Poezja w szkole

Justyna Filmut

Poezja na lekcjach języka polskiego

www.eduskrypt.pl

2006

Każdy początkujący nauczyciel – polonista zadaje sobie wcześniej czy

później pytanie: Jak uczyć poezji? Metod, teorii i propozycji spotkań z poezją w

szkole jest wiele. Najważniejsze jest określenie celu, jaki nauczyciel zakłada sobie,

podejmując pracę z poezją, która niestety, nie jest przez uczniów lubiana (mówiąc

najdelikatniej).

W nauczaniu poezji, według Bożeny Chrząstowskiej, „nie jest ważny wynik.

Ważny jest sam proces poznawania lektury. Powinien on dziecko zaciekawić i

otworzyć na poezję”1. Poezja to przecież sztuka poznania, poznania człowieka, jego

ludzkich spraw; to zaproszenie odbiorcy tekstu lirycznego do zajrzenia w głąb siebie,

to zaproszenie do rozmowy, do „przeżycia drżenia serca”2. Analiza utworu lirycznego

wymaga, według Jabłońskiego, odnalezienia autonomicznego dla każdego utworu

klucza do wyobraźni. W szkole trzeba jeszcze znaleźć klucz do wyobraźni ucznia. Aby

to osiągnąć należy wyrabiać u uczniów wrażliwość, budzić ich emocje, wywoływać u

nich radość i śmiech, a nie tylko zmuszać „do płaczu i współodczuwania cierpienia”3.

Zatem narzuca się pytanie: Jaką metodą dydaktyczną osiągnąć wyznaczony cel?

Zgodnie z propagowaną przez B. Chrząstowską metodologią semiotyczno-

strukturalną:

- „utwór jest całością i znaczy całość;

- utwór jest powiązanym systemem znaków – strukturą;

- każdy element utworu pełni określoną funkcję w utworze i jest rozpatrywany na

tle całości;

- elementy utworu są funkcjonalnie powiązane i z tych powiązań wynikają

znaczenia, toteż najważniejsze są znaczenia między nimi”4.

Z tych założeń wynika, że analiza tekstu literackiego ma charakter

uporządkowany. Elementy utworu nie mogą być rozpatrywane w izolacji, gdyż tworzą

1 Jabłoński, R. M.: Liryka XX wieku w szkole podstawowej. WSiP, Warszawa 1998, s. 7

2 ibidem, s. 37

3 Chrząstowska, B.: Uśmiechnąć się. Polonistyka 1995, nr 7, s. 451

4 Chrząstowska, B., Wysłuch, B.: Poetyka stosowana. WSiP, Warszawa 1987, s. 521

Udostępnienie elektroniczne www.eduskrypt.pl

one układ, który znaczy jako całość – system – struktura. Elementy te nie są

jednakowo ważne, tworzą hierarchię, która układa się w logiczny porządek: jedno

ogniwo analizy wynika z drugiego. Propozycja Chrząstowskiej jest więc propozycją

całościową, obejmującą najistotniejsze elementy wszystkich działań analityczno –

interpretacyjnych. W propozycji Chrząstowskiej podkreślany jest prymat czytania nad

wiedzą teoretyczną (wiedza ta ma wspomagać i pogłębiać refleksje czytelnika).

Wiedza teoretyczna jest stopniowo uzupełniana, dzięki czemu uczeń, będący od

początku zetknięcia się z tekstem literackim badaczem, zaczyna stawać się

kompetentnym odbiorcą tekstu artystycznego.5

Inną z kolei propozycją interpretacyjną jest orientacja antropocentryczno-

kulturowa, wypracowana przez dydaktyków krakowskich (Polakowskiego, Urygę,

Jędrychowską). Postuluje się w niej „poznanie na miarę ucznia”, warunkowane w

miarę jego potrzeb. Autorzy stawiają na pierwszym miejscu wymiar osobowościowy i

etyczny edukacji polonistycznej. Pozwala to na budowanie systemu motywacyjnego,

który byłby akceptowany przez uczniów. Według Jędrychowskiej „szkolny trójkąt

motywacyjny: muszę – mogę – chcę, winien przybrać postać: chcę – mogę – muszę”6.

System ten rozwija się poprzez aktywne uczestnictwo w działaniu. Dążenie w pracy z

tekstem literackim od odczytania uczniowskiego do odbioru profesjonalnego. Analiza

tekstu „otwarta jest na perspektywę poznawczą ucznia i prowadzi go stopniowo, przez

obserwację tworzywa, do pojęć literackich i uogólnień artystycznych”7.

Spośród

nowszych

orientacji

metodologicznych

wiele

możliwości

dydaktycznych otwiera komunikacyjna teoria dzieła literackiego, która pozwala na

„wpisanie tekstu artystycznego w obręb szeroko rozumianej komunikacji językowej”8.

Dzięki temu zabiegowi podkreślany zostaje językowy charakter utworu lirycznego

oraz możliwe staje się wykorzystanie w analizie utworu wiedzy i doświadczenia,

związanego ze społecznie funkcjonującymi mechanizmami kodowania i dekodowania

wypowiedzi. Trzeba jednak pamiętać, aby nie sprowadzić dzieła literackiego do roli

wypowiedzi, niewyróżniającej się spośród innych aktów mowy9.

5 Kaniewski, J.: Interpretacja tekstu literackiego w szkole średniej. Wydawnictwo ARKA, Poznań 2002, s. 55

6 ibidem, s. 48

7 ibidem, s.48

8 ibidem, s. 56

9 Kaniewski, J.: Interpretacja tekstu literackiego w szkole średniej. Wydawnictwo ARKA, Poznań 2002, s. 56

Udostępnienie elektroniczne www.eduskrypt.pl

Reasumując, podejście semiotyczno – strukturalno - komunikacyjne do

interpretacji tekstu lirycznego jest ważnym doświadczeniem badawczym, które

należałoby uwzględnić w trakcie pracy z poezją na lekcjach języka polskiego z kilku

ważnych powodów:

- podejście to uczy odpowiedzialności za słowo, ścisłości i precyzyjności

myślenia na podstawie tego, co zostało napisane. Należy więc najpierw

analizować tekst, później budować konstrukcje interpretacyjne;

- uświadamia, że istota dzieła sztuki leży w nim samym;

- pozwala dostrzec zawodność „życiorysowego klucza interpretacyjnego”.

Związki między twórcą a jego dziełem stały się bardziej luźne i przestały

obowiązywać jako konieczne. Tekst się usamodzielnił;

- pozwala na odkrycie w dziele struktury, czyli z rozsypanych i nie

zhierarchizowanych elementów utworu powstaje znacząca całość;

- uczy, że nie ma lekcji literackiej bez pisemnych poleceń lub ćwiczeń, bez

zapisu, który precyzyjnie ujawnia strukturę tekstu;

- umacnia wiarę w teorie literatury, dzięki której odbiorca wnika głęboko w istotę

dzieła literackiego jako tworu samoistnie się realizującego. To ona jest

nieodzowna w nauczaniu literatury10.

Podążając śladem wywodu, lekcje z poezji nie powinny być banalne, nudne,

pospolite. Praca z poezją powinna rodzić się z natchnienia, jak praca nad wierszem, bo

lekcja z poezji to jakby „tworzenie sytuacji lirycznej, ucieczka z normalnego świata ku

innej wyobraźni11. Uczniowie na lekcji winni pracować, bo nauczanie to nie monolog,

a dialog, wymiana myśli. Celem lekcji poświęconych poezji nie może być mówienie o

wierszu językiem wyspecjalizowanym. Aczkolwiek nie wolno negować terminologii,

to jednak należałoby prowadzić z uczniami dialog, przypominający rozmowę

zrozumiałą dla wszystkich.

We wstępie zwróciłam uwagę na to, że poezja nie jest chętnie czytana przez

uczniów. Warto więc odpowiedzieć sobie na pytanie, dlaczego czytamy w szkole

10 Bortnowski, S.: Jak uczyć poezji? Wydawnictwo BRICTIUS, Warszawa 1992, s. 64-65

11 Bortnowski, S.: Scenariusze półwariackie. Wydawnictwo Piotra Marciuszka STENTOR, Warszawa 1997, s. 4

Udostępnienie elektroniczne www.eduskrypt.pl

poezję, dlaczego metodycy zadają sobie trud opracowywania coraz to doskonalszych

metod interpretacyjnych? Powtórzę za Bortnowskim, że poezję czytamy:

- by zastanowić się nad światem, nad człowiekiem, by skupić się wewnętrznie,

przekroczyć banalność, odkryć komplikację znaczeń;

- by przeżyć coś, poddać się nastrojowi, tęsknocie, miłości;

- by rozwinąć wyobraźnię, wyrwać ją z rutynowych skojarzeń;

- by zobaczyć, jak funkcjonuje w poezji słowo, jak się przeistacza, przebarwia,

podporządkowuje rytmowi lub rytm gubi, jak tworzy figury, jak tańczy lub

rusza się niemrawo i jak te wszystkie zabiegi wpływają na rozumienie i

przeżywanie tekstu.

Udostępnienie elektroniczne www.eduskrypt.pl