Literatura
K. Ablewicz, Metodologiczne i teoretyczne podstawy pedagogiki
antropologicznej, Kraków 2003,
R. Głogowsk., Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej,
Kraków 2004,
G. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003,
J. Gnitecki, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2007,
J. Gnitecki, Struktura teorii pedagogicznej, Poznań 2006,
J. Gnitecki, Obiektywistyczne, konstruktywistyczne i neoobiektywistyczne ujęcie
przedmiotu badań pedagogiki, [w:] K. Rubacha (red.) Konceptualizacje
przedmiotu badań pedagogiki, Kraków 2008,
T. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, Ewolucja „ogólności” w dyskursach
pedagogicznych, Bydgoszcz 2005,
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008,
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i
dydaktycznym, Bydgoszcz 2011,
I. Kominarec, Pedagogika ogólna. Podstawowe zagadnienia, Częstochowa 2009.
J. Kostkiewicz, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Stalowa Wola 1997.
F. W. Kron, Pedagogika, kluczowe zagadnienia, Sopot 2012,
S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowawczych,
Kraków 2000,
S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki 1,
Warszawa 2003,
Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red), Pedagogika. Podręcznik akademicki 2
Warszawa 2005,
Leksykon PWN Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000;
R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej,
Toruń 2000,
M. Myszkowska-Litwy, Pedagogika ogólna a teoria i praktyka dydaktyczna,
Kraków 2011,
M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2001,
S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia: kontynuacja, Kraków 2003,
K. Rubacha, Konceptualizacja przedmiotu badań pedagogiki, Kraków 2008,
R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, Toruń 2003 – 09 (3 tomy),
B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna, Kraków 2009,
B. Śliwerski (red.), Pedagogika (5 tomów)
B. Śliwerski, Pedagogika ogólna, Kraków 2012.
1
I. Informacje wprowadzające na temat pedagogiki ogólnej
1. Pedagogika ogólna to subdyscyplina pedagogiki, która zmierza do tego, aby w
sposób uogólniający odnieść się do treści pedagogiki. „Pedagogika ogólna to
integrująca dyscyplina, która podejmuje podstawowe zagadnienia wyjściowe i kwestie
koncepcji rozwiązywania wszystkich cząstkowych problemów pedagogiki. Na poziomie
ogólnym bada podstawowe kategorie pedagogiczne (wychowanie, wykształcenie, edukacja,
uczenie się itd.). Szczególnie koncentruje się na społecznym i historycznym warunkowaniu
celów i zadań wychowania (przeszłych, obecnych i przyszłych). Zajmuje się czynnikami
wychowania, środkami wychowawczymi oraz organizacją wychowania i społeczeństwa”
1
(I.
Kominarec).
2. W takim razie jak należy rozumieć pedagogikę, a przede wszystkim, jakie są jej
treści?
- Igor Kominarec w swojej książce wymienia takie zagadnienia, jak:
--- pojęcie i przedmiot pedagogiki,
--- struktura nauk pedagogicznych i stosunek pedagogiki do innych nauk,
--- pojęcie wychowania i treść wychowania,
--- podstawowe kategorie pedagogiczne,
--- warunki i czynniki rozwoju osobowości,
--- podstawowe czynniki wychowawcze w społeczeństwie,
--- zawód pedagoga,
--- badania pedagogiczne i ich metody.
3. Podstawowa definicja (leksykonalna): Pedagogika ogólna – dyscyplina
pedagogiki zajmująca się jej podstawami teoretycznymi. Pedagogika ogólna stawia
pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz
powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk,
procesów, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając w ten sposób swoje
związki z historią wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii
pedagogicznych; współczesna pedagogika ogólna zmierza więc ku wiedzy
fundamentalnej, a badając stosowne metody poznawcze rzeczywistości
wychowawczej zbliża się do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej opis i
krytyczną analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów
wychowawczych. W skład zagadnień pedagogiki ogólnej wchodzą następujące
kompleksy tematyczne:
1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne;
2) filozofia wychowania;
3) aksjologia wychowania;
4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;
5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne;
6) język pedagogiki i ustalenia terminologiczne;
7) tożsamość pedagogiki;
8) metateoria pedagogiki;
9) relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną;
10) miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych.
1
I. Kominarec, Pedagogika ogólna: podstawowe zagadnienia, tłum. M. Waligórski, Częstochowa
2009,
s. 20 – 21.
2
4. Cele dydaktyczne programu pedagogiki ogólnej - T. Hejnicka-Bezwińska
„Opanowanie podstawowej wiedzy rozwoju pedagogiki i praktyki edukacyjnej (w tym także
oświatowej) oraz rozumienie zmienności i złożoności relacji pomiędzy teorią a praktyką
edukacyjną stanowić powinno podstawę do kształtowania umiejętności:
1) poprawnego posługiwania się kategoriami pojęciowymi współczesnej pedagogiki oraz
umiejętności i budowania map pojęciowej dla wybranych orientacji pedagogicznych i
pedagogiki;
2) poprawnego formułowania problemów praktycznych oraz tworzenia dyrektyw i projektów
praktycznego działania;
3) formułowania problemów badawczych osadzonych w kontekście filozoficznym,
teoretycznym i historycznym.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, s. 20.)
5. Zadania pedagogiki ogólnej to:
- Budowanie systemu kategorialnego różnych odmian pedagogiki współczesnej w kontekście
mapy pojęciowej pedagogiki tradycyjnej,
- Znajomość ewolucji tożsamości pedagogiki na tle uwarunkowań cywilizacyjno-kulturowych,
- „Zawężanie” rozłącznej relacji między teorią a praktyka edukacyjną,
- Znajomość filozoficznych, teoretycznych i metodologicznych podstaw dyskursów
edukacyjno-prowadzących,
- Poprawne formułowanie problemów praktycznych, tworzenie dyrektyw i projektów
oraz formułowanie problemów badawczych.
6. Na co ukierunkowuje pedagogów program pedagogiki ogólnej?
•
na nią samą jako wartość w rodzinie nauk pedagogicznych i
niepedagogicznych o rozwoju człowieka
•
na jej ogólność jako wartość
•
generalnie na człowieka, niezależnie od wieku, jako wartość
•
na „naukę” i „naukowość” jako wartość i na formy poznawczego oswajania
świata jako wartość
•
na filozoficzne korzenie pedagogiki jako wartość
•
na tożsamość i samowiedzę pedagogiki i pedagogów jako wartość
•
na znaczenie i sens pojęć pedagogicznych jako wartość (edukacja,
wychowanie, kształcenie zwłaszcza ustawiczne, samokształcenie, kultura,
socjalizacja, środowisko)
•
na teoretyczność pedagogiki ogólnej jako wartość
7. Co różni pedagogikę ogólna od innych subdyscyplin – R. Schulz 2003, s. 90
Pedagogika ogólna jest:
1. … prymarna, pierwotna (pod względem pochodzenia) – w odróżnieniu od
dyscyplin pedagogicznych pochodnych, wtórnych, które powstały na wskutek
dyferencjacji pierwotnej,
2. … pedagogiką holistyczną, a nie cząstkową, stara się obejmować całość, a nie
części świata rozwojowego i edukacyjnego, interesuje się człowiekiem jako całością i
całokształtem jego rozwoju (również za sprawą jego wychowania),
3. … dziedziną interesującą się wszystkimi modalnościami (sposobami) rozwoju
człowieka, tj. rozwojem somatopsychicznym, procesami nabywania doświadczenia
droga indywidualnego uczenia się, procesami inkulturacji i socjalizacji, procesami
opieki, wychowania, kształcenia, procesami samorozwoju, rewitalizacji (odnowy),
readaptacji,
3
4. … w wymiarze holistycznym w przypadku wychowania dziedziną, która interesuje
się całokształtem, a nie fragmentami, aspektami zjawisk edukacyjnych, tj.
wychowaniem całego człowieka, wszystkich kategorii ludzi, wychowaniem pod
każdym względem, wychowaniem w perspektywie całożyciowej, wszelkimi rodzajami
i dziedzinami wpływu edukacyjnego,
5. … to pedagogika uniwersaliów edukacyjnych (powszechniki – pojęcia ogólne,
idea, to, co jest wspólne wszystkim „grupom” analizy,
6. …. również holistyczna poznawczo i metodologicznie, tj. dopuszcza stosowanie
wszystkich modalności poznania i wiedzy o wychowaniu: wiedza potoczna, naukowa,
praktyczna, filozoficzna,
7. …. takim podejściem do pedagogiki, która wobec swojego przedmiotu stosuje
również optykę eksplikacyjną, istotnościową, ustalając to, co fundamentalne,
uniwersalne, powszechne i konieczne.
8. Pedagogika ogólna może być rozumiana jako:
•
badanie fenomenów procesów zjawisk
•
fundament pedagogiki
•
podstawy pedagogiki
•
osnowa pedagogiki
•
filozofia pedagogiki
•
teoria wychowania o najwyższym stopniu ogólności
•
najogólniejszy sposób myślenia pedagogów o pedagogice
•
najogólniejszy sposób myślenia o fenomenach, zjawiskach i procesach
pedagogicznych
•
pytanie o pedagogikę, o jej samowiedzę i tożsamość.
9. Czemu ma służyć refleksja pedagogiczno-filozoficzna w ramach pedagogiki
ogólnej
- żeby pokonać tradycyjne rozumowanie słów „pedagogika” i „pedagogia”
- żeby zmienić język („przepuścili”, „przeciągnęli”) na filozoficzny
- aby uświadomić ogromną złożoność, zmienność i konfliktowość dwóch światów
pedagogicznych (nie-harmonijność); jak człowiek jest zróżnicowany, odmienny
- żeby zrozumieć, że człowieka nie ma w świecie, on się „staje” wchodząc w interakcje ze
światem;
- aby podnieść poziom własnej kultury
- żeby zrozumieć fenomen humanizmu
- aby odideologizować, określić jedność człowieka
- aby nauczyć zadawania pytań o sensy
- aby pedagogowie zajmowali się filozofią
- aby rozwinąć duchowość
II. Podstawy pedagogiki
1. Przedmiot pedagogiki
- Trudno określić przedmiot pedagogiki, albowiem każda jej subdyscyplina ma swój
przedmiot. Punktem wyjścia jest dookreślenie zewnętrznych, jak i wewnętrznych
warunków danego przedmiotu. Warunki wewnętrzne to osobowość oraz psychiczne i
biologiczne „uposażenie” człowieka, a warunki zewnętrzne to uwarunkowania
polityczne, ekonomiczne, kulturowe, społeczne
- Przy poszukiwaniu przedmiotu pedagogiki, po pierwsze, uwzględnia się te zjawiska,
które nie należą do innych dziedzin wiedzy naukowej. I w tym kontekście chodzi dalej
o wytyczenie celów, treści kształcenia i wychowania, zasad, metod i środków
4
wychowania i kształcenia oraz badania form organizacyjnych wychowania i edukacji.
Po drugie, to te zjawiska, które są z pedagogiką bezpośrednio związane, te, które
warunkują procesy wychowawczo-edukacyjny i będące przedmiotem także innych
nauk.
- Przedmiotem pedagogiki jest rzeczywistość edukacyjna, jej procesy i komponenty
--- wszystko to, co stwarza środowisko edukacyjne,
--- procesy, które są realizowane w tym środowisku,
--- efekty tych procesów.
- Pedagogika nie istniała jako odrębna dziedzina wiedzy, wpisywała się w rozważania
filozoficzne i religijne, - i jako nauka powstała za sprawą Johanna Friedricha
Herbarta i jego książki „
Pedagogika ogólna z celu wychowania wysnuta" 1806.
2. Źródła pedagogiki
- Historyczne (poglądy klasyków, filozofów, podręczniki, czasopiśmiennictwo, prawo
szkolne, rozporządzenia, materiały archiwalne, badania archeologiczne),
- Współczesne (wszelkie praktyki wychowawcze realizowane w domach, zakładach
opiekuńczych, szkołach, organizacjach, instytucjach, a także zwyczaje i obyczaje;
doświadczenia empiryczne związane z przeżywaniem, refleksją, obserwacjami,
badaniem zjawisk wychowawczych; ideologie w postaci filozofii wartości,
światopoglądów, idei społecznych, politycznych i kulturowych; wszelkie teorie
dotyczące istoty, istnienia i natury człowieka; pozaszkolne instytucje wychowawcze).
3. Pojęcie i przedmiot pedagogiki – etymologia pojęcia pedagogika (patrz tekst
B. Śliwerskiego)
a) Od paidagogosa (pais ago, agein, agoge), paedagogus - łac. – opiekun,
wychowawca
b) „A prowadzi B” (prowadząco-wykonawcze) – struktura pedagogiczna. Ale tutaj
mamy do czynienia ze strukturą społeczną, a pedagogika ma być przedspołeczna,
czyli mamy: „A prowadzi”. Pedagogika nauką prowadząco-wykonawczą, „A
przekazuje, pokazuje, wyprowadza coś ze swojego doświadczenia”.
c) Paideia – to kształtowanie osobowości na dobrach kultury. Idea uniwersalnego
kształtowania człowieka, powiązana z kalokagathią. To też proces wychowawczy,
jak i jej wytwór czyli kultura.
Paideie nie należy traktować jako wyposażanie człowieka w niezbędną wiedzę, ale
jako „Paideia jest bowiem ruchem, i to nie tyle z cienia jaskini do sfery idei, z
ciemności niewiedzy do światła tradycji. Paideia jest ruchem wewnątrz człowieka,
zwrotem, metamorfozą ludzkości, którą najlepiej wyraża platoński termin metanoia
– odwrócenie, przebudzenie duszy. W tym właśnie sensie jest paideia, troską o
duszę, o to, co utrzymuje byt ludzki w kontakcie z prawdą jestestwa, z ideą”.
d) Wychowanie jest pojęciem, które odzwierciedlało paideutyczne zatroskanie się o
kształcenie, o metanoie, o przebudzenie duszy. Dopiero w XIX w. wychowanie
było utożsamiane z edukacją (podnosić, wychować, kształcić, wyprowadzać,
odprowadzać, wyciągać, wywieść, uczynić). Wychowanie jako kształcenie ma
wymiar edukacyjno-procesualny i tak, jak rytuał składa się z trzech faz: educere
(wyprowadzać), educare (przeprowadzać), edocere (wprowadzać).
e) Kształcenie jako kształcenie kategorialne to wytwarzanie w człowieku kategorii, za
pomocą których może on interpretować siebie i świat oraz swój stosunek do siebie
i świata, a tym samym rozwijać uzasadnione działanie
5
Paideia jako ukształcanie człowieka i kultury dopełnia się poprzez edukacyjne
sprawstwo, które poprzez kształcenie przybliża człowieka do siebie i świata,
będącego zrytualizowanem przejawem działań archetycznych i aretycznych
nadzorowanych politycznie, uzasadnianych historycznie, normalizowanych etycznie i
przekształcanych.
Paideia
Edukacyjne sprawstwo
Arche Arete
działanie i postawy (wzorce zachowań)
polityczne historyczne etyczne estetyczne
- nadzoruje - koresponduje - normalizuje - harmonizuje
uzasadnia przekształca
Edukacyjne sprawstwo to proces performatywnego, wykonawczego „ukształcania”,
na które składa się zrytualizowane przejście: educere-educare-edocere.
Arete pochodzi od słowa aristos i oznacza najdoskonalszy, ale to również dzielność,
sprawność, cnota. Edukacja – sprawczość – ukształcalność. Sprawstwo dopełnianie
dyspozycji intelektualnych i moralnych i prowadzi do ukształcalności.
Typy arete: heroiczne, obyczajowe, prawnicze, polityczne, indywidualne, obywatelskie, ludzi
szlachetnych, ubóstwiania, jako piękno moralne, jako zdrowie duszy, zdemokratyzowane,
moralne
2
. Z arete wiążę się sprawstwo, które jest uwikłane w aksjologię i tym samym w etykę
i estetykę. Etyka normalizuje proces prowadzenia i wykonania, i jego wytwory. Estetyka to
forma przekształcająca, zmieniająca, doskonaląca - ukształcalność.
Arche – to to, co pierwotne, źródłowe, ściśle związane z mitologia i filozofią. W
Stróżewski wyróżnił pięć sposobów rozumienia arche. Po pierwsze może być
rozumiane czasoprzestrzennie jako źródło tego, co jest lub też jako przesłanka, która
jest początkiem argumentacji - poczatek. Po drugie, to zasada, która jest
pierwotnym elementem, a także jako praktyczny sposób działania - zasada. Po
trzecie to przyczyna sprawcza. Po czwarte to władza i jej sprawowanie. I po piąte,
to, to, co władzy podlega – przedmioty władzy.
Arche ma wymiar filozoficzny, myślowy, racjonalny i rozkłada się na działalność
polityczną i historyczną.
4. Pojęcia opisujące przedmiot badań pedagogicznych
* procesy: edukacja, kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się;
* człowiek, dziecko, zachowanie ludzi;
* rozwój człowieka, osobowość, zaburzenia tych procesów;
* opieka;
* polityka;
* procesy zachodzące w społeczeństwie;
* nauka i nauczanie;
* teoria edukacji, kształcenia, wychowania;
* metody zdobywania wiedzy, przekazywania wiedzy, doświadczeń, tradycji;
* metody, którymi posługują się nauczyciele i pedagodzy;
* metody obserwacji i doskonalenia ludzi;
* recepta na życie (sukces, szczęście, skuteczne działanie);
2
M. Krasnodębski, Zarys dziejów ateńskiej historii wychowania. Paideia od Sokratesa do Zenona Warszawa
2011.
6
* fakty, zdarzenia, osiągnięcia i przemiany związane z procesami (edukacji,
kształcenia, wychowania, nauczania i uczenia się).
5. Podstawowe pojęcia pedagogiki i jej subdyscyplin - F. W. Kron – Pedagogika
ogólna: kluczowe zagadnienia – rozdział 2, s. 40 – 80.
Pojęcia są narzędziami niezbędnymi do pracy naukowej i precyzyjnego wypowiadania się
na temat zjawisk świata życia oraz do przeprowadzenia racjonalnie uzasadnionej dyskusji.
a) Enkulturacja – uczenie się kultury, nabywanie odpowiednich kompetencji
umożliwiających funkcjonowanie w tej rzeczywistości. Podpada pod socjologię i
antropologię.
- Trzy sposoby rozumienia enkulturacji – uczenie się kultury w ogóle,
- indywidualne kształtowanie osobowości,
- edukacja do 7 roku życia.
- Aspekt pedagogiczny inkulturacji
– człowiek jest tworzony przez treści kultury, a zwrotnie sam tworzy kulturę,
– człowiek w trakcie uczenia wrasta w kulturę i rozwija swoje wrodzone talenty.
- To proces aktywny i stymulujący rozwój. Dydaktyka to nauka o enkulturacji.
b) Socjalizacja – dokonuje się poprzez:
- proces uczenia się treści kultury,
- przyswajanie odpowiednich wartości, norm, systemów symbolicznych i interpretacji,
- uczenie się kulturowych treści, które zawsze odnoszą się do społecznych
oczekiwań i wpływów poszczególnych oraz powiązanych ze sobą społecznych
systemów,
- normatywne struktury oczekiwań, które należy rozpatrywać na tle społecznych
problemów systemu i ich społeczno-ekonomicznj bazy,
- uczenie się tych treści, które są dostosowane do struktur potrzeb i popędów oraz
konkretnego aparatu poznawczego i możliwości genetycznych jednostki
To proces cząstkowy enkulturacji, sprowadzony do moralności danego środowiska.
Socjalizacja obejmuje takie aspekty, jak: język, płeć, biografię, aspekty
międzykulturowe, dzieciństwo, młodzież, kwestie zawodowe, nowe media, sport,
rodzinę, emigrację, politykę, osoby marginalizowane, edukację w szkole.
c) Wychowanie – to świadomie organizowana działalność społeczna, której celem
jest
wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka. Jest symbolicznie
przekazywanym działaniem komunikacyjnym, który ma również na uwadze
uczynienie
jednostki istotą społeczną o charakterze intencjonalnym. Jednostka poprzez
wychowanie
jest przekształcana w taki sposób, aby uzyskać odpowiednie kompetencje do
pełnienia określonych ról. „Wychowanie to odnoszące się do siebie, wzajemne
społeczne
działanie lub proces symbolicznych interakcji między dwoma osobami, w którym
chodzi o
wzajemne wyjaśnianie i uświadamianie ról, pozycji, orientacji w zakresie wartości,
norm,
intencji i legitymacji społecznego działania oraz warunkującego je socjalnego i
społecznego otoczenia”
d) Instytucja – to placówki utworzone przez społeczeństwo, w których ludzie,
trzymając się zadanych i ustalonych reguł oraz ról, działają w sposób trwały i
przewidywalny. Instytucje stanowią pola dla społecznych i indywidualnych działań,
dzięki którym możliwe staje się przetrwanie. Instytucje strukturalizują i
7
indoktrynują osobowości przez zawarte w nich normy i zasady, a z drugiej strony,
mówi się o indywidualnym kształtowaniu tożsamości, co stanowi istotny problem.
e) Działanie i działanie społeczne – są tutaj rozumiane jako przekaz symbolicznych
znaczeń, które podlegają racjonalnej interpretacji. W niej przejawia się rozumienie
sensu działania i wpisanych w nie symboli warunkowanych kontekstem
kulturowym. Znaczenia obiektów pojawiają się w wyniku interpretacji, zrozumienia i
odczytania znacze zawartych w działaniach.
- Działanie wychowawcze będzie oznaczać sytuację pedagogiczną o charakterze
społecznym i interakcyjnym - „A prowadzi B i B daje się prowadzić przez A” z
aktywnymi, rozumiejącymi nastawieniami obu podmiotów.
- Położenie nacisku na działanie wynika z jednego z podstawowych założeń
antropologicznych, a mianowicie takich, że człowiek jest istotą rozumna reagującą
reaktywnie i aktywnie.
f) Zachowanie –
- To wszelka dająca się zaobserwować aktywność organizmu powstająca wskutek
oddziaływania bodźców z otoczeniem. Z zachowaniem łączy się behawioryzm i
tylko to, co jest obserwowalne.
- Proces wewnątrz psychiczny, na którym opiera się zachowanie, opisywany jest
jako uczenie się, a proces, z którego bierze się działanie, opisywany jest jako
myślenie.
- Zachowanie zostało sprowadzone do mechanistycznego ujmowania tego, co
dzieje się na zewnątrz człowieka, co warunkuje jego poczynania i daje się
zinterpretować, zbadać, policzyć itp..
g) Uczenie się -
- (W. Okoń) proces nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym
zachowaniu (wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i
pośredniego poznawania rzeczywistości (doświadczenia i ćwiczenia). Uczenie się
to celowe przyswajanie sobie umiejętności i wiedzy, którym towarzyszy wzrost
wyników; jeżeli nie ma oczekiwanych postępów, to nie ma mowy o uczeniu się.
Uczenie się związane jest enkulturacją, socjalizacją i wychowaniem, ale i
kształcenie. I można powiedzieć, że jest to poznawczy proces konstruowania
świata.
- Cytat ze strony 59 - 60
- Uczenie jest związane z prowadzeniem, co oznacza, że ma wymiar procesualny,
zrytualizowany, zedukowany (educere-educare-edocere,) i jak zauważył J. S.
Bruner
składa się z trzech faz: a) przyjęcia informacji, b) transformacji informacji, c)
ewaluacji informacji, - co pozwala spojrzeć na człowieka, jak na tego, który
poszukuje sensu rzeczy (cytat, s. 60 – 61).
- Społeczne uczenie się jako: społeczna integracja,
uczenie się wolne od strachu
społeczne wychowanie
społeczna integracja
h) Kształcenie –
- (W. Okoń) „… system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce
umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmienienia świata i
ukształtowanie własnej osobowości”. „… to proces świadomego, calowego
zapośredniczenia i aktywnego przyswajania przez człowieka faktów i doświadczeń
o różnej treści oraz kształtowanie stosunku jednostki do świata i życia, proces
osiągania wykształcenia”
8
- kształcenie kategorialne to wytwarzanie w człowieku kategorii, za pomocą których
może on interpretować siebie i świat oraz swój stosunek do siebie i świata, a tym
samym rozwijać uzasadnione działanie
i) Rozwój -
- to nieustanne przeobrażanie się organizmu przy coraz wyższym stopniu
postępującego zintegrowania. Spencer – materia dzieli się i ponownie zespala.
Rozwój to zmiany w życiu człowieka.
- Cztery teorie rozwoju:
- teorie interakcjonistyczne (człowiek – środowisko)
- teorie o samo kształtowaniu – „człowiek i jego środowisko tworzą system
całościowy oraz że człowiek i jego środowisko pojmowane są jako wartości
aktywne i zmieniające się”.
- teorie egzogenne – człowiek to tabula rasa i uczy się poprzez doświadczenia.
- teorie endogenne – rozwój dokonuje się w procesie dojrzewania
6. Struktura nauk pedagogicznych
Przyjmuje się różne kryteria:
- teoretyczne (pedagogika ogólna, filozofia) i praktyczne (dydaktyka, teoria zarządzania),
- okresy wiekowe (wieku przedszkolnego, dorosłych itd.),
- działalność wychowawczą (pedagogika specjalna, teoria nauczania i kształcenia,
pedagogika czasu wolnego, historia oświaty, metodologia),
- nauki podstawowe pedagogiki (pedagogika ogólna, teoria nauczania i edukacji,
teoria wychowania, pedagogika porównawcza, historia oświaty i pedagogiki),
- nauki pedagogiczne z pogranicza (pedagogika społeczna, ped. cybernetyczna,
ekonomia edukacji, ped. specjalna, psychologia pedagogiczna),
- stosowane nauki pedagogiczne (ped. przedszkolna, ped. szkolna, ped. wychowania
w rodzinie, ped. dorosłych, ped. wychowania w rodzinie).
6a. Typologia subdyscyplin pedagogiki wg Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej:
Pedagogika jest dziedzina złożoną z wielu subdyscyplin naukowych, zajmujących
się różnymi obszarami praktyki edukacyjnej.
I Według kryterium metodologicznego (stopnia ogólności):
· pedagogika ogólna w znaczeniu tradycyjnym,
· pedagogiki szczegółowe.
II Według celów czynności wychowawczych:
· dydaktyka (powodowanie zmian w sferze intelektualnej),
· teoria(e) wychowania (powodowanie zmian w sferze emocjonalnej),
III Według kryterium wieku:
· pedagogika przedszkolna,
· pedagogika młodszego wieku szkolnego,
· pedagogika szkolna,
· pedagogika dorosłych,
IV Według kryterium rodzaju działalności:
· pedagogika obronna,
· pedagogika rekreacji,
· pedagogika działalności kulturalnej,
· pedagogika sportu,
9
· pedagogika opiekuńcza,
· pedagogika pracy,
· pedagogika czasu wolnego i inne.
V Według kryterium defektów rozwojowych i dewiacji:
· pedagogika resocjalizacyjna – modyfikacja osobowości,
· pedagogika rewalidacyjna – powrót niepełnosprawnych do „normalności”,
· pedagogika penitencjarna,
· oligofrenopedagogika – nauczanie i wychowanie upośledzonych umysłowo,
· surdopedagogika – nauczanie i wychowanie osób z wadami słuchu inne.
VI Według podejmowanych problemów badawczych:
· politologia oświaty,
· pedagogika społeczna,
· pedagogika kształcenia zawodowego,
· pedagogika specjalna,
· pedagogika porównawcza,
· pedagogika systemów oświatowych,
· pedeutologia i inne.
Autorka powyższego podziału podkreśla istniejącą wielość kryteriów i
trudność znalezienia klasyfikacji, która satysfakcjonowałaby wszystkich. Na tym tle
coraz wyraźniej podnosi się postulat nie tyle dzielenia pedagogiki na nowe działy i
dyscypliny, lecz odwrotnie, integracji wchodzącej w nią działów i subdyscyplin.
III. Analiza i omówienie podstawowych pojęć (i kompleksów tematycznych)
definicji „leksykalnej” pedagogiki ogólnej
1. Pedagogika ogólna (wspomniana wcześniej tzw. definicja leksykonalna) –
dyscyplina pedagogiki zajmująca się jej podstawami teoretycznymi. Pedagogika
ogólna stawia pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i
metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość i kontekst
historyczny zjawisk, procesów, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając w ten
sposób swoje związki z historią wychowania poprzez wydobywanie na jaw
podstawowych kategorii pedagogicznych; współczesna pedagogika ogólna zmierza
więc ku wiedzy fundamentalnej, a badając stosowne metody poznawcze
rzeczywistości wychowawczej zbliża się do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy
umożliwiającej opis i krytyczną analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii,
doktryn i systemów wychowawczych. W skład zagadnień pedagogiki ogólnej
wchodzą następujące kompleksy tematyczne: ………
- Nauki pedagogiczne – subdyscypliny.
- Ideologia - jest to powstała na bazie danej
kultury
wspólnota
światopoglądów
, u
podstaw której tkwi świadome dążenie do realizacji określonego interesu klasowego
lub grupowego albo narodowego. Mianem ideologii określa się każdy zbiór
uporządkowanych poglądów – religijnych, politycznych, prawnych, przyrodniczych,
artystycznych, filozoficznych – służących ludziom o tożsamych poglądach do
objaśniania otaczającego ich świata. Społeczną funkcją ideologii jest artykulacja
celów aktywności i dopuszczalnych sposobów ich osiągania oraz motywacja ich
zasadności względami uznawanymi za wyższe niż jednostkowy interes.
- Doktryny - to ogólnie uporządkowanych założeń, twierdzeń, poglądów i przekonań
na temat określonej dziedziny wiedzy. W doktrynach znajdujemy różne twierdzenia
nawiązujące do dorobku nauki, oraz wnioski wynikające z przyjmowanych założeń
10
światopoglądowych, etycznych, czy moralnych. Dotyczą one przede wszystkim tego
co i jak być powinno, czyli określają główne kierunki i cele do jakich należy dążyć
oraz mówią jak należy postępować, aby te cele osiągnąć. Doktryny różnią się od
teorii naukowych brakiem pełnego uzasadnienia całości przyjmowanych przesłanek i
wyprowadzanych z nich wniosków. Opierają się na określonym światopoglądzie, a
czasem nawet na doświadczeniach i autorytecie tworzących je ludzi, którzy dają w
ten sposób wyraz własnym przekonaniom. Doktryna polityczna jest to wynikający z
określonej ideologii oraz uporządkowany zbiór poglądów na życie polityczne danego
społeczeństwa kładący główny nacisk na zagadnienia władzy i ustroju politycznego
państwa. Musi ona zawierać praktyczne metody postępowania w celu realizacji tych
poglądów w określonym czasie i miejscu. Jest instrumentalną wersją ideologii. Ma
mniejszą niż ideologia podbudowę filozoficzną, ale za to bardziej wyrazisty związek z
praktyka polityczną.
- Systemy wychowawcze – prezentowany jest przez pedagogikę światopoglądową i
jest to związek między ustrojem społecznym, a jego ideologią wychowawczą
(systemy: chrześcijański, liberalny, socjalistyczny
Kompleksy tematyczne
1) Współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne (systemy wychowawcze);
[Wybrane kierunki i nurty są omówione poniżej, za ostatnim kompleksem
tematycznym]
Systemy (kierunki i ideologie) wychowawcze to układy ideowe, który budując
system wychowawczy idei i celów wychowania, wyznacza kierunek i kształt
pozostałych układów (teoretycznego i praktycznego), dzięki czemu wszystkie
współczesne systemy wychowania stanowią idealne modele, wzory możliwe do
wprowadzania w życie społeczne
W każdej dyscyplinie naukowej mają miejsca dwa przeciwstawne procesy:
integracja i dezintegracja, które to zjawisko występuje także w pedagogice,
decydująco wpływając na jej strukturę. Struktura (J. Szczepański) to układ
elementów rzeczy bądź zjawiska oraz zasady wzajemnego ich przyporządkowania.
Elementy, które wymagają takiego uporządkowania na gruncie danej dyscypliny
naukowej to teorie naukowe oraz składające się na nie pojęcia, hipotezy i
twierdzenia.
K. Sośnicki pisze: „Systemy pedagogiczne starają się utworzyć pewną teorię
wychowania. Możemy jednak same te systemy uczynić przedmiotem naszych
rozważań. Rozważanie to stara się poznać, jakie są zagadnienia wspólne różnym
systemom, jakie odpowiedzi dają różne systemy na te zagadnienia, jaki może być
systematyczny układ tych odpowiedzi, jakie jest znaczenie terminów, którymi różne
systemy się posługują, jakie są różnice w odmiennym pojmowaniu tych terminów i
skąd te różnice pochodzą, wreszcie, jakie pewien system ma charakteryzujące go
właściwości? Takie rozważanie nad poszczególnymi systemami nie jest jedynie ich
rejestracją i przedstawieniem ich treści. Traktuje je ono porównawczo i stara się
zestawić ze sobą ich właściwości i charakter, ich sens”.
Współczesna pedagogika ogólna szuka tego, co łączy wszystkie kierunki, co
prowadzi do lepszego poznania prawdy o kształceniu i wychowywaniu drugiego
człowieka.
Współcześni pedagodzy wyróżniają m.in. pedagogikę: konserwatywną,
marksistowską, emancypacyjną, personalno-egzystencjalną, antyautorytarną,
naturalistyczn
ą,
kultury
,
antypedagogik
ę,
krytyczn
ą. J. Gniteckiego, który wyróżnił:
11
naturalizm pedagogiczny, psychologizm pedagogiczny, socjologizm pedagogiczny,
kulturalizm pedagogiczny, ideologizm pedagogiczny.
2) Filozofia wychowania
Filozofia wychowania to refleksja filozoficzna dotycząca podstaw wychowania. Jej
zadaniem jest ukazanie filozoficznych przesłanek teorii i praktyki pedagogicznej,
opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie miejsca pedagogiki pośród
innych nauk, a także sformułowanie fundamentalnej bazy pojęciowej, umożliwiającej
klarowny opis rzeczywistości oraz dialog interdyscyplinarny.
Filozofia wychowania koncentruje się na określonej interpretacji procesu
wychowania, na jego globalnych celach, zbliżając się do teleologii pedagogicznej.
Bazuje na poglądach filozofów od starożytności (Kwintylian, Platon) po czasu
nowożytne (Rousseau, Fichte, Schleiermacher) i współczesne (Sartre, Rorty).
W filozofii wychowania mamy do czynienia z typowym dla filozofii sposobem
ujęcia wychowania i nauczania. Bada ona mianowicie to, co inne nauki wykluczają
lub na czym będą się opierały później. Filozofia podejmuje problemy zasadnicze i
uniwersalne, docieka podstawowego i najwyższego znaczenia, stawia pytania o
początek i sens. Pozostaje jednak zawsze blisko nauk szczegółowych i w wielu
momentach jest do nich podobna, ale nie zadowala się stwierdzaniem tego, co jest,
opisywaniem faktów, lecz stawia jeszcze pytania: Dlaczego tak właśnie jest? Jakie są
przyczyny i uwarunkowania takiego stanu? Pytania te wskazują na specyficzny typ
racjonalności. Zadanie poszukiwania przyczyn nigdy by się nie kończyło, gdyby
filozofia nie uwzględniła wymagań, wskazań i rezultatów nauk szczegółowych i nie
umieściła ich w horyzoncie całości i w perspektywie najwyższego celu.
3. Aksjologia wychowania
Aksjologia (gr. áxios – godny, lógos – nauka), nauka o wartościach, teoria
wartości. Aksjologia ogólna zajmuje się badaniem wartości, ich hierarchii i systemów,
aksjologia szczegółowa – jako dziedzina zainteresowania poszczególnych dyscyplin
– rozpatruje związane z nimi wartości: moralne, estetyczne, ekonomiczne,
poznawcze (W. Okoń).
Aksjologia wychowania (pedagogiki) dział pedagogiki ogólnej, zajmujący się
wartościami w socjalizacji i wychowaniu człowieka, dostarczający przesłanek
teoretycznych do oddziaływań pedagogicznych czy formułowania treści i programów
wychowawczych (Leksykon PWN).
Aksjologia pedagogiczna powstała na skrzyżowaniu dwóch dyscyplin-
pedagogiki i aksjologii, tworząc wspólną przestrzeń wiedzy. Określana jest ona jako
dział pedagogiki ogólnej, zajmującej się tymi wartościami, które wychowanie ma
zaszczepić w wychowankach.
Przesłanki konstruowania aksjologicznych podstaw wychowania zostały ujęte w
trzy grupy:
1.
Pierwsza obejmuje swym zakresem stan wiedzy o człowieku, jego kondycję
moralną w świecie kultury i cywilizacji oraz filozoficzne i/lub religijne koncepcje
człowieka.
2.
Druga zawiera stan wiedzy o wartościach, o sposobach ich odkrywania i
wzbogacania.
3.
Trzecia to stan wiedzy na temat możliwości funkcjonowania wartości w
przestrzeni wychowawczej i wprowadzania wychowanków w życie
wartościowe.
12
Aksjologia wychowania jest ujęciem istoty i sposobu istnienia człowieka w
kategoriach systemu wartości nadających sens ludzkiemu życiu w przestrzeni
edukacyjnej i edukowanej. Przestrzeń edukacyjną wypełniają wartości samoistne
(prawda, dobro, piękno). Człowiek poprzez swoje „osobowe ja” może je
rozpoznawać, rozumieć, akceptować i respektować w życiu, ale nie może ich
tworzyć. Z kolei przestrzeń edukowaną wypełniają wartości niesamoistne tworzone
przez człowieka.
Wartości powinny więc stać się nie tylko elementem procesu wychowania, lecz
wręcz jego fundamentem, a proces wychowawczy powinien okazać się procesem
realizacji wartości w którym wychowanek, poprzez głęboko rozumiane spotkanie,
aktem woli coś przyjmuje, a tym czymś są po prostu wartości. Mogą one stać się
więc celem wychowania, ale trzeba pamiętać, że nie każdy cel będzie zasługiwał na
miano wartościowego.
4) Metodologiczne przesłanki pedagogiki
Pojęcie metodologii: Można ją określić jako „naukę o metodach poznania
naukowego” lub jako „naukę o nauce”. Metodologia nauk, to system jasno
określonych zasad, reguł i czynności postępowania badawczego, do których
odwołują się badania stanowiące podstawę oceny wiedzy. Są one ciągle
doskonalone, gdyż badacze wciąż szukają nowych, coraz bardziej przydatnych i
skutecznych metod zbierania informacji, analizowania danych, logicznego
wnioskowania i uogólniania.
Metodologia badań pedagogicznych - określa szczegółowe sposoby
prowadzenia badań-wynikają one z założeń przyjmowanych w metodologii
pedagogiki. Polega na analizowaniu wszelkich fragmentów rzeczywistości mających
związek z dydaktyką, rozwojem, wychowaniem (J. Gnitecki).
Na podstawie metodologii pedagogika dokonuje głębokiego i
wszechstronnego poznania swego przedmiotu badań, zmierza do wyjaśnienia w
sposób obiektywny badanych zjawisk i wydarzeń.
W pedagogice wyróżniamy różne typy badań (empiryczne, prakseologiczne i
hermeneutyczne; opisowe, diagnostyczne, wyjaśniające i weryfikacyjne; ilościowe,
jakościowe i triangulacyjne; itp.). Typ badań to zespół czynności badawczych
skoncentrowanych na ściśle określonym celu, problemie, zmiennych (wskaźnikach)
oraz sposobach ich badania.
Istotnym elementem metodologii są metody, techniki i narzędzia badawcze.
-
Metoda badań – zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych
i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza
zmierzającego do rozwiązania określonego problemu.
-
Technika badań – czynności praktyczne, regulowane starannie
wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie
sprawdzalnych informacji, opinii, faktów.
- Narzędzie badawcze – dzięki niemu realizujemy wybranie techniki badań, jest
to sposób technicznego gromadzenia danych.
Podział metod badań pedagogicznych wg T. Pilcha:
o
eksperyment pedagogiczny „experimentum”- rozpoznanie, doświadczenie.
Jego podstawową częścią jest wywołanie jakiegoś procesu lub regulowanie
warunków na ten proces wpływających tak, by umożliwić jego dokładniejsze
zbadanie (Wincenty Okoń). Mieczysław Łobocki definiując eksperyment
uważa, iż jest to obserwacja prowadzona w specjalnie zorganizowanych
warunkach.
13
o
monografia pedagogiczna – jej przedmiotem są instytucje wychowawcze lub
jednorodne zjawiska społeczne, prowadzące do rozpoznania struktury
instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych
,
o
metoda indywidualnych przypadków - polega na analizie jednostkowych losów
ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie
konkretnych zjawisk,
o
metoda sondażu diagnostycznego - jest sposobem gromadzenia wiedzy o
atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz o zjawiskach społecznych,
opiniach i poglądach.
5. Ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne (patrz wykład)
Wychowanie można rozpatrywać w 4 aspektach:
a)
pedagogicznym;
b)
socjologicznym;
c)
psychologicznym;
d)
ontycznym (bytowy), od strony:
♣
antropologii: biologicznej, społecznej, kulturowej, filozoficznej;
♣
aksjologii;
♣
teologii (rozpatrując problem sensu i celu ostatecznego);
Bytowy wymiar wychowania :
a)
zakłada otwarcie się na wszystkie poziomy bytu ludzkiego:
♣
materialno – biologicznego;
♣
psychiczno – duchowego;
b)
narzuca uwzględnienie specyficznych dla siebie wymagań:
♣
złożoności i wieloaspektowości wychowania;
♣
antropologicznego charakteru wychowania;
♣
otwarcia się na wymiar religijny i duchowy;
Treści wychowania odnoszące się do ontycznych korzeni osoby ludzkiej:
a)
samopoznanie;
b)
rozumność;
c)
doświadczenie wolności;
d)
przeżycie sprawstwa czynu;
e)
wstyd;
f)
wina i grzech;
g)
miłość i śmierć;
h)
samozależność;
i)
samoopanowanie;
6) Język pedagogiki i ustalenia terminologiczne
Posługując się ujęciem słownikowym język to „zasób wyrazów, zwrotów, i form
określanych przez reguły gramatyczne, funkcjonujący jako narzędzie
porozumiewania się przez członków jednego narodu, społeczeństwa”.
Pedagogika ogólna jak przystaje na naukę wypracowała swój fachowy język.
Język w tym znaczeniu to zasób wyrazów i form używanych przez przedstawicieli
nauk pedagogicznych w celu porozumiewania się. W badaniach naukowych ważne
jest określenie języka jako zbioru znaków i wyrażeń oraz ich znaczeń i sensów.
Problem języka współczesnej pedagogiki związany jest w sposób oczywisty z
wytwarzaniem wiedzy o edukacji oraz jej upowszechnianiem. Podstawową kwestią
14
staje się rozbieżność między stylem języka, jakim o społecznej praktyce edukacyjnej
mówi przeciętny człowiek, a językiem naukowym, którym posługują się
przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych. Współczesne nauki humanistyczne
oscylują pomiędzy dwoma skrajnymi stanowiskami. Możemy więc powiedzieć, że
język pedagogiki - jako wytworu człowieka, który najbardziej bezpośrednio jest
związany ze społeczną praktyką edukacyjną, będzie więc bliższy stylowi potocznego
myślenia i mówienia o edukacji. Natomiast język pedagogiki jako nauki, która
społeczną praktykę edukacyjną czyni przedmiotem swoich badań – musi z kolei
bardziej korespondować z językiem współczesnych nauk humanistycznych.
Pedagogika ogólna aby opisać niezwykle złożone związki między tymi dwoma
stylami wypowiadania się o rzeczywistości edukacyjnej, musi poszukiwać i
posługiwać się formą metajęzyka. Chodzi o to, aby możliwe było komunikowanie się
przedstawicieli obydwu tych językowych światów, kreowanych za pomocą innych
stylów językowych. Naukowe użytkowanie języka wiąże się z koniecznością
wzbogacania własnych zasobów leksykalnych. W tych zasobach największą grupę
stanowią tzw. Terminy naukowe. Wymagają one zastosowania pewnych procedur
uściślających, opisywanych jako definiowanie pojęć. Joanna Rutkowska wprowadziła
pojęcie „pulsujących kategorii” dla nazwania zjawisk zmienności terminów
naukowych pedagogiki i w związku z tym zmiany języka pedagogiki.
Na podstawie zebranych, różnych definicji dochodzimy do wniosku, iż „język
pedagogiki to taka odmiana języka literackiego i naukowego, która posiada
zróżnicowane funkcje wyrażania operacji myślowych oparte na jednoznacznych i
ścisłych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedziach związanych z
uogólnioną i lokalna refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego
wychowaniem i zmierzających do odkrywania i systematyzowania prawidłowości
procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym
kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania.”
7. Tożsamość pedagogiki
Tożsamość definiuje się ją, jako cechy wyróżniające, lub określające,
pozwalające na identyfikację. (Słownik Języka Polskiego)
Tożsamość pedagogiki (S. Wołoszyn) jako nauki jest czymś wtórnym w
stosunku do realizacji zadań rzeczowych ( poznawczych) przez pedagogów; stanowi
ona nie tyle warunek podejmowania i prowadzenia jakichkolwiek badań, ile pochodną
sukcesów osiągniętych na drodze poznawczej penetracji rzeczywistości edukacyjnej.
Tożsamość pedagogiki można charakteryzować w kategoriach ciągłości i
zmienności. Ogólne ramy paradygmatyczne dyscyplinują badaczy i budują bardziej
trwałe elementy samowiedzy pedagogiki (ciągłość), a jej działalność badawcza tę
samowiedzę rozwija (zmienność). Rozwój pedagogiki polega więc, na gromadzeniu i
przebudowywaniu jej samowiedzy. Mówi się o wieloparadygmatycznej tożsamości
pedagogiki.
Relacje, na podstawie których może być określona tożsamość pedagogiki:
- W stosunku do bezpośredniej praktyki edukacyjnej, zwłaszcza do profesjonalnej
pracy pedagogicznej, czyli do tego obszaru zjawisk, który leży u podstaw narodzin
refleksji na tematy wychowania, który stanowi materię, substancję tej refleksji, a w
zaawansowanych jej postaciach stanowi przedmiot poznania naukowego;
- W stosunku do innych dyscyplin naukowych, zwłaszcza do nauk zajmujących się
sferą HUMANUM, czyli do nauk humanistycznych;
- W stosunku do ogółu pozostałych instytucji społecznych, zwłaszcza do instytucji
władzy;
15
- W stosunku do nauk o wychowaniu uprawianych w innych krajach, zwłaszcza w
Europie.
8. Metateoria pedagogiki
"Meta" - oznacza to wszystko, co jest "poza" czyś lub kimś.
Metateoria to teoria dotycząca pewnych formalnych własności jakiejś teorii lub
zbioru teorii, to teoria wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, każda teoria,
której przedmiotem jest jakaś inna teoria.
Wg Leksykonu PWN, metateoria pedagogiki to teoria posługująca się
„metajęzykiem” i zajmująca się badaniem i opisywaniem innych teorii wychowania;
jest ona opisującą, wartościującą (krytyczną) i normatywną teorią każdego systemu
twierdzeń o wychowaniu, dysponującą kryteriami, zasadami czy normami do badania
różnych teorii wychowania, by analizować ich postacie, a także ograniczenia i zalety.
Zadaniem metateorii wychowania jest badanie poszczególnych teorii
wychowania w oparciu o kryteria logiczne i metodologiczne (udoskonalenie teorii,
usunięcie ich wad i słabości, zwiększenie klarowności)
Metateoria pedagogiczna:
•
Teoria posługująca się metajęzykiem i zajmująca się badaniem i opisywaniem
teorii dedukcyjnej.
•
Teoria wyższego stopnia w stosunku do opisywanej; każda teoria, której
przedmiotem jest pewna inna teoria. Jest to subdyscyplina pedagogiki, która jest teorią
każdego systemu twierdzeń o wychowaniu
•
Metateoria szeroka – teoria nauki w ogóle
•
Metateoria wąska – nazywana metateorią szczegółową; dotyczy poszczególnych
subdyscyplin.
•
Współczesne kierunki pedagogiki to metateorie szczegółowe
•
Odkrywa i systematyzuje prawidłowości i niezmienniki wychowania i
samowychowania człowieka – względnie nieograniczone czasowo (występuje
współcześnie, ale i różnych okresach przeszłości) i względnie nieograniczone
przestrzennie (występuje w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach
kulturowych i cywilizacyjnych).
9) Relacje pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną
Pomiędzy teorią a praktyką zachodzi sprzężenie zwrotne. Głównym obszarem
relacji teorii i praktyki jest aspekt komunikacji, jako niezbędny warunek współpracy
między dwoma wymiarami rzeczywistości edukacyjnej.
Istnieje zasada łączenia teorii z praktyką. Bazuje ona na takiej organizacji
procesu dydaktycznego, w którym łączenie to wykorzystuje się możliwie
wszechstronnie. Zasada ta przynosi wiele korzyści, np.:
- pozwala na lepsze zrozumienie i zapamiętanie materiału,
- pokazuje jego użyteczność,
- sprawdza umiejętności.
Warunki poprawności tej zasady:
-działania uczniów powinny być oparte na treściach nowych, które uczeń musi
sam sobie przyswoić,
-wszelkie zadania dydaktyczne muszą realizować cele kształcące,
-zasada ta musi być wykorzystywana w różnych momentach procesu
dydaktycznego.
Zasady łączenia teorii z praktyką.
a)
W zakresie nauczania przedmiotu
. Z omawianej zasady wynika, że:
16
- działania uczniów muszą być poprzedzone przekazaniem im określonej porcji
wiadomości;
- reguły, zasady, definicje, prawa leżące u podstaw uczniowskich działań powinny
być punktem własnej aktywności uczniów;
- działania uczniów powinny rozszerzać zakres ich wiadomości, czyli muszą być
oparte na treściach nowych, uprzednio nie rozpatrywanych przez nich
szczegółowo;
- operacje praktyczne uczniów powinny nadto mieć wartości kształcące, czyli
umożliwiać im nabywanie umiejętności i nawyków elastycznego działania;
- powiązanie działań uczniów z efektywnym przekształcaniem rzeczywistości
powinno mieć miejsce wszędzie tam, gdzie istnieją ku temu odpowiednie
warunki zewnętrzne i wewnętrzne.
b)
W zakresie kształcenia pedagogicznego nauczycieli.
Filozofia studiów nauczycielskich opiera się na paradygmacie wzajemnych
powiązań i niezbędnej równowagi między teorią a praktyką, między racjonalizmem a
empirią, czyli myśleniem opartym na rozumie doświadczeniu i przeżyciach.
Bogdan Suchodolski stwierdził: „Ponieważ wiedza wyrastająca z praktyki działania
różni się dziś w każdej dziedzinie zawodowej od wiedzy teoretycznej, która do niej
przygotowuje bezpośrednio, dlatego coraz większe znaczenie w kształceniu
zawodowym zaczyna zyskiwać umiejętnie zorganizowana praktyka”.
c).
W zakresie koncepcji kształcenia
Wśród współczesnych koncepcji kształcenia nauczycieli, których założenia
teoretyczne zostały poddane praktycznej weryfikacji można wskazać na:
- koncepcję humanistycznej edukacji nauczycielskiej( A. W. Combs),
- model aktywnego uczenia ( D. Kolb),
- koncepcję refleksji teoretycznej, czyli odkrywania osobistego znaczenia teorii,
- koncepcję refleksyjnej praktyki ( D. Schón),
- koncepcję kształceni przez perspektywę ( D. Fisch).
d).
Praktyki pedagogiczne i dydaktyczne jako jedność teorii i praktyki.
Zasadniczym celem uczenia się przez praktykę nie jest opanowanie
wyspecjalizowanych umiejętności czy ich zbiorów, lecz otwarcie umysłu na szersze
rozumienie zjawisk pedagogicznych i sytuacji edukacyjnych. Kształcenie przez
badanie kształtuje potrzebę refleksji nauczycieli nad własnym działaniem, przyczynia
się do rozwoju aktywności poznawczej związanej bezpośrednio sytuacją szkolną.
10) Miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych
Współczesna rzeczywistość, wyznaczana przez proces globalizacji, kulturę
masową, zmiany demograficzne i zmiany stylu życia, niespotykany dotąd rozwój
środków masowej komunikacji i niekontrolowany wpływ mediów, mnogość napięć i
antagonizmów powstających na różnym tle, gospodarkę rynkową i szereg innych
zjawisk, nie pozostaje bez wpływu na edukację i przeprowadzane reformy. W
konsekwencji rodzi pytanie o kształt edukacji w przyszłej Polsce.
Dynamika procesów zachodzących we współczesnym świecie stawia problem
kształcenia ustawicznego jako istotnego czynnika rozwoju społeczeństw i jednostek.
Zmiany technologiczne, rozwój technik masowej komunikacji, przeobrażenia w sferze
pracy, konkurencja na rynku pracy, międzynarodowe zmiany składu demograficznego
siły roboczej, potrzeba stałego dostosowywania się, prowadząc do ukształtowania
się „społeczeństwa uczącego się”, stają się równocześnie wyzwaniami wobec
17
edukacji, która przybiera charakter kształcenia ustawicznego, rozumianego jako
wymóg cywilizacyjny.
IV. Kierunki i nurty pedagogiki (systemy wychowawcze) [do 1 kompleksu].
1) PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA – jest prądem naukowym o wychowaniu,
utworzona została w opozycji do różnych form represji – autorytaryzmu i
totalitaryzmu. Szczególny nacisk kładzie się na kształcenie młodych ludzi, podkreśla
się rolę swobody i indywidualności w odniesieniu do dziecka oraz wychowawców.
Wyróżniamy dwa nurty tej pedagogiki: polityczny i edukacyjny.
Nurt polityczny:
•
Przedstawiciel - Theodor Adorno
•
pedagogika miłości i tolerancji, poznawanie mechanizmów ludzkich,
uzdalniających człowieka do nienawiści,
•
wizja autorytetu: czasowy interpersonalny kontakt z określonymi osobami,
zmierzający do odpowiedzialności i samodzielności,
•
celem wychowania jest przygotowanie do konfliktów i stanowienia oporu
•
wychowanie do krytycznej autorefleksji.
Nurt edukacyjny:
•
przedstawiciele – Aleksander Neill, Janusz Korczak
•
był następstwem buntu studentów w 1968r. negującego autorytarne
wychowanie i nauczanie,
•
swobodny rozwój osobowości dziecka, sprzeciw wobec wychowaniu
represyjnemu i tabuizacji sfer życia,
•
samoregulacja - dziecko powinno samo zaspokajać swoje potrzeby,
•
wychowanie ma przygotować do życia poprzez rozwijanie zainteresowań i
osobowości dziecka,
•
w szkole dziecko ma prawo do wolności, bycia sobą, odpowiedzialności,
wsparcia, radości i miłości,
•
autorytet pedagoga powinien być wynikiem dwustronnej interakcji, gdzie obie
strony wzajemnie się szanują i ufają sobie.
Krytyka: promowanie nauczania zorientowanego na ucznia, co oznacza nieuczenie
się czegokolwiek. Rozbudza sferę intymnego życia człowieka, prowadzi do
zdziczenia obyczajów, sprzyja tworzeniu szkół prywatnych, pomijając dzieci z
biednych środowisk. Prowadzi do upadku roli nauczyciela i rodziców
2) PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA – to nurt pedagogiczny inspirowany
koncepcją człowieka (jego bytu, osobowości, emocji, funkcji) wypracowaną przez
egzystencjalizm. Opierając się na tej idei filozoficznej pedagogika egzystencjalna
redefiniuje i dookreśla metody nauczania i cele edukacyjne. Natura człowieka
rozpatrywana jest w kontekście egzystencjalizmu, która nie wyraża się poprzez istotę
jego bytu, a przez zmienność i specyfikę. Z pojęciem egzystencjalizmu wiąże się
rozdarcie człowieka między skończonością życia, a nieskończonością
transcendencji. Człowiek dostrzega swoją wolność, opisuje świat w sposób
subiektywny; nie można do końca poznać człowieka i samego siebie.
Wyodrębnia się dwie tendencje egzystencjalizmu:
•
agnostyczno-ateistyczną
– dla człowieka nie ma innej możliwości jak być w
świecie, być jego częścią; człowiek żyje wśród tłumu, jest anonimowy, tłum
narzuca mu formy działania; tendencja ta neguje możliwość poznania
obiektywnej rzeczywistości;
przedstawiciele- Martin Heidegger, Albert Camus, Jean – Paul Sartre
18
•
teistyczną
– nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się tylko do badania
ludzkiej egzystencji; egzystencja jest nieuchwytna, nie może stanowić
przedmiotu badań. Pojawia się w sytuacjach granicznych, jak śmierć,
cierpienie, walka, a przejawia się np. głosem sumienia; podkreśla wielką rolę
komunikacji międzyludzkiej, która jest przesłanką so odkrycia i
urzeczywistnienia siebie
przedstawiciele: Karl Jaspers, Martin Buber, Gabriel Marcel
Relacje nauczyciel – uczeń powinny opierać się na układzie partnerskim, w którym
nauczyciel jest osobą otwartą na swego podopiecznego, gotową odpowiedzieć na
jego pytania. Relacja ta wymaga obustronnej autentyczności, gotowości do dialogu.
Duża rola wychowawcy, który prowadzi dziecko i który powinien mu pomóc odnaleźć
swoje miejsce w świecie.
3) PEDAGOGIKA KRYTYCZNA (emancypacyjna) – nurt w pedagogice podważający
założenia, działania i wyniki edukacji uważane za oczywiste w edukacji
instytucjonalnej. Pedagogika krytyczna uważana jest za odpowiedź na dominację
instytucjonalną i ideologiczną, zwłaszcza w systemie kapitalistycznym.
Podstawy pedagogiki krytycznej mają swoje źródło w:
marksistowskiej krytyce ideologii – ideologia pojmowana jako fałszywa
świadomość, która utrudnia rozumienie społecznego zniewolenia i
przeszkadza w naprawieniu świata,
teorii krytycznej – interpretacja powinna uwzględniać kontekst zjawiska,
Frankfurckiej szkole filozoficznej – formy kultury jako przejawy politycznej
dominacji.
Główni przedstawiciele: Paolo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Tomasz
Szkudlarek, Zbigniew Kwieciński
Główne założenia:
społeczeństwo powinno być otwarte na dialog, a człowieka należy
przygotować do odpowiedniego uczestniczenia w dialogu,
jednym z zadań p. k. jest odsłanianie mechanizmów dominacji wpisanych w
instytucje i praktyki edukacyjne oraz kulturowe,
ludzie powinni być wychowywani tak, aby byli przystosowani i zdolni do
zmiany świata, kształtując krytyczną postawę wobec rzeczywistości,
świat społeczny wymaga zmiany, która jest blokowana przez praktyki
kulturowe,
szkoła jest miejscem konfrontacji kultur,
należy akcentować różnice społeczne oraz wspierać uczniów w zmianie życia
społecznego, dopuszczać różnorodne wypowiedzi, uczyć młodych aktywnego
zabierania głosu,
nauczyciel powinien być przewodnikiem życiowym, transformatywnym
intelektualistą – tłumaczem pośredniczącym pomiędzy człowiekiem i złożonym
światem społecznym; powinien wykształcać przekonanie o tolerancji oraz
nauczać skutecznej komunikacji z innymi jednostkami,
w procesie wychowania dzieci nie należy trzymać się sztywnych reguł
postępowania tylko nieustannie je doskonalić dostosowując do wymagań
grupy.
4) PEDAGOGIKA NEGATYWNA – ANTYPEDAGOGIKA – jest krytyką teorii i
praktyki pedagogicznej oraz wprowadzeniem w pedagogikę jako teorię krytyczną,
stała się teoretyczną refleksją i praktyką edukacyjną. Powstała w 1970 roku w USA;
19
nazwę nurtu opracował Andreas Gruschka wydając książkę „Pedagogika
negatywna. Wprowadzenie do pedagogiki w aspekcie teorii krytycznej”; jako
pierwszy terminu użył w Niemczech Heinrich Kupffer
Inni zwolennicy: Alice Miller, E. von Braunmuhl, Richard Farson, John Holt, M.
Winkler, G. Mendel
Założenia:
•
rozwój dziecka dokonuje się w sposób naturalny – będzie ono samo potrafiło
dokonywać wyboru, wie, co jest dla niego dobre,
•
rolą dorosłych jest wspierać dziecko, jednocześnie szanując jego
suwerenność; powinni służyć dziecku pomocą i doświadczeniem i nie
odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i tworzenia własnego
poglądu na świat,
•
pojęcie wychowanie należy zastąpić pojęciem „wspomaganie”, „wspieranie”,
•
aby umożliwić dziecku rozwój wspieranie musi wyrażać się poszanowaniem
dziecka, uznaniem jego praw, tolerancji dla jego uczuć; należy poznać
prawdziwą naturę dziecka, odkryć dziecko tkwiące w nas samych oraz prawa
rządzące życiem uczuciowym – dziecko przeżywa swoje uczucia znacznie
intensywniej,
•
wychowanie celowościowe nie gwarantuje równoprawnych stosunków między
wychowawcami, a ich podopiecznymi,
•
nie da się pogodzić idei kształtowania czyjeś osobowości, z ideą tolerancji,
szacunku i zaufania – podejmowanie decyzji za kogoś, narzucanie innym
własnego punktu widzenia i systemu wartości.
Krytycy antypedagogiki stawiają pod znakiem zapytania założenia co do zdolności
dziecka do przejęcia odpowiedzialności za własne życie, dokonywanie wyborów.
Konieczna jest do tego wiedza o możliwych konsekwencjach oraz doświadczenie.
5) PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA – personalizm – refleksja i dyskurs
przypisujące osobom ważne miejsce w rzeczywistości, uznający osoby za miarę
wszelkich rzeczy i podmiot wszelkich praw, jest perspektywą myślenia, etyką,
zobowiązaniem. P. p. ma swe korzenie w greckiej paidei, a u jej podstaw leży
przekonanie, że człowiek to zwierze rozumne – jest tworem przyrody, który
przekracza przyrodę dzięki rozumowi.
Przedstawiciele: K. Schaller, S. Hessen, E. Mounier, W. Stern, K. Górski, J.
Pietras, S. Szuman, J. Pastuszka, J. Reykowski, K. Wojtyła
Założenia:
•
człowiek jest istotą bytów zróżnicowanych, stanowiąc połączenie elementów
materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza),
•
dążenie do doskonalenia się człowieka, przez nabywanie cech i sprawności,
które zmierzają do stanowienia złożonego obrazu kultury w każdym człowieku,
•
uznanie autonomii każdej osoby jako wartości podstawowej i naczelnej;
człowiek jest istotą wolną,
•
podmiotowość człowieka – człowiek nie może być nigdy traktowany jako
przedmiot,
•
podmiotowość prawna, której podstawą jest prawo naturalne lub godność
osoby ludzkiej,
•
wyższość życia duchowego w stosunku do innych dziedzin życia,
•
dialogowy i wspólnotowy wymiar więzi społecznych,
•
w procesie wychowania wychowanka uważa się za pierwszy i podstawowy
czynnik działający, przed którym stawia się wymóg pilności i solidności,
20
•
nauczyciel jest jedynie współpracownikiem w procesie wychowania, kimś, kto
pomaga, kieruje i kontroluje prace uczniów,
•
kultura ma udział w doskonaleniu osoby w drodze do pełni rozwoju – środek
wychowania i nauczania oraz źródło z którego czerpie się przekazywane treści
•
cel wychowania – uzdalnianie wychowanka do przejęcia kierownictwa nad
własnym procesem rozwoju; wychowanek jest osobą, którą należy w nim
wzbudzić.
6) PEDAGOGIKA PSYCHOLOGICZNA- jest to humanistyczny kierunek nauki
pedagogicznej zajmujący się psychologicznymi aspektami oddziaływań
pedagogicznych na podmiot i weryfikujący jego zachowanie na podstawie badań
empirycznych.
Pedagogika psychologiczna jest jednym z kierunków jakie powstały w pedagogice
naturalistyczno – liberalnej. Podstawowymi cechami pedagogiki psychologicznej
były: biologizm, praktycyzm, utylitaryzm. Głównym przedstawicielem Herbert
Spencer.
Założenia:
•
głównym celem wychowania ma być przystosowanie człowieka do
indywidualnych warunków istnienia,
•
p. p. hołdowała potrzebom życiowym oraz wartościom praktycznym, które
miały pomóc człowiekowi w zachowaniu i przystosowaniu się do środowiska,
•
wychować jednostki, które byłyby zdrowe, mocne (silne psychicznie) i
doskonale dawały sobie radę w otaczającym środowisku,
•
p. p. starała się przystosować jednostkę do wymagań panującego porządku
społecznego, starała się ułatwić jej walkę o byt i przystosowanie do świata,
współzawodnictwa i wolnej konkurencji,
•
zbliżenie się na dziecko i spojrzenie na nie w sposób podmiotowy,
•
doprowadziła do powstania szkół eksperymentalnych i prób nowego
wychowania,
•
duże zasługi budzeniu aktywności i samodzielności dziecka oraz rozwijaniu
jego zdolności i zainteresowań.
7) PEDAGOGIKA SOCJOLOGICZNA – nurt teoretyczny rozwijający myśl
wychowawczą XXw., który ma za zadanie ukazania funkcji wychowawczej oraz
społecznej i kulturowy charakter, jednocześnie ukazujący, iż jest ważnym składnikiem
życia i istnienia w społeczeństwie. Za twórcę socjologii wychowania uznaje się Emila
Durkheim’a – twórcę szkoły socjologicznej. Inni przedstawiciele : Florian Znaniecki,
Paul Natorp, Helena Radlińska, Stanisław Karpowicz, Józef Chałasiński, Marian
Falski, Jan Stanisław Bystroń.
•
właściwości psychiczne człowieka powinny wynikać z natury społeczeństwa, a
nie jednostki - wychowanie nie może być pojmowane jako indywidualne
kształcenie cech osobowości wychowanka,
•
wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na pokolenia młodych,
które jeszcze nie osiągnęły dojrzałości do życia społecznego,
•
socjologia wychowania interpretuje zjawiska wychowawcze, społeczne
uwarunkowania oraz zajmuje się ogólnymi problemami, rozwiązywanymi
droga szczególnej analizy, zagadnieniami bodźców i podniet wychodzących ze
środowiska i warunkujących realizację planowych działań wychowawczych,
•
wychowanie to skutek oddziaływania społeczeństwa na jednostki i grupy,
•
stosowanie metod socjologii w badaniu zjawisk,
21
•
determinizm środowiska – każdy człowiek podlega zewnętrznym warunkom
życiowym i środowiskowym od których jest uzależniony.
8) PEDOLOGIA – gr. pais-dziecko, logos-nauka – nauka o dziecku, obejmuje całość
problematyki związanej z rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka; powstanie
pedologii wiąże się ze wzrostem zainteresowania dzieckiem jakie nastąpiło na
przełomie XIX i XX wieku, sytuacja społeczną dziecka, jego prawami oraz rozwojem
badań eksperymentalnych w psychologii rozwojowej.
Przedstawiciele: Alfred Binet, Eduardo Claparede Józefa Joteyko, O. Chrisman
Osiągnięcia i założenia:
•
zastosowanie wiedzy związanej z rozwojem psychicznym i fizycznym dziecka
w zagadnieniach wychowania i nauczania,
•
wyznaczanie rozwoju dziecka przez zadatki wrodzone i środowisko oraz
dostosowywanie poczynań wychowawczych do spontanicznego, naturalnego
rozwoju dziecka,
•
upatruje podstawę wszelkiej działalności wychowawczej w psychologii
jednostki,
•
pedologia wywarła znaczny wpływ na koncepcje pedagogiczne takie jak
naturalizm pedagogiczny i pajdocentryzm,
•
pedologia przyczyniła się do wykorzystania zdobyczy eksperymentalnej
psychologii dziecka i pediatrii w instytucjach oświatowo wychowawczych
takich jak żłobek, przedszkole, szkoła.
9) Pedagogika naturalistyczna - nurt w myśli pedagogicznej, który odnosi się do
koncepcji wychowania, zgodnie z naturą człowieka. Zakłada, ze natura człowieka
jest zespołem biopsychicznych składników, które mają własny rytm wzrostu.
Wychowanie ma wspierać nieskrepowany rozwój, zamiast go ograniczać czy
przekształcać.
1. Przedstawiciele:
•
Jean Jaques Rousseau – twórca kierunki,
•
John Dewey – inicjator progresywizmu.
2. Historia:
•
podwaliny pedagogiki naturalistycznej stworzył Jean Jaques Rousseau,
•
XIX/XXw naturalizm odżył pod wpływem biologii,
•
XXw. naturalizm przyjął nazwę ‘progresywizmu’, który zapoczątkował
nowatorski ruch zwany ‘nowym wychowaniem’.
3. Zasady:
•
Wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka,
•
Dziecko uczy się wtedy gdy odczuwa taką potrzebę.
•
Nauczanie powinno być zindywidualizowane, a szkoła ma pobudzać
aktywność dziecka.
•
Uczniowie maja wpływ w planowanie programu.
•
Poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka oraz położenie nacisku na pracę
zespołową i twórcza ekspresję.
4. Krytyka:
•
Przesadne zainteresowanie dzieckiem,
•
Wychowanie jednostronne,
•
Niedocenianie planowanego wysiłku w zdobywaniu wiedzy.
5. Zalety:
22
•
Opracowano istotne metody pozwalające na lepsze poznanie dziecka i jego
własności.
•
Uzasadniła potrzebę zrezygnowania z stawania dzieciom przymusu i
znaczenie swobody w wychowaniu
•
Poszukiwanie nowych form prac nad dzieckiem i nowych sposobów
kształcenia.
10) Pedagogika religii - można ja pojmować jako kierunek badań w ramach
teologii oraz jej naukę pomocniczą będąca uzupełnieniem katechizacji. Często
pedagogika religii pojmowana jest jako nauka teologiczna.
1. Przedstawiciele:
•
Fredrich Daniel Ernest, Schleiermacher, Tuiskon Ziller, Max Reschle.
2. Historia:
•
Początki pedagogiki religii sięgają XIX w. – zaczęto łączyć refleksje
pedagogiczne i teologiczne.
•
W latach 30 XX w. nastąpiło zatrzymanie rozwoju tej pedagogiki aż do lat
50tych
•
Lata 70 przyniosły rozgłos pedagogiki religii na niemieckich uniwersytetach,
•
W Polsce dopiero po II wojnie światowej zaczął rozwijać się Teoria
Wychowania i Nauczania Religijnego, a w latach 90tych XX w. przyjęto nazwę
pedagogika religii.
3. Treści:
•
Jako dyscyplina naukowa i kierunek badań dostarcza podstawowej wiedzy
humanistycznej i społecznej ukazuje istnienie edukacji religijnej,
•
Należy uznać grzeszność człowieka – duchowość odgrywa bardzo ważna
rolę,
•
Podmiotem edukacji jest człowiek, która uczyni go osobą dojrzałą duchowo,
•
Pedagogika ta dąży do zmian jakości życia religijnego człowieka,
•
Nauczyciel powinien dawać świadectwo własnym przekonaniom, a edukacja
powinna być dialogiem.
11) Pedagogika pragmatyzmu - zwraca uwagę na współdziałanie jako
podstawę edukacyjnej aktywności człowieka. Pragmatyzm polega na realistycznej
ocenie rzeczywistości, liczeniu się z konkretnymi możliwościami i podejmowaniu
tylko takich działań, które gwarantują skuteczność.
1. Przedstawiciele:
•
John Dewey – ojciec pragmatyzmu pedagogicznego.
•
Richard Rorty – współczesny przedstawiciel pragmatyzmu pedagogicznego.
2. Treści metody Deweya:
•
Krytykował on tradycyjną edukację, ponieważ opiera się się na wiedzy nabytej
w przeszłości,
•
Był on zwolennikiem tzw. ‘szkoły działania’,
•
Odrzucał system lekcyjno – klasowy, ponieważ metoda ta miała rozwijać
twórczą postawę uczenia,
•
W koncepcji tej uczeń jest indywiduum, a nauczyciel pełni rolę przewodnika.
3. Koncepcje pragmatyzmu:
•
Człowiek jest integralna częścią człowieka, a umysł służy do takiego działania
które ułatwi adaptację,
•
Z pragmatycznego punktu widzenia żadna wiedza nie jest absolutna i
nieznana,
23
•
Wiedza nie istnieje niezależnie od człowieka i ważne jest doświadczenie.
•
Indywidualizm pedagogiczny – Reakcje dziecka i warunki w jakich żyje są
zawsze odmienne. Ważny jest szacunek dla indywidualnych różnic i
skoncentrowanie się na niepowtarzalnych cechach jednostki.
12) Pedagogika międzykulturowa – dział pedagogiki poświęcony problematyce
społeczności zróżnicowanych kulturowo, etnicznie, religijnie i językowo.
1. Historia:
•
Korzeni należy doszukiwać się w niemieckiej pedagogice dla cudzoziemców –
w połowie lat 80tych XX w. pedagogika ta uległa reorientacji w kierunku grup
mniejszościowych jak i większościowych,
•
W Polsce pedagogika wykładana jest obecnie na Chrześcijańskiej Akademii
Teologicznej w Warszawie.
2. Cele:
•
Wzajemne wzbogacenie się kultur większości i mniejszości,
•
Porozumienie się w skali światowej ludzi rożnej rasy, języka itd.,
•
Angażowanie na rzeczy pokoju, równości, sprawiedliwości i bezpieczeństwa
we własnym kraju,
•
Wyzbycie się uprzedzeń i stereotypów,
•
Przeciwstawianie się wszelkiego rodzaju ksenofobii, dyskryminacji, rasizmowi i
wrogości wobec mniejszości.
•
Dzieci i młodzież powinny zdobywać wiedzę o mniejszościach.
3. Negatywne strony:
•
Poziom edukacji międzykulturowej jest zbyt niski,
•
Pedagogika ta ma ‘odwagę utopii’.
13) Pedagogika postmodernizmu – jest to rodzaj pedagogiki krytycznej, której
celem jest osiągniecie jak najwyższej formy samorealizacji.
1. Przedstawiciele: Karol Marks, Kirkegaard,
•
Z. Kwieciński, L. Witkowski – zapoczątkowali nurt postmodernizmu w
pedagogice. T. Szkudlar i Z. Melosik – kontynuowali ten nurt.
2. Historia:
•
Sam termin ‘postmodernizm’ powstał w latach 40tych XX w.,
•
Od lat 70tych wieku XX zaczęto go używać jako określenia w nauce.
3. Tendencje:
•
Zerwanie z poszukiwaniem jednego stylu wychowania,
•
Brak obowiązującego autorytetu,
•
Wychowanie nie kładzie nacisku na posłuszeństwo oraz na przestrzeganie
norm,
•
Między uczniem a nauczycielem nie ma żadnej zobowiązującej umowy oraz
dominuje dowolność.
•
Istotny staje się język, który jednoczy społeczeństwo a cząstki nauki mają
charakter czysto historyczny.
4. Zalety:
•
Zerwanie z filozofią, wiara w solidarność,
•
względność praw i tolerancja twierdzeń.
5. Wady:
•
Kłopoty z samookreśleniem, błędne i niezrozumiałe tezy,
•
Oderwanie od religii oraz zagrożenie dla współczesnej teorii i praktyki
edukacyjnej.
24
14) Pedagogika ideologiczna – jest to całokształt wartości, postaw i sposobów
zachowania, które odnoszą się do sfery stosunków politycznych. Kierunek ten
opiera się na kształtowaniu obrazu przyszłego życia społecznego, a swoje
założenia realizują przez zastosowanie odpowiedniego programu
wychowawczego.
•
Odmiany pedagogiki ideologicznej:
•
Ideologia wychowania narodowego,
•
Ideologia wychowania społecznego o orientacji liberalno – demokratycznej,
•
Ideologia wychowania państwowego,
•
Ideologia wychowania komunistycznego(socjalistycznego),
•
Ideologia wychowania katolickiego.
•
Podstawowe założenia:
•
Człowiek jest wartością najwyższa,
•
Podstawowym światłem jednostki jest materialny świat ludzki, a podstawową
wartością człowieka jest szczęście i rozwój,
•
Najważniejsze jest dobro człowieka i ludzki rozwój.
•
Cele wychowawcze są uwarunkowane dążeniami ustrojowo – politycznymi
określonych środowisk społecznych, a źródeł tych celów wychowania należy
szukać w dążeniach politycznych i ideowych społeczeństwa.
15) Pedagogika specjalna – jest to dyscyplina pedagogiczna zajmująca się
teorią oraz praktyką kształcenia i wychowania osób z odchyleniami od normy
rozwojowej(niepełnosprawnych). Zajmuje się osobami w każdym wieku.
1. Przedstawiciele:
•
Otto Lipowski, Teresa Doroszewski, Aleksander Hulek, Czesław Kosakowski,
•
Maria Grzegorzewska – zapoczątkowała pedagogikę specjalną.
2. Główne cele i zdania:
•
Opracowanie metod i technik umożliwiających pracę z jednostkami
niepełnosprawnymi,
•
Niesienie pomocy i wsparcia terapeutycznego, psychologicznego oraz
socjalnego,
•
Optymalizacja rozwoju jednostek zaburzonych oraz stosowanie niezbędnych
działań wychowawczych,
•
Gromadzenie wiedzy o zjawiskach o zjawiskach występujących w procesie
wychowania osób niepełnosprawnych oraz uogólnienie tej wiedzy.
3. Działy pedagogiki specjalnej:
•
Pedagogika rewalidacyjna, rehabilitacyjna np. surdopedagogika(upośledzenia
słuchu i mowy)
•
Pedagogika leczenia lub inaczej pedagogika terapeutyczna(kalectwa i
schorzenia społeczne),
•
Pedagogika zdolnych i uzdolnionych,
•
Pedagogika korekcyjna,
•
Pedagogika resocjalizacyjna(zaburzenia w zachowaniu).
16) Pedagogika Nowego Wychowania lub progresywizm – koncepcja
pedagogiczna, która ‘przeciwstawiała się tradycyjnym metodom przyznającym
istotna role w nauczaniu i wychowaniu nauczycieli, natomiast koncentruje proces
pedagogiczny na dziecku, jego własnej aktywności, potrzebach wieku, jego
osobistych upodobaniach i zainteresowaniach’
25
1. Przedstawiciele:
•
Maria Montessori, John Dewey, Adolf Ferriere, Robert Baden–Powell
•
Henryk Rowie – przedstawiciel w Polsce.
2. Historia:
•
Ruch ten zapoczątkowany na przełomie XIX i XX w. w krajach europejskich
np. we Francji i Szwajcarii oraz w USA.
•
Podstawowe złożenia:
•
Wolność w wychowaniu, rozwój dziecka zgodny z naturą oraz uwzględnienie
praw dziecka,
•
Podkreślenie indywidualności i osobowości dziecka,
•
Powszechność oświaty, nacisk na ekspresje w wychowaniu,
•
Rezygnacja ze schematu oraz poznanie świata przez sztukę i wiara w twórcze
siły i możliwości człowieka.
3. Krytyka:
•
Przeakcentowanie pewnych zasad i zbyt silny nacisk na indywidualizm,
•
Zbyt mocne zwrócenie się w stronę natury człowieka,
•
Przesadne eksponowanie ekspresji,
•
Wychowankowie nowych szkół nie potrafili odnaleźć się w społeczeństwie.
IV. Edukacja jako narzędzie pedagogiki (atrz piaty rozdział książki T. Hejnickiej-
Bezwińskiej)
1. Definicje edukacji
Edukacja „… ogół oddziaływań miedzygeneracyjnych służących formułowaniu
całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych,
moralnych i religijnych) czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się
„zadomowioną” w danej kulturze, zdolnej do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej
afirmacji „ (Leksykon 2000, s 54).
Edukację (Z. Kwieciński) można określić jako ogół wpływów na jednostki i grupy
ludzkie, sprzyjających takiemu ich rozwojowi, aby w najwyższym stopniu stały się
one świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, kulturowej i narodowej
oraz były zdolne do aktywnej samorealizacji własnej tożsamości i rozwijania
własnego "Ja" poprzez podejmowanie zadań ponadosobowych, poprzez
utrzymywanie ciągłości siebie w toku spełniania zadań dalekich. Edukacja to
prowadzenie drugiego człowieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego własna
aktywność w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości. To ogół czynności i
procesów sprzyjających rozwojowi oraz stan ich efektów, czyli osiągnięty poziom
kompetencji, tożsamości i podmiotowości.
2. Cztery filary edukacji
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (ang. Learning: the Treasure Within) –
raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji napisany przez
Jacques'a
Delorsa
, opublikowany w 1996 roku. Cztery filary są podstawą edukacji przez całe
życie: uczyć się, aby wiedzieć; uczyć się, aby działać; uczyć się, aby żyć wspólnie;
uczyć się, aby być.
· Uczyć się, aby wiedzieć, łącząc kulturę ogólną dostatecznie rozległą, z możliwością
zgłębiania niewielkiej liczby przedmiotów. lnnymi słowy: uczyć się uczyć, by móc
korzystać z możliwości, jakie stwarza edukacja przez całe życie.
· Uczyć się, aby działać w celu zdobycia nie tylko kwalifikacji zawodowych, lecz - co
więcej - kompetencji, które pozwolą stawić czoło różnym sytuacjom oraz pracować w
zespole. Lecz także uczyć się, aby działać w ramach różnych społecznych
26
doświadczeń lub pracy, która nadarza się młodym ludziom i dorastającej młodzieży,
bądź samorzutnie na skutek kontekstu lokalnego lub krajowego, bądź formalnie
dzięki rozwojowi kształcenia przemiennego.
· Uczyć się, aby żyć wspólnie, dążąc do pełniejszego zrozumienia lnnego
dostrzegania współzależności, realizować wspólne projekty i uczyć się regulowania
konfliktów z poszanowaniem wartości pluralizmu, wzajemnego zrozumienia i pokoju.
· Uczyć się, aby być - aby łatwiej osiągnąć pełny rozwój swojej osobowości i móc
działać nieustannie, zwiększając zdolność do autonomii, osądu i osobistej
odpowiedzialności. Realizując ten cel, nie wolno zaniedbać w edukacji żadnego
potencjału jednostki: pamięci, rozumowania, poczucia estetyki, zdolności fizycznych,
umiejętności porozumiewania się itp.
Ponieważ systemy edukacji formalnej mają tendencję do uprzywilejowania
dostępu do wiedzy, ze szkodą dla innych aspektów kształcenia, ważne jest, aby
rozpatrywać edukację całościowo. Ta wizja powinna w przyszłości inspirować i
ukierunkowywać reformy edukacyjne, czy to w zakresie opracowywania programów,
czy definiowania nowej polityki pedagogicznej.
3. Dziesięciościan jako model kształtowania procesów praktyki edukacyjnej
Dziesięciościan (dekader edukacyjny) został opracowany przez Z. Kwiecińskiego
jako analiza strukturalno-funkcjonalnych procesów edukacyjnych. Niedopełnienie
któregoś z elementów wpływa na zakłócenie równowagi edukacji, jako praktyki
społecznej. Dziesięciościan to:
1.
Hominizacja – proces kształtowania cech gatunkowych człowieka
polegająca na uczłowieczeniu poprzez wychowanie zdrowotne, higieniczne i
seksualne, unikaniu kar, maksymalizowaniu przyjemności, nie szkodzenia
innym, jak i kształtowanie i kanalizowanie potrzeb pierwotnych.
2.
Kształcenie i humanizacja – proces nauczania i uczenia się umożliwiające
poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz rozwój kompetencji
poznawczych, wraz z kształtowaniem potrzeb wtórnych
3.
Wychowanie i jurydyfikacja – wdrażanie do akceptowania i realizowania
czynności i ról społecznych, obywatelskich, prawnych, a tym samym
kształtowania świadomości społecznej.
4.
Inkulturacja i personalizacja – proces wrastania w określoną kulturę,
zmierzający do uzyskania tożsamości autonomicznej, poprzez wybór
wartości i przyswajanie przekazywanych systemów filozoficznych i
religijnych.
5.
Socjalizacja – rozumiana jako proces socjalizacji pierwotnej w rodzinie,
grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej, bazującej na wrastaniu w zastane
normy.
6.
Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja
– kształtowanie
przydatności do zatrudnienia i funkcjonowania w społeczeństwie
zorganizowanym, zinstytucjonalizowanym i zideologizowanym.
7.
Kolektywizacja – procesy socjalizacji wtórnej dokonujące się poprzez więź i
interesy klasowe, solidarność, etos itd.
8.
Nacjonalizacja – procesy kształtowania więzi z narodem (językiem, kulturą,
tradycją, mitem itp.).
9.
Etatyzacja – wprowadzenie w organizację i struktury funkcjonowania
państwa oraz powinności obywatelskie.
10.
Globalizacja – wprowadzenie w problemy globalne – monocentryzm,
brakujące źródła energii, żywność, polityczny podział świata, edukacja.
27
4. Wiedza o edukacji jako aktywny czynnik zmian w obszarze pedagogiki
Na wiedzę o edukacji będącą kapitałem kulturowym składają się;
- teorie naukowe
- systemy filozoficzne;
- konkretne praktyki edukacyjne, czyli pedagogie.
…. Kapitał kulturowy - to pojęcie wprowadzone przez francuskiego socjologa
Pierre
Bourdieu
na określenie
idei
, wiedzy, umiejętności i przedmiotów o wartościach
kulturowych, jakie ludzie nabywają, w czasie uczestnictwa w
życiu społecznym
.
Wg
Bourdieu
występuje w trzech podstawowych formach:
- ucieleśnionej (embodied) - jako długotrwałe dyspozycje ciała i umysłu, w tym w
szczególności tzn. "dobre maniery", gust kulturowy, smak, znajomość form kultury
wysokiej, konwencji kulturowych i towarzyskich.
- zinstytucjonalizowanej - głównie w postaci sformalizowanego wykształcenia, w
szczególności potwierdzonego przez dyplomy prestiżowych uczelni
- uprzedmiotowionej (objectified) - jako posiadane dobra kulturowe (malarstwo,
książki, maszyny itp.).
--- Teorie naukowe to rezultat badań naukowych lub przemyśleń teoretycznych o
charakterze systemowym.
--- System filozoficzny to rozbudowany i uporządkowany logicznie system
twierdzeń opisujących i wyjaśniających – to całokształt rzeczywistości opisywany w
aspektach ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych.
--- Pedagogia to:
- sztuka skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania
określonych celów edukacyjnych
- to pewien paradygmat edukacyjny, który występuje w postaci: doktryny
pedagogicznej, ideologii edukacyjnej, ukrytego programu wychowania,
- względnie wspólny i trwały zbiór praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka
przyswaja sobie nowe formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny,
przyjmując je od kogoś, kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela i ewaluatora.
V. 1. Pięć ujęć pedagogiki ogólnej
Na bazie literatury przedmiotu możemy wyróżnić pięć podejść do pedagogiki, z
których wyłaniają się różne ujęcia pedagogiki ogólnej:
- „oddolne”, tak, jak to czyni T. Hejnicka-Bezwińska,
- „odgórne”, tak, jak to proponował J. Gnitecki,
- „w poprzek”, tak, jak to sugeruje R. Schulz,
- „wzdłuż”, tak, jak to zasygnalizował M. Nowak,
- „odśrodkowe”, tak, jak to przedstawia B. Śliwerski
3
.
Oczywiście wyróżnione nazwy mają charakter umowny, - mają nam, co jedynie
zasugerować podejścia myślicieli do tego przedmiotu, wskazać punkt wyjścia, na
jakim zasadza się dana, kształtowana i omawiana koncepcja. W tym miejscu wypada
nam przypomnieć, iż będziemy tu odwoływać się do takich propozycji pedagogiki
ogólnej, które powstały wskutek „metodycznego” podejścia do treści pedagogiki i na
bazie wybranych przez nas podręczników odnoszących się do pedagogiki ogólnej
wyróżniliśmy jej pięć ujęć.
Pierwsze to „oddolne”, tak, jak to czyni T. Hejnicka-Bezwińska. Drugie to
3
B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków 2012.
28
„odgórne”, tak, jak to proponował J. Gnitecki. Trzecie to „w poprzek”, tak, jak to
sugeruje R. Schulz. Czwarte to „wzdłużne”, tak, jak to zasygnalizował M. Nowak. A
piąte to „odśrodkowe, tak, jak to przedstawia B. Śliwerski
4
. Oczywiście wyróżnione
nazwy mają charakter umowny, - mają nam, co jedynie zasugerować podejścia
myślicieli do tego przedmiotu, wskazać punkt wyjścia, na jakim zasadza się dana,
kształtowana i omawiana koncepcja.
I tak, w przypadku pracy T. Hejnickiej-Bezwińskiej mamy do czynienia z takim
podejściem do pedagogiki ogólnej, w której kładzie się nacisk na omawianie
kompleksów tematycznych wchodzących w skład pedagogiki ogólnej w taki sposób,
że przywołuje się istotne informacje stanowiące podłoże określonych zjawisk
kulturowych, których zrozumienie składa się na kształtowanie coraz szerszej i coraz
bardziej złożonej wiedzy prowadzącej w ostateczności do rozwinięcia w sobie
zdolności do jej uogólniania. Doszukując się w propozycji autorki książki Pedagogika
ogólna, podejścia „oddolnego” mamy na uwadze tworzenie formy pedagogiki ogólnej
poprzez zespalanie jednostkowych faktów w coraz bardziej złożone struktury wiedzy,
które dają rozeznanie na temat tego przedmiotu. Oznacza to też, że każdy na swój
użytek, zależnie od posiadanej wiedzy i opanowanego języka pedagogiki tworzy
swoiste i subiektywne rozumienie pedagogiki ogólnej.
……………………
Niewątpliwie, przywołana tutaj książka T. Hejnickiej-Bezwińskiej obok pracy B.
Śliwerskiego, chyba najpełniej, z punktu widzenia dokonujących się zmian w rzeczywistości
społecznej, oddaje przemiany, jakim podlega sama pedagogika i praktyka edukacyjna, w które
to, od strony teoretycznej, wpisuje się pedagogika ogólna, jako – patrząc też z drugiej strony -
mentor i mechanizm ewolucji pedagogiki. Wzrost znaczenia pedagogiki w świecie
rzeczywistym dokonuje się głównie za sprawą rewolucji informacyjnej, epistemologii,
przezwyciężenia idei modernistycznych, a przede wszystkim w wyniku nowego spojrzenia na
edukację, która okazuje się poręczną rękojmią dla realizacji własnych celów, kładąc nacisk na
uczenie się i na nabywanie odpowiednich kompetencji do posiadania wiedzy, a może szerzej,
do bycia mądrym. Przemiany cywilizacyjne stawiają zatem nowe zadania pedagogice i
wyrażają swoiste oczekiwania wobec edukacji, co czyni pedagogikę, a konkretnie edukację
nauką praktyczną, wybijającą się ponad inne dziedziny wiedzy. Powyższy stan rzeczy
przybliża pedagogikę do pragmatyzmu, w którym to doświadczenie pełnie zasadniczą rolę w
kreowaniu rzeczywistości, z tą jednak różnicą, że jako dziedzina interdyscyplinarna „niesie”
w sobie tradycję i dorobek innych dziedzin wiedzy naukowej, a także i pozanaukowej,
ponieważ praktyka edukacyjna, która w nią się wpisuje, funkcjonowała w ludzkich dziejach
na długo przed pojawieniem się pedagogiki jako praktyki naukowej. Jak zatem można się
domyślać, przesuwamy tutaj status edukacji przed praktyki wiedzy naukowej, doszukując się
w niej nawet mechanizmu, który miał istotny wpływ na kształtowanie ram wiedzy naukowej,
widząc właśnie w pedagogice ogólnej, źródło wytwarzania tych ram (E. Goffman pewnie
powiedziałby, że chodzi mi o ‘ustalające „ramowanie” rzeczywistości naukowej i
społecznej’). Dlatego wydaje się zasadne (marzy mi się) wypracowanie swoistego przedmiotu
(może powinno być nim prowadzenie), w obszarze praktyki edukacyjnej przez pedagogikę, -
pewnie i przez samą pedagogikę ogólna, aby jej „kształtująca” forma wpisująca się w
kształtowanie (ukształcalność) osobowości i paidei, stała się wyznacznikiem nie tylko
rozwoju innych nauk, ale i ich sensem.
Już teraz warto zaznaczyć, iż choć Pedagogika ogólna, w ujęciu T. Hejnickiej-
Bezwińskiej odzwierciedla przemiany, jakim podlega pedagogiki w obszarze wiedzy
naukowej na przestrzeni ostatnich dwóch wieków, to wywiedzione w tej pracy treści
4
B. Śliwerski, Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, Kraków 2012.
29
dookreślające sens i znaczenie pedagogiki ogólnej, w pełni - jak mi się wydaje - odsłaniają
omówioną w wielu pracach przez M. Foucaulta metodę archeologiczną, która pozwala
uczonej odkryć konstytuowanie się praktyk społecznych na linii, pomiędzy ukrytą wiedzą
(savoir), a formalnym ich ucieleśnieniem (connaisances), czy też ucieleśnianiem się. Autorka
książki sięgając do takich kategorii, jak kryzys, rewolucja paradygmatyczna, społeczeństwo
wiedzy, dyskurs, praktyka itd., ukazuje ewolucję przemian tożsamości pedagogiki,
odsłaniając przy tym miejsce, jakie w niej zajmuje edukacja, oraz wskazując rolę i znaczenie -
w tym układzie - pedagogiki ogólnej.
T. Hejnicka-Bezwińska jasno stwierdza, że jej podręcznik różni się o tych, które są
autorstwa J. Gniteckiego, S. Palki czy R. Schulza. A podkreślając we Wstępie, że istotne w jej
pracy są cytaty, toteż warto zwrócić uwagę na te, które stanowią motta w jej książce i
wprowadzenia do rozdziałów. Jednym z nich jest definicja pedagogiki ogólnej, która to jest
analizowaną przez nas definicją w tym artykule – definicją leksykonalną (tzw.
fundamentalną). Natomiast inną i to bardzo ważna, jest definicja sformułowana przez K.
Sośnickiego. Czytamy zatem, że „Pedagogika ogólna jest koncepcją /…/ której treścią nie jest
poszczególny proces wychowania, ale teorie, tj. inne koncepcje (co prawda) niezwalniające z
wprowadzenia w system pedagogiczny, który w tej chwili jest aktualny dla życia
społecznego /…/, ale przedstawia on rozwój i wahania, jakie zachodzą w podstawowych
pojęciach i zasadach różnic /…/, przedmiotem jej nie jest jakiś jeden sposób wychowania, ale
przekształcenia i wzajemne stosunki między poszczególnymi sposobami pojmowania go”
5
. W
naszym przekonaniu, właśnie ta definicja w pełni odzwierciedla formę, jak i przywoływanie
w interesującej nas książce treści, - w jakimś sensie odnosząc się do kompleksów
tematycznych (praktyk pedagogiki ogólnej) wyszczególnionych w pierwszej z tych dwóch
definicji, kładąc przy tym większy nacisk na aspekt uwikłania tego przedmiotu w dzieje i
zmiany dokonujące się w samej wiedzy. Możemy jeszcze z innej strony powiedzieć, że
autorka dostarcza materiał, który ma stanowić asumpt do przemyśleń i rozważań, które w
swojej istocie stają się podstawą dla pedagogiki ogólnej, która to ma być wiedzą wyłaniającą
się z napięć poznawczych odnoszących się do edukacji i towarzyszących jej praktyk
sprowadzonych do pedagogii, dzięki czemu, w rezultacie, staje się aktywnym medium,
poprzez które ujawnia się złożoność treści i nieoczywistość form poznania przeznaczonych do
intelektualnego, subiektywnego i zindywidualizowanego opracowania (przez studentów). W
każdym razie, propozycja uczonej różni się od innych tym, że tak, jak to ma miejsce w
przypadku tworzenia teorii ugruntowanych, wychodzi od danych, od treści źródłowych, przez
co przekazuje niejednoznaczną wiedzę wpisującą się w „płynną” rzeczywistość, dając
inspirujący asumpt do poszukiwań, krytyki, refleksji i uogólnień, które same w sobie okazują
się przejawami samej pedagogiki ogólnej.
Jak zatem można pojmować związek teorii z praktyką uwikłany w pedagogikę ogólną?
Niewątpliwie pedagogika ogólna okazuje się rękojmią dla współczesnych przemian
cywilizacyjnych, ponieważ zmienia się rozumienie pedagogiki i jej przedmiotu, czyli
edukacji. Jeśli rzeczywiście przyjmiemy za uczoną założenie, że żyjemy w społeczeństwie
opartym na wiedzy, to niezbędnym wydaje się wyróżnienie czynników, które w istotny
sposób przyczyniły się do przemian cywilizacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem zmian,
które wpłynęły na edukację (praktyki, pedagogii) i rozumienie pedagogiki (teorii). Powyższy
stan rzeczy zmienia również rolę i miejsce, jakie pełnią pedagogika, a w szczególności
edukacja w świecie rzeczywistym, ponieważ ta ostatnia okazuje się istotnym i
pierwszoplanowym narzędziem wprowadzającym i przystosowującym jednostki do zmian.
Edukacja uzyskuje tutaj wymiar kreujący, gdzie już nie tylko działa, kształtuje, ale również
daje – daje umiejętności, kompetencje, co w sumie przekształca jej orientacje
5
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika…, s. 126.
30
epistemologiczne i ontologiczne w znaczące, a więc urzeczywistniające to, co pojawia się w
świecie. Albowiem, jeśli założy się, że „Podstawowe problemy związane z wytwarzaniem
wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki są problemami o charakterze
epistemologicznym”
6
, to w gruncie rzeczy wyłania nam się nowe podejście poznawcze, które
wpisuje się w samą edukację. Jej nowym przejawem będzie antyscjentystyczne podejście do
wiedzy naukowej, z uwzględnieniem szeroko pojętej wiedzy (potocznej, artystyczno-
literackiej, spekulatywnej i irracjonalnej), która nie tyle prowadzi do prawdy, ale „daje”
mądrość, - która będąc odniesiona do kontekstu filozoficznego, poprzez etymologię tego
słowa, okazuje się ukształcalnym umiłowaniem mądrości, czyli w edukacji zawiera się
ukształcanie mądrości poprzez jej pożądanie (umiłowanie). Edukacja okazuje się w takim
ujęciu praktyczną partnerką filozofii, co w sumie „ściąga” filozoficzne uwarunkowania (o
których pisaliśmy wcześniej) z obszaru teoretycznego w sferę życia praktycznego.
Ponadto, uwikłanie edukacji w sferę poznania, przejawia się również w tym, że jako
przedmiot edukacji pośredniczy w naukach socjologicznych, a więc poznanie, badanie, jak i
kształtowanie pośredniczą, jak zauważa T. Hejnicka-Bezwińska z jednej strony, w socjologii
wiedzy, w której kładzie się duży nacisk na konstruktywistyczne tworzenie rzeczywistości, a
z drugiej strony, na socjologię przekonań, w której istotną rolę odgrywa wiedza potoczna,
będąca nośnikiem rzeczywistych informacji, jakie w rzeczy samej mają miejsce w świecie.
Jak zatem, zapytajmy po raz wtóry, można rozumieć pedagogikę ogólną? Wydaje się, że
jej zasadniczym zadaniem jest „pokazywanie” prawidłowości, które mają miejsce w świecie,
przy jednoczesnym kształtowaniu takiego myślenia i działania, które nacechowane byłoby
krytycyzmem i refleksją, dając jednostkom edukacyjną rękojmię - narzędzie poznawczo-
kształcąco-prowadzące (agoge) do uogólniania (logosu) treści praktyki edukacyjnej
(pedagogii). W takiej sytuacji, pedagogikę ogólną można rozumieć jako teoretyzującą
praktykę, złożoną z uogólnionych opisów paidei dokonywanych za pośrednictwem edukacji -
jej ukształczalnej (mądrości), logotycznej i agogetycznej formy, nadzorowanej przez tych,
którzy poznawczo i twórczo odnoszą się do jej praktyk.
……………………………………………..
Druga propozycja nawiązuje do prac pedagogiczno-metodologicznych J.
Gniteckiego, który w zasadzie w nawiązaniu do poglądów K. Kotłowskiego
7
i czterech
tradycji rozwoju myśli filozoficznej w antycznej Grecji (pitagorejsko-platońskiej,
arystotelesowskiej, archimedesowsko-euklidesowską i hermeneutyczną), wypracował
podstawy pedagogiki ogólnej zorientowanej empirycznie, prakseologicznie i
hermeneutycznie. Te trzy formy kształtowania przedmiotu pedagogiki, w centrum
której jest działający człowiek i rzeczywistość, w której to jednostki partycypują,
stanowią opracowane założenia, z punktów widzenia których bada się praktyki
edukacyjne. Mówiąc o „odgórnym” podejściu do treści pedagogiki mamy na uwadze
wypracowane przez pedagoga trzy perspektywy pojmowania pedagogiki, które
„normalizują” w określony sposób cele, zadania i ich rozumienie.
…………………………
…. A mówiąc o opracowaniu pedagogiki ogólnej przez J. Gniteckiego, to należy stwierdzić,
że ocena jego twórczości nie należy do łatwych z uwagi na bardzo szeroko kontekst jego
przemyśleń, konceptualne podejście do szeroko pojętej pedagogiki i swoistej formy
argumentacji, która polegała na zadawaniu pytań i podawaniu odpowiedzi bez pogłębionych
uzasadnień. Niemniej jednak, tworząc podstawy pedagogiki ogólnej, ów pedagog, po
pierwsze, sięgnął do czterech tradycji filozoficznych (pitagorejsko-platońskiej,
6
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika…, s. 32.
7
K. Kotłowski, Podstawowe prawidłowości pedagogiki, Warszawa 1964.
31
arystotelesowskiej, archimedesowi-euklidesowej i hermeneutycznej), które miały wpływ na
rozwój myślenia i działania naukowego w tradycji europejskiej
8
, a po drugie, zwrócił się ku
metafizyce, ontologii, aksjologii, gnoseologii i metodologii
9
. Przyjęte przez niego założenia
pozwoliły mu wyróżnić stałe elementy dookreślające sens bycia człowiekiem.
Faktem jest, że konstruując swoją propozycję pedagogiki ogólnej nawiązał do
trynitarnych ujęć człowieka i połączył je z niektórymi orientacjami działanowo-badawczymi
funkcjonującymi w Niemczech
10
w latach 80.. Tworząc zręby swojej pedagogiki ogólnej,
uczony nawiązał między innymi do poglądów M. Gołaszewskiej
11
, która ujmując człowieka
od wewnątrz, stwierdza, że człowiek jednocześnie przebywa w trzech sytuacjach, a
mianowicie poznawczej, działaniowej i transcendentalnej. Pierwsza dotyczy poznania siebie i
świata. Druga odnosi się do wprowadzania w sytuacje zmian. Trzecia zaś wyraża się w ich
przekraczaniu i oddziaływaniu poprzez zewnętrzne czynniki. Innym ważnym odniesieniem
dla poglądów J. Gniteckiego było stanowisko A. Grzegorczyka
12
, który sytuuje człowieka w
świecie przyrody, czynu i wartości, co przekłada się na trzy filozofie człowieka, czyli
filozofię ludzkiego trwania, ludzkiego działania i ludzkich dążeń. Nawiązując jeszcze do prac
K. Kotłowskiego
13
i T. Tomaszewskiego
14
i innych, J. Gnitecki w swojej propozycji
pedagogiki ogólnej, w jej warstwie epistemologicznej wyróżnił trzy podejścia, a mianowicie
empiryczne, prakseologiczne i hermeneutyczne
15
. Zaproponowany przez niego podział jest
wynikiem przyjęcia trzech następujących założeń ontologicznych. Po pierwsze, że człowiek
bytuje w sferze tego, co jest; po drugie to, że człowiek przebywa w sferze tego, co musi być; a
po trzecie, że człowiek w jakimś sensie jest w sferze tego, co może być. Tym samym, z
punktu widzenia pedagogiki, poszukuje się tutaj odpowiedzi na trzy następujące pytania. Po
pierwsze, „Kim jest człowiek w świecie, w którym on żyje „tu i teraz”?”
16
. Po drugie, „Kim
się człowiek staje pod wpływem działania i w związku z tym, jakie działania i w jakich
warunkach ma on je podejmować, aby skutecznie realizować założone cele?”.
17
. I po trzecie,
„Kim ma być człowiek w perspektywie odległej i w związki z tym, do jakich wartości należy
go wdrażać w prospektywnym programie rozwoju?”
18
. Próby odpowiedzi na trzy powyższe
pytania wraz z założeniami ontologicznymi pozwalają stwierdzić, iż człowiek przebywa w
sferze faktów (pedagogika empiryczna), w sferze działania (pedagogika prakseologiczna) i w
sferze wartości (pedagogika hermeneutyczna). Autor jasno stwierdza, że te trzy pedagogiki
wzajemnie się dopełniają i ostatecznie składają się na pedagogikę ogólną, acz całość ujmuje
8
J. Gnitecki, Filozofia nauki i edukacji w okresie nowoczesności i ponowoczesności, Poznań 2002.
9
J. Gnitecki, Wprowadzenie do…, s. 52 – 97.
10
J. Gnitecki, Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej, Zielona Góra 1996.
11
M. Gołaszewska, Pozycja wartości w an troposferze. Szkic z pogranicza antropologii filozoficznej i
aksjologii,
[w:] Studia Filozoficzne 1988, nr 2, s. 155 – 157.
12
A. Grzegorczyk, Mała propedeutyka filozofii naukowej, Warszawa 1989, s. 36 – 60.
13
K. Kotłowski, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wrocław 1976.
14
T. Tomaszewski, Ślady i wzorce, Warszawa 1984.
15
J. Gnitecki, Wprowadzenie do…, s. 19.
16
Ibidem, s. 12.
17
Ibidem s. 13.
18
Ibidem s. 13
32
na sposób modernistyczny, rozwojowy i naukowy, gdzie to, co empiryczne i prakseologiczne
zawiera się w tym, co hermeneutyczne.
Wymienione tutaj założenia prowadzą w zasadzie do systemowego ujęcia pedagogiki, w
której dopełnia się synteza życia i prowadzenia człowieka w świecie i to w aspektach:
epistemologicznym, ontologicznym i aksjologicznym. Te trzy punkty dopełniające – jak się
zdaje - rozumienie pedagogiki ogólnej, pozwalają w konsekwencji jeszcze szerzej spojrzeć na
jej istnienie, a tym samym i na człowieka, i to od strony przedmiotowej, poznawczej,
metodologicznej, czasowej, językowej i gramatycznej, albowiem człowiek żyje i jest
prowadzony, wychowywany oraz kształtowany w świecie faktów poznawanych poprzez
działania nastawione na ich wartościowanie
19
.
……………………………………
Trzecie ujęcie jest propozycją R. Schulza, który wywodzi swoje rozważania na
temat ładu edukacyjnego z antroposystemowego porządku natury,… który na
poziomie kultury podlega metabolizmowi informacyjnemu, o którym, chyba, jako
pierwszy pisał A Kępiński
20
. Metabolizm ten, za sprawą takich mechanizmów jak
uczenie się, adaptacja i poznanie, zespala ludzkie doświadczenia w kody, które w
odniesieniu do pedagogiki przejawiają się na dwa sposoby: jako pedagogia i jako
praktyka edukacyjna. Przypisując tej propozycji ujęcie pedagogiki ogólnej
funkcjonowanie w „poprzek”, mamy na myśli wzajemnie oddziaływującą na siebie
relację pedagogii i praktyki edukacyjnej pojmowanej teoretycznie. Relacja ta w
sensie pierwotnym, przeddyferencyjnym stanowi, w miarę, jednorodną całość, która
na poziomie wzrostu świadomości społecznej na temat treści pedagogiki, przyczynia
się do wyłaniania się subdyscyplin, którym zwrotnie towarzyszy teoretyczne
uogólnianie ich treści, co w sumie prowadzi do wyodrębnianie się dyskursów
pedagogicznych. Specyfiką tej teoretycznej formy jest wpisywanie się w nią ujęć
światopoglądowych, naukowych, aksjologicznych i metapedagogicznych. To one w
sposób teoretyczny odnoszą się do treści edukacji realnie funkcjonujących w świecie,
ale i te zwrotnie powinny wpisywać się w kształtowanie dyskursów.
…………………………………………………………………..
Swoistość poznania pedagogicznego w zasadzie powinna opierać się – zdaniem R.
Schulza – na metabolizmie informacyjnym, dzięki któremu staje się możliwe kumulowanie i
przetwarzania wiedzy na temat środowisk, w których żyją ludzie i dzięki którym istoty
ludzkie dokonują określonych wyborów. Informacje te grupowane są w systemy
odwzorowujące, których transfer dokonuje się za sprawą mechanizmu reprezentacji.
Faktem jest, zauważmy niejako na marginesie, że zespolone informacje, jeśli mają
stanowić trwały fundament ludzkiej egzystencji, to musza być przekazywane z pokolenia na
pokolenie, co oznacza, iż komunikacja jest ich nośnikiem, ale sam akt wytwarzania
komunikacji – prowadzenia, która, jeśli jest nastawiona na „drugiego” człowieka, to jest pracą
w wymiarze kształtującym: zmieniającym, wpływającym, oddziaływującym, a więc
edukacyjnym. Edukacyjnym w tym sensie, że obiektami oddziaływań stają się kolejne
pokolenia, - i aby te oddziaływania uskuteczniać, to nie tylko chodzi o tworzenie sytuacji
dialogicznych, ale edukacyjnych, w które zaangażowane jest całe „życie społeczne” i
wytwory kultury, których znaczenia stają się poręczną ramą dla zachowania i kontynuowania
życia. W sytuacji, w której edukacja staje się rękojmią trwania i rozwoju człowieka
19
M. Dembiński, Paradygmatyczne ujęcie pedagogiki – kreacyjna prolegomena do poglądów Janusza
Gniteckiego na temat pedagogiki ogólnej, [w:] T. Frąckowiak, M. Kabat (red.), Profesor Janusz
Gnitecki –
pedagog i filozof. Pamięć i wspomnienia, Poznań 2009, s. 256 – 268.
20
A. Kępiński, Melancholia, s. Warszawa 1979 , 170 – 268.
33
dostosowującego się – obecnie – w wiedzotwórczy sposób do środowiska, to należy przyjąć
tezę, że człowiek to nade wszystko istota edukująca. I jeśli z fenomenologicznego punktu
widzenia życie okazuje się nadrzędną kategorią, które nadaje sens ludzkiej istocie, to z punktu
widzenia pedagogiki, a tym bardziej pedagogiki ogólnej tą nadrzędną kategorią okazuje się
edukacje, albowiem bez niej nie tyle nie przetrwała by żadna cywilizacja – one nie powstała
by w ogóle, - a życie ludzkie miałoby tylko wymiar biologiczny. Oznacza to dalej tyle, że
dzięki edukacji człowiek stał się istotą ludzką. Być może, ten wniosek powinien właśnie
doprowadzić do tego, aby w pedagogice ogólnej widzieć nade wszystko tę subdyscyplinę
pedagogiki, która w pierwszym rzędzie zawsze będzie dążyć do uwierzytelniania roli edukacji
dla ludzkich dziejów, a w wyłaniających się z niej subdyscyplin należy upatrywać roztaczają
się ponad praktykami społeczno-kulturowych coraz większą sieć ich uzależnień od praktyki
edukacyjnej.
Z powyższego wynika, że pedagogika ogólna pełni wiele ról i funkcji, w tym kreującą,
opartą na uczącym się mechanizmie reprezentacji, ale należy pamiętać, że tworzenie musi
partycypować w informowaniu podległemu uczeniu się i też takową funkcje pełni, kiedy
mamy na uwadze jej status teoretyczny wpisujący się w praktyki edukacyjne. Z powyższego
może zatem wynikać, że pedagogika ogólna odsłaniając się, pokazuje istotę swojego
fenomenu, poprzez którą informuje społeczeństwo o efektach działań edukacyjnych,
indykując jej (swoje) zasoby, albowiem jej wymiar refleksyjny pełni rolę zwrotnej pracy
myśli, pokazującej efekty edukacyjnego działania, a przede wszystkim istnienia jako praktyki,
która musi być replikowana i wzbogacana o nowe zasoby. W każdym razie informacje o
zjawiskach edukacyjnych koncentrują się w pedagogice pojmowanej, po pierwsze, jako
pedagogia, a po drugie, jako forma świadomości edukacyjnej społeczeństwa. W pierwszym
przypadku, mamy do czynienia z jednością bytu i świadomości edukacyjnej, a więc działania
i myślenia, materii i ducha, co oznacza, że mamy tutaj do czynienia z synkretyzmem
kulturowym, w ramach którego wszystko łączyło się ze sobą w jednorodną całość. Natomiast
w drugim przypadku, mamy do czynienia z rozpadem tego synkretyzmu i wyodrębnianie się
praktyk, którego zrozumienie doprowadziło do rozpadu jedności myślenia i działania,
przyczyniając się ostatecznie do wyodrębnienia dyskursu pedagogicznego, a więc
teoretycznych, uogólniających wypowiedzi na temat realnych czynów edukacyjnych w
świecie rzeczywistym (kulturowym). Wyodrębniająca się w ten sposób wiedza pedagogiczna
jest częścią kultury duchowej, symbolicznej, w obszarze której wiedza ta przejawia się w
formie teoretycznej, a więc światopoglądowej, prakseologicznej naukowej i
metapedagogicznej”
21
. Dyskursywny zatem namysł nad pedagogią, w tym przypadku, może
być sprowadzony do pedagogiki ogólnej.
…… Jaka relacja łączy pedagogikę ogólną i światopogląd?, - oraz próbę odpowiedzi na nie
należy w pierwszym rzędzie uzależnić od przytoczenia pięciu zadań, jakimi została obciążona
pedagogika ogólna w stosunku do światopoglądu. R. Schulz stwierdza, że pierwsze zadanie
ma wymiar autodefinicyjny i oznacza koncentrowanie się na tworzeniu teorii światopoglądu,
teorii ideologii, teorii myśli pedagogicznej, istoty i własności dyskursu światopoglądowego
itd. Zadanie drugie dotyczy naukowego podejścia do podstaw światopoglądowych edukacji i
pedagogiki w aspektach poznawczych i badawczych. Trzecie z kolei, nastawione jest twórcze
i rozwojowe odniesienia do samych światopoglądów. Czwarte zadanie ma na celu
upowszechnianie i aplikację światopoglądu, a ostatnie ma charakter dydaktyczny, czyli
usystematyzowany przekaz podstawowych elementów dorobku światopoglądu
edukacyjnego
22
. I choć zadania te dotyczą światopoglądu, to przecież mogą być one
21
Ibidem, s. 150 – 222.
22
Ibidem, s. 83 – 84.
34
odniesione do pedagogiki ogólnej w ogóle. Tym samym, mamy tutaj do czynienia z pewną
propozycją kształtowania i strukturyzowanie pedagogiki ogólnej. Struktura ta wydaje się dość
klarowna i w swojej formule stabilna. Przy czym, warto zauważyć, że w drugim punkcie, w
którym jest mowa o naukowym podejściu do podstaw światopoglądowych, można
wprowadzić pewne zmiany i naukowość zastąpić na przykład filozofią, albo wiedzą
spekulatywną itp.
Jak z powyższego wynika pedagogika ogólna okazuje się dziedziną pedagogiki, którą
można usytuować ponad światopoglądem, między innymi dlatego, że może być traktowana
jako narzędzie, które modeluje światopogląd w określony sposób (ideologicznie, teoretycznie,
dyskursywnie), ale okazuje się, że sam sposób, przy pomocy którego to dokonuje, jest z kolei
zwrotnie warunkowany światopoglądowo, czyli wpływa na formę pedagogiki ogólnej. Chodzi
o to, że pedagogika ogólna kształtując w sposób opisowy, wartościujący i normatywny
światopoglądy edukacyjne, odnosi się do nich poznawczo, regulatywnie i ewaluatywnie, co
oznacza, że sama staje się mechanizmem światopoglądowym, wpływającym na ludzkie
przekonania. A mając na uwadze wzajemną zależność pedagogiki ogólnej i światopoglądów,
w które uwikłane są ludzkie przekonania, - ich poglądy, sposoby działania i odczucia
ukierunkowane na świat rzeczywisty, to należy stwierdzić, że istnieje też przekładalny
związek między pedagogiką ogólną a przekonaniami ludzi. Niewątpliwie ukierunkowanie
pedagogiki ogólnej na treści i formy światopoglądowe, to te działania przybliżają nas w
pewnym stopniu do jej istoty. Pamiętajmy jednak, że R. Schulz pisząc o podstawach
teoretycznych pedagogiki nie ograniczył się tylko do światopoglądu.
…. warto przywołać propozycję R. Schulza
23
, który pedagogikę teoretyczną sprowadza do
statusu pedagogiki ogólnej. A wyodrębniając w jej ramach cztery formy aktywności
intelektualnej, to w status wpisują się: „… a) dyskurs światopoglądowy, zwany również
„myślą pedagogiczną”, b) teoretyczna generalizacja praktycznych doświadczeń
edukacyjnych, c) naukowe formy poznania zjawisk edukacyjnych, d) dyskurs
metapedagogiczny”
24
. Wyróżnione formy aktywności intelektualnej składają się na status
pedagogiki ogólnej i to w ujęciu holistycznym, co, po pierwsze, sprowadza się do
ukierunkowania dyskursu światopoglądowego na całość instytucji, a nie na to, co w nich
szczegółowe, po drugie, do modelowego generalizowania praktycznych doświadczeń
edukacyjnych, przez odchodzenie od prób ich uteoretyczniania, po trzecie, do „produkcji”
wiedzy naukowej, w tym pedagogicznej, przez odwoływanie się do dorobku różnych dziedzin
nauk dotyczących człowieka i ogólnej wiedzy naukowej w obrębie pedagogiki, i po czwarte,
do dyskursu epistemologicznego, który dotyczy form poznania zjawisk edukacyjnych i
kategorii wiedzy o wychowaniu
25
. Wydaje się, że największa wartość tej propozycji
rozumienia pedagogiki ogólnej zawiera się w tym, że w gruntowny i jasny sposób zdają
sprawę z tego, ku czemu i z jakim „zapleczem” powinien zmierzać jej status, aby zapewnić
sobie porządek, stabilność i otwartość na to, co w niej dynamiczne, tym bardziej, że te cztery
komponenty odnoszą się w różny sposób do doświadczeń edukacyjnych, wykorzystując do
tego, takie systemy symboliczne, „… których podstawową funkcją jest przekształcanie
jednostkowych doświadczeń edukacyjnych w wiedzę ogólną”
26
. Z powyższego wynika, że
rozumienie pedagogiki ogólnej zostało tutaj ostatecznie sprowadzone do pedagogiki
teoretycznej z nastawieniem na uteoretycznienie jej statusu, a więc jej zadaniem jest
23
R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1,...
24
Ibidem, s. 71.
25
Ibidem, s. 71 – 72.
26
R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej. t. 3, Logos edukacji, Toruń 2009, s. 217.
35
tworzenie wiedzy światopoglądowej (normatywno-regulacyjnej), prakseologicznej
(generalizacji pojęć), naukowej (opisowo-wyjaśniającej) i metapedagogicznej (refleksji na
własny temat). Inaczej mówiąc pedagogika ogólna jest ucieleśnieniem różnych ujęć natury
teoretycznej i szeroko pojętej wiedzy, które mają reprezentować świadomość edukacyjną
społeczeństwa, a więc pedagogika ogólna ma stać się mechanizmem poszerzającym horyzont
świadomości edukacyjnej społeczeństwa.
……………………………………………………
Czwarte podejście do pedagogiki ogólno-otwartej określanej jest przez nas jako
„wzdłużne” i zostało przypisane pracy M. Nowaka. Warto zauważyć, że dodatkowa
wartość tego ujęcia pedagogiki ogólnej „zasadza” się na tym, że czerpie inspiracje z
idei chrześcijańskich, co z uwagi na podstawy naszej, europejskiej cywilizacji nie jest
bez znaczenia. Istotą tej propozycji jest – powiedzmy – poziome „przesuwanie” się
po różnych podstawach filozoficznego podejścia do relacji człowiek-wychowanie, w
której kategoria osoby powinna odnosić się do człowieka jako istoty otwartej na
projektowanie swojej egzystencji w realnym świecie nacechowanym inspiracjami
chrześcijańskimi.
Z kolei, propozycję rozumienia pedagogiki ogólnej opracowaną przez B.
Śliwerskiego nazwaliśmy „odśrodkową” z tego powodu, iż źródłem kształtowania się
pedagogiki ogólnej jest samo rozumienie centralnego pojęcia pedagogiki, czyli
wychowania rozpatrywanego przez spójnik „jako”. Spójnik ten nie tylko sprowadza
wychowanie do określonych dziedzin funkcjonowania człowieka w świecie (np.
wychowanie jako spotkanie, wychowanie jako formacja duchowa), ale przede
wszystkim wywodzi się odśrodkowo z samej pedagogiki, prowadząc poprzez spójnik
„jako” do wypracowania jej pierwotnej subdyscypliny, w obszarze której dokonuje się
systematyzacja wiedzy o wychowaniu.
…………………..
Powyższa wypowiedź B. Śliwerskiego jest zawarta w jego podręczniki zatytułowanym
Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości, w której analizuje pojęcie wychowania jako
podstawową prawidłowość pedagogiki, „wznosząc” się w swoich rozważaniach na poziom
„meta”: metaperspektywy czy metapedagogiki. Istotą tego podejścia – tak jak go rozumiem –
jest wychowanie, które „ideacyjnie” sprowadzam do konstruowanej pedagogiki ogólnej, o
charakterystyce „odśrodkowej”, „spiralnej”. Powołując się wcześniej na kilka podręczników
akademickich, których podstawą jest odnoszenie się do treści pedagogiki przez kształtowaną
w jakiś sposób pedagogikę ogólna, zasugerowałem, iż ta propozycja ma charakter
„odśrodkowy”. Uszczegóławiając tę wypowiedź, wydaje mi się, że w tym przypadku mamy
do czynienia z taką reminiscencją poznawczą wpisującą się w formę pedagogiki ogólnej,
która z jednej strony, niejako „dośrodkowo” wprowadza w struktury poznawczo
definiowanego pojęcia, jakim jest wychowanie prawidłowości, o strukturze takiej, jak na
przykład sugeruje P. Piotrowski
27
, na które powołuje się uczony, a z drugiej strony, niejako
odśrodkowo, poprzez wyprowadzania z samego wychowania i stosowania spójki „jako”
(wychowanie jako działanie, jako proces, jako spotkanie, jako indoktrynacja, jako itd.)
wywodzi jej swoistość, jej prawidłowości, które świadczą o jej myślowej i działaniowej
identyfikacji, które oddolnie, odśrodkowo i spiralnie, bo czasowo poszerzają przestrzeń
pedagogiki ogólnej i tym samym wpisują się w prawidłowości opracowane przez P.
Piotrowskiego.
A mówiąc o prawidłowościach, jakie funkcjonują w pedagogice, B. Śliwerski, odwołuje
się do pracy P. Piotrowskiego, w której zostały wyróżnione i powiązane ze sobą trzy typy
27
Ibidem, s. 22.
36
prawidłowości: aksjologiczno-normatywne, opisowo-wyjaśniające i prakseologiczno-
metodyczne. Prawidłowości te mają stanowić istotę struktury koncepcji wychowania, będąc
przy tym, podstawą dla tworzenia nowych projektów badawczych czy też konstytuujących je
paradygmatów, a ostatecznie mają przyczyniać się do tworzenia różnych teorie wychowania. I
tak, prawidłowości aksjologiczno-normatywne są wywiedzione z wiedzy antropologiczno-
filozoficznej i nawiązują do takich ich obszarów, które dotyczą nauki o człowieku, etyka i
metafizyka. Drugi zespół prawidłowości to opisowo-wyjaśniające i są one wyprowadzone z
tzw. nauk pomocniczych, czyli psychologii, socjologii, biologii itd.. Natomiast trzeci typ, to
prawidłowości prakseologiczno-metodyczne i do nich należy zaliczyć te, które powiązane są
z metodami, zasadami, formami i środkami oddziaływań o charakterze wychowawczym.
Można przypuszczać i pewnie słusznie, że te trzy typy prawidłowości w zależności od
tego, jakie przyjmiemy założenia antropologiczno-filozoficzne, w jakich osadzimy je dalej
naukach pomocniczych i w jakich zasadach oddziaływań je uaktywnimy, to pojęcie
wychowania będzie prezentować się w taki a nie inny sposób. Wyróżniona struktura
prawidłowości ma charakter zewnętrzny, co oznacza, że wychowanie samo w sobie jest
zależne od zewnętrznych wpływów, które wpisują się w obszar pedagogiki ogólnej kształtując
ją na swój dowolny sposób. Jednak czytając prace B. Śliwerskiego, - ale i nie tylko jego -
poprzez spójkę „jako”, która pełni w tym miejscu rolę poznawczej metonimii, przywoływane
przez niego rozważania odśrodkowo wpisują się formę pedagogiki ogólnej, co musi mieć
istotny wpływ na przywoływane typy prawidłowości. I jeżeli zamysł metodologiczno-
epistemologiczny, o którym pisze jest prawidłowy, to powinniśmy się spodziewać w
niedługim czasie takiego rozwiązania, z którego wynika, iż pedagogika ogólna będzie
„wypełniona” i formalnie kształtowana przez metarozważania na temat wychowania – jej
prawidłowościami, a zewnętrzne prawidłowości będą ograniczane lub przywoływane jako jej
„wizytówka”.
……………………..
2. Filozofia jako podstawa pedagogiki ogólnej
Pedagogika ogólna nastawiona jest na:
•
na filozoficzne korzenie pedagogiki jako wartość
•
„naukę” i „naukowość” jako wartość i na formy poznawczego (paradygmatycznego)
oswajania świata jako wartość.
Oba nastawienie pojawiają się w definicji pedagogiki ogólnej sformułowanej
przez J. Gniteckiego. „Pedagogika ogólna jest uogólnioną i lokalną refleksją
filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na
zróżnicowanych
paradygmatach
naukowych, zmierzającą do odkrywania
i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i
samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz
tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania”
28
.
2a. Podstawy refleksji filozoficznej: G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne
podstawy edukacji.
A) Działy filozofii
- Ontologia – nauka o bycie, o istocie rzeczy, o naturze bytu, o ludzkich
przekonaniach na temat rzeczywistości, o istocie, o powstaniu wszechświata, o
prawach nim rządzących. Realiści uważają, że rzeczywistość istnieje niezależnie od
człowieka. Idealiści twierdzą, że rzeczywistość należy analizować w kategoriach
duchowych. Pragmatyści sprowadzają rzeczywistość do naszych doświadczeń.
28
Ibidem, s. 24.
37
- Epistemologia – nauka o poznaniu i wiedzy. Pytamy zatem o to: W jaki sposób
zdobywamy wiedzę? Jaki proces poznawczy leży u podłoża naszej wiedzy o świecie
i społeczeństwie?, Co to jest prawda? Jakie jest źródło wiedzy. Wiedza może
pochodzić od Boga, z prawd objawionych, z doświadczenia, z potrzeb psychicznych
----- Metodologia – metody, techniki i narzędzia, przy pomocy których bada się w
sposób usystematyzowany rzeczywistość.
- Aksjologia – nauka o wartościach. Dotyczy konfliktu między wartościami, jej
hierarchii, etosu kulturowego
----- Etyka – nauka o zasadach moralnych, - dotyczy tego, co jest dobre, właściwe,
słuszne itp.
----- Estetyka – nauka o pięknie, sztuce, gustach, o doskonaleniu
B) Znaczenie filozofii
Filozofia pozwala odkryć, wyjaśnić i zrozumieć istotę praktyk edukacyjnych, w jej
ponadczasowej strukturze i historycznej zmienności. Uogólnianie osiąga się poprzez
odwoływanie się do różnych kierunków filozofii, ideologii i zideologizowane teorie
edukacyjnych. Filozofia umożliwia: krytykę, refleksję i uogólnianie, i w odniesieniu do
praktyki edukacyjnej wyróżnia się:
- takie nurty filozofii, jak: idealizm, realizm, tomizm, naturalizm, pragmatyzm,
egzystencjalizm;
- ideologie, jak: liberalizm, konserwatyzm, utopizm, marksizm, totalitaryzm;
- zideologizowane teorie edukacji, jak: esencjalizm, perenializm, progresywizm,
rekonstrukcjonizm.
2a-1. Uogólnianie filozoficzne – poprzez odwołanie się do podstaw filozoficznych
ideologicznych i zideologizowanych teorii edukacyjnych wyłaniają się uogólniające
pedagogicznie formy poznania, które kształtują treści: rzeczywistości, odniesień do
wiedzy, kwestii prawdy i wartości, a w odniesieniu do edukacji pozwalają
ustosunkować się do rolo nauczyciela, roli uczenia się, programów szkolnych oraz
wyznaczyć to co w nich myślowo i działaniowo specyficzne.
2a-1a. Kierunki filozoficzne
Idealizm – Platon, Hegel
Rzeczywistość, którą doświadczamy ma charakter duchowy, mentalny, myślowy.
Oprócz świata rzeczywistego, niedoskonałego, ludzkiego, istnieje świat realny,
idealny, doskonały i umysłowo niezmienny zawierający ponadczasowe i niezmienne
pojęcia prawdy, piękna, dobra i sprawiedliwości. Świat ten staje się poznawalny
poprzez intelekt, a poprzez rozum człowiek może tworzyć siebie, rozwijać się i
udoskonalać świat realny. Umysł ludzki stanowi zaczątek osobowości, który dąży do
zespolenia się z absolutem.
Wiedza pojawia się w chwilach doświadczania świata realnego i tym samym
przypominania sobie (teoria anamnezy) tego, co dusza zapamiętała, gdy przed
narodzeniem istniała w świecie rzeczywistym, idei. Wiedza została zepchnięta do
nieświadomości i dlatego jest co jedynie uświadamiana. Poznanie całości wymaga
poznania elementów, bowiem wszechświat jest rozumną całością złożona z
pomniejszych jaźni.
Wartości i prawda są absolutne, niezmienne, uniwersalne i wieczne. My żyjemy w
jaskini cieni, wrażeń i opinii, bowiem poznanie zmysłowe nie jest prawdziwe. Brak
właściwej perspektywy prowadzi do błędów.
38
Rola kreatora powinna polegać na doprowadzeniu do uświadomienia sobie wiedzy i
idei ukrytych. Należy się wyzwolić z form zmysłowego poznania. Kreator powinien
być moralnym i duchowym kierownikiem.
Ważne w uczeniu się to przypominanie sobie wiedzy i idei, które wymagają wysiłku,
zaangażowania i zapału do poszukiwania prawdy, która zawiera się w umyśle.
Myślenie abstrakcyjne stanowi najwyższą formę uczenia się, a wątpienie prowadzi
do prawdy. Celem jest logiczne porządkowanie i zrozumienie relacji tego, co istnieje
w świecie poprzez związek: część-całość.
Ważne w programie: wiedza z podziałem na przedmioty. Treści klasyczne i sztuki
wyzwolone. Hierarchia przedmiotów z których najważniejsze to: filozofia, teologia i
matematyka. Niżej sytuuje się przedmioty mniej abstrakcyjne. (Podobny podział
stosuje się w stosunku do hierarchii społecznej.) Przy czym przedmioty są ze sobą
zespolone i stanowią całość, ponieważ mamy tutaj do myślenia z myśleniem
systemowym – części dookreślają całość i całość kształtuje części.
Myślenie i działanie powinno dążyć do utożsamiania się z absolutnymi ideami.
Utożsamianie dokonuje się poprzez uczenie się i poszerzanie własnej wiedzy –
świadomości. Przyrost wiedzy ma charakter pojęciowy, ideowy, poprzez
porządkowanie i odrzucanie tego co względne, „sofistyczne”. Treści porządkujące
zawartość kompleksów tematycznych powinny nawiązywać do idei i ich pojęciowych
relacji. Przyrost wiedzy dokonuje się poprzez „rozpoznanie”, czyli poprzez
introspektywną analizę. Pozwala ona przenikać własny umysł i odnajdywać w nim
uniwersalną prawdę. Uważa się również tutaj, że teoretyczne opracowanie
kompleksów tematycznych sprzyja postępowi, które traktowane jest jako przyrost
wiedzy. Wszechstronny kontakt z dorobkiem tej wiedzy powinien sprzyjać aktywności
intelektualnej. Uważa się, że następowanie i kumulacja umożliwiają dodawanie
nowych elementów do tych, które już są częścią naszej świadomości.
Działania badawcze powinny wywodzić się z wewnętrznych predyspozycji i
zainteresowań. Kiedy ich brakuje, należy nakłaniać jednostki do wysiłku.
Uważa się iż kreacja idealistycznego myślenia i działania dokonuje się poprzez
utożsamianie się z kulturą, zdolności psychologiczne, kwalifikacje pedagogiczne,
emocjonalne zaangażowanie, entuzjazm, dążenie do doskonałości i intelektualny
wkład dla dobra przyszłych generacji.
Realizm – Arystoteles,
Rzeczywistość oparta jest na prawach naturalnych. To, co nas otacza istnieje w
sposób obiektywny, niezależny i ustrukturyzowany (hierarchiczny i dualny).
Przedmioty bytują niezależnie od tego, jaki czynimy z nich użytek
Wiedza nabywana jest poprzez wrażenia zmysłowe i rozumowanie. Cała wiedza
oparta jest na prawach natury. Należy zatem studiować idee i prawdy wywodzące się
z przedmiotów humanistycznych.
Wiedza ma charakter teoretyczny i praktyczny.
Wartości są absolutne i wieczne. Oparte na prawach natury. Natura ludzka jest
uniwersalna – wspólna wszystkim ludziom. Wartości są oceniane dzięki naszej
wiedzy. Znając strukturę przedmiotu można ocenić, jaką wartość przedstawia sam w
sobie.
Rola kreatora polega na rozwijaniu myślenia racjonalnego. Być moralnym i
duchowym kierownikiem, to być autorytetem. Ponieważ prawda jest wszędzie taka
sama, to, to powinno się kształcić tak samo. Rozwijanie racjonalnego myślenia
powinno współuczestniczyć z przekazywaniem uporządkowanej wiedzy.
39
Ważne w uczeniu się jest ćwiczenie umysłu. Myślenie logiczne i abstrakcyjne stanowi
podstawę rozwoju. Należy rozwijać intelekt, własne możliwości i predyspozycje.
Ważne w programie jest to, aby dzielić i klasyfikować. Należy uwzględnić fazy
indywidualnego rozwoju i dorastania. Najważniejsze jest to, aby rozwijać swoje
umiejętności, bowiem należy dążyć do tego, aby „wieść dobre życie”
Myślenie i działanie polegają na przechodzeniu od konkretnych przedmiotów do
abstrakcyjnych pojęć. Poprzez racjonalizowanie działań nadrzędnym celem istnienia
okazuje się dążenie do szczęścia.
Wykorzystując możliwości intelektualne poprzez abstrahowanie nawiązujące do
własnych doświadczeń powinno się dokonywać prawidłowych wyborów. Cały proces
poznania i działania rozpoczyna wnikliwa obserwacja. Naturalna potrzeba poznania
strukturalizuje informacje i doszukuje się w nich zasad i prawidłowości. Cała wiedza
przejawia się ostatecznie w działaniu.
Pragmatyzm Charles Pierce, John Dewey i William James
Rzeczywistość traktowana jest jako zmienna, procesualna i względna. Życie w tym
świecie jest mało pewne. Wszystko podlega nieustannym zmianom.
Wiedza oparta jest na doświadczeniu - jest zmienna. Jej rozwój dokonuje się poprzez
posługiwanie się metodami naukowymi. Ponieważ życie w świecie nie jest pewne,
toteż należy tak postępować, aby nauczyć się kontrolować procesy zmiany i kierować
nimi.
Wartości są zależne od sytuacji i względne – warunkowane kontekstem. Prawda nie
jest wieczna i nie wyprzedza ludzkiego doświadczenia (idealiści i realiści) – prawda
wywodzi się z ludzkich doświadczeń, a jej prawdziwość wywodzi się z hipotez.
Prawda zatem musi być potwierdzona w sposób naukowy (nie jak u naturalistów
(Rousseau – koncepcja „szlachetnego dzikusa”), najlepiej eksperymentalnie.
Rola kreatora polega na rozwijaniu myślenia krytycznego, naukowego, wspartego
procedurami badawczymi.
Ważne w uczeniu się to nade wszystko stosowanie różnorodnych metod
postępowania w zmiennym środowisku. Uczenie się dokonuje się poprzez
rozwiązywanie problemów. Jednak ostatecznie to metoda jest ważniejsza od
materiału nauczania.
Ważne w programie – bez stałej treści i przedmiotów. Doświadczenia, dzięki którym
przekazywana jest kultura, a jednostka przygotowywana do zmian. Położony jest
duży nacisk na rozwiązywanie problemów.
Myślenie i działanie przesycone jest wewnętrznymi przekonaniami wynikającymi z
dowiedzionych uogólnień i przypuszczeń. Myślenie musi mieć charakter krytyczny,
wsparty na relacji część-całość – relacji podlegającej nieustannym przemianom.
Działanie jest formą dla uczenia się. Wszelkie opracowania kompleksów
tematycznych powinny mieć charakter naukowy, eksperymentalny.
Myślenie i działanie współuczestniczą, stanowią jedną całość, nie podlegają
dualizacji. Jedność myślenia i działania przejawia się w tym, że myślenie musi być
przetestowane przez doświadczenia.
Na akt myślenia, który pojawia się w trakcie problemów składają się następujące
etapy:
- pojawienie się problemu,
- definiowanie problemu
- precyzowanie problemu,
- konstruowanie wstępnej hipotezy,
- testowanie wybranej hipotezy w działaniu.
40
Egzystencjalizm Sartre
Rzeczywistość jest kreowana przez podmioty i dlatego ma charakter subiektywny.
Świat w sobie jest skomplikowany, różnorodny, niejednoznaczny i nieprzewidywalny.
Wszystko istnieje niezależnie od człowieka i jest bezużyteczny dla człowieka jako
źródło sensu.
Wiedza jest tworzona na bazie osobistych wyborów.
Wartości są swobodnie wybierane, a ich wartość jest zależna od jednostki.
Rola kreatora to nacisk na kultywowanie osobistych wyborów i osobistym poczuciu
tożsamości. Każdy odpowiada za siebie. Uświadomienie sobie, że jesteśmy
ograniczani przez instytucje, zjawiska i tendencje społeczne.
Ważne w uczeniu się to poznanie wiedza o kondycji ludzkiej. Przyswajanie wiedzy
oparte jest o akty wyboru.
Ważne w programie jest to, że treści i przedmioty są do wyboru. Materiał koncentruje
się głownie na emocjach, estetyce i filozofii.
Myślenie i działanie są kreowane i inicjowane przez jednostki i dlatego są one w pełni
odpowiedzialne za swoje myśli i czyny. Należy unikać systematyzujących ujęć
kompleksów tematycznych. To, czy coś będzie mieć charakter racjonalny, czy „inny”
zależy od podmiotów.
2a-1b. Ideologie
Liberalizm początki to XVI w. J. Locke
Podstawa - realizm
Ideał wychowania – cele wychowania to: cnota przez eliminowanie pokus, mądrość,
ogłada towarzyska, wykształcenie.
Wiedza - krytykował Platona, albowiem cała wiedza wywodzi się z doświadczenia
zmysłowego. Ludzki umysł to tabula rasa. Postęp poprzez rozwój nauki.
Ważne w programie – ochrona praw jednostki i swobód obywatelskich; poprawa
warunków bytowych obywateli i państwa; utrzymanie równowagi społecznej i
politycznej. Ogólne wykształcenie społeczne i wychowanie obywatelskie.
Myślenie i działanie – rozwój idei wolności poprzez brak instytucjonalnych środków
przymusu, wolność szkoły jako instytucji i wolność jako warunek skuteczności
metodologicznej.
Konserwatyzm – E. Burke
Podstawy – idealizm i realizm
Ideał wychowania - człowiek to istota grzeszna, samolubna i dlatego powinien
podlegać ścisłej kontroli.
Wiedza – ściśle związana z przeszłością, dąży do podtrzymania trwałych instytucji,
pielęgnowanie tradycji.
Myślenie i działanie – zachowanie społeczeństwa organicznego, oparte na zasadach
hierarchii, przemiany nieewoluujące.
Totalitaryzm
Podstawa – idealizm
Ideał wychowania – sterowanie umysłami i przekształcanie ludzi w społeczeństwa
masowe. Kładzie się nacisk na emocje, a nie rozum
Wiedza – łączy skrajne idee i postawy tworząc „mitologie”.
Myślenie i działanie – wpajanie postaw irracjonalnych
41
2a-1c. Zideologizowane teorie edukacji
Esencjalizm – lata 30-te i 50-te. (Wiliam Bagley, Artur Boster, Hyman Ricover)
Podstawa – idealizm, realizm
Ideał wychowania – wspomagać rozwój intelektualny jednostki. Wykształcić
człowieka kompetentnego
Wiedza – rozwój podstawowych umiejętności i nacisk na dyscypliny naukowe.
Najważniejsze są pojęcia i zasady.
Rola kreatora – jest autorytetem w swoim przedmiocie. Bezpośrednie nauczanie
tradycyjnych wartości.
Ważne w programie – umiejętności podstawowe (pisanie, czytanie, liczenie). Główne
przedmioty to: język ojczysty, nauki przyrodnicze, historia, matematyka, języki obce.
Myślenie i działanie – ‘Powrót do podstaw’, głównie wiedzy przedmiotowej i
umiejętności pedagogicznych.
- ‘Alfabetyzacja kultury’ w kreowaniu programu należy położyć
nacisk na szczegółowe informacje, komunikację, przekaz
wiedzy i społeczne wartości’.
- ‘Rozwój idei doskonałości’, poprzez osiągnięcia poznawcze,
rygorystyczne ocenianie, sprawdziany i dyscyplinę (myślenie,
wnioskowanie, rozwiązywanie problemów). Zwrócono
szczególną uwagę na podnoszenie wymagań wobec kreatorów.
Perenializm – (Mortimer Adler, Allan Bloom „Umysł zamknięty”)
Podstawa – idealizm i realizm
Ideał wychowania – wychowanie człowieka racjonalnego. Nacisk na rozwój intelektu.
Wiedza – trwała, czerpana z przeszłości. Nastawiona na fakty.
Rola kreatora – pomagać myśleć racjonalnie. Metoda sokratyczna i słowna.
Bezpośrednie nauczanie tradycyjnych wartości.
Ważne w programie – przedmioty klasyczne i analizy literackie.
Myślenie i działanie – Studiowanie tzw. Wielkich Ksiąg, aby radzić sobie w przyszłości.
- Rozwijanie idei Paidei, która polega na przyswajaniu
zorganizowanej wiedzy, kształtowaniu umiejętności, rozumienia idea i wartości.
- Nacisk na sztuki wyzwolone (gramatyka, retoryka i dialektyka oraz
arytmetyka, geometria, muzyka i astronomia)
Progresywizm – od XIX wieku. (Horacy Mann, Henry Branord, Johne Dewey, Boyd Bode)
Podstawa – pragmatyzm, egzystencjalizm
Ideał wychowania – wspomagać demokrację w życiu społecznym. Istnienie programu
utożsamiane jest z życiem społecznym. Kładzie się nacisk na
różnorodność, wielość postaw.
Wiedza – służy rozwojowi. Rozpatruje się różne sytuacje życiowe. Uczenie się to
aktywne rozwiązywanie problemów.
Rola kreatora– to prowadzenie Czytelników do rozwiązywania problemów i badań
Metodami naukowymi.
Ważne w programie – to zainteresowanie Czytelników problemami i sprawami
życiowymi. Położono nacisk na treści interdyscyplinarne i
wykonywanie projektów (prac indywidualnych i grupowych).
Myślenie i działanie – Tzw. ‘program adekwatny’ (lata 60-te). Kreacja ma
interesować Czytelników. Powinno tworzyć się nowe treści
kompleksów tematycznych.
Problemy powinny być rozwiązywane w sposób alternatywny.
42
- ‘Program humanistyczny’ to ‘wyjście’ poza zasady: posłuszeństwa
represji i konformizmu. Położono nacisk na rozwój emocji, umysłu,
na samowiedzę, relacje i potrzeby.
- Reformy szkoły
Rekonstrukcjonizm – od 1932 roku. (Geory Counts, Theodor Brameld)
Podstawa – pragmatyzm
Ideał wychowania – doskonalić i rekonstruować społeczeństwo. Wychowanie dla
zmian i reformy społecznej.
Wiedza – umiejętności i treści potrzebne w celu określania, co poprawić w
W kompleksach tematycznych i jak działanie w tym kierunku. Kreowanie
powinno przebiegać w sposób aktywny i odnosić się do obecnych i
przyszłych oczekiwań dotyczących pedagogiki ogólnej.
Rola kreatora – ma być nosicielem zmian i reform. Kieruje wykonywaniem
projektów i badaniami. Pomaga podmiotom (Czytelnikom)
uświadomić sobie problemy, wobec których stoi ludzkość.
Ważne w programie – nauki społeczne i metody badawcze. Rozpatrywanie
problemów społecznych, ekonomicznych i politycznych.
Tendencje zmian mają odnosić się do stanu obecnego i do
przyszłości. Ogólne problemy kraju i międzynarodowe.
Myślenie i działanie – „Globaliści’ to dążenie do wzajemnego zrozumienia.
- ‘Rekonceptualiści’ – do programu włączyli: intuicję, kształcenie
osobowość, mistykę, lingwistykę, politykę itd. Programy muszą
być nieustannie reinterpretowane. Uwzględnia się w nim również
podstawowe nauki, samowiedzę, jaźń, osobiste przemyślenia,
duchową świadomość i moralną interpretację. Zwrócono uwagę
na komunikację, biografię, sztuki piękne, taniec, teatr, religię,
estetykę itp.
3. Naukowe podstawy pedagogiki ogólnej
3.1. Pięć rodzajów wiedzy ludzkiej (J. Such)
Klasyczną definicję wiedzy podał
Platon
w dialogu Teajtet, gdzie
Sokrates
w
rozmowie z
Teajtetem
dochodzi do wniosku, że wiedza: to prawdziwe, uzasadnione
przekonanie.
Nowa Encyklopedia Powszechna
definiuje wiedzę, jako „ogół
wiarygodnych
informacji
o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich wykorzystywania”.
3.1a. Pięć rodzajów wiedzy (J. Such):
-
potoczna
-
naukowa
-
artystyczno-literacka
-
irracjonalna
-
spekulatywna
3.2. Wiedza naukowa
Nauka to - praktyka społeczna (zbór norm i dyrektyw, od XVI w.)
- proces myślowy (doświadczenie, eksperyment i logika),
- wytwór kultury (instytucjonalizacja [biurokratyzacja] i dyscyplinaryzacja).
W znaczeniu treściowym nauka to „system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i
hipotez będących wytworem odkrywczej działalności badawczej i stanowiących
najwyżej rozwiniętą postać świadomości społecznej” i indywidualnej (W. Okoń).
Nauka poszukuje reguł, praw, zasad; używa diagnoz, analiz, recept; stosuje
43
harmonogramy, kieruje się ścisłym planowaniem; oferuje uczącemu się głównie
umiejętności i informacje; pozostaje przy powtarzalnych procedurach; wymaga
zamkniętych, skutecznych systemów; analizuje zadania, by ułatwić rozstrzygnięcie,
czego potrzebować będzie uczący się; postrzega
ludzi jako marionetki i biernych
odbiorców; definiuje uczenie się jako pochodzące od skutecznego nauczyciela; bazuje na
wiedzy o nauczaniu i uczeniu się zaczerpniętej z takich dyscyplin naukowych jak
psychologia, socjologia i lingwistyka; zakłada, że Teoria (Edukacji) jest teorią naukową;
odwołuje się do celów, behawioralnie zdefiniowanych wskaźników; mówi o pętlach
sprzężenia zwrotnego; mówi o wzmocnieniu, manipulacji; proponuje recepty; pojmuje
edukację jako wspieraną poprzez naukowe (przemysłowe) zarządzanie; wnosi do edukacji
myślenie atomistyczne i analityczne.
Nauka to uporządkowany zasób wiedzy ludzkiej:
- o rzeczywistości społecznej, kulturowej, przyrodniczej,
- o zjawiskach i prawidłowościach rozwoju rzeczywistości,
- o sposobach badania i sposobach przekształcania rzeczywistości, ujęty w system
twierdzeń i hipotez (uzasadnionych.
3.3. Płaszczyzny rozumienia terminu nauka
Nauka może być rozpatrzona na 7 płaszczyznach jako:
1) gatunek wiedzy – wiedza naukowa,
2) rodzaj działalności podejmowanej przez naukowców,
3) sposób działania poznawczego,
4) podmiot zbiorowy – społeczność naukowa,
5) zespół instytucji badawczych,
6) świadomość społeczna – świadomość naukowa,
7) składnik siły wytwórczej społeczeństwa.
Pierwszymi trzema zajmuje się filozofia nauki, pozostałymi czterema socjologia nauki
3.4. Kryteria wiedzy naukowej
Wiedza naukowa jest: usystematyzowana,
samokrytyczna, podlega samokontroli,
uteoretyczniona,
eksplanacyjna i prognostyczna,
ogólna, ścisła, pewna, prawdziwa,
heurystyczna,
intersubiektywnie sprawdzalna.
- weryfikacji,
- falsyfikacji
Pięć warunków wiedzy naukowej:
- Warunek wysokiej ogólności (twierdzenie jest tym ogólniejsze im większej ilości
obiektów dotyczy)
- Warunek wysokiej ścisłości (matematyka jest najlepszym sposobem uściślania
twierdzeń)
- Warunek wysokiej informacyjnej zawartości (im twierdzenie ogólniejsze i ściślejsze
tym większa jego zawartość informacyjna
- Warunek wysokiej pewności epistemologicznej (wysoki stopień potwierdzenia przez
doświadczenie)
- Warunek wysokiej prostoty logicznej (wysoki stopień usystematyzowania za
pomocą relacji wynikania)
44
3.5. Analiza kategorii nauka na bardzo rozległej mapie pojęcia „nauka”:
•
A – episteme (wiedza) i scientia (wiedza); epistemologia – wiedzotwórstwo,
poznanie, gnosis
•
B - gnozeologia – nauka o poznawaniu, systemach, strategiach poznania
•
C – rozum – rozum praktyczny – namyślenie się człowieka nad sensem istnienia w
sytuacji gdy jest wolny
•
D – prawda – Arystoteles – zgodność z rzeczywistością obiektywnie istniejącą
•
E – filozofia - filozofia praktyczna – namysł człowieka nad normatywnymi
założeniami i warunkami jego bytu; nie techne lecz praxis
•
F – metoda, metodologia – pedagogika ogólna sama w sobie jest podłożem
metodologii badań pedagogicznych;
•
G – myślenie - rozumiejące, normatywne,, ideologiczne, poznawcze, pragmatyczne
•
H – rozumienie
•
I – forma światopoglądu
•
J – kultura – częścią jej jest nauka; kultura oparta na nauce;
•
K – aksjologia – nauka o wartościach
•
L – forma świadomości - najważniejszą funkcją nauki jest kształtowanie formy
świadomości;
•
Ł – praktyka społeczna
3.6. Teorie naukowe
Teorie naukowe są zjawiskiem, nad którym zaczęto rozważania w XIX w., choć ich
początków należy szukać w koncepcjach I. Kanta i G. W. F. Hegla. Pierwszy użył
tego pojęcia J. G. Fichte w 1874r. Teoria pochodzi od greckiego czasownika theorein
i oznacza „patrzeć”, „przetrzeć”, co można pojmować, jako:
1) rozszyfrowanie do końca jakieś zależności, dotarcie do idei, która legła u jej
podstaw,
2) czyste poznanie bez względu na to, czy idea może być wcielona w życie,
3) naukę służącą badaniu i rozwijaniu uzasadnionej naukowo praktyce.
W takiej sytuacji o teorii możemy mówić:
- jako o rozszyfrowaniu fenomenów (tego, co dane zmysłowe) opisanych w sposób
systematyczny;
- jako wynik badań wyrażony w pojęciach, aby uzyskać poznawczą kontrolę nad
swoim otoczeniem;
- jako podstawa badań złożona z sformułowanych problemów i hipotez, poprzez
które poszukuje się racjonalnego związku zależności uzasadniającego
ukonstytuowanie się przedmiotu;
- jako rozgraniczenie między teorią, modelem i koncepcją. Model to plan (modele
uczenia się), a koncepcje są myślowymi narzędziami, za pomocą których możemy
przekonywująco działać w świecie, - to też plan działań;
- jako o jej funkcjach i w odniesieniu do pedagogiki należy stwierdzić, że:
--- teorie pedagogiczne mogą być stosowane do rozumienia i wyjaśniania zarówno
indywidualnych, jak i ogólnych faktów i okoliczności;
--- teorie pedagogiczne mogą znaleźć zastosowanie w przypadku prognoz
dotyczących regularnie występujących wydarzeń indywidualnych lub procesów
ogólnych;
--- teorie pedagogiczne mogą służyć do badania swojej poznawczej jakości także w
celu systematycznego i krytycznego zgłębiania obszaru ich zastosowania i ważności;
45
--- teorie pedagogiczne można wykorzystywać do krytyki innych teorii; w ten sposób
mogą się stać metateoriami, czyli teoriami, które sprawdzają pod względem
naukowym inne teorie;
--- teorie pedagogiczne mogą być stosowane do budowania nowych teorii, mogą być
też przydatne do planowania, ewaluacji, udoskonalania i dostarczania nowych
założeń;
--- teorie pedagogiczne mogą służyć do krytycznej analizy, przeprowadzenia zmian w
społecznej rzeczywistości;
--- teorie pedagogiczne mogą być transformowane w modele, znaleźć zastosowanie
w rozwiązywaniu praktycznych problemów badawczych.
Teoria naukowa może być rozumiana jako:
- podstawa naukowa, - teoria nauki została rozwinięta w ramach filozofii, która z kolei
zaproponowała własne podstawy naukowo-teoretyczne innym naukom. I właśnie w
tej współpracy uczestniczą jeszcze antropologia, teologia i pedagogika.
- teoria teorii, - teoria nauki ma do spełnienia – określone przez filozofię poznania –
określone zadania, których celem jest tworzenie teorii (metateorii).
- analiza nauki, - teoria nauki analizuje własną dyscyplinę jako naukę i pedagogika
analizuje siebie jako naukę.
- metodologia, - teoria naukowa od strony metodologicznej analizuje siebie od strony
procedur i metod, wyznaczając granice pracy naukowej i formułowanie teorii.
4. Paradygmaty naukowe jako podstawy pedagogiki ogólnej
4.1. Pojęcie paradygmatu: wzorzec konkretnych badań, wzorzec racjonalności,
wzór myślenia naukowego, ideał dyscypliny naukowej, wizja świata, perspektywa
poznawcza. Paradygmat „wg T. S. Kuhna – dostarcza modelowych rozwiązań
uprawiających daną dyscyplinę naukową lub typ nauki (model nauki i naukowości) i
obejmuje: 1) zbiór przyjętych założeń, 2) zbiór podstawowych teorii i twierdzeń
opisujących i wyjaśniających rzeczywistość lub jej fragment, np. edukację, 3)
instrument badawczy, 4) zastosowanie osiągniętych wyników badań. Współczesna
pedagogika dopuszcza współistnienie wielu paradygmatów naukowych (T.
Bezwińska-Hejnicka)
Paradygmat – definicja - to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu
jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych przez grono specjalistów danej
dziedziny, a następnie upowszechniony
i przyjęty przez określone zbiorowości
użytkowników jako wzór myślenia i działania. (Z. Kwieciński)
Fazy rozwoju nauk
(
przyrodniczych
)
wg T. S. Kuhna „Struktura rewolucji
naukowych” - paradygmaty regulują przebieg procesów poznawczych a nie
metodologia.
1. Okres przedparadygmatyczny – wielość poglądów i sposobów wyjaśnień,
chaos, brak obowiązującej teorii.
2. Wyłonienie się paradygmatu z powszechnie akceptowanej teorii i metody, które
stanowią wzorzec dla dalszych dociekań.
3. Nauka normalna – okres stabilnej kumulacji wyników uzyskanych w oparciu o
paradygmat, „rozwiązywanie łamigłówek”.
4. Pojawienie się anomalii – faktów niezgodnych z teorią paradygmatyczną.
5. Próby ratowania obiegowej teorii np. ignorowanie danych, hipotezy ad hoc.
6. Rewolucja w nauce – pojawienie się konkurencyjnego paradygmatu/ów.
7. Zwycięstwo jednej z teorii – nowy paradygmat i nowa faza nauki normalnej
46
(Patrz artykuł K. Rubachy) Pedagogika jako nauka interdyscyplinarna należy do
nauk społecznych i dlatego partycypuje w ich paradygmatach. W naukach
społecznych przedmiotem badań staje się rzeczywistość społeczna i dlatego szuka
się tutaj odpowiedzi na trzy następujące pytania: „Jak istnieje świat społeczny?”,
„Jaka jest natura człowieka?’ i „Jak zmienia się społeczeństwo?”.
29
W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk
ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy
wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam
się takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.
30
W odpowiedzi na pierwsze pytanie, można odwołać się do takich stanowisk
ontologicznie nakreślonych jak: nominalizm i realizm. W drugim przypadku należy
wyróżnić woluntaryzm i determinizm. Z kolei, przy trzecim pytaniu pojawiają nam się
takie zasady, jak: zasada stopniowej regulacji i zasada radykalnej zmiany.
31
Mówiąc skrótowo, nominaliści twierdzą, że istnieją tylko konkretne przedmioty, i
to w sposób subiektywny kreowane, a mianowicie tak, jak je widzi podmiot
poznający. Dlatego też dla nominalisty świat społeczny przejawia się w formie
znaczeń nadawanych mu przez poznające go podmioty. Drugi nurt to realizm, który
przyjmuje istnienie danych zmysłowych, będących odpowiednikami idei i
przedmiotów abstrakcyjnych, istniejących obiektywnie, niezależnie od umysłu
poznającego. Tym samym, świat społeczny jest dany wszystkim w jednakowej
postaci.
W odpowiedzi na drugie pytanie wyróżnia się woluntaryzm i determinizm.
Zwolennicy pierwszego nurtu przyjmują, że wola jest podstawową zasadą
organizującą naturę człowieka i dlatego o zmianach, jakie zachodzą w człowieku
decyduje on sam. Jest to podejście subiektywistyczne, bowiem to jednostka
decyduje o tym, co ma się stać. Natomiast tzw. determiniści wychodzą z założenia,
że natura człowieka podlega zasadzie przyczynowo-skutkowej. Człowiek jest
zdeterminowany działaniem innych bytów, których prawa istnieją w sposób
obiektywny (ontologia obiektywistyczna).
Zostało nam jeszcze omówienie dwóch zasad związanych z trzecim pytaniem. I
tak, zasada stopniowej regulacji oznacza niewielkie modyfikacje procesów
społecznych, gdzie kładzie się głównie nacisk na porządek społeczny, solidarność
czy umowę społeczną. Z kolei, zasadę radykalnej zmiany należy identyfikować z
konfliktami między różnymi grupami interesów, dzięki którym przemiany dokonują się
szybko i w sposób skokowy. Procesy społeczne są tutaj opisywane przez takie
kategorie, jak: sprzeczność, emancypację, niedobór, dominację itp.
Po zestawieniu w pionie i poziomie opisanych powyżej założeń otrzymamy
funkcjonujące w socjologii następujące paradygmaty: humanistyczny,
interpretatywny, strukturalistyczny i funkcjonalny, co przedstawia powyższy schemat.
29
K. Rubacha, Budowanie teorii pedagogicznych, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki (red. Z.
Kwieciński,
L. Witkowski) Warszawa 2003, cz.1,
30
Ibidem, s. 60 – 61.
31
Ibidem, s. 60 – 61.
47
Również i tym razem krótko omówię te paradygmaty poprzez odwołanie się do
kontekstów: filozoficznego
32
i socjologicznego, w tym szkolnego
33
.
Pierwszy paradygmat to paradygmat humanistyczny - obejmuje założenia,
które faktom życia społecznego nadają znaczenia o charakterze indywidualnym i
subiektywnym. Uważa się tutaj, że kultura jest przemocą narzucana jednostkom,
które one mogą i mają prawo wpływać na zdarzenia. Istotą tego paradygmatu są
konflikty społeczne, toteż krytycznie podchodzi się tutaj do różnych form
podporządkowania sobie tego, co decyduje o zachowaniu indywidualności przez
jednostki. W ramach tego paradygmatu, fakty szkolne bada się z punktu widzenia
uczniów, bowiem to jest ta grupa, która nieustannie walczy z nauczycielami celem
osłabienia ich dominującej roli w szkole. Wielu krytyków uważa, iż należy się
spodziewać, że przyszłe społeczeństwo obejdzie się bez szkoły, jako akt wyzwolenia
ucznia spod zinstytucjonalizowanej przemocy
34
. Paradygmat humanistyczny pozwala
odkryć pułapki, w których i wobec których jednostki czują się bezsilne. Tym samym
dopomógł docenić rolę nieświadomych znaczeń organizacji. Zwraca również uwagę
na relacje jednostka-władza leżącej u podstaw tworzenia rzeczywistości społecznej.
Kładąc nacisk na etyczny wymiar działań, popiera ideologie, w których człowiek pełni
pierwszoplanową rolę.
Drugi paradygmat to paradygmat interpretatywny, który dąży do zrozumienia
treści świadomości jednostek w odniesieniu do struktur społecznych. Przy czym,
chodzi tutaj o zrozumienie subiektywnego doświadczenia ludzkiego poprzez
zestawienie wiedzy teoretycznej z praktyką określonych grup. Dla interpretatywistów
świat społeczny jest „wytworem celowo działających aktorów, którzy przyswajają,
przekazują i interpretują zbiór znaczeń, reguł i norm, dzięki czemu możliwe są
społeczne interakcje”
35
. W szkole uczniowie w sposób swobodny rozwijają się
poprzez konstruowanie subiektywnych znaczeń, którymi naznaczają otaczającą ich
rzeczywistość. W kwestiach natury odrzuca się tutaj porządek deterministyczny, a
zmiany społeczne zachodzą bardzo wolno. Paradygmat interpretatywny pozwala
uświadomić sobie, że pewność i dążenie do poznania, są wytworami społecznymi.
Jednostka żyje w świecie i to w wielu współistniejących rzeczywistościach, które są
skonstruowane przez podmioty. Stąd, ważne jest uwrażliwienie jednostek na
modułowe znaczenia organizacji, gdyż pozwala to zrozumieć świat, w którym się
żyje, a także i siebie.
Trzeci paradygmat to paradygmat strukturalistyczny, który przyjmuje istnienie
obiektywnych struktur, wpływających na przebieg życia, „a wyjaśnienie ich
deterministycznych zależności nadaje sens i kierunek zaplanowanej interwencji w
obiektywny świat społeczny”
36
. Struktury zatem sytuują jednostki w określonych
miejscach i tym samym wpływają na ich losy, które dodatkowo są kształtowane przez
różne organizacje społeczne walczące o dominację nad społeczną dystrybucją dóbr.
I w tym to kontekście, praktykę edukacyjną należy traktować jako narzędzie zmagań
o dominację pomiędzy organizacjami społecznymi, o utrzymanie nierówności
społecznej, a także narzędziem mającym na celu odtwarzanie, z jednej strony siły
32
Ibidem, s. 61 - 62
33
W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i społeczeństwo (tłum.) K. Kruszewski, Warszawa 2000.
34
G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003
35
W. Feinberg i J. F. Soltis, Szkoła i………… s.
36
K. Rubacha, Budowanie teorii………s. 62.
48
roboczej, a z drugiej strony klasy właścicieli i kierowników. Paradygmat
strukturalistyczny podkreśla sens znaczenia zmiany podjętej przez zainteresowane
jednostki. Ujawnia mechanizmy funkcjonowania organizacji i władzy. Pozwala
zrozumieć rolę, jaką odgrywają organizacje w danej formacji społecznej. Kładzie
nacisk na przemoc i współpracę, bowiem, przekształcenia struktur dokonują się w
kontekście konfliktów i powinny mieć charakter kolektywny.
Czwarty paradygmat to paradygmat funkcjonalny, w którym mamy do czynienia
z uporządkowanymi strukturami, regulującymi w sposób deterministyczny życie
jednostek. Równowaga społeczna zachowana jest tutaj dzięki akceptowaniu
nierówności, toteż istotne jest, aby osobowość każdej jednostki podporządkowana
była dominującemu systemowi kultury. W tym znaczeniu, nadrzędnym celem
systemu oświatowego będzie dążenie do zunifikowania funkcjonowania w
społeczeństwie obywateli, którzy będą przestrzegać te same polityczne,
ekonomiczne i kulturowe normy oraz dyrektywy. I skoro w szkole przekazywane
normy oraz wzory postępowania są zgodne z treściami społecznych praktyk, to jej
(szkoły) najważniejszą funkcją jest socjalizacja, czyli przystosowywanie uczniów do
uczestniczenia w gotowych, zinstytucjonalizowanych strukturach. Funkcjonalizm
zatem poprzez wiedzę uogólniającą, która poszukuje prawidłowości i relacji,
eliminuje niepewność w świecie. Wynika to z faktu, iż podlega systemom o
charakterze kontrolującym i zarządzającym, a poprzez możliwość wglądu w ich
struktury dostarczenie pomysłów i zasad, umożliwiających rozwiązywanie
praktycznych problemów. W ten sposób, dzięki zachowaniu podstaw funkcjonowania
instytucji dokonuje się przystosowywanie jednostek do życia społecznego.
Cztery paradygmaty socjologiczne
Paradygmaty nauk społecznych
RADYKALNA ZMIANA
HUMANIZM STRUKTURALIZM
(może być) (będzie)
Teoria antyorganizacji Radykalna teoria organizacji
Anarchistyczny indywidualizm Współczesny marksizm śródziemnomorski
Francuski egzystencjalizm
Rosyjska teoria społeczna
Teoria krytyczna Teoria konfliktu
Subiektywizm Obiektywizm
Nominalizm Realizm
Woluntaryzm Determinizm
Fenomenologia Teoria integracji (pluralizrn)
49
Hermeneutyka Teoria systemu społecznego
Socjologia fenomenologiczna Racjonalizm
Interakcjonizm
Etnografia krytyczna Teoria działania
INTERPRETATYWIZM FUNKCJONALIZM
(zdarza się) <bywa> (musi być)
STOPNIOWA REGULACJA
50
Document Outline