LITERATURA PODSTAWOWA:

1. M. Czerepaniak-Walczak, M. Dudzikowa, Wychowanie. Tomy 1-5. GWP, Gdańsk

2. T. Hejnicka-Bezwińska (2008). Pedagogika ogólna. Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

3. R. Kwaśnica (2007). Dwie racjonalności: od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej. Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław

4. Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania (1999), pod redakcją F. Adamskiego, Wydawnictwo UJ, Kraków

LITERATURA UZUPEŁNIAJĄCA:

1. D. Pankowska (2008). Pedagogika dla nauczycieli w praktyce. Materiały metodyczne. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

WSPÓŁCZESNA WIEDZA O EDUKACJI

1. Definicja pojęcia edukacji:

• „ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych estetycznych, moralnych i religijnych) czyniących z niego istotę dojrzałą świadomie realizującą się „zadomowioną” w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji...” (leksykon 2000, s. 54)

• „ogół działań procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka a rozwój jest określany poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych.”

2. Wyróżnia się trzy grupy szczegółowych procesów edukacyjnych (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 35-37)

1. edukacyjne procesy naturalnego rozwoju człowieka

Obejmują procesy naturalnego wzrastania i wrastania w kulturę i grupy społeczne. Najważniejszym i podstawowym środowiskiem edukacyjnym jest rodzina. Stanowi ona niezmiennie ważny obiekt badań pedagogicznych o charakterze diagnostycznym. Najważniejsze wydają się być różnice rozpatrywane w kontekście uwarunkowań i skutków edukacyjnych, powodowanych przez zróżnicowaną ofertę edukacyjną poszczególnych typów rodzin. W procesach naturalnego rozwoju człowieka istotną kwestia jest też problem określany jako przestrzeń szans i ograniczeń ujawniających się na kontinuum pomiędzy wyposażeniem genetycznym a ofertą kulturową swojego środowiska życia.

2. edukacyjne procesy uspołeczniania jednostki

Realizowane są poprzez określoną organizację życia społecznego i instytucje tworzone do sterowania mechanizmami życia społecznego w różnych obszarach praktyki społecznej. Obiektem badań pedagogicznych jest polityka oświatowa państwa oraz uwarunkowania i skutki edukacyjne organizacji i instytucjonalizacji życia społecznego.

3. edukacyjne procesy celowościowe

Obejmują procesy kształcenia (zajmuje się nimi dydaktyka) i wychowania (zajmuje się nimi teoria wychowania). Przez dziesięciolecia były traktowane jako najważniejsze czynniki sprawcze zmiany w osobowości ludzi. Procesy celowościowe służą umacnianiu i stymulowaniu zarówno korzystnych uwarunkowań i efektów procesów naturalnego rozwoju człowieka jak i procesów uspołeczniania oraz organizują (redukują lub likwidują) warunki i efekty edukacji uznawane za niekorzystne i niepożądane. Skutki owej ingerencji muszą być jednak ciągle kontrolowane weryfikowane poddawane pomiarowi i modyfikowane aby podmioty edukacji mogły bardziej racjonalnie poszukiwać coraz to lepszych rozwiązań praktycznych w zakresie szczegółowych działań celowościowych związanych z kształceniem i wychowaniem.

3. Wiedza o edukacji jako aktywny czynnik zmian w obszarze edukacji.

Wiedza o edukacji może być traktowana jako kapitał kulturowy będący ofertą do wykorzystania przez podmioty edukacji do realizacji dobra wspólnego. Na wiedzę o edukacji jako kapitał kulturowy człowieka i określonej społeczności składającej się między innymi (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 38-41) teorie naukowe.

Są wytwarzane przez różne dyscypliny naukowe opisujące człowieka i świat oraz relacje pomiędzy człowiekiem a światem. Teorie opisujące i wyjaśniające procesy edukacyjne ich uwarunkowania i skutki tworzy i wykorzystuje nie tylko pedagogiczne, ale także inne dyscypliny naukowe szczególnie takie jak psychologia, socjologia, kulturoznawstwo, politologia i inne.

Systemy filozoficzne

Wielkie systemy filozoficzne, które powstawały do XX w. zawsze poświęcały sporo uwagi problematyce edukacyjnej. Filozofia powstała po to aby wspomagać myślenie człowieka, które poprzez czyn oraz to myślenie, które towarzyszy czynowi oraz jego wartościowaniu. Uwrażliwia ona człowieka, no to że może być „mądrym” a jego czyny mogą być bardziej racjonalnie nie tylko w sensie, skuteczności pragmatycznej ale także zasad epistemologii etyki i estetyki, czyli trzech podstawowych wartości prawdy - dobra- piękna (epistemologia - teoria poznania).

Konkretne praktyki edukacyjne

Konkretne praktyki edukacyjne w formie zwerbalizowanej istnieją w postaci doktryn pedagogicznych. Każda ze współczesnych doktryn edukacyjnych ma swojego autora, jest opisana, zawiera cele (wychowania, kształcenia, nauczania, uczenia się) oraz środki ich realizacji.

Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice

Wiedza potoczna jest najstarszym typem wiedzy którą tworzył i posługiwał się człowiek. Taką wiedzą potoczną dysponuje też współczesny człowiek. Codzienne doświadczenie sprawia, że uzyskuje on bogatą wiedze o sobie i świecie. Podstawą działania edukacyjnego czyli wywierania wpływu na drugiego człowieka jest zawsze wiedza osobista człowieka związana z jego codziennym doświadczeniem przydatna życiowo.

„UCZENIE SIĘ” JAKO CENTRALNA KATEGORIA POJĘCIOWA WSPÓŁCZESNEJ PRAKTYKI EDUKACYJNEJ

Uczenie się jest pojęciem odnoszącym się do jednostek i całych społeczeństw; realizowane jest w rodzinie i szkole, w grupie społecznej; odbywa się przez zabawę, pracę i korzystanie z mediów.

Autorzy raportu zatytułowanego Uczyć się - bez granic. Jak zawrzeć „lukę ludzką”? (Bolkin, 1982) tak definiują pojęcie „uczenia się”:

„Pojęcie uczenia się (learning), tak jak będziemy posługiwać się tym terminem, należy rozumieć szeroko. Wykracza ono poza konwencjonalną treść, łączoną zwykle z oświatą (education) i nauczaniem szkolnym (schooling). Uczenie się oznacza dla nas rodzaj takiej postawy zarówno wobec wiedzy, jak i wobec życia, w której akcentuje się znaczenie ludzkiej inicjatywy. Obejmuje ono opanowanie i wdrażanie nowych metodologii, nowych umiejętności, postaw i wartości niezbędnych do życia w świecie pełnym zmian” (Botkin, 1982. s. 50).

1. Wzorzec uczenia się zachowawczego

Uczenie się jest związane z nabywaniem tego, co znane (wiedza - światopoglądy - reguły - zasady - strategie).

2. Wzorzec uczenia się innowacyjnego

Uczenie się jest związane z takimi właściwościami jak antycypacja i uczestniczenie. Ten typ uczenia przygotowuje ludzi do posługiwania się takimi technikami, jak: prognozowanie, symulacja, tworzenie scenariuszy, tworzenie modeli. Ten typ uczenia się może chronić ludzi przed niekorzystnym wariantem „uczenia się przez szok”, które ma miejsce wówczas kiedy człowiek nie jest przygotowany do sprostania problemom.

Przesunięcie zainteresowań z celowościowego procesu nauczania na proces uczenia się jednostek, społeczności, organizacji i instytucji oznacza włączenie w obszar badań pedagogicznych (oprócz procesów celowościowych) także procesów naturalnego wzrastania i wrastania oraz wszelkich procesów uspołeczniania jednostek i grup społecznych.

Przesunięcie praktyki edukacyjnej od nauczania do uczenia się oznacza także przesunięcie od wartości wiedzy (związanej z nauczaniem) ku wartościom mądrości (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s.132).

Wiedza jest informacją umieszczoną w kontekście, a mądrość jest wiedzą umieszczoną w systemie wartości w celu właściwego użycia danych, informacji i wiedzy (Pachociński, 1999, s. 58).

Dla współczesnej praktyki edukacyjnej jest wielkim wyzwaniem czynienie ludzi mądrymi (a nie tylko wiedzącymi).

„Mądrość” - w znaczeniu najbardziej rozpowszechnionym to zdolność wrodzona lub nabyta, która wskazuje człowiekowi właściwy kierunek życia i pomaga mu zapewnić sobie pomyślność, a nawet szczęście. Nie pokrywa się ze szczegółową wiedzą, choć ją zakłada w tym stopniu, w którym jest ona potrzebna do właściwego postępowania w konkretnych sytuacjach. Źródłem mądrości jest zarówno doświadczenie osobiste, jak i zdroworozsądkowa obserwacja zachowania ludzi oraz prawidłowości przyrody. Przejawy mądrości są zależne od danej kultury, w szczegółowości - od religii i filozofii. Zdobyta przez człowieka mądrość jest rodzajem wiedzy należącej do jego światopoglądu” (Leksykon filozofii klasycznej, 1997, s. 351-352).

„Uczenie się” jako centralna kategoria pedagogiczna (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 138-141)

1. Koncepcja kształcenia Jerome Bruneta.

Bruner wyróżnia dwa zasadnicze sposoby uczenia się:

• uczenie się zewnątrzsterowne, którego wzorcem jest dostosowywanie zachowań jednostki do oczekiwań otoczenia, a podstawowym wzmocnieniem mechanizmów uczenia się jest system stosowanych kar i nagród,

• uczenie się wewnątrzsterowne, którego wzorcem jest odkrywanie, a siłą napędową - motyw kompetencji i mistrzostwa.

Autor formułuje hipotezę, że im bardziej człowiek traktuje uczenie się jako odkrywanie czegoś (a nie redukuje uczenia się do uczenia się o czymś), tym bardziej uwalnia się od systemu kar i nagród zewnętrznych i większego znaczenia nabiera poczucie satysfakcji związane z dokonywaniem odkryć.

Akt dokonywania odkryć polega według Brunera na przekształcaniu danych, informacji i wiedzy (wcześniej zakodowanych w umyśle) lub też może być aktem zmiany w strukturze poznawczej umysłu człowieka, uruchomionym na skutek dopływu nowych danych, informacji i wiedzy.

Dokonywanie odkryć („wychodzenie poza dostarczone informacje”) możliwe jest wtedy, kiedy jednostka opanuje wszystkie trzy poziomy tworzenia reprezentacji. Są to:

1. Reprezentacja enaktywna - czyli wiedza o czymś zdobywana w trakcie robienia czegoś, podejmowania działań i zdobywania doświadczeń wynikających z manipulowania obiektami.

2. Reprezentacja ikoniczna - czyli wiedza o czymś zawarta w obrazach czegoś lub wyobrażeniach człowieka o czymś, której głównym źródłem jest porównywanie (wydobywanie podobieństw i różnic). Ważne dla procesu kategoryzacji.

3. Reprezentacja symboliczna - czyli wiedza o czymś zawarta w systemach symbolicznych, np. w mowie, organizacji przestrzeni, dźwięków, barw, którą można uzyskać, posługując się rozumowaniem abstrakcyjnym, wykonując operacje właściwe myśleniu symbolicznemu przy użyciu pojęć abstrakcyjnych.

Rozwój człowieka polega nie tylko na umiejętności tworzenia kolejnych reprezentacji świata w swoim umyśle, ale także na umiejętności „przekładania” wiedzy zdobytej w jednym typie reprezentacji na pozostałe.

Najważniejszym pojęciem w teorii uczenia się Brunera jest kategoryzacja.

Definiując uczenie się za pomocą tego pojęcia można powiedzieć, że uczenie się jest procesem opanowywania istniejących kategorii lub tworzenia nowych.

2. Pedagogiczne wzory uczenia się (Hejnicka-Bezwińska, 2008, s. 142-144) Poszukując współczesnych wzorów uczenia się, można odwołać się do ustaleń B. D. Gołębniak (2004, s. 172-187) i przyjąć cztery wzory uczenia się oraz odpowiadające tym wzorom stosowane strategie nauczania.

1. Wzory behawioralne uczenia się i nauczania

Uczenie się w kontekście teorii behawioralnych jest pojmowane jako uczenie się określonych zachowań pod wpływem systemu kar i nagród dla utrwalenia pożądanych relacji pomiędzy bodźcem a reakcją. Ten wzór uczenia się jest skorelowany z nauczaniem typu zadaniowego, którego istota polega na coraz bardziej precyzyjnym formułowaniu celów (od ogólnych do operacyjnych) oraz możliwie precyzyjnym ocenianiu jakości wykonania tych zadań i przekazywaniu oceny uczącemu się (nauczanemu i wychowywanemu).

2. Wzory procesualno-poznawcze uczenia się i nauczania

Uczenie się jest tu rozumiane jako konstruowanie i rekonstruowanie wiedzy w toku nabywania doświadczeń, gromadzenia danych i informacji, przetwarzania tych zasobów danych i informacji w wiedzę oraz włączania wiedzy w dotychczasowe struktury poznawcze. Ten wzór uczenia się jest skorelowany z nauczaniem jako stwarzaniem okazji do uczenia się.

3. Wzory synergetycznego uczenia się i nauczania

Uczenie się jest w tym przypadku rozumiane jako tworzenie „wspólnoty” osób uczących się. Ten wzór uczenia koreluje z nauczaniem wykorzystującym tworzenie zespołów i budowanie korzystnych relacji i interakcji pomiędzy członkami zespołu w celu wspomagania procesu uczenia się każdego z członków tego zespołu.

4. Wzory całościowego uczenia się i nauczania

Uczenie się jest tu rozumiane jako formowanie „indywiduum”. Ten wzór uczenia się jest skorelowany z nauczaniem rozumianym jako wspieranie podmiotowego istnienia i funkcjonowania człowieka, budowaniem jego tożsamości autonomicznej.

Podsumowując wiedzę o koncepcjach uczenia się należy stwierdzić, że nie ma jednej koncepcji uczenia się ani jednej strategii nauczania, a w pedagogicznej refleksji nad uczeniem się i nauczaniem wykorzystywane są różne teorie.

Dwa rodzaje racjonalności

Racjonalność adaptacyjna TEORIE WYCHOWANIA AUTORYTARNEGO Pedagogika behawiorystyczna Pedagogika konserwatywna	Racjonalność emancypacyjna TEORIE WYCHOWANIA ANTYAUTORYTARNEGO Pedagogika humanistyczna Pedagogika liberalna
Cel wychowania: Rozwój wychowanka jako adaptacja do zastanych warunków życia Tożsamość konwencjonalna, tożsamość roli	Cel wychowania: Rozwój wychowanka rozumiany jako samorealizacja, samowychowanie Tożsamość postkonwencjonalna, tożsamość osoby
Zadanie wychowania: Kształtowanie wychowanków według pożądanych i nienaruszalnych społecznie wzorców osobowych, to kierowanie jego rozwojem, urabianie określonych cech	Zadanie wychowania: Promowanie szeroko pojętej zmiany człowieka i świata, to bezinteresowne wspieranie swobodnego rozwoju wychowanka
Istota zmian edukacyjnych: Udoskonalać, ulepszać świat według ustalonej już jego definicji	Istota zmian edukacyjnych: Rewizja obowiązujących definicji świata, wykraczanie poza dotychczasowe wyobrażenia o tym co możliwe i pożądane.
Istota oddziaływań pedagogicznych: Bezpośredni wpływ na dziecko Przekazywanie gotowej wiedzy i gotowych wzorców zachowań Zdyscyplinowany wysiłek Podporządkowanie się wychowanka woli wychowawcy i zasadom wychowawczym	Istota oddziaływań pedagogicznych: Pośredni wpływ na dziecko polegający na organizowaniu sytuacji (okazji, warunków), sprzyjających rozwojowi Umożliwianie wychowankom samopoznania Edukacja bez przymusu, respektująca prawo jednostki do własnej drogi rozwoju Akceptacja autonomii, indywidualności, podmiotowości wychowanka i wychowawcy
METODY, ŚRODKI I FORMY WYCHOWANIA: Kary i nagrody oraz rywalizacja między wychowankami jako środek wychowania Rygorystycznie określona formuła organizacyjna wychowania (system klasowo-lekcyjny)	METODY, ŚRODKI I FORMY WYCHOWANIA: Współdziałanie, nieoceniające nastawienie do dziecka; Odformalizowanie wychowania. elastyczna edukacja;
EDUKACJA: Ceni się pewność wiedzy, jej stabilność i bezpośrednią użyteczność.	EDUKACJA Ceni się takie stosowanie wiedzy, która wymaga samodzielnego przełożenia jej na reguły osobistego działania.
POMOC JAKO STEROWANIE Powołanie kogoś na wychowawcę legitymi­zuje jego prawo do ingerowania w sprawy wychowanków według własnego zamysłu. Stanowi ona jedynie problem natury technicznej. Poza wychowankiem przesądza się o tym. co jest cenne, wartościowe czy użyteczne, a co tym nie jest. Pomagający sam upoważnia siebie do tego lub czyni to za niego jakaś władza, by on mógł: sterować innym człowiekiem w imię jego dobra, które wychowawca sam definiuje, żądać od wychowanków postępowania zgodnego z radami i zaleceniami wychowawcy, chronić innych przed błędami, wskazywać im właściwe sposoby postępowania.	POMOC JAKO OFEROWANIE Wychowawca jest świadom tego, że każdy jest indywiduum i żyje we własnym świecie, toteż pomocy wychowawczej, udziela się, biorąc pod uwagę dwa założenia: prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka może przyznać on sam, prosząc wychowawcę o pomoc. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomunikowanie jemu własnego punktu widzenia (odczuć, wrażeń) nie narusza jego autonomii wychowanka.

B. Śliwerski (1998), Współczesne teorie i nurty wychowania

Podstawy wychowania w świetle pedagogiki personalistycznej (na podst. „Wychowania na rozdrożu" pod redakcją F. Adamskiego)

1. Wiedza, zamierzania i czyny osoby wychowującej

Wychowawca postrzega siebie i swoje życie jako wartość. Nie potrzebuje wykazywać czy udowadniać swojej wartości. Kto ma taką postawę wobec samego siebie, kieruje się tym samym wobec innych ludzi. Istnienie człowieka jako Ja duchowego jest wartością bezwzględną, niezależnie od wartości użytkowej swojego uposażenia (to, co budzi uznanie czy podziw innych ludzi).

„Nie akceptuję togo, co robisz, ale akceptuję ciebie, mimo, że to robisz”

2. Wychowawca jest świadomy, że istnieją takie wartości, jak: prawda, dobro i piękno.

3. W wychowaniu chodzi o spotkania osobowe podejmowane z wzajemnym szacunkiem i zainteresowaniem wychowawcy i wychowanka.

4. Trzy kanony pedagogiki personalistycznej:

I kanon: Poszanowanie każdej osobowości „Trzeba być osobowością, by kształtować osobowość drugiego”. Przekazu wartości nie można oprzeć jedynie na przekazie werbalnym, trzeba je uznać i przyjąć z całym przekonaniem.

II kanon: Nie lekceważyć żadnej osoby. „Malutkie światy - to też światy”. Ludzie wchodzą w stosunki wychowania z całym swoim bagażem doświadczeń życiowych - trzeba liczyć się z tym, że owych doświadczeń nie mogą zapomnieć ani odstawić, że mają swój system wartości. Tego wszystkiego nie wolno negować, ośmieszać ani pomijać.

III kanon: Szacunek dla osobowych wartości każdego. Dążenie do prawdy przebiega różnymi drogami, jest uzależnione od różnych aspektów, różnych doświadczeń. Każda walka z innością drugiego (i wtedy z drugim) prowadzi do zamykania się w sobie. Od nie - Prawdy odchodzi się samemu. Nie czyni się tego na rozkaz. Budowanie pomostów zaczyna się od pozytywnej, aktywnej tolerancji. Wychowanie „zaczyna się od ujrzenia spraw tamtymi oczyma”.

5. Edukacja i świat wartości są skorelowane ze sobą. Proces aksjologizacji wychowania musi uwzględniać świat wychowanka. Wychowawca znajdują się w sytuacji interkulturowej między modelem kultury dziecięcej (wartości przyjemnościowe) a modelem kultury uniwersalnej ludzi dorosłych, w której dostrzega sie również przyswojone elementy świata dziecięcego. Wychowanie w tej perspektywie jest prowadzeniem człowieka od postaci mniej doskonałej do doskonalszej. Warunkiem kształcenia i wychowania jest prawdziwy autorytet wychowawcy-nauczyciela, którego to autorytetu nie możne w sposób sztuczny narzucić „ Na autorytet trzeba zasłużyć”. Drugim warunkiem jest dostosowanie sposobu kształcenia do idei wartości, którym kształcenie ma służyć. Chodzi tu o urzeczywistnianie wartości: odwoływanie się w praktyce wychowawczej do postaci będących nosicielami różnych wartości, aktywny udział wychowankę w procesie nauczania - uczenia się. Nadawca wartości (wychowawca) powinien być osobą kompetentną, rozumiejącą istotę świata wartości. Powinien też być ich nosicielem, będąc zarazem autorytetem dla wychowanka. Sytuacji dydaktyczno-komunikacyjnej przekaz powinien być istotnościowy, a zarazem przekładalny na język, którego sferą odniesienia jest doświadczenie dziecka.

TOŻSAMOŚĆ

W trakcie życia jednostki ma miejsce proces formowania się tożsamości jednostki w dwóch dziedzinach: tożsamości osobistej i społecznej.

Tożsamość osobista wiąże się z uformowaniem się struktury Ja. Wyraża się to spostrzeganiem siebie jako kogoś niepowtarzalnego oraz identyfikowaniem się z celami i standardami osobistymi. Treściową zawartość tożsamości w tym aspekcie stanowią indywidualne przekonania, zainteresowania, potrzeby, motywy, wartości, sposób myślenia i kryteria oceny. Podobne określenia podają H. R. Tome i F. Bariaud (1980, za: Bokszański 1989, s.12). Ich zdaniem tożsamość jednostki to: „zespól wyobrażeń, uczuć, sądów, wspomnień i projektów podmiotu, które odnosi ona wobec siebie”. Znalezienie odpowiedzi na pytanie o charakterze tożsamościowym tj. „kim jestem?”, wyznacza stałość podmiotu i spójność jego zachowań.

Człowiek będąc istotą społeczną, żyjąc w społeczności, wytwarza swoją tożsamość społeczną. Wiąże się ona z „uformowaniem się My, co wyraża się poznawczymi powiązaniami własnej osoby z innymi ludźmi oraz identyfikowaniem się z ich celami, wartościami i zasadami postępowania” (Jarymowicz 2000, s.117). Tożsamość społeczna i powstanie struktury MY ujawnia się w procesie identyfikowania się podmiotu z innymi członkami danej społeczności, w odczuwaniu więzi z nimi, uświadamianiu sobie tworzeniu z innymi ludźmi wspólnoty.

Tożsamość osobista, związana ze strukturą Ja, oraz tożsamość społeczna, związana ze strukturą My, wchodzą we wzajemne powiązania i stanowią podstawę kształtowania się tożsamości jednostki, związanej z pełnionymi przez nią rolami społecznymi np. kształtowanie się tożsamości zawodowej, rodzicielskiej, obywatelskiej itp.

Formowanie się tożsamości według Jamesa E. Marcii

James E. Marcia w swych analizach, szczególnie zmian zachodzących w okresie dorastania, pojecie tożsamości uznaje za podstawowe. Tożsamość jednostki definiuje jako „wewnętrzną”, skonstruowaną przez samego siebie , dynamiczną organizację popędów, zdolności, przekonań i historii życia jednostki” i charakteryzuje ją odwołując się do dwóch pojęć, tj. do pojęcia kryzysu i zobowiązania/zaangażowania. Przez kryzys rozumie J. E. Marcia moment świadomego podejmowania decyzji (okres poszukiwania alternatyw), z kolei „zobowiązanie” definiuje jako osobiste zaangażowanie w jakieś zajęcie lub system przekonań. Jednostka może w pewnym momencie zakończyć etap poszukiwania alternatyw i podjąć decyzję co do dalszych swych poczynać i wtedy według Marcii „wychodzi z kryzysu albo też maże pozostać w kryzysie, kiedy jej działania są mało spójne, chaotyczne, nie prowadzą do żadnej konkluzji dotyczącej linii jej postępowania.

Z kolei znaczenie dla rozwoju drugiego z procesów tj. podejmowania zobowiązania i angażowania się, polega na świadomym zainwestowaniu swej energii w określonym obszarze praktycznym lub poznawczym.

1. W sytuacji, gdy jednostka najpierw dokonuje eksploracji siebie, rozpoznania właściwości i możliwości działania w otaczającym ją środowisku, i eksploracji swojego umiejscowienia w tym otoczeniu, a następnie w wyniku podejmowania różnych działań sama podejmuje decyzje co dalszego postępowania i kierunku drogi życiowej, mówimy o tożsamości osiągniętej.

Eksploracja: oznacza aktywne poszukiwanie, eksperymentowanie, próbowanie, sprawdzanie, testowanie siebie, swoich możliwości oraz relacji łączących jednostkę z innymi ludźmi.

Podjęcie zobowiązania: oznacza podjęcie w wyniku wcześniejszych poszukiwań w etapie pierwszym decyzji i przyjęcie na siebie odpowiedzialności za jej konsekwencje bliskie i dalekie.

Jest to sytuacja o największym potencjale rozwojowym, dająca mocne podstawy do podejmowania kolejnych ważnych życiowo decyzji, także decyzji zawodowych. Osoby takie nie ulegają nadmiernym wpływom innych ludzi i nie są skłonne do szybkiego załamywania się pod wpływem doświadczanych trudności, raczej będą traktowały je jako wyzwania niż jako przeszkody uniemożliwiające realizację postawionych celów. Takie samookreślenie wymaga procesu decyzyjnego, którego warunkiem są odpowiednie zdolności umysłowe jednostki, przede wszystkim myślenie refleksyjne oraz wiedza o alternatywach wyboru wartości podstawowych dla określenia własnej koncepcji życia. Dodatkowym warunkiem koniecznym jest zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa przy jednoczesnym poczuciu nieograniczania prawa do samodzielności i niezależności.

2. W sytuacji drugiej jednostka dokonuje eksploracji przez długi czas, nie czuje się gotowa do podejmowania decyzji, zaangażowania się z pełnym poczuciem odpowiedzialności w jakiś obszar aktywności. Dzieje się tak często na skutek tego, iż otoczenie w wystarczającym stopniu zaspokaja bez jej aktywnego udziału różne ważne dla niej potrzeby. Wtedy kształtuje się tzw. tożsamość moratoryjna, odroczona. Charakteryzuje się ona niejasnym, bądź przejściowym, krótkotrwałym zaangażowaniem spowodowanym „walką alternatyw”. Jednostka dostrzega wiele alternatywnych wyborów drogi życiowej, ale w tej fazie swojego rozwoju nie potrafi w zdecydowany sposób dokonać wyboru. Osoba taka doświadcza kryzysu tożsamości, a zatem pojawiają się istotne dla niej pytania typu „kim jestem, co umiem, w jaką działalność chcę się zaangażować?”, ale na razie pozostaje bez rozstrzygających odpowiedzi.

3. W sytuacji trzeciej wyraźny jest brak eksploracji albo na skutek braku okazji do takich działań, albo też aktywnych działań otoczenia, hamujących podejmowane przez jednostkę próby samodzielnych działań. Jednocześnie wyraźne są silne naciski na podjęcie zobowiązania w jakiejś dziedzinie, wywierane przez otoczenie, np. naciski odnoszące się do wyboru określonej szkoły czy zawodu, wyboru partnera życiowego, stylu tycia, przyjęcia określonej opcji postępowania itp. To pacyficzne połączenie braku przyzwolenia na próbowanie i eksperymentowanie z jednocześnie wyraźnym artykułowanym wymaganiem dokonania szybkiego i wyraźnego wyboru sprzyja kształtowaniu się tożsamości lustrzanej. Określić ją można także jako przybraną, nadaną czy przejętą od innych ludzi, ze względu na małą - bo zablokowaną czy jedynie osłabioną przez intencjonalne i nieinteocjonalne działania otoczenia, szczególnie osób znaczących dla jednostki w jej środowisku społecznym - aktywność własną jednostki. Osoby o tego typu tożsamości charakteryzuje silna identyfikacja z osobami będącymi dla nich autorytetami, co owocuje tym, że podlegają ich „formującym” naciskom. Natomiast według E. H. Eriksona kształtowanie się własnej tożsamości zaczyna się tam, gdzie kończy się użyteczność identyfikacji. Status ten pozornie podobny jest do osobowości dojrzałej, jednostka bowiem rozwiązała swój kryzys tożsamości „przejmując tożsamość” od kogoś innego, co daje jej zwiększone poczucie własnego bezpieczeństwa, płynące z określenia siebie. Jest ono jednak tylko pozorne, gdyż wynika z faktu, iż zostało się określanym przez kogoś innego, a nie w wyniku własnego długotrwałego wysiłku. Jednostkę taką charakteryzuje - na skutek braku lub znacznego ograniczenia eksploracji siebie i swych związków z otoczeniem - brak refleksji nad sobą, swoim życiem, planami dotyczącymi swojego życia, brak własnych jego koncepcji. Ten status tożsamości przejętej często jest jedynie etapem przejściowym na drodze formowania się własnej - osiągniętej - tożsamości. W pewnym momencie rozwoju trzeba udzielić własnych odpowiedzi na fundamentalne pytania: „kim jestem, jak ma wyglądać moje życic?”

Natomiast może być i tak, te tego typu pytania nie pojawią się w ogóle lub jeśli się pojawią, jednostka nie będzie potrafiła udzielić na nie innej odpowiedzi niż poprzez identyfikację z uznawanymi przez siebie autorytetami, czyli odpowie w sposób „gotowy”, zaprogramowany przez innych.

Tożsamość człowieka, pozwalająca na rozpoznawanie go przez innych ludzi i identyfikowanie przynależności do różnych grup, oraz poczucie tożsamości, dające jemu samemu możliwości rozpoznawania siebie jako „tego samego” mimo zmieniających się warunków działania, kształtują się przez całe życie. W okresie dzieciństwa, gdy tworzą się podstawy tożsamości, role kluczowych czynników rozwoju pełnią inni ludzie, z którymi jednostka może się identyfikować. Są to tzw. osoby znaczące. Czas dorastania jest z jednej strony okresem kwestionowania dotychczasowych autorytetów, odrzucania dziecięcych identyfikacji, buntu przeciwko ustalonemu przez innych porządkowi, a z drugiej - aktywnego poszukiwania własnych odpowiedzi na pytanie egzystencjalne „kim i po co jestem?”. To wszystko służy, przy pomyślnym przebiegu procesu dorastania, pozytywnemu rozwiązaniu kryzysu „tożsamość - rozproszenie tożsamości” i daje podstawy do efektywnego i satysfakcjonującego funkcjonowania w okresie dorosłości. Wtedy to trwa dalej proces budowania tożsamości, w którym głównym „tworzywem” są doświadczenia zdobywane dzięki pełnieniu różnych ról społecznych, związanych z podejmowaniem odpowiedzialności już nie tylko za siebie, ale także za innych ludzi.

Na podstawie A. Brzezińska (2004) Społeczna psychologia rozwoju. Wydawnictwo Naukowe Scholar Warszawa.

---