1. kryterium celów działalności edukacyjnej cele mogą tu
dotyczyć formowania się zdolności życiowych człowieka. Mogą to być więc
cele w których chodzi o ukształtowanie zdolności logicznego myślenia, w
tym i podobnymi procesami zajmuję się dydaktyka. Inne cele mogą być
związane z kształtowaniem umiejętności podejmowania decyzji moralnych,
bo takimi zagadnieniami zajmuję się teoria wychowania.
2. kryterium metodologiczne w tym wypadku mówimy o
ukierunkowaniu metod pedagogiki jako nauki, z jednej strony możemy tu
mówić ogólnie o pedagogice i jej specyfice jako odrębnej nauki
społecznej podejmowanej autorefleksji w tym względzie. Refleksje
te są obecne w pedagogice ogólnej i historii wychowania, z drugiej zaś
strony możemy mówić o wpływie społecznych czynników na procesy
wychowania i czynności edukacyjne oraz oddziaływania różnych środowisk
na wychowanie i socjalizację tutaj ważną rolę odgrywa pedagogika
społeczna ,
3. kryterium rozwojowe według tego kryterium można uszeregować
kolejno subdyscypliny pedagogiczne odpowiadające różnym okresom i etapom
życia człowieka poddawanego oddziaływaniom edukacyjnym,
4. kryterium dewiacji i defektów rozwojowych człowieka w myśl
tego kryterium wyróżniona została pedagogika specjalna ze swoimi
subdyscyplinami szczegółowymi,
5. kryterium instytucjonalne chodzi tu o funkcjonowanie
różnorakich instytucji edukacyjnych i podejmowaną na ich gruncie
praktykę edukacyjną,
6. kryterium problemowe można wyróżnić subdyscypliny ze względu
na typ problematyki edukacyjnej np. problematyka systemów edukacji w
kraju i na świecie (pedagogika porównawcza),
7. kryterium dziedzin działalności ludzkiej to nawiązuje do
rodzajów działalności człowieka, które pedagogika obejmuje polem
badawczym. Będzie to np. praca socjalna lub opiekuńcza, itp.,
Wychowanie w najszerszym tego słowa znaczeniu oznacza całokształt oddziaływania rodziców, wychowawców i ¶rodowiska na rozwój dzieci i młodzieży. W tym sensie pojęcie wychowanie obejmuje określone wpływy i oddziaływanie na fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny rozwój dzieci i młodzieży oraz przyswajanie im politechnicznych wiadomo¶ci i sprawno¶ci. Termin wychowanie bywa też używany w węższym znaczeniu i wówczas odnosi się on do poszczególnych stron rozwoju osobowości dziecka; zwłaszcza często używa się tej nazwy dla określenia rozwoju i oddziaływania moralnego na wychowanka, jak gdyby przeciwstawiając wychowanie w tym sensie (moralne) wykształceniu intelektualnemu.
Kształcenie przyswajanie wiadomości i wyrabianie umiejętności i sprawności intelektualnych, inaczej cały ten zespół czynności i oddziaływań, który ma na celu rozwój umysłu, a mianowicie strony poznawczej wychowanka. W najszerszym więc tego słowa znaczeniu posługujemy się pojęciem kształcenia mając na myśli całokształt procesów i czynności zmierzających do pełnego rozwinięcia osobowości człowieka. W tym sensie termin “kształcenie” zlewa się z terminem “wychowanie” w szerokim znaczeniu tego słowa.
Nauczanie - nauczanie szkolne jest działalnością społeczną, w której nauczyciel kierując grupą uczniów umożliwia im osiągnięcie określonych celów dydaktyczno wychowawczych, tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności posługiwania się nią w życiu, zdobycie podstaw naukowego poglądu na świat, rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych oraz chęci do dalszej pracy nad sobą.
Edukacja wg Kwiatkowskiej educo wychowywać (wydobywać) siły tkwiące w człowieku przez działanie stymulacyjne i wszelkie formy kreacji (przez przeżywanie czegoś np. muzyki).
Samowychowanie mamy z nim do czynienia wówczas, gdy człowiek wobec samego siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania, dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia. Samowychowanie ma charakter wtórny, ponieważ jest zwykle następstwem wcześniejszych zewnętrznych wpływów wychowawczych.
Samokształcenie tzn. kształcenie samorzutne rozumiane jest jako nabywanie wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku działalności własnej, której cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot.
Autoedukacja polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku przez niego samego, nie kierowanego z zewnątrz (kiedy jednostka podejmuje działania mające ją stymulować lub kreować). Jest to wynik własnej aktywności jednostki.
Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu (nauka o edukacji).
Sama nazwa pedagogika jest pochodzenia greckiego i oznacza “kierowanie dzieckiem”. Pierwotny sens tej nazwy nie wskazywał na teoretyczny charakter pedagogiki lecz uwydatniał jej praktyczne znaczenie. W czasach greckich dzięki działalności sofistów - pedagogika stała się nie tylko praktycznym działaniem wychowawczym, lecz również refleksją nad warunkami i celami tego działania oraz nad jego skutecznością. Obecnie pedagogika jest jednorodną nauką zajmującą się całością zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one przebiegają, celami, którym mają służyć, procesem i treścią działalności wychowawczej, metodami, które mają jej zapewnić skuteczność, oraz instytucjami, które tą działalność prowadzą.
Pojęcie metodologii pedagogiki.
Przez metodę badawczą rozumiemy sposób dochodzenia do celu jaki stawia sobie nauka. Do głównych wymagań metodologicznych należą: metody badawcze i metody poznania powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, tj. materializmem dialektycznym i historycznym (metoda dialektyczna wymaga rozpatrywania zjawisk jako wzajemnie ze sobą powiązanych i uwarunkowanych, wymaga od badacza wszechstronnego poznania całego bogactwa konkretnego materiału faktycznego, z którego mają wynikać wnioski niezbędne dla praktyki. Materializm historyczny uczy jak wykazać ścisłą historyczną zależność wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy innych form “świadomości społecznej”, teorii pedagogicznych, od struktury społeczno-ekonomicznej w danym okresie dziejowym). Oprócz tych ogólnych wymagań wysuwa się w pedagogice szereg postulatów metodycznych bardziej szczegółowych: poznanie i badanie całego bogactwa doświadczeń pedagogicznych może się dokonywać przy wykorzystaniu różnorodnych metod badawczych (jednostronność w stosowaniu metod prowadzi do przypadkowych i nieprawdziwych wniosków) w badaniach należy nie tylko stosować różne metody ale trzeba również umieć je stosować w sposób naukowy i znać wymagania jakim musi odpowiadać poznanie naukowe stosowane metody badawcze muszą umożliwić ustalanie i wykrywanie związków i praw rządzących przebiegiem badanych zjawisk badania powinny uwzględniać wiązanie teorii z praktyką badacz nie może w pracy kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału praktycznego lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznie przygotowany.
Etapy postępowania badawczego w pedagogice.
Proces badawczy powinien przebiegać wg następującego schematu:
FAZA KONCEPCJI:
Określenie przedmiotu i celu badań - to zadanie staje przed nami w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych. (np. praca dyplomowa, potrzeba lepszego poznania miejsca i efektów naszej pracy dla ich doskonalenia, konferencja pedagogiczna, na którą trzeba przygotować raport)
Sformułowanie problemów badawczych - zabieg werbalny polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy. Jeśli chcemy aby był prawidłowy musi spełniać kilka warunków: - sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawartej w temacie badań, - sformułowania powinny zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi, - problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie (w fazie koncepcji nie można mieć co do tego pewności).
Sformułowanie hipotez - konieczna jest tu pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach, wiedza ta powinna być szczegółowa, zakres tej wiedzy można podzielić na dwie grupy: - wiadomości o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego, itp.) oraz znajomość badań i wyniku badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie, - wiadomości ogólne z zakresu wychowania, pedagogiki społecznej, elementów socjologii. Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy można przystąpić do formułowania hipotez.
Wybór terenu badań lub dobór próby - jest to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych, lub w układach i zjawiskach społecznych, a następnie wytypowanie rejonów, grup, zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania. Wybór terenu badań to dopiero część zadania, jeśli dotyczy to małej grupy to sprawa jest prosta, gdyż możemy zbadać wszystkie elementy interesującego nas układu. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru badacz musi wyodrębnić grupy jednostek, które będą reprezentować całość
Opracowanie technik badawczych - etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami, koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań.
Badanie pilotażowe - stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Jest także okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych. Badania pilotażowe mają dać nam obraz badanego środowiska w głównych jego zarysach.
Opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych - uzyskana w poprzednich etapach wiedza może stać się podstawą do zmiany brzmienia tytułu naszej pracy, może go poszerzyć lub zawęzić, skoro okaże się, że uzyskanie wiedzy o pewnych zagadnieniach jest niemożliwe lub wiedza ta będzie niepełna. Duże znaczenie mają tu badania pilotażowe, gdyż dzięki nim uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiskami, mogliśmy natomiast zdobyć dane o istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nie uwzględnionych
FAZA BADAŃ
Przeprowadzenie badań właściwych - do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu badań pilotażowych, badania powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak najkrócej, trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobrażeń społecznych. Naszym zadaniem jest za pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie następują wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem określonej zmiennej i po jej wprowadzeniu
Uporządkowanie materiałów badawczych oraz ich analiza:
Uporządkowanie - może być przeprowadzone wg następujących zasad: - zakresu zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szczegółowe), - grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, czy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśniczy, odległość od szkoły, itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów. Jeśli takiej możliwości nie ma należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów
Kodyfikacja wg klucza - polega na stosowaniu technik badawczych, posługujących się zapisem (kwestionariusze, skale, itp.) celem przyporządkowania odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich sytuacji
Opracowanie statystyczne - ujęcie danych w kategorii ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.
Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności - faza ta dopełnia poprzednio omówioną. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska.
Weryfikacja hipotez - na podstawie dotychczasowego postępowania sformułowaliśmy szereg twierdzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo. Celem badań było uzyskanie potwierdzenia ich prawidłowości, lub odrzucenia. Ostateczne potwierdzenie lub odrzucenie tych hipotez przebiega podczas ich weryfikacji.
Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników - częściowo polega na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom i celom badań
Podstawowe metody i techniki badawcze stosowane w pedagogice.
Z historii pedagogiki znamy rozmaite metody badania i poznawania procesów i zjawisk wychowania: obserwacje, eksperymenty, rozmowy i wywiady, ankiety, kwestionariusze, testy itd. Pedagogika wykorzystuje również źródła, które odzwierciedlają albo uogólniają w mniejszym lub większym stopniu praktykę pedagogiczną i które wskutek tego dostarczają pedagogice wiedzy o zjawiskach wychowania i o rozwoju dzieci pod wpływem oddziaływania wychowawczego. Takimi źródłami wiedzy pedagogicznej są: utwory literackie, dane statystyczne o oświacie, ustawodawstwo szkolne, dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np. sprawozdania powizytacyjne, dzienniki wychowawcze), pamiętniki nauczycieli, różnorodne prace dzieci, monografie przedstawiające doświadczenia poszczególnych szkół lub nauczycieli itd.
Pedeutologia (pedeutez - nauczyciel) jako jeden z działów pedagogiki (jej problematyka badawcza i podstawy formułowania twierdzeń).
Wszelkie idee pedagogiczne, cele, treści i zasady kształcenia i wychowania nie działają automatycznie, same przez się, lecz realizują się i ożywają dopiero dzięki działalności nauczyciela-wychowawcy. Osoba i osobowość nauczyciela, jego przygotowanie i umiejętności zawodowe, jego autorytet i postawa ideowo-moralna odgrywają decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania w szkole. Nauczyciel bowiem jest i organizatorem, i kierownikiem, i opiekunem tego procesu. Nic dziwnego, że myśl pedagogiczna zawsze wiele uwagi poświęcała osobie nauczyciela i jego roli, i że - w miarę postępu badań pedagogicznych w czasach najnowszych - zaczęły rozwijać się także naukowe badania nad nauczyciele i zagadnieniami zawodu nauczycielskiego, w związku z czym od kilku dziesięcioleci coraz częściej mówi się nawet o odrębnej gałęzi wiedzy - wiedzy o nauczycielu, którą nazywa się “pedeutologią” (gr. paideutes = wychowawca-nauczyciel). Początkowo pedeutologię interesowały w szczególności zagadnienia osobowości nauczyciela i jej wpływu wychowawczego; dzisiaj badania pedeutologiczne idą w bardzo różnorakich kierunkach. Najszerzej rozwinęły i rozwijają się następujące kierunki takich badań:
- badania historyczno-porównawcze nad kształtowaniem się i dziejowym rozwojem zawodu nauczycielskiego
- badania psychologiczno-pedagogiczne nad osobowością (zdatnością wychowawczą) nauczyciela, jego cechami psychofizycznymi i postawami oraz interpersonalnymi stosunkami: nauczyciel-uczeń, warunkującymi wpływ wychowawczy
- badania socjologiczno-pedagogiczne nad nauczycielstwem jako grupą społeczną, nad statusem i pozycją społeczną nauczyciela i zawodu nauczycielskiego, nad rolą i funkcją nauczyciela w środowisku, nad procesami selekcji i doboru kandydatów do tego zawodu, nad nauczycielskim ruchem zawodowym w skali poszczególnych krajów i regionów oraz w skali międzynarodowej, nad współczesnym prawnym statusem nauczycielstwa itp.;
- badania komparatystyczne nad systemami i programami kształcenia i doskonalenia nauczycieli w różnych krajach, przy tym z reguły akcent w tego rodzaju badaniach pada na współczesne tendencje rozwojowe oraz organizacyjne i programowe rozwiązania na tym polu
- badania podejmujące problemy szczegółowe, wśród których bodaj naczelne miejsce zajmują ostatnio badania nad - szeroko pojętą - efektywnością pracy nauczycieli i jej uwarunkowaniami tak subiektywnymi, jak obiektywnymi.
Pedagogika naturalistyczna - geneza, założenia i krytyka.
Istota koncepcji - naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją biopsychologiczną, natywistyczną, albo pajdocentryczną, utożsamia w sposób mniej lub bardziej konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego, fizycznego i psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny “rozwój od wewnątrz” sił fizycznych i psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony wszelkiemu ”urabianiu od zewnątrz”.
Geneza - za swojego poprzednika naturaliści uważają J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, opiera się zaś na bardzo licznych w końcu XIX i na początku XX wieku psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla, Bineta, Meumanna, nad psychiką dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia się dzieci itd. Koncepcie te reprezentowała Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca i pisarz J. Korczak i inni.
Założenia - koncepcje naturalistyczne opierały się na następujących, najważniejszych założeniach, które uważane były za słuszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:
U podstaw naturalistycznych kierunków w pedagogice leżało nieuzasadnione naukowo przekonanie, że natura dziecka jest z gruntu dobra i że jego indywidualność przedstawia największą wartość, wychowanie zaś i kultura jako narzucone paczą umysł i wrodzone zdolności człowieka. Naturaliści powoływali się na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie dziedziczenia i niemożności zmiany zadatków wrodzonych. Człowiek przychodzi - uważano - na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez odziedziczony od rodziców aparat geniczny. Struktura geniczna miała determinować całkowicie rozwój człowieka.Naturaliści byli przekonani, że rozwój człowieka odbywa się według pewnych faz, następujących po sobie jakoby w sposób konieczny i zawsze taki sam, wyznaczony jedynie przez naturę człowieka i odziedziczone właściwości indywidualne.
Krytyka - naturalizm pedagogiczny wniósł wiele ożywienia do myśli pedagogicznej i bardzo pogłębił problematykę pedagogiczną, związaną z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży. Uzasadnił potrzebę jak najlepszej znajomości dziecka jako niezbędnego warunku powodzenia pracy wychowawczej, opracował wiele metod pozwalających lepiej i głębiej poznawać dzieci; przeciwstawiając się często bezmyślnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoły, przyczynił się do lepszego i głębszego ujęcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodował ożywczy prąd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd. Niemniej jednak skrajne teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, ponieważ: nieuzasadnione są przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra i wartościowa, tak jak nieuzasadnione są również przekonania przeciwne, leżące u podstaw różnych koncepcji religijnych, że natura człowieka z urodzenia już jest zła, grzeszna. Nieuzasadnione jest zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm pedagogiczny. Rozwój osobnika nie jest wyznaczony wyłącznie przez czynniki odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, człowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i kształtuje nie tylko w toku historycznego rozwoju, ale także w toku osobniczej działalności, której najbardziej typowymi formami są zabawa, nauka, praca. Nieuzasadnione są również niektóre psychologiczne założenia naturalizmu pedagogicznego. Fazy i “kryzysy” rozwojowe nie zależą wyłącznie od zadatków wrodzonych. Uzdolnienia i inteligencja nie są właściwościami niezmiennymi, wrodzonymi i zależnymi wyłącznie od pierwiastków odziedziczonych. Teoria naturalnego rozwoju mogła być i bywała wyzyskiwana dla uzasadnienia nierówności klasowo-społecznych i nierówności klasowych.
Socjologizm pedagogiczny - podstawy teoretyczne tej koncepcji, przedstawiciele, wpływ na rozwój myśli o wychowaniu.
Istota - socjologiczne ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym. Polega ono na tym, że proces wychowania utożsamia się z procesem urabiania jednostki przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od wewnątrz” wg koncepcji naturalistycznej - koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie “od zewnątrz”.
Założenia - koncepcja ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na przekonaniu, że każdy osobnik żyjący jest określony przez zewnętrzne warunki życiowe, warunki środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.
Przedstawiciele - za ojca determinizmu środowiskowego można uważać w starożytności Hipokratesa. Należałoby też wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII wieku J. Locke'a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą wypełnia życie. W najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce - Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, i inni.
Krytyka - pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą innych metod badawczych - przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania problematyki pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę empiryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych, ponieważ: Pedagogika socjologiczna bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-oportunistyczny; utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, że istniejący układ sił i stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych stosunków, powinno więc te stosunki umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie. Pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie pojmuje społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące z sobą klasy społeczne.Skrajny socjologizm i determinizm środowiskowy w pedagogice ogranicza celowość i skuteczność świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje biopsychologiczne, chociaż wychodząc z innych założeń, do fatalizmu (pochodzenie społeczne i środowisko przesądza jakoby los i możliwości rozwojowe człowieka) oraz do pesymizmu pedagogicznego i negacji roli szkoły i wychowania. Tymczasem środowisko nie tylko wpływa i urabia człowieka i nie wolno tego wpływu nie doceniać, ale samo jest również przekształcane przez zmieniających się ludzi. Pedagogika obiektywna i pedagogika subiektywna (różne podejścia do formułowania celów edukacyjnych i sposobów ich osiągania). Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadza się z potrzeb konkretnego dziecka (np. szkoły pracy), w pedagogice obiektywnej źródłem celów wychowania jest ogólne dobro społeczne, a nie konkretne osoby. Podstawowe założenia pedagogiki kultury - koncepcje wychowawcze wybranych przedstawicieli tego kierunku i wpływ tych koncepcji na rozwój wiedzy o wychowaniu. Podstawowa teza pedagogiki kultury głosi, że człowiek jest przede wszystkim istotą kulturalną, uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania nowych. Ów proces dokonuje się głównie w drodze przeżyć w świadomości człowieka, która ma charakter jednolitej struktury. Na kulturę składają się przedmiotowe wartości kulturalne (dobra kultury) i procesy duchowe, odbywające się na podłożu przeżywania tych dóbr. Zadaniem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę do czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Pedagogika kultury przeciwstawia się indywidualizmowi pedagogicznemu tym, że wskazuje zależność bytu duchownego jednostki od rzeczywistości kulturalnej, socjologizmowi zaś, podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu, tym, że podnosi prawa osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą nabrać życia i mogą być urzeczywistnione. Przedstawiciele - Wilhelm Dilthey - swoją pedagogikę oparł na założeniu, że “czym jest człowiek, o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą ani też przez psychologiczne eksperymenty, ale przez historię”. Ona wyzwala i pobudza energię ludzką do twórczości i wyznacza jej kierunek. Poszczególne dziedziny kultury (religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajają odpowiednie potrzeby duchowe człowieka. Dzieje się to dzięki temu, że każda z tych dziedzin ma odrębną, sobie właściwą strukturę, odpowiadającą strukturze życia psychicznego jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się w drodze “przeżywania” i “rozumienia”. Przeżywanie dostarcza nam wszelkiej wiedzy o rzeczywistości, świat humanistyczny jest nam jednak dostępny dopiero wtedy, gdy nasze przeżycia w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle całości, w skład której wchodzą, i pojmujemy ich sens i cel. Osiągać to można przede wszystkim w drodze kształcenia. Wychowanie więc - zdaniem Diltheya - polega na kształceniu, kształcenie zaś oznacza wszelką czynność, która zmierza do udoskonalenia procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków w życiu psychicznym, czyli do ukształtowania osobowości. Edward Spranger - rozwój psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w świat duchowy poza jednostkowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę. Kultura posiada byt obiektywny, lecz istnieje dzięki temu, że ludzie ją przeżywają. Dzięki przeżywaniu i przetwarzaniu wartości kulturowych kształtuje się w człowieku jedność (struktura, forma) duchowa, zwana jego osobowością. Każda osobowość nastawiona jest na przeżywanie w swoisty dla siebie sposób pewnych dziedzin kultury. Georg Kerschensteiner - jego stanowisko najlepiej wyraża sformułowany przez niego tzw. podstawowy aksjomat kształcenia. “Wykształcenie jednostki - uważa on - umożliwiają, jedynie takie dobra kulturalne, których duchowa struktura odpowiada całkowicie lub częściowo strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki”. Słowem, proces wychowania - zdaniem Kerschensteinera - polega na tym, że wychowanek, wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe wieczne wartości - prawdę, sprawiedliwość, piękno. Zjawiają się wtedy odpowiadające tym wartościom akty duchowe - teoretyczne, moralno-społeczne, techniczne, estetyczne itd. Na tej drodze kształtuje się charakter i autonomiczna osobowość człowieka. Proces ten odbywa się jednakże i na podłożu indywidualności - zasobu wrodzonych dyspozycji (struktury każdorazowego okresu rozwojowego jednostki). B. Suchodolski - wg niego - wychowanie musi obejmować pełnię procesów życiowych, musi wywoływać “pełnię przeżyć”, “pełnię życia”, zaprawiając jednostki do twórczości kulturalnej, rozszerzając i pogłębiając ich życie psychiczne we współżyciu społecznym. Wychowanie jest jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym całą osobowość ludzką; wszelkie wskazania wychowawcze są uwarunkowane sytuacją kulturalno-społeczną; rdzeniem pracy wychowawczej nie może być tylko udzielanie wiadomości, rozwój bowiem osobowości nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę, wychowywać się możemy i powinniśmy w każdej sytuacji życiowej i w każdym naszym przeżyciu.
Ocena koncepcji pedagogicznych wychowania przez pracę.
Zarówno Dewey, jak i Kerschensteiner uzasadniali swoją koncepcję szkoły pracy argumentami psychologicznymi, filozoficznymi i socjologicznymi. Z psychologicznego punktu widzenia za przebudową szkolnictwa na zasadach “szkoły przez pracę” miała przemawiać aktywność dziecka, jego praktyczne zainteresowania i aktywny charakter zainteresowań. W argumentacji filozoficznej Dewey opiera się na filozofii pragmatyzmu, Kerschensteiner odwołuje się do zadań “państwa prawa i kultury” jako najwyższej wartości. Kerschensteiner w argumentacji socjologicznej zwraca uwagę na uspołeczniający wpływ swobodnych wspólnot pracy, jakimi mają być “szkoły pracy” oraz na wychowawcze i państwowe znaczenie pracy zawodowej, dlatego w jego koncepcji wykształcenie ogólne nie jest ani wyższe, ani dostojniejsze od wykształcenia zawodowego. Zarówno koncepcja “szkoły pracy” Kerschensteinera, jak i koncepcja “szkoły działania” Deweya wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje, zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego. W tym czasie, kiedy się zjawiły, były one czymś zupełnie nowym, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych, były już wypróbowane w praktyce (w szkołach eksperymentalnych), były sugestywne i padały na podatny grunt (niezadowolenia ze starej szkoły), nic więc dziwnego, że je skwapliwie przyjmowano jako “objawienie” i wyraz postępu. Na niedocenianie przez “szkołę pracy” systematycznego kształcenia umysłowego nie zwracano uwagi, akcentowanie biologicznych podstaw wychowania (naturalność zainteresowań, wrodzoność uzdolnień, spontaniczność rozwoju) w okresie naturalistycznych koncepcji pedagogicznych nie raziło, tym bardziej, że podkreślone były społeczne momenty i społeczna funkcja wychowania.
Koncepcje psychoanalityczne w pedagogice - podstawowe tezy i ocena tych koncepcji.
Psychoanaliza jest jedną z teorii życia psychicznego i jednocześnie pewną techniką terapeutyczną stworzoną przez psychiatrę i psychologa Zygmunta Freuda. Psychoanaliza należy do tych kierunków psychologicznych, które bywają określane mianem “psychologii głębi”. Freud wychodzi z założenia, że życie psychiczne jest w swej istocie nieświadome. Tylko mała część zjawisk psychicznych odbywa się świadomie. Jądro nieświadomej psychiki stanowią przeważnie popędy dążące do urzeczywistnienia się, oraz treści wyparte i stłumione, zepchnięte w podświadomość. Treści te także przenikają do świadomości urzeczywistniając się, a ich charakter jest przeważnie seksualny. Jeśli treści te są zgodne z jaźnią, przejawiają się normalnie, gdy zaś nie to powstaje konflikt mogący być przyczyną różnych nerwic. Freud odrzuca przekonanie o niewinności dziecięcej. Uważa on, że libido jako siła popędu seksualnego gra dużą rolę już w wieku dziecięcym. Libido ujawnia swoje działanie od początku życia, związana jest początkowo z zaspokojeniem głodu, zwraca się do różnych sfer erogenetycznych, które dziecko odkrywa na własnym ciele. Dopiero zetknięcie się z innymi dziećmi sprawia, że libido przestaje się ograniczać do własnej osoby i zaczyna zwracać się ku innym. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest tak zwany kompleks edypa (popęd do matki lub ojca) i musi on być przezwyciężony przez dziecko jeśli ma ono wejść na drogę normalnego rozwoju. Między szóstym a ósmym rokiem życia rozwój libido przechodzi w okres utajony, a dążności seksualne słabną i odzyskują swoją siłę dopiero w okresie dojrzewania (sublimacja). Psychoanalizę do rozwiązywania zagadnień pedagogicznych starali się wykorzystać G. Coster, G. H. Green, O. Pfister, J. Mirski. Przez wychowanie psychoanalityczne Pfister rozumie taki sposób postępowania pedagogicznego, który z jednej strony zmierza do tego a żeby wszelkie szkodliwe zahamowania wytwarzane przez nieświadome siły duchowe wyświetlić, ukazując ich sens i źródła w podświadomości, a zarazem pokonać, poddając owe ujawnione nieświadome siły władzy woli, należącej do osobowości moralnej; z drugiej strony zaś w pozytywnej swej pracy uwzględnia fakty, zdobyte drogą psychoanalityczną. Słowem wychowanie w ujęciu psychoanalitycznej pedagogiki sprowadza się do uwalniania wychowanka od szkodliwych wewnętrznych nieświadomych zahamowań, do niweczenia złudzeń życiowych, do odsłaniania przed człowiekiem jego prawdziwych życzeń i pobudek działania, do poddawania nieświadomych sił popędowych władzy woli, do rozwijania samopoznania i samokrytyki, do wytwarzania nowej postawy życiowej, opartej na autonomicznej (moralnej) osobowości.
Ocena - do pozytywnych stron pedagogiki psychoanalitycznej można zaliczyć: - zwrócenie uwagi na rolę wczesnego dzieciństwa w kształtowaniu osobowości; - zaakceptowanie potrzeby chronienia dziecka przed przeżyciami mogącymi wywoływać procesy frustracyjne, czy zaburzenia nerwicowe; - podkreślenie potrzeby zachowania równowagi i ciepła uczuciowego między rodzicami i dziećmi, czy między wychowawcami i wychowankami; - przeciwstawienie się surowym i brutalnym karom; - podkreślenie znaczenia sensownego i odpowiedniego do wieku uświadomienia wychowania seksualnego. Z drugiej jednak strony trudno uznać psychoanalizę za koncepcję słuszną. Oparta jest ona przede wszystkim na metafizyce życia nieświadomego i jego przemożnej roli. Przyjęcie popędu seksualnego za podstawową siłę kierowniczą w życiu człowieka nie jest niczym uzasadnione. Sprowadzenie całego wychowania do postępowania psychoanalitycznego jest zlekceważeniem roli planowej i świadomej działalności wychowawczej oraz nie docenieniem roli w rozwoju jednostki, jej własnej świadomej aktywności. Przypisywanie metodzie psychoanalitycznej mocy rozwiązywania nawet konfliktów społecznych jest czystą magią.
Koncepcje pedagogiczne przedstawicieli neopsychoanalizy.
Przedstawiciele tego nurtu zwrócili uwagę na znaczenie środowiska społecznego dla rozwoju osobowości ludzkiej. Ich zdaniem jednostka przynosi na świat jedynie ogólne predyspozycje, które rozwijać można dzięki wychowaniu. W warunkach idealnych jednostka i społeczeństwo są współzależne. Jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu jego celów, a społeczeństwo służy jednostce w urzeczywistnianiu jej planów co jest możliwe dzięki plastyczności natury ludzkiej. Człowiek stwarza więc taki rodzaj społeczeństwa, który uważa za najbardziej odpowiedni dla korzystania przez siebie z jego usług. Ponieważ jednak idealna integracja jednostki i społeczeństwa nie jest możliwa, gdyż popełniane błędy utrudniają rozwój osobowości, przedstawiciele neopsychoanalizy próbują wskazać podstawowe kierunki reform aby temu przeciwdziałać. Nie zgadzają się oni z Freudem, że człowiek jest z natury zły i aspołeczny, a jeśli taki jest to za sprawą warunków społecznych w jakich żyje, z powodu nie orientacji, niesprawiedliwości i niewłaściwego wychowania. Choć społeczeństwo usiłuje rządzić ludźmi, to jednak każda jednostka zachowuje pewien stopień twórczej niezależności pozwalającej na przeprowadzenie zmian społecznych. Człowiek posiada bowiem samą wiedzę, wie czego chce i potrafi o to walczyć.
Przedstawiciele - Fromm starał się wykazać wbrew Freudowi, że natura ludzka jest wytworem historii i kultury, a podstawowymi zjawiskami psychiki są potrzeby społeczne człowieka (np. miłość, czułość, współczucie). Wg Fromma człowiek nie jest samowystarczalny (jak twierdzi Freud), jest on jednak wtórnie liczyć się z innymi ludźmi. Wg Fromma człowiek czuje się samotny dlatego, że zerwał więź społeczną z naturą i innymi ludźmi. Fromm uważał, że człowiek ma dwojaką naturę: - jako istota żyjąca ma pewne potrzeby fizjologiczne, które muszą być zaspokojone; - jako istota ludzka posiada samowiedzę, rozum i wyobraźnię.
Tylko przez zrozumienie psychiki ludzkiej, analizę jej potrzeb, można wychować człowieka i zbudować doskonałe społeczeństwo. Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka: - potrzeba więzi (człowiek utracił instynktowną jedność z naturą, jako istota obdarzona wyobraźnią i rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na twórczej miłości, odpowiedzialności, szacunku i zrozumieniu); - potrzeba transcendencji (każąca się wznosić ponad zwierzęcą naturę i rozwijać swoje twórcze siły); - potrzeba zakorzenienia w świecie (człowiek pragnie być integralną częścią świata i czuć, że do niego przynależy); - potrzeba tożsamości osobowej (zachowanie swej odrębności); - potrzeba światopoglądu (umożliwiająca zrozumienie świata).
Wszystkie te potrzeby są wrodzone człowiekowi, a sposób ich zaspokojenia zależy od warunków społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami i jest zazwyczaj kompromisem pomiędzy potrzebami wewnętrznymi a zewnętrznymi wymaganiami społeczeństwa.
K. Horney - podobnie jak Fromm starała się usunąć błędne poglądy Freuda na psychikę człowieka. Jej zdaniem chora osobowość człowieka ma swoje źródło w lęku neurotycznym (podstawowym przeżyciu dziecka opuszczonego i bezradnego). Ów lęk powstaje gdy dziecko z jakichś powodów traci poczucie bezpieczeństwa w stosunku do swoich rodziców, dlatego chcąc się uwolnić od tego lęku ucieka się ono do różnych strategicznych wybiegów (może być wrogie i agresywne oraz mściwe, może być uległe i pokorne chcąc odzyskać względy rodziców, wreszcie może wytworzyć sobie wyidealizowany świat wolny od problemów). Wyżej wymienione zachowania dziecka mogą stać się potrzebami neurotycznymi rozwiązującymi zagadnienie stosunku do ludzi. Horney rozróżnia dziesięć takich potrzeb: - potrzeba współczucia i uznania; - potrzeba przychylnego partnera; - potrzeba zacieśnienia życia i poprzestawania na małym; - potrzeba władzy; - potrzeba eksploatowania innych; - potrzeba prestiżu; - potrzeba osobistego podziwu; - potrzeba własnego udoskonalenia; - potrzeba samowystarczalności i niezależności; - potrzeba nieskazitelności. Ponieważ pełne zaspokojenie tych potrzeb nie jest możliwe mogą one stać się źródłem konfliktów wewnętrznych. Powyższe potrzeby rozdzieliła później Horney na trzy grupy: - potrzeby mające na względzie ludzi; - potrzeby nie liczące się z ludźmi; - potrzeby wrogie dla ludzi. W każdej jednostce zachodzą konflikty a ich ostrość zależy od doświadczeń nabytych w dzieciństwie. Osoba normalna jest w stanie rozwiązać owe konflikty godząc w sobie trzy możliwe postawy wyżej wymienione. Osoba chora zaś ucieka się do irracjonalnych i sztucznych rozwiązań.
Koncepcje edukacyjne pragmatyzmu pedagogicznego.
Zasadnicze twierdzenie pragmatyzmu, którego najgłośniejszym przedstawicielem stał się William James, sprowadza się do uznania za kryterium prawdziwości naszych myśli i koncepcji tego czy są one skuteczne i wiodą do sukcesu w działaniu. Teoria ta stała się podstawą nauczania w szkole Deaweya czy Kreschensteinera (szkoły pracy). Przykłady pragmatyzmu pedagogicznego można odnaleźć także w koncepcjach behawiorystycznych. Na podkreślenie zasługuje tu zwłaszcza tzw. operacjonizm B. Skinnera. Operacjonizm traktuje zachowanie się człowieka jako wynik oddziaływania nań otoczenia. Opiera się na operacjonaliźmie, teorii, która uważa, że znaczenie pojęć jest zdeterminowane nie przez to co słyszymy czy widzimy, lecz przez to jakich operacji dokonujemy za pomocą tych pojęć. Łatwo tu wykryć wspólne źródło jakim jest pragmatyzm.
Koncepcje behawiorystyczne w pedagogice - istota i ocena tych koncepcji.
Zgodnie z podstawowymi założeniami tego prądu - zasadnicze znaczenie przywiązuje się nie do wrodzonych zadatków i instynktów, lecz do wychowania, którego wynikiem powinny być wszystkie pożądane reakcje jednostki. U podstaw tych teorii leży teza o środowiskowym uwarunkowaniu postępowania człowieka. Behawioryzm we współczesnej psychologii wyrósł głównie z badań eksperymentalnych nad zwierzętami i małymi dziećmi. Przedmiotem psychologii behawiorystycznej nie jest dusza, świadomość, czy umysł lecz jedynie zachowanie się człowieka tzn. zespół reakcji dostępnych obiektywnej obserwacji. Jeden z przedstawicieli tego kierunku - Watson - zachowanie się pojmuje bardzo szeroko, zaliczając doń wszelkie ruchy i ich zespoły, jak również wypowiedzi słowne itd. czyli całość przystosowań się człowieka do środowiska. Głównym schematem badawczym behawioryzmu jest schemat bodziec - reakcja. Behawioryzm i pedagogika behawiorystyczna odegrały pozytywną rolę podkreślając bardzo silnie zależność zachowania się od sytuacji i spróbowały opracować obiektywne metody badania tych zależności. Do błędów tego kierunku należy zaliczyć tendencje mechanistyczne zbyt upraszczające uwarunkowanie zachowania się i postępowania człowieka, ignorowanie roli świadomości i przeżyć psychicznych w życiu człowieka, niedocenianie wyników badań nad dziedzicznością i niedostrzeganie potrzeby psychologicznej analizy motywacji postępowania ludzi.
Podstawowe założenia esencjalizmu pedagogicznego - ocena koncepcji.
Esencjalizm - przedstawiciele: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J. S. Brubacher - (z ang. Essential - niezbędny do czegoś, istotny, zasadniczy dla czegoś) był protestem przeciwko systemowi wychowania, na którym zaciążyła głównie pedagogika J. Daeweya. Esencjaliści w przeciwieństwie do pedagogiki Daeweya propagowali rozsądne ograniczenie swobody młodzieży, zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczyciela-wychowawcę i z jego inicjatywy, zasadę systematyczności i logiczności w nauczaniu, zasadę podporządkowania wychowania potrzebom społecznym, zwłaszcza w nowych warunkach życia i cywilizacji, w których nauka odgrywa coraz istotniejszą rolę.
Pedagogika personalistyczna - jej podstawowe założenia i krytyka.
Personalizm:filoz. «koncepcje filozoficzne przyjmujące za punkt wyjścia różnie interpretowaną problematykę osobowości ludzkiej pojmowanej metafizycznie jako osoba — byt natury duchowej, obdarzony świadomością i wolą, twórczy, wolny i odpowiedzialny moralnie »psych. «kierunek psychologiczny, według którego różne funkcje psychiczne są ściśle ze sobą związane i nie można rozpatrywać ich w oderwaniu od całokształtu osobowości, dla której charakterystyczne są pewne potrzeby, zainteresowania, postawy, temperament i zdolności»
Przedstawicielem personalizmu jest S. Hessen. Wg Niego wychowanie ma strukturę warstwową i jest procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo nie przeciwstawiają się sobie w wychowaniu, lecz się wzajemnie przenikają). Głównym celem wychowania jest tu kształcenie osobowości ludzkiej poprzez wdrażanie jej do wartości kulturalnych. Wychowanie przebiega od anomii, czyli istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu dyktowanemu z zewnątrz, do autonomii, czyli posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego wyboru. Ostatecznie Hessen wyróżnia cztery warstwy wychowania: - życia biologicznego (psychofizyczny rozwój człowieka, głównie podkreślane przez pedagogikę naturalizmu); - warstwa bytu społecznego (uspołecznienie jednostki przez wychowanie do grupy społecznej, co podkreśla pedagogika socjologizmu); - warstwa kultury duchowej (pokrywająca się z warstwą społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego i ma otwarty charakter wspólnoty duchowej, wychowanie z tego punktu widzenia staje się kształceniem, co akcentuje pedagogika humanistyczna albo personalistyczna, ponieważ jej ostatecznym celem jest uformowanie osobowości ludzkiej); - warstwa doskonałej wspólnoty moralnej (której podstawą jest pierwiastek doskonałej miłości bliźniego).
Krytyka - opiera się na wielu założeniach metafizycznych, a nawet mistycznych, naukowe wyjaśnienie przyczynowe rozpatrywanych zjawisk zastępuje rozważeniami teleologicznymi, nie liczy się z realnym układem stosunków społecznych, w których człowiek żyje, idealizuje układ społeczny widząc w nim najwyższe wartości osobotwórcze.
Pedagogika marksistowska - podstawowe założenia , geneza i krytyka.
Poglądy Marksa i Engelsa na wychowanie są częścią całego systemu ich poglądów na powstanie komunizmu. Powstała wtedy naukowa pedagogika proletariatu, a zagadnienia wychowania zostały związane z walką klasy robotniczej o pełne zlikwidowanie wyzysku i walką o komunizm.
Marks i Engels w naukowy sposób oświetlili problem roli wychowania w życiu społecznym i rozwoju człowieka. Dokonali tego w oparciu o materializm dialektyczny. Wielkie znaczenie dla unaukowienia teorii pedagogicznej miało sformułowanie przez marksizm prawa o klasowym, historycznym charakterze wychowania. Na tej podstawie dokonali analizy i krytyki klasowego charakteru wychowania burżuazyjnego. W związku z tym powstał program konkretnych żądań w dziedzinie oświaty ludowej: - żądano wydania praw normujących pracę dzieci w fabrykach i zapewniających im przynajmniej wykształcenie początkowe; - upowszechnić nauczanie początkowe itp.
Twórcy marksizmu uważali, że rozwój wielkiego przemysłu wysuwa konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego do społecznego. Przed wychowaniem w ustroju socjalistycznym Marks i Engels stawiali zadanie przygotowania wszechstronnie rozwiniętych członków nowego społeczeństwa. Wg nich zasadnicze składowe wychowania komunistycznego to wychowanie umysłowe, fizyczne, kształcenie techniczne. Wychowanie komunistyczne powinno kształtować moralne oblicze człowieka, obejmuje więc wychowanie umysłowe, moralne, fizyczne, estetyczne i kształcenie politechniczne.
Krytyka - popełniano błędy pedagogiczne, nie kształtowano społeczeństwa elastycznego, brak indywidualności poszczególnych ludzi, nurt ten cechował się praktycyzmem edukacyjnym (ludzie nadawali się tylko do jednej pracy), odrzucenie tradycji i poderwanie tożsamości narodowej, do nurtu tego przylgnęło określenie pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla polityków)
Podstawowe pojęcia oraz główne kierunki pedagogiki
1. Podstawowe pojęcia pedagogiczne
W szerokim znaczeniu, termin wychowanie oznacza całokształt oddziaływań rodziców, innych wychowawców oraz środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. Pojęcie to obejmuje więc określone wpływy i oddziaływania na wszystkie aspekty rozwoju dzieci i młodzieży, czyli rozwój fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny, jak również przyswajanie odpowiednich wiadomości i sprawności. W znaczeniu wąskim wychowanie odnosi się do poszczególnych sfer osobowości dziecka; przykładem może tu być tak często przytaczany termin "rozwój moralny" dziecka, który w literaturze przeciwstawiany jest nieraz wychowaniu czy wykształceniu intelektualnemu.
Kształceniem określamy najczęściej przyswajanie wiadomości oraz nabywanie odpowiednich umiejętności i sprawności intelektualnych. Innymi słowy, kształcenie to cały zespół czynności i oddziaływań, który nastawiony jest na rozwój umysłu, a więc stronę poznawczą wychowanka. Najogólniej ujmując, pojęciem kształcenia posługujemy się dla określenia całokształtu procesów i czynności zmierzających do pełnego, harmonijnego rozwoju osobowości człowieka, przy czym w tym znaczeniu termin - kształcenie - niejako zlewa się z terminem wcześniej opisywanym, czyli wychowaniem.
Nauczanie - w tym kontekście - nauczanie szkolne - oznacza taką działalność społeczną, w której nauczyciel kieruje grupą uczniów w taki sposób, by umożliwić im osiąganie określonych celów dydaktyczno - wychowawczych, czyli opanowania wiedzy oraz zdobycia umiejętności wdrażania jej w życie, nabycie podstaw naukowego pogląd na świat, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań wychowanków przy jednoczesnym zachęcaniu ich do dalszej pracy nad sobą, czyli samokształcenia.
Edukacja (educo - wychowywać) wg Kwiatkowskiej oznacza wydobywania sił tkwiących w człowieku poprzez stosowanie działań stymulacyjnych oraz wszelkich form kreacji (czyli nauczanie przez przeżywanie, np. dzieła muzycznego)
Z samowychowaniem mamy do czynienia w sytuacji, gdy wychowanek sam wobec siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli: określa cele, ustala zadania, dobiera metody postępowania, kontroluje przebieg działań oraz dokonuje ewaluacji (oceny). Samowychowanie ma charakter wtórny, ponieważ jest zazwyczaj implikacją wcześniej podejmowanych, zewnętrznych wpływów wychowawczych. Podobnie samokształcenie (kształcenie samorzutne) pojmowane jest zazwyczaj jako nabywanie wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku podjętej własnej działalności, której - tak jak w przypadku samowychowania - cele, treści, warunki o środki ustala sam podmiot. Zbliżonym terminem jest również pojęcie autoedukacji, która to najogólniej ujmując - polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku w toku własnej aktywności jednostki, a więc bez jakiejkolwiek stymulacji z zewnątrz.
2. Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu
Termin "pedagogika" wywodzi się z języka greckiego i oznacza "kierowanie dzieckiem". W pierwotnym sensie, słowo to odnosiło się jedynie do praktycznej sfery działalności pedagogicznej, dopiero w czasach działalności greckich sofistów, pojęcie pedagogiki zaczęło oznaczać nie tylko praktyczne działania wychowawcze, lecz również szeroką refleksję - nad warunkami, celami oraz skutecznością wychowania. Współcześnie, pedagogika stanowi jednorodna naukę, zajmującą się ogółem zjawisk wychowawczych, czyli:
warunkami, w których one przebiegają;
celami, którym mają służyć;
procesami i treścią działalności wychowawczej;
metodami, które mają zapewnić skuteczność działań;
instytucjami,które tę działalność prowadzą.
3. Metodologia badań pedagogicznych
Przez termin "metoda badawcza" rozumiemy sposób dochodzenia do pewnego celu, jaki postawił sobie dany badacz (lub w sensie ogólnym - jakie stawia sobie sama nauka). Wymienia się następujące, główne wymagania jakie stawiane są metodologii badań:
metody badawcze powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, czyli zasadą materializmu dialektycznego oraz historycznego
metoda dialektyczna polega na ujmowaniu zjawisk we wzajemnych relacjach (biorąc pod uwagę ich wzajemne powiązania i uwarunkowania), co wymaga od badacza wszechstronnej znajomości materiału faktycznego, z którego miałby on wyciągać wnioski dla praktyki
metoda materializmu historycznego polega na wykazywaniu historycznej zależności wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy innych form świadomości społecznej i teorii pedagogicznych; jest to ujęcie ich w określonej strukturze społeczno - ekonomicznej w danym okresie dziejowym
Do bardziej szczegółowych postulatów metodycznych zalicza się następujące:
poznanie i badanie rzeczywistości nie może się odbywać przy jednostronnym stosowaniu metod - tylko korzystanie z różnorodnych metod badawczych może ustrzec badacza przed przypadkowością i nieprawidłowością wniosków
nie wystarczy samo stosowanie różnych metod, niezbędna jest również doskonała znajomość, co pozwala na stosowanie ich w sposób naukowy, przestrzegając wymagań stawianych przed poznaniem naukowym
stosowane metody badawcze służyć mają ustalaniu i wykrywaniu związków i praw rządzących przebiegiem danych zjawisk
badania pedagogiczne powinny uwzględniać zarówno aspekt praktyczny jak i teoretyczny, a w szczególności wiązać teorię z praktyką
każde badania empiryczne muszą być odpowiednio osadzone w podstawach teoretycznych jak i metodologicznych
4. Etapy postępowania badawczego
Proces badawczy obejmuje kilka następujących po sobie etapów postępowania (w różnych opracowaniach można się spotkać z nieco odmiennymi etapami - np. bardziej lub mniej szczegółowymi, lub o nieco innej kolejności wykonywanych zadań):
Określenie przedmiotu i celu badań
Sformułowanie problemów badawczych
Sformułowanie hipotez
Określenie zmiennych i wskaźników
Dobór terenu badań i próby badawczej
Dobór metod i technik badawczych
Badania pilotażowe
Przeprowadzenie badań właściwych
Uporządkowanie i analiza materiału badawczego
Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności
Weryfikacja hipotez
Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników
Pierwsze 7 modułów obejmuje tzw. fazę koncepcji. Pierwszym krokiem dla podjęcia jakichkolwiek badań jest uświadomienie sobie konieczności przeprowadzenia ich, która to powinna wynikać z pewnego obszaru naszej niewiedzy. Przykładami takiej "konieczności" przeprowadzenia badań może być np. potrzeba lepszego poznania warunków i efektów naszej pracy dla jej udoskonalenia, konferencja pedagogiczna wymagająca wykonanie raportu czy też konieczność napisania pracy dyplomowej.
Kolejnym krokiem jest sformułowanie problemów badawczych, czyli precyzyjne rozbicie tematu pracy na poszczególne pytania i problemy. Aby zabieg ten przebiegł prawidłowo, należy przy formułowaniu problemów badawczych przestrzegać następujących zasad:
→ sformułowane problemy powinny wyczerpywać zakres naszej niewiedzy (dotyczącej tematu badań)
→ należy uwzględnić wszystkie główne zależności zachodzące między zmiennymi
→ sformułowany problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie (przy czym w fazie koncepcji nie można mieć co do tego pewności)
Sformułowanie odpowiednich hipotez wymaga od badacza szerokiej wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach jak i wyniki podobnych badań. Zakres tej wiedzy powinien obejmować:
wiadomości o badanym terenie (demograficzne, ekonomiczne, itp.)
znajomość przebiegu i wyników badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie
ogólne wiadomości z dziedzin takich jak: wychowanie, pedagogika społeczna, elementy socjologii, itp.
Dopiero uzyskanie odpowiednio szczegółowych informacji pozwala na przystąpienie do formułowania hipotez.
Następnym etapem postępowania jest ustalenie i dokładnie określenie zmiennych i wskaźników. Zmienne stanowią operacjonalizację problemu głównego badań, czyli innymi słowy - to te wyróżnione przez badacza czynniki, zjawiska czy procesy, których wzajemne relacje czy zależności zamierza on badać. Wyróżnia się tu zmienną zależną - czyli tę, która jest głównym przedmiotem badania (np. poziom przyswojenia wiadomości przez ucznia), oraz zmienne niezależne - czyli te, które oddziałują na zmienną zależną (np. poziom intelektualny ucznia, przygotowanie nauczyciela, warunki do nauki). Wyróżnia się również zmienne pośredniczące (zakłócające), które badacz powinien wziąć pod uwagę w trakcie przeprowadzanych badań (np. brzydka pogoda). Jednak badane zmienne często mają charakter teoretyczny przez co wymagają uściślenia (operacjonalizacji), czego dokonuje się przez zdefiniowanie dla każdej ze zmiennej odpowiednich wskaźników (np. wskaźnikiem poziomu przyswojenia sobie wiadomości przez ucznia będzie poprawna odpowiedź na pytania dotyczące tego zakresu wiedzy).
Teren badań implikuje charakter badań, natomiast dobór próby w dużej mierze zależeć będzie od preferencji badacza. Może to być dobór losowy (najbardziej reprezentatywny) lub celowy. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru, należy wyodrębnić odpowiednio grupy badanych, które mogłyby reprezentować ogół populacji.
Rodzaj problemu, zmiennych, terenu badań i grupy badawczej stanowią o doborze odpowiednich metod i technik, które pozwolą na prawidłowe zebranie materiału badawczego. Aby sprawdzić poprawność i dokonać ewentualnej korekty procedur, należy przeprowadzić badania pilotażowe, które stanowią z jednej strony weryfikację naszej wiedzy, z drugiej - sprawności wybranych i opracowanych narzędzi badawczych. Przeprowadzenie badań pilotażowych umożliwia opracowanie ostatecznej wersji materiału i procedur, które mogą wymagać rozszerzenie o te zjawiskach, które nie zostały do tej pory wzięte pod uwagę lub uściślenia już tych zawartych w pracy.
Przeprowadzenie badań właściwych rozpoczyna fazę badań. Badania właściwe powinny zostać przeprowadzone możliwie szybko po ukończeniu badań pilotażowych, ponadto powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak najkrócej (ze względu na dynamikę procesów społecznych). Głównym zadaniem badacza jest więc zarejestrowanie pewnego stanu, umiejscowionego w czasie i przestrzeni, co wymaga przeprowadzenia tych badań w okresie wolnym od jakichkolwiek innych wpływów na badane układy społeczne. Zasada te nie dotyczy jednak badań eksperymentalnych, których istotą jest rejestrowanie np. określonego stanu opinii publicznej przed i po wprowadzeniu odpowiedniej zmiennej.
Kolejnym krokiem jest uporządkowanie materiału badawczego, które to może być przeprowadzone wg następujących zasad:
→ zakresu zagadnienia (ogólny lub szczegółowy)
→ grupy społecznej
→ rodzaju zjawiska
→ zależności społecznej (np. uczniowie, rodzice, grupa rówieśnicza)
Należy jednak pamiętać, że nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnego podziału; w niektórych sytuacjach należy więc doprowadzić po prostu do logicznego uporządkowania danych. Analiza materiału może się odbywać na przykładzie schematu - kodyfikacja według klucza, który polega na stosowaniu metod badawczych, które posługują się zapisem (kwestionariusz, skala) tak, by można było wszystkie sytuacje przyporządkować odpowiednim kategoriom pojęciowym. Opracowanie statystyczne natomiast polega na ujęciu danych w kategoriach ilościowych. W badaniach pedagogicznych, statystyka służy liczbowemu wyrażaniu zależności między badanymi zjawiskami - stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.
Analiza jakościowa oraz klasyfikacja zagadnień i zależności uzupełnia ilościowe ujęcie wyników badań i ich obraz statystyczny. Dane liczbowe stanowią jedynie podstawę, na której budujemy charakterystykę danej zbiorowości, przedstawiając ją w takich kategoriach jakościowych jak cechy (które wcześniej zostały sklasyfikowane wg danych liczbowych). Zadaniem jakościowego opisu jest więc wychwycenie wszelkich zależności między elementami badanego układu.
Jednym z głównych celów przeprowadzanych badań jest potwierdzenie lub odrzucenie założonych wcześniej twierdzeń, czyli hipotez. Proces ten określa się mianem weryfikacji bądź falsyfikacji hipotez. Ostatnim krokiem procedury badawczej jest opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników badań. Jego istotą jest podsumowanie całości przeprowadzonych badań oraz przedstawienie ich w formie zracjonalizowanego wywodu myślowego, a więc uporządkowanie uzyskanych wyników według ich zakresu i znaczenia, oraz przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom.
5. Rodzaje metod i technik badawczych
Wśród powszechnie stosowanych metod i technik w pedagogice wymienia się przede wszystkim: obserwację, eksperyment, wywiad, ankietę, test itd. Badania pedagogiczne wykorzystują również jako podstawę analiz różnego rodzaju źródła, które dostarczają wiedzy o określonych czynnikach, zjawiskach i procesach. Do tego typu źródeł, będących podstawą analizy dokumentów, zaliczyć przykładowo można:
utwory literackie
statystyczne dane dotyczące oświaty
ustawodawstwo szkolne
dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np. sprawozdania z wizytacji czy dzienniki klasowe)
pamiętniki nauczycieli
różnego rodzaju prace, będące wytworami dzieci
monografie (przedstawiające doświadczenia innych szkół lub nauczycieli)
Z uwagi na fakt, iż centralnym punktem w pedagogice (obok wychowanka) jest osoba nauczyciela, przez którego to realizowane są poszczególne idee, cele, treści czy zasady kształcenia i wychowania - właśnie jego osobowość, przygotowanie zawodowe, umiejętności pedagogiczne, autorytet i postawa - odgrywają decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania. Z tego też powodu, w historii pedagogiki powstało wiele tekstów i opracowań poświęconych właśnie roli nauczyciela, jak również zaczęto prowadzić i rozwijać gałąź badań dotyczących właśnie zawodu nauczyciela.
Podobne działania doprowadziły do powstania odrębnej dyscypliny w obrębie pedagogiki, w całości poświęconej osobie nauczyciela - pedeutologii (z gr. paideutes - wychowawca, nauczyciel). W początkowej fazie istnienia, pedeutologia zajmowała się głównie osobowością nauczyciela oraz jego wpływem wychowawczym; współczesne badania rozwijają się natomiast w różnorakich kierunkach, wyróżnia się następująco:
badania historyczno - porównawcze → dotyczące kształtowania się i rozwoju zawodu nauczycielskiego
badania psychologiczno - pedagogiczne → analizujące osobowość nauczyciela, jego cechy psychofizyczne, postawy, stosunki interpersonalne w relacjach w uczniem (odpowiedzialne za wpływ wychowawczy)
badania socjologiczno - pedagogiczne → ujmujące stan nauczycielstwa jako grupę społeczną; badają one status, pozycję społeczną i kondycję zawodu nauczyciela, rolę i funkcję jaką odgrywa on w środowisku, jak również procesy selekcji i doboru kandydatów na nauczycieli, nauczycielski ruch zawodowy w poszczególnych krajach, prawny status nauczyciela itp.
badania komparatystyczne (porównawcze) → porównujące systemy i programy nauczania i doskonalenia nauczycieli z różnych krajów, ze szczególnym uwzględnieniem współczesnych tendencji rozwojowych i organizacyjnych
badania podejmujące problemy szczegółowe, jak np. prężnie rozwijająca się ostatnio gałąź badań nad efektywnością pracy nauczycieli oraz jej uwarunkowaniami (obiektywnymi i subiektywnymi)
6. Główne nurty w pedagogice
Pedagogika naturalistyczna
Za swego wielkiego prekursora naturaliści uważają J. J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, natomiast ich główne tezy opierają się na licznie przeprowadzanych w końcu XIX i na początku XX wieku badaniach eksperymentalnych (Stanley'a Halla, Bineta, Meumanna) nad psychiką i rozwojem dzieci, ich procesem uczenia się itp. Nurt ten był reprezentowany przez Ellen Key, w Polsce, między innymi przez słynnego wychowawcę i pisarza, Janusza Korczaka.
Istotą naturalistycznej (biopsychologicznej, natywistycznej, pajdocentrycznej)
koncepcji wychowania jest bardziej lub mniej konsekwentne utożsamianie procesu wychowania jednostki z procesem jej naturalnego, spontanicznego wzrostu fizycznego i psychicznego. Zgodnie z tą naturalistyczną wizją człowieka i wychowania, jego naturalny rozwój sił fizycznych i psychicznych ("rozwój od wewnątrz"), przeciwstawiany jest wszelkim działaniom służącym "urabianiu od zewnątrz". Do głównych założeń myślicieli naturalistycznego nurtu należały następujące:
przekonanie (naukowo nieuzasadnione) o z gruntu dobrej naturze dziecka,
co implikuje przedstawianie indywidualności dziecka jako wartości najwyższej,
a jednocześnie kultury i wychowania jako tworów z góry narzuconych, a więc niszczących umysł i wrodzone zdolności dziecka
Przedstawiciele tego kierunku powoływali się na prawo dziedziczenia oraz brak możliwości zmiany wrodzonych zadatków - człowiek wg nich przychodzi na świat z gotowymi zadatkami wszystkich cech, uwarunkowanymi przez geny rodziców. Tak więc struktura genów miała być czynnikiem determinującym całkowity rozwój człowieka, który odbywać się miał według ściśle określonych i następujących po sobie zawsze w ten sam sposób faz (co wyznaczone miało być przez naturę człowieka oraz odziedziczone indywidualne właściwości).
Wśród niewątpliwych zalet nurtu naturalistycznego wymienia się:
ożywienie myśli pedagogicznej
pogłębienie problematyki pedagogicznej związanej z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży
uzasadnienie potrzeby ciągłego pogłębiania wiedzy na temat dziecka jako niezbędnego warunku efektywnej pracy wychowawczej
opracowanie wielu metod służących lepszemu poznawaniu dzieci
przeciwstawienie nierzadko bezmyślnemu przymusowi i rygorowi starej szkoły na rzecz przyjęcia większej swobody w wychowaniu i kształceniu
poszukiwanie nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, i wiele innych
Z drugiej jednak strony, naturalizm jako prąd naukowy wykazywał wiele słabości:
jego skrajne teorie są naukowo nieuzasadnione, w tym główne przekonanie o z gruntu dobrej naturze dziecka (tak samo jak i skrajnie przeciwne przekonanie koncepcji religijnych o złej i grzesznej naturze dziecka)
nieuzasadnione jest również biologiczne zdeterminowanie człowieka, gdyż jak wiadomo, rozwój nie jest wyznaczony tylko i wyłącznie przez czynniki genetyczne
człowieka nie można określać jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, lecz również w toku jego działalności, takich jak zabawa, nauka czy praca
psychologiczne założenia naturalizmu dotyczące faz i kryzysów rozwojowych są również błędne, gdyż te nie zależą jedynie od zadatków wrodzonych; inteligencja i zdolności nie są cechami niezmiennymi i zależnymi jedynie od genów
jednym z minusów teorii naturalistycznej było wykorzystywanie jej dla uzasadnienia nierówności klasowych i społecznych
Socjologizm pedagogiczny
Korzeni tego kierunku upatruje się już w starożytności, a za ojca determinizmu środowiskowego uważa się Hipokratesa. Podobną filozofią odznaczał się empiryzm genetyczny J. Locke'a (XVII w.), który to zakładał, że człowiek jest "czystą kartą" która jest wypełniania przez życie. W XX wieku odnotowano różne odmiany socjologizmu pedagogicznego, które to były reprezentowane między innymi przez Emila Durkheima i Paula Natorpa; do polskich przedstawicieli zalicza się: Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński i inni.
Kierunkiem przeciwstawnym w stosunku do nurtu naturalistycznego jest socjologizm pedagogiczny, którego istotą jest utożsamianie procesu wychowania z urabianiem jednostki przez grupę społeczną oraz całe zewnętrzne środowisko. Wychowanie jest więc tutaj pojmowane jako proces kształtowania jednostek według z góry, ściśle założonego wzoru, jest ono adaptacją do istniejących warunków. Spontaniczny rozwój z koncepcji naturalistycznej ("od wewnątrz") został tutaj zastąpiony urabianiem jednostki "od zewnątrz". Innymi słowy, koncepcja socjologizmu pedagogicznego opierała się na założeniach determinizmu środowiskowego, wg którego każdy człowiek podlega zewnętrznym warunkom życiowym i środowiskowym, od których to jest uzależniony.
Do zalet socjologizmu pedagogicznego między innymi zalicza się:
wpływ na rozwój i pogłębienie problematyki pedagogicznej
zwrócenie uwagi pedagogów na społeczne uwarunkowania procesów wychowawczych, co zaowocowało bogatym zbiorem opracowań na ten temat
pomoc wychowawcom i nauczycielom z zrozumieniu społecznej funkcji szkoły i innych instytucji wychowawczych
Z drugiej strony, kierunek socjologiczny reprezentując skrajne podejście został poddany surowej krytyce; wymienia się tu następujące zarzuty:
poprzez swój konserwatywno - oportunistyczny charakter, pedagogika socjologiczna utrwala przekonanie o istniejącym układzie sił i stosunków społecznych jako trwałych i wartościowych, co implikuje adaptacyjny charakter wychowania (jednostka ma się przystosowywać do warunków zewnętrznych)
statyczny sposób pojmowania środowiska, ustroju społecznego (a nie dynamiczny)
operowanie mylnymi teoriami grup społecznych, tj. pojmowanie społeczeństwa jako wiele zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych (zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych) przy jednoczesnym braku dostrzegania zasadniczego podziału społeczeństwa - na antagonistyczne, walczące ze sobą grupy społeczne
skrajny determinizm środowiskowy i socjologizm ograniczają w pedagogice celowość i efektywność intencjonalnej pracy wychowawcy, przez co prowadzi (tak jak i koncepcje naturalistyczne) do tzw. fatalizmu, mówiącego o przesądzonym - przez pochodzenie społeczne i środowisko - losie człowieka, a także pesymizmu pedagogicznego oraz negacji szkoły i wychowania
środowisko nie tylko wpływa, urabia jednostki, ale również samo jest przekształcane, o czym nie wspomina ten kierunek
Pedagogika kultury
W pedagogice dokonuje się podziału na pedagogikę obiektywną i subiektywną; różnią się one sposobem formułowania celów edukacyjnych oraz sposobów ich osiągania. Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadzane są przede wszystkim z potrzeb konkretnego dziecka, natomiast źródłem celów wychowania pedagogiki obiektywnej jest dobro społeczne (a nie konkretnej osoby).
Podstawowym założeniem pedagogiki kultury jest to, że człowiek przede wszystkim jest istotą kulturalną, a więc uczestniczy on w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury, oraz wytwarzania nowych, który to proces dokonuje się na drodze przeżyć w świadomości człowieka. Kultura składa się z dwóch głównych elementów: wartości kulturalnych (czyli dóbr kultury) oraz procesów duchowych (te odbywają się na podstawie przeżywanych dóbr). Głównym zadaniem wychowania w tym nurcie jest więc przygotowywanie młodego pokolenia do czynnego oraz twórczego udziału w tworzeniu nowych wartości, w oparciu o już istniejącą kulturę. Pedagogika kultury jest przeciwstawna w stosunku do indywidualizmu pedagogicznego (naturalizmu), gdyż ukazuje zależność jednostki od rzeczywistości kulturowej. Również przeciwstawia się podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu i państwu socjologizmowi, gdyż głosi prawa indywidualnej osobowości ludzkiej; jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą zostać urzeczywistnione.
Wśród przedstawicieli tego kierunku wymienia się przede wszystkim: W. Dilthey'a, E. Sprangera, G. Kerschensteinera i B. Suchodolskiego. Wilhelm Dilthey jako główną tezę swojej pedagogiki przyjął, iż człowiek może dowiedzieć się kim jest nie poprzez "ślęczenie nad sobą" czy psychologiczne eksperymenty, a poprzez historię, która ma zdolność wyzwalania i pobudzania twórczości jednocześnie wyznaczając jej kierunek. Potrzeby duchowe człowieka zaspokajane są przez odpowiednie dziedziny kultury, jak religia, sztuka, filozofia, prawo czy nauka, co dzieje się dzięki ich odrębnych strukturach, które odpowiadają strukturom życia psychicznego jednostek. Człowiek nawiązuje kontakt z kulturą poprzez przeżywanie i rozumienie; przeżywanie dostarcza wiedzy o otaczającej nas rzeczywistości, lecz świat humanistyczny jest dostępny tylko wtedy, gdy przeżycie te są dla nas zrozumiałe (potrafimy je usytuować na tle całości w której skład wchodzą, potrafimy uchwycić ich sens i cel). To wszystko człowiek osiąga na drodze kształcenia, tak więc wychowanie w ujęciu Dilthey'a - jest kształceniem, które z kolei oznacza wszelkie czynności zmierzające do udoskonalania procesów przeżywania i rozumienia w kontekście życia psychicznego jednostki (czyli kształtowania jej osobowości).
Edward Spranger ujmuje z kolei rozwój psychiczny, jako wzrastanie w pozajednostkowy świat duchowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę; ta posiada charakter obiektywny, lecz jej byt zależy od przeżywających ją ludzi. Dzięki przeżywaniu oraz przetwarzaniu wartości kulturowych, w człowieku kształtowana jest duchowa jedność (struktura, forma), czyli jego osobowość. Każda z osobowości jest nastawiona na przeżywanie w jedyny i niepowtarzalny (swoisty dla siebie) sposób poszczególnych dziedzin kultury.
Georg Kerschensteiner sformułował podstawowy aksjomat kształcenia, w którym wyraził on swoje stanowisko na temat wychowania: wykształcenie jednostki umożliwiają jedynie takie dobra kulturowe, których duchowa struktura, całkowicie lub częściowo, odpowiada strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki. Tak wiec proces wychowania w ujęciu tego myśliciela polega na tym, iż wychowanek wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe, wieczne wartości, czyli: prawdę, sprawiedliwość i piękno, dzięki czemu zjawiają się odpowiadające tym wartością akty duchowe (teoretyczne, moralno - społeczne, techniczne, estetyczne itp.). Właśnie na tej drodze, w ten sposób, kształtowany jest charakter i autonomiczna osobowość człowieka.
Polski przedstawiciel pedagogiki kultury - Bogdan Suchodolski - uważa, iż wychowanie powinno obejmować pełnię procesów życiowych, wywołując "pełnię przeżyć", "pełnię życia", co poprzez rozszerzanie i pogłębianie życia psychicznego we współżyciu społecznym - przygotowuje jednostki do twórczości kulturalnej. W tym ujęciu wychowanie jest procesem jednolitym i niepodzielnym, który obejmuje całą osobowość człowieka, natomiast wszelkie wskazania wychowawcze uwarunkowane są sytuacją kulturalno - społeczną. Głównym celem wychowania nie może być jedynie przekazywania wiadomości, ponieważ osobowość ludzka rozwija się nie tylko poprzez wiedzę, lecz w każdej życiowej sytuacji i każdym z przeżyć.
Koncepcja wychowania przez pracę
Koncepcję szkoły pracy do pedagogiki wprowadzili Dewey i Kerschensteiner, którą to zasadzili na argumentach zarówno psychologicznych, jak i filozoficznych i socjologicznych. Z psychologicznego punktu widzenia, za takim pomysłem przemawiała aktywność dziecka, jego praktyczne zainteresowania i ich aktywny charakter. Z punktu widzenia filozofii, dla Deweya argumentem za wprowadzeniem takiej reformy były tezy pragmatyzmu, natomiast Kerschensteiner odwoływał się do zadań państwa prawa i kultury jako najwyższej wartości. Socjologiczna argumentacja zwraca z kolei uwagę na uspołeczniający wpływ swobodnych wspólnot pracy (jakimi miały by być szkoły pracy) oraz wychowawcze i państwowe znaczenie pracy zawodowej - w tej koncepcji wykształcenie ogólne nie jest bardziej elitarne od zawodowego.
Zarówno koncepcja "szkoły pracy" autorstwa Kerschensteinera, jak i koncepcja "szkoły działania" Deweya, wywarły ogromny wpływ na współczesnych myślicieli pedagogicznych a więc i na inne koncepcje zmierzające do reformy i doskonalenia nauczania w szkole. W swoim okresie były to teorie wręcz rewolucyjne, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych i były sprawdzane w praktyce (szkoły eksperymentalne). Koncepcje te były sugestywne, a padając na "podatny grunt" niezadowolenia ze starej szkoły, zostały uznane niejako za objawienie i wyraz niezwykłego postępu. Jednak słabą ich stroną był całkowity brak zainteresowania systematycznym kształceniem umysłowym.
Kierunki psychoanalityczne w pedagogice
Psychoanaliza jest zarówno jedną s teorii psychologicznych jak metodą terapeutyczną, stworzoną przez psychiatrę i psychologa - Zygmunta Freuda. Jako jedna z koncepcji psychologicznych, psychoanaliza zaliczana jest do kierunków określanych jako "psychologia głębi". Podstawową tezą, na której zasadza się cała teoria Freuda głosi, iż życie psychiczne jest w swojej istocie nieświadome, i jedynie niewielka część zjawisk psychicznych odbywa się przy udziale świadomości. Jądrem nieświadomej psychiki są popędy, które dążą do urzeczywistnienia oraz wyparte i stłumione treści, zepchnięte w sferę podświadomości. Treści te mogą przenikać do świadomości, a ich charakter jest wtedy czysto seksualny; gdy są one zgodne z jaźnią jednostki, przejawiają się w sposób normalny, jeśli zaś jest inaczej - pojawia się konflikt będący podłożem dla wielu nerwic.
Freud odrzucił przekonanie o z gruntu dobrej i niewinnej istocie dziecka; jego zdaniem już w wieku dziecięcym zaczyna ogrywać wielką rolę libido jako siła popędu seksualnego. Jego działanie jest aktywne od początku życia, a wczesne ukierunkowanie na zaspokajanie głodu zwraca się z czasem na sfery erogenne odkrywane przez dziecko we własnym ciele. Libido skierowane ku sobie samemu zaczyna obierać zewnętrzny kierunek wraz z pierwszymi kontaktami z innymi dziećmi. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest kompleks Edypa (nazwany tak przez Freuda), polegający na popędzie do ojca lub matki. Wejście na drogę normalnego rozwoju wymaga przezwyciężenia przez dziecko tego kompleksu. Okres między szóstym a ósmym rokiem życia i rozwoju dziecka to czas, w którym libido ma charakter utajony - jego dążności seksualne słabną, a swoją siłę odzyskują dopiero w okresie adolescencji (sublimacja).
G. Coster, G.H. Green, O. Pfister, J. Mirski - starali się przełożyć tezy psychoanalizy na grunt pedagogiki. Wychowanie psychoanalityczne wg Pfistera miało polegać na takim sposobie postępowania pedagogicznego, które zmierzałby do naświetlenia wszelkich szkodliwych zahamowań wytwarzanych przez nieświadomość dziecka, ukazując ich sens i źródła tkwiące w podświadomości, co pozwoliłoby je pokonać przy użycia woli należącej do osobowości moralnej. Z drugiej strony, proces wychowania uwzględniałby fakty zdobyte na drodze psychoanalizy. Tak więc przez wychowanie, na gruncie psychoanalitycznej pedagogiki, rozumie się uwalnianie wychowanka od szkodliwych, wewnętrznych, nieświadomych zahamować, jak również niweczenie życiowych złudzeń, odsłanianie przez człowieka jego prawdziwych życzeń, marzeń i pobudek działania, i dalej poddawanie nieświadomych popędów władzy woli, rozwijanie samopoznania i krytyki, co sprzyja wytwarzaniu nowej postawy życiowej, która opierała by się na autonomicznej (czyli w tym kontekście moralnej) osobowości.
Wśród pozytywnych stron tego nurtu wymienia się:
zwrócenie uwagi na dużą rolę w kształtowaniu osobowości okresu wczesnego dzieciństwa
wykazanie potrzeby ochraniania dziecka przed traumatycznymi przeżyciami, mogącymi wywołać w nim frustrację lub zaburzenia nerwicowe
ukazanie potrzeby równowagi i ciepła emocjonalnego między dziećmi i rodzicami, jak również wychowawcami i uczniami
eliminacja surowych i brutalnych kar
podkreślanie znaczenia wprowadzenia (odpowiednio do wieku) wychowania i uświadamiania seksualnego dzieci
Wśród krytycznych uwag pod adresem psychoanalizy najczęściej można spotkać następujące:
naukowo nieuzasadnione oparcie całej teorii na metafizyce nieświadomego życia i jej wielkiej roli
nieuzasadnione przyjęcie popędu seksualnego jako głównej siły napędowej i kierowniczej w życiu człowieka
lekceważenie roli intencjonalnej i świadomej działalności wychowawczej jak również aktywności własnej wychowywanej jednostki
przypisywanie psychoanalizie możliwości rozwiązywania konfliktów społecznych, co zupełnie odbiega od rzeczywistości
Koncepcje neopsychoanalizy na gruncie pedagogiki
Przedstawiciele neopsychoanalizy zwracali głównie uwagę na znaczenie dla osobowości ludzkiej środowiska społecznego. Człowiek rodzi się z pewnymi predyspozycjami, które podlegają rozwojowi w procesie wychowania. W idealnych warunkach, jednostka i społeczeństwo są od siebie wzajemnie zależne - jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu kolejnych celów, natomiast społeczeństwo umożliwia jednostce urealniać jej plany. Człowiek stwarza więc takie społeczeństwo, które będzie najbardziej odpowiednie w korzystaniu z jego usług. Jednak wizja tak idealnego współżycia jednostki ze społeczeństwem jest utopią (popełniane błędy utrudniają rozwój osobowości), dlatego też neopsychoanaliza próbuje ukazać podstawowe kierunki zmian mogących ustrzec przez tymi błędami. Przedstawiciele tego kierunku nie zgadzają się z Freudem, który twierdził że człowiek z natury jest aspołeczny i zły - jeśli taki jest, to jedynie z uwagi na warunki społeczne w jakich żyje, niesprawiedliwości i niewłaściwego wychowania. Mimo iż społeczeństwo jako pewnego rodzaju organizm stara się rządzić ludźmi, to jednostki zachowują w pewnym zakresie swoją twórcza niezależność, która pozwala im na dokonywanie zmian społecznych. Człowiek posiada odpowiednią wiedzę - wie czego chce i potrafi o to zawalczyć.
Głównym przedstawicielem tego nurtu był Erich Fromm, który wbrew Freudowi uważał, że natura ludzka jest wytworem historii i kultury, podstawowymi elementami psychiki człowieka są jego potrzeby społeczne, takie jak miłość czy współczucie. Człowiek wg Fromma nie jest samowystarczalny (jak uważał z kolei Freud) i powinien liczyć się z innymi ludźmi. Samotność jest wynikiem zerwania więzi społecznej z innymi ludźmi i naturą. Fromm głosił również dwojaką naturę człowieka: jako istoty posiadającej pewne potrzeby fizjologiczne, niezbędne do zaspokojenia, oraz jako istoty posiadającej samowiedzę, rozum i wyobraźnię. Aby wychować człowieka i budować doskonałe społeczeństwo, niezbędne jest zrozumienie psychiki ludzkiej, analiza jej potrzeb; Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka:
1. potrzeba więzi → człowiek utracił swoją instynktowną więź z naturą, a będąc istotą obdarzoną wyobraźnią i rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na twórczej miłości, odpowiedzialności, zrozumieniu i szacunku
2. potrzeba transcendencji → nakazuje ona wznoszenie się ponad zwierzęcą naturę oraz rozwój własnych twórczych sił
3. potrzeba zakorzenienia w świecie → człowiek jest integralną częścią świata i potrzebuje czuć, że do niego należy
4. potrzeba tożsamości osobowej → czyli zachowanie swojej odrębności
5. potrzeba światopoglądu → umożliwia ona rozumienie świata
Wszystkie wymienione potrzeby są wrodzone, a sposób, w jaki będą zaspokajane zależy od warunków społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami, będąc zazwyczaj wypadkową między wewnętrznymi potrzebami a wymaganiami ze strony społeczeństwa.
Kolejnym przedstawicielem neopsychoanalizy była K. Horney, która podobnie jak Fromm, starała się skorygować błędne według niego poglądy ojca psychoanalizy - Freuda - na psychikę ludzką. Według tej myślicielki, chora osobowość człowieka jest wynikiem neurotycznego lęku, który jest podstawowym przeżycie opuszczonego i bezradnego dziecka. Lęk ten powstaje, gdy dziecko traci swoje poczucie bezpieczeństwa w relacji ze swoimi rodzicami, a chcąc się od niego uwolnić - stosuje różne strategiczne wybiegi, takie jak wrogość, agresywność i mściwość, lub uległość i pokora w celu odzyskania względów rodziców, czy też wytwarza sobie wyidealizowany świat, wolny od realnych problemów. Takie zachowania dziecka mogą stać się neurotycznymi potrzebami, które rozwiązują zagadnienie stosunku do innych ludzi. Horney wymienia dziesięć takich potrzeb:
1. potrzeba współczucia i uznania
2. potrzeba przychylnego partnera
3. potrzeba zacieśnienia życia i poprzestawania na małym
4. potrzeba władzy
5. potrzeba eksploatowania innych
6. potrzeba prestiżu
7. potrzeba osobistego podziwu
8. potrzeba własnego udoskonalenia
9. potrzeba samowystarczalności i niezależności
10. potrzeba nieskazitelności
Niestety, nie jest możliwe zupełne zaspokojenie tych potrzeb, dlatego też mogą się one stać źródłem wewnętrznych konfliktów. Horney dokonała w późniejszym czasie podziału powyższych potrzeb na trzy grupy:
potrzeby mające na względzie ludzi
potrzeby nie liczące się z ludźmi
potrzeby wrogie dla ludzi
W każdym człowieku zachodzą konflikty, a ich skala zależy od doświadczeń z wczesnych lat życia. Osoba normalna rozwiązuje te konflikty poprzez godzenie w sobie tych trzech postaw, zaś osoba chora ucieka się do sztucznych i irracjonalnych rozwiązań.
Koncepcje pragmatyzmu pedagogicznego
Głównym przedstawicielem pragmatyzmu w pedagogice jest W. James, a zasadnicze twierdzenie tej koncepcji sprowadza się uznawania prawdziwości wszelkich myśli i poglądów
według następującego kryterium: czy są one skuteczne, czy pozwalają osiągnąć sukces w działaniu (ta teoria stała się podstawą nauczania w szkołach pracy Deweya i Kreschensteinera). Przykłady pragmatyzmu możne również znaleźć w behawioryzmie; szczególnie odznacza się tu tzw. operacjonizm B. Skinnera, który traktuje zachowanie człowieka jako wynik zewnętrznych oddziaływań na niego. Operacjonizm głosi, iż znaczenie pojęć nie jest determinowane prze to co słyszymy czy widzimy, lecz jakich operacji dokonujemy za pomocą tych pojęć (wspólnym źródłem jest więc tutaj pragmatyzm).
Koncepcje behawiorystyczne
W behawioryzmie zasadnicze znaczenie ma samo wychowanie (a nie wrodzone przymioty), które odpowiadać ma za wszelkie pożądane reakcje jednostki, a więc podstawą dla tej teorii jest teza o środowiskowym uwarunkowaniu postępowania człowieka. Rozwój behawioryzmu we współczesnej psychologii zaznaczył się głównie dzięki prowadzonym badaniom eksperymentalnym na zwierzętach i małych dzieciach. Psychologia behawiorystyczna nie interesuje się duszą człowieka, jego świadomością, czy umysłem, lecz jedynie jego zachowaniem - czyli zespołem reakcji dostępnych obiektywnej obserwacji. Jedne z pierwszych przedstawicieli - Watson - zachowanie pojmował bardzo szeroko, wliczając w jego obręb wszelkie ruchy i ich zespoły, jak i wypowiedzi słowne itp., jednym słowem - całość przystosowań człowieka do środowiska.
Głównym schematem, na którym opierają się założenia behawiorystów, jest schemat: bodziec - reakcja (S-R). Niewątpliwą zaletą tego kierunku było ukazanie zależności zachowania od danej sytuacji, co pozwoliło opracować obiektywne metody badania tych zależności. Z drugiej strony, do błędów zaliczyć tu należy mechanicystyczne ujmowanie człowieka, upraszczanie jego zachowania i postępowania, ignorowanie roli świadomości i psychiki, nie branie pod uwagę wyników badań dziedziczeniem cech oraz brak analizy motywacji postępowania ludzi.
Esencjalizm pedagogiczny
Główni przedstawiciele tego kierunku to: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J. S. Brubacher. Słowo "esencjalizm" pochodzi z języka angielskiego, gdzie oznacza coś niezbędnego, istotnego, zasadniczego. Powstanie tego prądu łączyło się z protestem przeciwko systemowi wychowania głoszonego przez J. Deweya. Esencjaliści, w przeciwieństwie do niego, propagowali:
rozsądne ograniczanie swobody młodzieży
zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczycieli (wychowawców)
zasadę systematyczności i przestrzegania logiki w nauczaniu
zasadę podporządkowania procesu wychowania potrzebom społecznym (zwłaszcza w nowych warunkach życia i w cywilizacji, gdzie nauka odgrywa coraz to istotniejszą rolę)
Pedagogika personalistyczna
Personalizm (grec. prosopan - osoba; łac. persona - osoba; personalis - osobowy) to refleksja i dyskurs przypisujące osobom ważne miejsce w rzeczywistości, uznające osoby za miarę wszelkich rzeczy i podmiot wszelkich praw, w żadnym wypadku nie jest on systemem ani narzędziem politycznym - jest perspektywą myślenia, swoistą etyką, zobowiązaniem.
Pedagogika personalistyczna, stanowiąca tradycję europejskiego wychowania, ma swe korzenie w greckiej "paidei", a u jej podstaw leży określona koncepcja człowieka; człowiek to "animal rationale" - czyli zwierzę rozumne, z czego wynika, że jest on tworem przyrody i zarazem przyrodę tę transcenduje (przekracza) dzięki rozumowi. Na zwierzęcość człowieka składają się: życie biologiczne oraz życie psychiczne, natomiast sfera jego rozumności tworzy tzw. życie osobowe. To ostatnie przejawia się w poznaniu, miłości i wolności, a także w podmiotowości wobec praw, suwerenności i godności. Człowiek jest osobą, a sensem jego życia jest aktualizacja, urzeczywistnianie wymienionych potencjalności osobowych na tle poznanego i w sposób wolny uznanego ostatecznego celu jego życia. Inaczej mówiąc, życie osobowe człowieka jest w jego możności, jest mu zadane. Każdy rodzi się jako osoba, ale też każdy stoi przed koniecznością budowania swojego człowieczeństwa. Budowanie to nie dokonuje się ani spontanicznie, ani mechanicznie, wymaga ono bowiem społecznego i indywidualnego wysiłku samowychowania, realizującego się w polu kultury. Istotą wychowania jest więc aktualizacja potencjalności osobowych człowieka, a wychowanie wymaga społecznej współpracy wychowawcy z wychowankiem. Rola wychowawcy jest pomocnicza, kierująca i wspierająca; prowadzi on wychowanka do pełni człowieczeństwa.
Głównym przedstawicielem pedagogiki personalistycznej jest S. Hessen. W jego ujęciu, wychowanie ma strukturę wielowarstwową i jest zarazem procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo wzajemnie się przenikają). Główny celem wychowania jest kształtowanie osobowości poprzez wdrażanie w wartości kulturalne; proces ten przebiega od stanu anomii (stan pozbawiony prawa) poprzez heteronomię (zewnętrzny ośrodek kontroli) aż do autonomii (wewnętrzny ośrodek kontroli jednostki). Hessen wyróżnił cztery warstwy wychowania:
życie biologiczne → rozwój psychofizyczny
warstwa społeczna → uspołecznianie jednostki przez grupę społeczną
warstwa kultury duchowej → częściowo pokrywa się ze społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego
warstwa doskonałej wspólnoty moralnej → jej podstawą jest doskonała miłość bliźniego
Głównymi zarzutami kierowanymi pod adresem nurtu personalistycznego w pedagogice są następujące:
oparcie głównych tez na założeniach metafizycznych
naukowe wyjaśnianie zjawisk zastąpione jest tu rozważaniami teologicznymi
nie bierze pod uwagę realnych stosunków społecznych
idealizacja układu społecznego
Pedagogika marksistowska
Głównymi przedstawicielami tego kierunku byli Marks i Engels a ich sposób myślenia o wychowaniu w pełnej mierze był determinowany ich poglądami komunistycznymi. Powstała w tamtym czasie naukowa pedagogika proletariatu wiązała problemy wychowania z walką klasy robotniczej o zlikwidowanie wyzysku oraz wprowadzenie rządów komunistycznych. Marks i Engels naświetlili zagadnienie roli wychowania w życiu społeczeństwa i rozwoju człowieka, czego dokonali opierając się o tezy materializmu dialektycznego. Dla unaukowienia teorii pedagogicznej duże znaczenie miało sformułowane przez owych myślicieli komunistycznych prawa o klasowym i historycznym charakterze wychowania - na tej podstawie dokonano krytyki wychowania burżuazyjnego, w związku z czym powstał program konkretnych żądań ze strony oświaty ludowej, wśród których wymienić należy przede wszystkim: żądanie wydania prawa normującego pracę dzieci w fabrykach, które zapewniało by im przynajmniej wykształcenie początkowe oraz upowszechnienie tego wykształcenia.
Marksiści byli zdania, iż rozwój przemysłowy determinuje konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego, w kierunku wychowania społecznego. Głównym celem stawianym przez ustrój socjalistyczny wychowaniu, było przygotowanie wszechstronnie rozwiniętych członków społeczeństwa. Wychowanie komunistyczne składało się z wychowania umysłowego, fizycznego oraz kształcenia technicznego, a także moralnego i estetycznego.
Głównymi wadami tego systemu można uznać:
popełnianie licznych błędów pedagogicznych
brak kształtowania społeczeństwa elastycznego
brak indywidualności poszczególnych ludzi
praktycyzm edukacyjny (ludzie nadawali się tylko do jednej pracy)
odrzucenie tradycji
charakter pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla polityków)
~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Badania ilościowe i jakościowe
Badania ilościowe, czy inaczej nazwane „pozytywistyczne" stanowiły nurt badań wywodzący się z badań przyrodniczych i przez wiele lat dominowały jako jedyny sposób uprawiania badań społecznych.
Przełom wieku XIX i XX przyniósł nowy paradygmat badań społecz-nych, zwany nurtem jakościowym, który był odpowiedzią na meto-dologiczne ograniczenia badań ilościowych. Nowym wymogiem sta-wianym przed badaniami społeczny-mi stała się wierność wobec badanego zjawiska, a nie wobec jakiegoś konkretnego zestawu prawideł metodologicznych, bez względu na wagę stojących za nimi arg. filozoficznych.
Początki funkcjonowania obu porządków badań były raczej związane z konfliktem, i rozłamem między uczonymi, natomiast obecnie stanowią równorzędne sposoby uprawiania nauki.
Niektórzy badacze łączą czas powstania nurtu badań jakościowych wraz z powstaniem neopozyty-wistycznego paradygmatu badań oświatowych, czyli na lata 60-te ale większość badaczy tradycję badań jakościowych uważa za dużo dłuższą, nawet widzą ich źródło już w momencie narodzin socjologii (1843).
Relacje między badaniami jakościowymi i ilościowymi
w niektórych publikacjach przed-stawiane są w postaci sporu widziane są raczej jako spór wynikający z rozczarowania metodami ilościowymi, choć badanie jakościowe nie przed-kłada jednej metodologii nad inne.
badanie jakościowe zostało zapocząt-kowane w obrębie paradygmatu pozytywistycznego, a badacze posługu-jący się tą metodą dążyli do przeprowadzenia dobrego pozytywi-stycznego badania o mniej ścisłych metodach i proced.
Badania oświatowe ciągle jeszcze przebiegają dwoma oddzielnymi torami. I nadal pozostaje kwestią otwartą, czy kiedy nastąpi zbliżenie tych tradycji. Zbliżenie tych nurtów wydaje się być także niemożliwe, ze względu na rozdzielną charakte-rystykę każdego z nich, bo porów-nywane style badawcze nie są więc ani lepsze ani gorsze, są po prostu innym rodzajem opowieści.
Badania jakościowe to
Śróddyscyplinarna (czasem bezdysc.) dziedzina, przecinająca nauki huma-nistyczne i społeczne oraz nauki przyrodnicze. Badanie jakościowe jest tymi wieloma rzeczami naraz, jest wieloparadygmatyczne.
O ile badania ilościowe w badaniu ilościowym dane mają postać liczb, a sens liczby pochodzi z narzędzia, które zastosowaliśmy w pomiarze, to w badaniu jakościowym akcent jest położony na procesy i znaczenia, które nie są poddawane ścisłym badaniom, ani pomiarom w kategoriach ilości, wielkości, gęstości i częstości.
Badania jakościowe zmierzają do odkrycia rzeczywistości w jej naturalnych kontekstach i nawiązuje ściśle do spo-sobów, w jaki ludzie analizują świat w swoim codziennym życiu.
Sens tekstu pochodzi z kontekstu.
Stąd wynika naczelne kryterium war-tości bad. jakościowego: musi przy-nosić wyniki, które zaskakują, pro-blematyzują oczywistości, burzą ste-reotypy, otwierają nowe perspek-tywy.
Badania jakościowe rodowód swój czerpią z badań etnograficznych. Etnografia jako model badawczy jest zakorzeniona w antropologii, a szczególnie w dążeniach teoretyków kultury XIX i XX wieku pragnących poznania i odsłonięcia tajemnic świata kultur pozaeuropejskich".
Stąd w niektórych opracowaniach badania jakościowe są opisywane jako etnografia: termin ten odnosi się głównie do metody, albo do zestawu metod. Etnografia stanowi jakby matrycę dla badań jako-ściowych, jako podstawowa forma badań społecznych.
Badania ilościowe charakteryzuje dedukcyjny sposób badania, oznacza to, że poszukuje danych potwier-dzających teorię. Badacz jako-ściowy poprzez indukcję, czyli poprzez przechodzenie od tego, co konkretne, do tego, co ogólne do odkrywa prawidłowości i po-szukuje teorii która wyjaśni po-siadane przez niego dane.
Przeprowadzanie dowodów poszuki-wań badawczych w badaniach ilo-ściowych jest weryfikowaniem, sprawdzaniem tezy założonej na początku, badacz ilościowy dostarcza dowody, że teoria przez niego przyjęta ma w danych potwierdzenie. W badaniu jakościowym na podstawie baz danych dokonuje się odkrywanie teorii.
W badaniu ilościowym wyniki badania przedstawiane są poprzez wyliczanie. Polega ten proces na tym, że wyniki zostaną przed-stawione w postaci systematycznego wyliczania, lub zliczania założonej tezy, natomiast w badaniu jakoś-ciowym prezentowanie wyników odbywa się poprzez konstruowanie kategorii pojęciowych na pod-stawie zgromadzonych danych. "
Ostatnim z omawianych kontinuum jest obiektywność versus subiek-tywność. Dotyczy ona podejścia ba-dawczego w omawianych nurtach. Badanie ilościowe z ogramną starannością dąży do przepro-wadzania i przedstawiania ba-dań w sposób obiektywny. Mile widziane są osoby z zewnątrz zbierające dane, aby nie zakłóciło to wyników badań. Prezentacja wyni-ków, nawet w warstwie językowej stara się być neutralna, używa się raczej stwierdzeń zauważona, odkryto"
W badaniu jakościowym od początku zakłada się, ze badacz jest „stroną:" w badaniu poprzez nakładanie własnych znaczeń i interpretacji na prowadzone badania. „Człowiek porusza się w sferze kultury i sensów stworzonych przez niego samego, dlatego badacz nie może być bezstronny. Zawsze narzuca swoje poglądy, choćby doborem tematów czy segmentacją rzeczywistości, „badacz nie ucieka od własnych wraże, uczuć i wartości, lecz wprost przyznaje, że badanie to ciąg jego osobistych wyborów.
6. Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice.
W każdej poważnie liczącej się dyscyplinie naukowej można wyróżnić dwa sposoby podejścia do badanych problemów. Pierwszy polega na jakościowym, a drugi na ilościowym ich przedstawianiu i analizowaniu. Stąd mówi się niemal powszechnie o metodach jakościowych i ilościowych, stosowanych zarówno w naukach matematyczno-przyrodniczych, jak i humanistyczno-społecznych.
6.1. Ogólne rozumienie badań ilościowych i pomiaru.
Badania ilościowe polegają — w najogólniejszym ich rozumieniu — na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie różnią się istotnie od pomiaru. To, co różni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawiskach oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi badawczych i — rzecz jasna — do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego.
W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi, a co za tym idzie pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu.
Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.
Z powyższej charakterystyki badań ilościowych wynika niedwuznacznie ich ścisłe powiązanie z pomiarem badanych zjawisk. Pomiar rzeczywiście stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Można powiedzieć, że jest ich cechą konstytutywną. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe. Niemniej jednak — pomimo bliskości znaczeniowej badań ilościowych i pomiaru — trudno byłoby utożsamiać je ze sobą, podobnie zresztą jak błędem byłoby nie dostrzegać różnic między badaniami jakościowymi a samym tylko — związanym z nimi — opisem jakościowym.
6.1.1. Ograniczenia i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru
Badania ilościowe i pomiar w pedagogice nie przez wszystkich są doceniane. Zresztą naiwnością byłoby zakładać, że z ich pomocą można rozwiązać wszelkie problemy wychowania, uczenia się i kształcenia. Obecnie istnieje i nadal istnieć będzie wiele przeróżnych zagadnień pedagogicznych, nie poddających się badaniom ilościowym, a tym samym bardziej lub mniej ścisłemu pomiarowi. Jednym z takich zagadnień są cele wychowania i — co za tym idzie — normy, zasady, wartości, ideały, w imię których należałoby kształtować osobowość i charakter człowieka. Pomocne w tym są raczej rozważania i poszukiwania charakterystyczne dla filozofii, etyki, religii niż badania stricte empiryczne. Na pewno zaś bezskuteczne tu są badania ilościowe.
Szczególnie w pedagogice badania te wraz z pomiarem mają swoje ograniczenia i niedoskonałości. Na ogół nigdy nie osiągają granic absolutnych pod względem swej rzetelności i trafności. Jest w nich zawsze miejsce na nieznaczny przynajmniej margines błędu. Wprawdzie także w naukach ścisłych pomiar jest bezbłędny tylko w pewnych granicach tolerancji, to jednak w badaniach pedagogicznych jest on narażony na wiele poważnych niedokładności i błędów. Oczywiście ich nieuchronność w pomiarze pedagogicznym nie przekreśla bynajmniej celowości podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych. Aby uchronić je przed nadmiarem możliwych niedomagań, warto mieć je stale na uwadze, a należą do niech:
· Brak szerszego kontekstu badanych zjawisk
· Niedosyt interpretacji wyników badań
· Pochopne wyciąganie wniosków
· Wadliwie skonstruowane techniki badań
· Niedokładność obserwacji ludzkich
6.2. Ogólne rozumienie badań jakościowych.
Badania jakościowe łącznie z charakterystycznymi dla nich metodami polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróżnianiu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji itp.
Nade wszystko umożliwiają one dokonanie jakościowego opisu i analizy badanych faktów, zjawisk czy procesów. Odbywa się to głównie w formie narracyjnej lub eseistycznej, z wykluczeniem na ogół wszelkich zawiłych zestawień liczbowych i obliczeń statystycznych. W tym znaczeniu badania jakościowe są oczywistym przeciwieństwem badań ilościowych. Ale bynajmniej się one nie wykluczają, lecz wzajemnie uzupełniają i dopełniają. Poza tym badania jakościowe są zazwyczaj opisem i interpretacją pewnego ciągu zdarzeń, w tym także subiektywnych doświadczeń i odczuć zarówno osób badanych, jak i osoby je przeprowadzającej.
Rozumiane w ten sposób badania nazywa się nierzadko również badaniami etnograficznymi, terenowymi, alternatywnymi lub antropologicznymi, a niekiedy mikroetnograficznymi lub ekologicznymi.
Współcześnie badania jakościowe uważa się na ogół za wyraźnie przeciwstawne podejściu ilościowemu i poniekąd także obiektywistycznemu w badaniach pedagogicznych. Przeto zalicza sieje do tzw. badań „miękkich", tj. przeprowadzanych za pomocą nie ustrukturalizowanych metod i technik badawczych. Istotę ich upatruje się nade wszystko nie tyle w wyjaśnianiu badanych zjawisk, czyli w ustalaniu występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badań ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji interesujących badacza zjawisk.
6.2.1. Analiza kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk
Dużą wagę przywiązuje się w badaniach jakościowych do analizy kontekstu sytuacyjnego poznawanych zjawisk i to w dwojakim wymiarze: jednostkowym i społecznym. Zakłada się tu, iż badane zjawiska nie są na ogół poznawalne poza swym kontekstem sytuacyjnym, czyli współtowarzyszącymi im faktami, procesami, zjawiskami, zdarzeniami. One dopiero nadają badanym zjawiskom właściwy sens oraz pozwalają na prawdziwie wielostronny opis i interpretację interesujących badacza zjawisk, co pozwala na lepsze ich rozumienie.
Postulat uwzględniania w badaniach jakościowych kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk zakłada także poznawanie ich w rozwoju i warunkach naturalnych. Umożliwić ma to ukazanie złożoności, plastyczności i autentyczności interesujących badacza zjawisk. Z tego powodu w badaniach jakościowych obowiązuje dyrektywa: „Idź i zobacz!", i to z reguły bez odwoływania się do jakiejś z góry przyjętej teorii. Obudowę teoretyczną poszukiwanych rozwiązań naukowo-badawczych zaleca się opracowywać lub odpowiednio dobierać (przystosowywać) dopiero w trakcie prowadzenia badań albo po ich przeprowadzeniu. Tak więc badania jakościowe nie wymagają uzasadnienia teoretycznego. Teoria w tego typu badaniach jest raczej wykorzystywana do pomocy w rozumieniu tego, co już zostało zaobserwowane, niż do dyktowania, czego powinno się szukać. W ten sposób pragnie się tworzyć teorie zgodnie z konkretnym i bezpośrednim doświadczeniem badacza, które jest jego udziałem w toku przeprowadzanych przez niego badań. Opracowywana teoria jest raczej uwieńczeniem badań, niż ich uzasadnieniem i ukierunkowaniem, jak ma to miejsce w przypadku badań ilościowych.
W badaniach jakościowych — z tych samych powodów, dla których rezygnuje się celowo z obudowy teoretycznej badań przed ich podjęciem — nie przywiązuje się wagi do precyzyjnie sformułowanych celów badawczych i hipotez roboczych, formalizacji języka, jakim posługujemy się w trakcie badań, a także skategoryzowania podejścia badawczego. Co więcej, „wszelkie przedwczesne strukturalizacje uważa się nawet za szkodliwe zawężenie perspektywy badawczej na wstępie badań. Dzięki temu pragnie się objąć wiele różnych cech badanego.
6.2.2. Rola osób badanych w badaniach jakościowych.
Nie ulega wątpliwości, że w badaniach jakościowych szczególną rolę przypisuje się osobom badanym. Tak na przykład u badanych nauczycieli wysoko docenia się ich doświadczenie zawodowe, a wielu z nich uważa się za niezawodnych doradców, mogących wydatnie pomóc w rozwiązywaniu badanego problemu. Także dzieci i młodzież traktuje się jako osoby, od których można się wiele dowiedzieć i nauczyć. One to bowiem są często naocznymi świadkami tego, czego dotyczą badania. Wprawdzie nie zawsze można przyznać im rację i nader często się mylą, jednak omyłki takie dla wytrawnego badacza nie są bez znaczenia w jego poszukiwaniach naukowo-badawczych.
Badania jakościowe mają zatem to do siebie, że nie istnieje dla nich jakakolwiek granica demarkacyjna dzieląca osoby przeprowadzające badania ód osób badanych. Zakłada się, że wszyscy tu mają do spełnienia podobną rolę. Dzieje się tak oczywiście przede wszystkim w fazie gromadzenia materiału badawczego (wyników badań). Wymaga to podmiotowego potraktowania osób badanych, tj. nawiązania z nimi bezpośrednich kontaktów na zasadzie „równego z równym", w sposób partnerski, a nie z pozycji osoby lepiej obeznanej czy „wszechwiedzącej”.
6.2.3. Badania jakościowe dopełnieniem badań ilościowych
Warto pamiętać też, że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pedagogicznych bez zadowalającego podejścia jakościowego są w istocie rzeczy mało trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostatecznie wnika się w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych tam zmiennych i ich wskaźników. W tym dopomóc wydatnie mogą badania jakościowe. Toteż słusznie postuluje się, aby w każdym niemal badaniu ilościowym nie rezygnować również z podejścia jakościowego. Konieczność taka zachodzi szczególnie w eksperymencie pedagogicznym. Tutaj zastosowane zmienne niezależne, tj. wprowadzone formy oddziaływań wychowawczych, domagają się wręcz dokładnego opisu i analizy jakościowej. Bez takiego podejścia lub w przypadku ograniczenia się wyłącznie do nader schematycznego opisu zmiennych niezależnych zastosowany eksperyment pedagogiczny mija się całkowicie z celem. Tak naprawdę bowiem nie wiadomo wtedy, co rzeczywiście potwierdzają zmienne zależne, także te poddane drobiazgowej i wnikliwej analizie statystycznej.
Innym przykładem konieczności uzupełniania i zarazem pogłębiania badań ilościowych opisem i analizą jakościową badanych zjawisk są badania przy pomocy skal ocen. W wyniku ich stosowania, np. w postaci pytań skategoryzowanych, otrzymujemy bogaty materiał nadający się do obliczeń statystycznych, lecz uniemożliwiający szerszy opis rozumienia składanych przez osoby badane odpowiedzi wedle zasugerowanej im skali. Z drugiej strony warto również pamiętać, że niedosyt budzą także badania jakościowe, np. dokonane wyłącznie za pomocą obserwacji (nie kategoryzowanej) lub wypracowania, pozbawione wsparcia metodami badań ilościowych.
Łączne stosowanie badań jakościowych i ilościowych w pedagogice wynika przede wszystkim z ogromnej złożoności i osobliwości przedmiotu jej zainteresowań. Błędem jednak byłoby potraktowanie na równi obu typów badań w każdym przypadku poszukiwań naukowo-badawczych. Postępowanie takie sprzeniewierzałoby się założeniu, wedle którego metody należy podporządkowywać cechom przedmiotu, a nie poddawać przekształceniom przedmiotu tak, aby poddawał się on z góry przyjętym i za modelowe uznanym sposobom rejestrowania i analizowania faktów. Wśród cech tych są z pewnością takie, które dają się poznać w szczególności metodami ilościowymi lub jakościowymi, a także takie, które poddają się zarówno ilościowemu, jak i jakościowemu podejściu badawczemu. Tych ostatnich cech jest najwięcej i dlatego chyba w większości poczynań badawczych użyteczne mogą okazać się obydwa typy badań.
Trudno zatem byłoby nie uznać komplementarnego charakteru badań jakościowych i ilościowych. Jedne i drugie badania wydają się niezbędne dla prawidłowego rozwoju naukowego pedagogiki. Toteż zasługują w pełni na równorzędne ich potraktowanie. Niemniej badania jakościowe wymagają u nas szczególnej uwagi i pewnej rehabilitacji wskutek niedoceniania ich w latach ubiegłych. Idzie o to, by zapewnić należne im miejsce w pedagogice. Nie jest to bynajmniej zadanie łatwe do wykonania. Wymaga nade wszystko spełnienia niektórych zwłaszcza warunków poprawnie przeprowadzonych badań jakościowych.
6.2.4. Niedomagania w badaniach jakościowych
Badania jakościowe — podobnie jak ilościowe — narażone są na różnego rodzaju niedomagania. Są nimi m.in. niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności, powierzchowny opis i analiza wyników badań, błędna ich interpretacja i ograniczanie się zaledwie do kilku przypadków. Niedomagania te są nieuchronnym następstwem nieprzestrzegania podstawowych warunków poprawności metodologicznej badań jakościowych.
· Niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności
· Pobieżne przedstawienie wyników badań
· Błędna interpretacja materiału badawczego
· Ograniczanie się do kilku zaledwie przypadków
· Nadużywanie zaufania wobec osób badanych
· Tendencyjność w gromadzeniu materiału badawczego, polegająca na koncentrowaniu się na faktach stanowiących wsparcie dla zajmowanego przez badacza stanowiska w określonej kwestii
Bibliografia
Bartlette F., Ginsberg M., Lindgren E. J., Thouless R. H., The syudy of society. Methods and problems, Londyn 1956.
Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung, Kln 1956.
Łobocki M., Metodologia badań pedagogicznych, Warszawa 1982.
Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych.
Nowak S., Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965.
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
Skorny Z., Metody badań i diagnostyka psychologiczna, Wrocław 1974.
Słownik języka polskiego, T. II, Warszawa 1979.
Szczepański J., Socjologia, Warszawa 1961.
Wroczyński R., Pilch T., (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Wrocław 1974.
Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966.
Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968.
Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995.
Metoda jest to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących na ogół całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. Metoda jest pojęciem najszerszym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego.
(Termin „metoda” można stosować w dwóch znaczeniach. W znaczeniu szerszym jest to próba ogólnego określenia charakteru i zakresu danych badań np. metoda monograficzna, metoda historyczno-porównawcza. W węższym znaczeniu metoda służy do określani powtarzalnych sposobów rozstrzygania konkretnych zagadnień, związanych z realizacją badań przez określoną metodę. Jest to całokształt czynności określających sposób zbierania danych i ich opracowania. W węższym znaczeniu termin „metoda” zastępuje się terminem „technika”.)
Wyróżniamy następujące metody:
EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY „experimentum” - rozpoznawanie, doświadczanie. To metoda, której podstawową częścią jest wywołanie jakiegoś procesu lub regulowanie warunków na ten proces, wpływających tak, by umożliwić jego dokładniejsze zbadanie (Wincenty Okoń)
Mieczysław Łobocki definiując eksperyment uważa, iż jest to obserwacja prowadzona w specjalnie zorganizowanych warunkach. Postawa eksperymentatora ma charakter interweniujący w badane zjawiska zaś postawa obserwatora jest bierna w stosunku do badanej rzeczywistości.
Władysław Zaczyński uważa, iż eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej, polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich nowego czynnika i obserwowanie zmian powstałych pod jego wpływem.
Literatura przedmiotu wyróżnia najczęściej następujące rodzaje techniki:
1. Technika grup równoległych, która zakłada uwzględnienie dwojakiego rodzaju klas (równoległych i kontrolnych) określeniu czynników eksperymentu, uwzględnienie badań początkowych i końcowych.
2. Technika rotacji różni się od pierwszej tym, że wprowadza się rotację grup, czyli wymianę ich funkcji.
3. Technika jednej grupy - przy stosowaniu tej techniki nie przewiduje się grupy kontrolnej. Uznaje się ją za najmniej skuteczną w prowadzeniu badań eksperymentalnych.
Metoda eksperymentu powszechnie stosowana była w latach 70 i 80. Dziś mało aktywna z uwagi na zbyt duże możliwości manipulowania badanymi.
SONDAŻ DIAGNOSTYCZNY - to metoda charakterystyczna dla grupy nauk społecznych (psychologii, socjologii), w pedagogice obejmuje wszelkiego rodzaju zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla procesu wychowania. Ponadto bada stan świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości na problemy dotyczące przede wszystkim zjawisk edukacyjnych. Często nazywamy tę metodę SONDAŻEM ANKIETOWYM - badanie prowadzi się za pomocą ankiety. Badania sondażowe sprowadzają się najczęściej do badania specjalnie dobranej grupy tzw. próby reprezentatywnej z populacji generalnej, od której doboru w dużym stopniu zależą wyniki naszych badań. Od rzetelności doboru próby zależy prawo rozciągania uogólnień na całą populację.
OBSERWACJA polega na niezauważalnym postrzeganiu jednostki badanej w naturalnych warunkach otoczenia. Obserwacja jest jedną z trzech metod zbierania danych pierwotnych, jest przykładem badania ciągłego, zazwyczaj bada się tu pewne procesy lub ludzkie zachowania. Rozróżniamy trzy techniki obserwacji:
*osobistą (badacz osobiście obserwuje sytuację lub nawet jest to obserwacja uczestnicząca - jak np. korzystanie z produktów lub usług konkurencji),
*mechaniczną (za pomocą urządzeń mechanicznych),
* elektroniczną (urządzenia elektroniczne, jak fotokomórka, kamera).
Cechy obserwacji:
przedmiot obserwacji, (co badamy)
określenie celu, (po co badamy)
Obserwacja obiektywna - badacze nie ingerują w przebieg obserwacji i obiektywnie oceniają wyniki.
Metoda sędziów kompetentnych - badacz powołuje liczbę osób, które oceniają indywidualnie przedłożony im materiał obserwacyjny. O tym jak materiał ten zostaje zakwalifikowany decyduje większa ilość głosów. Sędzią kompetentnym może być każda osoba, która zostanie poinformowana jak definiuje się oceniane zjawisko i jakie są kryteria jego oceny. Cechą obserwacji jest jej systematyczność, polega na gromadzeniu informacji w sposób ciągły albo metodą próbek czasowych.
Obserwacja uczestnicząca - polega na tym, że badacz wchodzi w rolę osoby badanej i z tej pozycji obserwuje badane zjawisko. Zaletą obserwacji jest to, że opisuje zjawisko w naturalnym przebiegu. Wadą jest to, że jest ona metodą czasochłonną i pracochłonną.
Obserwacja składa się z trzech etapów:
*etap orientacji w terenie
*etap wyboru elementów zogniskowanych
*etap selekcji
Głównymi rodzajami obserwacji są:
*fotograficzna
*próbek czasowych
*jednostkowa
*kompleksowa
METODA SOCJOMETRYCZNA
1. Polega na mierzeniu dystansu między jednostkami tworzącymi małą grupę np. załogę statku, rodzinę, grupę koleżeńską, klasy szkolne, zespoły współpracowników itd.;
2. Pozwala ustalić deklarowane stosunki między członkami danej grupy (liczebnie niewielkiej), niektóre jej cechy np. spoistość, zwartość, integrację, popularność pewnych osób, stosunki sympatii i empatii etc.;
3. wyniki badań socjometrycznych przedstawia się w postaci socjogramu;
4. szersze zastosowanie metoda ta znajduje w psychologii społecznej i pedagogice;
5. badacz rozprowadza kwestionariusz i stosuje jednocześnie obserwację kontrolowaną, aby jednak można było uznać ją za konsekwentnie przeprowadzoną badacz winien mieć codzienne relacje z członkami grupy;
6. twórcą socjometrii jest Jacob Levy Moreno (1892-1974) socjolog i psychiatra amerykański.
Techniki badań socjologicznych
Techniki o wysokim stopniu standaryzacji
· Ankieta;
· Wywiad kwestionariuszowy;
· Ankieta pocztowa;
· Obserwacja kontrolowana;
· Ankieta prasowa;
· Ankieta dołączona do produktu;
· Ankieta telefoniczna.
Technik o niskim stopniu standaryzacji
· Swobodny wywiad;
· Obserwacja uczestnicząca;
· Ankieta audytoryjna;
· Pamiętniki napisane na konkurs.
ANALIZA DOKUMENTU
Dla badań naukowych dokumentem może być każda rzecz, która staje się przedmiotem specjalnych analiz i dociekań, a więc nie tylko \"dokumenty urzędowe\" gromadzone w archiwach szkoły, ale i różnorodne prace nauczycieli i uczniów. Mamy, więc do czynienia z dokumentami oficjalnymi o charakterze urzędowym (np. protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, protokoły powizytacyjne dyrektorów szkół, protokoły z posiedzeń samorządów uczniowskich, opinie i orzeczenia wychowawców klasowych i nauczycieli poszczególnych przedmiotów, orzeczenia lekarzy, psychologów, plany pracy szkoły, sprawozdania władz oświatowych, materiały prasowe, preliminarze budżetowe, księgi inwentarzowe, statystyki centralne i lokalne, opracowania statystyczne i liczbowe, którymi dysponują szkoły i in.) oraz dokumenty nieoficjalne, wyrażające osobisty stosunek jednostki do opisywanych w nich faktów i wydarzeń, zwane często dokumentami osobistymi lub wytworami działania.
Analiza dokumentów w badaniach pedagogicznych umożliwia badanie takich zmiennych, jak: postawy, potrzeby, motywy, dążenia, zainteresowania, a także zdolności i uzdolnienia w zakresie poznania i myślenia. Stanowi też jedno z ważniejszych źródeł dotarcia do historii życia jednostki. Znaczną pomoc stanowi analiza dokumentów również w pedagogicznych badaniach środowiskowych. A analiza osobistych dokumentów młodzieży ma - według Łobockiego - niewątpliwą zaletę: Badacz styka się z autentyczną rzeczywistością dydaktyczno-wychowawczą, która w badaniach nadmiernie skategoryzowanych lub zmatematyzowanych wydaje się wymykać z pola widzenia.
Nie można, więc - jak wynika z powyższego - wymienić jednej czy jedynej metody nadającej się do badania kontekstu osiągnięć uczniów. Każda z nich ma wiele zalet, ale również mnóstwo niedoskonałości. Dopiero rozsądne wykorzystanie połączenia wielu metod daje gwarancję wszechstronnego poznania danego zjawiska.
Techniki analizy dokumentów
Technika analizy treściowej dokumentów polega - jak sama nazwa wskazuje - na interpretacji zawartych w nich treści. Stosując ją, usiłujemy odpowiedzieć na takie m.in. pytania, jak:
co chciał powiedzieć lub ukazać autor analizowanego dokumentu;
jakie zawarł w nim treści;
czego mogą być one świadectwem;
na czym polega ich oryginalność.
W wyniku analizy treściowej np. zeszytów szkolnych można dowiedzieć się m.in. o zainteresowaniach ucznia, o jego sposobie wyrażania myśli lub innych przejawach rozwoju umysłowego.
Technika analizy formalnej dokumentów dotyczy zwłaszcza zewnętrznego opisu ich wyglądu, sposobu sporządzania, stopnia trwałości lub adekwatności z zamiarem, jaki przyświecał lub miał przyświecać w toku ich tworzenia. Analiza taka np. zeszytów uczniów pozwala bliżej poznać ich:
okładki (czy są obłożone, zabrudzone, podpisane);
wygląd kartek (czy są pozaginane, zatłuszczone, starannie zapisane, z marginesem);
kształt i formę pisma (czy jest staranne i czytelne);
zamieszczone tam rysunki, schematy, szkice (czy są wykonane czysto i schludnie) itp.
Na podstawie analizy formalnej można wnosić m.in. o zamiłowaniu ucznia do porządku, jego obowiązkowości, zdyscyplinowaniu i cechach tamtym przeciwnych
TESTY OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH
Stanowią udoskonalony sposób sprawdzania i oceniania stopnia opanowania przez uczniów wiadomości i umiejętności w zakresie określonego przedmiotu nauczania.
Dotyczą rożnych poziomów wiedzy i umiejętności. Zgodnie 90% np. z taksonomia opracowana przez B.S. Blooma mogą one obejmować:
· Proste odtwarzanie z pamięci
· Rozumienie
· Umiejętność rozwiązania znanego problemu
· Umiejętność rozwiązania nowego problemu
· Krytyczna ocena sytuacji
· Zdolność do syntezy
70-90% zadań testowych dotyczy zwykłego odtwarzania wyuczonych i zapamiętywanych poprzednio wiadomości. Testy takie są jedynie sprawdzeniem elementarnych wiadomości bez specjalnego wnikania w umiejętności teoretycznego i praktycznego ich wykorzystania przez uczniów.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~`
Słowo pedagogika wywodzi się z języka greckiego:
paidos- dziecko, chłopiec
ago- prowadzę
agagos- prowadzący
Paidagogos miał za zadanie doprowadzić dziecko na miejsce ćwiczeń fizycznych, nauczyć go czytać, pisać i recytować. Całość czynności paidagogosa nazwano paidagogija (współcześnie pedagogia czyli zespół czynności wychowawczych)
Źródła pedagogiczne według MARIANA NOWAKA:
• źródła praktyczne- to sytuacje i zdarzenia, które występują w praktyce i wynikają z praktyki wychowawczej.
• źródła naukowe- to wyniki badań nad wychowaniem prowadzone w pedagogice i dziedzinach pokrewnych, np. psychologia, biologia, socjologia.
PEDAGOGIKA- to nauka zajmująca się wychowaniem człowieka.
Związki między wiedzą potoczną a naukową:
wiedza potoczna:
• nieostrość i niedokładność terminów
• język potoczny jest wieloznaczny
• twierdzenia i sądy nie stanowią spójnego systemu, mogą być oparte o autorytet osobisty
wiedza naukowa:
• rozwija nasze potoczne wyobrażenie o świecie
• cechuje się jednoznacznością terminów
• język jest ścisły
• twierdzenia muszą być sprawdzalne, powinny stanowić spójny system, powinny być logiczne i racjonalne, powinny być żródłem nowej wiedzy
• wiedza naukowa nie jest dogmatyczna, teorie i systemy się zmieniają, różne teorie mogą być zastępowane przez inne, lepsze
Dwa kierunki pedagogiki:
• nowoczesny (oświeceniowy)- tradycjonalizm i racjonalizm
• postmodernistyczny- wielość i różnorodność.
FUNKCJE NAUKI I PEDAGOGIKI JAKO NAUKI O WYCHOWANIU:
Wyróżniamy dwa rodzaje funkcji:
• funkcje poznawcze
• funkcje praktyczne
Pedagogika jest nauką stosowaną więc pełni obydwie funkcje.
PRAWDA- jest naczelną wartością poznawczą nauk. Prawda według ARYSTOTELESA to zgodność faktów.
Wyróżniamy dwa rodzaje poznania:
• potoczne
• naukowe
Poznanie jako czynność to poznawanie.
Do funkcji poznawczych należą:
• opis
• wyjaśnianie
• prognozowanie,
które są wynikiem czynności poznawania.
Funkcja opisowa- opisując odpowiadamy na pytania: jak jest?, co jest?, itd. Opisywanie jako czynność to rejestrowanie wyniku obserwacji, spostrzeżeń.Opis jest tekstem, zbiorem zdań w sensie logicznym.
T. CZEŻOWSKI wyróżnia dwa rodzaje opisów:
• klasyfikacyjny (rodzajowy)- służy do opisywania zbioru (np. klasa), gdy opisujemy zbiór skupiamy się na cechach wspólnych.
• idiograficzny (szeregujący)- służy do opisywania jednostek, gdy opisujemy jednostkę skupiamy się na cechach typowych tylko dla niej.
W nauce chodzi o opis obiektywny- niezależny od badacza.
Opis nigdy nie jest fotografią faktów.
Jeśli badamy procesy wychowawcze skupiamy się na relacjach rodziców z dziećmi.
Jaki jest opis zależy od tego jakim językiem dysponujemy, oraz od narzędzi badawczych.
Funkcja wyjaśniająca- wyjaśnienie jest zawsze odpowiedzią na pytanie: dlaczego?, jaką pełni rolę?, po co?.
Wyjaśnienie jako czynność opiera się na rozumowaniu reducyjnym, w tórym poszukujemy przesłanek uzasadniających stan rzeczy, przyczyny.
Kiedy mówimy o wyniku czynności wyjaśniającej mamy na myśli tekst, który składa się z dwóch części:
• eksplanandum- to co wyjaśniamy (zawiera się w pytaniu).
• eksplanans- to zbiór przesłanek wyjaśniających.
Taka budowa zależy od typu wyjaśnienia.
Typy wyjaśnień:
• nomologiczno-dedukcyjne (wśród przesłanek wyjaśniających jest prawo w eksplanansie, wyjaśnienie to opiera się na prawie).
• propabilistyczne- oparte jest na prawdopodobieństwie. Składa się z eksplanandum i eksplanansu, w którym jest prawidłowość statystyczna. Takie wyjaśnienie spotykamy w naukach społecznych.
• funkcjonalne- nie ma klasycznej budowy związane jest ze strukturą eksplanansu. Występują w nim pytania: jaką ma rolę?, do czego służy?, które pełnią funkcję eksplanandum, natomiast rolę eksplanansu pełni tekst.
Prognozowanie- to odpowiedź na pytanie: co będzie?. Możemy mówić o prognozowaniu jako czynności poznania i o prognozie jako wyniku czynności prognozowania.
Kiedy prognozujemy posługujemy się rozumowaniem przez analogię. Trafne prognozy możemy formułować kiedy znamy prawa i prawidłowości.
Mówiąc o postgnozie pytamy: co mogło być?. Prognozowanie w pedagogice ma duże znaczenie w momencie gdy formułujemy program oświaty.
Funkcje praktyczne można stosować dopiero po zastosowaniu funkcji poznawczych.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
resocjalizacja z penitencjarka- Wykłady, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia
Normy moralne – próba systematyzacji, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, p
Dozór elektroniczny w procesie karnym, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia,
Metody pracy z dziećmi niedostosowanymi spolecznie, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia
Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Motywacja., Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, fi
Ustawa z dnia 26.10.1982 r. o postepowaniu w sprawach nieletnich, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydakt
PODSTAWOWE METODY I TECHNIKI ODDZIAŁYWAŃ RESOCJALIZACYJNYCH, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;S
Kierunki przemian współ.rodziny, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psycho
METODY NAUCZANIA, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,itd
Prawo rodzinne - informacje różne, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psyc
Główne cechy SEKT, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,itd
samobójstwo, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,itd
narzedzia terapeutyczne- instrukcja rewalidacji itp, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologi
edukacja zdrowotna, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,itd
Prawo rodzinne - skrypt, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,it
Korczak, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psychologia,itd
PRAGMATYKA ZAWODU- KURATOR sądowy, Resocjalizacja; Pedagogika; Dydaktyka;Socjologia, filozofia, psyc
więcej podobnych podstron