III. Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi

Każdy refleksyjny andragog musi odpowiedzieć sobie na trzy pytania:

1. Czym jest wiedza i jaki jest jej charakter?

2. Kim jest uczeń dorosły i jakiej wiedzy należy mu dostarczyć?

3. Na czym polega rola nauczyciela dorosłych?

W odpowiedzi na te pytania Mieczysław Malewski wyróżnia trzy jakościowo odmienne modele pracy dydaktycznej z dorosłymi: technologiczny, humanistyczny i krytyczny, przy zastrzeżeniu, że w rzeczywistości występują różne odmiany tych modeli, jak i różne ich mieszanki. Poniższa tabela prezentuje kryteria różnicujące te podstawowe modele, a ich wyjaśnienie jest celem dalszej części tego rozdziału. Czytelnik będzie miał okazję do porównania własnego stylu pracy andragogicznej z jego modelowymi odmianami. Znajomość potencjalnych możliwości i ograniczeń tkwiących w niżej opisanych rozwiązaniach jest okazją do refleksji nad ich możliwymi pułapkami i błędami, co prowadzić może do korekty praktykowanego stylu pracy.

Tab. nr ....... Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi - podstawowe różnice

Kryteria różnicujące	Model technologiczny	Model humanistyczny	Model krytyczny
Najważniejszy problem społeczny	Rozwój społeczny	Indywidualna świadomość	Opresywne warunki życia
Ontologia człowieka	Istota poznająca	Istota działająca	Istota wolna
Kluczowa wartość	Demokracja, dobrobyt	Samorealizacja	Wolność
Kontekst edukacji	Struktura społeczna	Indywidualna osobowość	„ja” w społeczeństwie
Ideał edukacji	Zaangażowanie społeczne	Zintegrowana osobowość	Orientacja emancypacyjna
Rola nauczyciela	Przewodzenie	Podtrzymywanie uczenia się	Budzenie świadomości
Zadanie nauczyciela	Transmisja wiedzy	Konstruowanie kompetencji	Kwestionowanie tożsamości słuchaczy
Charakter edukacji	Nauczanie	Uczenie się	Krytyczna refleksja
Metody nauczania	Podające	Uprzystępniające	Sokratejskie (dialogowe)
Rola doświadczenia	Bezwartościowe	Potencjalna źródło uczenia się	Podstawowe źródła samowiedzy
Pozycja nauczyciela	Dominacja	Partnerstwo	Służba
Odpowiedzialność	Nauczyciel	Nauczyciel i słuchacze	Uczący się
Kryteria efektywności edukacji	Reprodukcja wiedzy	Umiejętność rozwiązywania problemów	Zdolność do zmiany życia (emancypacja)

Źródło: Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 284.

Wyróżnione modele pracy edukacyjnej z dorosłymi odnieść można do różnych obszarów edukacji dorosłych:

Edukacja formalna (szkolna) - model technologiczny

Edukacja pozaformalna (pozaszkolna) - model humanistyczny

Edukacja nieformalna (w codzienności) - model krytyczny

1. Model technologiczny

Technologia jako produkt nauk przyrodniczych i technicznych jest kluczowym pojęciem społeczeństwa przemysłowego. Z tego punktu widzenia świat (przyroda, człowiek, społeczeństwo) jawi się jako gigantyczna maszyna złożona z części i trybów, które w razie potrzeby można zmodernizować lub wymienić. Myślenie i działanie w takim świecie bazuje na następujących założeniach:

• dla wszystkich zjawisk można ustalić związki przyczynowo-skutkowe,

• należy dążyć do matematycznego pomiaru rzeczywistości,

• należy wykluczać niepewności i pomyłki,

• poszukujący podmiot uchodzi raczej za czynnik zakłócający,

• postęp jest możliwy dzięki rozwijającej się specjalizacji,

• poszukuje się coraz bardziej perfekcyjnych środków do realizacji coraz bardziej irracjonalnych celów,

• natura ma służyć ludzkim interesom, te zaś są identyczne z interesami rządzących.

Wytworzonej w tym systemie wiedzy naukowej przysługuje cecha obiektywności, wyrażona w formie praw, twierdzeń i teorii naukowych. Ta wiedza jest źródłem treści kształcenia. Wg Józefa Półturzyckiego „treści kształcenia to zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teorii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia; do treści nauczania należą też umiejętności, nawyki opanowywane przez uczniów oraz doświadczenia i przeżycia, jakich powinni doznawać w procesie uczenia się. Treści kształcenia stanowią zawartość procesu nauczania i to zawartość starannie dobraną z całokształtu doświadczeń i osiągnięć ludzkości w dziedzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to zawartość wartościowa dla przygotowania nowych pokoleń do życia i pracy”.

W słabo rozwiniętych krajach wiedza i kwalifikacje utożsamiane są z techniczno-naukowymi umiejętnościami, w krajach bogatszych, gdzie większe znaczenie mają usługi, rośnie zainteresowanie kluczowymi (miękkimi) kwalifikacjami, które są wykorzystywane nie tylko w miejscu pracy, ale także w życiu codziennym, unieważniając granicę między edukacją zawodową i ogólną.

W praktyce szkolnej zadaniem andragoga jest przekaz - najczęściej - gotowej wiedzy oraz odzwierciedlenie w świadomości uczniów obrazu świata, w którym przyjdzie (przyszło) im żyć i pracować, zwykle bez odwoływania się do ich sądów, opinii, doświadczeń. Andragog ponosi odpowiedzialność za wyniki kształcenia, które mierzy zdolnością do odtwarzania wiedzy przekazanej na zajęciach, zawartej w podręcznikach, transmitowanej przez pomoce naukowe i środki dydaktyczne. Konformizmowi nauczyciela wobec programu szkolnego towarzyszy konformizm uczniów wobec treści kształcenia i nauczyciela jako najbardziej kompetentnego znawcy. Wprawdzie można krytykować takie podejście do edukacji, ale w edukacji szkolnej, gdzie chodzi o przekaz kulturowy, wyrażony znajomością historii, literatury, poprawnej polszczyzny, jego elementy są konieczne, ale nieostateczne. Technologiczny model edukacyjnej pracy z dorosłymi w formach szkolnych, spełniając funkcje kompensacyjne wobec niedostatków poprzedzającej edukacji oraz deficytów samych uczniów, powinien być podstawą dalszego procesu kształcenia, wiodącego ku emancypacji jednostki.

W praktyce zawodowej edukacji dorosłych dominuje specjalistyczne, instrumentalne, fachowe i ograniczone do stanowiska pracy szkolenie, uzupełniane przedsięwzięciami służącymi wzmocnieniu motywacji i akceptacji. Mnożą się więc skargi na braki w zakresie wydajności, staranności, odpowiedzialności, etyki zawodowej. Taka normatywna orientacja, do której należy także identyfikacja z zakładem pracy, wymaga nowych koncepcji organizacji pracy, kierowania personelem, a także nowych ofert edukacyjnych, np. kursów kreatywności, filozofii, medytacji. Obejmuje to niestety tylko pracowników na średnim i wyższym szczeblu zarządzania firmą. Zawodowa edukacja dorosłych utożsamiana jest z technologią nauczania, w której obowiązują podobne zasady jak w gospodarce: marketing, zorientowanie na potrzeby, wydajność, zastosowanie mediów, kontrola skuteczności, homogeniczne grupy. Charakterystyczna jest amerykanizacja stosowanej terminologii: training, controlling, coaching, consulting, skillplaner, systemintegrator, managament, superlearning, flipchart, corporate identity....

Poprzez operacjonalizację i hierarchizację celów uczenia się oraz wyznaczanie sekwencji uczenia się w połączeniu z informacją zwrotną, zamierza się optymalnie kierować i organizować, a nawet zaprogramować proces uczenia się. Wprawdzie włącza się fazy kreatywności i burzę mózgów, ale zbytnia samodzielność i przekora uczestników są postrzegane jako czynniki zakłócające. Zastosowane media realizują swój ukryty program kształcenia, który brzmi: zawodowa rzeczywistość jest przejrzysta, rozsądna, racjonalna w odróżnieniu od nieprzejrzystości i chaosu życia pozazawodowego.

Ważnym elementem technologicznej dydaktyki jest ewaluacja. Chociaż stosuje się różne narzędzia, trudno dokładnie zmierzyć efektywność zdobytych kwalifikacji w praktyce, co skutkuje wzmożoną aktywnością w dziedzinie ewaluacji na każdym etapie procesu kształcenia.

Edukacja dorosłych w ujęciu technologicznym jest częścią nowoczesnego społeczeństwa przemysłowego, jest skutkiem i motorem tego systemu. Jest organizowana na wzór zakładu produkcyjnego. To oznacza, że oferta edukacyjna podlega kalkulacji pod kątem kosztów i zysków, kieruje się rynkowymi zasadami podaży i popytu, a wiedza i kwalifikacje są towarem o określonej wartości. Na takie - ekonomiczne - rozumienie edukacji nie powinna dawać przyzwolenia pedagogika, ponieważ podważa to podstawowe idee oświaty i grozi jej (nauki i praktyki) unicestwieniem. Technologiczny model pracy edukacyjnej jest charakterystyczny dla starej kultury edukacji dorosłych, chociaż z powodzeniem, w nowej szacie ekonomicznych pojęć, funkcjonuje także w nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych.

2. Model humanistyczny

Humanistyczny model edukacji operuje wizją dorosłych uczestników edukacji jako działających podmiotów, ludzi racjonalnych i wolnych. Ważnym założeniem edukacji w tym modelu jest pragmatyczna natura dorosłych, przejawiająca się w chęci nie tylko poznawania, ale przede wszystkim działania. Użytkowy stosunek ludzi dorosłych do treści kształcenia ma swoje źródło w ich potrzebach. W dziedzinie edukacji możemy mówić o trzech kategoriach potrzeb:

1. zapobieganie dezaktualizacji kompetencji technicznych, wywołanych szybkimi zmianami rzeczywistości,

2. pełny rozwój potencjału osobowościowego jednostki,

3. osiągnięcie indywidualnej tożsamości i życiowej dojrzałości.

Głównym zadaniem edukacji jest zaspakajanie potrzeb ludzi dorosłych, którzy w niej uczestniczą. Jest to także najważniejsze zadanie andragoga, które najpełniej charakteryzuje amerykański uczony M. S. Knowels, omawiając funkcje nauczyciela dorosłych (por. roz... ) oraz zasady dydaktyczne (por. roz......). Analiza funkcji i zasad nauczania dorosłych wskazuje, że w modelu humanistycznym w centrum procesu dydaktycznego znajduje się uczący się dorosły. To on i jego potrzeby oświatowe wpływają na konstrukcję programu i dobór treści kształcenia. W ten sposób wiedza traci swój sakralny charakter, przestaje być nienaruszalną strukturą, a staje się zespołem prawd wyselekcjonowanych wedle zasady ich użyteczności, tj. ważności dla użytkownika. Składnikiem zawsze obecnym w edukacji dorosłych jest życiowe doświadczenie jako potencjalne źródło uczenia się. Nawet jeżeli w jego skład wchodzą informacje nieprawdziwe, stereotypy, uprzedzenia, dogmaty itp., mogą one być przesłankami do zadawania pytań, formułowania hipotez o świecie, przyjmowania ogólniejszej orientacji heurystycznej. Program nauczania staje się wspólnie realizowanym przez nauczyciela i uczniów projektem, w którym na partnerskich zasadach podejmuje się decyzje co do treści kształcenia, form i metod nauczania - uczenia się. Nauczyciel występuje w roli konsultanta, doradcy, świadczącego pomoc na życzenie uczących się, skupia się na organizacji środowiska dydaktycznego sprzyjającego samodzielnej edukacji dorosłych.

Ocenianie procesu oświatowego odwołuje się do analizy własnych wysiłków poznawczych, przyjętych strategii uczenia się, popełnianych błędów. W ten sposób ludzi uczą się w duchu edukacji ustawicznej - SZTUKI UCZENIA SIĘ.

Spoglądając krytycznie na prezentowany model kształcenia dorosłych, mimo niekwestionowanych zalet, można mu zarzucić zbytnią wiarę w potencjał edukacyjny jednostki, w jego możliwości realizacyjne, motywację do ciągłego uczenia się. Z drugiej strony wydaje się, że w polskiej rzeczywistości nie ma jeszcze dostatecznie dużo miejsca na wolnomyślicieli, samodzielnie i niezależnie działające jednostki. Na rynku pracy i w miejscu pracy dominuje instrumentalne podejście do jednostki, liczą się przede wszystkim umiejętności adaptacyjne, gdzie rzadko jest miejsce na wymianę myśli, partnerskie podejmowanie decyzji, krytyczną analizę zastanych mechanizmów. To nie powinno jednak zniechęcać w edukacji dorosłych do konsekwentnego wprowadzania i popularyzowania humanistycznego modelu pracy oświatowej, tym bardziej że sprawdzają się one z powodzeniem za granicą, np. w uniwersytetach ludowych i powszechnych Niemiec, krajów skandynawskich, także Polsce. W tego rodzaju placówkach stosuje się koncepcję integralnej pracy z ludźmi dorosłymi, która stanowi odmianę modelu humanistycznego.

Teoria integralna należy w tych placówkach do tradycyjnych koncepcji edukacji dorosłych, akcentujących różnicę wobec szkoły i uczelni wyższej. W integralnym uczeniu kładzie się nacisk na:

• wspólne i wzajemnie uczenie się,

• uczenie zwracające uwagę na związki i zależności,

• całościowe uczenie się, integrujące sferę intelektualną, emocjonalną i sprawnościową.

Dirk Axmacher wyróżnia dwie koncepcje integralnej pracy oświatowej:

• Typ A: antropologiczno-pedagogiczny - bazuje na holistycznej i integralnej nauce o człowieku, dostarczającej uniwersalnych odpowiedzi na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju.

• Typ B: historyczno-strukturalny - odwołuje się do kompleksowych wymagań społeczeństwa przemysłowego:

• B1: modernizujący - akcentuje wzrost znaczenia kompetencji kluczowych w miejscu pracy.

• B 2: reformacyjno-emancypacyjny - związany z ruchem studenckim 1968, akcentuje doświadczenia pracowników, odkrywanie sił rządzących światem polityki i pracy.

W edukacji dorosłych Günther Dohmen wyróżnia cztery płaszczyzny integracji: personalną, treściową, instytucjonalną i społeczną. Integracja personalna akcentuje wszechstronną edukację człowieka, dążąc do autonomii i dojrzałości jednostki wobec przemocy symbolicznej i chaosu otaczającego świata. Integracja treści dotyczy łączenia zagadnień zawodowej, ogólnokształcącej i obywatelskiej edukacji, co ma szczególne znaczenie w dyskusji o kwalifikacjach kluczowych. Integracja instytucjonalna zakłada tworzenie sieci łączącej poszczególne sektory systemu oświatowego, instytucje edukacyjne, miejsca uczenia się. Integracja społeczna w edukacji dorosłych jest postulatem włączania do życia społecznego grup defaworyzowanych - w tym przypadku integracja to społeczny program wymierzony przeciwko izolacji, stygmatyzacji, społecznej nierówności.

Hans Tietgens zwraca uwagę, że integralne uczenie się można inicjować na różnych poziomach dydaktycznej działalności: kierownicy instytucji oświatowych uwzględniający społeczno-polityczne oraz finansowe uwarunkowania i priorytety, kadra podejmująca interdyscyplinarne zagadnienia. Na poziomie relacji między tematyką i grupą docelową należy dbać o interesujący dla obu grup temat oraz ich właściwą motywację. W dziedzinie kształcenia należy wyjaśnić, jakie kanały poznawcze będę aktywizowane, jakie temu przyświecają cele, ile czasu potrzebujemy na ich osiągnięcie. W duchu integracji należy także uwzględnić kwestię współpracy między różnymi instytucjami, np. w dziedzinie rekrutacji kadry, pozyskiwania uczestników, wyboru miejsca uczenia się, wykorzystania materiałów dydaktycznych.

Zasadniczym problemem integralnego uczenia się jest językowe porozumienie. Problemy w tym zakresie pojawiają się kiedy musimy łączyć język różnych dyscyplin, lub też wiedzę naukową przekazać laikom, czy też wtedy, kiedy grupę tworzą przedstawiciele różnych środowisk społecznych, narodów. Pomocy w tym zakresie dostarcza właściwa metodyka nauczania-uczenia się.

H. Siebert zaleca krytyczny sceptycyzm wobec teorii integralnej w edukacji dorosłych. Całościowe uczenie się poprzez włączanie wymiaru emocjonalnego do edukacji, grozi indoktrynacją. Z innego punktu widzenia integracyjne uczenie się może uchodzić za powierzchowne, nie dążące do poznania istoty zagadnienia. O. Negt proponuje zastąpić uczenie się całościowe / integrujące - uczeniem się związków i zależności, które akcentuje relacje między różnymi dziedzinami życia, między kognitywnością i emocjami, między indywidualnością i uspołecznieniem, między środowiskiem życia i systemem. Ważne jest, aby związki i zależności miały konkretny charakter, co osiągnąć można poprzez uczenie się w oparciu o przykłady zaczerpnięte z życia.

3. Model krytyczny

Najbardziej charakterystyczną cechą modelu krytycznego jest szerokie rozumienie wiedzy. Nie jest ona traktowana jako ezoteryczny produkt wąskiej grupy najwyżej wykwalifikowanych specjalistów dziedzinowych, a jej istnienia nie umiejscawia się w osobnym, odseparowanym od powszedniego życia świecie. Wiedza w ujęciu krytycznym symbolizuje doświadczenia życia codziennego, rozpada się na liczne, jakościowo odmienne wersje społecznego świata.

Zwolennicy modelu krytycznego nie widzą zasadniczej różnicy pomiędzy edukacją opartą na technologicznym przekazie wiedzy, a edukacją realizującą humanistyczny postulat zaspokojenia potrzeb edukacyjnych słuchaczy - dowodzi M. Malewski. Pierwszy model jest próbą wpisania ludzi dorosłych w świat dominacji i panowania za pomocą koncepcji wiedzy obiektywnej. Model drugi oferuje identyczne działanie pedagogiczne, z tą różnicą, że jest ono zrealizowane na zamówienie samych słuchaczy w oparciu o zaszczepione im uprzednio potrzeby posiadania takiej wiedzy. Identyczne funkcje realizuje wiedza naszej codzienności artykułowana przez reklamę, telewizję, produkty kultury popularnej i wystawy sklepów.

W tej sytuacji teoria krytyczna proponuje edukację zorientowaną na podnoszenie jakości życia. Tradycyjnie adresowana ona jest do jednostek, grup i środowisk defaworyzowanych, którzy zamknięci w sowich enklawach, kształtują swoją tożsamość na miarę warunków, w jakich żyją, nie wychodząc w ten sposób z zaklętego kręgu. Analogiczny mechanizm społecznego zniewolenia działa poprzez rynek i konsumpcję, zamykając życie ludzi w kręgu sztucznie wykreowanych potrzeb konsumpcyjnych, eliminując z niego wartości transgresyjne i aspiracje rozwojowe.

Zadaniem krytycznie nastawionych andragogów jest przerwanie tego zaklętego kręgu poprzez transformację świadomości ludzi dorosłych. Proces edukacyjny polega na analizie przebiegu swojego życia w kontekście czynników materialno-ekonomicznych, przekazów socjalizacyjnych i wpływów kulturowych, by najpierw odkryć związek pomiędzy definicją swojej tożsamości i działaniem struktur społecznych (rodzina, środowisko, władza, mass media, praca), a następnie konstruować lepsze światy, indywidualne programy mobilności, które pozwalają je osiągnąć. Celem tych działań jest bardziej świadome i podmiotowe bycie w świecie. W rezultacie jest to praca nad własną tożsamością, ta zaś jest ściśle związana z biografią jednostki. Tak więc tożsamość jest rezultatem biograficznych doświadczeń, historii życia i krytycznych wydarzeń przy zastrzeżeniu, że także biografia zmienia się - jest nie tylko przeszłością, ale także projektem przyszłości. Ten ciągły proces konstruowania i rekonstruowania życia i tożsamości Peter Alheit nazywa biograficznością. Uczenie się tożsamości jest biograficznym i refleksyjnym uczeniem się, co obrazuje poniższy wykres.

Schemat nr 1: Komponenty uczenia się tożsamości

uczenie się tożsamości

biograficzne uczenie się refleksyjne uczenie się

Źródło: Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 40.

Relacje między tożsamością i pedagogiką nie są jednoznaczne. Uczenie się tożsamości to przede wszystkim refleksyjne uczenie się: namysł nad własną biografią, kluczowymi wydarzeniami, zyskami i stratami, radościami i lękami, możliwościami i barierami w edukacji. Takie uczenie się łączy kognitywność z emocjami. Uczucia i racjonalne argumenty mieszają się ze sobą, trudno je od siebie odróżnić. To utrudnia a nawet uniemożliwia dydaktyczne planowanie.

Uczenie się tożsamości to nie tylko zajmowanie się samym sobą, ale także społeczno-politycznymi zagadnieniami, ponieważ wg Wolfganga Klafki prawdziwa edukacja jest przemiennym i dialektycznym procesem relacji między jednostką i światem. To wymaga kognitywnego i afektywnego identyfikowania się z podejmowanymi tematami, by treści edukacji stały się częścią tożsamości.

Innym ważnym czynnikiem kształtowania tożsamości są krytyczne momenty, jakie pojawiają się w życiu człowieka (np. teoria Eriksona, Bee). Są to fazy życia, w których szczególnie pożądane jest biograficzne, refleksyjne uczenie się, czyli praca nad własną tożsamością. W tej kwestii na gruncie niemieckim zabrał istotny głos Hartmut Griese, który zwrócił uwagę na to, że zmiana tożsamości związana jest najczęściej ze zmianą kierunków interakcji, osób odniesienia, zmianą lub przemianą pełnionej roli, co skutkuje nowymi wymaganiami kwalifikacyjnymi i normatywnymi. Jeśli jednostka podoła tym edukacyjnym wyzwaniom, pojawi się nowa równowaga między nią i światem. W innym przypadku dochodzi do kryzysu tożsamości. Edukacja dorosłych może / powinna takie kryzysowe momenty w życiu dorosłego człowieka czynić przedmiotem refleksji, chociaż istnieje małe prawdopodobieństwo, że tylko to przyczyni się do konstruktywnego przesilenia. H. Siebert konstatuje: Tożsamości nie można się uczyć, ani intencjonalnie nauczać, ale istnieją metody, które inspirują autobiograficzną refleksję lub ułatwiają łączenie treści edukacyjnych z biograficznymi doświadczeniami. Do nich należą metody biograficzne, np. guided autobiography, polegająca na dyskusjach wokół uniwersalnych zagadnień, takich jak czas, natura, obcokrajowcy, czy też rysowanie linii życiowych i dyskutowanie ich przebiegu (wzniesień, upadków, zaburzeń itp.), czy też dialogowe (sokratejskie), który wykluczają posługiwanie się sztywnymi zasadami nauczania. Tak więc nauczyciel nie jest jak w modelu technologicznym ekspertem od wiedzy, czy jak w modelu humanistycznym - specjalistą od metod, ale krytycznym analitykiem indywidualnych sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Krytycznie zorientowani nauczyciele pracują na obrzeżach edukacji instytucjonalnej, na granicy psychoterapii grupowej i pracy socjalnej.

Patrząc na krytyczny model pracy edukacyjnej z dorosłymi z polskiej perspektywy należy uczynić kilka uwag. Niewątpliwie sporą część naszego społeczeństwa stanowią grupy defoworyzowane, które z uwagi na swoje niekorzystne położenie społeczne i materialne, pozbawione są możliwości korzystania z możliwości, jaki oferuje współczesny świat. Wyjście z kręgu, w którym się znaleźli, byłoby szansą na zmianę życia. Problem polega na tym, że często nie widzą oni takiej potrzeby, ponieważ otoczenie zbyt rzadko dostarcza pozytywnych przykładów takiej zmiany, poza tym ich potencjał kulturowy (deficyty poznawcze, niska świadomość, niechęć wobec edukacji) jest niedostateczny, by takiej zmiany dokonać. Dodatkowo nadal niewielka część społeczeństwa polskiego, niezależnie od poziomu wykształcenia, widzi potrzebę celowej pracy nad swoją tożsamością w ramach zajęć edukacyjnych, co potwierdzają m.in. badania nad edukacją kulturalną dorosłych. Państwo zaś takich działań nie wspiera, czego dowodem są tylko nieliczne instytucji pozazawodowej edukacji dorosłych. To nie oznacza, że należy się poddać, posłaniem pedagogów jest pomagać poprzez edukację wszystkim, którzy takiego wsparcia potrzebują.

W nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych jest miejsce na różne modele pracy oświatowej, ponieważ zróżnicowane potrzeby edukacyjne dorosłych wymagają odmiennych strategii ich zaspakajania. Wybór modelu pracy edukacyjnej zależy od wielu czynników, m.in.

• celów kształcenia,

• kultury nauczania-uczenia się instytucji o światowej,

• preferencji andragoga,

• charakterystyki uczestników edukacji dorosłych,

• otoczenia edukacyjnego.

Wobec końca wielkich narracji, osamotnienia jednostki, dużych oczekiwań otoczenia (prywatnego i zawodowego) wzrasta znaczenie edukacji humanistycznej i krytycznej, a edukacja technologiczna powinna być w tym pomocna.

Pytania i zadania:

1. Wskaż szanse i zagrożenia opisanych modeli pracy edukacyjnej z dorosłymi.

2. Korzystając z tabeli zamieszczonej na wstępie zaznacz kategorie, które charakteryzują twój model pracy. Cechy którego modelu przeważają w twojej pracy?

3. Do jakiego modelu pracy edukacyjnej z dorosłymi podążasz? Co i w jaki sposób mógłbyś zmienić w swojej pracy dydaktycznej, by się do niego zbliżyć?

Literatura (pozycje książkowe):

Gutek G., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Wyd. GWP, Gdańsk 2003.

Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika, t. 1, Wyd. PWN, Warszawa 2003.

Malewski M., Andragogika w perspektywie metodologicznej, Wyd. U. Wr., Wrocław 1991.

Półurzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Wyd. Novum, Płock 2002.

Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Wyd. WSiP, Warszawa 1991.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-289.

Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 26.

Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002, s. 89.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 274.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 275.

Tamże, s. 277.

Solarczyk H., Niemieckie teorie andragogiczne, w: Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, 2005, ....

Axmacher D., Integration von politischer und beruflicher Bildung, w: Nuissl E. (red.), Taschenbuch der Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler 1982, s. 188 i nast.

O antropologię systemową, integrującą wiedzę o człowieku postuluje Roman Schulz: por. tenże, Antropologia systemowa fundamentem światopoglądowym edukacji w: E. A. Wesołowska (red.), Człowiek i edukacja, Płock 2004, s. 77-98.

Dohmen G., Offenheit und Integration, Bad Heilbrunn 1990, s. 134.

Siebert H., Theorien für die Praxis. Studientexte für Erwachsenenbildung, Bertelsmann: Bielefeld 2004, s. 65.

Negt O., Überlegungen zur Kategorie „Zusammenhang” als einer gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation, w: Report - Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 1990, 26, s. 11 i nast.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 278.

Tamże, s. 282.

Dubas E., Biograficzność w oświacie dorosłych - wybrane stanowiska, w: Edukacja Dorosłych 1998, 3, s. 33.

Siebert H., Gerl H., Lehr- und Lernverhalten bei Erwachsenen, Braunschweig 1975.

Klafki W., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1967, s. 43.

Griese H., Erwachsenensozialisationsforschung, w: Siebert H. (red.), Taschenbuch der Weiterbildungsforschung, Baltmannsweiler 1979, s. 172 i nast.

Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 51.

Depta H., Półturzycki J., Solarczyk H. (red.), Edukacja kulturalna dorosłych. Raporty z badań miedzykulturowych, Warszawa - Płock 2004.

---