rysunków, ilustracji zawartych w zeszy­cie podnosi jego wartość jako źródła informacji. Wymaga to jednak od nauczyciela stałej troski o wdrażanie uczniów do czytelnego i estetycznego sporządzania notatek, poprawnego wykonywania rysunków, umiejętnego rozmieszczania zarówno tekstu, jak i rysunków, wkleja­nych ilustracji oraz arkuszy ćwiczeń z informacji technicznej. Wdra­żanie uczniów do umiejętnego prowadzenia zeszytu wymaga stałej kon­troli oraz korekty ze strony nauczyciela. Powinien on przy tym zwra­cać uwagę zarówno na układ treści, jak i na ich poprawność rzeczową (w tekście i na rysunkach) oraz językową (l).

Zeszyt przedmiotowy nie może być traktowany jako cel nauczania techniki, lecz jako dokument pracy ucznia. W tym też znaczeniu po­winien stanowić element oceny, a tym samym rzutować na ocenę cało­kształtu osiągnięć ucznia w uczeniu się techniki.

4.4.2. Dokumentacja techniczna

Podejmowane przez uczniów zadania technologiczne wymagają opra­cowania odpowiedniej dokumentacji technicznej i posługiwania się nią w toku ich realizacji. Dokumentacja taka powinna obejmować za­równo dane dotyczące konstrukcji, jak i procesu technologicznego przewidywanych wytworów.

Najprostsza dokumentacja konstrukcyjna składa się z rysunku zło­żeniowego, przedstawiającego w połączeniu (złożeniu) poszczególne części danego wytworu, oraz z rysunków wykonawczych tych części. W szkole ogólnokształcącej, zwłaszcza na jej szczeblu podstawowym, stykają się uczniowie z dokumentacją tego rodzaju w odniesieniu do przedmiotów o nieskomplikowanej budowie. Szczególnie dotyczy to dokumentacji wykonywanej przez samych uczniów. Nie zmienia to jed­nak faktu, iż wchodzące w jej skład rysunki muszą być wykonane zgod­nie z ogólnymi zasadami obowiązującymi w rysunku technicznym.

272

Pomijając w tym miejscu świadomie merytoryczną stronę wykonywa­nia rysunków złożeniowych i wykonawczych (obowiązujące zasady muszą być znane czytelnikowi z rysunku technicznego ), należy zwrócić uwa­gę na to, że w dokumentacji konstrukcyjnej, wykonywanej przez ucz­niów, tabliczki rysunkowe powinny być dostosowane do potrzeb szkol­nych. Zasadnicza różnica między tabliczką rysunku wykonawczego a rysunku złożeniowego polega na tym, że tabliczka rysunku wykonawcze­go zawiera tylko podstawową część tabliczki (b), bez wykazu części (a). Jest to pokazane na rysunku 7.

a) b)

3

2

1

Numer kolejny

Nazwa części

Liczba sztuk

Materiał

Nr rys.

Rysował

Nazwisko

Data

Temat

Sprawdził

Podpis

Ocena

Szkoła

Klasa

Podziałka

Nr rys.

Rys. 7. Przykład uproszczonej tabliczki rysunkowej do użytku szkolnego

W szkole podstawowej może być stosowana dokumentacja konstrukcyj­na jeszcze bardziej uproszczona, w postaci rysunku zestawieniowego, czyli takiego, który łączy i zastępuje rysunek^złożeniowy oraz rysun-

* *1 Q

ki wykonawcze poszczególnych części .

Rysunki zestawieniowe wykonuje się, jak wiadomo, w przypadku nie­wielkiej liczby części składowych danego wytworu, a tego rodzaju za­dania technologiczne przeważają w szkole podstawowej. Przy wymiaro­waniu rysunku zestawieniowego uwagę uczniów należy zwrócić na potrze­bę grupowania wymiarów odnoszących się do poszczególnych części.

Podstawowym dokumentem opisującym proces technologiczny obróbki i montażu jest karta technologiczna, zawierająca przede wszystkim informacje związane z wykonywaniem poszczególnych operacji techno­logicznych oraz dane dotyczące kalkulacji kosztów (rys. 8).

Karta technologiczna Nazwa przedmiotu

I. Karta czynności

Lp.	Nazwa czynności	Materiał	Narzędzia, stanowisko pracy	Czas pracy		Data
									plano­wany	fak­tyczny
Łączny czas pracy

II. Karta materiałowa

Lp.	Nazwa materiału	Ilość zużyte­go materiału		Cena jed­no stkowa		Cena zużyte­go materiału
				jednost­ka miary	Ilość	zł	gr	zł	gr
Łączny koszt materiału

III. Kalkulacja kosztów

Lp.	Koszty	zł	gr
1 2 3 4 5	Koszt czasu pracy Koszt zużytego materiału Łączny koszt czasu pracy i zużytego materiału (1+2.) Narzuty Łączny koszt wykonania przedmiotu (3+4)

Rys. 8. Propozycja dokumentacji technologicznej

274

Planując proces technologiczny danego wytworu uczniowie w I częś­ci karty technologicznej (karta czynności,) wpisują wszystkie główne operacje (lub zabiegi.) technologiczne w kolejności ich wykonywania, z jednoczesnym określeniem rodzaju materiału, narzędzi, urządzeń, stanowiska pracy (obróbki ręcznej - "r" lub maszynowej - "m"), na którym dana operacja zostanie wykonana, oraz przewidywanego czasu pracy. Faktyczny czas zużyty na wykonanie poszczególnych operacji wpisują uczniowie po wykonaniu każdej z nich. Analiza porównawcza tych zapisów ma dużą wartość kształcącą i wychowawczą.

W II części karty technologicznej (karta materiałowa) zostają wpisane dane niezbędne do obliczenia kosztów materiałów zużytych na wykonanie danego wytworu. W tym celu trzeba uczniom podać ceny jednostkowe poszczególnych materiałów. W przypadku wykorzystania odpadów materiałowych cenę należy określić w przybliżeniu.

Koszt pracy własnej oraz koszt wykonania wytworu ustalają ucz­niowie, dokonując zestawienia kalkulacyjnego w III części karty technologicznej (kalkulacja kosztów,). Dla obliczenia kosztu czasu pracy należy z uczniami ustalić koszt (wartość; jednej godziny pra­cy (w przybliżeniu). W koszt wykonania przedmiotu włącza się koszty związane z zużyciem energii elektrycznej, amortyzacji narzędzi i maszyn itp. Są to tzw. narzuty. Ustala się je procentowo w stosunku do sumy kosztów czasu pracy i materiałów. W warunkach szkolnych moż­na narzuty przyjąć w wysokości 20-25% wyżej wymienionych kosztów. Z dydaktycznego punktu widzenia stopień przybliżenia wysokości na­rzutów nie jest sprawą najbardziej istotną. Chodzi o to, aby ucz­niowie umieli przeprowadzić kalkulację kosztów związanych z wykony­wanymi przez siebie przedmiotami. Ma to nie tylko wartość poznawczą, ale i społeczno-wychowawczą.

Należy żałować, że zagadnienie kalkulacji kosztów, oraz w ogóle dokumentacji technologicznej nie znajduje w programie nauczania pra­cy- techniki bezpośredniego odbicia. Potrzeba stopniowego wdrażania uczniów do wykonywania dokumentacji tego rodzaju wynika jednak poś­rednio z treści takich haseł programowych, jak np. planowanie pracy, gospodarność i in.

Wyraźniej jest w programie określona sprawa dokumentacji kon­strukcyjnej. Z treści programowych informacji technicznej wynika, że dokumentację rysunkową (konstrukcyjną) powinni uczniowie wykony-

275

wać w ostatnich dwóch klasach szkoły podstawowej oraz w liceum. Umiejętność wykonywania jej przez uczniów tych klas powinna jednak wynikać z ich dotychczasowego przygotowania w dziedzinie rysunku technicznego, technologii lub też elementów kultury pracy. Przygo­towanie uczniów do tych działań powinno się więc podejmować możli­wie najwcześniej. Możliwości takie stwarza program pracy-techniki; wymaga też tego codzienna praktyka szkolna.

Już w klasie IV uczniowie powinni wykonywać zadania technologi­czne na podstawie odczytania danych znajdujących się na rysunkach wykonanych przez nauczyciela. Mogą też oni podejmować próby przery­sowania niektórych rysunków do swoich zeszytów. Planowanie procesu technologicznego przeprowadza nauczyciel wspólnie z uczniami, zapi­sując ustalony plan wykonania na tablicy, w postaci choćby uprosz­czonej karty czynności, stanowiącej następny krok w porównaniu z tzw. tokiem pracy. Przykłady takich kart czynności powinni ucznio­wie - podobnie jak w przypadku dokumentacji rysunkowej - przenieść do zeszytów przedmiotowych.

Większe możliwości w zakresie wdrażania uczniów do praktycznego posługiwania się elementami dokumentacji konstrukcyjnej i technolo­gicznej występują w klasie V. Wzrastają tu już nieco sprawności ry­sunkowe uczniów, wzbogaca się ich wiedza i doświadczenie w tym za­kresie, sprzyja też temu stosowane w tej klasie zespołowe wykonywa­nie niektórych zadań technologicznych. Uczniowie mogą również zes­połowo opracowywać rysunki zestawieniowe i podejmować próby opraco­wania karty czynności i karty materiałowej (kalkulacji kosztów zu­żytego materiału). Każdy z członków zespołu może też - na podstawie podanego przez nauczyciela lub opracowanego w zespole rysunku złoże­niowego lub zestawieniowego - podjąć próbę samodzielnego opracowa­nia rysunku wykonawczego części przypadającej mu do wykonania.

Zadania technologiczne uczniów klasy VI, dotyczące przygotowywa­nia potraw, nie wymagają dokumentacji rysunkowej. Nieco odmienny charakter ma też w tej dziedzinie dokumentacja technologiczna.

W klasach VII i VIII nie do wszystkich zadań technologicznych wykonują uczniowie pełną dokumentację techniczną; w szczególności dotyczy to dokumentacji konstrukcyjnej. Rysunki złożeniowe i wyko­nawcze opracowuje się zwykle wtedy, gdy projektowany przedmiot jest bardziej złożony. Zadań takich jest jednak niewiele, przy czym częś-

276

cięj występują one w klasie VIII. Zadania pozostałe mogą mieć doku­mentację uproszczoną. Uczniowie mogą i powinni w tych klasach wyko­nywać samodzielnie rysunki zestawieniowe (przy realizacji zadań tech­nologicznych zarówno indywidualnych, jak i zespołowych) lub rysunki wykonawcze części (przy pracy zespołowej jednostkowej i małoseryj-nej). W przypadku realizacji zadania technologicznego formą pracy zespołowej potokowej, kiedy każdy uczeń wykonuje inną operację tech­nologiczną, mogą być opracowywane karty operacyjne (rys. 9) lub też rysunki operacyjne, wykonywane indywidualnie przez każdego ucznia na podstawie podanego przez nauczyciela rysunku wykonawczego.

Mimo że program nie przewiduje wykonywania rysunków operacyjnych przez uczniów szkoły podstawowej, ten rodzaj dokumentacji technicz­nej jest bardzo przydatny w praktyce szkolnej.

Karta operacyjna

Lp.	Nazwa operacji (zabiegu)	Szkic	Uwagi
	/

Rys. 9. Wzór karty operacyjnej

Zamiast karty operacyjnej można też stosować harmonogramy Gantta, na których przewidywane operacje wzbogaca się nieraz prostymi rysun­kami. Przykłady takich harmonogramów podał w swoich publikacjach B. Klernicki.

Opracowywane dokumenty mogą być wykonywane w zeszytach lub na od­dzielnych kartkach, które następnie wkleja się do zeszytów lub gro-

PO

madzi w oddzielnych teczkach . Przy nanoszeniu rysunków bezpośred­nio w zeszycie należy pamiętać, aby były one wykonane na osobnych stronach, przygotowanych zgodnie z wymogami rysunkowymi (wokoło ram­ka o szerokości 5 mm, w dolnej prawej części tabliczka rysunkowa).

Wyżej przedstawione propozycje dokumentacji konstrukcyjnej i technologicznej mogą być wykorzystane zarówno w szkole podstawowej, jak i w klasach licealnych. W tych ostatnich wykonuje się oczywiś­cie pełną dokumentację konstrukcyjno-technologiczną (rysunki złoże­niowe i wykonawcze, karta technologiczna, karta operacyjna); pod tym względem stawia się też uczniom większe wymagania.

277

4.5. Szkolna pracownia techniczna

Szkolne pracownie techniczne są głównym miejscem nauczania-ucże­nią się techniki w szkołach podstawowych i liceach ogólnokształcą­cych. Z tego względu wymagają one szczególnej uwagi. Miejsce pracy nauczyciela i uczniów stanowi sprawę równie ważną, jak efektywność procesu dydaktyczno-wychowawczego; między nimi istnieje bowiem ści­sła zależność.

Ogólne warunki, jakim powinny odpowiadać szkolne pracownie tech­niczne, określają normy techniczne projektowania szkół podstawowych

21

i średnich . W świetle stosowanych aktualnie norm pracownie tech­niczne, ze względu na swój specyficzny charakter, powinny być loka­lizowane na parterze, z dala od pomieszczeń pracy cichej, np. w po­mieszczeniach pawilonowych, poza głównym budynkiem szkolnym.

Pomieszczenia przeznaczone na szkolne pracownie techniczne nie mogą być mniejsze niż 50 m . Dane orientujące o obowiązujących obec­nie normach powierzchniowych pomieszczeń, jakie powinny być przezna­czone' na pracownie techniczne w szkołach podstawowych i liceach o-gólnokształcących, zawiera tabela 8.

T a b e l a 8 Liczba uczniów a pomieszczenia szkolnej pracowni technicznej

S. Liczba
N^ uczniów								Liceum
>v w szkole \od-do	Szkoła podstawowa							ogólnokształcące
Rodzaj >w i liczba x.	61	101	121	201	261	do	do	do	321	481	641
pomieszczeń >v	1 00	120	200	260	320	640	960	320	480	640	800
Sale zajęć dy-
daktycznych
- 51 m^2	1	1				1	1
- 68 m^2			1	1	1	1	1	2	2	3	4
Pomieszczenia
pomocnicze
- 17 m^2			1	1	1
- 34 m^2						1	1	1	1
- 51 m^2										1
- 68 m^2					.						^1

280

przy tym stałe utrzymywanie ich w czystości, ponieważ zakurzone i zabrudzone powierzchnie w mniejszym stopniu odbijają padające na nie promienie świetlne (pochłaniają je).

Oprócz polepszenia widoczności, właściwie dobrane kolory pomiesz­czeń pracowni oraz jej sprzętu wyposażeniowego przyczyniają się w wysokim stopniu do poprawy samopoczucia uczniów, co niewątpliwie wpływa korzystnie zarówno na przebieg i wyniki, jak i na bezpie­czeństwo pracy uczniów.

Kolorystyka pracowni to także element ułatwiający pracę. Malo­wanie przedmiotów w barwach kontrastujących ułatwia szybkie wzro­kowe ustalenie ich położenia. Należy jednak przy tym pamiętać, że nadmierna kontrastowość pomiędzy przedmiotami, a szczególnie przed­miotami położonymi blisko siebie, wymaga ciągłej adaptacji wzroku i w rezultacie powoduje zmęczenie.

Ze sprawą kolorystyki szkolnych pracowni technicznych wiąże się też ściśle konieczność stosowania w ich pomieszczeniach odpowied­nich barw dla celów bezpieczeństwa pracy. Zgodnie z obowiązującą

23

normą barwami bezpieczeństwa są: czerwona, żółta, zielona i nie­bieska. Barwy te są stosowane w zestawieniu z barwami kontrastowy­mi: dla żółtej kontrastową jest czarna, dla pozostałych - biała.

Barwa czerwona wyraża kategoryczny zakaz wykonywania w danym miejscu określonej czynności. Powinno się nią oznaczać urządzenia przeciwpożarowe i miejsca ich umieszczenia, miejsca wyłączania ma­szyn i urządzeń w razie niebezpieczeństwa, np. główny wyłącznik elektryczny, główny zawór gazowy itp.

Barwa żółta oznacza ostrzeżenie przed niebezpieczeństwem. Sto­suje się ją do malowania wewnętrznych płaszczyzn osłon ruchomych części maszyn. Miejsca, w których istnieje niebezpieczeństwo ude­rzenia się, potknięcia czy innego wypadku, np. brzegi otworów w podłodze, krawędzie wysuwanych i wystających części maszyn, brzegi stopni wejścia na podwyższenie itp., powinno się malować naprzemian-ległymi pasami żółtymi i czarnymi.

Barwę zieloną stosuje się do oznaczania miejsc, w których jest umieszczony sprzęt bezpieczeństwa, np. sprzęt pierwszej pomocy, okulary ochronne itd.

Barwa niebieska wyraża informacje. Stosuje się ją do malowania tablic informacyjnych, strzałek wskazujących kierunek ruchu itp.

281

Zakaz, ostrzeżenie lub informacja dotycząca bezpieczeństwa mogą być wyrażone również w postaci odpowiednich znaków. Znaki zakazu mają kształt koła z czerwoną obwódką i czarnymi rysunkami na Ma­łym tle. Znaki wyrażające ostrzeżenie mają postać trójkąta z czar­ną obwódką i czarnym rysunkiem na żółtym tle. Znaki wyrażające bez­pieczeństwo są w kształcie kwadratu z zieloną obwódką i czarnym ry­sunkiem na białym tle. Znaki informacyjne mają kształt prostokąta z niebieską obwódką i czarnym napisem na białym tle. Możliwości wy­korzystania kolorów i znaków bezpieczeństwa są duże. Ich treść i zastosowanie powinny wynikać z potrzeb konkretnej pracowni tech­nicznej. Nie wystarczy jednak ich umieszczenie, bowiem koniecznym warunkiem skuteczności pod tym względem jest znajomość stosowanych oznaczeń przez uczniów oraz systematyczne egzekwowanie przestrzega­nia ich.

Ze względów związanych zarówno z bezpieczeństwem przeciwpożaro­wym, jak i z potrzebami technologicznymi oraz higienicznymi w pra­cowni technicznej jest wymagana instalacja wodno-kanalizacyjna. Nie mówiąc już o racjach technologicznych w tej kwestii, bo te nie podlegają dyskusji - zwłaszcza w odniesieniu do pracowni, w któ­rych odbywają się zajęcia z zakresu gospodarstwa domowego - możli­wość korzystania w dostępnym powszechnie miejscu z bieżącej wody jest konieczna dla wyrabiania u uczniów podstawowego nawyku higie­nicznego - mycia rąk po pracy. W przypadku, gdy pracownia została zorganizowana w pomieszczeniu nie mającym takiej instalacji ani też możliwości doprowadzenia jej, jest konieczne zapewnienie wy­godnego dostępu do stałego punktu czerpalnego wody w najbliższym jej sąsiedztwie, np. na korytarzu.

Wyżej wymienione uwagi dotyczą ogólnych wymogów stawianych szkol­nym pracowniom technicznym. Powinno się je uwzględniać zarówno przy urządzaniu pracowni, jak i ich modernizacji.

Drugi, równoważny kompleks spraw dotyczy możliwie najbardziej racjonalnego zagospodarowania pomieszczeń pracowni, a więc ich wy­posażenia oraz rozmieszczenia różnych elementów tego wyposażenia. Ze względu na bardzo zróżnicowane potrzeby (zależne głównie od licz­by grup uczniowskich na lekcjach techniki) oraz lokalowe (w tym rów­nież architektoniczne) możliwości ich zaspokojenia, nie ma uniwer­salnych rozwiązań w tych sprawach.

282

W każdym przypadku, zarówno przy urządzaniu pracowni od nowa, jak i przeprowadzaniu jej zasadniczej modernizacji ("a to ostatnie ma częściej miejsce w pracy nauczyciela techniki), jest konieczne rozpoczęcie tego od ustalenia programu użytkowego pracowni, tzn. określenia ogólnych i szczegółowych celów (funkcji), jakie mają spełniać posiadane do dyspozycji pomieszczenia. W tym celu należy - po pierwsze - dokonać szczegółowej analizy programu nauczania od strony występujących w nim dziedzin techniki oraz rodzaju zadań te­chnicznych, jakie będą realizowane w pracowni. Po drugie - dane te trzeba zestawić z istniejącymi warunkami lokalowymi (liczba, wiel­kość i usytuowanie względem siebie pomieszczeń przeznaczonych na pracownię) oraz z możliwościami - aktualnymi i perspektywicznymi -szkoły w zakresie finansowym.

Pod tym względem prawie w każdej szkole istnieją różne potrzeby oraz możliwości i przeszkody w ich pełnym zaspokojeniu. Przy rea­listycznym założeniu, iż w znacznej części szkół (szczególnie pod­stawowych) warunki lokalowe nie są najlepsze, trzeba zorganizować pracownię uniwersalną. W przypadku istniejących możliwości lokalo­wych zorganizowania dwóch pracowni, obie należy traktować jako uni­wersalne (ze wspólnym w miarę możności zapleczem), ale z pewnym zróżnicowaniem specjalistyczno-wyposaźeniowym. Przemawiają za tym m.in. względy organizacyjne, w szczególności potrzeba prowadzenia zajęć niejednokrotnie w równoległych grupach.

Znaczne trudności istnieją w zapewnieniu lokalowo-wyposażenio-wych warunków do prowadzenia zajęć z zakresu przygotowania posił­ków. Niekiedy tylko istnieje możliwość dostosowania w tym celu jed­nej z dwóch pracowni (ale nie wyłącznie). Część tych zajęć może być organizowana w stołówce szkolnej, natomiast w przypadku korzystania z kuchni tej stołówki jest konieczne rygorystyczne przestrzeganie przepisów sanitarnych.

Dla podjęcia decyzji dotyczącej już bezpośrednio urządzenia pra­cowni bardzo pomocne jest sporządzenie planu budowlanego danych po­mieszczeń, w tym również zaplecza (najlepiej w podziałce 1:10). Dobrze jest wykonać w tej samej podziałce - z kolorowego kartonu -prostokąty imitujące poszczególne sprzęty. Pozwala to na łatwiej-sze opracowanie, w świetle przyjętego wcześniej programu użytkowe­go, różnych wariantów zagospodarowania posiadanych do dyspozycji

283

pomieszczeń i przeprowadzenie ich porównawczej analizy. Jest to ko­nieczne, bowiem żadne z podawanych w literaturze rozwiązań modelo­wych nie da się najczęściej skopiować, ze względu na bardzo różne w poszczególnych szkołach potrzeby, a przede wszystkim liczbę, wy­miary i układ architektoniczny pomieszczeń przeznaczonych w konkret­nych warunkach na pracownię techniczną.

Przy rozpatrywaniu różnych wariantów zagospodarowania pracowni należy brać pod uwagę kilka zagadnień, pozostających we wzajemnej zależności; są to przede wszystkim zagadnienia dotyczące:

- ustalenia ośrodków funkcjonalnych i ich rejonizacja,

- optymalnego wykorzystania przestrzennych pomieszczeń i prze­widywanych w nich ośrodków funkcjonalnych,

- zgodności z ogólnymi wymogami, jakim powinny odpowiadać szkol­ne pracownie techniczne (krótko omówionymi w pierwszej części tego tematu).

Pod względem funkcjonalnym można przy planowaniu zagospodarowa­nia powierzchni pracowni uniwersalnej wyodrębnić trzy podstawowe ośrodki:

- obróbki ręcznej, ' ,-

- obróbki maszynowej,

- składowania.

Ośrodek obróbki ręcznej zajmuje główną część pracowni, musi więc być w pełni i możliwie najlepiej zagospodarowany (urządzony, wypo­sażony) do spełniania swej podstawowej funkcji. Podstawowy sprzęt w tym ośrodku stanowią, odpowiednie do najważniejszych typów zadań realizowanych w pracowni, stoły - jako zasadnicze stanowiska pracy uczniów . Zaleca się stosowanie stołów dwu stanowiskowych, o zróż­nicowanej wysokości, aby zapewnić wygodną i higieniczną pod wzglę­dem postawy pracę uczniów różnego wzrostu. Wokoło stołów trzeba przewidzieć odpowiednią powierzchnię operacyjną, umożliwiającą swo­bodną pracę przy poszczególnych stanowiskach. Skośne ustawienie stołów w stosunku do ściany z oknami jest w tym przypadku nie tyl­ko najbardziej ekonomiczne, ale zapewnia też bardziej równomierne oświetlenie każdego z dwóch stanowisk. Nie każde jednak pomieszcze­nie nadaje się do tego.

Cechą charakterystyczną funkcjonowania pracowni technicznej Jest ruch, wynikający ze specyfiki przedmiotu i większości odbywanych

284

w niej zajęć dydaktycznych. Problem ten jest tym bardziej godny uwagi ze względu na panującą najczęściej w pracowni ciasnotę. Wy­nika stąd potrzeba wyznaczenia w pracowni odpowiednich ciągów ko­munikacyjnych.

Ośrodek obróbki maszynowej lokalizuje się zwykle przy ścianie z oknami. W pracowni szkolnej (tzn. w pomieszczeniu przeznaczonym na zajęcia z uczniami) mogą być zainstalowane tylko obrabiarki ty­pu szkolnego; są to: tokarki do drewna i metalu, wiertarki i os-trzałki (szlifierki)• Umieszczenie dwóch ostatnich rodzajów obra­biarek może być różne: na oddzielnych podstawach albo na ustawio­nym pod oknami wielofunkcyjnym (obitym blachą) stole ślusarskim. Przy obrabiarkach powinny być umieszczone znane uczniom instruk­cje obsługi. Obrabiarki muszą być w pełni sprawne pod względem technicznym. Obrabiarek w złym stanie technicznym i nie mających osłon oraz zabezpieczeń odpowiadających wymaganiom bhp, nie wolno dopuszczać do eksploatacji; to samo dotyczy narzędzi w złym stanie technicznym (tępych, z uszkodzonymi uchwytami itd.). Praca uczniów na obrabiarkach może odbywać się tylko pod bezpośrednim nadzorem nauczyciela. Zagadnienia te powinny znaleźć odbicie w regulaminie pracowni.

Obrabiarki typu przemysłowego, służące do przygotowania półfabry­katów drzewnych lub inne mogą być instalowane tylko w miejscach, do których nie mają dostępu uczniowie, a więc w przeznaczonym na ten cel pomieszczeniu pomocniczym lub w oddzielonej ażurową metalową przegrodą części samej pracowni (jeżeli jej wielkość na to pozwala).

Następnym ośrodkiem funkcjonalnym w pracowni jest ośrodek skła­dowania narzędzi, przyrządów, przenośnych urządzeń oraz materiałów i wytworów pracy uczniów. ¥ tych sprawach nie ma (i nie może być) jednolitego poglądu wśród nauczycieli. Rozwiązania są tu różne, za­leżnie od konkretnych warunków., a przede wszystkim od tego, czy po­za miejscem na taki ośrodek w samej pracowni istnieje możliwość wy­korzystania do tego celu całego lub części pomieszczenia pomocnicze­go, czy też nie. W każdym jednak systemie składowania i rozdzielni­ctwa należy dążyć do tego, aby przechowywane narzędzia, materiały itd. zajmowały możliwie mało miejsca, były łatwe do rozdzielania oraz zbierania i kontrolowania ich ilości i jakości.

Problematyka szkolnej pracowni technicznej obejmuje w swym szer-

285

szym znaczeniu również sprawy dotyczące wyposażenia jej w narzę­dzia, przyrządy, urządzenia i inne środki dydaktyczne oraz zaopa­trzenia w materiały, gotowe elementy i ich zestawy itd. Charakter i ramy niniejszego opracowania nakazują ograniczenie tych zagad­nień do dwóch ogólnych wskazań:

a) wykazy wyposażenia pracowni technicznych - w zakresie niez­będnym i poszerzonym - są podawane w odpowiednich wytycznych lub normatywach Ministerstwa Oświaty i Wychowania (przy czym prawie zaw­sze istnieje konieczność dostosowania tego do konkretnych warunków l możliwości);

b) na temat sposobów rozmieszczania narzędzi (w szafach lub np. na płytach perforowanych z odpowiednimi uchwytami na jednej ze ścian pracowni), a także źródeł, możliwości i sposobów nabywania lub po­zyskiwania materiałów (w tym również użytecznych materiałów odpado­wych), istnieją w "Wychowaniu Technicznym w Szkole" liczne artyku­ły, przedstawiające różne poglądy i propozycje rozwiązań w tych

2*5 kwestiach .

Jedno jest jednak pewne: o organizacji pracowni, jej funkcjonal­ności, zaopatrzeniu narzędziowym i materiałowym decyduje przede wszystkim sam nauczyciel techniki, jego gospodarność, poczucie es­tetyczne, zapobiegliwość i inicjatywa.

Ćwiczenia

1. Uzasadnić twierdzenie, że zasady wychowawczego oddziaływania na ucznia w procesie pracy odnoszą się również do nauczyciela tech­niki.

2. Wykazać znaczenie poszczególnych faz cyklu organizacyjnego pracy wytwórczej dla kształtowania odpowiednich cech osobowości ucz­niów.

3. Wykazać możliwości wychowawczego oddziaływania na uczniów przy stosowaniu metod nauczania służących przyswajaniu oraz odkrywaniu.

4. Przygotować zestawy pytań otwartych do badania postaw uczniów klas IV-V oraz VII-VIII w zakresie:

a) gospodarności,

b) uspołecznienia,

c) zespołowości.

5. Opracować arkusz obserwacji do badania przejawów samodyscy-

286

pliny uczniów wyższych klas szkoły podstawowej oraz klas liceal­nych.

6. Opracować skalę do pomiaru zachowań w obrębie zespołowości.

7. Opracować program (plan) wycieczek w klasie IV i V, VI i VII lub VII i VIII w wybranej miejscowości (np. w czasie praktyki peda­gogicznej ciągłej); opracowany program przedstawić do dyskusji na ćwiczeniu z dydaktyki techniki.

8. Przygotować (zespołowo; i przeprowadzić wycieczkę do odpo­wiedniego zakładu pracy z uczniami określonej klasy.

9. Ustalić normy wymagań na ocenę szkolną dla wiadomości z ma­teriałoznawstwa w zakresie programu:

a) klasy IV lub V,

b) klasy VI lub VII.

10. Ustalić normy wymagań na ocenę szkolną w zakresie umiejętnoś­ci technologicznych w poszczególnych klasach szkoły podstawowej.

11. Przeprowadzić ocenę konkretnego wytworu według przyjętych kryteriów.

12. Ułożyć listę pytań (do ustnego zadawania.) z zakresu treści z urządzeń technicznych w wybranej klasie.

13. Przeprowadzić bieżącą obserwację uczniów w czasie pracy; przygotować arkusz obserwacji pod kątem:

a) poprawności technologicznej,

b) przestrzegania zasad organizacji pracy,

c) dyscypliny pracy.

14. Dla wybranego tematu z zakresu urządzeń technicznych w kla­sach licealnych zbudować kilka zadań o różnej konstrukcji dla spraw­dzenia pamiętania, rozumienia i stosowania wiadomości.

15. Dla wybranego działu programu klas VII i VIII oraz I-III LO opracować zespołowo test pisemny. Przeprowadzić badania w dwóch klasach, dokonać analizy zadań i osiągnięć uczniów.

16. Opracować (w zespołach) testy praktyczne dla zadań technolo­gicznych i montażowych w ustalonych klasach. Opracować do nich ar­kusze obserwacji.

17. Opracowane testy praktyczne zastosować w szkole, przeprowa­dzić ocenę testów i osiągnięć uczniów.

18. Opracować przykłady różnych form notatek, które powinny być zamieszczone w zeszycie, w związku z przeprowadzeniem dowolnie za­planowanych jednostek metodycznych.

r

287

l

19. Opracować (w zespołach) projekty dokumentacji technicznej dla poszczególnych klas na przykładzie wybranych zadań technolo­gicznych.

20. Zaprojektować znaki bezpieczeństwa do potrzeb konkretnej pracowni technicznej.

21. Opracować projekt uniwersalnej pracowni technicznej, przyj­mując dowolny jej wariant lokalowy (jedno lub dwa pomieszczenia, bez zaplecza, z zapleczem).

Przypisy

Instytut Programów Szkolnych: Programy dziesięcioletniej szko­ły średniej. Cz. II. Warszawa 1977, WSiP, s. 129. Analogicznie, choć ogólniej, są sformułowane wychowawcze cele w programie wychowania technicznego w liceum ogólnokształcącym.

^. Nowacki: Praca i wychowanie. Warszawa 1980, Instytut Wydaw­niczy CRZZ; s. 41. Porównać, w jakim kontekście definicja ta zosta­ła przytoczona'już w temacie 1.3.

^Zob. K. Lecz: Nauczanie wychowujące. Warszawa 1967, PZWS (w

szczególności s. 35-36).

a

Zob, B. Kiernicki, K. Lech: Kształcenie politechniczne w nau­czaniu pracy ręcznej. Warszawa 1957, PZWS.

c

Zasady te dotyczą pracy ucznia i nauczyciela w szerokim znacze­niu, a więc z nauczaniem-uczeniem się włącznie.

Zob. B. Kiernicki: Ład w szkole. Warszawa 1969, PZWS.

7 S. Nowak: Teorie postaw. Warszawa 1973, PWN, s. 23.

O

Zob. M. Marody: Sens teoretyczny a sens empiryczny pojęcia pos­tawy. Warszawa 1976, PWN.

q

⁷Zob. j.w.

10

Przy stosowaniu skali Thurstone'a w badaniach naukowych wykonu­ją to tzw. sędziowie kompetentni.

11

T. Nowacki: Treść i proces kształcenia politechnicznego. War­szawa 1966, PZWS, s. 138.

12

Zostało to w pełni potwierdzone przez eksperymentalne .badania,

288

przeprowadzone pod kierunkiem H. Pochankego przez studiujących za­ocznie nauczycieli techniki, np. R. Borejko, F. Swiderskiego i in,

W. Zaczyński: Metody nauczania. W: Pedagogika. Warszawa 1978,

PWN, s. 561-562.

Zob. S. Racinowski: Problemy oceny szkolnej. Warszawa 1966, PZWS, s. 48.

Podane tu przykłady zostały zaczerpnięte z materiałów opraco­wanych przez autorów niniejszego skryptu dla prowadzonych przez Instytut Programów Szkolnych badań wdrożeniowych nad realizacją projektu programu nauczania pracy-techniki w szkołach eksperymen­talnych. Zastosowane w tych badaniach sprawdziany (teoretyczne i praktyczne) zostały opublikowane w "Wychowaniu Technicznym w Szko­le" - roczniki 1980 i nast. (każdorazowo nr 7).

Szczegółowe omówienie różnych konstrukcji zadań testowych -zob. B. Niemierko (red.): abc testów osiągnięć szkolnych. Warszawa 1975, WSiP; s. 28-43.

17

Planując jednostkę metodyczną, nauczyciel powinien przewidzieć

zakres treści i formę zapisu w zeszycie przedmiotowym.

TNTa zadania domowe nie należy polecać prac czasochłonnych i o małej wartości poznawczej oraz kształcącej. Zadania o charakterze technologicznym czy montażowym nie mogą w ogóle stanowić treści pracy domowej uczniów.

19

Rysunki złożeniowe są zasadniczo rysunkami bezwymiarowymi.

Rysunek zestawieniowy jest rysunkiem złożeniowym, na którym zosta­ły podane wszystkie wymiary i uwagi potrzebne do wykonania części wchodzących w skład danego wytworu.

PO

Przygotowanie dokumentacji technologicznej jest zajęciem cza­sochłonnym. Dla zmniejszenia czasu na jej wykonanie można powielić i udostępnić uczniom gotowe arkusze kart technologicznych, opera­cyjnych itp. Można też zastosować odpowiednie stemple.

21

Zarządzenie nr 70 Przewodniczącego Komitetu Budownictwa, Urba­nistyki i Architektury z dnia 14 grudnia 1963 r. w sprawie ustano­wienia normatywu technicznego projektowania szkó^: podstawowych (Dziennik Budownictwa 1964, nr 1, póz. 11).

289

²²Zob. [4, s. 82].

²³PN-64/N - 01255.

l/ przypadku jednej pracowni są to stoły stolarsko-ślusarskie, natomiast przy dwóch pracowniach jedna z nich może być wyposażona w stoły do prac nie wymagających zaciskowego mocowania materiałów obrabianych.

25„ •, ^Zob. m.in.

- J. Kazberuk: Propozycja pracowni technicznej w dziesięciolat-ce. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1976, nr 9;

- K. Przytulski: Jak usprawniłem dostęp do narzędzi w pracowni zajęć technicznych. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1973, nr 9.

Literatura

[ 1 J Bezpieczeństwo, higiena i ochrona pracy w szkolnictwie. Pod red. Ł. Makowskiego. Warszawa 1972, PWSZ.

[2 ] Czajkowska Z., Czajkowski S., Krawczyk M.: Wycieczka uczy i wychowuje. Warszawa 1964, PZWS.

[3JCzejgis J.: Wycieczki do zakładów produkcyjnych na zaję­ciach technicznych. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1971, nr 8.

[4 JHoleszowski W., Węgrzynowicz J.: Pracownia i klaso-pracow-nia techniczna w szkole podstawowej i liceum ogólnokształcącym. Warszawa 1968, PZWS.

[_5 J Kiernicki Cz.: Zadania wychowawcze zawarte w treściach pro­gramu nauczania pracy-techniki. W: "Wychowanie Techniczne w Szko­le" 1983, nr 6.

[6 JŁobocki M.: Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1976, PWN.

[7jNiemlerko B.: Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. Warszawa 1975, WSIP.

[sjNowacki T.: Praca i wychowanie. Warszawa 1980, Instytut Wy­dawniczy CRZZ.

[9] Piotrowski Z.: Poradnik bhp dla nauczycieli zajęć praktycz-no-technicznych w szkołach podstawowych. Warszawa 1968, PZWS.

[lOJ Rachalska W., Wiatrowski Z.: Pedagogika pracy. Warszawa 1978, WSIP.

5. POZALEKCYJNE FORMY WYCHOWANIA PRZEZ PRACĘ I TECHNIKĘ

5.1. Prace społecznie użyteczne i praktyki uczniowskie

5.1.1. Wprowadzenie

Postulowany już przez postępowych filozofów i pedagogów od po­czątków okresu oświecenia, a naukowo uzasadniony przez Marksa u-dział młodzieży w pracy produkcyjnej - jako konieczny składnik wszechstronnego wychowania młodego pokolenia - nie podlega dziś dyskusji. Realizacja nadrzędnego celu wychowania, a wychowania so­cjalistycznego w szczególności, jakim jest przygotowanie młodzieży do aktywnego uczestnictwa w pracy dla dalszego rozwoju kraju, wy­maga szerokiego wdrażania jej do praktycznego działania o różnym charakterze.

Wśród różnych rodzajów takiego działania na pierwszy plan wybi­ja się wytwarzanie dóbr materialnych, jako ta forma aktywności lu­dzi, która determinuje społeczno-ekonomiczny oraz kulturalny poziom i rozwój społeczeństwa. Praca produkcyjna uczniów szkoły ogólno­kształcącej jest więc w pedagogice socjalistycznej uznana za jedną z najważniejszych form wychowania przez pracę. Stanowi bowiem nie tylko naturalne źródło poznania zasad procesów wytwórczych i wyra­biania odpowiednich umiejętności praktycznych, przede wszystkim technologicznych i organizacyjnych, ale również niezastąpiony te­ren oddziaływań wychowawczych, ukierunkowanych na kształtowanie społecznie pożądanych postaw młodzieży wobec pracy, jej środków i rezultatów jako społecznego dobra.

Przedmiotem dyskusji były i są dotąd kwestie dotyczące treści, czasowego zasięgu i organizacyjnych form pracy produkcyjnej ucz­niów szkoły ogólnokształcącej. Dotychczasowe doświadczenia krajów socjalistycznych wykazują, iż w tej dziedzinie nie ma uniwersalnych rozwiązań, bowiem zależą one od takich czynników, jak aktualna or-

291

ganizacyjna struktura szkolnictwa (w tym również zawodowego), po­trzeby społeczno-ekonomiczne, możliwości organizacyjne itp. uwarun­kowania w danym kraju.

Wprowadzenie do programu szkoły ogólnokształcącej praktyk pro­dukcyjnych młodzieży, jako istotnego składnika kształcenia poli­technicznego, nastąpiło już dawno we wszystkich - oprócz Polski -krajach socjalistycznych. V7 latach pięćdziesiątych ukształtował się i upowszechniał we wszystkich tych krajach model "jednego dnia nauki w tygodniu w zakładzie produkcyjnym". W określonym dniu była realizowana w zakładzie produkcyjnym zarówno teoretyczna, jak i praktyczno-produkcyjna (umiejętnościowa) strona kształcenia poli­technicznego. Stosowane były przy tym różne rozwiązania treściowe i organizacyjne. Z różnych przyczyn natury dydaktyczno-wychowaw­cze j i organizacyjnej musiano jednak z tej formy zrezygnować. Teo­retyczne zaznajamianie młodzieży z naukowymi podstawami i ogólnymi zasadami procesów produkcyjnych przywrócono szkole, natomiast udzia­łowi młodzieży w pracy produkcyjnej nadano postać praktyk.

Z tego względu istnieją znacznie zróżnicowane rozwiązania nie tylko w poszczególnych krajach, ale również w poszczególnych regio­nach (np. republikach w ZSRR). Praktyki produkcyjne uczniów mają różną postać i odbywają się bądź systematycznie w określonym wy­miarze godzin w tygodniu, bądś też jako 3-4-tygodniowy udział ucz­niów w pracy wytwórczej. Organizuje się je w odpowiednio wyposażo­nych warsztatach szkolnych lub międzyszkolnych, w oddziałach szko­leniowych właściwych zakładów produkcyjnych, a także bezpośrednio v; produkcji; za przykładem i na podstawie doświadczeń NRD organi­zuje się w tym celu coraz częściej środowiskowe ośrodki kształce­nia politechnicznego, tzw. centra politechniczne. Treść tych prak­tyk dotyczy różnych dziedzin oraz gałęzi pracy i to nie tylko ściś­le produkcyjnej, ale również związanej z" różnymi rodzajami usług technicznych - aż do prac laboratoryjnych czy rysunku technicznego

włącznie. Niejednokrotnie praktyki te przybierają charakter wstęp-

•] nego przygotowania zawodowego .

Najbardziej jednolity i konsekwentny system pod tym względem został wypracowany w Niemieckiej Republice Demokratycznej. Praca produkcyjna, ściśle powiązana z teoretycznym poznawaniem odpowied­nich zagadnień, obowiązuje tam uczniów dziesięcioletniej politech-

292

nicznej szkoły ogólnokształcącej od klasy VII począwszy. Odbywa się ona w wymiarze 2 godzin w tygodniu w klasach VII i VIII oraz 3 godzin w klasach IX i X. Uczniowie klas VII i VIII odbywają zwy­kle wszystkie zajęcia politechniczne, a więc zarówno z zakresu ry­sunku technicznego i teoretycznych podstaw produkcji, jak i zaję­cia praktyczne o charakterze ściśle produkcyjnym, w centrach poli­technicznych lub tzw. gabinetach politechnicznych zorganizowanych w odpowiednim zakładzie pracy. Natomiast uczniowie klas IX i X ma­ją lekcje poświęcone teoretycznym zagadnieniom techniki i produk­cji w tych centrach lub gabinetach, a praktykę produkcyjną odbywa­ją bezpośrednio na odpowiednich stanowiskach bieżącej produkcji w zakładach pracy: przemysłu maszynowego, elektrotechnicznego, che­micznego, rolnego i spożywczego, meblarskiego, a także w budowni­ctwie i zakładach usług technicznych. W zakresie produkcyjnych za­jęć młodzieży zwraca się szczególną uwagę na systematyczność i wzo­rową pod każdym względem dyscyplinę pracy. Podstawowymi determinan­tami w tym względzie są: dostosowanie zadań technologicznych do możliwości uczniów oraz rzeczywista przydatność handlowa wyrobów (najczęściej ich elementów i zespołów) produkowanych przez młodzież. Realizowane w ramach praktyk produkcyjnych zadania mają niejedno­krotnie charakter produkcji wielkoseryjnej, wykonywanej w koopera­cji z odpowiednimi zakładami przemysłowymi.

Objęcie absolutnie wszystkich uczniów omawianych klas tego ro­dzaju praktykami, odbywanymi systematycznie w określonych dniach i godzinach w każdym tygodniu, jest możliwe dzięki przejęciu znacz­nej części związanych z tym zadań organizacyjnych i finansowych przez zakłady pracy. Na podstawie odpowiednich postanowień partyj­nych i państwowych (w formie ustaw i przepisów wykonawczych; zakła­dy pracy są odpowiedzialne nie tylko za organizację i poziom pro­dukcji uczniowskiej, ale także za utrzymanie centrów i gabinetów politechnicznych oraz ich wyposażenie dydaktyczne, potrzebne do prowadzenia teoretycznych działów kształcenia politechnicznego.

5.1.2. Prace społecznie użyteczne jako forma wychowania przez pracę

Polski systera kształcenia ogólnego nie uwzględniał do 1983 r.

293

pracy produkcyjnej uczniów jako obowiązującej formy kształcenia po­litechnicznego ± wychowania przez pracę. W pewnym stopniu zastępo­wało ją (i zastępuje jeszcze) wytwarzanie serii nieskomplikowanych przedmiotów do społecznego użytku w ramach pracy zespołowej na lek­cjach techniki. Tego rodzaju zadania wytwórcze są jednak ukierunko­wane przede wszystkim na cele dydaktyczne (poznawcze i umiejętnoś-ciowe); wytwarzanie nie jest tu głównym celem działania uczniów, lecz środkiem w realizacji poznawczych i kształcących zadań przed­miotu. W takich sytuacjach wychowawcze walory pracy wytwórczej, acz­kolwiek możliwie szeroko uwzględniane, schodzą niejako na drugi plan i nie mogą być w pełni wykorzystane.

Dostrzeganie tego problemu stało się w minionym okresie źródłem wartościowych inicjatyw terenowych władz oświatowych i pojedynczych szkół w dziedzinie organizowania zarówno praktyk uczniowskich w za­kładach pracy, jak i różnego rodzaju prac młodzieży szkolnej na rzecz szkoły i środowiska. Wychowawcze walory tych ostatnich, prze­de wszystkim w zakresie wychowania przez prac^, stanowiły uzasad­nienie dla usankcjonowania ("począwszy od roku szkolnego 1972/73) przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania prac społecznie użytecznych jako zajęć pozalekcyjnych, obowiązujących wszystkich uczniów szkoły ogólnokształcącej.

Prace społecznie użyteczne, mające w większości charakter usłu­gowy, nie zastąpiły wprawdzie udziału młodzieży w autentycznej pra­cy produkcyjnej, a organizowanie ich w zasięgu masowym i pełne wy­korzystanie tkwiących w nich możliwości wychowawczych, a równolegle z tym i ekonomicznych, natrafiało bardzo często na znaczne trudnoś­ci. Jednak okres realizacji tych prac nie może być uważany za stra­cony; pozwolił bowiem na ujawnienie szeregu prawidłowości i zależ­ności, istotnych dla doskonalenia działalności szkoły w zakresie zarówno wychowania przez pracę, jak i kształcenia politechnicznego.

W pracach społecznie użytecznych tkwiły i tkwią nie tylko ogrom­ne szansę wychowania przez pracę, ale także poważne wartości ekono­miczne. Ekonomiczne efekty nie były wprawdzie decydującym celem tych prac, ale wywierały znaczny wpływ na ich walory dydaktyczno--wychowawcze, zależne od sposobu traktowania prac społecznie uży­tecznych przez poszczególne szkoły. Wobec dużego wymiaru czasu przez­naczonego obligatoryjnie na te prace, sięgającego w większych szko-

294

łach kilkudziesięciu tysięcy godzin w ciągu roku, oraz wynikających stąd kłopotów organizacyjnych "były one nierzadko traktowane przez szkoły jako konieczność spełnienia obowiązku. W takich sytuacjach miały niejednokrotnie przypadkowy charakter zarówno pod względem treści, jak organizacyjnej formy. ¥ takich przypadkach dominującym u uczniów motywem ich udziału w pracach społecznie użytecznych był obowiązek, ale obowiązek wynikający z nakazu i konieczności uzyska­nia "punktów" zaliczanych do oceny ze sprawowania, a nie ze zrozu­mienia społecznej potrzeby i chęci pracy dla wspólnego dobra.

Z tych względów wychowawcze rezultaty prac społecznie użytecz­nych były zróżnicowane: od bardzo znacznych do połowicznych, a nie­kiedy wręcz nikłych. Zależało to z jednej strony od czynników doty­czących bezpośrednio organizacji tych prac, z drugiej zaś od rodza­ju zadań i ich rezultatów. Została m.in. potwierdzona prawidłowość psychologiczno-socjologiczna, iż zadania dające widoczny i trwały efekt materialny (np. budowa boiska sportowego) budzą znacznie więk­sze zainteresowanie, a w ślad za tym są chętniej podejmowane i wyko­nywane z wyższym poczuciem odpowiedzialności niż prace typu usługo­wego (np. sprzątanie pracowni przedmiotowych.).

Wyraźny wpływ na wychowawcze wartości prac społecznie użytecz­nych ma - w świetle dotychczasowych doświadczeń - stosunek dorosłe­go społeczeństwa danego środowiska do tych prac. Najbardziej korzyst­ny okazuje się z jednej strony współudział rodziców w pracach ucz­niów na rzecz szkoły (np. naprawa sprzętu szkolnego, konserwacja środków dydaktycznych, budowa ogrodzenia terenu szkoły lub boiska szkolnego itd.), z drugiej zaś udział młodzieży w czynach społecz­nych środowiska (np. budowa lokalnych dróg, urządzanie przystanków autobusowych, skwerów czy parków, budowa domu kultury itp.). Przy­kłady te świadczą wymownie zarówno o porywającej sile przykładu, jak i roli inicjatorów i organizatorów pracy dla społecznego dobra, w tym przede wszystkim nauczycieli-wychowawców i organizacji mło­dzieżowych.

Największe wartości, zarówno z punktu widzenia wychowania przez pracę, jak i kształcenia politechnicznego, mają prace wytwórcze ucz­niów, organizowane w szkolnej pracowni technicznej w ramach godzin przewidzianych na prace społecznie użyteczne, a więc w postaci za­jęć pozalekcyjnych. Przeprowadzone w tym zakresie badania o charak-

295

terze eksperymentów pedagogicznych potwierdziły przede wszystkim realność organizowania w szkołach tzw. małej produkcji - wytwarza­nia na społeczny użytek w szkole, przedszkolach, środowisku, serii nieskomplikowanych pod względem konstrukcyjnym i technologicznym przedmiotów. Mogą to być w szczególności:

a) przedmioty powszechnego użytku w szkołach i przedszkolach, np. pojemniki na śmieci i odpady, taboreciki dla dzieci przedszkol­nych, składane taborety obozowe, ramki do reprodukcji i prac plas­tycznych uczniów itp.;

b) pomoce dydaktyczne do różnych przedmiotów, zwłaszcza do nau­czania matematyki w klasach początkowych;

c) przedmioty do zabaw ruchowych i dydaktycznych w przedszkolach, np. taczki, samochody, przyczepy, zestawy wagoników kolejowych, klocków budowlano-konstrukcyjnych itd.;

d) domki lęgowe dla ptaków (do parku, pobliskiego lasu - najle­piej we współdziałaniu z leśnictwem), tabliczki na działki i polet­ka doświadczalnych upraw polowych lub ogrodniczych (dla PGR-u, miejskiego czy spółdzielczego ogrodnictwa) i in.

Przeprowadzone w ramach tych badań eksperymenty pedagogiczne--produkcyjne wykazały również, iż od właściwego i kompletnego przy­gotowania technologicznego i organizacyjnego (w postaci szczegóło­wej dokumentacji technicznej tych prac, zapewnienia koniecznych wa­runków materiałowo-narzędziowych itd.) zależy nie tylko sprawny przebieg danej produkcji i jej ekonomiczne efekty, ale także - i to w wysokim stopniu - wychowawcze rezultaty pracy uczniów. Te os­tatnie wskazują na znaczący wpływ szkolnej pracy produkcyjnej na proces społecznego rozwoju i społecznego dojrzewania jej uczestni­ków. Najczęściej stwierdzane przejawy tego wpływu to:

- ustępowanie motywu "osobistego zysku" z udziału w takich pra­cach na rzecz motywów zainteresowania samą pracą i gotowości do działania dla wspólnego dobra, a więc motywów wynikających z dos­trzegania i rozumienia społecznej potrzeby i wartości pracy wytwór­czej,

- chęć i umiejętność pracy w zespole, poczucie odpowiedzialnoś­ci za sprawny przebieg pracy całego zespołu (brygady roboczej) oraz za jej ilościowe i jakościowe wyniki,

- dyscyplina pracy, samokontrola, gospodarność w korzystaniu z

296

materiałów, narzędzi i czasu, szacunek dla wytworów własnej pracy i pracy innych.

Największa jednak, w pewnym stopniu nadrzędna wartość tego ro­dzaju pracy produkcyjnej uczniów tkwi w transferze kształtowanych i rozwijanych, dzięki uczestniczeniu w niej, postaw społecznych, również na inne sytuacje w szkole i poza nią, a w konsekwencji w widocznym wzroście społecznej aktywności uczniów w życiu szkoły,

5.1.3. Założenia programowe praktyk uczniowskich

Wprowadzane sukcesywnie począwszy od roku szkolnego 1983/84 prak­tyki uczniowskie, rozumiane jako praktyczna działalność uczniów szkoły ogólnokształcącej, przynosząca szkole i środpwisku realny i wymierny pożytek, stanowią nowy, integralny składnik w całokształ­cie dydaktyczno-wychowawczych oddziaływań naszej szkoły - w szcze­gólności w dziedzinie kształcenia politechnicznego. Ich ogólny i nadrzędny cel polega na wprowadzeniu uczniów - przez ich bezpośred­ni udział w pracy, zwłaszcza w pracy wytwórczej (a więc fizycznej) - w nurt życia społecznego i na stworzeniu w ten sposób warunków korzystnych dla kształtowania społecznie pożądanych postaw młodzie­ży wobec pracy, jej środków i wytworów oraz wyrabiania umiejętnoś­ci zespołowego działania dla społecznego dobra. Powinno to prowadzić do powstania i rozwinięcia pozytywnych nawyków potrzebnych w przysz­łej pracy zawodowej.

Praktyki uczniowskie, ze względu na cele pedagogiczne, stanowią kontynuację, natomiast pod względem treści daleko idące rozwinię­cie i skonkretyzowanie prac społecznie użytecznych młodzieży szkol­nej.

Prace produkcyjne (a taki charakter mają mieć praktyki uczniow­skie), jako najwyższa forma praktycznej działalności ludzkiej, de­cydująca o ekonomicznym i kulturalnym poziomie społeczeństwa, mają wyjątkowo duże możliwości w zakresie:

- stosowania wiedzy dla zwiększania skuteczności działania prak­tycznego ,

- poprawności posługiwania się narzędziami, umacniania dyscypli­ny technologicznej i organizacyjnej,

- racjonalnego doboru środków, metod i organizacyjnych form pra­cy, prowadzących najbardziej ekonomiczną drogą do zamierzonego celu,

297

- ekonomicznej oceny rezultatów działania,

- podejmowania zadań zespołowych i współdziałania w ich reali­zacji.

Praktyki produkcyjne uczniów powinny być zróżnicowane ze wzglę­du na specyfikę i potrzeby środowiska oraz regionu, a także na u-miejętnościowe możliwości uczniów poszczególnych klas.

Ze względu na zróżnicowanie środowiskowe praktyki uczniowskie mogą mieć profil przemysłowy, rolniczy lub rękodzielniczo-rzemieśl-niczy (do wyboru przez szkołę).

Praktyki o profilu przemysłowym mają na celu (obok ogólnych ce­lów praktyk uczniowskich wszystkich typów) praktyczne zaznajomie­nie młodzieży z przemysłem danego regionu oraz typowymi dla niego procesami produkcyjnymi, a także z ekonomicznymi i społecznymi as­pektami wytwarzania przemysłowego. Bezpośredni udział młodzieży w pracy produkcyjnej tego typu powinien przyczynić się do doskonale­nia i rozszerzania nabytych na lekcjach techniki technologicznych i organizacyjnych umiejętności uczniów, do pogłębienia rozumienia przez nich różnorodnych zależności w pracy produkcyjnej oraz jej ekonomicznych i społecznych wartości.

Rolniczy profil praktyk jest przewidziany przede wszystkim dla uczniów szkół wiejskich, co nie wyklucza z jednej strony możliwości organizowania dla nich praktyk o innym profilu, z drugiej zaś udzia­łu młodzieży miejskiej w okresowych pracach rolniczych, w szczegól­ności przy zbiorze okopowych, warzyw i owoców, a także w pracy na działce szkolnej, w miejskim ogrodnictwie itd.

Prace rolnicze powinny, obok ogólnych wartości wychowawczych, zapewnić poznanie narzędzi, maszyn i urządzeń oraz podstawowych technologii rolniczych, zrozumienie znaczenia rolnictwa, jego me­chanizacji i głównych form kolektywizacji, a jednocześnie rozwinąć zainteresowanie uczniów zawodami związanymi z tą dziedziną gospo­darki narodowej.

Celem praktyk o profilu rękodzielniczo-rzemieślniczym jest wpro­wadzenie uczniów w specyficzną dla danego regionu wytwórczość o charakterze techniczno-artystycznym oraz rozwijanie w ten sposób zainteresowania młodzieży twórczością ludową, podtrzymywanie jej i rozwijanie. Ten profil praktyk uczniowskich dotyczy więc auten­tycznej, charakterystycznej dla danego regionu rzemieślniczej wy-

298

twórczości w zakresie drzewnym (zabawkąrskim, meblarskim itd.)» koszykarskim, tkackim, koronkarskim itp. Natomiast praktyki o tym profilu nie powinny być stosowane jako uczenie np. koszykarstwa w ogóle, tzn. w tych środowiskach, w których nie występuje ono jako regionalna technika rękodzielnicza.

Ponieważ praktyki obowiązują uczniów różnych klas, powinny więc uwzględniać zarówno stopniowanie trudności z punktu widzenia fizy­cznych i technologiczno-umiejętnościowych możliwości uczniów, jak i zakresu technicznej, organizacyjnej i społeczno-ekonomicznej pro­blematyki pracy wytwórczej w danej dziedzinie. Pod tym względem doświadczenia innych krajów wskazują na potrzebę uwzględniania co najmniej dwóch poziomów: klas VI-VIII oraz klas licealnych. W tym zakresie można przewidywać, iż praktyki produkcyjne w pełnym zna­czeniu, tzn. odbywane przez uczniów w zakładach pracy przemysło­wej lub rolniczej, będą (a w każdym razie powinny być) organizowa­ne na drugim z tych poziomów. Poprzedzają je niższe formy wytwarza­nia: w szkolnej pracowni technicznej, pracowni międzyszkolnej lub w warsztatach szkół zawodowych - w zakresie profilu przemysłowego, albo na działce szkolnej lub w miejscowym (państwowym czy spółdziel­czym) ogrodnictwie - w zakresie profilu rolniczego.

Przy doborze konkretnych rozwiązań jest konieczne kierowanie się przede wszystkim następującymi kryteriami:

a) potrzeby szkoły i środowiska, hierarchia społecznej, rangi tych potrzeb;

b) wychowawcze znaczenie danej pracy, w tym również społeczna i ekonomiczna wartość pracy oraz trwałość jej rezultatów;

c) możliwości realizacyjne ze względu na wymagania umiejętnoś-ciowe i materiałowo-narzędziowe.

Podstawę do realizacji praktyk uczniowskich w zakładach produk­cyjnych powinno stanowić formalne porozumienie zawarte między szko­łą a danym przedsiębiorstwem, określające obowiązki każdej ze stron. Szkoła nie może być zależna od dobrej woli (lub jej braku) kierow­nictwa zakładu produkcyjnego, poszczególnych inżynierów czy mis­trzów. Staje się konieczne wydanie odpowiednich centralnych zarzą­dzeń, określających zadania i obowiązki zakładów pracy w zakresie organizowania praktyk uczniowskich - zarówno w samych zakładach produkcyjnych, jak i w międzyszkolnych czy szkolnych pracowniach technicznych.

299

Ze względu na cele, zakres i możliwą różnorodność praktyk ucz­niowskich nad ich organizacją i realizacją powinna czuwać społecz­na rada, złożona z przedstawicieli grona nauczycielskiego szkoły, organizacji młodzieżowych i rodziców, w szczególności zatrudnionych w zakładach współpracujących w tym zakresie ze szkołą. Zadaniem ra­dy powinno być nie tylko organizacyjne przygotowanie poszczególnych form praktyk i nadzór nad ich prawidłowym przebiegiem, ale również kształtowanie w środowisku atmosfery zrozumienia społeczno-wychowaw-czego sensu pracy produkcyjnej młodzieży oraz potrzeby pomocy szko­le w tej dziedzinie.

Wymiar praktyki uczniów w poszczególnych klasach powinien być ustopniowany i wynosić A-6 godzin (średnio) w miesiącu. W zależnoś­ci od konkretnych warunków i możliwości czas ten może być wykorzys­tywany systematycznie w ciągu całego roku szkolnego (np. po 2 go­dziny co 2 tygodnie ), lub jako kilka dni pracy produkcyjnej uczniów (po 5-6 godzin dziennie) - odpowiednio rozłożonych (np. w obrębie praktyk rolniczych) lub zorganizowanych jednorazowo w roku.

Program praktyk uczniowskich w klasach VI-VIII (bowiem dla tego poziomu jest on aktualnie znany) uwzględnia w każdym profilu kil­ka rodzajów pracy uczniów. Program ten jest mocno związany z pro­gramem nauczania pracy-techniki, stanowi niejako drugi - pozalek­cyjny człon tego przedmiotu. Treść szczegółowych rodzajów praktyk z jednej strony opiera się na wiadomościach i umiejętnościach wy­niesionych z lekcji pracy-techniki, z drugiej zaś zakłada ich roz­szerzenie w wybranej dziedzinie technologicznej.

Formalna struktura poszczególnych programów praktyk jest jedno­lita i w dużym stopniu podobna do układu treści kształcenia w pro­gramie pracy-techniki. Każdy z tych programów obejmuje następujące działy:

1. Umiejętności i wiadomości

2. Materiały i narzędzia

3. Tematy prac (przykładowe)

W każdym z tych działów są zgodnie z jego tytułem sformułowane konkretne treści. Natomiast czwarty dział obejmuje sprawy specyficz­ne dla danego rodzaju praktyki, np. wycieczki, odpowiednie zagadnie­nia z zakresu techniki i gospodarki lub sztuki ludowej itp. ¥ pro­gramach tych nie zostały - w porównaniu z programem pracy-techniki

300

- wyodrębnione zagadnienia związane z kształtowaniem kultury pracy uczniów, a także z informacją techniczną, jednak uwzględnianie ich ( co najmniej w zakresie określonym przez program pracy-techniki da­nej klasy) jest sprawą oczywistą.

Przewidywane, proponowane szkołom do wyboru, rodzaje praktyk uczniowskich w ramach poszczególnych profilów są zestawione w tabe­li 9.

Praktyki uczniowskie stanowią dla ogromnej większości naszych szkół całkowicie nowe i niełatwe zadanie. Ich skuteczna realizacja będzie wymagała stopniowego dopracowywania różnorodnych szczegółów treściowych i organizacyjnych. Jednak już obecnie można powiedzieć, że o wychowawczej i ekonomicznej wartości praktyk zadecydują prze­de wszystkim następujące czynniki:

a) świadomość uczniów o społecznej użyteczności danej pracy i znaczeniu indywidualnego (a więc osobistego) wysiłku dla zaspoko­jenia społecznych potrzeb; decydującą rolę powinien odegrać udział młodzieży w podejmowaniu decyzji o wyborze rodzajów i form praktyk;

b) wzorowa organizacja praktyk, a w szczególności:

- zapewnienie odpowiednich pod względem technicznym i socjalnym warunków pracy,

- odpowiednia do rodzaju pracy dokumentacja techniczna, właści­wy instruktaż dotyczący sposobów wykonywania poszczególnych zadań,

- wyraźny plan technologiczno-organizacyjny (podział pracy, har­monogram realizacji całościowego zadania, karty technologiczne itd.),

- jednoznaczne określenie terminów, wymagań jakościowych i kry­teriów oceny wykonania zadań cząstkowych i całości pracy (bardzo pożądany jest udział uczniów w ustalaniu wymagań i kryteriów oce­ny) J

c) konsekwentna realizacja planu pracy, kontrola i samokontrola, stosowanie elementów pożądanego pod względem wychowawczym współza­wodnictwa zespołowego, wnikliwa i jawna ocena wykonanych zadań;

d) systematyczność pracy jako przeciwieństwo prac wykonywanych okazjonalnie lub wręcz akcyjnie.

T a b e l a 9

Rodzaje praktyk uczniowskich w klasach VT-VTII

Profil	Rodzaje praktyk	Możliwość stosowania w klasie:
		VI	VII	VIII
Przemysłowy	Elementy przemysłu:
	- papierniczego	+	+	+
	- drzewnego	H-	+	+
	- odzieżowego	+	+	+
	- rolno- spożywcze go	+	+	+
	- tworzyw sztucznych	-	+	+
	- gastronomicznego	-	+	-
	- metalurgicznego	-	-	+
	- maszynowego	-	-	+
	- elektrotechnicznego	-	-	+
	- elektronicznego	-	-	+
Rolniczy	Uprawa :
	- roślin ozdobnych	+	+	+
	- warzyw	+	+	+
	- roślin jagodowych	+	+	+
	- roślin okopowych	-	+	+
	- roślin pastewnych	-	+	+
	- roślin zbożowych	-	+	4-
	Pielęgnacja terenów zielonych	—	_	+
	Chów:
	- drobiu	+	+	+
	- królików	-	+	+
	Ochrona zwierzyny łownej	-	+	+
Rękodziel­nicze- rze­mieślniczy	Haft i koronki Tkactwo Garncarstwo	+ + +	+ + +	+ + +
	Artystyczna galanteria drzewna	+	+	+
	Wycinanki	+	-	-
	Wyroby ze skóry	•f	+	+
	Plecionkarstwo - koszy-karstwo	+	+	+
	Ozdoby choinkowe Lalkarstwo	—	+	•ł- +

302

5.2. Koła zainteresowań technicznych

5.2.1. Cele pracy kół zainteresowań technicznych

Jednolity dla wszystkich uczniów program nauczania pracy-techni-ki Cwychowania technicznego), podporządkowany systematyczności i logicznej kolejności zagadnień, zapewnia opanowanie znacznego zakre­su wiadomości o technice i wyrobienie najbardziej typowych umiejęt­ności technicznych i organizacyjnych. Zajęcia lekcyjne nie pozwala­ją jednak na doskonalenie umiejętności oraz na opracowanie zagad­nień zgodnych z zainteresowaniami poszczególnych uczniów. Natomiast umożliwia to tzw. rozszerzający blok programowy, w skład którego wchodzą koła zainteresowań i zajęcia fakultatywne.

Obowiązujące programy szkolne zalecają organizowanie kół zain­teresowań, w tym także technicznych, zarówno w szkole podstawowej, jak i w liceum ogólnokształcącym. Podstawowym celem pracy kół tech­nicznych jest rozwijanie tych cech osobowości uczniów, które składa­ją się na ich zainteresowanie techniką w ogóle lub jej wybraną dzie­dziną. W tym miejscu jest konieczne wyjaśnienie istoty i zakresu po­jęcia "zainteresowania techniczne". Terminy "zainteresowania" oraz "zamiłowania" są używane powszechnie, często zamiennie ("równoznacz-nie). W literaturze psychologicznej określa się zaintere­sowania jako dążność do poznawania otaczającego świata, przy­bierającą postać aktywności poznawczej, nato­miast zamiłowania jako dążność do aktywności w działaniu praktycznym, bez konieczności lub chęci poznawania danej dziedziny rzeczywistości .

Rozdzielenie aktywności poznawczej i działaniowej w kontakcie człowieka z techniką jest niezmiernie trudne, a w większości przy­padków wręcz niemożliwe. Aktywności działaniowej towarzyszy prawie zawsze (z wyjątkiem zrutynizowanej pracy technicznej) aktywność poz­nawcza, ta zaś występuje samoistnie, a więc w oddzieleniu od dzia­łalności praktycznej, głównie w naukowych badaniach o charakterze teoretycznym (i to nie zawsze). Zainteresowania techniczne - szcze­gólnie w odniesieniu do młodzieży - można więc określić jako dąż­ność do poznania i przekształcania rzeczywistości technicznej, prze­jawiającą się w aktywności zarówno poznawczej, jak i praktyczno--działaniowej. Łączą więc w sobie cechy zainteresowań i zamiłowań.

303

Poprawne działanie techniczne, będące spełnieniem zainteresowań i zamiłowań, a prowadzone najczęściej w pełnym cyklu organizacyjnym pracy, jest uwarunkowane zarówno tym, że człowiek chce coś zrobić (zamiłowanie), jak i tym, że chce coś poznać (zainteresowanie). Odwrotnie - aktywność poznawcza skierowana na treści techniczne nie przejawia się wyłącznie w rozumowym dociekaniu istoty rzeczy i zjawisk. Najczęściej towarzyszą temu działania, które - tak sa­mo, jak czynności poznawcze (dostrzeganie cech zjawisk, ich związ­ków, dostrzeganie problemów, dążność do ich zbadania-rozwiązania} mogą mieć charakter orientacyjny Cnp. skupienie uwagi na danym przedmiocie, obserwowanie jego działania itp.) lub badawczy ("np. demontaż, rozpoznawanie części konstrukcyjnych, śledzenie funkcji podzespołów, przeprowadzanie pomiarów itd.,).

Uznawane za przejaw zainteresowań wysokiego stopnia, rozwiązy­wanie problemów technicznych ma swoją specyfikę. Jak w każdym pro­cesie rozwiązywania problemów, tak i zakresie problemów technicz­nych uczeń formułuje hipotezę, czyli przypuszczalne, uzasadnione rozwiązanie. Dochodzenie do hipotezy odbywa się tu w drodze czyn­ności poznawczych, które bardzo często mają dwojaki charakter -jako poznanie przez rozumowanie oraz działanie materialne. Hipote­za taka ma najczęściej postać obliczenia, projektu lub planu, a jej weryfikację stanowi wykonanie przedmiotu materialnego: modelu, prototypu lub gotowego urządzenia. Przeżywanie również uczuć zwią­zanych z nabywaniem wiedzy C jako wykładnikiem zainteresowań"), nie jest oderwane od aktywności w działaniu. Jest ono możliwe przy u-zyskaniu własnej lub społecznej aprobaty rezultatu działania, ten zaś ma zawsze postać materialną - jako konstrukcja modelowa, pro­dukt finalny, sam przebieg działania czy wnioski z przeprowadzone­go eksperymentu.

Tak rozumiane zainteresowania techniczne powinny zaspokajać i rozwijać koła zainteresowań przez:

- budzenie aktywności poznawczej o charakterze badawczym,

- kształtowanie twórczych postaw wobec pracy i techniki,

- umożliwienie poznania i stosowania wybranych wiadomości oraz związanych z tym umiejętności technicznych,

- zaspokajanie potrzeby społecznego uznania wartości techniczne­go działania.

304

Równocześnie praca kół zainteresowań technicznych powinna być podporządkowana ogólnym założeniom i celom wychowawczej działalnoś­ci szkoły w zakresie:

- kształtowania i utrwalania^ wartościowych cech osobowości wy­chowanków: wytrwałości, sumienności, umiejętności pokonywania trud­ności, współpracy w kolektywie i współodpowiedzialności,

- wdrażania do pracy racjonalnej, a więc planowej, zorganizowa­nej i gospodarnej,

- wyrabiania nawyków pracy samokształceniowej,

- organizowania czasu wolnego uczniów,

- ułatwiania wyboru właściwego zawodu.

5.2.2. Treść i warunki pracy kół

Ze względu na charakter treści pracy koła zainteresowań techni­cznych mogą mieć różny profil. W zależności od zainteresowań ucz­niów treść pracy tych kół może obejmować:

a) modelarstwo komunikacyjne i maszynowe, np. lotnicze, rakieto­we, szkutnicze, samochodowe, pojazdów szynowych, maszyn rolniczych itp.;

b) elektrotechnikę z elektroniką (o różnych treściach szczegóło­wych );

c) fototechnikę (np, koła fotograficzne, filmowe);

d) rękodzielnictwo (np. metaloplastyka, tkactwo, koronkarstwo, hafciarstwo - pod warunkiem, że tematyka koła nie pokrywa się z treścią praktyk uczniowskich o takim profilu);

e) gospodarstwo domowe itp.

W tak dużej zbiorowości, jaką jest szkoła, znajdują się ucznio­wie o różnorodnych zainteresowaniach. Uwzględnienie wszystkich za­interesowań leży poza możliwościami jednej szkoły. Dlatego najczęś­ciej istnieje w szkole koło (lub dwa koła), pokrywające się z zain­teresowaniami jednego czy dwóch nauczycieli (np. modelarstwa lotni­czego i fotograficzne). W takich sytuacjach, zwłaszcza gdy placów­ki pozaszkolne (domy kultury, działalność LOK w tej dziedzinie) nie uzupełniają szkoły w omawianym zakresie, jest możliwe inne rozwią­zanie - zorganizowanie koła o szerokim, nawet niejednolitym profi­lu treściowym, obejmującym najczęściej zarówno tematykę mechanicz­ną, jak i elektryczną. Istnieje jednak wtedy obawa, że zajęcia ta-

305

kiego koła nie będą się wiele różniły od lekcji techniki (z kończe­niem zadań lekcyjnych czy przygotowywaniem elementów na lekcję tech­niki itd. włącznie^. Uniknięcie takich błędów zależy tylko od nau­czyciela- instruktora koła.

Koło powinno skupiać uczniów w zbliżonym wieku,. Pozwala to res­pektować pełniej psychofizyczne cechy uczniów oraz wykorzystać za­sób wiedzy, wyniesiony z lekcji techniki, matematyki i fizyki. ¥ formach pracy pozalekcyjnej należy wyróżniać l uwzględniać trzy grupy wiekowe uczniów:

- 7-10 lat - młodszy wiek szkolny,

- 11-14 lat - średni wiek szkolny,

- 15-19 lat - starszy wiek szkolny.

"Programowanie zajęć kół technicznych zrzeszających uczestników w młodszym wieku szkolnym powinno polegać na uwzględnieniu głównie tematów łatwych technologicznie, służących rozwojowi zainteresowań i zdobywaniu wprawy w wykorzystywaniu elementarnych czynności tech­nologicznych" [3, s. 106 J. Niezmiernie ważną rolę odgrywa tu zasa­da stopniowania trudności zadań. Niespełnienie jej szybko niweczy wiarę we własne siły i tłumi rozwój zainteresowań technicznych dzie­ci w tym wieku. Dlatego też zaleca się zadania o nieskomplikowanej konstrukcji i technologii, a jednocześnie takie, które dają zadowo­lenie, pobudzają do twórczości i doskonalą sprawność motoryczną.

Prace uczniów w średnim wieku szkolnym powinny, obok zadań o charakterze technologicznym, obejmować również problemy konstruk­cyjne. Uczestnicy takiego koła z etapu "sprawnych rąk" przechodzą na etap "młodych konstruktorów". Uczniowie starsi powinni w kole technicznym podejmować samodzielne problemy konstruktorsko-techno-logiczne. Stwarza to konieczność samodzielnego poszukiwania niezbęd­nych informacji teoretycznych, a niejednokrotnie również potrzebę przeprowadzenia odpowiednich prób lub eksperymentów laboratoryjno--badawczych, których wyniki poszerzają lub pogłębiają wiedzę tech­niczną członków koła. Wymagają też projektowania konstrukcji oraz planowania technologiczno-organizacyjnego.

Doświadczenia z dotychczasowej pracy kół technicznych pozwalają na stwierdzenie, że pożądane rezultaty dydaktyczne i wychowawcze tej formy zajęć pozalekcyjnych można w przeciętnej szkole osiągnąć, jeśli:

306

- wiek uczestników koła jest zbliżony, a jego liczebność wynosi 12-15 uczniów,

- wykonywane prace służą pracowni i szkole, a także zaspokajają osobiste potrzeby członków koła,

- rodzaje podejmowanych prac uwzględniają materiałowe możliwoś­ci szkoły,

- koło utrzymuje kontakt z zakładami pracy, które mogą wspoma­gać jego zaopatrzenie,

- w pracy koła uwzględnia się własne pomysły uczniów oraz potrze­bę wykorzystania literatury technicznej,

- organizuje się stałe i okresowe ekspozycje wyników działalnoś­ci koła .

Szkoły w dużych aglomeracjach miejskich w porównaniu ze szkoła- ' mi w małych miejscowościach mają inne możliwości organizacji pracy kół technicznych. W miastach, zwłaszcza dużych, szkołę wspierają w tej dziedzinie placówki wychowania pozaszkolnego: pałace młodzieży, domy kultury, kluby techniki itp. W prowadzonych tam kołach skupia się młodzież o konkretnych zainteresowaniach i pracuje pod kierun­kiem instruktora-specjalisty w danej dziedzinie, w dobrze zaopatrzo­nych pracowniach specjalistycznych - modelarskich, radiotechnicznych, fotograficznych itd. Jednak ze względu na ograniczone możliwości organizacyjne i finansowe liczba uczniów uczestniczących w pracach tych kół jest zbyt mała w stosunku do potrzeb.

W małych miejscowościach pozostaje jedynie możliwość pracy z młodzieżą w tej dziedzinie na terenie samej szkoły. W takich sytua­cjach trzeba się zdecydować na prowadzenie jednego koła (rzadziej dwóch) bądź o wybranym węższym profilu technicznym, bądź też o pro­filu łączonym.

Pilnego unormowania wymagają zasady pracy kół, problemy przygo­towania i wynagradzania instruktorów, zaopatrzenia materialnego itd. Niedostatki w tym względzie są istotną przyczyną małych osiągnięć uczniów w zakresie pozalekcyjnej działalności technicznej.

5.2.3. Planowanie pracy koła

Roczna praca koła obejmuje zwykle około 70 godzin, po 2 godziny
tygodniowo. Czas ten nie może z jednej strony być wypełniony przy­
padkowymi zadaniami, z drugiej zaś strony planowanie działalności

307

koła nie powinno podlegać tak ścisłym rygorom, jak planowanie pra­cy lekcyjnej (określony program nauczania i wymagania jego reali­zacji). Ten drugi wymóg planowania pracy koła wynika z dobrowolne­go uczestnictwa w kole oraz z konieczności uwzględniania aktualnych pomysłów młodzieży, powstających często w czasie danego roku pracy. Planowania pracy dokonują uczestnicy koła pod kierunkiem nauczy­ciela- instruktora. Punkt wyjścia stanowi określenie ogólnej proble­matyki pracy koła w danym okresie oraz sporządzenie zestawienia niezbędnych materiałów i narzędzi potrzebnych do realizacji wybra­nej tematyki zadań. Na tej podstawie można przystąpić do planowa­nia szczegółowego w obrębie danego cyklu tematycznego. Przykład za­planowania takiego cyklu rocznej pracy koła młodych konstruktorów przedstawia W. Kozak w sposób niżej opisany [4, s. 10?].

1. Zajęcia wprowadzające (regulamin pracowni, planowanie pracy przy udziale uczestników koła),

2. Narzędzia i materiały, elementy technologii modelarskiej i wyma­gania bhp,

3. Wstępne wiadomości o pracy konstruktorskiej, elementy rysunku technicznego,

4. Techniczne i konstrukcyjno-technologiczne pojęcia (prpjektowa-nie, montaż, demontaż, wytwarzanie),

5. Konstruowanie manipulacyjne z płaskich form,

6. Modelowanie schematyczne figur płaskich - z elementami ruchu (z materiałów papierniczych itp.),

7. Konstruowanie przestrzenne obiektów z zastosowaniem brył geome­trycznych,

8. Człony prostszych węzłów i mechanizmów - początki modelowania technicznego (modele blokowe),

9. Elementarne obwody elektryczne, zastosowanie energii z baterii do zasilania napędu modeli,

10. Podsumowanie działalności koła (samoocena) - wnioski i propozy­cje do dalszej pracy.

Istnieje też możliwość zastosowania innego toku planowania pra­cy koła. Roczna praca zostaje podzielona na parę cykli tematycz­nych, z których każdy jest poświęcony wytworzeniu określonego obiek­tu o coraz wyższym stopniu trudności merytorycznej i konstrukcyj­no- technologiczne j. Realizacja każdego cyklu odbywa się według jed-

308

nego lub podobnego schematu organizacyjnego i metodycznego; obra­zuje to tabela 10.

Tabela 10

Schemat realizacji cyklu tematycznego w kole technicznym ucz­niów starszych

Fazy cyklu	Dominujące cele	Metody	Formy
1 . Wprowa­dzenie w problematy­kę cyklu	Pobudzenie aktyw­ności poznawczej	Pokaz obrazów, filmów, rze­czywistych obiektów	Praca zbiorowa w pracowni, wycieczka
2 . Opanowa­nie odpo­wiednich wiadomości	Rozwijanie aktyw­ności poznawczej (teoretycznie i empirycznie)	Pogadanka , wy­kład, praca z lekturą, meto­da laborato­ryjna	Praca zbiorowa i zespołowa
3. Analiza, planowanie konstrukcji i technolo­gii	Kształtowanie postawy twórczej	Rozwiązywanie problemów, dyskusja	Praca zespoło­wa lub indywi­dualna
4 . Wykona­nie	Doskonalenie umiejętności technologicznych	Zajęcia prak­tyczne	j. w.
5. Próby, kontrola i ocena	Kształtowanie pos­tawy krytycznej i racjonalizator­skiej	Dyskusja	Praca zespoło­wa i zbiorowa
6. Społecz­na ocena pracy	Zaspokojenie po­trzeby społeczne­go uznania wyni­ków pracy		Wystawa , kon­kurs itp.

^S^""

309

5.2.4. Zajęcia fakultatywne typu technicznego

Zajęcia fakultatywne z dziedziny techniki stanowią drugą - obok kół zainteresowań - pozalekcyjną formę wychowania technicznego mło­dzieży. W projekcie programów nauczania dziesięcioletniej szkoły średniej były przewidywane tego rodzaju zajęcia problemowo-przed-miotowe (z różnych przedmiotów nauczania) jako obowiązkowe - do wy­boru przez uczniów według ich indywidualnych zainteresowań, począw-

•7

szy od klasy VII . Koncepcja ta nie doczekała się jednak powszech­
nego wprowadzenia do praktyki szkolnej, głównie z powodu, stwier­
dzonego na podstawie badań eksperymentalne-wdrożeniowych, przeła­
dowania młodzieży obowiązkami szkolnymi, a także istniejących jesz­
cze trudności kadrowych i wyposażeniowych, szczególnie odczuwalnych
w szkolnictwie podstawowym. "

Zajęcia fakultatywne nie mają więc dotąd ustalonego miejsca w systemie powszechnej edukacji młodzieży. Ze względu na duże wartoś­ci poznawcze i kształcące powinny jednak być organizowane - choćby na zasadzie dobrowolnego uczestnictwa zainteresowanych uczniów; w

klasach licealnych są one nawet oficjalnie zalecone przez władze p

oświatowe . Można przypuszczać, iż będą się stopniowo rozwijały nie tylko w liceum ogólnokształcącym, ale również w ostatnich kla­sach szkoły podstawowej, jako wyższa - w porównaniu z kołami zain­teresowań technicznych - pod względem charakteru i treści aktywnoś­ci uczniów postać pozalekcyjnego zbliżania ich do zagadnień tech­nicznych.

Ogólnym celem zajęć fakultatywnych z zakresu techniki jest po­szerzenie i pogłębienie wiadomości, umiejętności technicznych ucz­niów, wykazujących wyraźne zainteresowania techniką i naukami ścis­łymi oraz uzdolnienia w tym zakresie, głównie w dziedzinie mechani­ki i maszynoznawstwa, elektrotechniki i elektroniki, automatyki. Główny akcent w zajęciach tego rodzaju powinien więc być położony na rozwijanie poznawczej aktywności uczniów i stopniowo coraz więk­szej ich samodzielności pod tym względem. Służyć temu ma zarówno zdobywanie wiedzy technicznej na podstawie literatury, jak również - i to v; szczególności - dochodzenie do niej przez rozwiązywanie odpowiednich problemów o charakterze teoretycznym i praktycznym.

W ścisłym związku z tym uczestnicy technicznych zajęć fakulta­tywnych powinni przez praktyczne zastosowanie poznać najbardziej

310

charakterystyczne dla dyscyplin technicznych metody naukowego roz­wiązywania problemów. Szczególne wartości w tym zakresie ma prze­prowadzanie różnego rodzaju prób i eksperymentów technicznych o charakterze laboratoryjnym - jako metoda zarówno dochodzenia do określonych elementów wiedzy, jak i weryfikowania sformułowanych (własnych czy cudzych) hipotez. Równorzędnym z pogłębianiem wiedzy celem tych zajęć jest więc rozwijanie umiejętności, zainteresowań i uzdolnień intelektualnych, w szczególności umiejętności analizo­wania i dociekania, przewidywania i uzasadniania, a więc tych, któ­re składają się na najwyższą umiejętność ogólnotechniczną - myśle­nie techniczne. Nie wyklucza to, ale odwrotnie najczęściej wręcz wymaga jednoczesnego stosowania i doskonalenia posiadanych już przez uczniów umiejętności technologicznych, a w szczególności kon­struktor sko-montaźowych, bowiem treści zajęć fakultatywnych nie mo­gą w szkole ogólnokształcącej mieć wyłącznie charakteru teoretyczno--badawczego.

Osiągnięciu tych celów służą odpowiednie treści zajęć fakultatyw­nych. Ze względu na to, że mają one stwarzać możliwość poszerzania i pogłębiania wiadomości oraz umiejętności uczniów, ich dobór powi­nien uwzględniać korelację z opanowanymi już Cw danej klasie czy w klasach poprzednich) zagadnieniami programowymi decydującymi o profilu technicznym nauczania techniki na kolejnych szczeblach kształcenia. Treści te powinny, w miarę możności, mieć charakter interdyscyplinarny, czyli wiązać wiodące zagadnienia techniczne z odpowiednimi wiadomościami i umiejętnościami z zakresu fizyki, ma­tematyki czy chemii. Stanowi to istotny warunek pogłębiania znajo­mości obiektów i zjawisk technicznych.

Treści te mogą m.in, dotyczyć:

a) w klasie VII - badania struktury i własności metali oraz ich stopów;

b) w klasie VIII - diagnostyki i regulacji działania podzespo­łów pojazdu samochodowego, a także konstruowania małych pojazdów mechanicznych;

c) w klasach licealnych - rozszerzenia znajomości tych zagad­nień, a w szczególności bardziej złożonych zjawisk elektrycznych oraz urządzeń do ich badania i wykorzystania - zwłaszcza w elektro­nice i automatyce; w tej dziedzinie mogą to być np. różnego rodzą-

311

ju przetworniki elektryczne, prostowniki wielozakresowe, układy re­gulacyjne i sterownicze, a także hydrauliczne i pneumatyczne ele­menty automatyki.

Treści te nie powinny jednak mieć charakteru jedynie powtórze­nia i utrwalenia wiadomości oraz umiejętności opanowanych na lek­cjach techniki i przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.

Realizacja treści zajęć fakultatywnych przez stosowanie odpowied­nich metod opanowania z pełnym zrozumieniem informacji zawartych w literaturze technicznej, a w szczególności naukowych metod badania, odkrywania i konstruowania, powinna zapewnić coraz wyższy stopień aktywności poznawczej uczniów, przygotować ich do samodzielności w zdobywaniu wiedzy i korzystaniu z niej.

5.3. Inne formy wychowania technicznego młodzieży

\ Oprócz omówionych poprzednio podstawowych pozalekcyjnych form

dydaktyczno-wychowawczego oddziaływania na młodzież szkolną w dzie­dzinie techniki istnieje szereg innych form, mających na celu zbli­żenie uczniów do tej dziedziny wiedzy i działalności człowieka, a w szczególności popularyzację techniki, rozszerzanie wiedzy oraz rozwijanie umiejętności i zainteresowań technicznych. Można wśród nich umownie wyróżnić dwie grupy.

Pierwsza z nich obejmuje formy organizowane lub inspirowane przez nauczycieli techniki oraz współdziałających z nimi w tej dziedzinie entuzjastów wychowania technicznego spośród rodziców uczniów oraz pracowników lokalnych zakładów pracy. Pod kierunkiem nauczyciela techniki przygotowują uczniowie różnego rodzaju impre­zy o charakterze technicznym. Są to przede wszystkim bądź stałe, bądź też doroczne przeglądy (wystawy, ekspozycje) wytworów techni­cznej działalności uczniów; mogą one przybrać postać giełd pomysłów racjonalizatorskich.

Są również organizowane różnego rodzaju konkursy - zarówno szkol-

9 ne, jak i międzyszkolne (np. w mieście, gminie) . Należą do nich

rozmaite formy organizacyjne i treściowe współzawodnictwa o charak­terze określonej zabawy technicznej, zgaduj-zgaduli, turnieju wie­dzy technicznej, konkursu sprawnych rąk itp. Dla zbliżenia uczniom wybranych elementów rozwoju techniki i jej dorobku podejmuje się

312

niejednokrotnie próby organizowania i systematycznego wzbogacania szkolnych lub międzyszkolnych mini-muzeów techniki. W tym zakresie należy dążyć do tego, aby nie były to przypadkowo pozbierane kolek­cje przedmiotów, ilustracji itp., ale zbiory przemyślane pod wzglę­dem ukierunkowania ich treści oraz sposobów eksponowania.

Wypróbowaną formą pracy pozalekcyjnej w omawianej dziedzinie w liceach ogólnokształcących, są sesje popularnonaukowe na określone tematy techniczne oraz tzw. wieczory ciekawej techniki. Bardzo wska­zany jest udział w nich osób z miejscowego środowiska technicznego. Organizatorem tego rodzaju przedsięwzięć jest młodzież inspirowana przez nauczyciela techniki. Istnieje uzasadniona potrzeba organizo­wania tego rodzaju imprez również przez uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej. Interesujące może być w tym względzie powiąza­nie ich treści z zajęciami fakultatywnymi z zakresu techniki.

Wyżej zasygnalizowane, a także dalsze tego typu formy działal­ności pozalekcyjnej młodzieży mają duże walory dydaktyczno-wycho-wawcze. Zdecydowanie większe są one dla tych grup uczniów, którzy bezpośrednio angażują się w ich organizację i przeprowadzenie (łą­cznie z osobistym aktywnym uczestnictwem w nich), mniejsze, ale również cenne - w stosunku do odbiorców, widzów czy biernych uczest­ników tych imprez. Jedni wzmacniają i rozwijają w ten sposób posia­dane już zainteresowania techniczne, dla drugich (stanowiących więk­szość} są takie działania źródłem poznania techniki, a nieraz tak­że powstania takich zainteresowań.

Wyższą formę wychowania młodzieży w kulturze technicznej stano­wią szkolne olimpiady techniczne, w których zwykle uczestniczą wszyscy uczniowie. Są to imprezy o szerokim zakresie różnorodnych treści - zarówno teoretycznych, jak i praktycznych, Mają też różne rozwiązania organizacyjne. Za najbardziej wartościowe należy uznać te, które swym całokształtem obejmują szereg konkursów (o różnym charakterze) przeprowadzanych w ciągu roku. Od systematycznego przy­gotowania się do nich i sprawnego ich przeprowadzenia zależą osta­teczne efekty całej olimpiady. Olimpiady takie mogą i powinny być organizowane zarówno w szkołach podstawowych, jak i w liceach.

Ogromnie ważną formą pozalekcyjnego zetknięcia się młodzieży ze sprawami techniki, jest czytelnictwo książek i czasopism technicz­nych. Z tego względu dla rozbudzenia zainteresowań technicznych

313

młodzieży powinni nauczyciele częściej niż to ma dotąd miejsce stwarzać sytuacje dydaktyczne, skłaniające czy "zmuszające" ucz­niów do sięgania po czasopisma techniczne. Jest też konieczne wy-' posażenie bibliotek i czytelni szkolnych w podstawowe pozycje z tej dziedziny, w szczególności: "ABC Techniki", "Kalejdoskop Tech­niki" , "Mody Technik", "Horyzonty Techniki". Dla popularyzowania wśród młodzieży czytelnictwa publikacji technicznych powinno się

w pracowni organizować lub prowadzić systematycznie (np. w specjal-

10 nej gablocie) ekspozycje nowości z tej dziedziny .

Do form popularyzowania wśród młodzieży spraw techniki, prowa­dzonych przez organizacje społeczne, należy zaliczyć na pierwszym miejscu zajęcia techniczne organizowane przez Związek Harcerstwa Polskiego, np. zdobywanie tzw. sprawności o charakterze technicz­nym. Związane z nimi zadania przyczyniają się w wysokim stopniu do:

- poznania zasad techniki,

- opanowania umiejętności prawidłowego korzystania z urządzeń technicznych,

- rozwijania skłonności do konstruowania (choćby w zakresie drobnych przedmiotów użytkowych).

Ze względu na stopień trudności różnych sprawności można wyróż­nić w nich trzy grupy. W grupie o najniższym poziomie trudności znajdują się zadania ograniczające się do rozbudzenia określonych zainteresowań technicznych. W grupie drugiej zakres wymagań jest szerszy i obejmuje m.in. podstawowe wiadomości o funkcjonowaniu najczęściej stosowanych urządzeń technicznych. Na najwyższym pozio­mie trudności tych sprawności Ca więc w grupie trzeciej) wymagana jest wprawa w rozwiązywaniu zadań praktycznych.

Coraz większą popularnością cieszą się corocznie organizowane (od 1974 r.) przez Naczelną Organizację Techniczną we współdziała­niu z ZHP i Ministerstwem Oświaty i Y/ychowania Olimpiady Wiedzy Technicznej. Są one przeznaczone dla uczniów szkół ponadpodstawo-wych różnych typów, v; tym również liceów ogólnokształcących, a ma­ją charakter konkursów na trzech kolejnych szczeblach: szkolnym, okręgowym i centralnym. Laureaci II i III z tych szczebli są wyróż­niani nie tylko dyplomami i nagrodami rzeczowymi, ale również spe­cjalnymi uprawnieniami dotyczącymi m.in. przyjmowania ich bez egza­minu wstępnego na określone kierunki studiów wyższych.

314

Bardzo interesującą formą popularyzowania pomysłowości technicz­nej młodzieży (bez ograniczenia wieku), szczególnie w dziedzinie drobnej wynalazczości i racjonalizacji, jest prowadzone systematy­cznie przez Główną Kwaterę ZHP Biuro Młodzieżowych Patentów. Blis­ko z nim współpracuje "Młody Technik", w którym znajdują się infor-

11 macje na ten temat .

Ten pobieżny jedynie przegląd form zajęć pozalekcyjnych i poza­szkolnych nie zamyka listy możliwości samej szkoły i jej najbliż­szych współpartnerów w zakresie rozwijania zainteresowań i uzdol­nień technicznych młodzieży, podnoszenia na coraz wyższy poziom jej kultury technicznej. Pozwala jednak na wykrystalizowanie się zasad­niczego poglądu na społeczne zadania i różnorodność możliwości w tej dziedzinie.

Rozwijanie tego rodzaju zajęć pozalekcyjnych wymaga dużej tros­ki ze strony władz szkolnych, a przede wszystkim odpowiedniego przygotowania i zaangażowania nauczyciela techniki. Powinien on w tych sprawach pełnić rolę inspiratora i doradcy, a ucznia traktować jako partnera w dążeniu do wspólnego celu i wspólnej pracy dla osiągnięcia tego celu. Działalność uczniów w różnych pod tym wzglę­dem formach treściowych i organizacyjnych powinna opierać się prze­de wszystkim na naturalnych zainteresowaniach i dążeniach młodzie­ży w dziedzinie techniki. Rozwój tych zainteresowań i dążeń wymaga rozszerzenia i wzbogacenia procesu indywidualizacji, polegającego w szczególności na tworzeniu warunków dorastania i dojrzewania po­szczególnych wychowanków, zgodnie z ich osobistymi potrzebami i dą­żeniami, na umożliwieniu im wypróbowania sił i wykrystalizowania dominujących zainteresowań i uzdolnień.

Ćwiczenia

1. Zaznajomić się z rodzajami i organizacją praktyk uczniow­skich:

a) w szkole ćwiczeń,

b) w szkole praktyki terenowej.

2. Zapoznać się z tematyką i organizacją pracy koła zaintereso­wań technicznych:

a) w szkole ćwiczeń,

b) w szkole praktyki terenowej.

315

3. Przeprowadzić rozpoznanie pracy placówek pozaszkolnych w wy­branym mieście - w zakresie kół zainteresowań.

4. Opracować propozycję programu rocznej pracy koła techniczne­go, w którym chciał(a)byś uczestniczyć.

5. Przeprowadzić analizę treści dwóch artykułów opublikowanych w ostatnich latach w "Wychowaniu Technicznym w Szkole" na temat po­zalekcyjnych i pozaszkolnych form wychowania technicznego młodzie­ży.

Przypisy

-i

Wyczerpujące informacje na ten temat zawiera książka: Kształce­nie politechniczne w krajach socjalistycznych. Warszawa 1978, WSiP.

TJadania takie zostały przeprowadzone w latach 1975-1977 przez Zakład Dydaktyki Techniki WSP w Zielonej Górze, w siedmiu szkołach podstawowych województw: kaliskiego, leszczyńskiego i zielonogór­skiego, w ramach prac magisterskich studiujących zaocznie nauczy­cieli techniki - S. Dylewskiego, Z. Hinza, J. Kaweckiego, L. Korze­ni owskiego, S. Lewandowskiego, L. Linkowskiego i S. Wachowiaka.

W okresie przygotowywania skryptu - w roku szkolnym 1983/84 -niektóre szkoły rozpoczynały (na zasadzie dobrowolności) realiza­cję praktyk uczniowskich w klasie VI. Istniała jednak wtedy tenden­cja do akceptowania ich począwszy od klasy VII. Znane już wówczas założenia pracy zreformowanych liceów ogólnokształcących zakładały prowadzenie w nich praktyk produkcyjnych, jednak nie było jeszcze żadnych wytycznych dotyczących treści lub organizacji tych praktyk.

Programy praktyk uczniowskich zostały opublikowane w "Wychowa­niu Technicznym w Szkole":

- dla klasy VI w nr 7 z 1982 roku,

- dla klasy VII w nr 5 z 1983 roku.

Zob. A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warsza­wa 1978, WSiP.

Zob. Z. Marcinek: Koła techniczne w szkołach - problem do roz­wiązania. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1979, nr 9, s. 423.

y

Zob. IPS: Programy dziesięcioletniej szkoły średniej. Cz. II, Warszawa 1977, WSiP, s. 148-149.

316

Q

Znane w okresie opracowania skryptu ogólne założenia programo­wo- organizacyjne zreformowanego liceum ogólnokształcącego uwzględ­niają zajęcia fakultatywne typu technicznego, w szczególności w

klasach o profilu podstawowym (ogólnym).

o Coraz częściej są też organizowane konkursy techniczne w skali

województw. Zob. np. [2 i 13J•

10

Taką bardzo interesującą publikacją ostatniego okresu jest

książka - A. Sosińska: Iskry i płomienie. Warszawa 1983, LSW.

11

Zob. także - Jak się mają młodzieżowe patenty? W: "Wychowanie

Techniczne w Szkole" 1981, nr 9, s. 424.

Literatura

[l ] Chałas K.: Metale. Zajęcia fakultatywne w klasie VII. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1982, nr 3-4.

\_2j Jaruszewski W.: Konkurs wiedzy technicznej w województwie bydgoskim. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1982, nr 9.

|_3j Kozak W.: Reguła programowania i planowania zajęć w kołach technicznych. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1982, nr 3-4.

[4] Kozak W.: Kultura techniczna w pracy harcerskiej. W: "Wycho­wanie Techniczne w Szkole*' 1978, nr 3.

[5] Ługowski Cz.: Muzeum techniki ośrodkiem krzewienia współczes­nej kultury technicznej. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1965, nr 2.

[ 6 j Marcinek Z.: Koła techniczne w szkołach - problem do rozwią­zania. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1979, nr 9.

[7jMOiW, IPS: Program pracy-techniki dla klasy VI. Praktyki ucz­niowskie. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1982, nr 7.

lsj MOiW, IPS: Program szkoły podstawowej. Praktyki uczniowskie - klasa VII. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1983, nr 5.

[9J Nazar J.: Kształtowanie zainteresowań technicznych dzieci i młodzieży. Warszawa 1975, Instytut Wydawniczy CRZZ.

[lOJ Nazar J.: Kółka techniczne. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1973, nr 10.

l_11j Podlaski J.: Z doświadczeń Warszawskiego Pałacu Młodzieży. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1982, nr 3-4.

[12J Praca w kółkach technicznych. Programy zajęć (pod red. W. Torbusa). Warszawa 1962, PZWS.

317

[13] Sokołowski S.: Z elektroniką za pan brat - I Wojewódzki Tur­niej Wiedzy i Umiejętności. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1981, nr 4.

[14] Węgrzynowicz J.: Kółka techniczne w szkołach i placówkach pozaszkolnych. Warszawa 1958, PZWS.

[15] Węgrzynowicz J.: Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. Warsza­wa 1971, PZWS.

6. KSZTAŁCENIE I DOSKONALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI TECHNIKI

6.1. Praktyka pedagogiczna jako ważny czynnik wstępnej adaptacji zawodowej

6.1.1. Zajęcia typu hospitacyjnego

Hospitacje stanowią jedną z podstawowych form kontaktu studen­tów z pracą nauczycielską - lekcyjną i pozalekcyjną. Mają one miej­sce zarówno w toku praktyki bieżącej w szkołach ćwiczeń, jak i pod­czas praktyk ciągłych, organizowanych w innych szkołach ogólno­kształcących stopnia podstawowego i licealnego.

Zajęcia typu hospitacyjnego umożliwiają kandydatom na nauczycie­li gromadzenie materiału spostrzeżeniowego, dotyczącego konkretnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, służą poznaniu zastosowania te­oretycznych wskazań w praktycznej działalności pedagogicznej. Poś­rednio wzbogacają też wiedzę ogólnopedagogiczną i metodyczną.

Spełnianie przez hospitacje stawianych im zadań wymaga takiego prowadzenia obserwacji, aby nie były one tylko biernym śledzeniem zajęć dydaktycznych. Pomocny w tym względzie może być zestaw zagad­nień ukierunkowujących obserwacje. Obserwacja ukierunkowana elimi­nuje bezkrytyczną relację z przebiegu hospitowanych lekcji, a poz­wala na skupienie uwagi wokół podstawowych zagadnień metodycznych. Przykład arkusza obserwacji oraz orientacyjny zestaw zagadnień słu­żących ich ukierunkowaniu są podane w drugiej części tego tematu.

Prowadzenie planowej, a tym samym ukierunkowanej obserwacji za­jęć dydaktycznych, przy dostatecznym stopniu spostrzegawczości pe­dagogicznej opartej na znajomości teorii, wzbogaca doświadczenie i rozwija umiejętności zawodowe studentów. W procesie nauczania bierze udział nauczyciel i uczniowie. Podczas hospitacji student musi dostrzegać jedną i drugą stronę oraz notować wnikliwie ich czynności, rolę na lekcji i wzajemne relacje. Zorganizowane w taki

319

sposób hospitacje przygotowują studentów nie tylko do pełniejszego rozumienia procesu nauczania, ale również procesu uczenia się, któ­ry jest znacznie trudniejszy i mniej uchwytny.

Sporządzane w toku hospitacji przez studentów notatki powinny możliwie wiernie odzwierciedlać treść zajęć dydaktycznych. Wnikli­wość spostrzeżeń oraz dokładność i wierność notatek podnoszą obiek­tywność sądów o obserwowanych lekcjach, przyczyniają się w istotny sposób do wyrabiania umiejętności krytycznego oceniania nie tylko hospitowanych, ale i własnych zajęć z uczniami. Stanowi to podsta­wowy warunek doskonalenia pracy dydaktyczno-wychowawcze j.

Każde hospitowane zajęcie, prowadzone przez nauczyciela czy stu­denta, musi być omówione. Na szczególną uwagę zasługują omówienia zajęć dydaktycznych hospitowanych przez grupy studenckie w toku praktyki bieżącej. Uzasadnienie tego tkwi po pierwsze w przeświad­czeniu, że obserwacja lekcji - nawet najlepiej prowadzona - to do­piero punkt wyjścia do uzyskania tych wartości, jakie powinna i mo­że dać hospitacja. Po drugie - w czasie omawiania hospitowanych za­jęć istnieje możliwość kontroli studentów w zakresie sposobu prowa­dzenia przez nich obserwacji, oraz poprawności poczynionych spos­trzeżeń i opartych na nich uwag o hospitowanych lekcjach. Omawianie hospitowanych zajęć daje też doskonałą okazję do zorientowania się, czy studenci posiadają operatywną wiedzę metodyczną, czy rozumieją sens poszczególnych czynności dydaktyczno-wychowawczych. Rozważanie i rozwiązywanie wysuwanych w dyskusji problemów umożliwia zauważe­nie ewentualnych braków studentów w zakresie przygotowania psycho­logicznego, pedagogicznego, a także rzeczowo-technicznego.

W tym miejscu trzeba podkreślić znaczenie dobrze prowadzonej dyskusji nad obserwowanymi lekcjami dla właściwego przygotowania przyszłych nauczycieli do pracy zawodowej. Prowadzący dyskusję po­winien prowokować studentów do śmiałych wypowiedzi, nawet o charak­terze polemicznym. To stwarza bowiem możliwości wypowiadania poglą­dów (niejednokrotnie sprzecznych), zmusza dyskutantów do rzeczowej i wielostronnej argumentacji wypowiedzi własnych, a uzasadnionej krytyki poglądów innych. Szczególnie wartościowe są dyskusje skie­rowane na zajęcie stanowiska w kwestii: w jaki sposób studenci, bę­dąc na miejscu prowadzącego lekcję, rozwiązaliby dany problem, ja­kie inne jeszcze widzą możliwości opracowania tego zagadnienia z uczniami.

320

O efektach dyskusji - jako metody o dużych walorach kształcą­cych - decyduje jakość przygotowania się studentów do omawiania za­gadnień, wynikłych z obserwowanych zajęć z uczniami. Wspomniany już poprzednio zestaw zagadnień ukierunkowujących obserwację jest i tu­taj przydatny, gdyż ułatwia przygotowanie się studentów do dyskusji na temat danej lekcji lub ich cyklu. Nad przebiegiem dyskusji i jej poprawnością powinien czuwać prowadzący ją nauczyciel dydaktyki techniki. Jego obowiązkiem jest ustosunkować się do wypowiedzi stu­dentów, przeprowadzić analizę błędów i uchybień zaistniałych w cza­sie hospitowanych zajęć, wskazać na sposoby ich unikania, a także możliwości prawidłowego rozwiązania określonego zagadnienia w kon­kretnych warunkach itd. Z omówienia lekcji student musi bowiem wy­nieść jasny i poprawny pogląd na sprawy będące przedmiotem obser­wacji na lekcji, oraz na problemy, które wyłoniły się w toku oma­wiania wyników tych obserwacji. Każde omówienie hospitowanych za­jęć to kolejna porcja problemów metodycznych, ale i kolejna możli­wość ich analizowania, wyjaśniania i rozwiązywania. Dyskusje prowa­dzone w rzeczowej i życzliwej (choć krytycznej) atmosferze powinny i mogą stać się impulsem do ulepszania własnej pracy, do stwarza­nia takich sytuacji, w których pomysłowość, inicjatywa i twórczość pedagogiczna górować będą nad biernością i schematyzmem.

Omówienia hospitowanych lekcji powinny być syntetycznie protoko­łowane przez studentów. Protokoły te stanowią bardzo pomocny mate­riał w wyższej już formie praktyki pedagogicznej, tzn. w przygoto­waniu i prowadzeniu lekcji próbnych, i

Arkusz obserwacji zajęć dydaktycznych

Nazwisko i imię prowadzącego ...................

Temat zajęć ...........................

Klasa ............ Data ................

Przebieg zajęć dydaktycznych (z uwzględnieniem pomiaru czasu ko­lejnych czynności):

Kolejne minuty zajęć	Czynności nauczyciela	Czynności uczniów	Uwagi
1-5 itd.

321

Zagadnienia ukierunkowujące obserwacje

I. Założenia dydaktyczno-wychowawcze:

1. Jakie są cele całej jednostki metodycznej (tematycznej)?

2. Jakie były cele przeprowadzonych już zajęć w obrębie tej jed­nostki metodycznej (jeśli to miało miejsce;?

3. Jakie są cele obserwowanych zajęć: poznawczy, kształcący, wy­chowawczy?

4. Na jakich treściach obowiązującego materiału programowego są one realizowane? '

II. Charakterystyka przebiegu hospitowanych zajęć:

1. Czy przy wprowadzeniu uczniów do treści obserwowanych zajęć nauczyciel dążył do zainteresowania ich danymi zagadnieniami? Jeśli tak, to przez co, np.

- atrakcyjne postawienie zadania technicznego,

- odwołanie się do posiadanych już przez uczniów wiadomości i umiejętności,

- wskazanie celów dydaktycznych i wychowawczych danych zajęć, -itp.

2. Co było treścią obserwowanych zajęć (opracowywanego nowego ma­teriału )_t np.

- opanowanie wiadomości z zakresu (jakiego),

- kształcenie umiejętności (jakich),

- kształtowanie pojęć (zasad) technicznych,

- opanowanie zasad i umiejętności z zakresu kultury pracy,

- poznanie konstrukcji i zasad działania narzędzi i urządzeń technicznych,

- kształcenie umiejętności rozwiązywania problemów,

- poznanie zagadnień z zakresu informacji technicznej,

- kształtowanie wartościowych postaw wobec pracy i techniki itd.

3. Czy problematyka zajęć była zgodna z programem nauczania w da­nej klasie?

4. Czy prowadzone zajęcia wymagały wiązania treści z różnych dzia­łów programowych? Jeśli tak, to czy zostało to uwzględnione?

5. Jaki charakter miało opracowanie nowych treści (opanowanie przez uczniów nowych wiadomości i umiejętności), np.

- pogadanki, .

- wykładu,

322

- dyskusji na temat wysunięty przez nauczyciela,

- zajęć praktycznych,

- pokazu,

- demonstracji ze słownym instruktażem,

- eksperymentu,

- rozwiązywania problemu wyłonionego przez uczniów z sytuacji stworzonej przez nauczyciela?

6. Czy przy opracowaniu nowego materiału nauczyciel podawał in­formacje dotyczące poznawanych przez uczniów nowych wiadomości i umiejętności? Jeśli tak, to czy były one:

- poprawne,

- logicznie powiązane,

- wyczerpujące,

- systematyczne,

- przystępne,

- zajmujące,

- dosyć ciekawe,

- mało ciekawe (suche.),

- improwizowane?

7. W przypadku, gdy nauczyciel nie podawał gotowych informacji, czy stwarzał on takie sytuacje dydaktyczne, dzięki którym ucznio­wie sami dochodzili do odpowiednich wiadomości?

8. Jakie środki dydaktyczne zostały wykorzystane na lekcji?

9. Jakie formy organizacji pracy wystąpiły:

- zbiorowa,

- indywidualna,

- zespołowa jednostkowa,

- zespołowa małoseryjna,

- zespołowa potokowa?

10. Czy (jeśli tego wymagał charakter zajęć) zostały wyraźnie określone zadania poszczególnych uczniów lub zespołów? Czy zadania te miały właściwy stopień trudności? Czy nauczyciel ukierunkował pracę uczniów?

11. Czy uczniowie przejawiali aktywność w trakcie zajęć, np.

- sami wysuwali pytania dotyczące nowych zagadnień,

- współpracowali ze sobą w toku wykonywania zadań,

- współpracowali z nauczycielem, czy też byli bierni wobec posu­nięć dydaktycznych nauczyciela itp.

323

12. Czy w toku zajęć uczniowie napotykali na trudności? Jeśli tak, to w czym się one przejawiały?

13. Czy w procesie zajęć dydaktycznych zostały wykorzystane ele­menty wychowawcze:

- wynikające z tematyki i charakteru tych zajęć,

- dotyczące zachowań uczniów w toku wykonywanych zadań,

- związane z aktualnymi zagadnieniami szkoły,

- związane z problemami ogólnospołecznymi czy gospodarczymi?

14. Czy miało miejsce sprawdzenie opanowania przez uczniów nowego materiału? Jeśli tak, to jaką miało to formę:

- ustnych wypowiedzi uczniów,

- pisemnych zadań (np. o charakterze krótkiego testu),

- kontroli i oceny wykonanych prac itp. III. Nauczyciel jako organizator pracy uczniów:

1. Jak odnosił się do uczniów:

- życzliwie,

- wyrozumiale,

- lekceważąco,

- oschle,

- konsekwentnie,

- serdecznie,

- liberalnie?

2. Jak operował głosem:

- donośnie,

- kameralnie,

- krzykliwie,

- monotonnie?

3. Czy prowadząc lekcję, nauczyciel był pochłonięty własnymi działaniami dydaktycznymi i pracą uczniów, czy też obojętny?

4. Czy zwracał uwagę na organizację i przebieg pracy, postawę uczniów przy pracy itd.?

5. Czy dbał o sprawny i rytmiczny przebieg zajęć?

6. Czy poruszanie się uczniów w pracowni było ograniczone do istotnej potrzeby?

7. Czy prowadzone zajęcia wymagały od nauczyciela zwracania szczególnej uwagi na sprawy bhp? Jeśli tak, to czy miało to miejsce?

8. Czy charakter i przebieg zajęć wymagały korzystania przez ucz-

324

niów z dokumentacji technicznej? Jeśli tak, to czy to wystąpiło i w czym się przejawiło?

9. Czy w toku zajęć uczniowie dokonali odpowiedniego zapisu w zeszycie przedmiotowym ("jeśli było to potrzebne)?

10. Czy w toku prowadzonych zajęć nauczyciel wykazał:

- zapobiegliwość i celowość działań,

- zdecydowanie i konsekwencję w nich?

11. Czy oddziaływał na uczniów za pomocą wszystkich dostępnych mu środków? IV. Warunki realizacji zajęć dydaktycznych:

1. Stan pracowni Cpomieszczenia):

- czystość,

- wentylacja,

- oświetlenie,

- funkcjonalność zagospodarowania itd.

2. Warunki pracy uczniów, np.

- każdy uczeń miał przydzielone stanowisko pracy,

- materiały i narzędzia były przygotowane w wystarczającej ilości,

- narzędzia i urządzenia były sprawne, odpowiadały wymogom bhp,

- wykonane przez uczniów prace zostały zmagazynowane w przeznaczo­nym do tego miejscu,

- narzędzia zostały po pracy oczyszczone i złożone w odpowiednim miejscu,

- odpady materiałowe zostały poklasyfikowane i zmagazynowane,

- pracownia została sprzątnięta i wywietrzona.

Czy miało to miejsce na hospitowanych zajęciach (w przypadku re­alizacji zadań technologicznych)?

6.1.2. Próbne zajęcia lekcyjne

Lekcje próbne stanowią wyższą, a zarazem trudniejszą formę prak­tycznego kształcenia zawodowego. Wymagają bowiem nie tylko dobrego przygotowania rzeczowo-technicznego i metodycznego, ale także umie­jętności organizacyjnych i samodzielności działania dydaktyczno-wy-chowawczego. Jest więc konieczna szczególna dbałość o właściwy prze­bieg tej formy praktyki, zarówno w jej postaci bieżącej (w szkole ćwiczeń), jak i ciągłej (terenowej, w innych szkołach).

Już sama organizacyjna strona lekcji próbnych w toku bieżącej

325

praktyki pedagogicznej nastręcza sporo trudności, szczególnie przy

założeniu, że każdy student powinien przeprowadzić samodzielnie 4-5

1

lekcji przed praktyką terenową . Dlatego jest wskazane łączenie.stu­dentów w dwuosobowe zespoły, przygotowujące dwugodzinne zajęcia z uczniami. To wspólne przygotowanie określonych zajęć ma duże war­tości.

Wyznaczony zespół studentów powinien zgłosić się przynajmniej na tydzień przed terminem prowadzenia zajęć (ustalonym w miesięcz­nym harmonogramie praktyki) do nauczyciela szkoły ćwiczeń dla uzys­kania tematu lekcji oraz związanych z tym danych. Informacje nauczy­ciela powinny dotyczyć przede wszystkim wyjaśnienia, które treści programowe mają być na tych zajęciach realizowane, czy zajęcia te są przewidziane jako samodzielna (całościowa) jednostka metodyczna, czy też nie. W tym drugim przypadku zainteresowani studenci powin­ni się dowiedzieć, które z kolei, w większej (kompleksowej) jednost­ce metodycznej zajęcia, są przewidywane do prowadzenia przez nich, jakie były cele dydaktyczno-wychowawcze przeprowadzonych już lekcji z zakresu danego tematu (jeśli planowane lekcje nie będą pierwszy­mi w jednostce metodycznej), co było treścią tych poprzednich lek­cji itp. Informacje nauczyciela powinny też uwzględnić poziom inte­lektualny i techniczno-sprawnościowy danej klasy oraz organizacyj­no- wyposażeniowe możliwości pracowni technicznej.

Uzyskane informacje są podstawą do przygotowania przez zespół studencki planowanych zajęć z uczniami. Staranne przygotowanie się do wyznaczonej lekcji warunkuje jej sprawny i skuteczny pod wzglę­dem dydaktyczno-wychowawczym przebieg. Ma też znaczne walory o ogól­niejszym charakterze, bowiem obejmuje nie tylko metodyczno-organiza-cyjne, ale również rzeczowe przygotowanie lekcji.

Dla zapewnienia poprawności przebiegu każdego etapu tej formy praktyki oraz jak najpełniejszego wykorzystania jej wielorakich wartości w przygotowaniu przyszłych nauczycieli techniki, bardzo wskazane (a nawet konieczne!) jest prowadzenie sprawozdań z prze­prowadzonych lekcji próbnych. Sprawozdanie takie powinno składać się z części informacyjnej oraz trzech części zasadniczych. W częś­ci informacyjnej wpisuje się iraię i nazwisko studenta, datę zgłosze­nia się po temat lekcji, oddania konspektu do sprawdzenia oraz te­mat, numer kolejny i datę przeprowadzonych zajęć, a także ich ocenę.

326

Pierwszą (z trzech podstawowych) części sprawozdania stanowi "Przygotowanie zajęć dydaktycznych". Przygotowanie to uzyskuje ostatecznie postać konspektu (scenariusza) lekcji, który może być opracowany dopiero w wyniku rzeczowo-technicznego, metodycznego i organizacyjnego przygotowania się studentów do prowadzenia danych zajęć dydaktycznych. Ta część sprawozdania służy więc w pierwszej fazie do gromadzenia materiału rzeczowego dotyczącego treści danych zajęć przez każdego z dwóch (tworzących zespół) studentów z osobna. Jest tu również miejsce do zanotowania wyników przemyśleń w zakre­sie metodycznego przygotowania tych zajęć, przede wszystkim ustale­nia takich sposobów postępowania, które zapewniają osiągnięcie za­mierzonych wyników dydaktyczno-wychowawczych. Zatem ta część spra­wozdania powinna obejmować m.in. zakres pojęć, zasad itd., które uczniowie muszą opanować na danych zajęciach ( z uwzględnieniem moż­liwości uczniów), jakie nowe umiejętności powinni opanować, a któ­re doskonalić, oraz koncepcję organizacji pracy prowadzącego zaję­cia i samych uczniów.

Poprawne, rzetelne przygotowanie się każdego studenta pod tym względem ułatwia wspólne opracowanie konspektu i warunkuje jego poprawność, a tym samym i poprawność prowadzonych potem lekcji.

¥ konspekcie opracowanym na dwie godziny lekcyjne jednorazowych zajęć (z których każdą prowadzi inny student) powinny być sformuło­wane wyraźnie zadania na poszczególne lekcje. Stanowi to podstawę do wyboru takich środków i sposo­bów działania dydaktycznego, które zapewniają realizację tych wy­dzielonych zadań. Pozwala też na dokładniejsze określenie faktycz­nych osiągnięć poszczególnych studentów. Wspólnie opracowany kon­spekt zostaje - jako koncepcyjny element przygotowania zajęć dydak­tycznych - przekazany nauczycielowi szkoły ćwiczeń do sprawdzenia i ocenienia.

Po sprawdzeniu konspektu następuje ponowna konsultacja studentów z nauczycielem. Studenci powinni się do niej przygotować przez sta­ranne przemyślenie rodzących się wątpliwości i sformułowanie pytań, jakie zamierzają zadać nauczycielowi. Wcześniejsza wymiana myśli na te tematy między studentami przyczynia się nie tylko do usunięcia niektórych wątpliwości, ale rodzi także nowe myśli, precyzuje pog­ląd na dane zagadnienie itd.

327

Omawianie przez nauczyciela sprawdzonego konspektu powinno mieć kształcący charakter. Przede wszystkim musi on się zorientować, czy studenci uświadamiają sobie jasno celowość zaplanowanych zajęć, czy zdają sobie sprawę, czego każdy z nich na danej lekcji chce i może nauczyć, jakie umiejętności i zdolności poznawcze uczniów zamierza kształcić. Dobrze jest, gdy nauczyciel wymaga teoretycznego uzasad­nienia przewidywanych działań metodycznych. Studenci przyzwyczajają się przez to do pogłębiania swojej wiedzy metodycznej i uczą się stosować ją w praktyce.

Etap przygotowania się do przeprowadzenia wyznaczonych zajęć dy­daktycznych kończy się naniesieniem ewentualnych poprawek i uzupeł­nień w konspekcie, zanotowaniem uwag i myśli, które zrodziły się w trakcie konsultacji, oraz zapewnieniem niezbędnych środków dydak­tycznych.

Kolejny etap omawianej tu formy praktyki pedagogicznej stanowi samo przeprowadzenie lekcji próbnej. Każdy z członków zespołu pro­wadzi jedną lekcję (godzinę lekcyjną), drugą hospituje. Uprzednie wspólne przygotowanie 2-godzinnej jednostki dydaktycznej pozwala na świadome śledzenie lekcji prowadzonej przez kolegę, a także na zas­tanawianie się, w jaki sposób można by inaczej, bardziej efektywnie przeprowadzić określony fragment danej lekcji, aniżeli zostało to przewidziane w konspekcie.

Lekcje próbne stanowią dla studentów pole do wypróbowania swoich sił, dają okazję do sprawdzenia siebie w świetle opinii nauczycieli i kolegów, do zweryfikowania posiadanej wiedzy metodycznej oraz ok­reślenia własnych osiągnięć, doświadczeń i istniejących jeszcze bra­ków. Rodzi to potrzebę wszechstronnej introspekcji.

Samooceny dokonują studenci po odbytych zajęciach w drugiej częś­ci sprawozdania - "Uwagi o przebiegu zajęć dydaktycznych". Swoje na ten temat uwagi wpisują w dwóch pozycjach: osiągnięcia, niedociąg­nięcia. Jest to ogromnie ważny moment dla przygotowania przyszłego, odpowiedzialnego i twórczego nauczyciela techniki, który w trosce o wysoką jakość swojej pracy będzie chciał i umiał sam siebie kon­trolować, oceniać i doskonalić własne działania metodyczne i orga­nizacyjne. Wyrobienie u studentów umiejętności samokontroli i samo­oceny zajmuje jedno z czołowych miejsc wśród umiejętności L doświad­czeń, jakie powinni oni wynieść z praktyki pedagogicznej. Jest to

328

więc ważny element przygotowania studentów do pracy nauczyciel­skiej .

Naniesione przez studentów uwagi, będące rezultatem samodziel­nie przeprowadzonej analizy przebiegu i wyników lekcji, stanowią podstawę do omówienia Jej z nauczycielem szkoły ćwiczeń. Nauczy­ciel zapoznaje się ze spostrzeżeniami studentów, dzieli się włas­nymi; te ostatnie spostrzeżenia dopisują studenci w rubryce "osiąg­nięcia" lub "niedociągnięcia". Ustosunkowanie się nauczyciela do uwag studentów o własnej lekcji, uzupełnienie swoimi spostrzeże­niami, a także uwagi kolegi - partnera przeprowadzonych zajęć -wszystko to pozwala na pełniejsze i głębsze spojrzenie na odbyte zajęcia próbne. Sprawą istotną jest, aby nauczyciel szkoły ćwiczeń umiał w studentach obudzić refleksyjny stosunek do problemów zwią­zanych z prowadzeniem lekcji i zachęcić ich do samodzielnego szu­kania dróg doskonalenia pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Wypunktowanie osiągnięć i niedociągnięć nie wdraża jeszcze w pełni do samooceny, do korekty zastosowanych działań metodycznych i poszukiwania lepszych rozwiązań. Dlatego też w trzeciej części sprawozdania, zatytułowanej "Uwagi, refleksje, wnioski", studenci są zobowiązani do precyzowania przyczyn dostrzeżonych niedomagań i możliwości usunięcia ich w dalszej praktyce. U studentów, którzy początkowo popełniali nawet szereg błędów, ale w wyniku samokrytycz-nej analizy i oceny umieli je dostrzec, przemyśleć i szukać możli­wości usunięcia swoich niedociągnięć, kolejne lekcje próbne są zwy­kle coraz bardziej poprawne.

Większe jeszcze i obejmujące szerszy zasięg wartości kształcące ma omawianie lekcji próbnych, hospitowanych przez całą grupę stu­dencką. Prowadzone w grupie dyskusje na tematy wynikające z treści i sposobu prowadzenia obserwowanych zajęć pozwalają na bardziej wnikliwe spojrzenie na dane zagadnienia, wykrywanie niedomagań hos­pitowanych zajęć i szukanie lepszych metod, form i środków ich pro­wadzenia, a także na bezpośredni kontakt prowadzącego te omówienia nauczyciela akademickiego ze studentami oraz możliwość oddziaływa­nia na ich postawy. Dlatego ta forma ćwiczeń z zakresu dydaktyki techniki stanowi bardzo ważny czynnik w przygotowaniu studentów do pracy zawodowej.

Omówione poprzednio sprawozdania z lekcji próbnych oraz protoko-

329

ły z ćwiczeń poświęconych dyskusjom nad hospitowanymi przez grupę lekcjami (w tym także próbnymi - kolegów) stanowią niezastąpioną pomoc w dalszej praktyce w szkole ćwiczeń, w praktyce terenowej i w pierwszych krokach całkiem już samodzielnej pracy zawodowej.

Wyżej poczynione uwagi o organizacji praktyki w szkole ćwiczeń odnoszą się w całej rozciągłości również do praktyki terenowej. Dotyczy to zarówno hospitowania zajęć, jak i lekcji próbnych stu­dentów.

6.2. Doskonalenie zawodowe nauczycieli techniki

¥ żadnej pracy zawodowej o charakterze specjalistycznym nie wys­tarczają kwalifikacje wyniesione z odpowiedniego typu kształcenia, ze studiami wyższymi włącznie. Stanowią one konieczny warunek efek­tywności wykonywanej pracy, ale zarazem tylko podstawowe przygotowa­nie zawodowe, wystarczające jedynie do rozpoczęcia działalności za­wodowej. Przygotowanie to musi być stale wzbogacane przez doskona­lenie wykonywania pracy i osiąganie w niej coraz lepszych wyników.

W zawodzie nauczycielskim jest to szczególnie konieczne, a od­zwierciedla się w rezultatach działalności pedagogicznej nauczycie­la. Potrzeba systematycznego wzbogacania wiedzy i doskonalenia umie­jętności związanych z wykonywaną przez nauczyciela specjalnością przedmiotową wynika ze społecznej roli i rangi tego zawodu. Celem pracy pedagogicznej jest nie tylko dobro wychowanków, ale zharmoni­zowane z tym przygotowanie ich do użyteczności w społeczeństwie. Procesy oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego są bardzo złożone, uwarunkowane różnorodnymi czynnikami, tkwiącymi w ich treści i prze­biegu, w samych wychowankach, w wymaganiach i wpływach społecznych. Nauczyciel oddziałuje na bardzo zróżnicowany osobowościowe "żywy materiał", jego działania powodują nie jednorazowy skutek (jak np. w produkcji, sztuce itd.J, ale trwały ślad w wychowankach jako przedmiocie, a jednocześnie podmiocie tych działań. W dodatku zada­nia szkoły są dziś nie tylko znacznie szersze niż kiedykolwiek przed­tem, ale bardzo często i jakościowo inne. Podlegają one stałym mody­fikacjom w zakresie treści oraz metod kształcenia i wychowania. Wy­nika to z dynamiki współczesnego życia, spowodowanej intensywnym

330

postępem nauki i techniki, oraz z konieczności nadążania szkoły za stałym rozwojem społeczeństwa i wynikającymi stąd potrzebami.

Potrzeba doskonalenia swoich kwalifikacji przez nauczycieli tech­niki ma swoje dodatkowe źródła; są nimi: społeczno-wychowawcze i techniczno- gospodarcze znaczenie kształcenia ogólnotechnicznego młodzieży, charakter tego przedmiotu nauczania, wielowarstwowo ś ć treści programowych i ich stopniowe wzbogacanie oraz widoczny już w ostatnich latach postęp w dziedzinie dydaktyki techniki, jako re­zultat systematycznie rozwijających się badań naukowych - teorety­cznych i empirycznych. Realizacja programu nauczania techniki nie jest łatwa w szczególności dlatego, że treści, kształcenia i wycho­wania dotyczą wielu i to bardzo różnorodnych dziedzin techniki poz­nawczej (dyscyplin naukowych) i stosowanej (działania technicznego i jego środków). Wymaga to opanowania i dobrego rozumienia przez nauczyciela znacznie szerszych - niż udostępniane uczniom - zakre­sów wiadomości i umiejętności merytorycznych, a jednocześnie pogłę­bionej znajomości i umiejętności stosowania bardzo różnych sposobów - w zależności od charakteru treści programowych - oddziaływania dy-daktyczno-wychowawczego na młodzież i związanych z tym niełatwych działai; organizacyjnych. Tego wszystkiego nie jest w stanie dać na­wet wykazująca się bardzo wysokim poziomem kształcenia uczelnia, zwłaszcza z powodu ograniczonych (do wycinkowych tylko sytuacji) możliwości bezpośredniego udziału studentów w pracy szkoły, ich osobistej praktyki w działaniach, które wkrótce potem stają się te­renem pracy zawodowej.

Najlepsze nawet studia nie mogą zastąpić praktyki zawodowej w utrwalaniu umiejętności zapoczątkowanych w uczelni, rozwijaniu ich i nabywaniu dalszych, zwłaszcza pedagogicznych, których opanowanie wymaga wielu lat coraz doskonalszego stosowania; żadna uczelnia nie może zastąpić doświadczenia zawodowego stanowiącego źródło i waru­nek dojrzewania pedagogicznego, samodoskonalenia nauczyciela, za­bezpieczającego go przed szkodliwym zrutynizowaniem w pracy z mło­dzieżą.

Zarówno doskonalenie zawodowe nauczycieli techniki, jak i. nauczy­cieli w ogóle, obejmuje trzy kręgi treści. Pier-

wszy z nich dotyczy wiedzy

umiejętności

merytorycznych (rzeczowo-technlcznych) w sensie nie

331

tylko aktualizowania opanowanych już zagadnień - jako konsekwencji stałego postępu naukowo-technicznego, ale również uzupełniania, rozszerzania, a przede wszystkim pogłębiania odpowiednich zakresów wiadomości i umiejętności. Konieczność tego wynika z prostego fak­tu, że wobec dużej wielości i różnorodności przedmiotów studiów w zakresie wychowania technicznego (według istniejącej dotąd nazwy tego kierunku) uczelnia może w większości tych przedmiotów zapew­nić jedynie podstawy określonych dyscyplin naukowych i charakterys­tycznych rodzajów działania technicznego. Tymczasem wiadomości i umiejętności merytoryczne nauczyciela techniki muszą wielokrotnie przewyższać te treści, które ma wpajać swoim uczniom. Nie chodzi przy tym tylko o ich zasób, ale przede wszystkim o jakość. Znajo­mość odpowiednich zagadnień musi być oparta na dobrym ich rozumie­niu oraz przepojona osobistym stosunkiem do nich, rnieó cechy nauko­wych poglądów i przekonań. W tyra względzie pozostaje wciąż aktualna dawna, ale jakże mądra maksyma, że "nie ma nic trudniejszego niż nauczyć innych tego, czego się samemu dobrze nie rozumie, czego się samemu doskonale nie umie".

Następny obszar treści doskonalenia zawodowego nauczyciela tech­niki obejmuje, mówiąc najogólniej, zagadnienia zwią­zane ze sposobami nauczania tego przed­miotu i uczenia się techniki przez młodzież. Należy tu'przede wszy­stkim duży zakres wiedzy ogólnopedagogicznej i specjalistyczno-dy-daktycznej (metodycznej), tzn. wiedzy o tym, .jak - i dlaczego tak -należy uczyć techniki, aby uczniowie osiągali możliwie najwyższe wyniki w tej dziedzinie. O bogactwie tych zagadnień, ich różnorod­nych powiązaniach i istniejących między nimi zależnościach traktu­je w podstawowym zakresie niniejszy skrypt. Wiadomości te poszerza i pogłębia literatura podana zarówno na końcu każdego rozdziału, jak w bezpośrednich przypisach do tekstu, a także dalsza. Nie wy­czerpuje to wieloaspektowości odpowiedzi na pytanie "w jaki sposób uczyć skutecznie techniki". Na ten temat ukazuje się coraz więcej publikacji, w szczególności w postaci artykułów drukowanych.w mie­sięczniku "Wychowanie Techniczne w Szkole". Zagadnienia te stano­wią też często centralną tematykę takich form doskonalenia zawodo­wego, jak: zespoły i konferencje metodyczne, studia przedmiotowo--metodyczne i podyplomowe oraz seminaria naukowo-dydaktyczne.

332

Nie wystarczy jednak nawet bardzo dużo wiedzieć, czego i jak uczyć, trzeba jeszcze umieć to robić i to robić jak najskuteczniej. Dlatego równolegle ze wzbogacaniem wiedzy musi iść systematyczne doskonalenie umiejętności metodycznych i organizacyjnych nauczycie­la techniki. Z tego względu osobista praktyka pedagogiczna, reflek­syjny stosunek nauczyciela do niej i wywodząca się z niego dążność poszukiwawcze-nowatorska nie dadzą się zastąpić inną formą doskona­lenia zawodowego. Te ostatnie wskazują tylko - teoretycznie i prak­tycznie - na istniejące potrzeby i możliwości w dziedzinie dydak­tyki techniki, natomiast warunkiem doskonalenia umiejętności meto­dycznych (jak umiejętności w ogóle) jest ich racjonalne ćwiczenie i samokrytycyzm nauczyciela do swoich poczynań. Brak takiego stosun­ku do własnej pracy i jej rezultatów prowadzi najprostszą drogą do zrutynizowania pracy z uczniami, do "odbywania zajęć" a nie "ucze­nia techniki." ; wobec wzbogacania celów i treści tego przedmiotu jest to ogromnie szkodliwe pod względem dydaktyczno-wychowawczym, a więc i społecznym.

¥ doskonaleniu metodycznym powinien nauczyciel techniki dążyć
do tego, aby stopniowo coraz pełniej i coraz skuteczniej realizo­
wać naczelne założenie nowoczesnego nauczania tego przedmiotu -
budzenie i rozwijanie wielostronnej aktywności uczniów przez'stoso­
wanie odpowiednio usystematyzowanych treści poznawczych i umiejęt-
nościowych oraz wiązanie zadań technicznych o różnym charakterze i
odpowiadających temu różnych metod nauczania i uczenia się przez
działanie, przyswajanie, odkrywanie i przeżywanie. "O tym, czy na­
uczyciel osiągnął większy czy mniejszy stopień mistrzostwa, świad­
czą dwa kryteria: pierwsze z nich dotyczy tego, czy nauczyciel zna
określone prawidłowości i zasady oraz umie w różnorodnych warunkach
stosować odpowiednie sposoby wychowania i nauczania_t aby uniknąć
niepowodzeń wychowawczych i dydaktycznych, a jeśli wystąpią - umie­
jętnie je likwidować. Drugie kryterium mistrzostwa pedagogicznego
stanowi stopień, w jakim wychowankowie z przedmiotu wychowania sta­
li się podmiotem wychowania, w jakim sami spontanicznie realizują
*———————————————•—————• p
określony program samowychowania i samokształcenia" .

Złożoność potrzeb i uwarunkowań zawodu nauczycielskiego sprawia, że doskonalenie nauczyciela, w tym w szczególności nauczyciela tech­niki nie może się ograniczyć do zarysowanych wyżej kręgów zagadnień

333

- merytorycznych i metodycznych. Taki wyłącznie dydaktyczny profil nie sprzyja pełnemu rozwojowi kwalifikacji zawodowych i uzyskiwa­niu przez nauczyciela wysokich wyników w pracy z młodzieżą. Nauczy­ciel realizuje swoje zadania dydaktyczno-wychowawcze nie tylko bez­pośrednio w szkole, ale również przez różne kontakty ze środowiskiem społecznym, w szczególności przez organizowanie tego środowiska dla celów wychowania i ukierun­kowanie jego wpływów na młodzież. Potrzebna więc jest coraz pełniej­sza znajomość różnych czynników środowiskowych, które mogą bądź sprzyjać szkolnym osiągnięciom uczniów, bądź też wpływać na nie ha­mująco.

Dla nauczyciela techniki oznacza to nie tylko utrzymywanie kon­taktów z zakładami pracy w związku ze zwiedzaniem ich przez uczniów czy możliwościami uzyskania odpadowych, ale bardzo przydatnych w szkolnej pracowni materiałów itp., ale również ukierunkowanie tych zakładów oraz rodziców w zakresie stwarzania w domu, w zakładowych domach kultury, w klubach fabrycznych itd. warunków sprzyjających budzeniu i rozwijaniu zainteresowań technicznych młodzieży oraz wy­chowaniu przez pracę. Wiąże się z tym pośrednio również potrzeba znajomości podstawowych zagadnień z zakresu psychologii, socjolo­gii i pedagogiki pracy. Łącznie stanowi to trzeci krąg treści dos­konalenia zawodowego.

Doskonalenie zawodowe nauczycieli powinno spełniać różne funkcje we wszechstronnym rozwoju osobowości nauczyciela-wychowawcy. Naj­pełniej ujmuje tę kwestię S. Krawcewicz, wyróżniając pięć funkcji doskonalenia , które są niżej omówione.

1. Funkcja renowacyjna dotyczy rekonstrukcji i przebudowy (głównie w sensie pogłębienia) wiedzy merytorycznej i pedagogicznej, związanej z nauczaniem i wychowaniem w zakresie ok­reślonego przedmiotu,

2."Funkcja uzupełniająca występuje głównie w stosunku do nauczycieli nie posiadających wystarczających w danym zakresie kwalifikacji. Może jednak mieć miejsce również w stosunku do tych nauczycieli techniki, którzy posiadają nawet pełne wyższe wykształcenie w tym zakresie, ale z różnych powodów nie otrzymali w toku studiów potrzebnego przygotowania do realizacji niektórych grup zagadnień programowych, np. orientacji zawodowej, technologii żywienia itp.

334

3. Funkcja adaptacyjna dotyczy naturalnego, a więc bezstresowego, wejścia nauczyciela w realizację złożonych zadań zawodowych, w zespół nauczycielski danej szkoły i w lokalne środowisko społeczne.

4. Funkcja ideologiczna obejmuje nabywanie i wzbogacanie wiedzy o życiu społecznym, politycznym i gospodar­czym.

5. Funkcja kulturalno-rekreacyjna jest spełniana przez udział nauczycieli w różnych formach życia kulturalnego, przez czytelnictwo literatury pięknej, udział w ru­chu turystyczno~krajoznawczym itd. Jej celem jest przygotowanie na­uczyciela do pełnienia kulturotwórczej roli w środowisku.

Wymienione wyżej funkcje doskonalenia zawodowego nauczycieli obejmują obok wiedzy również rozmaite umiejętności związane z pra­cą pedagogiczną w określonej specjalizacji przedmiotowej.

Istnieją różne formy zawodowego doskonalenia nauczycieli. Można je podzielić na dwie grupy, z których pierwsza obejmuje formy dos­konalenia samodzielnego (indywidualnego), druga zaś formy doskona­lenia kierowanego lub zbiorowo organizowanego. Podział taki ma tyl­ko umowny charakter, bowiem zaliczone do jednej lub drugiej grupy formy niejednokrotnie się przenikają, a prawie zawsze wzajemnie u-zupełniają.

Najbardziej podstawową i dostępną, a w ślad za tym i najbardziej powszechną formę stanowi czytelnictwo. Forma ta obejmu­je zarówno bieżące czytanie książek i artykułów dotyczących różnych zagadnień związanych z codzienną pracą zawodową, jak i systematycz­ne indywidualne studiowanie zagadnień jednorodnych, dotyczących np. określonej merytorycznej dziedziny nauczania techniki, metodologii badań w zakresie dydaktyki techniki itp.

Podstawową i powszechnie dostępną literaturę nauczyciela techni­ki stanowią artykuły publikowane w miesięczniku przedmiotowym "Wy­chowanie Techniczne w Szkole". Artykuły te mają różny charakter pod względem treści i przydatności w doskonaleniu zawodowym. Ich treść obejmuje zagadnienia zarówno merytoryczne, jak i metodyczne, a wśród tych ostatnich - teoretyczne i praktyczne: od .syntetycznie ujętych artykułów popularnonaukowych z różnych, zwłaszcza nowszych dla nau­czyciela, dziedzin merytorycznych, poprzez krótkie rozprawy z żak-

335

resu dydaktyki techniki, aż do przykładów rozwiązań metodycznych, wzorców prac technicznych (zadań wytwórczych,) itd. Ta różnorodność treści, a w dziedzinie metodycznej również wysoki stopień ich no­wości, sprawia, że miesięcznik ten stanowi swoisty kompas ułatwia­jący racjonalne poruszanie się po omawianym obszarze dydaktyczno--wychowawczych działań nauczyciela techniki.

Ogromnie ważną rolą w indywidualnym doskonaleniu zawodowym od­grywa czytanie i studiowanie zwartych publikacji nie tylko z zak­resu dydaktyki techniki (w postaci opracowań ogoInometodycznych czy monograficznych oraz przewodników metodycznych), ale również z takich dyscyplin pedagogicznych, jak psychologia (w tym w szcze­gólności psychologia pracy), teoria nauczania, teoria wychowania itd. Nauczyciela techniki powinny też interesować, choćby wybiór­czo, takie czasopisma ogólnopedagogiczne, jak "Nowa Szkoła", "Oś­wiata i Wychowanie", "Ruch Pedagogiczny", "Szkoła i Dom" i in. Treść zawartych w nich artykułów może i powinna być wykorzystana -najczęściej w sposób pośredni - w zawodowym doskonaleniu nauczycie­la techniki.

Orientacyjnie można wyróżnić trzy poziomy korzys­tania z publikacji o charakterze metodycznym. Pierwszy poziom, cha­rakterystyczny zwłaszcza dla początkujących nauczycieli techniki, cechuje bezkrytyczne, naśladowcze korzystanie z tych treści, które można bezpośrednio zastosować w własnej praktyce (konkretne lekcje, tematy zadań wytwórczych i ich realizacja, wskazania dotyczące or­ganizacji i wyposażenia pracowni itp.), a także bierne akceptowa­nie publikowanych poglądów teoretycznych lub uprzedzanie się do nich bez uzasadnienia. Drugi poziom reprezentują czytelnicy zaawan­sowani, których wyżej wymieniona problematyka również interesuje, ale nie jest przyjmowana biernie. Czytelnicy-nauczyciele na tym po­ziomie analizują treści publikacji metodycznych, dociekają zgodnoś­ci ich" z własnym doświadczeniem, poszukują też artykułów (książek) o charakterze ogólnometodycznym, choć często jeszcze mają trudnoś­ci z konkretyzacją zawartych tam sugestii i poglądów w własnej pra­cy. Najwyższy poziom (trzeci) reprezentują czytelnicy-nowatorzy, tzn, ci nauczyciele, dla których treść publikacji stanowi nie tylko wzbo­gacenie wiedzy, ale również inspirację do poszukiwania innych, dosko­nalszych rozwiązań metodycznych i prezentowania ich na zorganizowa-

336

nych formach doskonalenia zawodowego (zebraniach zespołów czy kon­ferencjach metodycznych) oraz w postaci odczytów pedagogicznych i artykułów w miesięczniku przedmiotowym. Ten poziom stanowi niejed­nokrotnie start do prac badawczych o charakterze eksperymentów dy­daktycznych.

Chodzi o to, aby nauczyciel techniki nie poprzestawał na pier­wszym z tych poziomów, ale by był świadom potrzeby doskonalenia własnej pracy i w krótkim czasie przechodził na poziom drugi i trzeci.

Podobną, choć znacznie mniej popularną wśród nauczycieli, formą doskonalenia zawodowego jest korzystanie z programów radiowych i telewizyjnych składających się na tzw. Nauczycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny (NURT). Programy te obejmują treści zarówno ogólnopedagogiczne, jak i przedmiotowo-metodyczne (w tym również z zakresu nauczania techniki). Trudności związane z systematycznym korzystaniem z programów odpowiadających potrzebom i zainteresowa­niom poszczególnych nauczycieli niweluje w znacznym stopniu publi­kowanie treści tych programów w formie wkładki do miesięcznika "Oświata i Wychowanie".

Swoistą formą indywidualnego doskonalenia, ściśle związaną z in­nymi formami, stanowi stopniowe doskonalenie włas­nych umiejętności metody.c znych i organizacyjnych. Obejmuje to przede wszystkim kształ­towanie i rozwijanie refleksyjnego stosunku nauczyciela techniki do własnej pracy i jej wyników, przejawiającego się m.in. w notowa­niu spostrzeżeń z bieżącej pracy z uczniami ± wyciąganiu z tego praktyczne-twórczych wniosków do dalszych działań dydaktyczno-wy­chowawczych, w systematycznym sprawdzaniu osiągnięć uczniów i do­ciekaniu na tej podstawie przyczyn ujawnionych niepowodzeń oraz po­szukiwaniu dróg szybkiego ich likwidowania, a także sposobów niedo­puszczania do powstania podobnych braków. Taki stosunek do własnych poczynań prowadzi też do dokonywania prób wdrażania do praktyki meto­dycznych doświadczeń innych (np. publikowanych na łamach "Wychowania Technicznego w Szkole") oraz ich modyfikowania, wreszcie do poszuki­wania własnych odmiennych rozwiązań metodycznych, podejmowania i rozwijania prób badań o charakterze eksperymentów pedagogicznych.

Do form kierowanego doskonalenia zawodowego nauczycieli należą:

337

a) posiedzenia rad pedagogicznych szkół;

b) zebrania zespołów metodycznych (samokształceniowych);

c) konferencje przedmictowo-metodyczne;

d) konsultacje nauczyćleli-metodyków przedmiotowych;

e) kursy przedmiotowe i specjalistyczne;

f) studia przedmiotowo-metodyczne;

g) studia podyplomowe;

h) seminaria naukowe lub naukowo-dydaktyczne;

i) odczyty pedagogiczne.

Pierwsze cztery z wymienionych form mają charakter powszechny i w znacznym stopniu obligatoryjny, natomiast udział nauczycieli w pozostałych formach zależy głównie od ich potrzeb doskonalenia włas­nej pracy i ambicji zawodowych.

Posiedzenia rad pedagogicznych naj­częściej są poświęcone (nie licząc tych, na których dokonuje się tzw. klasyfikacji uczniów) problematyce ogólnopedagogicznej i ogól-noszkolnej. Rozpatrywanie takich zagadnień ułatwia każdemu nauczy­cielowi (a więc również nauczycielowi techniki) pogłębienie ich znajomości, pozwala na znalezienie miejsca i roli danego przedmiotu w całym systemie dydaktyczno-wychowawczym. Wartości te zależą od stopnia aktywności nauczyciela techniki w przygotowaniu merytorycz­nym i odbywaniu się tych posiedzeń (np. w dyskusji). Szczególnie znaczące są wtedy, gdy nauczyciel techniki opracowuje na dane po­siedzenie referat lub koreferat z zakresu własnej specjalności.

Znacznie większe i bezpośrednie korzyści doskonaleniowe daje na­uczycielowi techniki uczestniczenie w zebrani'ach zes­połów metodycznych (samokształceniowych). Zespo­ły takie skupiają od kilkunastu do trzydziestu nauczycieli uczących techniki (bez względu na posiadane kwalifikacje) z określonego rejo­nu. Celem ich pracy jest pomoc metodyczna i merytoryczna w inter­pretacji oraz realizacji aktualnie obowiązujących programów naucza­nia tego przedmiotu. Problematyka zebrań zespołu jest ustalana na podstawie analizy najbardziej pilnych potrzeb metodycznych członków zespołu; obejmuje głównie praktyczną stronę nauczania przedmiotu, często z odpowiednimi elementami z zakresu teorii - jako podbudowy lub uzasadnienia zagadnień praktycznych. Realizacja ustalonej na dany rok problematyki zebrań zespołu ma różną postać: od referatów

338

na określony temat i lekcji ilustrującej dane zagadnienie oraz związanej z tym dyskusji, przez ćwiczenia praktyczne (w szczegól­ności dotyczące nowych czy mało znanych dotąd grup treści progra­mowych, np. termicznej obróbki tworzyw sztucznych, montażu z wyko­rzystaniem zestawów poliwalentnych itd.), wymianę doświadczeń me­todycznych, aż po przeglądy wzorcowych zadań technicznych i zwie­dzanie zakładów pracy. Daje to możliwość poszerzenia i pogłębienia znajomości odpowiednich zagadnień nie tylko od strony ściśle dydak­tycznej, ale również rzeczowej. Szczególnie wartościowa jest wymia­na poglądów i doświadczeń pedagogicznych, w tym także informacji o wartościowych publikacjach. Wskazuje to wszystkim uczestnikom zeb­rań możliwości doskonalenia własnej pracy, ukierunkowuje czytelni­ctwo, stanowi bodziec do weryfikacji cudzych pomysłów metodycznych i poszukiwania własnych rozwiązań - innych i doskonalszych. Wyno­szone z takich zebrań korzyści zależą przede wszystkim od stopnia aktywności danego nauczyciela w pracy zespołu i jego dążenia do doskonalenia pracy zawodowej.

Problematyka konferencji przedmiotów o-

-metodycznych, organizowanych najczęściej tylko przed rozpoczęciem roku szkolnego w skali województwa (rzadziej w okreś­lonych większych rejonach województwa), ma bardziej ogólny charak­ter. Celem ich jest wprowadzenie nauczycieli techniki w zagadnie­nia związane ze szczególnie eksponowanymi zadaniami dydaktyczno-

-wychowawczymi (np. wynikającymi z wprowadzania nowego programu) oraz metodami, formami i środkami ich realizacji. Przy takich oka­zjach ma też często miejsce prezentowanie dorobku przodujących szkół i nauczycieli w zakresie nauczania techniki.

Z wyżej omówionymi formami wiążą się indywidualne lub zbiorowe konsultacje nauczycieli-metodyków. W naturalny sposób mają one miejsce po hospitowaniu przez nich lek­cji prowadzonych "na co dzień" przez poszczególnych nauczycieli tech­niki (w pewnym stopniu zbliżone są do nich tzw. omówienia lekcji hos­pitowanych przez dyrektora szkoły). Ich celem nie jest krytyka i for­malna ocena danej lekcji, ale udzielenie nauczycielowi rad w spra­wach, w których natrafia on na trudności. Konsultacje odbywają się również w określonym dniu tygodnia w miejscu pracy nauczyćiela-meto-dyka. Zgłaszają się na nie nauczyciele odczuwający indywidualnie po-

339

trzebę wyjaśnienia określonych spraw metodycznych, szukający rady w pokonywaniu trudności wynikających z codziennej pracy dydaktycz-no-wychowawczej, opracowywania referatów na zebrania zespołów meto­dycznych, pisania artykułów czy odczytów pedagogicznych itp. Kon­sultacje tego rodzaju przybierają czasem samorzutnie zbiorowy cha­rakter; ma to miejsce szczególnie wtedy, gdy nauczyciel-metodyk za­powie możliwość skorzystania w oznaczonych terminach z porad, ja­kich mogą mu udzielić inni nauczyciele - specjalizujący się w wy­branych dziedzinach nauczania techniki, np. w elektrotechnice, prze­prowadzaniu różnego rodzaju eksperymentów technicznych, w specja­listycznych pracach z zakresu wyrobów włókienniczych itd. O znacze­niu konsultacji w procesie doskonalenia zawodowego nie trzeba od­dzielnie przekonywać, gdyż jest to oczywiste.

Kursy przedmiotowe i specjalis­tyczne organizowane są dla nauczycieli szkół podstawowych przez Oddziały Doskonalenia Nauczycieli (tzn. terenowe placówki centralnego Instytutu Kształcenia Nauczycieli). Pierwsze z nich są przeznaczone dla niekwalifikowanych nauczycieli techniki w celu wprowadzenia ich w podstawowe zagadnienia z zakresu nauczania tego przedmiotu, natomiast zadaniem drugich jest uzupełnienie wiedzy i umiejętności merytorycznych, łącznie z metodyczną stroną prowadze­nia odpowiednich zajęć z uczniami, z takich dziedzin, jak np. elek­trotechnika i elektronika, mechanika i maszynoznawstwo, gospodar­stwo domowe i technologia żywienia itp. Kursy takie prowadzone są bądź jako ciągłe 2-3-tygodniowe w okresie ferii letnich lub mię­dzysemestralnych, bądź też w trybie zaocznym, tzn. w postaci kilku-lub kilkunastodniowego wprowadzenia do pracy samokształceniowej w danej dziedzinie w okresie ferii letnich oraz 2-3-dniowych zjazdów w ciągu roku szkolnego. Ta druga forma organizacyjna ma większe wartości nie tylko dlatego, że w sumie obejmuje znacznie większy wymiar czasu bezpośrednich zajęć kursowych uczestników, ale również z tego względu, że w znacznym stopniu opiera się na kierowanej i kontrolowanej pracy własnej dokształcających się nauczycieli.

Przez Oddziały Doskonalenia Nauczycieli są organizowane także w trybie zaocznym, studia pr.zedmiotowo-meto-d y c z n e. Ich treść obejmuje zwykle renowację wiedzy z podsta­wowych dziedzin techniki oraz metodyczną problematykę przedmiotu.

340

Szczegółowe programy tych studiów uwzględniają posiadany przez uczestników poziom kwalifikacji przedmiotowych} są więc prowadzo­ne oddzielne studia dla nauczycieli techniki bez wyższego wykształ­cenia, z wykształceniem wyższym zawodowym oraz wyższym magister­skim.

Studia podyplomowe są tylko organizowane dla nauczycieli techniki legitymujących się wyższym wykształceniem spe­cjalistycznym (magisterskim lub zawodowym). Prowadzą je w trybie również zaocznym odpowiednie wyższe uczelnie względnie Instytut Kształcenia Nauczycieli. Profil treściowy studiów podyplomowych może być różny? zależy to przede wszystkim od zawodowych potrzeb uczestników tej formy doskonalenia.

Najwyższą zorganizowaną formę doskonalenia zawodowego nauczycie­li stanowią seminaria naukowe i naukowo--dydaktyczne. Mogą być one organizowane przez te same placówki naukowo-dydaktyczne, które mają uprawnienia do prowadze­nia studiów podyplomowych. Ta forma ma na celu przychodzenie z po­mocą metodologiczną nauczycielom wykazującym zainteresowania nau-kowo-badawcze w prowadzeniu przez nich określonych badań pod kie­runkiem i opieką uprawnionych do tego pracowników naukowo-dydak-tycznych. W dziedzinie nauczania techniki forma ta znajduje się dopiero w początkowej fazie swego rozwoju.

Odczyty pedagogiczne stanowią wynik zarówno indywidualnego, jak i kierowanego doskonalenia nauczycieli. Zali­czenie ich do drugiej grupy form doskonalenia jest uzasadnione tym, że napisanie odczytu ("podobnie jak artykułu do czasopisma przedmio­towego lub innego) jest najczęściej inspirowane bąd£ przez nau.c?y-ciela-metodyka, bądź też przez udział w zajęciach innych form dosko­nalenia.

Odczyt pedagogiczny polega na pisemnym opracowaniu własnych o-siągnięć w zakresie nowych rozwiązań metodycznych z danego przed­miotu nauczania lub dziedziny wychowania (np. wychowania przez pra­cę), wraz z pogłębioną analizą pedagogiczną prezentowanych poczy­nań dydaktyczno-wychowawczych i ich wyników. Odczyty pedagogiczne mają charakter konkursów na szczeblu wojewódzkim i centralnym. Pra­ce wyróżnione są iipowszechniane jako zbiory tematyczne, publikowa­ne przez IKN oraz ODK, a także jako artykuły-rczprawki w czasopis-

mach przedmiotowych i ogólnopedagogicznych. Praktyka wykazuje, że odczyty pedagogiczne stanowią często wartościowy, gdyż mobilizują­cy początek coraz bardziej intensywnej i coraz doskonalszej pracy naukowo-badawczej nauczycieli, w tym także nauczycieli techniki.

Rezultatem systematycznego doskonalenia zawodowego nauczycieli powinno być uzyskanie przez nich stopni specjali­zacji zawodowej. Stanowią one podstawowe i wymierne kryterium zawodowego poziomu nauczyciela oraz istotny czynnik mo­tywacyjny do samodoskonalenia; zapewniają osobistą satysfakcję ze społecznego uznania osiągnięć w tej dziedzinie, otwierają też moż­liwości awansu zawodowego.

Istnieją trzy stopnie specjalizacji, możliwe do kolejnego uzys­kania (każdy następny jest uwarunkowany posiadaniem poprzedniego), począwszy od ukończenia co najmniej pięciu lat pracy nauczyciel­skiej, przy czym nauczyciele nie posiadający wykształcenia magis­terskiego w danej specjalności przedmiotowej, mogą się ubiegać tyl­ko o pierwszy z tych stopni.

Przyznanie pierwszego stopnia specjalizacji jest uwarunkowane spełnieniem wymagań stawianych przed nauczycielem wykonującym dob­rze Cw szerokim rozumieniu) zadania dydaktyczno-wychowawcze, tzn. posiadającym niezbędną do tego wiedzę kierunkową i pedagogiczną oraz umiejętności metodyczne, osiągającym w procesie nauczania wy­różniające wyniki.

Kryteria przyznania drugiego stopnia odpowiadają wymaganiom i wynikom pracy nauczyciela-mistrza, nie tylko osiągającego wyróżnia­jące wyniki w swej pracy, ale aktywizującego również swoją wiedzę kierunkową i pedagogiczną, wzbogacającego warsztat tej pracy oraz odznaczającego się własnym stosunkiem do teorii i praktyki dydak­tycznej, posiadającego osobiste przemyślenia i doświadczenia meto­dyczne .

Trzeci stopień specjalizacji zawodowej jest przewidziany dla nauczycieli-nowatorów, a więc takich, którzy nie tylko wyróżniają się wynikami w codziennej pracy i wzbogacają swoją wiedzę, ale rów­nież posiadają określony dorobek naukowy, publikacyjny lub racjona­lizatorski.

Szczegółowe wymagania na poszczególne stopnie specjalizacji do-

342

tyczą m.in. aktywnego uczestniczenia w wybranych formach kierowa­nego doskonalenia zawodowego, np. ukończenia kursu specjalistycz­nego, studium przedmiotowo-metodycznego lub podyplomowego, aktyw­nego udziału w pracach zespołu metodycznego lub seminarium nauko-wo-dydaktycznego itd. Podkreśla to rangę tych form doskonalenia za­wodowego nauczycieli.

Zasady przyznawania stopni specjalizacji określa zarządzenie Mi­nistra Oświaty i Wychowania z dnia 30.07.1982 r. (Dz.Urz. Nr 10, póz. 92) w sprawie szczegółowych zasad i warunków oraz trybu uzys­kiwania przez nauczycieli stopni specjalizacji zawodowej. Szczegó­łowe wymagania stawiane w tym względzie nauczycielom techniki, po­siadającym kwalifikacje pedagogiczne i kierunkowe, zawarte są w ma­teriałach pt. "Stopnie specjalizacji zawodowej nauczycieli pracy--techniki (wychowania technicznego)", zaakceptowanych przez Minis­tra Oświaty i Wychowania (pismem Nr OP.32-1361-117/83 z dnia 24. 05.1983 r.) - z ważnością od 1.09.1983 r. aż do odwołania .

Nauczyciel techniki,''zwłąjsźcza zaś nauczyciel młody, napotyka w pracy zawodowej na różocrreane trudności, niejasności i wątpliwoś­ci natury zarówno pedagogiczne^,- jak i organizacyjnej. Wynika to z wieloaspektowości procesu' nauczania tego przedmiotu, a także z do­syć często występującej rozbieżności między wyniesionymi ze studiów wiadomościami i zaczątkami umiejętności metodycznych, a złożoną, niejednokrotnie zdeformowaną rzeczywistością szkolną. Dostrzeganie tych trudności stanowi podstawowy warunek poszukiwania ich wyjaś­nienia czy rozwiązania. Liczenie w takich sytuacjach tylko na włas­ne siły okazuje się najczęściej zawodne i może łatwo prowadzić do zniechęcenia w doskonaleniu pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Najbliższych doradców w takich sytuacjach powinien nauczyciel szukać w osobach: dyrektora szkoły, doświadczonych kolegów, a prze­de wszystkim nauczyciela metodyka, który z racji własnego mistrzos­twa w tej specjalności przedmiotowej pełni te obowiązki. Zwracanie się do nich o radę, wyjaśnienie czy pomoc w pokonaniu napotkanych trudności, nie powinno być uważane ani za krępujące, ani też za ob­niżające wartość studiów w opinii społecznej; odwrotnie - zawsze świadczy dodatnio o nauczycielu, jest bowiem dowodem jego poszuki­wawczego niepokoju w możliwie najlepszym wypełnianiu przyjętych

343

na siebie obowiązków dydaktyczno-wychowawczych. Przypisy

Konieczność przeprowadzenia większej liczby lekcji próbnych w szkole ćwiczeń ujawniają badania opinii absolwentów kierunku wycho­wania technicznego o ich przygotowaniu do pracy zawodowej.

²W. Okoń: Zarys dydaktyki ogólnej. Warszawa 1970, PZWS, s. 422.

Zob. S. Krawcewicz: Funkcje doskonalenia zawodowego nauczycie­li. W: "Nauczyciel i Wychowanie" 1969, nr 5; s. 76-94.

Zob. Stopnie specjalizacji zawodowej dla nauczycieli pracy--techniki (wychowania technicznego) - warunki, wymagania, litera­tura. W: "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1983, nr 8, s. 361.

---