216

całokształtu oddziaływań wychowawczych w procesie nauczania tech­niki.

Kształtowaniu tych cech sprzyja niewątpliwie bogactwo treści i organizacyjnych form nauczania techniki. Trzeba jednak zdawać so­bie wyraźnie sprawę z tego, iż błędne jest przypuszczenie, że właś­ciwe postawy uczniów wobec pracy kształtują się samorzutnie jako "uboczny produkt" nauczania tego przedmiotu. Wiedza o technice jest wprawdzie koniecznym, ale niewystarczającym warunkiem wychowania przez pracę (w tym przypadku przez pracę o charakterze technicznym).

Oddziaływanie wychowawcze treści programu nauczania techniki jest wykorzystywane przede wszystkim przez odpowiednie do tych treś­ci zadania techniczne. Podstawowym rodzajem zadań, służących zarów­no wyrabianiu umiejętności technicznych, jak i kształtowaniu odpo­wiednich postaw wobec pracy, są zadania technologiczno-wytwórcze. Noszą one wszelkie znamiona pracy, zwłaszcza gdy ich wynik jest ' użyteczny społecznie. Uczestnictwo w pracy wytwórczej (choćby w zmniejszonej skali na lekcjach techniki) wdraża do sumienności, samodzielności i poczucia odpowiedzialności, zmusza do ustawicznej kontroli własnej pracy, gdyż jest to warunkiem uzyskania dobrego wyniku. Przeszkody napotykane podczas wykonywania różnych - w szcze­gólności trudniejszych - operacji technologicznych powinny mobili­zować do pokonywania trudności, wyrabiać wytrwałość i poczucie włas­nej wartości. Istotnym warunkiem jest w tym zakresie odpowiednia, życzliwa, mobilizująca postawa nauczyciela. Zamierzony wynik pracy wytwórczej (np. przedmiot codziennego użytku, pomoc dydaktyczna dla młodszych kolegów itp.) wzbudza pozytywne motywacje, które są moto­rem wytrwałości w dążeniu do uzyskania jak najlepszego rezultatu działania.

Zadania wytwórcze sprzyjają również kształtowaniu gospodarności. Czasowe ramy zajęć w pracowni i dobre zaplanowanie wykonania zada­nia stwarzają warunki do wyrabiania poczucia czasu. Uczeń nie może pracować w dowolnym tempie, a jest zobowiązany do określonej dys­cypliny czasowej, zwłaszcza, gdy uczestniczy w pracach zespołowych i na częściowe wyniki jego pracy czekają inni. Zadania wytwórcze przebiegają według kolejnych faz cyklu organizacyjnego, jest więc w nich miejsce na przemyślenie oszczędnego użycia materiałów - za­równo w fazie planowania konstrukcji wytworu (m.in. wykorzystanie

217

materiałów odpadowych), jak i w toku samego wykonania, hp. przy rozmieszczeniu trasowanych elementów danego przedmiotu, a także na racjonalne zorganizowanie stanowiska pracy, właściwe używanie na­rzędzi i ich konserwację.

Zadania wytwórcze wykonywane zespołowo mają szczególne walory wychowawcze. Obok wymienionych już cech pozwalają na kształtowanie zespołowości i uspołecznienia. Jednym z istotnych warunków jest tu stosowanie takich zadań, aby ich efekt był przydatny mniejszej lub większej społeczności szkolnej (pracowni, szkole) czy środowisku. Wówczas zadania te uczą dostrzegania potrzeb społecznych, a ich wykonywanie prowadzi do kształtowania umiejętności życia w zespole i współdziałania z innymi. Konieczne przy tym stosowanie podziału pracy wyzwala inicjatywę oraz gotowość do podejmowania różnych czynności (prac cząstkowych), nie tylko najbardziej lubianych. Po­dział pracy musi, rzecz jasna, odpowiadać określonym warunkom: pra­ca musi być podzielona równomiernie i zaakceptowana przez wszyst­kich członków zespołu. Wielkość zespołu i czas przeznaczony na re­alizację zadania musi z jednej strony wynikać z charakteru zadania, z drugiej zaś - sprzyjać realnej możliwości uzyskania pozytywnego wyniku_$ który jest przez uczniów traktowany jako sukces. ¥ razie częściowych niepowodzeń jednego członka, pozostali uczestnicy zes­połu spieszą mu z pomocą w poczuciu odpowiedzialności za całą gru­pę i za ostateczny rezultat przyjętego przez zespół zadania.

Społeczna wartość wykonywanych prac musi być uczniom uświadomio­na w pierwszej fazie cyklu organizacyjnego, ale musi też uzyskać potwierdzenie po jej zakończeniu przez faktyczną jej użyteczność. Nie bez znaczenia jest tu wysoka jakość wykonywanych przedmiotów. Funkcjonalne i estetycznie wykonane pomoce naukowe do użytku w niż­szych klasach czy w przedszkolu sprawią nie tylko radość młodszym kolegom i ułatwią im początkowe etapy edukacji, ale staną się rów­nież źródłem satysfakcji z pracy użytecznej dla innych.

Trud włożony w wykonanie zadań wytwórczych uczy także poszano­wania wysiłku ludzkiego i wytworów pracy innych. Uczeń, który poś­więcił wiele energii i zapału dla wykonania prac porządkowych czy konserwacyjno-naprawczych w pracowni szkolnej, nie tylko nie bę­dzie niweczył efektów własnej pracy, ale będzie również szanował podobne prace innych ludzi.

218

Powyższe uwagi dotyczą w znacznym stopniu również możliwości wy­chowawczych tkwiących w zadaniach technicznych o charakterze kon-struktorsko-montażowym czy eksperymentalno-badawczym. Występują one przecież często w postaci zadań zespołowych, mają więc równie duże możliwości kształtowania gospodarności, współdziałania i współodpo­wiedzialności, wymagają dyscypliny organizacyjnej i czasowej, su­mienności i wytrwałości, bowiem od tych cech zależy powodzenie da­nego zadania.

Jedną z form nauczania techniki są wycieczki do zakładów pracy. Ich główna rola skupia się wokół poznawania produkcji i organiza­cji zakładów rzemieślniczych i przemysłowych oraz zbliżania ucz­niów do odpowiednich grup zawodów technicznych. Wycieczki mają rów­nież duże znaczenie w realizacji celów wychowawczych. Pozwalają one przede wszystkim na naoczne przekonanie się uczniów o społecznej wartości każdej pracy, kierują ich uwagę na zbiorowy wysiłek ludzi pracujących na bardzo różnych stanowiskach, zmierzający do jednego celu, jakim jest produkt wysokiej jakości, uzyskany przy możliwie najmniejszych w danych warunkach nakładach. Temu celowi służy za­równo praca projektantów, technologów, robotników i kontrolerów ja­kości, Jak i praca dyrektora fabryki, magazyniera czy sprzątaczki. Ich wspólny wysiłek jest źródłem zadowolenia i korzyści płynących zarówno dla zakładu, jak i kraju; nie ma więc prac lepszych i gor­szych, mogą tylko być dobrze lub źle wykonane. Tylko ludzie, któ­rzy nie widzieli, w jakim trudzie i mozole ludzkim rodzi się chleb, powstaje dom lub książka, mogą powielać istniejące jeszcze obiego­we opinie o łatwości czy nieproduktywności niektórych zawodów. I odwrotnie - tylko ci, którzy widzieli procesy powstawania różnych wytworów myśli i rąk ludzkich, mogą się przekonać, że każda praca ma wartość społeczną i leży w zasięgu możliwości człowieka; trzeba tylko umieć i chcieć ją dobrze wykonać.

4.1.2. Zasady i metody wychowującego nauczania techniki

Pełnowartościowe nauczanie techniki jest jednocześnie kształce­niem i wychowaniem. Jednakże zbyt często traktuje się jeszcze szko­łę jako instytucję przede wszystkim nauczającą, a wyniki jej pracy wyraża się określoną sumą wiadomości i umiejętności uczniów. Pow­szechnie są znane nauczycielom poszczególnych przedmiotów zasady

219

i metody nauczania, natomiast jest gorzej ze znajomością, ą tym sa­mym ze stosowaniem zasad nauczania wychowującego. Zasady te najtraf­niej określił i opracował K. Lech . Opracowane przez tego pedago­ga, gorącego zwolennika i propagatora kształcenia politechniczne-go , zasady nauczania wychowującego dotyczą wprawdzie wszystkich przedmiotów, jednak respektowanie ich w nauczaniu techniki jest szczególnie pożyteczne w ukierunkowaniu wychowawczego oddziaływa­nia na młodzież w toku realizacji treści kształcenia tego przed­miotu. Są to zasady:

a) humanizacji pracy;

b) kooperacji i harmonii pracy;

c) ekonomii pracy;

d.) karności oraz ładu i porządku w pracy;

e) systematycznej kontroli i oceny pracjr.

Zasada humanizacji pracy (personalizacji) polega na organizowaniu takich warunków, aby każda praca ucznia by­ła dla niego osobistym, akceptowanym zadaniem. Podstawowe znaczenie wśród tych warunków ma uświadomianie uczniom celowości podejmowania określonych zadań, w szczególności wytwórczych, dobór takich zadań, których realizacja zaspokaja odczuwane przez uczniów potrzeby oso­biste i społeczne. Budzi, to i wzmacnia zainteresowanie daną pracą, wywołuje prawidłowe motywy chętnego udziału w pracy i gotowości do koniecznego wysiłku. W toku wykonywania danego zadania owocuje to w postaci sumienności, wytrwałości i różnych przejawów aktywności (nie tylko czysto wykonawczej, ale i koncepcyjnej i racjonalizator­skiej), a także w postaci poczucia ważności danej pracy, wiary w jej sukces oraz poczucia osobistej i zespołowej odpowiedzialności za ilościowe i jakościowe wyniki pracy własnej i kolegów.

Zalecenia zasady humanizacji pracy odnoszą się nie tylko do za­dań o charakterze wykonawczym (choć w tych istnieje najwięcej moż­liwości bezpośredniego wykorzystania ich.), mają bowiem zastosowanie również w zadaniach poznawczych. Świadomość celowości poznania urzą­dzeń technicznych, prawidłowości racjonalnego działania Cw tym i re­guł technologicznych itp.), przejawów postępu technicznego oraz je­go dobrodziejstw i niekorzystnych dla człowieka następstw itd., sta­rtowi zawsze ważny czynnik motywacyjny i mobilizacyjny do aktywności poznawczej i wykorzystania rezultatów poznania w praktycznym działa-

220

niu. Odpowiednio ukierunkowane dostrzeganie przez młodzież prakty­cznych aspektów opanowania określonych zagadnień teoretycznych nie tylko wzmacnia znacznie aktywność uczniów w procesach poznania, ale niejednokrotnie stanowi też nieodzowny czynnik warunkujący kształ­towanie przekonań i postaw intelektualnych wobec techniki i pracy, takich jak: cenienie wartości wiedzy, rozumienie i osobiste akcep­towanie znaczenia pracy i techniki dla człowieka, dążenie do rozsze­rzania wiadomości i umiejętności technicznych itd.

Zasada kooperacji i harmonii p r a-c y stanowi podstawę kształtowania tych cech osobowościowych, któ­re zostały objęte wspólnym mianem zespołowości. Dotyczy to przede wszystkim różnego rodzaju zadań wykonywanych przez mniejsze lub większe zespoły (grupy,) uczniowskie. Konieczny w takich zadaniach podział pracy wymaga zharmonizowania ze sobą wydzielonych prac cząst­kowych pod względem ich wydajności oraz czasu i sposobu wykonania, jako absolutnego warunku osiągnięcia przez zespół zamierzonego re­zultatu - celu wspólnego działania. To z kolei stwarza w naturalny sposób potrzebę współdziałania członków zespołu i współodpowiedzial­ności każdego z nich za całość pracy grupy. Sytuacje takie są naj­bardziej typowe dla zadań o charakterze wytwórczym, mają jednak miejsce również w realizowanych zespołowo zadaniach z zakresu obsłu­gi i konserwacji urządzeń technicznych, planowania konstrukcji lub technologii wykonania, przeprowadzania eksperymentów technicznych itp.

Zasada ekonomii pracy, polegająca na tym, aby zamierzony rezultat działania uzyskać przy możliwie najmniejszych na­kładach (materiału, narzędzi, czasu, energii), jest fundamentalną za­sadą organizacji każdej pracy, a pracy produkcyjnej w szczególności. §ą jej podporządkowane bardziej szczegółowe zasady: podziału pracy, optymalnych warunków, koncentracji i harmonii pracy. Zasada ekonomii pracy w nauczaniu techniki nakazuje respektowanie wynikających z niej szczegółowych wymagań działania, począwszy od celowości (oso­bistej lub społecznej) podejmowanych zadań praktycznych,, przez osz­czędność materiałów, narzędzi i urządzeń (w sensie prawidłowego po­sługiwania się właściwymi narzędziami oraz dbałości o ich sprawność), czasu i energii,w trakcie wykonywania tych zadań, aż po rytmiczność w pracy i jakość jej wyników jako podstawowych warunków wydajności. P wychowawczej wartości, zwłaszcza w kształtowaniu postaw z dziedzi-

221

ny gospodarności, poznawania przez uczniów wymienionych wyżej wyma­gań, stopniowego i systematycznego wdrażania do ich przestrzegania w własnej pracy, a także dost,i"zegania różnych przejawów gospodar­ności w zwiedzanych zakładach pracy, nie trzeba oddzielnie przeko­nywać.

Zasada karności oraz ładu i po­rządku w pracy obejmuje najbardziej podstawowe elemen­ty oddziaływania wychowawczego, zwłaszcza w kształtowaniu tych róż­nych postaw, które poprzednio zostały zaliczone do grupy samodyscy-pliny. Stosowanie tej zasady w nauczaniu techniki oznacza przede wszystkim konieczność dbałości o systematyczne wyrabianie u ticzniów świadomego, a więc opartego na ich akceptacji, podporządkowania się różnego rodzaju normom obowiązującym w działalności technicznej ucz­niów oraz w miejscu tej działalności - pracowni technicznej. Są to w szczególności normy zawarte w regulaminie pracowni, instrukcjach obsługi urządzeń technicznych oraz przepisach bhp, reguły wykonywa­nia operacji technologicznych i innych oraz poprawnego posługiwania się przy tym odpowiednimi narzędziami, normy rysunku technicznego, wymagania dotyczące dokładności i czasu wykonania całościowych lub częściowych zadań oraz kontroli i oceny ich rezultatów. O wychowaw­czym znaczeniu tych zagadnień jako podstaw kultury pracy była już mowa w temacie 3.3.1.

Z zasadą karności wiążą się bezpośrednio sprawy dotyczące przes­trzegania ładu oraz porządku. Ogólna zasada ładu, wyrażona powszech­nie w znanym haśle: "Każda rzecz ma swoje miejsce i powinna się na nim znajdować", obejmuje nie tylko racjonalne rozmieszczenie narzę­dzi, materiałów itd. na stanowiskach pracy, narzędzi w szafach, mate*-riałów pełnowartościowych i odpadowych (odpowiednio posegregowanych) na regałach czy w odpowiednich pojemnikach, ale również przywracanie, ustalonego układu rzeczy w przypadku naruszenia go w toku pracy, a więc oczyszczenie narzędzi i ułożenie ich na wyznaczonych miejscach, sprzątnięcie stanowisk pracy i całej pracowni, oczyszczenie fartu­chów roboczych i umycie rąk po pracy, okresowe odkurzanie czy odświe­żanie ścian w pracowni i magazynie podręcznym itd. Ład dotyczy rów­nież doboru i wzajemnego powiązania elementów oraz wykończenia wyko­nywanych wytworów, stanowi podstawowy warunek estetyki Cład - ład­ny) . Wyrabianie poczucia i wrażliwości estetycznej jest również wy-

222

chowawczym zadaniem nauczania techniki,,ćhoe w programie tego przed­miotu nie zostało to sformułowane.

Porządek, często niesłusznie utożsamiany z ładem, odnosi się do najbardziej racjonalnej w danych warunkach kolejności działań, wy­rażonej w tzw. toku pracy lub w planie technologiczno-organizacyj-nym (czasem w postaci harmonogramu}. Przestrzeganie ustalonego dla danego zadania porządku jego realizacji jest więc również elementem karności w pracy.

Zasad as ys tematycznej kontroli i oceny pracy, wymaga sprawdzania i oceniania osiągnięć szkolnych uczniów, przeprowadzanego systematycznie, jawnie i obiek­tywnie, według możliwie ścisłych i znanych uczniom kryteriów oraz przy aktywnym ich udziale (samokontrola i samoocena}. Sprawom z tym związanym w zakresie wychowawczych osiągnięć uczniów jest poświęco­ny następny temat.

Oddziaływanie wychowawcze na młodzież odbywa się przede wszyst­kim w toku nauczania, przy właściwym wykorzystaniu odpowiednich treś­ci programowych oraz związanych z ich realizacją różnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych. Zgodnie z tym założeniem metody nauczania służą jednocześnie wychowaniu. W nauczaniu techniki dotyczy to nie tylko metod związanych z uczeniem się przez działanie, które dają największe i najbardziej wyraźne możliwości w tym względzie, ale również tych, które są stosowane w uczeniu się przez przyswajanie, odkrywanie i przeżywanie.

Oprócz metod nauczania istnieją również metody specjalnie ukie­runkowane na oddziaływanie wychowawcze. Są one różnie klasyfikowa­ne, zależnie od przyjętego przez danego autora kryterium podziału. Charakter niniejszego opracowania nie pozwala na omówienie dużej różnorodności metod wychowania, a wymaga jedynie wskazania tych, które w wychowującym nauczaniu 'techniki mają zastosowanie.

Wśród metod wychowania można najogólniej wyróżnić:

a) metody oddziaływania bezpośredniego, do których należą m.in. metoda przekonywania oraz metoda nagród i kar;

b} metody oddziaływania pośredniego, a wśród nich przede wszyst­kim metoda przykładu i metoda wzajemnego oddziaływania w zespole.

"Metoda przekonywania polega na wytwarzaniu w umyśle wychowanka, w jego poglądach, przekonaniach, a także posta-

223

wach, zmian zgodnych z założeniami wychowawczymi wychowawcy. Jest to zatem metoda oddziałująca przede wszystkim na intelekt. Przede wszystkim, ale nie wyłącznie. Zwłaszcza w stosunku do niektórych sytuacji ważne jest wzmocnienie argumentacji bodźcami oddziałujący­mi na uczucia" C^O, s. 160], Inaczej mówiąc, stosowanie tej metody ma na celu doprowadzenie do rozumienia i akceptowania przez ucznia słuszności obowiązujących w danym zakresie norm postępowania. Prze­ciwstawia się więc metodzie wymuszonego posłuszeństwa.

Metoda przekonywania ma zastosowanie zarówno wobec jednostki, jak i grupy (zespołu, oddziału uczniów). Wbrew pozorom jest metodą trudną w stosowaniu. Jej skuteczność zależy od szeregu warunków, do których należą przede wszystkim:

- atmosfera wzajemnego zaufania i szacunku,

- znajomość przez wychowawcę sytuacji wymagającej przekonywania,

- świadomość celu, jaki chce on w ten sposób osiągnąć,

- dobór rzeczowych (nie pozornych czy sloganowych.) argumentów.

Metoda nagród i kar, stanowiąca delikatny in­strument bezpośredniego oddziaływania, polega na wyrażaniu uznania dla dobrego działania lub dezaprobaty postępowania niezgodnego z obowiązującymi wymaganiami społecznymi. Nagroda wywołuje stan dob­rego samopoczucia, zadowolenia z siebie, zaspokaja naturalną potrze­bę uznania. Stanowi więc czynnik mobilizujący. Dezaprobata niewłaś­ciwego działania (postępowania) ma spowodować rozumienie przez wy­chowanka konieczności zaprzestania postępowania nagannego, poprawy w danym zakresie. Skuteczność kary - podobnie jak nagrody - zależy w wysokim stopniu od uznania jej przez jednostkę (grupę) karaną za obiektywną, sprawiedliwą. Nie może być odczuwana jako wyraz niechęt­nego stosunku wychowawcy do wychowanka. Powinna więc być wymierzana z dużą rozvagą i umiarkowaniem, mieć związek z wykroczeniem (usuwać jego następstwa), nie powodować potępienia innych w stosunku do Jed­nostki (grupy) karanej.

W szkolnym systemie wychowania nagrody i kary mają głównie pos­tać oceny za wykonaną pracę, pochwały lub nagany. Szczególnie wyso­ką postać wyróżnienia w nauczaniu techniki ma przyznawanie przez zespół klasowy "honorowych tytułów", np. przodownika pracy, racjo­nalizatora, konstruktora itd. za wybitne (w stosunku do możliwości na danym poziomie) osiągnięcia w danej dziedzinie. Jeszcze wyżej

224

Jest przez uczniów cenione ukazywanie najlepszych prac, pomysłów racjonalizatorskich itp. na bieżących przeglądach wytworów tech­nicznych w pracowni i w szkole (np. w poświęconej temu gablocie), na dorocznych czy innych wystawach twórczości technicznej młodzie­ży w środowisku i regionie.

Metoda przykładu stanowi bodaj najbardziej sku­teczną drogę oddziaływania wychowawczego, choć jest to tylko poś­rednie oddziaływanie. ¥ nauczaniu techniki ma duże znaczenie. Przy­kładem dobrej roboty (w szerokim znaczeniu^ powinien tu być sam nauczyciel i zależny od niego stan organizacyjny i wyposażeniowy pracowni. To stanowi naturalny wzorzec poprawnego pod każdym wzglę­dem działania, przestrzegania reguł technologicznych, zasad ładu, przepisów bhp itd. Od nauczyciela wymaga to stałej świadomości i mobilizacji w zakresie postępowania poprawnego, zgodnego z głoszo­nymi poglądami i stawianymi przed uczniami normami. Owa wzorcowość nauczyciela-wychowawcy powinna być codzienna, wyrażać się w natu­ralny sposób, a nie na pokaz, "od święta" w jednorazowych sytua­cjach. Nie wyklucza to możliwości podsuwania uczniom również innych wzorów osobowościowych do naśladowania, w szczególności ludzi pracy poznanych w zwiedzanych zakładach produkcyjnych: robotników osiąga­jących wyższe od przeciętnych rezultaty, wyróżniających się kon­struktorów, racjonalizatorów w różnych dziedzinach itp.

Metoda wzajemnego oddziaływania W- zespole ma w warunkach pracy i życia dorosłych różne od­miany, dotyczące oddziaływania: jednostki na jednostkę, jednostki na zespół, zespołu na jednostkę i zespołu na zespół. W sytuacjach szkolnych, zwłaszcza w nauczaniu techniki, występuje głównie jako pożądane z wychowawczego punktu widzenia, mobilizujące oddziaływa­nie zespołu na jednostkę. Oddziaływanie to dotyczy nie tylko ryt­miczności i jakości wykonywania przez poszczególnych członków zes­połu powierzonych im zadań cząstkowych, ale w równym stopniu także wyrabiania umiejętności współdziałania, gotowości do podejmowania działań na rzecz ogółu, podporządkowania się celom pracy grupy, współodpowiedzialności za wykonanie wspólnych zadań itd.

225

Ą.1.3. Kontrola i ocena efektów wychowawczych

Kontroli i ocenie osiągnięć szkolnych uczniów w zakresie tech­niki w ogóle (choć z zaakcentowaniem osiągnięć dydaktycznych.) Jest poświęcony temat 4.3« Wyodrębnienie Już w tym miejscu spraw zwią­zanych z kontrolowaniem i ocenianiem wychowawczych wyników naucza­nia techniki ma na celu podkreślenie rangi tych zagadnień. Dodat­kowo Jest to uzasadnione dosyć częstym niedocenianiem ich w prak­tyce szkolnej.

Podstawę kontroli i oceny osiągnięć wychowawczych stanowią ok­reślone poprzednio, postulowa-ne cechy osobowości uczniów, przeja­wiające się w szczególności w trakcie pracy i świadczące o ich pos­tawie wobec podejmowanych zadań oraz wobec pracy i techniki w ogóle.

Sposobów pomiaru postaw wobec pracy'należy szukać w metodach wypracowanych do podobnych celów przez psychologię. Definicja pos-tawy mówiąca o "... względnie trwałych dyspozycjach do oceniania przedmiotu postawy i emocjonalnego nań reagowania oraz towarzyszą­cych tym dyspozycjom względnie trwałych przekonań o naturze i właś­ciwościach tego przedmiotu i względnie trwałych dyspozycji do za-

7 chowania się wobec tego przedmiotu..." - wskazuje na istnienie

trzech komponentów (składników^ postawy pełnej. Są to:

- komponent emocjonalno-oceniający,

- komponent poznawczy,

- komponent behawioralny.

Istotę tych trzech komponentów obrazują pytania, stawiane bada­nym dla ujawnienia ich postawy:

- w zakresie komponentu emocjonalno-oceniającego - "Czy postą­pił (ktoś; dobrze, czy źle i dlaczego?" -

- w zakresie komponentu poznawczego - "Jak powinien postąpić i dlaczego?" - ,

- w zakresie komponentu behawioralnego - "Jak ty byś postąpił i dlaczego?"

Komponent emocjonalno-ocenłający wyraża się najczęściej oceną {dobry, zły, słuszny, niesłuszny itp.) lub stanem emocjonalnym (ra­dość, smutek, zadowolenie, złość, zdenerwowanie, lęk itp.J. Oceny i emocje mogą więc przybierać różny kierunek (pozytywny, negatywny) i różny stopień intensywności (dobrze, bardzo dobrze itd.J.

Składnik poznawczy tworzy wiedza o przedmiocie postawy, w tym przypadku wiedza o podejmowanym zadaniu technicznym. Może się on charakteryzować zróżnicowaną rozległością i prawdziwością, zależy

226

Składnik poznawczy tworzy wiedza o przedmiocie postawy, w tym przypadku wiedza o podejmowanym zadaniu technicznym. Może się on charakteryzować zróżnicowaną rozległością i prawdziwością, zależy więc od stopnia opanowania dydaktycznych celów nauczania techniki ( zob. temat 4.3).

Komponent behawioralny określa skłonność do określonych zacho­wań (postępowań,).

Według opinii psychologów najistotniejszą rolę pełni komponent emocjonalno-oceniający, bowiem jego występowanie w psychice wycho­wanka jest pierwszym warunkiem kształtowania postawy do pracy. Po­zostałe składniki nie zawsze występują, zwłaszcza u młodszych ucz­niów. Ze względu na występowanie tych trzech komponentów w całości postawy, można wyróżnić cztery kategorie postaw:

- postawa afektywna (brak składnika poznawczego i behawioralnego.),

- postawa zintelektualizowana (brak składnika behawioralnego^,

- postawa behawioralna (brak składnika poznawczego),

- postawa pełna (występują wszystkie trzy składniki).

Kontrolowanie stosunku uczniów do pracy może następować w dro­dze obserwacji ich zachowań (dotyczy to głównie skład­nika behawioralnego) lub stwierdzeń werbalnych Cw szczególności - ale nie tylko - w zakresie składnika emocjonal-no-oceniającegoj. Niezależnie od przyjętej metody jest konieczne określenie, odpowiednich do wieku i możliwości badanych, wymaganych norm zachowań w zakresie samodyscypliny, uspołecznienia, zespoło-wości i gospodarności. Niżej są podane przykłady takich norm (nie wyczerpują one jednak zagadnienia). Samodyscyplina

- pracuje sumiennie mimo trudności w pracy,

- szybko podejmuje decyzję (ale po namyśle),

- nie spóźnia się, nie opuszcza zajęć,

- Jest wytrwały w pokonywaniu trudności; Uspołecznienie

- wyraża gotowość i inicjatywę wykonywania prac użytecznych innym,

- jest skłonny do podejmowania każdej pracy, nie tylko przyjemnej,

- szanuje efekty cudzej pracy,

- reaguje na błędy kolegów} Zespołowość

- przyjmuje polecenia bez uwag,

227

- pomaga kolegom w pracy,

- chce pracować w zespole,

- dba o wysoką ocenę pracy zespołu; Gospodarność

- ujawnia niszczenie materiałów i narzędzi,

- dba o ład na stanowisku pracy,

- wyraża chęć naprawienia narzędzi i sprzętu szkolnego,

- właściwie wykorzystuje czas pracy.

Tak opracowane normy zachowań stają się podstawą do skonstruowa­nia arkusza obserwacji. Obok nich arkusz taki powinien zawierać u-mowny sposób rejestrowania częstotliwości spełniania poszczegól­nych norm (najczęściej są td znaki + lub - ). Arkusz obserwacji u-zyskuje zwykle następującą postać: _: :

Zachowania (normy)	Spełnia normę - uczeń:
		A	B	C	D	E	F	G	H

Wobec ograniczonych możliwości obserwacyjnych nauczyciela prowa­dzącego zajęcia dydaktyczne z uczniami, staje się konieczne ustale­nie na każde z tych zajęć, którzy uczniowie i w zakresie jakich za­chowań będą przedmiotem obserwacji Cnp. trzech uczniów w zakresie trzech norm postępowania). Po uzyskaniu przez nauczyciela wprawy w prowadzeniu obserwacji może on dokładniej określić jakość zacho­wań uczniów przez wprowadzenie trzech albo nawet pięciu określeń: zawsze - czasem - nigdy, lub zawsze - często - czasem - rzadko -

- nigdy.

Te same normy zachowań mogą posłużyć do opracowania odrębnych narzędzi kontroli i oceny efektów wychowawczych. Są to zestawy py­tań zamkniętych lub otwartych oraz tzw. skale. Przy użyciu tych na­rzędzi rejestruje się werbalne stwierdzenia badanych, oceniające czyjeś postępowanie lub deklarujące zachowanie własne.

Duże podobieństwo do arkusza obserwacji wykazuje narzędzie zbu-

o

dowane na podstawie skali Likerta . Narzędzie takie składa się z szeregu pytań lub zdań opisujących konkretne sytuacje. Uczeń ma

•ustosunkować się do każdego przez wybór jednej z trzech lub, pięciu podanych ocen, które tworzą skalę zachowania, np.:

228

1. Po przydzieleniu przez nauczyciela zadania przystępuję na­tychmiast do pracy: zawsze, często, czasem, rzadko, nigdy.

2. Przy wykonywaniu prac z drewna używacie papieru ściernego. W takiej sytuacji Wojtek często sięga po nowy papier, gdyż macie go dużo, choć "stary" mógłby jeszcze być wykorzystany. Postępuje on: bardzo dobrze, dobrze, dosyć dobrze, źle, bardzo źle.

Wybrane przez poszczególnych uczniów określenia ze skali można zamieniać na punkty (np. 5-1 J, a dla całego zestawu pytań - z taką samą skalą! - punkty poszczególnych uczniów (a także całej badanej grupy) sumować i obliczać średnie arytmetyczne. Otrzymana średnia arytmetyczna może posłużyć do wystawienia indywidualnej lub zbioro­wej oceny. Przyjmuje się wtedy najczęściej następujące równoważni­ki punktowe dla kolejnych stopni oceny szkolnej:

- bardzo dobry =5 - 4,3 pkt,

- dobry = 4,2 - 3,5 pkt,

- dostateczny - 3,4 - 2,7 pkt,

- niedostateczny=2,6 - O pkt.

Trudniejsze w budowie, ale dające pełniejszy obraz postaw ucz-

Q

niów, są skale Thurstone'a . Procedura ich konstruowania jest dłuż­sza i obejmuje niżej wymienione etapy.

1. Wybór określonej liczby norm postępowania do zamierzonego sprawdzenia; do każdej normy buduje się opis sytuacji praktycznej, sformułowany bardzo konkretnie.

2. Przypisanie każdej sytuacji wielu ^możliwie kilkunastu) przy­puszczalnych zachowań - w postaci stwierdzeń. Przykład:

Na dzisiejszej lekcji macie zakończyć wykonanie modelu kolejki li­nowej. Jeden z uczestników waszego zespołu nie przyszedł na zaję­cia. Dzisiaj też musicie dokonać oceny swej pracy, a model przeka­zać wychowankom domu dziecka. Jak w tej sytuacji postąpicie?

a) sami dokończycie model, a nieobecnego kolegi nie ocenicie;

b) każdy skończy swoje zadanie częściowe, ocenicie siebie, a ko­lega dokończy swoje zadanie innym razem;

c) sami zakończycie całą pracę, a kolega otrzyma taką samą oce­nę, jak inni członkowie zespołu;

d) skończycie pracę, kolegę ocenicie nieco niżej niż siebie,

e) za zgodą nauczyciela będziecie dziś wykonywali inne zadanie,

229

a tamto skończycie, gdy kolega przyjdzie do szkoły;

f) skończycie pracę, kolegę ocenicie jak cały zespół, ale przy najbliższej okazji przydzielicie mu najtrudniejsze zadanie, itd.

3. Dokonanie oceny badanych postaw. Punkt wyjścia stanowi tu po­segregowanie wybranych przez uczniów stwierdzeń na grupy odpowiada­jące postawom np. pozytywnym, neutralnym i negatywnym. Jest przy

tym pomocna konsultacja z innymi nauczycielami dla zobiektywizowa-

10

nią sądu w poszczególnych kwestiach . W ten sposób zostają odrzu­cone stwierdzenia niejednoznaczne, tzn. te, które przez różnych na­uczycieli są uznane za przejaw nie takiej samej postawy. Dzięki temu powstaje skala uproszczona, składająca się z trzech stwierdzeń jako odpowiedników postaw: pozytywnych, neutralnych i negatywnych. W po­danym wyżej przykładzie, dotyczącym badania poczucia odpowiedzial­ności za wykonanie zadania zespołowego, wyrazem postawy pozytywnej będzie stwierdzenie a)^ neutralnej - d^, a negatywnej - b). Wyniki uzyskane przy zastosowaniu takiej skali można również zamieniać na punkty, a te na stopnie szkolne.

Stosowanie scharakteryzowanych wyżej metod oraz narzędzi kontro­li i oceny stosunku do pracy pozwala na nagradzanie pozytywnych za­chowań uczniów za pomocą odpowiedniego stopnia oceny szkolnej, w odróżnieniu od sporadycznej tylko kontroli, w wyniku której zostają ujawnione najczęściej tylko zachowania negatywne; w efekcie uczeń otrzymuje tylko uwagi czy oceny za "złe" zachowanie.

4.2. Wycieczki do zakładów pracy

4.2.1. Wycieczki jako ważne ogniwo realizacji programu

Wycieczki dydaktyczne stanowią swoistą formę nauczania. Ich ogól­ne znaczenie polega na tym, że umożliwiają bezpośrednie zmysłowe poznanie rzeczy, zjawisk i procesów w ich naturalnym środowisku i przebiegu; spełniają więc w znacznym stopniu wymagania wynikające z materialistycznej teorii poznania: dostarczają zmysłowych danych do kształtowania poprawnych wyobrażeń, pojęć i sądów ogólnych (a więc dla abstrakcyjnego myślenia), a niejednokrotnie ukazują rów­nież zastosowanie wiedzy (teorii) w społecznej praktyce.

W nauczaniu techniki szczególną rolę odgrywają wycieczki do za­kładów pracy.

230

Jednym z ogólnych celów nauczania techniki w szkole ogólnokształ­cącej jest zbliżenie młodzieży do techniki i pracy produkcyjnej od strony nie tylko technologicznej i organizacyjnej, ale również eko­nomicznej i społecznej. Możliwości zajęć dydaktycznych w szkolnej pracowni technicznej (nawet najlepiej wyposażonej) są w tej dziedzi­nie ograniczone, gdyż zapewniają uczniom opanowanie tylko podstawo­wych umiejętności technicznych i związanych z tym wiadomości. Szkol­ne zajęcia techniczne o charakterze technologiczno-wytwórczym stano­wią jedynie miniaturę pracy produkcyjnej. Najbardziej do niej jest zbliżone potokowe wytwarzanie większych serii przedmiotów użytkowych, ale nie jest ono celem, lecz środkiem realizacji zadań dydaktycznych oraz (i to już w mniejszym stopniuj wychowawczych. Dlatego nie może ono ujawnić różnych ekonomicznych i społecznych prawidłowości oraz wartości wytwórczej działalności dorosłych.

Możliwości szkolnych zajęć technicznych w tej dziedzinie zostają wprawdzie w pewnym stopniu rozszerzone przez sukcesywne wprowadza­nie praktyk uczniowskich, organizowanych (w miarę możności; w miej­scowych zakładach produkcji przemysłowej i rolnej, zakładach usług technicznych itp. Jednak ta forma kształcenia politechnicznego, ja­ko realizowana najczęściej (z konieczności): w określonym typie za­kładów, będzie mogła poszerzyć znajomość zagadnień produkcyjnych młodzieży i udoskonalić jej umiejętności techniczne tylko w pewnej dziedzinie.

W samym zakresie materiałoznawstwa i technologii, urządzeń tech­nicznych oraz zagadnień organizacji i ekonomii pracy istnieją i bę­dą Istniały takie treści, które w warunkach szkolnej pracowni tech­nicznej mogą być opracowane jedynie w sposób werbalny, czasem tyl­ko ilustrowany obrazowymi lub (znacznie rzadziej) modelowymi zas-tępnikami rzeczywistości technicznej. Najbardziej skuteczną reali­zację tych treści'zapewniają obserwacje autentycznych rzeczy, zja­wisk i procesów w zakładach pracy.

Obok treści z wymienionych wyżej grup program nauczania techni­ki zawiera również zagadnienia, których celem jest zapewnienie mło­dzieży lepszego rozumienia najbardziej charakterystycznych cech współczesnej cywilizacji, postępującego rozwoju techniki, możliwoś­ci wykorzystania tego rozwoju, konieczności i sposobów przeciwdzia­łania jego ujemnym następstwom oraz rozumienia gospodarczych prób-

231

lemów kraju, związanych w znacznym stopniu z poziomem rozwoju tech­niki. Większość tych zagadnień jest ujęta w odrębnym dziale treści programowych, zatytułowanym "Wybrane zagadnienia techniki i gos­podarki" (w programie pracy-technikij lub "Wybrane problemy współ­czesnej techniki" (w programie wychowania technicznego,).

W programie nauczania pracy-techniki istnieje też odrębny dział - "Elementy orientacji zawodowej", obejmujący treści o charakterze zawodoznawczym. Celem tych treści jest zaznajomienie młodzieży z zakresem i charakterem pracy, jej warunkami, narzędziami oraz wy­mogami kwalifikacyjnymi podstawowych grup zawodów technicznych z zakresu tych dziedzin, których treści pełnią wiodącą rolę w progra­mie poszczególnych klas.

Zarówno w obrębie zagadnień technologiczno»wytwórczych, jak i wśród treści objętych wymienionymi ostatnio działami programowymi łatwo zauważyć takie zagadnienia, które przede wszystkim powinny być realizowane (jeśli tylko jest to możliwe) w formie wycieczek do zakładów pracy, a także do muzeów techniki, na wystawy obrazują­ce postęp techniczny i gospodarczy itp. O potrzebie i możliwościach wykorzystania wycieczek w opracowaniu treści z tych dwóch działów programowych była mowa w tematach 3.6 i 3.7.

Wycieczki do zakładów pracy mogą i powinny być organizowane w różnych etapach procesu nauczania techniki; w szczególności służą one:

- wprowadzeniu uczniów w pewną grupę zagadnień programowych,

- podstawowemu opracowaniu określonych zagadnień,

- uzupełnieniu i poszerzeniu znajomości zagadnień opracowanych w podstawowym zakresie w szkole.

Przykładem wycieczki pełniącej pierwszą z tych funkcji dydaktycz­nych może być zwiedzenie miejscowego, najczęściej spółdzielcze-* go zakładu drobnego przetwórstwa tworzyw sztucznych (kl. V ). W ten sposób uczniowie wstępnie zapoznają się z najważniejszymi gatunkami tworzyw sztucznych, głównymi operacjami przetwarzania tych materia­łów oraz ze służącymi do tego celu urządzeniami (zgrzewarkami, wtry­skarkami, tłoczniami do formowania na gorąco). Jednocześnie wyciecz­ka taka przyczynia się do wzbudzenia zainteresowania tą dziedziną technologii oraz do wywołania chęci nabycia podstawowych umiejętnoś­ci w tym zakresie.

232

Zasadniczego opracowania przez obserwacje w zakładach pracy wy­maga przede wszystkim znaczna część tematów z zakresu wybranych za­gadnień z techniki i gospodarki oraz orientacji zawodowej; przykła­dy odpowiednich w tym względzie zagadnień zostały podane we wspom­nianych Już tematach 3.6 i 3.7 skryptu. W ten sposób mogą być naj­bardziej skutecznie opracowane również niektóre treści z materiało­znawstwa i technologii, urządzeń technicznych oraz organizacji i e-konomii pracy. Treści takich np. tematów programowych, jak: produk­cja tkanin (kl. V^, wytrzymałość doraźna i zmęczeniowa wyrobów me­talowych (kl. VII.?, hartowanie i odpuszczanie stali, zasady i pro­ces projektowania technicznego (kl. I LO), demontaż i montaż silni­ków spalinowych, składniki procesu produkcyjnego, elektrownie wod­ne i cieplne (kl. II LO), wytwarzanie energii elektrycznej (kl. III LO) i in., można w warunkach szkolnych poglądowo udostępnić uczniom w skromnym tylko zakresie lub na podstawie elementarnych przykładów. Natomiast znacznie bogatsze, a tym samym zapewniające lepsze rozumienie, jest poznanie tych spraw wtedy, gdy opiera się ono na obserwacji naturalnego przebiegu autentycznych zjawisk czy procesów, np. faz produkcji tkanin w fabryce włókienniczej, odpo­wiednich prób z metaloznawstwa w laboratorium lub warsztatach szkoły zawodowej, działalności organizacyjno-funkcjonalnych komó­rek (w tym i działalności biura konstrukcyjnego) zakładu produk­cyjnego, działania elektrowni itd.

Bardziej jeszcze różnorodne są możliwości wykorzystania wycie­czek w celu poszerzenia lub uzupełnienia treści wymienionych po­przednio grup zagadnień programowych, choć taki obowiązek nie jest formalnie określony. Dotyczy to w szczególności specyfiki procesów technologicznych z zakresu poszczególnych rodzajów materiałów oraz używanych przy tym maszyn i urządzeń (poza tymi, jakimi posługują się uczniowie w pracowni szkolnej.), zasad i form organizacji pracy wytwórczej, spraw związanych z oszczędnością materiałów i energii, wydajnością i racjonalizacją pracy itd. Nawet pobieżna tylko anali­za treści kształcenia ujawnia liczne konkretne przykłady wykorzys­tania wycieczek w pracy dydaktycznej.

Ze względu na ogólny cel i zakres obserwacji można wyróżnić:

a) wycieczki ukierunkowane na uzyskanie ogólnej orientacji o działalności danego zakładu (najczęściej jako reprezentanta okreś­lonej gałęzi wytwórczości); stosuje się je głównie w celu wstępne-

233

go wprowadzenia uczniów w odpowiednią grupę zagadnień;

b) wycieczki o węższym celu i zakresie treściowym.

Bardziej uzasadniony Jest ten drugi rodzaj wycieczek, bowiem poznanie wszystkich lub większości zjawisk występujących w zakła­dzie pracy może być tylko powierzchowne, co nie ma większej wartoś­ci dydaktycznej; w takich przypadkach wycieczka przybiera charakter turystycznego zwiedzania, a przestaje być formą pracy dydaktycznej z uczniami.

Z punktu widzenia treści obserwacji wśród wycieczek o węższym zakresie poznawczym wyróżnia się najczęściej wycieczki ukierunkowa­ne głównie na zagadnienia z zakresu:

- technologii (łącznie z materiałoznawstwem,),

- urządzeń technicznych (niejednokrotnie związanych z technolo­gią i wówczas nie wyodrębnianych),

- organizacji i ekonomii pracy,

- orientacji zawodowej.

W pierwszych trzech rodzajach mieszczą się także wycieczki poś­więcone zagadnieniom współczesnej techniki i gospodarki.

Podział taki ma tylko umowny charakter, bowiem rzadko daje się wyizolować określone zjawiska lub procesy z całokształtu działal­ności zakładu pracy. Podkreśla on jednak konieczność uczynienia spraw jednego tylko rodzaju - centralnym (dominującym; przedmiotem obserwacji uczniów.

Wycieczki do zakładów pracy mają duże i różnorodne wartości dy-daktyczno-wychowawcze. Ogólny ich walor polega na tym, że stanowią pośrednią formę zbliżenia młodzieży do autentycznej pracy produk­cyjnej oraz wiążą nauczanie ze społeczną praktyką - produkcyjną i techniczną w ogóle.

Wśród wartości dydaktycznych na pierwszy plan wysuwa się wartość obserwacji przeprowadzanych w trakcie zwiedzania zakładów. Są one ważnym źródłem podstawowych lub uzupełniających wiadomości z zakre­su tych zagadnień programowych, którym dana wycieczka jest poświę­cona. Duże znaczenie ma tu rozszerzenie znajomości typowych dla da­nej dziedziny operacji technologicznych oraz odpowiednich narzędzi i urządzeń, z jednoczesnym pogłębieniem ich uzasadnienia własnoś­ciami materiałów, wymaganiami konstrukcyjnymi i funkcjonalnymi wy­tworów. Na oddzielne podkreślenie, wśród wartości poznawczych wy-

234

cieczek, zasługuje zbliżenie młodzieży do zawodów w różnych dzie­dzinach działalności technicznej. Może to mieć duże znaczenie dla wyboru przez uczniów właściwego kierunku dalszego kształcenia.

Wycieczki najpełniej urzeczywistniają zasadę poglądowości. Od­powiednio ukierunkowane spostrzeganie, niejednokrotnie przy udzia­le kilku zmysłów, nie tylko dostarcza danych składających się na wiadomości o przedmiocie obserwacji, ale jednocześnie stwarza natu­ralne warunki, a nawet konieczność porównywania, wydobywania na pierwszy plan wspólnych cech rzeczy, zjawisk i procesów technicz­nych, wyszukiwania istniejących między nimi związków i zależności przyczynowo-skutkowych. Dzięki temu obserwacje w zakładach pracy zapewniają kształtowanie poprawnych, uogólnionych (na różnym pozio­mie^ wyobrażeń, pojęć i sądów o prawidłowościach występujących w obrębie danego przedmiotu poznania.

Ma to duży wpływ na rozwijanie takich umiejętności intelektual­nych, jak dokonywanie selekcji informacji, analizowanie i uogólnia­nie, wyobrażanie odtwórcze i twórcze - aż do różnych postaci recep­cyjnego i samodzielnego myślenia technicznego. Razem z tym rozwija­ją się zainteresowania techniczne - zarówno poznawcze, jak i dzia­łaniowe. Jakość poznania i związanych z tym procesów umysłowych zos­taje dodatkowo wzmocniona elementami emocjonalnymi, wynikającymi z głębokich nieraz przeżyć towarzyszących obserwacjom w zakładach pra­cy.

Duże są również wychowawcze wartości omawianych wycieczek. Poz­nanie różnych rodzajów pracy oraz związanego z nią wysiłku i zaan­gażowania ludzkiego kształtuje rozumienie wartości pracy, zwłaszcza pracy produkcyjnej jako głównego rodzaju działalności człowieka, budzi uznanie i podziw dla ludzi pracy, wyrabia i pogłębia szacunek do pracy i jej wytworów. Te wartości nabierają szczególnego znacze­nia w odniesieniu do pracy fizycznej, przyczyniają się bowiem do usuwania istniejących często uprzedzeń młodzieży do "czarnej roboty".

Z tym wiąże się też wychowawcze oddziaływanie na młodzież w za­kresie poznawania określonych grup zawodów produkcyjnych oraz zna­czenia uzdolnień i kwalifikacji w ich wykonywaniu. "Kiedy młodzież zobaczy, w jaki sposób robotnik kieruje pracą pneumatycznego młota i lekko obrabia gorący metal, jak błyszczące detale wychodzą z prze­mysłowej tokarki, gdy zobaczy ludzi niewiele od siebie starszych,

235

pracujących na samodzielnych stanowiskach - łatwo dojdzie do wnios­ku, że zakład produkcyjny nie jest rodzajem nieszczęścia, lecz mo­że stanowić ognisko ludzkiej wytężonej pracy, twórczej myśli i radości, może dostarczyć poważnych i cennych przeżyć pracownikowi" .

Poznawanie poprzez wycieczki do zakładów pracy itp. osiągnięć technicznych oraz gospodarczych regionu i kraju, związanych z tym potrzeb, w tym również konieczności ochrony naturalnego środowiska, budzi uczucia patriotyczne, sprzyja kształtowaniu u młodzieży po­żądanych motywacji oraz chęci udziału w realizacji rozwojowych dą­żeń i zaspokajaniu istniejących potrzeb.

Wycieczki do zakładów pracy mają również bardziej ogólne aspekty wychowawcze. Stanowią one przede wszystkim naturalną okazję do wyra­biania i umacniania gotowości oraz umiejętności współżycia i współ­działania młodzieży, jej społecznej dyscypliny, wyrażającej się pod­porządkowaniem osobistych chęci zadaniom realizowanym przez cały zespół klasowy lub mniejsze grupy uczniów, oraz współodpowiedzial­nością za wykonanie tych zadań. Ogólno-wychowawcza wartość wycieczek polega również na tym, iż pozwalają one nauczycielowi na lepsze poz­nanie uczniów, a w konsekwencji na bardziej skuteczne oddziaływanie na nich, wywieranie wpływu w pożądanym kierunku, a więc wykorzysta­nie ich pozytywnych właściwości psychicznych dla dalszego rozwoju, a zapobieganie kształtowaniu się lub utrwalaniu cech ujemnych.

4.2.2. Warunki skuteczności wycieczek

O dydaktyczno-wychowawczych wartościach wycieczek do zakładów pracy lub innych obiektów działalności technicznej nie przesądza sama możliwość obserwowania znajdujących się tam urządzeń czy prze­biegających zjawisk i procesów. Decydujące znaczenie mają tu nastę­pujące czynniki dydaktyczne i organizacyjne:

a) powiązanie treści wycieczek z bieżącą realizacją materiału nauczania;

b) metodyczne i organizacyjne przygotowanie wycieczek;

c) sposób ich .przeprowadzenia i wykorzystania wyników obserwacji itd.

Wymieniony na pierwszym miejscu wymóg dydaktyczny wynika z fak­tu, że wycieczki mają i muszą stanowić znaczące ogniwo w wielolet­nim procesie nauczania techniki. Proces ten - zarówno w całości,

---