W1 - Wielość języków pedagogiki współczesnej (161007)

1. Charakterystyka języka pedagogiki naukowo-socjalistycznej i pedagogiki sprzeciwu

- język pedagogiki naukowo-socjalistycznej

• okres polski ludowej;

• model teleologiczno-instrumentalny;

• wyraża cele, powinności, zadania;

• wypowiedzi o charakterze celowym;

• zasady ładu społeczno-upaństwowionego;

• język dyrektyw społecznych, państwowych, odgórnych;

• wyraża powinności wzg. wychowanka i wychowawcy (jaki wychowawca winien być);

• szczególną rolę odgrywa język metodologii badan pedagogicznych jako medium wyrażania prawidłowości; prawidłowości dają się przekształcić w opisy działań praktycznych (dyrektywy dla wychowawcy jak osiągnąć cel wychowania);

• wyrażenia: powinieneś, musisz, twoje zadania są takie;

- język pedagogiki sprzeciwu

• do 1989r. - charakterystyczny na środowiska z marginesu, niejawny, niepubliczny, język podziemia;

• po 1989 r. - stał się oficjalny, potrzebny;

• służy uprawianiu krytyki;

• dopuszcza dowolność;

• służy modelowi pedagogiki krytycznej; Habermas - teoria krytyczna (wiedza uwarunkowana naszymi interesami: technicznym, praktycznym, emancypacyjnym);

• dopuszcza liberalizm;

• brak jasno określonych ram przestrzennych;

• dotyczy problematyki teoretycznej i praktycznej;

• szuka pól problematyzacji wiedzy;

• koncentracja na stawianiu pytań a nie szukaniu odpowiedzi;

• wyrażenia: dokonaj wyboru, krytycznej analizy, przemyśl

2. analiza języka pedagogiki w odniesieniu do wychowania jako faktu i zadania

- Wychowanie jako zadanie

• wyraża się w kryterium intencjonalności; realizuje, wypełnia pewne intencje;

• celem jest projektowanie działań wychowawczych a nie samo działanie;

• sprostanie określonym celom, zadaniom odgórnym;

• przełożenie odgórnych dyrektyw i wymogów;

- Wychowanie jako fakt

• nie wyklucza działań celowych;

• ważniejsze jest samo dochodzenie do celu, sama droga a właściwie wielość dróg;

• elastyczność, twórczość w myśleniu;

• krytyczny namysł, analiza;

• dociekanie sensu wychowania;

• język typu filozoficznego; dialektyka;

3. analiza Odmian wiedzy o wychowaniu

- Naukowa

• logiczna - podnosi role pojęć jasnych i wyraźnych, wnioskowania jako rozumowania polegającego na wykazywaniu prawdziwości danego zdania; zastosowanie logiki formalnej jako zasady ruchu myśli i ujmowania działań)

• empiryczno-indukcyjna - wypracowanie metod skutecznego działania; pomija się często intencje, potrzeby wychowawcy i wychowanka; metodyczna efektywność)

- filozoficzna - odmienna od naukowej; szeroka, rozległa, obejmująca różne dziedziny życia; niedookreślona, poszukująca, poszukująca odpowiedzi na pytania i na ich bazie stawiająca następne; wytycza nurty o wychowaniu które inspirują do przemyśleń, do krytycznej analizy; wymiar demaskatorski, demaskuje uznane założenia i prawdy; wciąż pyta o sama siebie; odsłania coś nowego, nowe szanse i możliwości; otwarta;

- Potoczna - mądrość przekazywana z pokolenia na pokolenie; spotyka sie z ostrą krytyką pedagogów specjalistów gdyż w wiedzy potocznej jest język swobody, familiarności, skrótowości, niestaranności spontaniczności, bezplanowości, itd.; język nienaukowy; może być wartościowa pod warunkiem świadomości jest potoczności;

- Religijna - źródła w zapisach świętych ksiąg różnych religii, w formułach instytucjonalnych jako naukach kościołów, w tekstach filozoficznych rozważających kwestie religijne, etyczne, wychowawcze; odnosi sie do sacrum, tego w co wierzy, w czym pokłada nadzieje, w co ufa; język typu religijnego wnosi do problematyki wychowawczej kwestie poszerzające jej obszary poznawcze, oryginalny styl opierający się na założeniach niekwestionowanych, funkcjonujących dzięki ufności wyznawców;

- Z kręgów sztuki - ekspansja obrazu, dźwięków, barw, ruchu, kolażu; wyzywająca; przenika do szkolnego uczenia się i wywołuje niechęć uczniów do zdydaktyzowanych tekstów; operuje językiem prostym, nieskomplikowanym, uzupełnionym akcją, emocją; język staje się środkiem porozumiewania się w sprawach ważnych; wiedza gorąca;

- Publicystyczna - krytykowana przez pedagogów za małą precyzję języka, za niedoskonałość wywodu, emocjonalność; zwraca uwagę szerszemu odbiorcy na zjawiska newralgiczne, gorące, społeczne; włącza język potoczny; ważna dbałość o precyzję języka;

4. kreślenie mapy paradygmatów języka polskiej pedagogiki; Fazy rozwoju teorii pedagogicznych

- W Ameryce płn. i europie zachodniej

• lata 50-60 - okres ortodoksji - dominacja centralizacji; kontroli paradygmatu funkcjonalno-liberalnego; eliminacja odmiennych poglądów; dominacja metodologii pozytywistycznej; dążenie do patriarchalności, stabilności; dążenie do ustalania prawidłowości nauk; okres spójny; pokazuje jasne normy postępowania; jednorakie teorie pedagogiczne dominują;

• Lata 70-80 - okres heterodoksji - rozgałęzianie sie teorii; warianty neo- i anty-; wersje krytyczne, opozycyjne wobec funkcjonującego paradygmatu; ścieranie się teorii, odmiennych światopoglądów; relatywizacja i wartościowanie poglądów; konkurowanie i wzajemne zwalczanie się odmiennych opcji wychowania; konkurencyjne ideologie; odmienne ideologie nie wchodzą w dialog

• Lata 90 i dalej - okres heterogeniczności - przeplatanie się i dyskusja rożnych odmiennych teorii ped.; styl nauki uprawiania kontekstualny, refleksyjny, intertekstualny; do pedagogiki dociera przełom postmodernistyczny a zatem wyłaniają się różne pedagogie postmodernizmu; wielość myślenia o wychowaniu, zachwyt nad różnorodnością, wielością; pełna ambiwalencja; wiedza naukowa podlega wyjaśnianiu, interpretowaniu, ustawicznym dookreślaniu, poszukiwaniu;

- W polsce

• lata 50-60 - okres ortodoksji - dotyczy odwróconej wersji paradygmatu funkcjonalno-liberalnego dominującego na zachodzie; dominuje rosyjski strukturalizm czyli modernizacja odgórna, scentralizowana, monolityczna, zideologizowana; dominuje zinstrumentalizowana wiedza; dwubarwność obrazu świata; zamknięcie się przed napływem tzw. gorszej wiedzy;

• Lata 70-80 - okres heterodoksji - Okres rozpoczął się od wzrostu napiec polit., wzrost represyjności systemu, obrona państwa przed korozją co spowodowało rozwinięcie ortodoksyjnej ideologii; umocnienie ortodoksji; heterodoksja w podziemiu w niektórych środowiskach akademickich; wyspa oporu - kościół; czas głębokiego dramatu dzisiejszej pedagogiki, niedorozwoju teoretyczności pedagogiki;

• Lata 90 i dalej - okres heterogeniczności - przełom ustrojowy; rozbudowana mapa teorii pedagogicznych; teorie nie zostały społecznie skonsumowane - zbyt mało uwagi poświęcanej nauce, małe nakłady; różne środowiska ped. są różnie przygotowane do podjęcia dyskusji różnych teorii ped.; znaczna część pedagogów uprawia pedagogikę przystosowaną do istniejących kiedyś ram systemowych;

w2 - edukacja wobec wyzwań postmodernizmu (231007, 301007, 061107, 111207, 181207, 150108)

1. Założenia kultury modernizmu (3 poziomy modernistycznego myślenia: modernizm na płaszczyźnie politycznej, estetycznej i społecznej)

- Modernizm - epoka nowożytna trwająca prawie 200 lat (od newtona, Kartezjusza który stworzył powszechny i obowiązujący paradygmat nauki, człowieka, świata tzw. paradygmat mechanistyczno-dualistyczny; stad wywodzi się kanon nauk empiryczno-analitycznych z naczelną kategorią i neutralizmem aksjologicznym nauki)

• Wyraża sie w idei postępu

• Ufność w dobrodziejstwa nauki i technologii

• Kult rozumu

• Emancypacja rozumu

• ideał wolności

• Ideał powszechnej sprawiedliwości

• Wyzwolenie uciemiężonych

• Wzrost dobrobytu

• Przezwyciężenie alienacji

• Pragmatyzm - kult działania i sukcesu

2. Główne założenia i przesłania postmodernizmu jako kulturowej logiki późnego kapitalizmu - lata 60te XX w;

- Pożegnanie nowoczesności

- Nie odrzuca modernizmu ale nie dostarcza ideologicznego uzasadnienia

- Destrukcja tradycyjnego porządku pojęciowego

- Afirmuje dowolność zmienność niejednoznaczność

- Opowiada się za radykalnym pluralizmem różnorodnością form wiedzy sposobów życia wzorów postępowania

- Do głosu dochodzą grupy o odmiennych przekonaniach (homoseksualiści feministki)

- Kwestionowanie wszelkiego fundamentalizmu (nie istnieje nic na czym można by oprzeć nasze myślenie)

- Rzeczywistość jest coraz mniej istotna zostaje zastąpiona oferowanymi przez świat mediów i reklamy pozorami

- Niechęć do jednoznaczności i określoności

3. Postmodernistyczne kierunki myślenia o nauce, o pedagogice, o człowieku, o kulturze, o edukacji

- Świat

• coraz bardziej globalny zróżnicowany;

• charakteryzuje go nieciągłość odmienność;

• pełen ambiwalencji;

• potrzeba interpretacyjnego widzenia świata;

• demokratyczny;

• pozbawiony twardych układów granic;

- człowiek

• cały czas się staje, postrzegany jako jednostka nieskończona;

• wchodzi w dyskurs ze światem;

• staje sie właścicielem samego siebie;

• jest koczownikiem który żyje od przypadku do przypadku; jest jak turysta;

• traktuje świat jako miejsce w którym ma mu być przyjemnie i to właśnie nadaje sens życiu;

• konsument nastawiony na modus posiadania;

• wielowymiarowy złożony wew. skłócony z samym sobą i ze światem w którym żyje;

• rozpada sie jego tożsamość; możesz być każdy;

• jednostka jest sytuowana w świecie przez dyskursy w których uczestniczy;

• świat ludzkiej świadomości jest miejscem stałego ścierania się różnych cząstkowych niepełnych dyskursów, jest to świat stałych konfliktów;

• podmiotowość człowieka jest rozproszona parcjalna wielowymiarowa decentrowana dynamiczna;

- Kultura

• upada podział na wyższą i niższą;

• nie ma kulturowego centrum;

• dochodzi do głosu to co zostało zepchnięte na margines kultury;

• jej racją bytu jest pogranicze margines wieloznaczność;

• dominacja kultury wizualnej, upadek kultury pisma; prymat mowy nad pismem;

• otwarcie na sferę mitów i magii, wzrasta ranga myślenia fantastycznego;

• eksponuje sferę cielesności (popędy afekty przyjemność seks są głównym przedmiotem tekstów kultury popularnej);

• jest terenem walki gdzie stale tworzą sie kontrwartości;

• teksty współczesnej kultury musza być filmowane (przekładane na język obrazu);

• nie jest monolityczna i niezmienna;

- Nauka

• ideał nauki kształtowany przez tradycję pozytywistyczną stracił już swoją moc gdyż nauka jest już cząstkowa, podzielona między różne paradygmaty;

• budowana jest nowa ontologia oparta na koncepcji różnicy;

• nowa nauka pełni istotna rolę kulturową i edukacyjną, to nadzieja na otwarcie zamkniętego społeczeństwa związanego z dominacją kultury scjentyzmu;

• upadek mitu prawdy naukowej;

• w miejsce produkowania pewności pojawia sie produkowanie niewiedzy, poszukiwanie nieciągłości otwartości;

• wiedza afirmuje inność, narusza skostniale struktury;

• wiedza jest krytyczna i nieufna;

• nowa nauka stanowi przeciwwagę dla społecznego zamknięcia związanego z dominacją kultury scjentyzmu;

• nauka posługuje się metaforą, akcentuje rangę wyobraźni;

• charakterystyczne jest tworzenie nowych obszarów problematyzacji, przestrzeni gdzie wiedza może powstawać;

- Pedagogika

• rezygnuje z normatywności

• jej przestrzeń otwiera sie w działaniu pomiędzy krytyką a założeniowością, pomiędzy teorią a praktyką;

• jako pedagogika krytyczna koncentruje się na kwestii różnic;

• język dopuszcza wymianę poglądów, społeczną wolność, ekspresję indywidualności, umożliwia myślenie alternatywne;

• zmienia obraz nauczyciela (jego roli zadań funkcji), ma być transformatywnym intelektualistą (człowiekiem aktywnym, krytycznym, zaangażowanym w kwestie społeczne i polityczne, rzetelnie wykształconym)

- Edukacja

• jest obszarem walki kultur, ścierania sie wątków dominacji i oporu;

• proces edukacji nie ogranicza sie do przekazywania wiedzy ale zakłada nabywanie umiejętności władania własnym życiem poprzez kontrolowanie procesów tworzenia i przyswajania wiedzy;

• opiera sie na tekstach kultury popularnej i wiedzy potocznej w sferze bliskich codziennych doświadczeń kulturowych jako najbardziej wpływających na konstruowanie tożsamości;

• opiera sie na wizji świata nowej nauki, jest przejściem do cielesności poprzez umysł;

• projekt postmodernistycznej edukacji wychodzi od głosów uczniowskich i ich kulturowych doświadczeń;

• szkoła w tak pojmowanej edukacji to miejsce wyzwolenia;

5. różne wykładnie hasła „bądź krytyczny”, czyli „o racjonalnościach w pedagogice współczesnej” - analiza racjonalności adaptacyjnej, emancypacyjnej i hermeneutycznej; analiza racjonalności adaptacyjnej i racjonalności emancypacyjnej jako dwóch odmiennych perspektyw w interpretacji świata

- Racjonalność - określony zbiór założeń oraz praktyk społecznych które pośredniczą w sposobie w jakim jednostka lub grupa odnosi się do szerszego społeczeństwa; u podstaw każdego typu racjonalności leży zbiór interesów które określają jak odzwierciedla się świat; wiedza, przekonania, oczekiwania oraz nastawienie które określają daną racjonalność zarówno warunkują jak i są warunkowane przez doświadczenie w jakie wkraczamy; jedynie takie doświadczenia stają się znaczące w obszarze danego typu racjonalności którym nadaje on ważność (giroux)

- kwaśnica - typy racjonalności

• Adaptacyjna

- krytyka potoczna zdroworozsądkowa;

- najbardziej popularny typ krytyki;

- uzyskuje wyłączność, staje się monopolistką;

- zakłada przedkrytycznie jakąś fundamentalną ideę dobra, jakieś gotowe wyobrażenie pożądanego stanu rzeczy;

- krytyka mimo tego że jest zachowawcza nie jest wcale pojednawcza;

- jest bezkompromisowa, jednoznaczna w swych ocenach, uwolniona od wątpliwości;

- być krytycznym oznacza: troszcz sie o zgodność tego co jest z tym co być powinno, zapobiegaj dewiacjom, krytykuj wszelkie przejawy zła czyli sprzeciwiaj się, nie zgadzaj, wyrażaj negatywną opinię, porównuj i dokonuj oceny

• Emancypacyjna

- zradykalizowana odmiana krytyki oświeceniowej;

- jest wyraźnie spokrewniona z tradycją krytyki jako krytyki ideologii;

- jest ona w równym stopniu krytyką wiedzy co i społecznej organizacji życia określonej przez strukturalne ramy tej wiedzy;

- krytyka tego typu zadanie swe widzi w wyzwalaniu ludzi od niejawnych dla nich źródeł zniewolenia a źródeł tych szuka w tych formach życia społecznego które krępując swobodę jednostki ukrywają ten fakt i utrudniają jego rozpoznanie;

- powołaniem tej krytyki jest zatem demistyfikować panowanie, przemoc i wyzysk ukrywające się pod pozorem obiektywności i racjonalności; wydobywać na jaw, uświadomić wszystkie siły które na nas działają i w ten sposób (przez uświadomienie i poddanie kontroli) wyzwolić sie od nich

- człowiek wolny w pełni rozporządzający sam sobą - oto jej cel;

- bądź krytyczny oznacza: nie przyjmuj niczego na wiarę, nie ufaj oczywistościom, miej odwagę powiedzieć nie nawet poglądom i sposobom myślenia powszechnie uznanym za nienaruszalne i prawdziwe, kieruj sie własnym rozumem i swoją wolą, myśl samodzielnie, mów od siebie i za siebie (we własnym imieniu), docieraj do źródeł własnych myśli, każda z nich bowiem zawsze odwołuje się do czegoś czego nie jesteśmy do końca świadomi

• Hermeneutyczna

- pod pewnymi względami podobna ale pod innymi ważnymi - odmienna od emancypacyjnej;

- różnica podstawowa z niej wynikają wszystkie pozostałe polega na tym że krytyka poprzednia związana jest z emancypacją a hermeneutyczna z interpretacją;

- krytyka jest tu refleksją nad tym co zakryte;

- łączy sie z refleksją nad tym co niedopowiedziane i wspólnie z nią stanowi nieodłączny składnik wszelkiej interpretacji (wg gadamera);

- poznanie uwikłane jest w koło hermeneutyczne (emancypacyjna - w porządku liniowym);

- krytyka jest niezbywalnym elementem rozumienia świata i własnego w nim istnienia (dla emancypacji - narzędziem ulepszania świata i wiedzy o nim);

- zadanie krytyki - próba odnowienia, pełniejszego odczytania śladów naszego bytowania;

- intencja krytyki - nie ulepszanie świata ale czynienie go zrozumiałym;

- Analiza racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej jako dwóch odmiennych perspektyw w interpretacji świata w układzie: porządek wartości, kategorie opisu świata, założenia interpretacyjne, wizja świata i podtrzymujące ją przeświadczenia

	Racjonalność adaptacyjna	Racjonalność emancypacyjna
porządek wartości	- pochodzą z perspektywy działania instrumentalnego; - są bezpośrednio zakorzenione w świecie przedmiotowych; - wymierne, przeliczalne; - są łatwo widoczne i osiągalne dla każdego	- wywodzą się z perspektywy działania komunikacyjnego; - nie są wymierne; - ujawniają się na bieżąco w trakcie dialogu; - wartością jest otwieranie się na to co nowe, wypowiadanie się we własnym imieniu; - są to wartości personalne, moralne, duchowe, nie maja prostego zakorzenienia w przedmiotach; - źródłem wartości jest życie człowieka postrzegane w kategoriach zmiany;
kategorie opisu świata	- momentalizm (koncentrujemy sie na tych zdarzeniach i okolicznościach które okazują się ważne tu i teraz, świat to zamknięta całość ograniczona w czasie przez ramy jego działania, przez jasno określony początek i cel dzialania); - indywidualizm (świat postrzegany jako zbiór obiektów których sens jest zrelatywizowany względem naszych potrzeb); - instrumentalizm (wymiar który powoduje że wszystko co nas otacza spostrzegamy z punktu pytania o rolę jaką obiekty tworzące nasze otoczenie mogą odegrać w naszym działaniu); - kultura (zbiór istniejących zbiorów zachowań, zbiór sprawdzonych reguł, działań oraz sposobów interpretowania świata umożliwiających i ułatwiających funkcjonowanie w nim) - inni ludzie (ujmowani i oceniani z punktu widzenia roli jako mogą odegrać w realizacji zamierzonych celów; ujmowany jest jako przedmiot sprzyjający realizacji określonych celów bądź czynnik utrudniający ich osiąganie); - własna osoba i własne życie (człowiek sam siebie traktuje instrumentalnie jako przedmiot ułatwiający bądź utrudniający osiąganie utylitarnych wartości, życie traktowane również jako wartość instrumentalna, rozwój jako doskonalenie się w rolach); - wiedza (wiedza książki kucharskiej, oczekujemy od niej odpowiedzi na pytania jak? za pomocą jakich środków?)	- procesualizm (to czego doświadczam dzisiaj istniało kiedyś jest dzisiaj i będzie w przyszłości); - wspólnotowość (świat jest wspólnie ustanawiany w zbiorowym działaniu); - komunikacja (każdy z obszarów rzeczywistości którego doświadczamy powołany jest do istnienia jako świat znaczący dzięki komunikacji, moje uczestnictwo w świecie jest tym pełniejsze im szerszy jest mój udział w ustalaniu się wspólnego rozumienia tego świata); - kultura (traktowana jako zbiór możliwych i zmieniających się interpretacji rzeczywistości); - inni ludzie (partnerzy dialogu, drugi człowiek to osoba dysponująca swoistym doświadczeniem, rozumiejąca świat na swój sposób, potrzebujemy drugiego aby poszerzyć własne rozumienie świata); - własna osoba (życie jako dobro aktualnie wartościowe, człowiek szuka w swym życiu autonomicznego sensu, człowiek jest świadom własnej duchowej wolności, ma możliwość wybierania; możliwość wyboru i możliwość tworzenia własnego wew. świata to warunek spełniania swego człowieczeństwa); - wiedza (nie kończący się proces poznawania świata, wiedza nie ma instruować a pomagać w podejmowaniu decyzji, ma wyjaśniać świat i odsłaniać możliwości bycia w tym świecie, jest refleksją nad ludzkim działaniem)
założenia interpretacyjne	- założenie o oczywistości, uporządkowaniu i niekwestionowanej realności kulturowo zdefiniowanego świata (świat jest takim jakim go postrzegam); - założenie o typowości sytuacji, motywów, celów, środków działania oraz racjonalności innych ludzi (inni ludzie rozumieją świat podobnie jak my)	- założenie o nieoczywistości i konwencjonalności kulturowo zdefiniowanego świata (kulturowo zdefiniowany świat nie istnieje realnie w taki sam sposób jak sama rzeczywistość, nie ma rzeczywistości obiektywnej w ogóle, obiektywność świata nie jest nam dana, a wciąż na nowo odkrywana i tworzona przez nas samych, ludzki świat zależy od wypracowanych wcześniej kulturowych narzędzi), - założenie o niepowtarzalności sytuacji, motywów i działalności innych ludzi (każdy człowiek dysponuje swoistym poczuciem normalności, nie ma pełnej możliwości odczytania intencji drugiej osoby)
wizja świata i podtrzymujące ją przeświadczenia	wizja świata oczywista, nie pozwalająca na wątpliwości, jest to możliwe dzięki posłuszeństwu, jakie okazujemy nakazom interpretacyjnym wytwarzanym przez racjonalność adaptacyjną, przejawy posłuszeństwa to: - poczucie ontologicznej oczywistości, - pragmatyzacja sensu, - dwuwartościowa logika, - uznawanie deterministycznej natury wszelkich zjawisk, - fundamentalizm światopoglądowy, - przedkrytyczna samoświadomość	świat widziany jako rzeczywistość sensów, świat jest rzeczywistością zawsze interpretowaną i wedle tej interpretacji istniejący (posiadający sens), wizja świata podtrzymywana jest przez - poczucie ontologicznej nieoczywistości, - przeświadczenie o dialogicznej strukturze sensu, - wielowartościową logikę, - indeterminizm, - antyfundamentalizm, - krytyczną samoświadomość

4. Pedagogika krytyczna - prezentacja myślenia określanego tym mianem; fundament i przesłanki teorii krytycznej w ogóle i pedagogiki krytycznej; istota pojęcia świadomości fałszywej w pedagogicznej teorii krytycznej; logika rozwoju jednostkowego, moralnego człowieka (nauczyciela) w układzie od moralności do etyczności

- Cel - bardzo ważnym zadaniem pedagogiki ogólnej jest budowanie krytycznej refleksji odsłaniającej ukryte wymiary procesów, fenomenów i zjawisk pedagogicznych; mamy zatem uświadomić że krytyczność pedagogiki wobec siebie i przedmiotów badań jest nieodzownym elementem nowej metody naukowej; jest to warunek dokonania rekonstrukcji istniejącego porządku społeczno-kulturowego/edukacyjnego nasyconego świadomością fałszywą

- Nazwa tej odmiany myślenia o edukacji odwołuje sie do kategorii myślenia krytycznego - teorii krytycznej habermasa

- Teoria krytyczna

• Człon pozytywny - zakłada idealną, nieistniejącą jeszcze rzeczywistość, założeniową; projektowanie rzeczywistości taką jaką chcemy aby była względem naszych potrzeb

• Człon krytyczny - pokazuje wszelkie blokady, bariery, ograniczenia które uniemożliwiają urzeczywistnienie tego świata zaprojektowanego w członie pozytywnym

- Fałszywa świadomość - specyficzna dla danej sytuacji prawda; odzwierciedla określone sposoby widzenia rzeczywistości

- Zadaniem pedagogiki krytycznej jest zaprzeczanie fałszywej świadomości

- Filozoficzna teoria krytyczna ma swoje źródła w marksistowskiej krytyce ideologii; (ideologia jako fałszywa świadomość utrudniająca rozumienie społecznego zniewolenia i przez to przeszkadzająca w naprawianiu świata)

- Krytyczność teorii krytycznej wyraża się w:

• Niezgodzie na niesprawiedliwość istniejącego świata - świat jest nie taki jaki być powinien

• Włączaniu w procesie interpretacji kontekstu badanych zjawisk

• Przekraczaniu myślenia uprawianego z jednej pozycji i dążeniu do wyjaśniania

- Podstawowe założenia pedagogiki krytycznej

• Określanie wizji człowieka i społeczeństwa wolnych od świadomości fałszywej

• Demistyfikacja stereotypów, schematyzmów w edukacji które zmianę społeczna czynią niemożliwą lub bardzo trudną

• Uczynienie społeczeństwa otwartego na dialog; przygotowanie jednostki do odpowiedzialnego uczestniczenia w tym dialogu

• Określenie sposobów działania umożliwiających zbliżenie się do tego co powinno być

• Poszerzenie zakresu wolności w edukacji

• Pedagogika krytyczna zmusza do postawienia nowych pytań o sens i istotę tradycyjnie rozumianej teorii pedagogicznej

• Szukanie mechanizmów dominacji i przemocy w edukacji i projektowanie takich działań edukacyjnych, które zwiększyłoby indywidualną i zbiorową wolność

• Odsłanianie mechanizmów dominacji wpisanych z założenia w instytucje i praktyki edukacyjne i kulturowe

• Ujawnienie reprodukcji kulturowej (tworzenia przez edukację społecznego przeświadczenia o legalności oraz nielegalności określonych praktyk kulturowych; tradycyjne programy propagują kulturę elit nie dopuszczając do głosu wartości innych kultur)

• Wydobywanie na jaw tzw. głosów zniewolonych, zduszonych

• wydobywanie na jaw ukrytych programów szkolnych

• Odsłanianie tych praktyk szkolnych które zmianę świata czynią trudną bądź wręcz niemożliwą

• Podkreślanie ważności edukacji w procesie zmian społecznych

• Dostrzeganie i akceptacja różnic społecznych

• Dopuszczanie różnorodności wypowiedzi i uczenie młodych do posługiwania się własnym głosem we własnych sprawach

• Uczenie aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia społecznego

• Kształtowanie krytycznej postawy wobec społecznej rzeczywistości

• Nauczyciel - sprzymierzeniec słabszych grup społecznych, transformatywny intelektualista - tłumacz między człowiekiem i złożonym światem społecznym, pomaga w krytycznym odbiorze rzeczywistości;

8. Edukacja wielokulturowa i międzykulturowa; pedagogika pogranicza

- Cel: świat współczesny powoduje że przestajemy interesować się wyizolowanymi społecznościami a coraz bardziej wietrzymy swoje pomieszczenia otwieramy sie świadomościowo na innych gdyż kwestia relacji międzyludzkich to klucz do współżycia międzynarodowego, klucz do pokoju i dalszej egzystencji ludzkości; mamy zrozumieć zatem że przed edukacją stoi problem spotkania z innymi ludźmi, Ich poznanie i zrozumienie; to właśnie edukacja pozwala na bazie kultury rodzinnej, regionalnej kształtować kulturę narodową - europejską - globalną - światową

- Istota pedagogiki pogranicza w wieku postmodernizmu

• Pedagogia pogranicza mówi o potrzebie tworzenia warunków pedagogicznych w których uczniowie staną się podmiotami przekraczania granic w celu rozumienia inności, w jej własnych terminach jak również dla dalszego tworzenia pograniczy, w jakich rozmaite bogactwa kulturowe pozwalają na modelowanie nowych tożsamości w ramach istniejących konfiguracji władzy

• Pedagogia pogranicza służy unaocznieniu historycznie i społecznie wytworzonych stron silnych i słabości tych miejsc i granic które dziedziczymy a które stanowią obramowanie dla naszych dyskursów i stosunków społecznych

• Pedagogia pogranicza wskazuje na potrzebę warunków umożliwiających uczniom pisanie, mówienie i słuchanie w języku w którym znaczenie pozostaje wieloakcentowe, rozproszone i opiera się trwałemu zamknięciu; jest to język w którym mówi się wraz z innymi nie zaś wyłącznie dla innych

• Pedagogia pogranicza wymaga zmiany ukształtowania granic modernizmu i postmodernizmu z ostrych podziałów czy opozycji; w miejsce tego wskazuje pogranicze służące kombinacji ich najbardziej przenikliwych idei; w zgodzie z tym pracownicy kulturalno-oświatowi i pedagodzy powinni łączyć modernistyczny akcent na zdolność jednostek do posługiwania sie rozumem krytycznym w podejmowaniu kwestii życia publicznego z postmodernistyczną troska o to jakiej podmiotowości działania moglibyśmy doświadczyć;

• Naczelnym celem pedagogiki pogranicza jest pomoc w opuszczaniu centrum, w rozpatrywaniu społeczeństwa jako kompleksu grup współistniejących i krzyżujących się, wychodzących na granice swojej odrębności i inności, znajdujących się i współpracujących z grupą dominującą która daje szanse rozwoju inności, opiekuje się nią i korzysta z niej

• Obszar pomiędzy może dotyczyć pogranicza terytorialnego, treściowo-kulturowego, interakcyjnego, osobowego - stanów i aktów świadomości jednostek wychodzących na pogranicza myślowe

- Istota edukacji międzykulturowej/wielokulturowej/regionalnej

• Edukacja międzykulturowa - proces oświatowo-wychowawczy którego celem jest kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych oraz przygotowanie do dialogowych interakcji z przedstawicielami innych kultur; prowadzić to ma drogą krytycznej refleksji ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej;

• Cele i zadania edukacji międzykulturowej - jednostka winna nabywać tożsamości kulturowe (swoistego sposobu myślenia, wartościowania działania) w procesie wychowania i samowychowania, w drodze współdziałania dialogu i negocjacji, doświadczając edukacyjnych równości przez:

- Kształtowanie potrzeby wychodzenia na pogranicza kulturowe

- Wzbudzanie potrzeb poznawczych i emocjonalnych - zdziwienie odkrywanie dialog negocjacja wymiana wartości tolerancja

- Prowadzenie do otwartości wobec świata i porozumiewania sie w skali międzynarodowej ludzi różnych ras religii narodowości tradycji

- Wydobywanie tradycji pluralistycznych

- Traktowanie swojej kultury jako części kultury światowej i wzbogacenie jej o elementy bliskie

- Uczenie się o swojej własnej kulturze i kulturach innych co pozwala na nadanie wartości swojej własnej kulturze jednocześnie rezygnację z kolonizowania świadomości innych i narzucania Im swojej kultury

- Wzajemne wzbogacanie sie w procesie komunikacji i wymianę wartości, przygotowanie do pokojowego współżycia, kształtowanie świadomości równorzędności wszystkich kultur

- Zauważenie problemów etnicznych i wyznaniowych w programach nauczania i przejawianie szacunku dla inności

- Przeciwstawianie sie wszelkim formom ignorancji, wrogości i dyskryminacji wobec grup mniejszościowych, wdrażanie do pozytywnego spostrzegania inności

- Doświadczanie tolerancji poszanowania tradycji języka religii i odmiennych stylów życia wzajemne wzbogacanie kulturowe

- Podwyższanie poczucia wartości, własnej grupy etnicznej rozwijanie dumy narodowej

- Edukacja międzykulturowa opowiada się za wzajemnym wzbogaceniem się różnych kultur odrzucając sterowanie i kontrolę istnienia obok siebie; celem jej jest wnikanie w istotę kultur i wzajemne porównywanie i odnoszenie co wzmacnia własną tożsamość i pozwala na kształtowanie umiejętności odpowiedzialnego tworzenia i modelowania własnej kultury z jednoczesnym nabywaniem postawy tolerancji i uznania dla innych kultur

- Edukacja wielokulturowa jest procesem związanym z ogólną reformą szkolnictwa i podstawową edukacją dla wszystkich uczniów; odrzuca ona rasizm i inne formy dyskryminacji w szkołach i w społeczeństwie, akceptuje zaś i popiera pluralizm reprezentowany przez uczniów, ich społeczności i nauczycieli; edukacja wielokulturowa przenika program i metody nauczania stosowane w szkole, jak też interakcje miedzy nauczycielami, uczniami i rodzicami; korzystając z krytycznej pedagogiki jako swojej filozofii, skupia sie na wiedzy, krytyce i działaniu, sprzyjając w ten sposób demokratycznym zasadom społecznej sprawiedliwości

- Edukacji wielokulturowej nie można zrozumieć w izolacji od polityki i praktyki szkolnej, jak też w izolacji od społeczeństwa w którym żyjemy; jeśli edukacja wielokulturowa ma naprawić edukacyjne krzywdy etnicznych grup mniejszościowych musi być pojmowana jako reforma szkolnictwa która zwróci uwagę na funkcjonowanie charakterystycznych cech szkoły i przedstawi modelowe rozwiązania dla edukacji wielo- i międzykulturowej

- Niektóre z niezbędnych działań reformujących

• Traktowanie edukacji wielokulturowej jako edukacji antyrasistowskiej - szkoła winna zwracać uwagę i rozpoznawać nierówne siły w klasie i w szerszym środowisku; zachowanie antyrasistowskie i antydyskryminacyjne oznacza zwracanie uwagi na wszystkie dziedziny życia społecznego w których to jedni uczniowie mogą być faworyzowani ponad innych; nauczyciele lokalizują nierówne siły w klasie i tworzą takie struktury które w swoim założeniu wspomagają dzieci mniejszościowe jeśli te takiej pomocy oczekują

• Traktowanie edukacji wielokulturowej jako edukacji podstawowej - zasadniczej - zgodnie z tym założeniem program nauczania zawiera szersza koncepcje roli i uzasadniania kultury i języków innych niż grupy dominującej; szkoła promuje pluralizm wiedzy edukacyjnej na terenie szkoły, jak i pluralizm w zdobywaniu wiedzy

• Traktowanie edukacji wielokulturowej jako ważnej dla wszystkich uczniów - zaabsorbowanie uczniami z mniejszościowych grup etnicznych nie może ograniczać się tylko do patologicznych sytuacji doświadczanych przez te grupy; należy stwierdzić czy istnieje nierówność w edukacyjnych możliwościach i sile społecznej, czy ma miejsce niekorzystna sytuacja grup mniejszościowych; jednakże szkoła jest taka samo zainteresowana wszystkimi uczniami; winno to być wyraźnie wyeksponowane poprzez ukazanie międzykulturowych związków i widoczne w trosce o osiągnięcia szkolne wszystkich uczniów

• Traktowanie edukacji wielokulturowej jako przenikającej-rozprzestrzeniającej się - edukacja wielokulturowa winna przenikać całe bezpośrednie i pośrednie środowisko: fizyczne, środowisko klasy, program, kadrę, grupy etniczne, strategie instruktażowe, związki między nauczycielami i środowiskiem społecznym; przy takim założeniu program nauczania będzie całkowicie przesiąknięty edukacją wielokulturową, rodzice i inne osoby ze środowiska będą bardziej aktywni i zaangażowani w prace przy tworzeniu motywującego kulturowo programu nauczania

• Traktowanie edukacji wielokulturowej jako zmierzającej ku społecznej sprawiedliwości - dobra edukacja winna łączyć teorię z krytyką i działaniem; zasadniczym elementem sukcesu jest demokratyczny i wzajemny charakter zależności i stosunków szkolno-społecznych; związane z tym jest bezpośrednie zaangażowanie nauczycieli i rodziców w procesie tworzenia programu szkolnego; szkoła stanowi miejsce ciągłych poszukiwań i prób badawczych, ustawicznych praktyk pozwalających zdobywać wiedzę, umiejętności i stawać się bardziej wiarygodnym w procesie współdziałania i dążenia do celu

• Traktowanie edukacji wielokulturowej jako procesu - nacisk na treści powoduje że na proces nie zwraca się uwagi;

• Traktowanie edukacji wielokulturowej jako pedagogiki krytycznej - pedagogika krytyczna jest wielokulturowa z samej definicji gdyż opiera sie bardziej na doświadczeniach i punktach widzenia uczniów niż na narzuconej kulturze; jednak nie ogranicza się wyłącznie do doświadczeń uczniów angażując się w zależności i relacje społeczne i kulturowe co pozwala zauważyć i kształtować sprzyjające edukacji miedzykulturowe warunki i sytuacje; w praktyce szkolnej odchodzi się od teoretyzowania w kierunku praktyki typu: to jest dla mnie dobre, to mi pomaga; jeśli pluralizm ma być autentycznie realizowany musi uwydatniać cechy przynależności do grupy która jest podstawą uczestnictwa w społeczeństwie i zapewnić że program nauczania i sposoby osiągania wiedzy są zgodne z wartościowymi różnicami kulturowymi

- Pedagogika międzykulturowa może być definiowana jako nauczanie międzykulturowe programu przez międzykulturową wykwalifikowaną i przygotowaną kadrę; podejście to określa wagę zaangażowania nauczycieli którzy swym postępowaniem potwierdzają postawę tolerancji oraz którzy posiadają wiedzę i umiejętności niezbędne do przygotowania do życia w międzykulturowej harmonii i pokoju; na pedagogikę międzykulturową, dziedzinę ciesząca się rosnącym poparciem w kręgach oświatowych składa się 5 podstawowych behawioralnych i kognitywnych elementów określających intelektualne i afektywne stosunki panujące w klasie szkolnej pomiędzy nauczycielem i uczniami

- 5 obszarów - kompetencje wymagane od nauczyciela - tulasiewicz

• Wrażliwość i otwarcie wypływające z autentycznej troski o innych

• Świadome postawy i zachowania w wielokulturowej klasie, powstałe na skutek zapoznania sie z różnicami językowymi i kulturowymi pomiędzy uczniami

• Umiejętność nauczania języka oraz zdolność ułatwiania nauki języka i wrażliwości językowej a tym samym umożliwienie efektywnej komunikacji w wielokulturowej i wielojęzycznej klasie szkolnej

• Umiejętność tworzenia i kierowania grupkami uczniowskimi by w ten sposób zachęcać uczniów do międzykulturowego poznania

• Wiedza międzykulturowa, przejawiająca się świadomością europejską a prowadząca do powstania kultury pokoju w wielokulturowej europie

7. Pedagogika wyzwolenia, edukacja emancypacyjna, teoria oporu - jako nowe typy myślenia pedagogicznego

- Pedagogika oporu

• Kategoria oporu stanowi punkt wyjścia dla poszukiwanej przez girouxa nowej perspektywy pedagogiki krytycznej

• Giroux uznał że szkołę należy postrzegać jako instytucję o pewnej kulturowej autonomii jako miejsca możliwe do przekształcenia w demokratyczne sfery publiczne gdzie obok przemocy występuje opór, obok ideologii dominacji - ideologia opozycji gdzie tworzą się alternatywne kultury dające podstawy identyfikacji dla tożsamości członków grup zdominowanych

• Opór jest aktywnością dla zmiany; z analiz zachowań opozycyjnych pedagogika krytyczna powinna wyprowadzać swe podstawowe prawidłowości a na ich podstawie może budować teorie praktyki edukacyjnej jako różna od dotychczas dominujących technologicznie traktowanych teorii dla praktyki

• Kryterium właściwego oporu jest możliwość wyzwolenia, moc emancypacyjna; bunt aby miał moc wyzwalającą musi prowadzić do wyzwolenia, musi przekraczać logikę przemocy

- Pedagogika wyzwolenia

• Strategia pedagogiki wyzwolenia polega na doprowadzeniu do uczynienia ludzi władnymi poslugiwania się własnym głosem wyrażania własnej wizji świata, artykułowania swoich interesów

• Może to się dziać jedynie w taki sposób aby osiągnąć rzeczywiste wyzwolenie od narzuconych instytucjonalnie definicji sytuacji, aby przekroczyć strukturalne ograniczenia procesu uczenia się

• Proces edukacji w pedagogice wyzwolenia ma wyzwalać uczniów spod zorganizowanej przemocy, musi doprowadzić do uczernienia ich władnymi mówienia własnym głosem, do przekroczenia narzuconych przez szkole ograniczeń komunikacji; proces kształcenia nie może być więc jednostronnym mówieniem nauczyciela; musi bazować na dialogu; w toku edukacji dialogicznej głos ucznia jest równie ważny jak głos nauczyciela

• Kształcenie czyniące kulturę uczniów, ich glos punktem wyjścia całego procesu może doprowadzić do zrozumienia ograniczeń komunikacji narzuconych przez dominację kulturowa przez szkołę jako instytucję

• Dla realizacji działań emancypacyjnych oprócz kompetencji krytycznej umożliwiającej zrozumienie sytuacji wyjściowej, niezbędne są także kompetencje do aktywnego działania społecznego aktywnego obywatelstwa;

10. Kontrowersje wokół antypedagogiki

Mentalność pedagogiczna	Mentalność antypedagogiczna
1. człowiek od urodzenia nie może sam stanowić o sobie I. mit kulturowy ze człowiek nie jest wolny A. Zależność generacyjna jest naturalną zdrową i uniwersalną cechą stosunków międzypokoleniowych II. mit o trwałości zła A. Nie można dziecku zaufać; to jakim jest i kim jest interesuje dorosłych głownie po to by mieli lepszy wpływ na dziecko B. Permanencja braku zaufania dorosłych do samych siebie; nakaz samowychowania, koncentracji na wadach, błędach C. Dziecko jest homo educandus D. Wychowanie jest potrzebne, możliwe i skuteczne E. Dorośli lepiej wiedzą niż dzieci co jest dla nich dobre F. Rozwój musi być sterowany zewnętrzne G. Dorośli są odpowiedzialni za dzieci h. Dorośli ponoszą konsekwencje nieodpowiedzialnych poczynań własnych lub cudzych dzieci I. Dzieci są od urodzenia pozbawione możliwości doświadczania autoodpowiedzialności by z chwilą pełnoletniości automatycznie być zobowiązanymi do niej J. Wychowanie musi być przemocą strukturalną i symboliczną K. Wychowanie bazuje na nieszczerości, rozszczepieniu ról tożsamości L. Kontrola, ocenianie, porównywanie ludzi ze sobą, z jakąś skalą, konkurencja antagonistyczna	1. każdy człowiek od urodzenia może sam stanowić o sobie I. To pokusa odstępstwa od wolności spowodowała pedagogizację świata A. Zależność generacyjna może być zniesiona jak niewolnictwo, dominacja religijna, rasowa II. człowiek jako istota dobra A. Ufam tobie, twoim siłom i odczuciom; dorośli akceptują dziecko takim jakim ono jest B. Pełna autoafirmacja; człowiek nie popełnia błędów; każdy nosi w sobie skrzynię skarbów C. Człowiek nie jest homo educantus D. Człowiek nie musi być wychowywany; wychowanie człowieka jest niemożliwe i nieskuteczne E. Każdy sam wie najlepiej co jest dla niego dobre F. Rozwój jest sterowany przede wszystkim wewnętrznie G. Każdy człowiek jest sam odpowiedzialny za siebie, być odpowiedzialnym tzn. być sprawcą swoich czynów doznań i myśli H. Dzieci tak jak i dorośli ponoszą konsekwencje swoich poczynań adekwatnie do poziomu sprawstwa I. Dzieci od urodzenia doświadczają autoodpowiedzialności; mają poczucie sprawstwa J. Zamiast wychowania: przyjaźń wspieranie wzajemne interakcje K. Ludzie są wobec siebie szczerzy, otwarci, są sobą l. Samopoznanie, samokontrola, samoocena, rywalizacja twórcza nie antagonistyczna
2. Nauka jest wiedzą obiektywistyczną, eksperci decydują o tym jak żyć, co jest prawdą	2. Nauka jest wiedza subiektywistyczną - nie ma ekspertów od stosunków międzyludzkich
3. Wiara w to że można stworzyć lepszego człowieka a dzięki temu lepszy świat - kto jak kto ale to właśnie pedagogika jako nauka zajmuje sie tworzeniem lepszego człowieka i lepszego świata	3. Wiara w człowieka
4. podstawowym pytaniem pedagogiki jest to: kim jest człowiek? Kim ma być człowiek? Kim się człowiek staje pod wpływem pedagogicznego działania?	4. Ważnym pytaniem jest to kim jestem jako człowiek? Jakim sie staje?

9. Pedagogika dialogu jako typ myślenia pedagogicznego - istota dialogu (i jego potrzeba) w ogóle i dialogu w pedagogice/edukacji; dialog w psychologii humanistycznej; dialog a teoria krytyczna!!! Filozofia hermeneutyczna jako dialog

- Cel: dialog to centralna kategoria wyznaczająca relację zachodzącą między człowiekiem a jego światem; to właśnie dialog staje się dziś osią, wokół krystalizuje się współczesny sposób uprawiania filozofii a także myślenia o rozwoju/wychowaniu człowieka; pedagogika ogólna ma więc zatem przyczyniać się do ustanowienia bądź restytucji niczym nie skrępowanego dialogu który stanie się remedium pozwalającym na nowo scalić rozdartą wewnętrznymi sprzecznościami ludzkość;

- istota dialogu i jego potrzeba w ogóle i dialogu w pedagogice i edukacji

• Dialog w pedagogice określany jest jako sposób bycia czy tez jako uniwersalna podstawa każdej sytuacji edukacyjnej;

• ma zająć to miejsce traktowania dialogu tylko jako jednej z metod wychowawczych;

• dialog miedzy nauczycielem a uczniem przestaje być jedną z wielu metod wychowawczych na rzecz stania sie istota procesu wychowawczego zmierzającego do ogarnięcia całości osobowości tak ucznia jak i nauczyciela w ich wzajemnej interakcji;

- Dialog w psychologii humanistycznej

• Dialog leży u podstaw określonych koncepcji, metod badawczych jak i przyjmowanych założeń dotyczących przedmiotu badan tj. człowieka;

• Komunikacja ma przenikać wszystkie poziomy metod badawczych którymi psychologia humanistyczna się posługuje;

• Dialog w psychologii humanistycznej jest przede wszystkim metodą dochodzenia do celu którym jest samorealizacja jednostki - u podstaw tak rozumianego dialogu leży już jednak pewien wybór dotyczący przyjęcia a priori określonej koncepcji człowieka

• Wychowawca nauczyciel psychoterapeuta przystępują do dialogu z gotową juz wizją tego jaki człowiek jest naprawdę

• Znaczące jest w psychologii humanistycznej powoływanie się na empatię; empatia prowadzi do wzajemnego utożsamiania sie - głownie chodzi o empatię pomiędzy terapeutę a pacjentem

• Psychologia humanistyczna w istocie neguje historię społeczeństwo i kulturę jako podstawę tożsamości indywidualnej prowadząc w efekcie do unicestwienia fundamentalnego problemu jakim jest jednostkowe bycie w świecie; w związku z tym dialog - taki który byłby podstawą podejmowania ciągle na nowo problemów związanych z uczestniczeniem człowieka w dziejącej się całości społeczno-kulturowej - staje sie niemożliwy

- dialog a teoria krytyczna!!!

• W teorii krytycznej dialog pełni role podwójną

- Jako praktyczna metoda dochodzenia do celu którym jest osiągniecie porozumienia co do prawomocności norm uzasadniających racjonalne działanie społeczne

- Przejaw określonej praktyki społecznej wyrażającej się w refleksji krytycznej która zakłada dialog miedzy oświecanymi a oświecającymi; tutaj dialog pełni funkcje terapeutyczną jako metoda dochodzenia ludzkich podmiotów do emancypacji;

• w teorii krytycznej celem jest ustanowienie jednolitego racjonalnie zorganizowanego ładu społecznego

• dojście do prawdziwie rozumnego dyskursu ma być poprzedzone krytyką zniekształceń międzyludzkiej komunikacji - krytyka świadomości fałszywej - wg teorii habermasa

- filozofia hermeneutyczna jako dialog

• Dialog w filozofii hermeneutycznej jest nieustanną wymianą perspektyw które są wciąż ponawianymi propozycjami usensowienia bycia człowieka w świecie

• Zadaniem hermeneutyki jest przywrócenie zerwanej komunikacji usensowienie tego co obce bądź niezrozumiale; usensowienie nie polega na semantycznej dookreśloności znaków językowych lecz na docieraniu do ukrytych znaczeń wypowiedzi językowych;

• Dialog hermeneutyczny nie przebiega wg reguł, nie ma końca i nie ma początku, będzie toczył się tak długo jak długo będzie trwała ludzkość

• W filozofii hermeneutycznej dialog nie jest środkiem, metodą lecz jest dociekaniem sensu ludzkiego bycia, ludzkiej egzystencji; dialog w filozofii hermeneutycznej jest dialogiem odbywającym sie w historii, tkwiącym w społecznej i indywidualnej dziejowości; nie chodzi wiec o to aby wyzwolić sie z historyczności ludzkiego bycia ale o to aby historyczność ta była jednocześnie rozumiana jako konieczne medium w którym podmiot rozpoznaje samego siebie zdobywając w ten sposób własną tożsamość

- Dialog jako szczególna cecha w spotkaniu miedzy nauczycielem i uczniem

• Dopiero hermeneutyka daje podstawy wychowania rozumianego jako dialogiczny sposób bycia obydwu stron procesu edukacyjnego

• Spotkanie wyraża się w dialogicznym sposobie bycia, w rozmowie będącej ciągłym przełamywaniem pozorów rozumienia

• spotkanie wymaga wyjścia poza siebie, dotyczy dialogu miedzy ja i ty

• Spotkanie dotyczy zmiany każdego z podmiotów bo gdy dwóch ludzi spotyka sie i przebywa ze sobą to zawsze są to dwa światy, dwa spojrzenia na świat, dwa obrazy świata, wkraczające w siebie nawzajem;

11. Współczesne rozumienie humanizmu - analiza płaszczyzn, na których należy analizować świat humanistyczny; obraz świata współczesnego humanizmu i myśli humanistycznej

- Rzeczywistość humanistyczna jest jedyną i prawdziwą ojczyzną człowieka

• Obraz świata współczesnego humanizmu i myśli humanistycznej

- Humanizm jako pewien pogląd na świat i pewna postawa człowieka miał swoją dziejową genealogię ale przekraczał zawsze historyczne granice epok które rozwijał stając się trwałym i powszechnym dobrem ludzkiego świata wyniesionym ponad zmienność i ograniczoność czasów chociaż zakorzenionym w ich konfliktach i nadziejach; tak pojmowany humanizm jest próbą określenia zadań ludzkiego działania w tym świecie w którym żyją; jest miarą ludzkiej odpowiedzialności za czyny podjęte lub zaniechane w stosunkach między ludźmi jest więc ich sumieniem czuwającym nad ludzką wspólnotą;

- Świat humanistyczny - świat ludzkiej działalności intelektualnej która manifestuje się w całej nauce ale także w innych formach ludzkiej aktywności poznawczej

- Płaszczyzny świata humanistycznego

• Nauka - nauka cała jest wielkim ludzkim przedsięwzięciem szczególnym powiązaniem ludzkiej intelektualnej przygody i intelektualnej powagi czujnej i zdyscyplinowanej; nauka cala należy do świata humanistycznego; w badaniach naukowych wyrażają się i utrwalają specyficzne ludzkie potrzeby, ludzka ciekawość i pasja szukania prawdy, ludzkie zaufanie do myśli własnej

• sztuka - różnorako spleciona z poznawaniem rzeczywistości ale również tworząca nową rzeczywistość; sztuka w różnoraki sposób towarzyszy ludziom wyrażając ich doświadczenie, konstytuując wyobraźnię I bogactwo uczuć; sztuka współdziałając w tworzeniu mitów wprowadza w nierozwikłane przez naukę I filozofię tajemnice ludzkiego istnienia mroczne I dramatyczne konflikty duszy ludzkiej, surowe prawa moralne ludzkie I ponadludzkie

• filozofia - pozwala objąć różne kierunki I różne formy medytacji I refleksji różne sposoby argumentacji; filozofia była od wieków dążeniem ludzkim do wyjścia ponad rzeczywistość empiryczną chaotyczną I zmienną ku prawom bytu

• praca - jako działalność pożyteczna należy ona do innej rzeczywistości ale jako aktywność ludzka w której wyraża się człowiek I jego wola kształtowania materii wedle ludzkich zamierzeń stanowi istotny element rzeczywistości humanistycznej

• technika - rzeczywistość techniki nie jest jednorodna; technika może być odpowiedzią na materialne potrzeby ludzi ale te włączona w zbrojenia zagrażające ludzkości i światu; dziś przeciwstawiamy technikę dla rozwoju technice dla panowania

• stosunki międzyludzkie - stosunki bezpośrednie autentyczne człowieka z człowiekiem; w nich człowiek realizuje się jako człowiek; kategoriami świata humanistycznego nie są stosunki międzyludzkie wyznaczane przez relacje panowania sprawności ale sympatia empatia przyjaźń wspólnota

- Analiza problemów I zadań współczesnej pedagogiki humanistycznej I humanizacji edukacji - Przesłanki I zadania pedagogiki humanistycznej

• Całościowy rozwój osobowości człowieka - ujawnienie I doskonalenie wszystkich sfer rozwoju w ich jedności

• Orientacja indywidualistyczno-personalistyczna ze szczególnym akcentem na podmiotowość człowieka

• Waluatywno-myślowy styl pracy z człowiekiem - zasada dwupodmiotowości wnikliwości I życzliwości w stosunku do wychowanka

• Podejście czynnościowe w rozwiązywaniu problemów człowieka - dociekanie głębi I sensu

• Kulturologia procesów rozwoju - uwzględnianie moralnych podstaw wartości ogólnoludzkich I kultury narodowej, bazowanie na normach uniwersalnych

• Twórczy rozwój ludzi w epoce oświaty dla wszystkich

• Nasilanie podejść aksjologicznych - wychowanie powinno być realizowane w duchu zaufania braterstwa dialogu wzbudzania tego co najbardziej szlachetne w człowieku

- Edukacja humanistyczna powinna

• Pomagać w rozumieniu problemów współczesnej cywilizacji I jej wewnętrznych konfliktów

• Uczyć wspólnego działania prowadzącego ku światu bez wojen I zbrojeń, ku nowemu porządkowi społeczno-gospodarczemu, ku światowemu dialogowi w duchu tolerancji, ku ochronie I naprawie środowiska I wewnętrznemu odrodzeniu ludzi zagubionych we współczesnym chaosie

• Uczyć żyć godnie wskazując iż człowiek może I powinien stawać się człowiekiem - stawać się sobą

• Pomagać rozstrzygać konflikty pomiędzy orientacją hedonistyczną a orientacja ku wartościom wyższego poziomu

• Kształtować poczucie tożsamości narodowej I postawę patriotyczną

• Rozbudzać motywy działania społecznego

- warunki humanizacji edukacji

• Potrzeba zawężania informacyjnego komponentu kształcenia, rozszerzenie aspektu procesualnego

• Wzrost oczekiwań I potrzeb młodych ludzi; zmiana ich świadomości

• Zmiana paradygmatów pedagogicznych - rozpracowanie antropologicznych podstaw pedagogiki

• Zmiana w świadomości ludzi wartości człowieka I statusu jego wykształcenia - mieć wykształcenie czy być wykształconym

- Istota paradygmatu humanistycznego w naukach o rozwoju człowieka

• Edukacja pedagogiczna jest z pewnością skarbnicą humanistycznych wartości I sensów które trzeba umiejętnie wydobyć I przybliżyć

• Kultywowanie paradygmatu humanistycznego może stać się integrującym I systemotwórczym początkiem, warunkiem koniecznym realizacji zadań edukacji pedagogicznej na płaszczyźnie strategicznej (tworzenie przesłanek dla kształtowania się pedagoga inteligentnego-rozumiejącego), taktycznej (zabezpieczanie warunków do przygotowania nauczyciela kompetentnego) I operacyjnej (zagwarantowanie najwyższego poziomu wykształcenia gotowości zawodowej)

• Ów paradygmat zakłada ukierunkowanie człowieka na integrację, na wielostronne związki z przyrodą społeczeństwem innymi ludźmi

• Realizatorzy tych zadań muszą podjąć nowe obowiązki opanować inne reguły gry, przejść na wyższy poziom myślenia I działania, odrzucić jakiekolwiek presumpcje - domniemania domysły oczywistości, przesunąć ciężar tego co jawne na to co mniej oczywiste;

12. Istota wymiary I sens Kontestacji pedagogicznych

- Kontestacja - wszelkie formy kwestionowania I odrzucenia tego co dotychczas uznano za Kanon - kontestacje rzeczywistości

- Kontestacja w edukacji to radykalny zwrot w myśleniu I działalności praktycznej, to występowanie przeciwko mistrzom to zrywanie z tradycją to wreszcie eksponowanie nowych wartości lub podnoszenie do rangi sacrum tego co dotychczas było profanum

- W pedagogice jest alternatywą do powszechnie obowiązujących sposobów myślenia I działania wychowawczego I dydaktycznego

- Przejawia sie w formach dwojakiego rodzaju

• Jako praktyka edukacyjna - różnorodne działania pedagogów, nowe systemy kształcenia

• Jako teoria pedagogiczna - wielość nurtów myślenia o wychowaniu

- Warunki zaistnienia kontestacji

• musi istnieć jakaś forma demokracji jako podstawa stosunków społecznych co daje kontestatorom możliwość uprawiania I upowszechniania swoich myśli I doświadczeń pedagogicznych

• muszą zaistnieć sprzyjające warunki do zainicjowania myślenia o edukacji a następnie upowszechnienia tych idei I doświadczeń praktycznych - kryzys ekonomiczno-społeczny, utrata zaufania do instytucji pedagogicznych

• idee te muszą odpowiadać na oczekiwania znacznej części ludzi I dzięki temu znajdować naśladowców I kontynuatorów

• muszą zaistnieć atrakcyjne skuteczne media informacji edukacyjnej które dotrą do rzeszy odbiorców

• Oprócz warunków natury społecznej muszą być również spełnione warunki psychologiczne a mianowicie postawa otwartości I krytycyzmu; najpiękniejsze I najwznioślejsze idee trafiające na ugór intelektualny nigdy nie rozwiną się w społecznej świadomości I zginą tak szybko jak szybko powstały

- Pozytywy

• dobrze znane sprawy staja się niejasne błędne zaczynają budzić wątpliwości; tak więc kontestacja zmienia postrzeganie świata, pobudza ludzi do zainteresowania własnymi problemami przemienia ich myśli I czyny;

• kontestacja zwiększa wrażliwość ludzi na różne problemy które wydawały się mało ważne; zachęca do refleksji I skutecznego działania

• kontestacje reorganizują życie społeczne restrukturalizują społeczeństwo, powodują dynamiczne przemiany ról I pozycji społecznych

• kontestacja rozszerza światopogląd człowieka, zmienia jego horyzonty poznawcze I umysłowe, dostrzeganie różnych dróg interpretacji świata co daje możliwość szerszego spojrzenia na rzeczywistość

• produkt przeszłych kontestacji-idee - często zyskujące formę materialną - wszelkie publikacje I zapisy; krążą w społecznym obiegu wnikając w świadomość zbiorową

• Kontestacje ożywiają umysł, tworzą go bardziej elastycznym; zmuszając do nowego spojrzenia na świat, kształtują postawy otwarte na zmiany

- Wady

• Anarchizacja życia społecznego - ludzie tracą stałe punkty oparcia w poszukiwaniu własnej tożsamości, następuje brak wartości powalających na pełną identyfikację kulturową

• kontestacja niesie nowość która nie poznana może okazać się szkodliwa dla społeczeństwa

• radykalizacja życia społecznego - wymusza przyjęcia postawy za lub przeciw, bezkompromisowość; taka radykalizacja życia społecznego w warunkach rozchwiania I poszukiwania może doprowadzić do destabilizacji społeczeństwa; kontestacja zaciera dotąd istniejące drogowskazy I wartości często stanowiące oparcie dużej liczby społeczeństwa

• kontestacja staje sie formą konfliktu międzypokoleniowego a tylko kontestacja zakorzeniona w różnych warstwach społecznych I kategoriach wiekowych może pozostawić trwały ślad I stać się stałym dorobkiem kulturowym

- Kontestacje mogą występować w różnych dziedzinach życia społecznego: artystyczne gospodarcze pedagogiczne

- Kontestacje edukacyjne są jednym ze wskaźników rozwoju cywilizacyjnego; stanowią one zwieńczenie postępu, wspierają go; są wiec niezbędnym elementem kształtującego się państwa demokratycznego stojącego u progu istotnych przemian

- Kontestatorem powinien być pedagog wyrażając swój sprzeciw wobec przemocy symbolicznej I strukturalnej oraz kształtujący jednostkę - podmiot ucznia jako indywidualność otwartą na zmiany krytyczną świadomą swojej tożsamości potrafiącą odnaleźć się w sytuacji wyboru właściwej sobie drogi;

W3 - podstawy, przesłanki i kierunki nowego myślenia o nauczycielu - pedagogu w pierwszej dekadzie XXI wieku (220108)

1. edukacja nauczycieli/pedagogów w optyce pytań o współczesność i przyszłość - Analiza centralnych pytań o współczesność I przyszłość edukacji w układzie

- Zmienność świata

- status współczesnej rzeczywistości w ogóle I rzeczywistości pedagogicznej

- Globalizacja świata

- fenomen integracji

- Podmioty edukacyjne jako podmioty przemian

2. Analiza procesu edukacji ustawicznej nauczycieli

- rodzenie się motywacji wyboru zawodu nauczyciela

- dobór I selekcja do uczelni - szkół pedagogicznych

- kształcenie wstępne

- rozwój nauczyciela w okresie pracy zawodowej

3. Analiza koncepcji, orientacji, modeli kształcenia wstępnego nauczycieli, ze szczególnym uwypukleniem rdzeni tego procesu

- Henryk mizerek - alternatywne sposoby myślenia o nauczycielu I jego edukacji

• co pyta:

- o nauczyciela pyta się w kontekstach epistemologicznych, politycznych, społecznych, o wieloparadygmatowość edukacji nauczycieli

- dlaczego nadal w edukacji nauczycieli tkwimy w paradygmacie pozytywistycznym; dlaczego reformy są tylko kosmetyczne; dlaczego alternatywne sposoby nie mają miejsca

- istnienie czterech alternatywnych orientacji w kształceniu nauczycieli; dlaczego nadal rutyna bierze górę nad działaniami refleksyjnymi

- pytanie o odpowiedzialność w procesach edukacyjnych

- pytanie o szczerość I otwartość w postaci nauczyciela

- zwraca uwagę że praca nauczyciela jest bardziej skoncentrowana na rozwiązywaniu konkretnym szybkim danego problemu a nie na refleksji

• Orientacja behawioralna - organizuje nasze myślenie o celach formach I metodach edukacji, odwołuje się do pozytywistycznej epistemologii behawioralnej psychologii; nauczyciel produkuje zawartość umysłów swoich podopiecznych wg definiowanych nie przez siebie wzorców - nauczyciel jako wykonawca praw I zasad efektywnego nauczania

• Humanistyczna - odwołuje się do epistemologii fenomenologicznej, psychologii rozwoju, psychologii humanistycznej; proces stawania sie mistrzem profesjonalnym; uświadamia definiuje interpretuje reinterpretuje; autonomia nauczyciela

• Tradycyjno-czeladnicza - terminowanie to przygotowanie do zawodu; wiedza zdobywana stopniowo metodą prób I błędów; mistrzostwo zawodowe; doświadczony fachowiec przekazuje niezbędną wiedzę I umiejętności

• Orientacja refleksyjna - umiejętność krytycznej refleksji I deliberacji; umiejętności są istotne tylko te które podmiot zaakceptuje; krytyczna refleksja I analiza; wyzwolenie od nieuzasadnionej kontroli I niesprawiedliwych przeświadczeń;

- KwIatkowska wyróżnia orientacje

• Technologiczna - założenia psychologii behawioralnej

• Humanistyczna - założenia w psychologii humanistycznej; odkrywanie własnej osoby; empatia, rozumienie potrzeb

• Funkcjonalna - założenia psychologii poznawczej; źródłem wiedzy działanie; zbliżenie teorii do praktyki; postawa badawcza

- Rutkowiak wyronia modele

• Pragmatyczno-metodyczny - model krótkiego dystansu; działania na niskim poziomie refleksji

• Neopozytywistyczno-scjentystyczny - model zawiedzionych nadziei; opanowanie teorii wspomaganej obserwacjami działań dydaktyczno-wychowawczych przebiegających w instytucjach oświatowych; rodzi oczekiwanie niezawodności działań;

• Humanistyczny

- publicystyczny - szlachetne zawołania; krytyka w potocznym sensie; moralizatorstwo; nastawienie życzeniowe a sama nauka w starej konwencji

- kategorialny - uprawianie procesualnego bezarbitralnego dialogu; jedność teorii I praktyki

4. W poszukiwaniu nowych dróg rozwoju nauczyciela w zawodzie - istota zjawisk i procesów w których uczestniczy nauczyciel w okresie rozwoju zawodowego - ewolucja zmian w koncepcji nauczyciela I edukacji nauczycielskiej w układzie od do

- Zmiany w obszarze koncepcji

• od standaryzacji do personalizacji - świadomość pytania standaryzacja czy personalizacja właściwie do chwili obecnej nie zyskała mocy modelującej kształcenie nauczycieli; z doświadczeń I badan wynika że wyrazistość osobowości, jej niepowtarzalność są podstawowym warunkiem atrakcyjności nauczyciela a tym samym jego mocy poznawczej I wychowawczej

• od postawy pewności gwarantowanej prawem naukowym I autorytetem do postawy wątpliwości wynikającej z prawidłowości humanistycznego poznania - nauczyciel edukacji adaptacyjnej znał prawdy pewne I niezawodne, wiedział więcej I lepiej; autorytet nauczyciela edukacji zmiany tkwi nie tyle w wiedzy I jej pewności co w umiejętnościach jej tworzenia I poszukiwania; określa go bardziej poznawcze niezadowolenie I niepokój wywołane przez doświadczenie złożoności zjawisk I procesów społecznych niż świadomość harmonii przyczynowo-skutkowych

• Od postawy sterowania do oferowania - ze strategią sterowania mamy do czynienia wtedy kiedy kontrola zewnętrzna, informacje sterujące uznawane są jako mechanizmy kierowania aktywnością poznawczą jednostki; strategia oferowania wyznacza natomiast uznanie samokontroli samodzielnego podejmowania decyzji jako regulatorów ludzkiej aktywności; w pierwszym przypadku za decyzją człowieka stoi zewnętrzna dyrektywa, w przypadku drugim człowiek jest twórcą dyrektyw I ich realizatorem; skuteczne sterowanie depersonalizuje człowieka czyniąc go wykonawca cudzych poleceń; kultura oferowania natomiast ma wartość personalizującą, sprzyja identyfikacji człowieka z podejmowanym zadaniem a tym samym sprzyja odpowiedzialności za jego efekt;

• od postawy alternatywnej do postawy dialogu

- Ogólne tendencje przemian edukacji nauczycielskiej

• od modelu edukacji wyrastającej ze źródeł poznawczych monopedagogiki upewnionej w swej nie kwestionowanej naukowości do edukacji wygenerowanej z krytycznej analizy wielu stanowisk teoretycznych I nurtów badawczych

• od modelu edukacji unifikowanej centralnymi koncepcjami reform I monopolistycznym zestawem wymagań do edukacji respektującej zasadę różnorodności, uwzględniającej oddolne wyspowe inicjatywy; od monopolu do wielogłosowości w edukacji nauczycielskiej;

• od modelu edukacji wygenerowanej z pedagogiki wzoru I fragmentaryzacji świadomości (pedagogika ról) do edukacji wspartej na koncepcji pedagogiki kreatywnej, uwzględniającej zasady myślenia integrującego, holistycznego

• od edukacji rozmytej, odpowiedzialności kryjącej się za zarządzeniem, instrukcją, autorytetem nauki I wiedzy do odpowiedzialności personalnej indywidualnej

• Od edukacji uznającej rozum techniczny I sprawstwo instrumentalne za podstawowe warunki działań efektywnych do edukacji rehabilitującej namysł, refleksję filozoficzną I kompetencje intelektualno-teoretyczne

• Od edukacji zdominowanej lokalnym narodowym interesem zamkniętej w granicach narodowego państwa do edukacji otwierającej człowieka na świat współczesny na rozumienie mechanizmów jego rozwoju edukacji uświadamiającej procesy integrowania świata I wzajemnej zależności

• od modelu edukacji wyznaczonej kategorią czasu przeszłego I teraźniejszego do modelu wyznaczonego kategorią przyszłości

• od modelu edukacji zorientowanego na transmisję do modelu komunikacji I dialogu

16

www.nonameuwb.eu

---