III. Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi

Każdy refleksyjny andragog musi odpowiedzieć sobie na trzy pytania:

1. Czym jest wiedza i jaki jest jej charakter?

2. Kim jest uczeń dorosły i jakiej wiedzy należy mu dostarczyć?

3. Na czym polega rola nauczyciela dorosłych?

W odpowiedzi na te pytania Mieczysław Malewski wyróżnia trzy jakościowo odmienne modele pracy

dydaktycznej z dorosłymi: technologiczny, humanistyczny i krytyczny, przy zastrzeżeniu, że w rzeczywistości

występują różne odmiany tych modeli, jak i różne ich mieszanki. Poniższa tabela prezentuje kryteria różnicujące

te podstawowe modele, a ich wyjaśnienie jest celem dalszej części tego rozdziału. Czytelnik będzie miał okazję

do porównania własnego stylu pracy andragogicznej z jego modelowymi odmianami. Znajomość potencjalnych

możliwości i ograniczeń tkwiących w niżej opisanych rozwiązaniach jest okazją do refleksji nad ich możliwymi

pułapkami i błędami, co prowadzić może do korekty praktykowanego stylu pracy.

Tab. nr ....... Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi – podstawowe różnice

Kryteria różnicujące

Model technologiczny

Model humanistyczny

Model krytyczny

Najważniejszy problem
społeczny

Rozwój społeczny

Indywidualna świadomość Opresywne warunki życia

Ontologia człowieka

Istota poznająca

Istota działająca

Istota wolna

Kluczowa wartość

Demokracja, dobrobyt

Samorealizacja

Wolność

Kontekst edukacji

Struktura społeczna

Indywidualna osobowość

„ja” w społeczeństwie

Ideał edukacji

Zaangażowanie społeczne

Zintegrowana osobowość

Orientacja emancypacyjna

Rola nauczyciela

Przewodzenie

Podtrzymywanie

uczenia

się

Budzenie świadomości

Zadanie nauczyciela

Transmisja wiedzy

Konstruowanie
kompetencji

Kwestionowanie tożsamości
słuchaczy

Charakter edukacji

Nauczanie

Uczenie się

Krytyczna refleksja

Metody nauczania

Podające

Uprzystępniające

Sokratejskie (dialogowe)

Rola doświadczenia

Bezwartościowe

Potencjalna źródło uczenia
się

Podstawowe

źródła

samowiedzy

Pozycja nauczyciela

Dominacja

Partnerstwo

Służba

Odpowiedzialność

Nauczyciel

Nauczyciel i słuchacze

Uczący się

Kryteria efektywności
edukacji

Reprodukcja wiedzy

Umiejętność
rozwiązywania problemów

Zdolność do zmiany życia
(emancypacja)

Źródło: Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne
wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 284.

Wyróżnione modele pracy edukacyjnej z dorosłymi odnieść można do różnych obszarów edukacji dorosłych:

Edukacja formalna (szkolna) – model technologiczny

Edukacja pozaformalna (pozaszkolna) – model humanistyczny

Edukacja nieformalna (w codzienności) – model krytyczny

1. Model technologiczny

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, w: Przybylska E. (red.), Andragogiczne wątki,

poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001, s. 271-289.

Technologia jako produkt nauk przyrodniczych i technicznych jest kluczowym pojęciem społeczeństwa

przemysłowego. Z tego punktu widzenia świat (przyroda, człowiek, społeczeństwo) jawi się jako gigantyczna

maszyna złożona z części i trybów, które w razie potrzeby można zmodernizować lub wymienić. Myślenie i

działanie w takim świecie bazuje na następujących założeniach:



dla wszystkich zjawisk można ustalić związki przyczynowo-skutkowe,



należy dążyć do matematycznego pomiaru rzeczywistości,



należy wykluczać niepewności i pomyłki,



poszukujący podmiot uchodzi raczej za czynnik zakłócający,



postęp jest możliwy dzięki rozwijającej się specjalizacji,



poszukuje się coraz bardziej perfekcyjnych środków do realizacji coraz bardziej irracjonalnych

celów,



natura ma służyć ludzkim interesom, te zaś są identyczne z interesami rządzących

Wytworzonej w tym systemie wiedzy naukowej przysługuje cecha obiektywności, wyrażona w formie praw,

twierdzeń i teorii naukowych. Ta wiedza jest źródłem treści kształcenia. Wg Józefa Półturzyckiego „treści

kształcenia to zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teorii przekazywanych przez

nauczycieli w procesie kształcenia; do treści nauczania należą też umiejętności, nawyki opanowywane przez

uczniów oraz doświadczenia i przeżycia, jakich powinni doznawać w procesie uczenia się. Treści kształcenia

stanowią zawartość procesu nauczania i to zawartość starannie dobraną z całokształtu doświadczeń i osiągnięć

ludzkości w dziedzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to zawartość wartościowa dla przygotowania nowych

pokoleń do życia i pracy”

W słabo rozwiniętych krajach wiedza i kwalifikacje utożsamiane są z techniczno-naukowymi

umiejętnościami, w krajach bogatszych, gdzie większe znaczenie mają usługi, rośnie zainteresowanie

kluczowymi (miękkimi) kwalifikacjami, które są wykorzystywane nie tylko w miejscu pracy, ale także w życiu

codziennym, unieważniając granicę między edukacją zawodową i ogólną.

W praktyce szkolnej zadaniem andragoga jest przekaz – najczęściej - gotowej wiedzy oraz

odzwierciedlenie w świadomości uczniów obrazu świata, w którym przyjdzie (przyszło) im żyć i pracować,

zwykle bez odwoływania się do ich sądów, opinii, doświadczeń. Andragog ponosi odpowiedzialność za wyniki

kształcenia, które mierzy zdolnością do odtwarzania wiedzy przekazanej na zajęciach, zawartej w

podręcznikach, transmitowanej przez pomoce naukowe i środki dydaktyczne. Konformizmowi nauczyciela

wobec programu szkolnego towarzyszy konformizm uczniów wobec treści kształcenia i nauczyciela jako

najbardziej kompetentnego znawcy

. Wprawdzie można krytykować takie podejście do edukacji, ale w edukacji

szkolnej, gdzie chodzi o przekaz kulturowy, wyrażony znajomością historii, literatury, poprawnej polszczyzny,

jego elementy są konieczne, ale nieostateczne. Technologiczny model edukacyjnej pracy z dorosłymi w formach

szkolnych, spełniając funkcje kompensacyjne wobec niedostatków poprzedzającej edukacji oraz deficytów

samych uczniów, powinien być podstawą dalszego procesu kształcenia, wiodącego ku emancypacji jednostki.

W praktyce zawodowej edukacji dorosłych dominuje specjalistyczne, instrumentalne, fachowe i

ograniczone do stanowiska pracy szkolenie, uzupełniane przedsięwzięciami służącymi wzmocnieniu motywacji i

Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 26.

Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Płock 2002, s. 89.

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 274.

akceptacji. Mnożą się więc skargi na braki w zakresie wydajności, staranności, odpowiedzialności, etyki

zawodowej. Taka normatywna orientacja, do której należy także identyfikacja z zakładem pracy, wymaga

nowych koncepcji organizacji pracy, kierowania personelem, a także nowych ofert edukacyjnych, np. kursów

kreatywności, filozofii, medytacji. Obejmuje to niestety tylko pracowników na średnim i wyższym szczeblu

zarządzania firmą. Zawodowa edukacja dorosłych utożsamiana jest z technologią nauczania, w której

obowiązują podobne zasady jak w gospodarce: marketing, zorientowanie na potrzeby, wydajność, zastosowanie

mediów, kontrola skuteczności, homogeniczne grupy. Charakterystyczna jest amerykanizacja stosowanej

terminologii: training, controlling, coaching, consulting, skillplaner, systemintegrator, managament,

superlearning, flipchart, corporate identity....

Poprzez operacjonalizację i hierarchizację celów uczenia się oraz wyznaczanie sekwencji uczenia się w

połączeniu z informacją zwrotną, zamierza się optymalnie kierować i organizować, a nawet zaprogramować

proces uczenia się. Wprawdzie włącza się fazy kreatywności i burzę mózgów, ale zbytnia samodzielność i

przekora uczestników są postrzegane jako czynniki zakłócające. Zastosowane media realizują swój ukryty

program kształcenia, który brzmi: zawodowa rzeczywistość jest przejrzysta, rozsądna, racjonalna w odróżnieniu

od nieprzejrzystości i chaosu życia pozazawodowego.

Ważnym elementem technologicznej dydaktyki jest ewaluacja. Chociaż stosuje się różne narzędzia,

trudno dokładnie zmierzyć efektywność zdobytych kwalifikacji w praktyce, co skutkuje wzmożoną aktywnością

w dziedzinie ewaluacji na każdym etapie procesu kształcenia.

Edukacja dorosłych w ujęciu technologicznym jest częścią nowoczesnego społeczeństwa

przemysłowego, jest skutkiem i motorem tego systemu. Jest organizowana na wzór zakładu produkcyjnego. To

oznacza, że oferta edukacyjna podlega kalkulacji pod kątem kosztów i zysków, kieruje się rynkowymi zasadami

podaży i popytu, a wiedza i kwalifikacje są towarem o określonej wartości. Na takie – ekonomiczne -

rozumienie edukacji nie powinna dawać przyzwolenia pedagogika, ponieważ podważa to podstawowe idee

oświaty i grozi jej (nauki i praktyki) unicestwieniem. Technologiczny model pracy edukacyjnej jest

charakterystyczny dla starej kultury edukacji dorosłych, chociaż z powodzeniem, w nowej szacie

ekonomicznych pojęć, funkcjonuje także w nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych.

2. Model humanistyczny

Humanistyczny model edukacji operuje wizją dorosłych uczestników edukacji jako działających

podmiotów, ludzi racjonalnych i wolnych. Ważnym założeniem edukacji w tym modelu jest pragmatyczna

natura dorosłych, przejawiająca się w chęci nie tylko poznawania, ale przede wszystkim działania. Użytkowy

stosunek ludzi dorosłych do treści kształcenia ma swoje źródło w ich potrzebach. W dziedzinie edukacji

możemy mówić o trzech kategoriach potrzeb:

1. zapobieganie

dezaktualizacji

kompetencji

technicznych,

wywołanych

szybkimi

zmianami

rzeczywistości,

2. pełny rozwój potencjału osobowościowego jednostki,

3. osiągnięcie indywidualnej tożsamości i życiowej dojrzałości

Głównym zadaniem edukacji jest zaspakajanie potrzeb ludzi dorosłych, którzy w niej uczestniczą. Jest

to także najważniejsze zadanie andragoga, które najpełniej charakteryzuje amerykański uczony M. S. Knowels,

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 275.

omawiając funkcje nauczyciela dorosłych (por. roz... ) oraz zasady dydaktyczne (por. roz......). Analiza funkcji i

zasad nauczania dorosłych wskazuje, że w modelu humanistycznym w centrum procesu dydaktycznego znajduje

się uczący się dorosły. To on i jego potrzeby oświatowe wpływają na konstrukcję programu i dobór treści

kształcenia. W ten sposób wiedza traci swój sakralny charakter, przestaje być nienaruszalną strukturą, a staje się

zespołem prawd wyselekcjonowanych wedle zasady ich użyteczności, tj. ważności dla użytkownika

Składnikiem zawsze obecnym w edukacji dorosłych jest życiowe doświadczenie jako potencjalne źródło uczenia

się. Nawet jeżeli w jego skład wchodzą informacje nieprawdziwe, stereotypy, uprzedzenia, dogmaty itp., mogą

one być przesłankami do zadawania pytań, formułowania hipotez o świecie, przyjmowania ogólniejszej

orientacji heurystycznej. Program nauczania staje się wspólnie realizowanym przez nauczyciela i uczniów

projektem, w którym na partnerskich zasadach podejmuje się decyzje co do treści kształcenia, form i metod

nauczania – uczenia się. Nauczyciel występuje w roli konsultanta, doradcy, świadczącego pomoc na życzenie

uczących się, skupia się na organizacji środowiska dydaktycznego sprzyjającego samodzielnej edukacji

dorosłych.

Ocenianie procesu oświatowego odwołuje się do analizy własnych wysiłków poznawczych, przyjętych

strategii uczenia się, popełnianych błędów. W ten sposób ludzi uczą się w duchu edukacji ustawicznej –

SZTUKI UCZENIA SIĘ.

Spoglądając krytycznie na prezentowany model kształcenia dorosłych, mimo niekwestionowanych

zalet, można mu zarzucić zbytnią wiarę w potencjał edukacyjny jednostki, w jego możliwości realizacyjne,

motywację do ciągłego uczenia się. Z drugiej strony wydaje się, że w polskiej rzeczywistości nie ma jeszcze

dostatecznie dużo miejsca na wolnomyślicieli, samodzielnie i niezależnie działające jednostki. Na rynku pracy i

w miejscu pracy dominuje instrumentalne podejście do jednostki, liczą się przede wszystkim umiejętności

adaptacyjne, gdzie rzadko jest miejsce na wymianę myśli, partnerskie podejmowanie decyzji, krytyczną analizę

zastanych mechanizmów. To nie powinno jednak zniechęcać w edukacji dorosłych do konsekwentnego

wprowadzania i popularyzowania humanistycznego modelu pracy oświatowej, tym bardziej że sprawdzają się

one z powodzeniem za granicą, np. w uniwersytetach ludowych i powszechnych Niemiec, krajów

skandynawskich, także Polsce. W tego rodzaju placówkach stosuje się koncepcję integralnej pracy z ludźmi

dorosłymi, która stanowi odmianę modelu humanistycznego

Teoria integralna należy w tych placówkach do tradycyjnych koncepcji edukacji dorosłych,

akcentujących różnicę wobec szkoły i uczelni wyższej. W integralnym uczeniu kładzie się nacisk na:



wspólne i wzajemnie uczenie się,



uczenie zwracające uwagę na związki i zależności,



całościowe uczenie się, integrujące sferę intelektualną, emocjonalną i sprawnościową.

Dirk Axmacher wyróżnia dwie koncepcje integralnej pracy oświatowej



Typ A: antropologiczno-pedagogiczny - bazuje na holistycznej i integralnej nauce o człowieku,

dostarczającej uniwersalnych odpowiedzi na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju

Tamże, s. 277.

Solarczyk H., Niemieckie teorie andragogiczne, w: Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 2005, ....

Axmacher D., Integration von politischer und beruflicher Bildung, w: Nuissl E. (red.), Taschenbuch der

Erwachsenenbildung, Baltmannsweiler 1982, s. 188 i nast.



Typ B: historyczno-strukturalny – odwołuje się do kompleksowych wymagań społeczeństwa

przemysłowego:

B1: modernizujący - akcentuje wzrost znaczenia kompetencji kluczowych w miejscu pracy.

B 2: reformacyjno-emancypacyjny - związany z ruchem studenckim 1968, akcentuje

doświadczenia pracowników, odkrywanie sił rządzących światem polityki i pracy.

W edukacji dorosłych Günther Dohmen wyróżnia cztery płaszczyzny integracji: personalną, treściową,

instytucjonalną i społeczną

. Integracja personalna akcentuje wszechstronną edukację człowieka, dążąc do

autonomii i dojrzałości jednostki wobec przemocy symbolicznej i chaosu otaczającego świata. Integracja treści

dotyczy łączenia zagadnień zawodowej, ogólnokształcącej i obywatelskiej edukacji, co ma szczególne znaczenie

w dyskusji o kwalifikacjach kluczowych. Integracja instytucjonalna zakłada tworzenie sieci łączącej

poszczególne sektory systemu oświatowego, instytucje edukacyjne, miejsca uczenia się. Integracja społeczna w

edukacji dorosłych jest postulatem włączania do życia społecznego grup defaworyzowanych - w tym przypadku

integracja to społeczny program wymierzony przeciwko izolacji, stygmatyzacji, społecznej nierówności.

Hans Tietgens zwraca uwagę, że integralne uczenie się można inicjować na różnych poziomach

dydaktycznej działalności: kierownicy instytucji oświatowych uwzględniający społeczno-polityczne oraz

finansowe uwarunkowania i priorytety, kadra podejmująca interdyscyplinarne zagadnienia. Na poziomie relacji

między tematyką i grupą docelową należy dbać o interesujący dla obu grup temat oraz ich właściwą motywację.

W dziedzinie kształcenia należy wyjaśnić, jakie kanały poznawcze będę aktywizowane, jakie temu przyświecają

cele, ile czasu potrzebujemy na ich osiągnięcie. W duchu integracji należy także uwzględnić kwestię współpracy

między różnymi instytucjami, np. w dziedzinie rekrutacji kadry, pozyskiwania uczestników, wyboru miejsca

uczenia się, wykorzystania materiałów dydaktycznych.

Zasadniczym problemem integralnego uczenia się jest językowe porozumienie. Problemy w tym

zakresie pojawiają się kiedy musimy łączyć język różnych dyscyplin, lub też wiedzę naukową przekazać laikom,

czy też wtedy, kiedy grupę tworzą przedstawiciele różnych środowisk społecznych, narodów. Pomocy w tym

zakresie dostarcza właściwa metodyka nauczania-uczenia się.

H. Siebert zaleca krytyczny sceptycyzm wobec teorii integralnej w edukacji dorosłych

. Całościowe

uczenie się poprzez włączanie wymiaru emocjonalnego do edukacji, grozi indoktrynacją. Z innego punktu

widzenia integracyjne uczenie się może uchodzić za powierzchowne, nie dążące do poznania istoty zagadnienia.

O. Negt proponuje zastąpić uczenie się całościowe / integrujące - uczeniem się związków i zależności

, które

akcentuje relacje między różnymi dziedzinami życia, między kognitywnością i emocjami, między

indywidualnością i uspołecznieniem, między środowiskiem życia i systemem. Ważne jest, aby związki i

zależności miały konkretny charakter, co osiągnąć można poprzez uczenie się w oparciu o przykłady

zaczerpnięte z życia.

3. Model krytyczny

O antropologię systemową, integrującą wiedzę o człowieku postuluje Roman Schulz: por. tenże, Antropologia

systemowa fundamentem światopoglądowym edukacji w: E. A. Wesołowska (red.), Człowiek i edukacja, Płock
2004, s. 77-98.

Dohmen G., Offenheit und Integration, Bad Heilbrunn 1990, s. 134.

Siebert H., Theorien für die Praxis. Studientexte für Erwachsenenbildung, Bertelsmann: Bielefeld 2004, s. 65.

Negt O., Überlegungen zur Kategorie „Zusammenhang” als einer gesellschaftlichen Schlüsselqualifikation, w:

Report - Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, 1990, 26, s. 11 i nast.

Najbardziej charakterystyczną cechą modelu krytycznego jest szerokie rozumienie wiedzy. Nie jest ona

traktowana jako ezoteryczny produkt wąskiej grupy najwyżej wykwalifikowanych specjalistów dziedzinowych,

a jej istnienia nie umiejscawia się w osobnym, odseparowanym od powszedniego życia świecie

. Wiedza w

ujęciu krytycznym symbolizuje doświadczenia życia codziennego, rozpada się na liczne, jakościowo odmienne

wersje społecznego świata.

Zwolennicy modelu krytycznego nie widzą zasadniczej różnicy pomiędzy edukacją opartą na

technologicznym przekazie wiedzy, a edukacją realizującą humanistyczny postulat zaspokojenia potrzeb

edukacyjnych słuchaczy – dowodzi M. Malewski. Pierwszy model jest próbą wpisania ludzi dorosłych w świat

dominacji i panowania za pomocą koncepcji wiedzy obiektywnej. Model drugi oferuje identyczne działanie

pedagogiczne, z tą różnicą, że jest ono zrealizowane na zamówienie samych słuchaczy w oparciu o zaszczepione

im uprzednio potrzeby posiadania takiej wiedzy. Identyczne funkcje realizuje wiedza naszej codzienności

artykułowana przez reklamę, telewizję, produkty kultury popularnej i wystawy sklepów.

W tej sytuacji teoria krytyczna proponuje edukację zorientowaną na podnoszenie jakości życia.

Tradycyjnie adresowana ona jest do jednostek, grup i środowisk defaworyzowanych, którzy zamknięci w sowich

enklawach, kształtują swoją tożsamość na miarę warunków, w jakich żyją, nie wychodząc w ten sposób z

zaklętego kręgu. Analogiczny mechanizm społecznego zniewolenia działa poprzez rynek i konsumpcję,

zamykając życie ludzi w kręgu sztucznie wykreowanych potrzeb konsumpcyjnych, eliminując z niego wartości

transgresyjne i aspiracje rozwojowe

Zadaniem krytycznie nastawionych andragogów jest przerwanie tego zaklętego kręgu poprzez

transformację świadomości ludzi dorosłych. Proces edukacyjny polega na analizie przebiegu swojego życia w

kontekście czynników materialno-ekonomicznych, przekazów socjalizacyjnych i wpływów kulturowych, by

najpierw odkryć związek pomiędzy definicją swojej tożsamości i działaniem struktur społecznych (rodzina,

środowisko, władza, mass media, praca), a następnie konstruować lepsze światy, indywidualne programy

mobilności, które pozwalają je osiągnąć. Celem tych działań jest bardziej świadome i podmiotowe bycie w

świecie. W rezultacie jest to praca nad własną tożsamością, ta zaś jest ściśle związana z biografią jednostki. Tak

więc tożsamość jest rezultatem biograficznych doświadczeń, historii życia i krytycznych wydarzeń przy

zastrzeżeniu, że także biografia zmienia się - jest nie tylko przeszłością, ale także projektem przyszłości. Ten

ciągły proces konstruowania i rekonstruowania życia i tożsamości Peter Alheit nazywa biograficznością

Uczenie się tożsamości jest biograficznym i refleksyjnym uczeniem się, co obrazuje poniższy wykres.

Schemat nr 1: Komponenty uczenia się tożsamości

uczenie się tożsamości

Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z dorosłymi..., s. 278.

Tamże, s. 282.

Dubas E., Biograficzność w oświacie dorosłych - wybrane stanowiska, w: Edukacja Dorosłych 1998, 3, s. 33.

biograficzne uczenie się

refleksyjne uczenie się

Źródło: Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 40.

Relacje między tożsamością i pedagogiką nie są jednoznaczne. Uczenie się tożsamości to przede

wszystkim refleksyjne uczenie się: namysł nad własną biografią, kluczowymi wydarzeniami, zyskami i stratami,

radościami i lękami, możliwościami i barierami w edukacji. Takie uczenie się łączy kognitywność z emocjami.

Uczucia i racjonalne argumenty mieszają się ze sobą, trudno je od siebie odróżnić. To utrudnia a nawet

uniemożliwia dydaktyczne planowanie

Uczenie się tożsamości to nie tylko zajmowanie się samym sobą, ale także społeczno-politycznymi

zagadnieniami, ponieważ wg Wolfganga Klafki prawdziwa edukacja jest przemiennym i dialektycznym

procesem relacji między jednostką i światem

. To wymaga kognitywnego i afektywnego identyfikowania się z

podejmowanymi tematami, by treści edukacji stały się częścią tożsamości.

Innym ważnym czynnikiem kształtowania tożsamości są krytyczne momenty, jakie pojawiają się w

życiu człowieka (np. teoria Eriksona, Bee). Są to fazy życia, w których szczególnie pożądane jest biograficzne,

refleksyjne uczenie się, czyli praca nad własną tożsamością. W tej kwestii na gruncie niemieckim zabrał istotny

głos Hartmut Griese

, który zwrócił uwagę na to, że zmiana tożsamości związana jest najczęściej ze zmianą

kierunków interakcji, osób odniesienia, zmianą lub przemianą pełnionej roli, co skutkuje nowymi wymaganiami

kwalifikacyjnymi i normatywnymi. Jeśli jednostka podoła tym edukacyjnym wyzwaniom, pojawi się nowa

równowaga między nią i światem. W innym przypadku dochodzi do kryzysu tożsamości. Edukacja dorosłych

może / powinna takie kryzysowe momenty w życiu dorosłego człowieka czynić przedmiotem refleksji, chociaż

istnieje małe prawdopodobieństwo, że tylko to przyczyni się do konstruktywnego przesilenia. H. Siebert

konstatuje: Tożsamości nie można się uczyć, ani intencjonalnie nauczać, ale istnieją metody, które inspirują

autobiograficzną refleksję lub ułatwiają łączenie treści edukacyjnych z biograficznymi doświadczeniami

. Do

nich należą metody biograficzne, np. guided autobiography, polegająca na dyskusjach wokół uniwersalnych

zagadnień, takich jak czas, natura, obcokrajowcy, czy też rysowanie linii życiowych i dyskutowanie ich

przebiegu (wzniesień, upadków, zaburzeń itp.), czy też dialogowe (sokratejskie), który wykluczają posługiwanie

się sztywnymi zasadami nauczania. Tak więc nauczyciel nie jest jak w modelu technologicznym ekspertem od

wiedzy, czy jak w modelu humanistycznym – specjalistą od metod, ale krytycznym analitykiem indywidualnych

sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Krytycznie zorientowani nauczyciele pracują na

obrzeżach edukacji instytucjonalnej, na granicy psychoterapii grupowej i pracy socjalnej.

Patrząc na krytyczny model pracy edukacyjnej z dorosłymi z polskiej perspektywy należy uczynić kilka

uwag. Niewątpliwie sporą część naszego społeczeństwa stanowią grupy defoworyzowane, które z uwagi na

swoje niekorzystne położenie społeczne i materialne, pozbawione są możliwości korzystania z możliwości, jaki

oferuje współczesny świat. Wyjście z kręgu, w którym się znaleźli, byłoby szansą na zmianę życia. Problem

polega na tym, że często nie widzą oni takiej potrzeby, ponieważ otoczenie zbyt rzadko dostarcza pozytywnych

przykładów takiej zmiany, poza tym ich potencjał kulturowy (deficyty poznawcze, niska świadomość, niechęć

wobec edukacji) jest niedostateczny, by takiej zmiany dokonać. Dodatkowo nadal niewielka część

Siebert H., Gerl H., Lehr- und Lernverhalten bei Erwachsenen, Braunschweig 1975.

Klafki W., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1967, s. 43.

Griese

H.,

Erwachsenensozialisationsforschung,

Siebert

(red.),

Taschenbuch

der

Weiterbildungsforschung, Baltmannsweiler 1979, s. 172 i nast.

Siebert H., Theorien für die Praxis..., s. 51.

społeczeństwa polskiego, niezależnie od poziomu wykształcenia, widzi potrzebę celowej pracy nad swoją

tożsamością w ramach zajęć edukacyjnych, co potwierdzają m.in. badania nad edukacją kulturalną dorosłych

Państwo zaś takich działań nie wspiera, czego dowodem są tylko nieliczne instytucji pozazawodowej edukacji

dorosłych. To nie oznacza, że należy się poddać, posłaniem pedagogów jest pomagać poprzez edukację

wszystkim, którzy takiego wsparcia potrzebują.

W nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych jest miejsce na różne modele pracy oświatowej, ponieważ

zróżnicowane potrzeby edukacyjne dorosłych wymagają odmiennych strategii ich zaspakajania. Wybór modelu

pracy edukacyjnej zależy od wielu czynników, m.in.

celów kształcenia,

kultury nauczania-uczenia się instytucji o światowej,

preferencji andragoga,

charakterystyki uczestników edukacji dorosłych,

otoczenia edukacyjnego.

Wobec końca wielkich narracji, osamotnienia jednostki, dużych oczekiwań otoczenia (prywatnego i

zawodowego) wzrasta znaczenie edukacji humanistycznej i krytycznej, a edukacja technologiczna powinna być

w tym pomocna.

Depta H., Półturzycki J., Solarczyk H. (red.), Edukacja kulturalna dorosłych. Raporty z badań

miedzykulturowych, Warszawa – Płock 2004.