1. Rozpoznanie usytuowania polskiej pedagogiki na mapie paradygmatów i teorii poprzez zapoznanie z językami.

Radykalny funkcjonalizm (strukturalizm)

• Dominujący funktor: musi być;

• Radykalna teoria organizacji;

• Współczesny marksizm śródziemnomorski-neomarksizm;

• Rosyjska teoria społeczna;

• Teoria konfliktu;

• Materializm historyczny;

• Racjonalizacja kulturowa;

• Teoria zależności;

• Orientacja na zmianę struktury;

• Nie ma dialogu, wychowawca i uczeń są zdeterminowani;

• Socjologia radykalnej zmiany - głębokie i szybkie zmiany, konflikt, dominacja, sprzeczność, walka, potencjalność.

• Obiektywizm - ontologia-realizm; epistemologia-pozytywizm (jedyną wiedzą jest wiedza naukowa); natura ludzka-determinizm, metodologia nomotetyczna (zajmująca się formułowaniem praw nauki)

Funkcjonalizm

• 
  Dominujący funktor: powinien być;

• Teoria integracji, systemu społecznego;

• Pluralizm;

• Pragmatyczny interakcjonizm;

• Teoria działania, teoria racjonalnego wyboru;

• Neofunkcjonalizm;

• Teoria modernizacji, teoria kapitału ludzkiego;

• Orientacja na równowagę społeczeństwa;

• Socjologia regulacji - porządek społeczny, zgoda, integracja społeczna, solidarność, realność;

• Obiektywizm: ontologia-realizm; epistemologia-pozytywizm; natura ludzka-determinizm, metodologia nomotetyczna.

Radykalny humanizm

• Funktor: może być;

• N ma wybór, może wprowadzać innowacje, dostosowywać nauczanie do osoby;

• Teoria antyorganizacji;

• 
  Anarchistyczny indywidualizm;

• Francuski egzystencjalizm;

• Teoria krytyczna;

• Poststrukturalizm;

• Etnografia krytyczna;

• Feminizm;

• Neomarksizm;

• Orientacja na zmianę świadomości

• Socjologia radykalnej zmiany - szybkie zmiany, konflikt strukturalny, dominacja, walka;

• Subiektywizm: ontologia - nominalizm (odrzucenie uniwersaliów; każdemu pojęciu odpowiadają jednostkowe konkretne przedmioty), epistemologia - antypozytywizm, natura ludzka - woluntaryzm, metodologia ideograficzna.

Humanizm (interpretatywizm lub hermeneutyka)

• Funktor - zdarza się, może zdarzyć się coś, interpretacja zachowania ucznia;

• 
  Fenomenologia;

• Współpraca nauczyciela z uczniem;

• Hermeneutyka;

• Socjologia fenomenologiczna;

• Etnografia krytyczna;

• Poststrukturalizm;

• Racjonalizacja kulturowa;

• Pragmatyczny interakcjonizm;

• Teoria racjonalnego wyboru;

• Orientacja na równowagę kultury;

• Socjologia regulacji - status quo, porządek społeczny, zgoda, integracja społeczna, solidarność, zaspokajanie potrzeb, realność;

• subiektywizm: ontologia - nominalizm, epistemologia - antypozytywizm, natura ludzka - woluntaryzm, metodologia ideograficzna.

2. Krytyczne porównanie faz rozwoju teorii pedagogicznej na Zachodzie i w Polsce (w oparciu o podejście P. Paulstona).

POLSKA

- lata 50-60 - okres ortodoksji - dotyczy odwróconej wersji paradygmatu funkcjonalno-liberalnego dominującego na zachodzie; dominuje rosyjski strukturalizm czyli modernizacja odgórna, scentralizowana, monolityczna, zideologizowana; dominuje zinstrumentalizowana wiedza; dwubarwność obrazu świata; zamknięcie się przed napływem tzw. gorszej wiedzy;

funktor MUSI BYĆ, jedna słuszna teoria, nie ma debaty, nie było różnorodności, teoria zdogmatyzowana, odcięcie od filozofii i teorii, jedna ideologia;

- Lata 60-70 - okres heterodoksji - Okres rozpoczął się od wzrostu napięć politycznych, wzrost represyjności systemu, obrona państwa przed korozją co spowodowało rozwinięcie ortodoksyjnej ideologii; umocnienie ortodoksji; heterodoksja w podziemiu w niektórych środowiskach akademickich; wyspa oporu - kościół; czas głębokiego dramatu dzisiejszej pedagogiki, niedorozwoju teoretyczności pedagogiki;

Panowanie wiedzy naukowej. Pedagogika sprzeciwu próbuje się przebić. Bunt młodzieży, jeden obowiązujący głos, ale z podziemia dochodzi sprzeciw/bunt. Ortodoksja pokazuje humanistyczne oblicze;

- Lata 70-80 - okres heterogeniczności - przełom ustrojowy; rozbudowana mapa teorii pedagogicznych; teorie nie zostały społecznie skonsumowane - zbyt mało uwagi poświęcanej nauce, małe nakłady; różne środowiska ped. są różnie przygotowane do podjęcia dyskusji różnych teorii ped.; znaczna część pedagogów uprawia pedagogikę przystosowaną do istniejących kiedyś ram systemowych;

Polacy tęsknią za normalnością, dobrobytem i równością.

ZACHÓD

- lata 50-60 - okres ortodoksji - jednowymiarowa; kontroli paradygmatu funkcjonalno-liberalnego; eliminacja odmiennych poglądów; dominacja metodologii pozytywistycznej; dążenie do patriarchalności, stabilności; dążenie do ustalania prawidłowości nauk; okres spójny; pokazuje jasne normy postępowania; jednorakie teorie pedagogiczne dominują, pozbawienie wolności indywidualnej;

- Lata 60-70 - okres heterodoksji - rozgałęzianie się teorii; warianty neo- i anty-; wersje krytyczne, opozycyjne wobec funkcjonującego paradygmatu; ścieranie się wielu teorii, odmiennych światopoglądów; relatywizacja i wartościowanie poglądów; konkurowanie i wzajemne zwalczanie się odmiennych opcji wychowania; konkurencyjne ideologie; odmienne ideologie nie wchodzą w dialog;

- Lata 70-80 - okres heterogeniczności - przeplatanie się i dyskusja rożnych odmiennych teorii ped.; styl nauki uprawiania kontekstualny, refleksyjny, intertekstualny; do pedagogiki dociera przełom postmodernistyczny a zatem wyłaniają się różne pedagogie postmodernizmu; wielość myślenia o wychowaniu, zachwyt nad różnorodnością, wielością; pełna ambiwalencja; wiele teorii które są komplementarne i tworzą wspólny wizerunek, wiedza naukowa podlega wyjaśnianiu, interpretowaniu, ustawicznym dookreślaniu, poszukiwaniu; wróciła filozofia;

3. Usytuuj język pedagogiki naukowo-socjalistycznej i pedagogiki „sprzeciwu” w kontekście paradygmatu pozytywistycznego i humanistycznego.

1. Język pedagogiki naukowo-socjalistycznej (socjalizm)

• okres polski ludowej;

• czas pewności naukowej z dwóch stron: pewność naukowa, pewność socjalistyczna;

• badania empiryczne;

• model teleologiczno-instrumentalny;

• wyraża cele, powinności, zadania;

• wypowiedzi o charakterze celowym;

• zasady ładu społeczno-upaństwowionego;

• język dyrektyw społecznych, państwowych, odgórnych;

• wyraża powinności względem wychowanka i wychowawcy (jaki wychowawca winien być);

• szczególną rolę odgrywa język metodologii badań pedagogicznych jako medium wyrażania prawidłowości; a te prawidłowości dają się przekształcać w opisy działań praktycznych (dyrektywy dla wychowawcy jak osiągnąć cel wychowania);

• brak indywidualizmu, kolektywizm

• określona sekwencja działań

• wyrażenia: powinieneś, musisz, twoje zadania są takie;

• podejście ilościowe

• czas pewności naukowej

WYCHOWANIE JAKO ZADANIE (pierwszy język pedagogiki)

• aktywność, której głównym kryterium jest INTENCJONALNOŚĆ;

• celem jest projektowanie działań wychowawczych, a nie samo działanie;

• sprostanie określonym celom, zadaniom odgórnym;

• przełożenie odgórnych dyrektyw i wymogów.

Język pedagogiki naukowo-socjalistycznej należy do paradygmatu pozytywistycznego: radykalny funkcjonalizm (strukturalizm) i funkcjonalizm. Paradygmat pozytywistyczny charakteryzuje się obiektywizmem.

2. Język pedagogiki „sprzeciwu” (krytyka pedagogiki naukowo-socjalistycznej)

• do 1989r. - charakterystyczny na środowiska z marginesu, niejawny, niepubliczny, język podziemia;

• po 1989 r. - stał się oficjalny, potrzebny;

• służy uprawianiu krytyki;

• dopuszcza dowolność;

• służy modelowi pedagogiki krytycznej; Habermas - teoria krytyczna (wiedza uwarunkowana naszymi interesami: technicznym, praktycznym, emancypacyjnym);

• dopuszcza liberalizm;

• brak jasno określonych ram przestrzennych;

• dotyczy problematyki teoretycznej i praktycznej;

• koncentracja na stawianiu pytań a nie szukaniu odpowiedzi;

• wyrażenia: dokonaj wyboru, krytycznej analizy, przemyśl

WYCHOWANIE JAKO FAKT (drugi język pedagogiki)

• składnik życia człowieka ukierunkowany na niebiologiczne zachowanie ciągłości;

• nie wyklucza działań celowych;

• ważniejsze jest samo dochodzenie do celu, sama droga a właściwie wielość dróg, patrzymy na wychowanie w kontekście historii;

• elastyczność, twórczość w myśleniu;

• krytyczny namysł, analiza;

• dociekanie sensu wychowania;

• wychowanie w kontekście historii;

• język typu filozoficznego, dialektyka;

• wielość źródeł wiedzy o wychowaniu;

• metodologia jakościowa-odkrywanie, rozumienie;

• podejście jakościowe.

Język pedagogiki „sprzeciwu” należy do paradygmatu humanistycznego: radykalny humanizm i humanizm. Paradygmat humanistyczny charakteryzuje się subiektywizmem.

2. Jakie płyną konsekwencje dla tożsamości pedagogiki z wielości form wypowiedzi o wychowaniu, a szczególnie ze zjawiska miksowania form?

Charakterystyka różnych rodzajów wiedzy o wychowaniu:

- naukowej

• logiczna - podnosi role pojęć jasnych i wyraźnych, rozumowanie polegające na wykazywaniu prawdziwości danego zdania; zastosowanie logiki formalnej jako zasady ruchu myśli i ujmowania działań;

• empiryczno-indukcyjna - wypracowanie metod skutecznego działania; pomija się często intencje, potrzeby wychowawcy i wychowanka; precyzja pojęć, metodyczna efektywność;

• wiedza wiarygodna, konkretna, jasna, przejrzysta.

- filozoficznej

• odmienna od naukowej;

• klarowność i jasność wywodu;

• szeroka, rozległa, obejmująca różne dziedziny życia;

• niedookreślona, poszukująca, poszukująca odpowiedzi na pytania i na ich bazie stawiająca następne;

• wytycza nurty o wychowaniu, które inspirują do przemyśleń, do krytycznej analizy;

• wymiar demaskatorski, demaskuje uznane założenia i prawdy;

• wciąż pyta o sama siebie; odsłania coś nowego, nowe szanse i możliwości; otwarta;

- potocznej

• mądrość przekazywana z pokolenia na pokolenie;

• język swobody, skrótowy, niestaranny, spontaniczny, bezplanowy;

• język nienaukowy;

• wiedza potoczna może być wartościowa pod warunkiem świadomości jej potoczności.

- mitycznej

• brak podziału na to co realne i idealne;

• świat wyobrażony uchodzi za realny;

• prawda i rzeczywistość są utożsamiane;

• kwestie wychowawcze tabu;

• zagadnienie dystansu i trudności dystansowania się.

- religijnej

• źródła znajdują się w zapisach świętych ksiąg różnych religii, w tekstach filozoficznych rozważających kwestie religijne, etyczne, wychowawcze;

• odnosi się do sacrum, tego w co wierzy, w czym pokłada nadzieje, w co ufa;

• język typu religijnego wnosi do problematyki wychowawczej kwestie poszerzające jej obszary poznawcze, oryginalny styl opierający się na założeniach niekwestionowanych.

- z kręgów sztuki

• ekspansja obrazu, dźwięków, barw, ruchu, kolażu;

• przenika do szkolnego uczenia się i wywołuje niechęć uczniów do zdydaktyzowanych tekstów;

• zwykle operuje językiem prostym, nieskomplikowanym, uzupełnionym akcją, emocją.

- publicystycznej

• mała precyzja języka, niedoskonałość wywodu, emocjonalność;

• aktualizm, formułuje slogany;

• zwraca uwagę szerszemu odbiorcy na zjawiska newralgiczne, gorące, społeczne;

• włącza język potoczny.

Wielość odmian wiedzy i wielość języków pociąga za sobą WIELOŚĆ FORM O WYCHOWANIU. Te formy są znane, natomiast mniej znane jest miksowanie tych form, które występują chociażby w środkach masowego przekazu. Czyste formy są to klasyczne wypowiedzi naukowe, filozoficzne, mityczne itp. Miksowanie natomiast występuje, gdy miesza się formy pograniczne, eklektyczne, język „pseudo”i język „para”.

1. wypowiedzi pograniczne - łączą się różne formy i jakości, co sprzyja lepszej prezentacji meritum;

2. wypowiedz eklektyczne - nie mają już wewnętrznej harmonii, tworzą się one przez łączenie w jedną, ale niespójną całość teorii, koncepcji;

3. wypowiedzi „pseudo” - to fałszywe, rzekome mówienie o czymś, zastępowanie, podrabianie, fałszywe nazywanie; wypowiedzi złudne, podobne do formy czystej, a tak naprawdę odległe od niej;

4. wypowiedzi „para” - występują, gdy określony wątek jest poza czymś, niemal, bardzo przypomina.

Tak więc wielość form wypowiedzi stanowi integralny element tożsamości pedagogiki wielu treści i wielu języków. Znaczenie form zmiksowanych może w niej rosnąć, wobec czego znacząca staje się umiejętność rozpoznawania zasad i wyników miksowania, niezbędnego dla uzyskiwania orientacji w tym, jak „język z miksera” mówi o zjawisku.

3. Co dziś oznacza konieczność przechodzenia nauczycieli-pedagogów do filozoficznego sposobu „bycia” i jak owo „przechodzenie” miałoby się odbywać? W celu analizy problemu podziel kartkę na dwie części, z jednej strony ukaż POTRZEBY, z drugiej MOŻLIWOŚĆI przechodzenia nauczycieli-pedagogów do filozoficznego sposobu „bycia”.

POTRZEBY (po co?)

MOŻLIWOŚCI

Filozofia powinna pomagać praktykom osiągnąć nowy poziom uświadamiania istoty problemów i zjawisk (uświadamiania sprzecznego obrazu rzeczywistości pedagogicznej i poszukiwania nowych orientacji w jej poznawaniu i przekształcaniu); By stawać się instrumentem odkrywania głębi działalności zawodowo-pedagogicznej N, argumentem w zamierzeniach; N-lowi potrzebna jest wiedza podmiotowa, subiektywna, a więc relatywna; Wyposażenie N-li w wiedzę filozoficzną umożliwia tworzenie integralnego obrazu świata z rozproszonej wiedzy przedmiotowej; N musi rozumieć podstawowe pojęcia filozofii i psychologii hum. typu „ja”, „drugi”; Aby filozofię pedagogiczną rozumieć jako teoretyczną sferę, przestrzeń duchową do prowadzenia refleksji nad rzeczywistością pedagogiczną tj. do opisywania za pomocą kategorii filozoficznych prawidłowości jej istnienia i rozwoju; Po to, by N namyślał się nad sensem swojego zawodu, zadawał pytania „dokąd idę”, „dokąd prowadzisz?” (pytania o sens pedagogiki); Po to, by otwierać drogę do głębokich, duchowych, autentycznych interakcji.

Przez uświadamianie celu i znaczenia swojej pracy zawodowej na drodze uwalniania się od wszelkich form „świadomości fałszywej”; Przez zbudowanie systemu autentycznych, ludzkich interakcji, w ramach których rezultaty procesu dydaktyczno-wychowawczego określane były zdolnością jego uczestników do wejścia na nowy poziom myślenia filozoficznego, odrzucający tradycyjne przeciwstawienie sfery podmiotowości i przedmiotowości jako dwóch odrębnych ludzkich postaw i zmierzający do rozbijania tej formuły przez poszukiwanie „totalności sensu”; Do filozoficznego sposobu „bycia” można przejść poprzez likwidację nieokreśloności zachowań zawodowych; Poprzez zmian postaw „rytualnych” na konceptualne (otwarty jestem na to co się zdarza); Odejście od stereotypów; Patrzenie na edukację globalnie.

Włodzimierz Prokopiuk w: O potrzebie i możliwościach przechodzenia nauczycieli-pedagogów do filozoficznego sposobu „bycia” cytuje L.Witkowskiego, który mówi, że aby być dobrym pedagogiem powinna w naszym codziennym życiu zawodowym towarzyszyć perspektywa i refleksja filozoficzna. Pedagog powinien być intelektualistą w kontakcie z wychowankiem oraz trochę filozofem. Nauczyciel-pedagog powinien poddawać refleksji wszystko to, co go otacza. Refleksja ta może umożliwić wychowankowi żywe spotkanie z uniwersum. Takim „spotkaniem” powinien stawać się nauczyciel-pedagog posiadający dar rozumienia, wzajemnej akceptacji i wspólnej twórczości. REFLEKSJA ma prowadzić do tego, aby wyciągnąć wnioski, odkrywać i nazywać sens procesu, odkrywać fakty pedagogiczne, chroni przed popełnieniem błędów. Dzięki filozofii umacnia się intuicja, otwiera na inne obszary.

4. Kategorialna mapa postmodernistycznego myślenia o nauce w ogóle, o pedagogice, o człowieku, o świecie, o kulturze, o edukacji.

- Nauka

• nauka jest już cząstkowa, podzielona między różne paradygmaty;

• budowana jest nowa ontologia oparta na koncepcji różnicy;

• nauka pełni istotną rolę kulturową i edukacyjną, to nadzieja na otwarcie zamkniętego społeczeństwa związanego z dominacją kultury scjentyzmu;

• upadek mitu prawdy naukowej;

• produkowanie niewiedzy, poszukiwanie nieciągłości otwartości;

• wiedza afirmuje inność, narusza skostniale struktury;

• wiedza jest krytyczna i nieufna;

• nauka posługuje się metaforą, akcentuje rangę wyobraźni;

• tworzenie nowych obszarów problematyzacji, przestrzeni gdzie wiedza może powstawać;

• brak podziału na przedmiot i podmiot poznania

- Pedagogika

• rezygnuje z normatywności;

• przestrzeń otwiera się w działaniu pomiędzy teorią a praktyką;

• jako pedagogika krytyczna koncentruje się na kwestii różnic;

• język dopuszcza wymianę poglądów, społeczną wolność, ekspresję indywidualności, umożliwia myślenie alternatywne;

• zmienia obraz nauczyciela (jego roli zadań funkcji), ma być transformatywnym intelektualistą (człowiekiem aktywnym, krytycznym, zaangażowanym w kwestie społeczne i polityczne, rzetelnie wykształconym)

- Człowiek

• postrzegany jako jednostka nieskończona;

• wchodzi w dyskurs ze światem;

• staje się właścicielem samego siebie;

• być a nie mieć, pojawia się cielesność;

• jest koczownikiem, który żyje od przypadku do przypadku; jest jak turysta;

• traktuje świat jako miejsce, w którym ma mu być dobrze i to właśnie nadaje sens życiu;

• konsument nastawiony na posiadanie;

• wielowymiarowy złożony wew. skłócony z samym sobą i ze światem w którym żyje;

• rozpada się jego tożsamość;

• jednostka jest sytuowana w świecie przez dyskursy, w których uczestniczy;

• świat ludzkiej świadomości to świat stałych konfliktów (ścierają się dyskursy);

• podmiotowość człowieka jest rozproszona, wielowymiarowa, decentrowana, dynamiczna;

• nihilizm wartości, wolność jednocześnie.

- Świat

• coraz bardziej globalny zróżnicowany;

• charakteryzuje go nieciągłość, odmienność;

• pełen ambiwalencji;

• potrzeba interpretacyjnego widzenia świata;

• jest demokratyczny;

• pozbawiony twardych układów granic;

- Kultura

• upada podział na wyższą i niższą;

• nie ma kulturowego centrum;

• dochodzi do głosu to, co zostało zepchnięte na margines kultury;

• racją bytu kultury jest pogranicze, margines, wieloznaczność;

• dominacja kultury wizualnej, upadek kultury pisma; prymat mowy nad pismem;

• otwarcie na sferę mitów i magii, wzrasta ranga myślenia fantastycznego;

• eksponuje sferę cielesności (popędy, przyjemność, seks);

• jest terenem walki gdzie stale tworzą się kontrwartości;

• teksty współczesnej kultury muszą być filmowane (język obrazu);

- Edukacja

• jest obszarem walki kultur, ścierania się wątków dominacji i oporu;

• zakłada nabywanie umiejętności władania własnym życiem poprzez kontrolowanie procesów tworzenia i przyswajania wiedzy;

• opiera się na tekstach kultury popularnej i wiedzy potocznej;

• opiera się na wizji świata nowej nauki;

• projekt postmodernistycznej edukacji wychodzi od głosów uczniowskich i ich kulturowych doświadczeń;

• szkoła w tak pojmowanej edukacji to miejsce wyzwolenia;

5. Na czym polega i dlaczego jest dziś tak potrzebna transformacja myślenia pedagogicznego?

Małgorzata Fejnar w: „Ku nowym sposobom myślenia i praktykowania pedagogicznego” zwraca uwagę na nowe kierunki myśli i praktyki pedagogicznej. Szczególną rolę przypisuje pedagogice emancypacyjnej, która jest ukierunkowana humanistycznie i personalistycznie. Przedstawia pedagogikę tradycyjną (instrumentalną) i jej założenia. Ukazuje wiele różnic między nią a pedagogiką emancypacyjną. Skupia się na pokazaniu znaczących przeciwstawieństw pomiędzy nimi. Dotychczasowa pedagogika adaptacyjna czy instrumentalna ma na celu przygotowanie dzieci i młodzież do warunków zastanych. Ma ona na celu urabianie osobowości wychowanków według narzuconych wzorów. Zadaniem wychowawcy jest wyposażyć uczniów w pewien zasób gotowej wiedzy, która umożliwia poznanie świata. Autorytaryzm nauczyciela, przymus, nacisk, narzucanie nie przynoszą pozytywnych rezultatów. Dlatego też zdaniem autorki edukacja i wychowanie przeżywają poważny kryzys: niska jakość usług oświatowych, niedoskonałość działań dydaktyczno-wychowawczych, słabość stosowanych metod, pozorność osiąganych sukcesów. To wszystko prowadzi do degradacji moralnej młodego pokolenia, które charakteryzuje obniżony brak zainteresowania wiedzą i wykształceniem oraz wzrost agresji i przestępczości. Skłania to do poszukiwania rozwiązań tego stanu rzeczy, do zmiany paradygmatu myślenia pedagogicznego - transformacji myślenia pedagogicznego. Odpowiednią drogą jest nurt pedagogiki emancypacyjnej (wyzwalającej), której głównym założeniem jest uwalnianie jednostki z narzuconych więzów i ograniczeń. Ma ona na celu motywowanie i wspomaganie jednostki w rozwoju. Wychowawca w tym przypadku wspiera, wspomaga samorealizację i samodoskonalenie ucznia. Jest autorytetem, doradcą, otwartym przyjacielem, który potrafi słuchać i rozumieć. Pomiędzy nauczycielem a uczniem następuje swoisty dialog. Chodzi w niej głównie o to, by „uczeń mówił własnym głosem”, żeby dialog stał się podstawą wszelkich interakcji w środowisku szkolnym.

Zmiany widoczne są także w języku pedagogicznym. Pojawiły się nowe terminy, definicje, nazwy. Wiele nowych kategorii pojęciowych zaczerpnięto z terminologii psychologicznej(wspomaganie, wspieranie, emancypacja, akceptacja, aktywne słuchanie, komunikacja i tp.) Zaznacza się odchodzenie od jednej pedagogiki w kierunku wielości form myślenia i praktykowania pedagogicznego, w kierunku różnych innych prądów i kierunków myślenia. Są to prądy ukierunkowane na HUMANIZACJĘ EDUKACJI oraz emancypację jednostki. Nawiązuje ono do wychowania w którym jest widoczne dążenie do samowychowania, traktowanie dziecka jako człowieka, edukacja w wolności, podmiotowość wychowanka, jego indywidualne potrzeby i zainteresowania.

Spośród nowych nurtów duży wpływ na ewolucje myśli pedagogicznej wywiera dziś pedagogika humanistyczna, stanowiąca podstawę nurtu idei humanizmu.

Pedagogik Kultury (tzw. personalistyczna lub humanistyczna) - człowiek to istota kulturalna uczestnicząca w procesie przeżywania i tworzenia podmiotowych, ponadindywidualnych wartości, które przyswaja, organizuje swe wewnętrzne życie, osiąga ludzki byt staje się prawdziwą osobowością - z niej wywodzi się pedagogika humanistyczna.

Pedagogika Humanistyczna traktuje wychowanie jako spotkanie dwóch podmiotów, dialog wychowawcy, który jest komunikacją nastawianą na wzajemne zrozumienie, zbliżenie się i współdziałanie n-l i ucznia.

Wszystkie te nurty myślowe spowodowały działania, które dziś mieszczą się w polu tzw. edukacji alternatywnej.

Edukacja Alternatywna: - definicja nie jest jednoznacznie interpretowana, -są to koncepcje edukacyjne i rozwiązania praktyczne, stanowiące formę opozycji wobec tradycyjnych, powszechnie uznawanych czy realizowanych. Podkreśla się ich oryginalność, odmienność, inność w stosunku do zwykłych ogólnie przyjętych -wspólną cechą szkół alternatywnych jest ukierunkowanie na humanizację, tolerancję i demokratyzację życia, a także poszerzenie pola wolności dziecka. Życie takiej szkoły przebiega w atmosferze upodmiotawiającej, wyzwalającej, pozbawionej lęku i przemocy.

Transformacja myślenia pedagogicznego jest dziś potrzebna także po to, żeby uwolnić się od tzw. świadomości fałszywej, która jest największą barierą na drodze do uzyskania integracji międzyludzkiej, którą nazywamy interakcją. Zadaniem pedagogiki krytycznej jest przełamanie fałszywej świadomości by udrożnić kanał interakcji. Współczesny nauczyciel nie może być tylko przekaźnikiem wiedzy, ale przede wszystkim organizatorem, inspiratorem procesu, filozofem. Podobnie, współczesna opcja wychowania nie może być tylko oddziaływaniem jednego człowieka na drugiego - musi to być sztuka rozumienia, na którą składa się sztuka słuchania, sztuka „pochylania się” nad człowiekiem, w szczególności nad dzieckiem.

6. Postaraj się wydobyć wszystkie możliwe cele teorii krytycznej w ogóle, a potem pedagogiki krytycznej.

Istota i sens teorii krytycznej J.Habermasa, która posiada dwa człony:

• Człon pozytywny - zakłada idealną, nieistniejącą jeszcze rzeczywistość, założeniową; projektowanie rzeczywistości taką jaką chcemy aby była względem naszych potrzeb. Kultura typu interakcja, dialog niczym nie skrępowany, nie ma panowania. Rzeczywistość nasycona kulturą typu „komunikacja”, musi być pozbawiona nadmiernej kultury typu praca.

• Człon krytyczny - pokazuje wszelkie blokady, bariery, ograniczenia które uniemożliwiają urzeczywistnienie tego świata zaprojektowanego w członie pozytywnym. Istnienie „fałszywej świadomości”.

Teoria krytyczna jest krytyką istniejącej społecznej rzeczywistości, która wg Habermasa jest rzeczywistością komunikacji zaburzonej, w której rządzą reguły właściwe „pracy” a nie „interakcji”. Świadomość podmiotów konstytuujących ową komunikację jest „świadomością fałszywą”. Celem jest zniesienie „świadomości fałszywej” i urzeczywistnienie wolnego niczym nie skrępowanego dialogu, uczenie prawidłowej komunikacji, budowanie zdrowych relacji i interakcji.

Podstawowe założenia pedagogiki krytycznej

• Określanie wizji człowieka i społeczeństwa wolnych od świadomości fałszywej;

• Demistyfikacja stereotypów, schematów w edukacji;

• Uczynienie społeczeństwa otwartego na dialog; przygotowanie jednostki do odpowiedzialnego uczestniczenia w tym dialogu;

• Określenie sposobów działania umożliwiających zbliżenie się do tego co powinno być;

• Poszerzenie zakresu wolności w edukacji;

• Pedagogika krytyczna zmusza do postawienia nowych pytań o sens i istotę tradycyjnie rozumianej teorii pedagogicznej;

• Szukanie mechanizmów dominacji i przemocy w edukacji i projektowanie takich działań edukacyjnych, które zwiększyłoby indywidualną i zbiorową wolność;

• Odsłanianie mechanizmów dominacji wpisanych z założenia w instytucje i praktyki edukacyjne i kulturowe;

• Ujawnienie reprodukcji kulturowej (tworzenia przez edukację społecznego przeświadczenia o legalności oraz nielegalności określonych praktyk kulturowych; tradycyjne programy propagują kulturę elit nie dopuszczając do głosu wartości innych kultur);

• Wydobywanie na jaw tzw. głosów zniewolonych, zduszonych;

• wydobywanie na jaw ukrytych programów szkolnych;

• Odsłanianie tych praktyk szkolnych które zmianę świata czynią trudną bądź wręcz niemożliwą;

• Podkreślanie ważności edukacji w procesie zmian społecznych;

• Dostrzeganie i akceptacja różnic społecznych;

• Dopuszczanie różnorodności wypowiedzi i uczenie młodych do posługiwania się własnym głosem we własnych sprawach;

• Uczenie aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia społecznego;

• Kształtowanie krytycznej postawy wobec społecznej rzeczywistości;

• Nauczyciel - sprzymierzeniec słabszych grup społecznych, transformatywny intelektualista - tłumacz między człowiekiem i złożonym światem społecznym, pomaga w krytycznym odbiorze rzeczywistości;

7. Jakie postawy i działania nauczycieli-pedagogów mogą implikować trzy krytyki szkoły?

nurt konserwatywny (krytyka adaptacyjna)

• zarzuca się jej niedostateczny stopień realizacji zadań związanych z transmisją kultury, z kształceniem kompetencji niezbędnych do życia w świecie

• szkoła robi wszystko, chce przekazać, nauczyć, skontrolować, ocenić, wydać dokument, lecz nie traktują systemu edukacji narodowej szkoły jako miejsca wchodzenia w treści, wartości kultury

• konieczny jest wzrost dyscypliny pracy szkoły. Wprowadzenie jednolitych wymagań, ograniczenie swobody wyboru przez uczniów przedmiotów nauczania

Konsekwencje: chaos, brak dyscypliny, skrajne zachowania, dezorganizacja procesów kształcenia.

1. w nurcie konserwatywnym POSTAWY n-la:

• nauczyciele powinni kształtować kompetencje niezbędne uczniom do życia w świecie;

• nauczyciele powinni przygotowywać uczniów do wchodzenia w dorosłe życie;

• nauczyciele powinni przygotowywać uczniów do pełnienia ról społecznych w dorosłym życiu;

nurt liberalny (krytyka adaptacyjna) wiąże się z traktowaniem szkoły jako instytucji, której głównym zadaniem powinno być stwarzanie warunków indywidualnego rozwoju ucznia

• szkoła postrzegana jest jako instytucja antyhumanitarna, niszcząca indywidualność, wprowadzająca przemoc, uniformizm;- w miejsce wolności, indywidualizmu, twórczości

• wszystko jest stereotypowe, z góry narzucone dla ucznia, nie wynikające z jego potrzeb rozwojowych, jest kwestionowane jako nie sprzyjające rozwojowi, blokujące samorealizację dziecka

2. w nurcie liberalnym POSTAWY n-la:

• nauczyciel powinien uczyć indywidualności;

• nauczyciel ma za zadanie stwarzać warunki do dobrego, indywidualnego rozwoju ucznia;

• nauczyciel powinien uczyć ucznia, jak żyć w społeczeństwie wolnym od przemocy i przymusu;

nurt krytyczny, progresywny

• celem krytyki jest odsłanianie tych aspektów oświaty, które zmianę społeczną czynią niemożliwą lub bardzo trudną

• szkoła traktowana jest jako miejsce gdzie zachodzą zmiany społeczne

Konsekwencją jest zmuszanie do podporządkowania systemowi.

3. w nurcie krytycznym POSTAWY n-la:

• nauczyciel powinien uczyć uczniów jak prawidłowo wprowadzać zmiany społeczne;

• nauczyciel powinien być autorytetem dla uczniów i sam dawać przykład służąc procesowi zmian społecznych;

8. Jakimi cechami charakteryzuje się, w świetle racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej, nastawienie człowieka do własnej osoby, do ludzi, do świata, kultury, nauki /wiedzy/?




9. Czy deskoloryzacja to mit, czy nieuchronna konieczność współczesnej cywilizacji?

Pojęcie deskoloryzacji oznacza idee odszkolnienia, rezygnację z obowiązkowego systemu edukacyjnego. Pojęcie to nie tylko dotyczy szkoły, ale i innych instytucji publicznych. Deskoloryzacja jest koniecznością współczesnej cywilizacji / wg I. Illicha

-„odszkolenie”, ale w formie takiej, że będzie obejmować wszystkie instytucje. Może ona prowadzić do sprawiedliwości i autentyczności wykształcenia. Polegać ma na programie we wspólnocie, który oznacza wyzwolenie człowieka za świata narzędzi, więzów instytucjonalnych, z werbalizmu i indoktrynacji (szerzenie, wpajanie jakichś przekonań) szkolnej. Życie we wspólnocie jest życiem w równowadze, w którym narzędzia będą miały swe ważne miejsce, każdy będzie mógł się nimi posługiwać, będą służyć produkcji dóbr a nie panowaniu ludzi nad ludźmi. Instytucje zostaną ograniczone tak, aby służyły pracy i działalności osobistej, twórczej, odpowiedzialnej: -powołanie się na koncepcje wiedzy permanentnej.

10. Jakie funkcje wyznaczają szkole trzy ideologie wychowania i jakie wynikają z tego konsekwencje dla funkcjonowania ucznia i nauczyciela?

NURT KONSERWATYWNY

Funkcje:

- zdyscyplinować uczniów;

- polepszyć dyscyplinę pracy szkoły;

- przestrzegać wymagań, będących w szkole;

Konsekwencje:

- chaos;

- brak dyscypliny;

- skrajne zachowania;

- dezorganizacja procesu kształcenia;

NURT LIBERALNY:

Funkcje:

- stworzyć warunki do indywidualnego rozwoju uczniów;

Konsekwencje:

- krytyka antyhumanitarności;

- niszczenie indywidualności uczniów;

- przemoc, przymus;

NURT KRYTYCZNY:

Funkcje:

- służyć procesowi zmian społecznych;

- prowadzić dialog między nauczycielem a uczniem;

Konsekwencje:

- zmuszanie do podporządkowania systemowi;

- brak oraz blokowanie szans rozwojowych uczniów;

- brak interakcji między nauczycielem a uczniem;

11. Wyjaśnij sens stwierdzenia, że „opór jest aktywnością do zmiany”

OPÓR-aktywność dla zmiany (chcę zmienić zjawiska negatywne i mam propozycję na zmianę) BUNT-niezgoda, bity staje się bijącym, ten, kto nie poddaje się ma siłę.

12. Czym dla nauczyciela-pedagoga jest „wychodzenie na pogranicze”?

Wychodzenie na pogranicze dla nauczyciela-pedagoga to:

- czerpanie wiedzy z więcej niż jednego źródła, przyswajanie różnych wartości i doświadczeń

- odkrywanie i kształtowanie w sobie nowych perspektyw stosunku do rzeczywistości oraz bogatszych form wyrażania swej osobowości

- dokonuje ustawicznych zmian w sobie

- opuszcza centrum

- nie ulega schematom i stereotypom

- ciągłe poszukiwanie i dążenie

- wychodzi na myślowe i badawcze pogranicza

- podejmuje próby spojrzenia z boku na kulturę dominującą

- rozumie prawo Innych do życia

- poznaje różnice i podobieństwa poszukując możliwych form interakcji

- ma świadomość roli więzi z Innym

- przyjmowanie roli budowniczego mostów między ludźmi, dzięki którym pojawia się możliwość spotkania i wymiany wartości

- spoglądanie na siebie z innej perspektywy przez co coraz lepiej rozumie siebie

- gotowość do współpracy z innymi

- rozumieniem innych, ich poglądów, racji, zachowań, akceptacji, szacunku do inności i odmienności

- nie odrzuca innych i nie narzuca własnych poglądów, schematów

- wychodzenie na pogranicze to uczenie współistnienia, współpracy, życzliwości i otwartości

- przekształcanie schematów myślenia, modyfikacja i reorientacja

- przekraczanie granicy samego siebie, podejmowanie dialogu z samym sobą

13. Jak rozumiesz tezę, iż naczelnym celem edukacji na pograniczu jest „pomoc w opuszczeniu centrum”?

Komunikowanie międzykulturowe jest głównym celem edukacji. Oznacza ona przekraczanie granic własnej kultury, wychodzeniem na pogranicza, styki kulturowe po to, aby stawać się bogatszym wewnętrznie. Trudne problemy globalne i lokalne skłaniają edukację do orientowania kultur w takim kierunku, który umożliwi spotkanie i dialog z innymi, wnikanie w istotę innych kultur, ich symbole, instytucje, wzory zachowań. Edukacja powinna dążyć do pluralizmu kulturowego i zapobiegać egzekwowaniu wartości kultury dominującej. Potrzebne jest opuszczanie centrum i wychodzenie na pogranicza kulturowe również po to, aby jednostki i grupy rozwijały własną tożsamość poprzez interakcje z innymi. W toku komunikacji kultury wzbogacają się wzajemnie i uczą się pokojowego życia i współżycia w społeczeństwie pluralistycznym. Opuszczenie centrum i wyjście na pogranicze wyzwala tolerancję powiązaną z wolnością i odpowiedzialnością, tworzy dialog. Odmienność możemy zrozumieć i przeżywać dopiero wtedy, gdy znamy i cenimy własną kulturę. To właśnie jest naczelny cel edukacji. Poznanie innych kultur i zetknięcie się z nimi możemy porównywać i odnosić do swojej kultury - nie w kategoriach lepsze/gorsze, ale w kategoriach inne, niezrozumiałe, ciekawe, zastanawiające. Naczelnym celem edukacji winno być pomoc w opuszczaniu centrum, w rozpatrywaniu społeczeństwa jako kompleksu grup współistniejących i krzyżujących się, wychodzących na granice swojej odrębności i inności, znajdujących się i współpracujących z grupą dominującą, która daje szansę rozwoju inności, opiekuje się nią i z niej korzysta.

13

Wychowanie jako zadanie, czyli paradygmat pozytywistyczny

Wychowanie jako zadanie, czyli paradygmat pozytywistyczny

Wychowanie jako fakt, czyli paradygmat humanistyczny

Wychowanie jako fakt, czyli paradygmat humanistyczny

---