Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Pamięć, uczenie się, język
Ida Kurcz
p. Tło historyczne
adania nad pamięcią naleŜą do najstarszych w naukowej psychologii 
sperymentalnej. Pierwsza monografia poświęcona pamięci, której autorem t 
Ebbinghaus, ukazała się w 1885 r. W wyniku tych badań opracowano ereg 
specyficznych metod badania pamięci, wyodrębniono fazy procesu mięciowego, 
zastanawiano się nad rodzajami i cechami pamięci. Poznano ereg czynników 
ułatwiających lub utrudniających zapamiętywanie, pczekowanie i odtwarzanie 
zapamiętanego materiału (czynniki te omawiamy rozdziale o uczeniu się).
Ebbinghaus rozpoczął kierunek badań nad pamięcią, który moŜna reślić jako 
badanie uczenia się werbalnego. Kierunek ten został następnie ejęty przez 
behawioryzm, gdyŜ mieścił się w jego schemacie badań nad
czepiem. Psychologowie europejscy, zwłaszcza psychologowie radzieccy (Smirnow, 
Zinczenko), a takŜe polscy (Szewczuk) krytykowali Ebbinghausa za posługiwanie 
się materiałem bezsensownym, nie występującym w norąnalnych sytuacjach 
Ŝyciowych, i rozwijali badania nad pamięcią przy uŜyciu :róŜnorodnych materiałów
sensownych. Generalnie rzecz ujmując, lata międzywojenne i bezpośrednio po 
drugiej wojnie światowej charakteryzowały ;się spadkiem zainteresowań 
psychologów problematyką pamięci:
W latach sześćdziesiątych zaznaczył się dość gwałtowny wzrostzainteresowań 
problematyką pamięci w związku z postępami wiedzy neuro:psychologicznej, takŜe 
dzięki nowym technicznym moŜliwościom stosowania niezwykle precyzyjnej aparatury
do ekspozycji bodźców i mierzenia reakcji, jak równieŜ w wyniku ograniczoności 
teoretycznej dotychczasowych schematów S - R.
W powstałym pod koniec lat sześćdziesiątych nowym paradygmacie badawczym 
psychologii poznawczej, zajmującej się procesami przetwarza
7

nia informacji przez umysł ludzki, problematyka pamięci zajęła szcze eksponowane
miejsce. RozróŜnienie dwóch rodzajów pamięci: krótkoi i długotrwałej wyzwoliło w
latach siedemdziesiątych całą lawinę eksperymentalnych. Kolejna zmiana 
paradygmatu badawczego poja~n się na początku lat osiemdziesiątych spowodowała 
odejście od ana nych metod laboratoryjnych; przesuwając zainteresowanie badac 
procesy pamięci zachodzące w wyniku codziennych doświadczeń v Ŝyciowych 
czynności. Specyfiki tych procesów badania laboratoryjne w stanie uchwycić. Ten 
nowy paradygmat określa się jako badani pamięcią ekologicŜną.
W niniejszym rozdziale, po krótkim omówieniu tradycyjnych rozrc rodzajów pamięci
i faz procesów pamięciowych, a takŜe głównych i badania tych procesów, 
stosowanych od początku powstania nau psychologii, oraz po przeglądzie 
podstawowych wyników uzysk owymi metodami, zajmiemy się rodzajami i systemami 
pamięci bad. przez psychologów poznawczych. Poświęcimy teŜ nieco uwagi naj szemu
paradygmatowi badawczemu, jakim jest badanie pamięci w na nym jej przebiegu, 
czyli pamięci ekologicznej. Na zakończenie roz~ zajmiemy się teoriami pamięci.
Fazy-procesów pamięci i jej rodzaje
W procesie opanowywania przez człowieka jakiegoś materiału ezy czyn wielu 
badaczy wyodrębnia trzy fazy. Pierwsza faza - to zmami t r,~...wąn kodowanie, 
druga -_pr~~~how~ie. i trzecia - odtwarzanię tego, co zc przechowane w pamięci. 
Faza zapamiętywania (kódowania) określar bywa jako faza nabywania. W fazie tej 
jednostka zapamiętuje, mi najogólniej to, co na nją oddziałuje, lub jakieś formy
swojego zachovt Faza ta moŜe się sprowadzać do jednego aktu spostrzeŜeniowego, a
mo być złoŜoną aktywnością jednostki, polegającą na opanowywaniu trud zadania, 
poprzedzonego jego rozwiązaniem, na przyswojeniu sobie mat— werbalnego lub 
umiejętności sensomotorycznych czy umysłowych:
Faza przechowania jest fazą utajoną, o jej przebiegu wnioskujen podstawie fazy 
następnej. Czas trwania fazy .przechowania moŜe wynos kilku sekund do wielu lat.
Faza trzecia, tzw. faza odtwarzania', polec, ponownej aktywizacji czy 
aktualizacji nabytych reakcji, czyli tego, co zc przyswojone i przechowane. 
Stopień przechowania moŜemy porówn stopniem zapamiętania w pierwszej fazie. 
Odtwarzanie jest więc procesów pamięci. Istnieje kilka rodzajów tej miary. 
WyróŜnia się najcz~
' 1-ermin odtwarzanie przyjmujemy tutaj za Hilgardem (1967). UwaŜamy, Ŝe jest on
nazwą ogólną,.obejmującą przypominanie, rozpoznawanie i ponowne uczenie się; niŜ
przypominanie jako nadrzędny, jakkolwiek niektórzy polscy autorzy (Włodarski, 
1967, Budohoska i Włodarski, 1970) uŜywają tych terminów w znaczeniu odwrotnym.

!nie (Florćs, 1964;~Hunter 1963; Budohoska i Włodarski, 1970) trzytakie miary: 
ałej p~in~ ni rozpoznawanie i _uczeni~ sig_n_,~,nowo. iań Przypominanie 

Strona 1

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

moźe~przyjąć formę: 1 ) reprodukcji tego, czego uczyliś
fca my się uprzednio (np. recytacja wiersza, serii słów, sylab czy cyfr, słówek 
cz- jęryka obcego, twierdzeń itp.) lub wykonania jednej czy całego układu na 
reakcji motorycznych (np. w labiryncie czy w tańcu); 2) przypomnienia sobie oku 
tego, co było treścią naszego przeŜycia, np. sceny czy zdarzenia, w którym są 
udział nasz mógł być zarówno czynny, jak i bierny. Tę formę przypomnień iad 
Hilgard (1967) wyodrębnia jako oddzielną, czwartą miarę pamięci, nazywając ją 
pamięcią wspomnieniową.
ień Rozpoznawanie polega na identyfikacji bodźca czy sytuacji występująod cej 
uprzednio. W przeciwieństwie do przypominania, przedmiot zapamiętywania pojawia 
się tu ponownie w polu spostrzeŜeniowym człowieka.
~ch Trzecia miara jest miarą pośrednią poprzez ponowne uczenie się. 'm~ Pozwala 
ona wnioskować o procesie przechowania na podstawie zaoszczędzania czasu, liczby
prób itp. w drugim uczeniu się w porównaniu  z pierwszym uczeniem się 
zachodzącym w fazie zapamiętywania.
iłu Te trzy miary wyróŜniane są teŜ często ze względu na specyficzne metody 
badania kaŜdej z nich (patrz niŜej).
NiezaleŜnie od faz, w tradycyjnych badaniach psychologicznych wyodrębniano teŜ 
róŜne rodzaje pamięci. Jeszcze w XIX wieku psychologowie badali zakres pamięci 
bezpośredniej (Jacobs, 1887). Osobie badanej eksponowano szeregi cyfr, liter, 
zgłosek itp., które ona natychmiast powtarzała
.ci z pamięci. Zakres pamięci określany był liczbą cyfr, liter itp., które osoba
~b badana potrafiła poprawnie powtórzyć. W badaniach tych wystąpił ciekawy to 
problem jednostki pamięci. Okazało się, Ŝe badani zapamiętują mniej więcej ~z
jednakową liczbę elementów, niezaleŜnie od ich rodzaju, a więc niezaleŜnie I od 
tego, czy są to np. słowa czy litery (5 liter i 5 słów 5-literowych). George
Miller (1956) obliczył, Ŝe ta jednostka pamięci wynosi 7±2. Jest ona -z wyraźnie
jednostką znaczeniową, a nie formalną. To, co jest percypowane '° jako całość 
mająca określone znaczenie, moŜe stanowić taką jednostkę. u ł Jednostka pamięci 
pojawia się teŜ w badaniach pamięci krótkotrwałej,
gdyŜ jej ujmowanie bywa zbliŜone do ujmowania pamięci bezpośredniej (por. s. 
39).
Inne rozróŜnienie polega na powiązaniu pamięci jako właściwości a układu 
nerwowego z poszczególnymi analizatorami (Włodarski, 1964). Pamięć zaleŜną od 
rodzaju analizatora - a więc wzrokową, słuchową, dotykową itp., moŜna określić 
jako zdolność peryferyczną. W eksperymentach Włodarskiego, dotyczących 
zapamiętywania prostych bodźców na
'I granicy progu czułości, okazało się, Ŝe osoby badane róŜniły się nie tytko 
interindywiduałnie, lecz i intraindywidualnie pod względem trwałości parnięci, 
zaleŜnie od zaangaŜowanego w procesie odbiorczym analizatora, jeśli moŜliwość 
werbalizacji została wyeliminowana. Tak więc moŜna mówić o istnieniu pamięci 
jako zdolności ogólnej, funkcjonującej przy działaniu

bodźców złoŜonych dzięki wynikom pracy wielu analizatorów, I składnik stanowi 
pamięć werbalna. MoŜna jednak badać odrębr ry, których zdolności przechowywania 
śladów uprzednich pob być róŜne u tej samej osoby badanej (por. uwagi o pamięc 
s. 36 i o modułowości, s. 54).
W wielu podręcznikach psychologii (por. Witwicki, 1962, v odróŜnia się pamięć 
mechaniczną i logiczną- pierwsza dotyczy c zapamiętywania materiału; druga - 
wiąŜe się ze zrozumie i zdolnością wyłuskania istoty rzeczy. To rozróŜnienie 
odnosi ; innych procesów psychicznych (jak np. odtwórcze i twórcze n uczenie się
przez próby i błędy przeciwstawiane uczeniu sil wiązywanie problemów).
W badaniach pamięci waŜne jest wyodrębnienie fcryterii których jest ona 
oceniana. Kryteria takie w dawnych podręcznik logii (Witwicki, 1962) określane 
są jako cechy pamięci. Są to:
1 ) trwałość pamięci - kryterium odnoszące się do fazy prz 2) szybkość-kryterium
dotyczące fazy zapamiętywania; o jako łatwość uczenia się;
3) dokładność lub wierność - kryterium odnoszące się między odtwarzaniem a tym, 
co stanowiło treść fazy zapamięty~ 4) gotowość - kryterium odnoszące się do fazy
odtwarzani<
o to, czy przypominanie przebiega giadko i bez oporów czy teź p. dodatkowe 
aktywizujące bodźce;
5) zakres pamięci lub jej pojemność określająca, ile rc go materiału potrafimy 
zapamiętać w czasie jednej próby, jed zycji materiału (porównaj wymienioną wyŜej
jednostkę pamięci 7~2).
Jak juŜ powiedzieliśmy, dalszego podziału rodzajów pamięc krótkotrwałą i 
długotrwałą dokonano analizując przebieg proc twarzania informacji. Wyodrębniono
jeszcze- trzeci rodzaj pap pamięć ultrakrótką lub sensoryczną (patrz podrozdział

Strona 2

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"Pamięć p i pamięć trwała"). W ramach pamięci długotrwałej analizowa 
semantyczną, czyli ogólną wiedzę o świecie, i pamięć epizodyczni osobistych 
doświadczeń danej jednostki. RozróŜnieniami tymi z< bardziej szczegółowo w 
podrozdziale. "Pamięć semantyczna i epi
Metody badania pamięci
Dwa kryteria zwykle decydują o wyborze metody w konkretny Pierwsze z nich to 
wybór miary pamięci, a więc takiej lub i odtwarzania. Drugie to cecha pamięci 
(trwałość, szybkość, c gotowość), którą w danym badaniu chcemy wyeksponować.
W ciągu dziesięcioleci badań nad pamięcią opracowano w

11
z nich dotyczy tej formy odtwarzania, którą określamy jako gnie. Przypomnienia 
występują w formie wspomnień lub re
Pamięć wspomnieniową badał Bartlett (1932), analizując przypomeiienia opowiadań 
lub zdarzeń. Wysłuchane lub przeczytane opowiadanie po t~llywie określonego 
czasu odtwarzane jest z pamięci. Tego typu przypom
rtia mogą być wywoływane kilkakrotnie w ustalonych odstępach czasu ~ńawet kilku 
lat). Wskaźnikami analizowanymi w takim badaniu są: liczba ',;upamiętanych 
szczegółów i zmiany wprowadzane przez osobę badańą fi~ł~olejnych odtworzeniach.
Przy metodzie reprodukcji dany materiał powtarza się kilkakrotnie aŜ do 
ciągnięcia kryterium jednego lub więcej bezbłędnych potwórzeń: Mierzy fig: czas 
uczenia się, liczbę prób do osiągnięcia kryterium, liczbę błędów w kolejnych 
próbach itp. Szczególnymi odmianami badania przypomnień typu reprodukcji są 
metody antycypacji i skojarzeń parami.
W metodzie antycypacji materiał jest ułoŜony w szereg a -ł b -> c
itd. Po jednorazowym przedstawieniu takiego szeregu (ekspozycja słuchowa b 
wzrokowa - na raz jeden element szeregu - często przy uŜyciu i~ecjalnego 
aparatu, zwanego mnemometrem) oczekuje się od osoby badanej, Ŝe będzie ona 
antycypować kolejne elementy (porządek ekspozycji jest ~taiy), wypowiadając je 
lub zapisując, zanim zostaną jej pokazane. Po
tycypacji elementu następuje jego ekspozycja aŜ do wyczerpania się liczby 
ilłementów szeregu.
Z kolei metoda skojarzeń parami polega na prezentacji materiału iWparach. 
Pierwszy element pary określa się jako bodziec, drugi jako reakcję. Osoba badana
ma zapamiętać podane jej pary tak, aby następnie, po podaniu, hej pierwszego 
członu pary, wymieniała drugi. Kolejność ekspozycji par jest zwykle losowa.
Dwie pozostałe formy odtwarzania materiału: rozpoznawanie i uczenie uę na nowo, 
bada się takŜe specyficznymi dla nich metodami.
W metodzie rozpoznań prezentuje się osobie badanej dwa rodzaje bodźców: stare 
(tzn. wyuczone uprzednio), które powinna rozpoznać jako jej !ńane, i nowe, nie 
znane jej. Bodźce prezentuje się na dwa sposoby. Pierwszy
nich polega na przedstawieniu bodźców w serii (liście itp.) złoŜonej zrówno ze 
starych, jak i z nowych bodźców przemieszanych w porządku mowym, a zadaniem 
osoby badanej jest wskazanie tych, które występowały tprzednio. Drugi sposób 
polega na porównywaniu bodźców parami lub na wyborze z więcej niŜ dwu bodźców 
(liczba nowych przewyŜsza liczbę tarych). Porównuje się zawsze bodziec nowy ze 
starym.
Rozpoznanie zaleŜy od Liczby bodźców nowych i stopnią ich podobieńtwa do 
uprzednio działających. MoŜe je zastąpić zgadywanie i dlatego przy obliczaniu 
wyników naleŜy wziąć pod uwagę moŜliwość, Ŝe osoba badana rzez przypadek wybiera
właściwy bodziec. JednakŜe, im większa jest liczba odźców nowych, tym mniejsza 
teoretycznie szansa przypadkowego wy
11

12
brania przez osobę badaną odpowiedzi prawidłowej (gdy np. do 1 i starych dodamy 
10 nowych, to szansa zgadnięcia przez osol wynosi 1 do 2, ale gdy 10 starym 
bodźcom przeciwstawimy 30 r szansa ta spada od 1 do 4).
Innym problemem, wiąŜącym się z podobieństwem stosowan ców, jest konieczność 
uwzględnienia, przy zapisie odpowiedzi fałszywego rozpoznania bodźców nowych 
jako starych. Jeśli ~ A rozpoznała 4 bodźce z 10 starych, ale Ŝadnego nowego nie
r~ fałszywie, to wydaje się, Ŝe powinniśmy wyŜej ocenić jej wynik v naniu z 
osobą B, która takŜe rozpóznała 4 bodźce, ale jednocześni bodźce oceniła jako 
juŜ jej znane z poprzednich prób.
W celu uwzględnienia powyźej przedstawionych wątpliwo: formy rejestracji wyników
rozppznania, Postman (1950) zaprc następujący wzór do badania rozpoznań:
R=I- B N-1
gdzie R oznacza miarę rozpoznania, 1 liczbę prawidłowych idei bodźców starych, B

Strona 3

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

- liczbę błędnych identyfikacji, N - ogólr wyborów.
Metoda powtórnego uczenia się, zwana teŜ metodą zaoszcz polega na tym, Ŝe 
występują w niej zawsze dwa etapy - ucz pierwotne i po upływie pewnego czasu - 
uczenie się powtói zastosowaniu tego samego kryterium wyuczenia się.
RóŜnica między liczbą prób lub czasem trwania pierwszego się w porównaniu; z 
drugim jest miarą zaoszczędzania. JednakŜe ta w swej wielkości absolutnej nie 
jest dokładną miarą (porównajmy w pierwszym uczeniu się i 15 w drugim z 
sytuacją, gdy przy bach w pierwszym uczeniu potrzebnych jest 5 prób w drugim 
wypadkach zaoszczędzenie wynosi 5 prób). Konieczna okazała się w miara 
zaoszczędzenia. Opracował ją Hilgard (1934) w formie ~ zaoszczędzenia:
O = 100(U-K) - (W-K) - 100~U-W~, (U-K) (U-K)
gdzie O jest miarą zaoszczędzenia, U jest liczbą prób uzyskanych w się 
początkowym, W-liczbą prób w uczeniu się wtórnym, a K-lici odpowiadającą 
przyjętemu kryterium (jeśli przyjmuje się za kryteriu czenia pierwsze poprawne 
powtórzenie, to K = 1 ).
Te klasyczne juŜ dziś metody pamięci wciąŜ są stosowane w ba laboratoryjnych nad
pamięcią. Wzbogacone zostały wieloma specyi dla określonych zadań metodami, o 
niektórych z nich będziemy w podrozdziale pt. Pamięć przemijająca i pamięć 
długotrwała.

13
Prawidłowości odnoszące się
~o faz procesów pami~ci
Przebieg pierwszej fazy - zapamiętywania lub kodowania - zaleŜy od róŜnych 
czynników. Jednym z nich jest powtarzanie, które okazuje się niezbędne do 
wyuczenia się materiału przekraczającego zakres pamięci bezpośredniej. Innym 
takim czynnikiem jest strukturalizacja materiału, jego obróbka, jak np. 
nadawanie tytułów poszczególnym partiom czy fragmentom tekstu, robienie 
streszczeń, konspektów itp. Kolejną grupę czynników stanowią róŜne sposoby 
uczenia się, jak: rozłoŜenie powtórzeń w czasie, uczenie się całości lub części,
wpływ próbnego odtwarzania, wpływ rodzaju materiału, rola przyjmowanych 
nastawień lub instrukcji otrzymywanych przez osobę uczącą się.
Wpływ wymienionych tu czynników na fazę zapamiętywania ujawnia się w tym, jak 
szybko materiał został opanowany (szybkość ta mierzona jest zwykle liczbą prób 
do pierwszego bezbłędnego powtórzenia materiału lub do trzech kolejnych 
bezbłędnych powtórzeń). Wpływ ten bada się jednak takŜe iwfazie odtworzenia, 
tzn. wtedy, gdy sprawdza się stopień przechowania juŜ wyuczonego materiału po 
upływie jakiegoś czasu.
Czynniki związane z róŜnymi sposobami uczenia się omawiamy w rozdziale o uczeniu
się (s. 98). W niniejszym podrozdziale po przedstawieniu klasycznej krzywej 
przechowywania w czasie wyuczonego materiału (zwanej teŜ krzywą zapominania lub 
krzywą Ebbinghausa) zajmiemy się róŜnicami między rodzajem odtwarzania, 
zwłaszcza między przypominaniem a rozpoznawaniem oraz źjawiskiem reminiscencji, 
a następnie samym pojęciem przechowania i związanym z nim pojęciem zapominania. 
Szukając wyjaśnień zjawiska zapominania, przedstawimy badania nad interferencją 
pro- i retroaktywńą oraz inne koncepcje wyjaśniające zapominanie, takie jak: 
koncepcja zacierania się śladu pamięciowego, wygasania czy tłumienia. Na 
zakończenie tego podrozdziału poświęcimy nieco uwagi szczególnej roli procesu 
rozpoznawania i jego związku z percepcją i procesami decyzyjnymi.
Krzywe Ebbinghausa
Pierwsze eksperymentalne badania nad zapamiętywaniem i przechowywaniem materiału
werbalnego przeprowadzał Hermann Ebbinghaus (1850 1909). Przedstawił je w pracy 
zatytułowanej O pamięci (Ober das Geda'chtnis) opublikowanej w 1885 r. W 
badaniach tych sam sobie słuŜył za osobę badaną, zapamiętując, a następnie 
odtwarzając z pamięci tysiące list złoŜonych ze zgłosek bezsensownych (dwie 
spółgłoski z jedną samogłoską wśrodku, np. zap lub lik. Ebbinghaus skonstruował 
ponad 2 tys. takich sylab i napisawszy kaŜdą na oddzielnej kartce wyciągał je 
losowo, tworząc listy zgłosek o długości od 7 do 36 elementów.

14
Zapamiętywał owe listy zgłosek stosując metodę antycypacji, aparaturę słuŜył mu 
metronom, na uderzenie którego starał się repro z pamięci kolejny element 
szeregu zgłosek. Uczył się list stosując I jednego bezbłędnego powtórzenia całej
listy. UŜywał list róŜnej i ustalił zaleŜność między liczbą prób potrzebnych do 
opanowania ~ (w stałej kolejności występowania jej elementów) a jej długoś rys. 

Rys. 1. ZaleŜność między dlugościa listy sylab bezsensownych a liczba prób 
potrzet jednego bezblędnego powtórzenia calej listy. (Według: H. Ebbinghaus, 

Strona 4

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

1985
Najbardziej jednak znana jest jego krzywa zapominania, którą w usiłując 
przypomnieć sobie wyuczoną w fazie zapamiętywania li upiywie jakiegoś czasu - od
jednej godziny do 48 godzin (posług róŜnymi listami dla róŜnych odcinków czasu).
Krzywa zapominania c teryzuje się gwałtownym spadkiem w pierwszej godzinie 
uczenia się i I nym w dalszym przebiegu czasu. Ebbinghaus badał, ile razy musi 
pov~ ponownie daną listę sylab, aby znów ją bezbłędnie odtworzyć. Jest 
pamiętamy, metoda zaoszczędzenia prób w ponownym uczeniu się równaniu z uczeniem
się pierwotnym (por..s. 12). Rysunek 2 przec krzywą zapominania mierzonego 
procentem zaoszczędzonyctl prób v~ wnaniu z uczeniem się wyjściowym, w 
zaleŜności od czasu przechow~
14

15
2. Krzywa zapominania Ebbinghausa. Przedstawia procent zaoszczędzenia powtórzeń 
listy w ponownym jej uczeniu się w porównaniu z pierwszym uczeniem się tej 
listy.
(Według: H. Ebbinghaus, 1985).
pamiętanego materiału, upływającego między pierwszym a drugim uczesię.
Ebbinghaus zakładał; iŜ między poszczególnymi elementami danej listy wstają 
skojarzenia i są one tym silniejsze, im bardziej przeuczona jest dana ' a, tzn. 
powtarzana dalej po osiągnięciu pierwszego bezbłędnego po
órzenia (por. uwagi na temat powtarzania w rozdziale o uczeniu się . 111 ). 
Przypomnijmy, Ŝe pojęciem skojarzenia, czyli związku czasowego, sługiwał się teŜ
Pawłow w swoich pionierskich badaniach nad warun
owaniem. Pojęcie to we współczesnych badaniach nad pamięcią nabiera 'nnego 
sensu. Niejasne jest bowiem, co znaczy "siła skojarzenia". Zastępuje ię więc 
samo pojęcie skojarzenia pojęciem określonej relacji (np. podrzędości) między 
elementami struktury pamięci. Do rozwaŜań tych wrócimy podrozdziale pt. "Modele 
pamięci semantycznej".
Dla Ebbinghausa pojęcie skojarzenia było kluczowe w jego rozwaŜalach nad 
pamięcią i tylko po to, aby nie korzystać z nie kontrolowanych skojarzeń, jakie 
mogą istnieć np. między róŜnymi wyrazami, posługiwał się gioskami bezsensownymi,
między którymi tworzył w swoich eksperymen
Mach nie istniejące dotąd związki i starał się badać ich naturę. Psychologowie 
~za)mujący się po nim badaniami pamięci zarzucali mu niejednokrotnie, Ŝe 
iodsensownienie materiału werbalnego nie jest potrzebne, gdyŜ w gruncie rzeczy 
interesuje nas przede wszystkim to, jak zapamiętujemy materiał sensowny. Nie 
moŜemy przenosić wniosków uzyskanych w badaniach
:materiału bezsensownego na uczenie się materiału sensownego. j Materiałem 
werbalnym, jakim wiele laboratoriów psychologicznych
na świecie posługuje się od czasów Ebbinghausa, są wyrazy, litery, cyfry i coraz
rzadziej, zgłoski bezsensowne. Okazało się przy tym, Ŝe krzywa
15

16
Ebbinghausa nie ma tak gwałtownego spadku, jeśli stosuje się i sensowny (por. s.
18).
Trzeba stwierdzić, Ŝe paradygmat badawczy zapoczątkowan Ebbinghausa - uczenie 
się w laboratorium róŜnych elementów werk seryjnie lub parami - okazał się 
niezwykle trwałym paradygmaten swojonym przez psychologię behaviorystyczną pod 
nazwą ucze werbalne (verbal learning), a następnie dalej wykorzystywanyn 
psychologię poznawczą.
Zjawisko reminiscencji
Reminiscencją oznacza przypomnienie sobie bez dodatkowych pov materiału, "który 
w poprzedniej próbie nie został całkowicie odtw RozróŜniamy dwa rodzaje tego 
zjawiska. Jeden rodzaj, tzw. z Warda-Hovlanda, oznacza ilościową poprawę 
odtworzenia z pamięci sie następującym bezpośrednio po wyuczeniu się bez 
dodatkowe wtarzania.
', Drugi rodzaj, tzw. zjawisko Ballarda, oznacza stopniową ilc poprawę 
odtwarzania w czasie kolejnych przypomnień.To ostatnie zj uwaŜane jest na ogół 
za właściwą reminiscencję. Przyjrzyjmy się irr
Zjawisko Warda-Hovlanda [badania zapoczątkował L. B. Ward (' rozwinął je i 
potwierdził jego wyniki C. J. Hovland (1938 a, b)] prze< rysunek 3.

Rys. 3. Procent pamiętanych elementów po krótkich odstępach czasu od momentu ucz
(Według: L. B.' Ward, 1937).
W eksperymencie Warda badani uczyli się metodą anty~ypac złoŜonych z 12 zgłosek:

Strona 5

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w jednej grupie do pierwszego bezbł~ powtórzenia całej serii i dó 7 prawidłowych
antycypacji (na 12 moŜl w drugiej grupie. Następnie obie grupy podzielono na 
podgrupy, w I sprawdzono efekty pamięci po róŜnych okresach czasu od momentu 
czepia fazy zapamiętywanią: po 6 sek., 30 sek., 2 min., 5 min.,10 min., ;
16

17
unku 3 obserwujemy poprawę wyników dla odtwarzania po 30 sek, aŜ _, _
min. w porównaniu z przyjętymi za 100% wynikami odtwarzania po Efekt ten jednak 
juŜ po 10 min. wyraźnie się osłabia. W dalszych piach (Hovland, 1938 a, b) uŜyto
innego materiału: list przymiotników, ń ruchowych, uzyskując analogiczne wyniki.
Zjawisko, które tu opisujemy, ma bardzo wiele wspólnego z efektem lŜenia prób w 
czasie (por. rozdział "Uczenie się", s.153) i tak samo da się Weśnić hipotezą 
dotyczącą konsolidacji śladu pamięciowego. Konsolidacja Wymaga pewnego czasu i 
dlatego zbyt szybkie odtwarzanie jest mniej ~tywne od odtwarzania po tym 
hipotetycznym okresie konsolidacji.
Schemat badań Ballarda (1913) róŜni się od schematu Warda-Hovlanda iede 
wszystkim tym, Ŝe odstępy czasu są tu dłuŜsze (w badaniach samego Narda wynosiły
od 1 do 7 dni), a takŜe materiał, jaki śtosował Ballard, był ocznie bardziej 
ustrukturalizowany (wiersze, kavvałki prozy) w porównaniu daniami uŜytymi przez 
Warda i Hovlanda. Poprawę wyników obserwuje wtoku kolejnych prób przypominania 
wyuczonego materiału (por. rys. 4).
Badani (dzieci w wieku 12 lat) uczyli się róźnego materiału werbalnego ,zasie, 
Który nie wystarczał na całkowite jego opanowanie. Następnie da osoba badana 
dwukrotnie przypominała sobie wyuczony tekst lub ę zgiosek bezsensownych - raz 
bezpośrednio po zakończeniu uczenia (przyjęto to za 100% na rys. 4), następnie 
po upływie pewnego czasu, jego dla róźnych grup badanych (od 1 do 7 dni).' 
Reminiscencja ajawia się w fakcie lepszego drugiego odtworzenia w porównaniu
Przedziaty cz°sowe (w dni°ch)
4. Przebieg w czasie przechowania trzech róŜnych materialów: wiersza (A), innego
wiersza (B) i zglosek bezsensownych (C). (Według: P. B, Ballard, 1913).
pierwszym. Utrzymuje się ona w zaleŜności od rodzaju materiału od 1 do dni. 
Kształt krzywej reminiscencji jest, jak widzimy, zaleŜny od rodzaju ateriaiu 
(sensownego lub bezsensownego). JednakŜe charakterystycŜne lwisko poprawy 
wyników w drugim odtworzeniu utrzymuje się niezaleŜnie ~ rodzaju materiału. 
Dalsze badanu (~Ar~c~ons i trion, 1954), które miały na (u weryfikację wyroków, 
Ballarda, potwierdziły występowanie tego zjawis~
17

18
ka i wykazały dodatkowo, Ŝe efekt ten znika, kiedy zrezygnujemy z I szego 
odtwarzania bezpośrednio po uczeniu się. Pierwsze odtworzeni więc waŜną rolę w 
konsolidacji śladów pamięciowych. Dla wyjaś zjawiska Ballarda oprócz hipotezy 
konsolidacyjnej przyjmuje się j~ hipotezy dotyczące zniesienia zmęczenia 
(występującego przy pierv odtwarzaniu) i wygasania reakcji nieprawidłowych.
Zjawisko reminiscencji świadczy o moŜliwych odchyleniach od kl< nej krzywej 
zapominania, ustalonej przez Ebbinghausa, nawet przy sto: niu materiału 
bezsensownego (krzywa C z rys. 4). Zwróćmy uwab krzywe przechowania materiału 
sensownego mają znacznie wolt spadek w porównaniu z krzywą dla materiału 
bezsensownego.
Przechowanie a zapominanie
Wyniki odtwarzania są miarą przechowania. Tak więc wszystkie te czy których 
wpływ na zapamiętywanie i późniejsze odtwarzanie analizi w rozdziale o uczeniu 
się, pośrednio odnoszą się do procesu przechov lub procesu zapominania, jeŜeli 
wynik odtwarzania jest niŜszy niŜ v zapamiętywania.
Zapominanie nie jest jednak odwrotnością lub brakiem procesu chowania. Procesowi
przechowania towarzyszy lub nakłada się nań równie czynny proces, który 
określamy jako zapominanie. Świadczą c takie fakty, jak np. przypominanie sobie 
czegoś po uprzednim zapomni bez ponownego uczenia się.
Hipotetyczną jednostką przechowania jest ślad pamięciowy, czyi gram. 
Przeprowadzono wiele badań w celu ustalenia neurofizjologu istoty tych śladów 
(gdzie one są przechowywane i jak są reaktywow; ostatecznej odpowiedzi jeszcze 
nie znamy.
W koncepcjach psychologicznych począwszy od Wundta i Ebbingh ' uŜywano starego, 
wywodzącego się od Arystotelesa pojęcia skojarz (asocjacja), które traktowano 
jako powstałe w umyśle połączenie mi
''ł róŜnymi elementami czy zjawiskami psychicznymi.

Strona 6

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

W klasycznej koncepcji behawiorystycznej połączenia te traktov~ jako połączenia 
typu S-R (bodziec-reakcja), w ujęciach bardziej złoŜoi moŜe istnieć wiele stopni
pośrednich, np. S ~ r --— s -— R, gdzie i s i r oznaczają procesy pośredniczące 
o właściwościach bodźcowych reakcyjnych. Tak więc przechowanie zaleŜy od tego, 
czy wytworzyły odpowiednie połączenia (skojarzenia).
Współczesnymi koncepcjami psychologicznymi, wyjaśniającymi zac dzenie procesów 
pamięciowych, zajmujemy się w podrozdziale "Te pamięci".
Koncepcje dotyczące zapominania nie wiąŜą się ściśle z koncepc przechowania, 
tzn. pogląd danego autora na przechowanie nie wyzrn jego poglądu na zapominanie.
Istnieją dwie główne grupy teorii wy
18

19
niających proces zapominania:_p~~rxsz_z~cieranie się śladów na skutek ich 
ni~ąni~"i,Q~przex nakładanie się jednych śladów na..,drugie. To drugie zjawisko 
określane jest często terminerri ińterferencja. Zanim przejdziemy do omówienia 
róŜnych teorii zapominania zapoznamy się bliŜej z badaniami eksperymentalnymi 
nad zjawiskiem interferencji, Zwanym teŜ hamowaniem pro- i retroaktywnym.
Interferencja retroaktywna i interferencja proaktywna
Interferencja retroaktywna. Interferencja lub hamowanie retroaktywne odnosi się 
do faktu obniŜonego przechowania jakiegoś zadania A w wyniku uczenia się nowego 
zadania B, które nakłada się (interferuje, hamuje) na odtwarzanie A. Zjawisko to
odkryte w 1900 r. przez Mullera i Pilzeckera było wielokrotnie badane i 
analizowane przez róŜnych psychologów (w Polsce zajmowała się nim W. Budohoska, 
1967).
W eksperymentach dotyćzących interferencji retroaktywnej stosuje się następujący
schemat:
Grupa eksperymentalna Uczenie się zadania A
Grupa kontrolna Uczenie się zadania A Procentowy wskaźnik interferencji i wzoru:
Uczenie się Odtwarzanie zadania B zadania A Odpoczynek Odtwarzanie
zadania A etroaktywnej moŜna obliczyć według
Odtwarzanie grupy Odtwarzanie grupy 100 x ' kontrolnej eksperymentalnej
Odtwarzanie grupy kontrolnej
Badano wpływ róŜnych zmiennych na wielkość tego zjawiska, takich jak: 
podobieństwo między zadaniem pierwotnym a zadaniem interpolowanym, stopień 
wyuczenia się zadań, wielkość materiałów, wpływ metod uczenia się i inne.
Kiedy zadanie A i następujące po nim zadanie B są do siebie podobne, to 
przechowanie zadania A zmniejsza się w miarę wzrostu podobieństwa między tymi 
zadaniami.
Wyniki badań przeprowadzonych przez McGeocha i McDonalda (1931 ) dobrze 
ilustrują tę zaleŜność. Badani uczyli się metody antycypacji w ciągu 5 prób 
pierwszego zadania złoŜonego z 11 przymiotników, następnie podzielono badanych 
na 6 grup, z których jedna odpoczywała (czytanie humorystycznych opowiadań), a 
pozostałych 5 uczyło się w ciągu 10 prób interpolowanego materiału: 1 ) serii 11
przymiotników - synonimów listy pierwszej; 2) serii 11 przymiotników - antonimów
z listy pierwszej; 3) serii 11 przymiotników nie powiązanych z listą pierwszą; 
4) serii 11 zgłosek bez sensu i 5) 11 cyfr. Dla kaŜdej osoby uzyskano 
następujące pomiary:
19

20
a) Reprodukcja 1 - liczba słów poprawnie antycypowanych w pieron próbie 
ponownego uczenia się zadania A; b) Reprodukcja 2 - liczba ; poprawnie 
antycypowanych w drugiej próbie ponownego uczenia zadania A; c) Ponowne uczenie 
się 1 - liczba powtórzeń do osiągni kryterium jednej bezbłędnej reprodukcji 
zadania A; i d) Ponowne ucz się 2 - liczba powtórzeń do uzyskania trzech 
bezbłędnych reprodi zadania A. Wyniki uzyskane w tym badaniu przedstawia tabela 
1.
TABELA 1. ŚREDNIE I ODCHYLENIA STANDARDOWE REPRODUKCJI I PONOWA UCZENIA SIĘ 
ZADANIA A W WARUNKACH fNTERFERENCJi RETROAKTYWNEJ

Rodzaj

Reprodukcja 1

Reprodukcja 2

Ponowne

interferencji

uczenie się 1

średnie odchy-

średnie odchy-

średnie odchy-.

lenia

lenia

lenia

standar-

standar-

standar-

Strona 7

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dowe

dowe

dowe

Ponowni uczenie sil
średnie I ode
stan do

Odpoczynek

4,50

0,83

6,50

0,63

4,58

0,66

5,17

Synonimy

1,25

0,49

4,17

0,65

7,33

0,91

9,08

Antonimy

1,83

0,55

4,42

0,45

6,67

0,80

7,00

Nie powiązane

2,17

0,70

5,00

0,75

5,17

0,59

6,67

Cyfry

3,68

0,72

7,58

0,68

4,42

0,53

5,0$

Zgłoski 2,58

0,64

5,42

0,38

4,50

0,46

7,17

Ź r ó d ł o: J: V. McGeoch i W. T. McDonald, 1931, s. 582
Z danych zamieszczonych w tej tabeli wynika, Ŝe przypomnienie jesl słabsze i tym
wyŜsza liczba prób potrzebnych w ponownym uczeniu sig wyŜszy jest stopień 
podobieństwa materiałów w zadaniu A i B. Inni bad uzyskali analogiczne wyniki.
Wpływ stopnia wyuczenia się zadań moŜna określić następujące lepiej opanowane 
jest pierwsze zadanie, tym mniejsza interferencja r~ aktywna. Wpływ stopnia 
opanowania drugiegó interpolowanego zac jest róŜny, w zaleŜności od stopnia 
wyuczenia się zadania pierwszego ogół lepsze opanowanie zadania B zwiększa 
interferencję. ZaleŜnoś znane juŜ Mullerowi i Pilzeckerowi (1900) badało wielu 
psycholo (McGeoch,1929; Postman i Riley, 1959; Briggs,1957). Przytoczymyw G. E. 
Briggsa, gdyŜ pokazują wielostronne zaleŜności. Briggs wprow 4 warunki kontrolne
i 15 eksperymentalnych, które pozwalały na kombii 4 stopni opanowania zadania 
pierwotnego A (2,5,10 lub 20 powtói z 4 analogicznymi stopniami opanowania 
zadania interpolowanego B
Materiałem w obu zadaniach A i B były listy złoŜone z 1 C przymiotników. Przerwa
między uczeniem się zadania A a pierwszą K jego przypomnienia trwaia 17 i pół 
minuty i wypełniona była w warun kontrolnych odpoczynkiem, a w warunkach 
eksperymentalnych ucze się zadania B. Wyniki tego badania ilustruje tabela 2.

21

rszej iłÓ W
się ęcia ginie akcji
EGO
Liczba powtórzeń zadania B
0 (Warunki kontrolne) J Reprodukcja
2 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
5 Reprodukcja ~o interferencji retroaktywnej
10 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
20 Reprodukcja °% interferencji retroaktywnej
" t r ó d ł o: G. E. Briggs, 1957, s. 61
TABELA 2. ŚREDNIA LICZBA POPRAWNYCH ODPOWIEDZI W PIERWSZEJ PRÓBIE REPRODUKCJI 
ZADANIA A I % INTERFERENCJI RETROAKTYWNEJ
Liczba powtórzeń zadania A
2 I 5 I 10 I 20
3,25 4,94 7,19 9,44 1,94 2,38 5,44 7,88
40,3 51,8 * 24,3 16,5 0,94 2,12 4,19 6,44
71,0 57,0 41,7 31,7 0,94 2,06 3,12 4,75
71,0 58,2 56,6 49,6 0,94 1,62 3,06 4,38
71,0 I 67,2 I 57,4 I 53,6
Wskazują one, Ŝe interferencja retroaktywna zmniejsza się wraz ze wzrostem 
opanowania zadania A (z jednym wyjątkiem oznaczonym w tabeli gwiazdką). Z 
drugiej strony, interferencja ta wzrasta wraz ze wzrostem opanowania zadania B.
Wpływ wielkości materiału jest róŜny w zaleźności od tego, które z dwu zadań 
ulega zwiększeniu. JeŜeli zwiększa się liczbę elementów składających się na 
zadanie A przy nie zmienionym zadaniu B, interferencja się obniźa. I odwrotnie, 
wzrost interferencji wynika ze zwiększenia liczby elementów zadania B (przy 
stałym zadaniu A). J. A. McGeoch i A. L. Irion (1952) wyjaśniają tę pierwszą 
zaleŜność zwiększonym wysiłkiem potrzebnym do opanowania dłuŜszego materiału, 
którego pewne elementy zostają przeuczone, a więc stają się bardziej odporne na 
wpływy zewnętrzne.
Wpływ uczenia się róŜnymi metodami kaŜdego z dwu zadań polega ogólnie na 
zmniejszeniu interferencji. W. O. Jenkins i L. Postman (1949) porównywali wpływ 
metody antycypacji i rozpoznawania (jedna grupa uczyła się zadania A pierwszą, a
zadania B - drugą z wymienionych metod zaś druga odwrotnie, grupy kontrolne 
uczyły się obu materiałów tą samą metodą). Zmiana metod uczenia się w sposób 
istotny zmniejszała interferencję w porównaniu z wynikami grup kontrolnych. 

Strona 8

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Podobne wyniki uzyskała W. Budohoska (1966). Zajmowano się jeszcze badaniem 
wpływu innych czynników, jak np. wpływem długości przerw między zadaniami, 
jednakŜe uzyskane wyniki nie są jednoznaczne.
21

22
Interferencja proaktywna. Innym rodzajem interferencji zadań jest interfe cja 
lub hamowanie proaktywne. Chodzi tu o obniŜone przechowanie zad B w wyniku 
uprzedniego wyuczenia się zadania A. Zjawisko to zos odkryte w 1927 r. przez P. 
L. Whitely'ego. Schemat eksperymentu pr: stawia się następująco:
Grupa eks- Uczenie się A Uczenie się B Odpoczynek perymen
talna
Grupa kon- Odpoczynek Uczenie się B Odpoczynek trolna
Reproduk lub ponov uczenie si
Reprodukc lub ponov uczenie się
Interferencji proaktywnej poświęcono znacznie mniej badań niŜ interferer 
retroaktywnej. Problemy badawcze są tu podobne, jak teŜ podobne są stwi dzone 
zaleŜności. Zajmiemy się wpływem podobieństwa między zadania i wpływem stopnia 
wyuczenia się zadań.
Podobieństwo międzyzadaniami badali A. W. Melton i W. J. Lackum (194 Główne 
zadanie B składało się z 10 zgłosek bezsensownych. W dwóch grupa 
eksperymentalnych poprzedzone było uczeniem się materiału A złoŜonec w jednej 
grupie z 10 zgłosek podobnych do zgłosek z zadania B, w drugiej z zgłosek 
niepodobnych. Uczenie się zarówno zadań A, jak i zadania B, xaws sprowadzało się
do 5 powtórzeń danej listy. Przechowanie badano 20 minutach od vvyuczenia się 
zadania 8. Procent interferencji dla zadar podobnego wynosił 51, a dla 
niepodobnego 25.
Stopień wyuczenia zadania uprzedniego A wpływa na wielkość interferęn 
proaktywnej. Im lepiej jest ono opanowane, tym większa interferencja. Z ko przez
zwiększenie stopnia opanowania zadania B zmniejszamy interferencję.
Weiss-Morgolius
80 ~1 WlrbmS o Gibson °' ~~ v Wiliams
60 Underwood~Richordson $, ~~ Johnson
v ~ Underwood 40
$ Lester
~ ~ Cheng Hovlond Luh
20 Krueger ~ \ U
O Q_
yOUlZ 0 0 5 10 15 20
Liczba uprzednio wyuczonych serii
Rys. 5. Wplyw interferencji proaktywnej na pomiar efektów uczenia się. Wyniki 
otrzymane pr: róŜnych badaczy zestawia Underwood w 1945 r. (Według: W. Budohoska
i Z. Wlodarski,1970
22

23
Jako przykład wpływu interferencji proaktywnej przytoczymy analizę dokonaną 
przez Underwooda (1945), dotyczącą zaleŜności między uprzednim doświadczeniem z 
materiałem określonego typu a późniejszymi wynikami uczenia się podobnego 
materiału (patrz rys. 5). Underwood zastanawiał się, dlaczego wjednych 
eksperymentach psychologicznych badani zapamiętują 80% wyuczonego materiału, a w
innych tylko 10%. Postawił hipotezę, Ŝe to dawne doświadczenia z podobnym 
materiałem przeszkadzają w pamiętaniu nowego. Prześledził wyniki wielu badań nad
zapamiętywaniem, porównując uzyskany w nich procent zapamiętania z liczbą 
uprzednich doświadczeń osób badanych z tego typu materiałem. Rezultaty tych 
porównań potwierdzają hipotezę dotyczącą wplywu interferencji proaktywnej. Im 
więcej doświadczeń, tym gorsze pamiętanie nowego materiału.
Teorie zapominania
Przytoczone tu przykłady badań nad interferencją proaktywną i retroaktywną wilŜą
się ściśle z jedną grupą teorii wyjaśniających istotę zapominania. Jak 
powiedzieliśmy, są dwie podstawowe grupy teorii psychologicznych wyjaśniających 
ten proces. Pierwsza grupa teorii wywodzących się od E. L. Thorndike'a (1921 ) 
głosi, Ŝe zapominanie polega na zacieraniu się śladów pamięćiowych wskutek braku
ich uŜywania. Zgodnie ze sformułowanym przez Thorndike'a prawem ćwiczenia, 
powtarzanie zapobiega zapominaniu. JednakŜe teorii tej brak jest waloru 
ogólności. Powtarzanie nie zawsze jest potrzebne do nie zmienionego 
przechowania, czasem po upływie dłuŜszego czasu pamiętamy coś doskonale, a nawet

Strona 9

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

obserwujemy przykłady dokładniejszego przypomnienia po pewnym czasie 
(reminiscencja). Ponadto moŜna niewątpliwie wykazać wpływ innych czynników niŜ 
brak aktywizacji śladów pamięciowych, jak np. czynników związanych z 
interferencją. Wszystkie te zarzuty, jakkolwiek wykazują ograniczony charakter 
hipotezy zacierania się śladów, nie obalają jej całkowicie. JeŜeli przyjmiemy, 
po pierwsze, poprawkę na podstawie teorii Mullera i Pilzeckera, mówiącej o 
konieczności kónsolidacji śladu pamięciowego (teorią tą wyjaśniano efekty 
uczenia się rozłoŜonego w czasie i reminiscencji), to oczywiście nie przeczy to 
temu, Ŝe po okresie konsolidacji moŜe z kolei następować jakiś samoistny proces 
zacierania się tego śladu w miarę upływu czasu. Być moŜe, pewien stopień 
konsolidacji uniemoŜliwia ten proces. Hipoteza ta nie neguje równieŜ wplywu 
innych aktywizujących czynników, które ten samoistny proces przyspieszają.
Anderson (1985) podkreśla z kolei, Ŝe oparcie wyjaśnienia zapominania wyłącznie 
na procesach interferencyjnych jest niewystarczające i Ŝe proces osłabienia 
śladu na skutek braku jego aktywizacji ma podłoŜe fizjologiczne, Powołuje się na
badania Barnesa i McNaughtona (1980), którzy wykazali osłabienie wraz z upływem 
czasu przewodnictwa synaptycznego. Krzywa zapominania Ebbinghausa wskazuje, Ŝe 
przebieg tego procesu zgodny jest z prawem potęgowym, podobnie prawu temu 
podlegają procesy deterioryzacji funkcji
23

24
synaptycznych wraz z uplywem czasu. Tak więc zapominanie moŜe być w c wyjaśnione
czysto fizjologicznie.
Druga grupa teorii wyjaśniających proces zapominania akcentuje czynny charakter.
Teorie te nazwiemy interferencyjnymi, gdyŜ właśnie zjaN interferencji 
proaktywnej i retroaktywnej większość z nich prryjmuje za p wyjścia. Teorie te 
mają charakter bądź pychologiczny-wyjaśnienia dokonuj na poziomie zachowania - 
lub psychofizjologiczny, kiedy na podstawie ot wacji na poziomie zachowania 
usiłuje się wnioskować o neurotizjologiczi procesach pamięci. Zajmiemy się tu 
tylko wyjaśnieniami psychologicznymi
Spośród psychologicznych teorii interferencji wymienimy teorię I kurencji między
reakcjami McGeocha i teorię generalizacji-róŜnicowi E. J. Gibson. Ta pierwsza 
(rozszerzona przez A. W. Meltona i J. M. Irv~ 1940) głosi, Ŝe zapominanie jest 
wynikiem konkurencji (wzajemr oddziaływania na siebie) reakcji naleŜących do dwu
zadań A i B. W syri interferencji retroaktywnej w momencie przypominania lub 
ponown uczenia się pierwszego zadańia A, reakcje naleŜące do drugiego zad B 
przeszkadzają w przywołaniu A. Analogicznie interferencja proaktywna wynikiem 
nakładania się wcześniejszego zadania A na odtwarzanie gł nego zadania B. 
Obserwujemy więc przypadki intruzji reakcji A w cz przypominania sobie B, oraz 
intruzji reakcji B w czasie przypómin~ sobie A.
Teoria Gibson (1940) wyjaśnia występowaniem procesu generalia wzmoŜoną 
interferencję zadań podobnych i zakłada konięczność róŜnico nia reakcji (tym 
trudniejszego, im większa była generalizacja) potrzebnycl opanowania zadań.
Teorie interferencji nie ograniczają się tylko do wyjaśniania fak stwierdzonych 
w badaniu hamowania proaktywnego i retroaktywnE Dokonują uogólnienia swych 
stwierdzeń na wszelki proces zapomina który w tym ujęciu polega na nakładaniu 
się, przeszkadzaniu jednych re~ w wyśtąpieniu innych. Zapominanie w Ŝyciu 
codziennym równieŜ mc wyjaśnić tym, Ŝe zawsze po wyuczeniu się czegoś mamy do 
czynienia z ini materiałem, który efekty pierwotnego uczenia się zniekształca, z
kolei Ŝa uczenie się nie dokonuje się w próŜni i uprzednie doświadczenia inge w 
przebieg i przechowanie jego rezultatów. Idealną sytuacją (niwelu, w kaŜdym 
razie interferencję retroaktywną) byłaby taka sytuacja; ki po wyuczeniu się 
jakiegoś materiału następuje przerwa, odpoczynek wypełniony Ŝadną aktywnością. 
Optymalnym brakiem aktywności psych nej wydaje się sen. Tak więc uczenie się, po
którym następuje sen, powinno podlegać hamowaniu retroaktywnemu. Eksperyment 
przepro~ dzony przez J. G. Jenkinsa i K. M. Dallęnbacha (1924) miał na ~ 
wykazanie zaleŜności hamowania retroaktywnego od rodzaju czynn~ interferującej. 
Dwie osoby badane uczyły się 10 zgłosek bez sensu aŜ kryterium jednego 
bezbłędnego powtórzenia. Następną reprodukcję bad po upływie 1, 2, 4 lub 8 
godzin wypełnionych bądź snem, bądź róŜn
24

czynnościami według upodobania badanych. osoby badane spały w laboratorium. 
Wyniki przedstalrvia rysunek 6.

Strona 10

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Krzywa zapominania w okresie czuwania ma bardziej gwałtowny spadek niŜ krzywa w 
czasie snu, co potwierdza interferujący wpływ na siebie róŜnych, nawet nie 
powiązanych ze sobą czynności. JednakŜe w czasie snu obserwujemy takŜe spadek 
krzywej, co moŜemy ewentualnie wyjaśnić samoistnym procesem zanikania czy 
rozpadania się śladu pamięciowego, który to proces w wypadku czuwania został 
wyraźnie przyśpieszony przez interferencję nowych doświadczeń.
~o
0 4 N
Rys. 6. Przebieg w czasie przechowania sylab po okresach snu i czuwania u dwóch 
osób: H. i Mc. (Według: J. G. Jenkins i K. M. Dailenbach, 1924).
Nowsze badania nad rolą snu w procesach pamięci wykazały jego wpiyw nie tyle 
poprzez eliminowanie interferencji, ile poprzez działanie konsolidujące 
uprzednie ślady pamięciowe. Taką rolę pełni zwłaszcza faza snu paradoksalnego, 
która jest tym dłuŜsza, im więcej poprzedzało ją zdarzeń w okresie czuwania, a 
takŜe jej zakłócanie wpływa destrukcyjnie na konsolidację owych śladów (por. 
Bloch, Hennevin, Leconte, 1979).
W roku 1959 L. R. Peterson i M. J. Peterson, stosując technikę Browna, (1958) 
postanowili jeszcze raz zweryfikować obie koncepcje zapominania. Zamiast podawać
badanym całą listę do zapamiętania i odtworzenia po pewnym czasie, stosowali oni
pojedyncze trigramy (złoŜone z trzech liter, np. PRF), które badani mieli 
odtworzyć albo natychmiast, albo po pewnym czasie wynoszącym od 1 do 18 sek. W 
tym czasie, tzn. między ekspozycją
1 2 4 9 Przedzioty czasowe Iw godzinach)
25

trigramu a jego odtworzeniem, badani nie mogli go powtarzać s w pamięci, gdyŜ 
otrzymali dodatkowe zadanie liczenia w myśli wstecz cc liczby, począwszy od 
pewnej podanej liczby. Petersonowie stwiei (rys. 7) spadek procentu przypomnień 
wraz z upływem czasu wypełnior liczeniem wstecz; po upływie 18 sek. 
przypominanie osiąga prawie
10
.C V d_!
C E ó. 4 T
N
O.
2 d
U O
0
3 6 9 12 15 18 Czas trwania zadania interferujqcego fw sek.]
Rys. 7. Eksperyment Petersonów. Zapominanie trigramów w wyniku interferencji 
zadania. (Według: L. B. Peterson i M. J. Peterson, 1959.)
Wprawdzie wyniki te często interpretuje się jako świadczace na kory koncepcji 
interferencji (liczenie wpłynęło hamująco na przechowanie gramu), to jednak z 
eksperymentu tego wyciągnięto znacznie dalej id wnioski. Wskazywały one na rolę 
powtarzania, które zostało tu unierr liwione - powtarzania, które odsłoniło 
podwójną naturę pamięci. Z jec strony umoŜliwia ono utrzymywanie się materiału w
pamięci, nazwijmy j. Jamesem (1890) pierwotną, natychmiastową, a z drugiej 
pozwala utrwalenie się tego powtarzanego materiału, czyli zakodowanie go w pam 
wtórnej. UniemoŜliwienie powtarzania narusza oba rodzaje pamięci. rodzajów 
pamięci i związanej z tymi rodzajami problematyki zapomin< wrócimy w 
podrozdziale pt. "Hipotetyczny model trzech bloków parnię
Jako pewne specyficzne zjawiska zapominania wymienja się jesa wygasanie i 
tłumienie. Wygasanie ma miejsce wtedy, gdy wytworz reakcja przestaje być 
skuteczna (jest niewzmacniana), w związku z c~ przestaje występować (por. rozdz.
o uczeniu się, s. 98). MoŜliwość samoistnego odnowienia się wskazuje, Ŝe nie 
została ona zatarta, zniesie lecz tylko zahamowana. Wydaje się, Ŝe istnieją 
róŜnice między zapominan a wygasaniem: po pierwsze, wygasanie jest wytworzone 
przez okoiiczn~ zewnętrzne (brak wzmacniania), a zapominanie jest procesem 
samoistn a po drugie, odporność na zapominanie jest zupełnie inaczej wytwarz niŜ
odporność na wygasanie -ta pierwsza zaleŜy od liczby powtórzeń, c od przeuczenia
się, a ta druga od rozkładu stosowanych wzmocn
26

Wzmacnianie nieregularne w porównaniu z regularnym wzmaga tę odporność, choć nie
oznacza zwiększenia powtórzeń.
Tłumienie, termin wprowadzony przez Z. Freuda, dotyczy pewnej szczególnej 
kategorii przeŜyć, a mianowicie przeŜyć o zabarwieniu emocjonalnym, i- jak to 
interpretuje S. Rosenzweig (1943) -szczególnie tych, które zagraŜają Ego. 

Strona 11

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Jakkolwiek tłumienie nie moŜe być traktowane jako ogólny mechanizm zapominania, 
to jednak ani zacieranie śladów, ani interferencja nie wyjaśniają wybiórczego 
charakteru tłumienia. Musimy więc uznać, Ŝe tłumienie jest specyficznym procesem
zapominania.
Omawiane hipotezy, z wyjątkiem freudowskiej, dotyczą przede wszystkim sytuacji, 
w których faza zapamiętywania składa się z wielu powtórzeń, materiał jest 
opanowany, a następnie, po upływie pewnego czasu, stwierdza się ubytki w 
pamięci. Trudniej jest opisywać zapominapie w odniesieniu do pamięci 
wspomnieniowej, która polega na przechowaniu często jednorazowych doznań (por. 
podrozdział pt. "Emocje a pamięć: efekt lampy bfyskowej".). Gdy jesteśmy 
świadkami jakiegoś zdarzenia i po upływie pewnego czasu zdajemy z tego sprawę, i
nie pamiętamy wielu szczegółów, to powstaje pytanie, czy zapomnieliśmy je, czy 
nie zapamiętaliśmy ich. Zapewne jedno i drugie. Nie wszystko z tego, co 
spostrzegamy, zostaje przechowane w pamięci trwałej. Ponadto pewne szczegóły nie
tylko zacierają się, lecz wiele z nich zostaje zmienionych w procesie 
przechowania. Do spraw tych wrócimy przy omawianiu pamięci ekologicznej).
RóŜnice miedzy rodzajami odtwarzania
Pierwsze badania konsekwentnie stosujące róŜne rodzaje miar pamięci dla 
porównania uzyskanych tymi metodami efektów odtwarzania wykonał C. W. Luh 
(1922). Śledził on, wzorem Ebbinghausa, stopień przechowania materiału 
(bezsensowne zgłoski) po róŜnych odstępach czasu przy stosowaniu róŜnych metod w
fazie odtwarzania tego materiału (por. rys. 8). Metoda rozpoznawania okazuje się
skuteczniejsza od róźnych metod przypominania, a metoda zaoszczędzania przy 
ponownym uczeniu się znajduje się pośrodku. Wielu innych badaczy potwierdziło 
przewagę rozpoznawania nad pozostałymi miarami pamięci, a szczególnie nad 
przypominaniem typu reprodukcji. Przewaga ta występuje zarówno w klasycznych 
eksperymentach z zastosowaniem zgłosek bezsensownych, jak i w badaniach nad 
przypominaniem i rozpoznawaniem materiału sensownego, werbalnego i niewerbalnego
(np. twarzy ludzkich). Przykładem z praktyki szkolnej mogą tu być egzaminy typu 
otwartych pytań w porównaniu z pytaniami, do których dołącza się odpowiedzi do 
wyboru (z jedną poprawną). Średnio w tym drugim przypadku uzyskuje się 
odpowiedzi o 500 lepsze, tzn. jest więcej prawidłowych rozpoznar5 niŜ 
przypomnień. Nie moŜna więc porównywać ze sobą wyników uzyskanych przy 
stosowaniu tych dwu metod. istnieje jednak wysoka korelacja dodatnia między 
wynikami uzyskanymi obiema metodami, tzn.
27

28
100
90 60 1 Rozpozn°wonie 1
70 1 60 ~<
_ _ _ _ Ponowne uczenie Sig
Ąek°nsf j° ~ekonstruk - _ _ 40 rukc no c o ustn Piśmie 30
20 Antycypoc jo 10
0 1godz.~ 1 dzień 2 dni 20 min. 4 godz.
Rys. 8. Krzywe przebiegu w czasie przechowania mierzonego róŜnymi metodami: 
antycypacji, rekonstrukcji na piśmie, rekonstrukcji ustnej, ponownego uczenia 
się i rozpoznawania
(Według: C. W. Luh, 1922).
osoby otrzymujące wysokie wskaźniki przy uŜyciu jednej metody uzyskuj takŜe 
wysokie i przy drugiej, jest więc wszystko jedno, za pomocą której z tych metod 
określimy pamięć osoby badanej.
Wyjaśnienie tych róŜnic między rozpoznawaniem a przypominaniem da się zapewne 
sprowadzić do tego, Ŝe przy rozpoznawaniu bodźce działające w fazie 
zapamiętywania pojawiają się ponownie (jakkolwiek wraz z innymi, nowymi 
bodźcami). Jest więc wysoce prawdopodobne, Ŝe ponowna aktualizacja śladów 
pamięciowych przez pobudzenie z zewnątrz jest efektywniejsza od aktualizacji 
czysto wewnętrznej.
Rozpoznawanie w ujęciu teorii detekcji sygnałów
Rozpoznawanie będące jedną z miar pamięci wiąŜe się teŜ ściśle z percepcja i z 
podejmowaniem decyzji. Spostrzegając przedmioty z otoczenia, człowiek rozpoznaje
je jako juŜ znane bądź nie, czyli podejmuje decyzję, czy działający bodziec jest
stary czy nowy, znany mu czy teŜ nie. Ustalanie progów zmysłowych: wraŜliwości i
czułości opiera się teŜ na procesie rozpoznawania: bodziec progowy to taki, 
który w 50% przypadków jest odbierany, czyli rozpoznawany jako bodziec, a w 50% 
przypadków nie jest. Podobnie próg róŜnicy ustala się jako tę wartość bodźca, 
która w 50% przypadków rozpoznawana jest jako taka sama jak wartość bodźca 
wzorcowego, a w 50°/

Strona 12

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jako róŜna.
'' Rozpoznanie jakiegoś sygnału, który pojawia się na tle innych czasem nawet 
podobnych doń sygnałów, moŜe wiązać się z waŜnymi Ŝyciowo sytuacjami: Taką 
sytuacją jest np. sytuacja lekarza, który nasłuchuje pewnych
28

29
szumów serca, charakterystycznych dla podejrzewanej u pacjenta choroby, i musi 
je wyłowić na tle innych szumów organicznych. Jeszcze trudniejsza w sensie 
detekcji sygnału okaŜe się sytuacja; gdy przyjdzie nam wyłowić bzyczenie komara 
na tle zgrzytów piły mechanicznej, a z kolei w tym samym sensie łatwiejsza jest 
sytuacja, gdy mamy zidentyfikować strzał z rewolweru w cichym, choć 
niebezgłośnym wnętrzu muzeum sztuki.
Takie sytuacje wyławiania sygnałów spośród innych sygnałów czy na tle ciągłego 
szumu, i to przy zmiennej intensywności zarówno sygnału, jak i tła, interesowały
psychologów inŜynieryjnych w związku z istnieniem tego typu stanowisk pracy, a 
od czasów drugiej wojny i psychologów wojskowych. Jest to bowiem typowa sytuacja
pilota samolotu czy operatora obsługującego urządzenia radarowe do wykrywania 
nieprzyjaciólskich rakiet. Teoria zajmująca się opisem takiej sytuacji 
rozpoznawania określonych bodźców na tle innych bodźców nosi nazwę teorii 
detekcji sygnałów. Ma ona swe źródła zarówno w klasycznej psychofizyce 
(zajmującej się progami wraŜliwości i róŜnicy), jak i w teorii decyzji. W 
badaniu detekcji sygnałów występują dwa moŜliwe stany: brak sygnału przy 
obecności szumu (np. szum dźwiękowy lub ekran, na którym pokazują się róŜne 
błyski) i sygnał plus tenŜe szum (określony błysk na ekranie lub określony 
dźwięk na tle szumu), są to więc albo sam szum, (Sz), albo sygnał plus szum 
(S+Sz). Na rysunku 9 pokazano
Szum Sygnat + szum
Obserwowane dane
Rys. 9. Model teorii detekcji sygnalów. (Według: R. Lachman, J: L. Lachman i E. 
C. Butterfield, 1979.)
model takiej sytuacji. Szum i sygnał naleŜą, jak powiedzieliśmy, do tej samej 
modalności. Szum występuje zawsze, ale jego intensywność się zmienia, zmienia 
się teŜ intensywność sygnału. Im silniejszy jest sygnał, tym łatwiej jest go 
wyłowić i na ogół sytuacje sygnał plus szum charakteryzują się wyŜszą 
intensywnością od sytuacji samego szumu. MoŜliwe są jednak takie sytuacje, kiedy
słaby sygnał plus szum nie jest silniejszy od samego szumu. Dlatego teŜ krzywe 
obserwacji, jedna dla szumu, druga dla sytuacji, w których na tle szumu pojawia 
się sygnał, mogą się na siebie częściowo nakładać, jak to pokazuje rysunek 9. .
Zadaniem obserwatora (osoby badanej) jest odpowiedzieć ,;tak", gdy rozpoznaje 
sygnał, i "nie", gdy widzi lub słyszy tylko szum. Te dwa rodzaje odpowiedzi 
badanego rozpadają się jednak na cztery kategorie, jak to
29

30
pokazuje tabelka 3. Dla kaŜdego bowiem obserwowanego stanu S. moŜliwe są zarówno
odpowiedzi poprawne, jak i błędne. Popraw powiedzi "nie" na szum nazywają się p 
r a w i d ł o w y m o d r z u c t natomiast błędne odpowiedzi "tak" na sam szum 
noszą nazwę f w e g o a I a r m u. Z kolei'poprawne "tak" na sygnał plus szum 
okre jako trafienia, a błędne "nie" jako opuszczenia.
TABELA 3. RODZAJE ODPOWIEDZI W EKSPERYMENCIE Z DETEKCJI SYGNAŁÓW
Odpowiedzi TAK NIE Sygnał plus szum Trafienia Opuszczenia Szum Fałszywe alarmy I
Prawidłowe odrzucenia
Z modelu detekcji sygnałów (rys. 9) wynika w sposób oczyw prawidłowe reakcje 
zaleŜą od średnich intensywności obu rozkłac i S+Sz, i od stopnia ich 
zachodzenia na siebie. Miarą zachodzenia n. obserwacji obu rodzajów (Sz i S+Sz) 
jest w teorii detekcji sygnałć d' (d prim). Oblicza się je przez odjęcie niŜszej
średniej od v i podzielenie tego wyniku przez wartość zmienności obu rozkładów 
średnie odchylenie standardowe. Jeśli np. średnia dla Sz wynosi 10,
Sz d, S a $z (A)
Sz d, S a Sz (B)
(C) ~ d, Sa Sz iks
Rys. 10. Trzy róŜne wartości d' w trzech sytuacjach: (A) bzyczenie komara 
(sygnalj r mechanicznej (S+Sz) i sam dtwięk pity (Sz), (B) szmery.serca (sygnalj
na tle innych organizmu (S+Sz) isameszmery organiczne (Sz), (C) strza!(sygnalJ 
wmuzeum (S+:
w muzeum (Sz). (Według: R. Laehman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 197

Strona 13

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dla S+Sz 30, a odchylenie standardowe dla obu rozkładów - 5, to wartość d'równa 
się 4 [(30-10):5=4].
Jeśli, jak to uczyniliśmy na rysunku 10 (adaptowanym z Lachmana, Lachman i 
Butterfielda; 1979), przedstawimy hipotetyczne sytuacje wykrywania bzyczenia 
komara na tłe ryku piły mechanicznej czy strzału rewolwerowego w muzeum, jak teŜ
sytuację oskultacji serca, to wartości d' dla kaŜdej z nich pokaŜą: trudność w 
uzyskaniu prawidłowych odpowiedzi w sytuacji pierwszej i wręcz pewność takich 
reakcji w sytuacji drugiej oraz pośrednie efekty w sytuacji trzeciej.
Wartość d' jest miarą wraŜliwości układu obserwującego, którym moŜe być zarówno 
człowiek, jak i maszyna. W teorii detekcji sygnałów opracowano jeszcze inną 
miarę, tzw. wartość /3 (beta). Jest to punkt, powyŜej którego badany 
(obserwator) daje wszystkie odpowiedzi twierdzące, a poniŜej którego wszystkie 
jego odpowiedzi są przeczące. Innymi słowy, jest to kryterium działania układu 
obserwującego. Weźmy przykład lekarza z sytuacji B na rysunku 14 i przedstawmy 
go jeszcze raz na rysunku 11 jako sytuację A. Przypuśćmy, Ŝe wartość d' wynosi 
tu 3 i Ŝe obserwator ustali sobie
Sz d' S a Sz (A) ~
Trafienia
(.93321 Fatszywe alarmy 1.06681 Kryterium
Sz d' Sa Sz (B)
Trafienia
(.999971 Fatszywe alarmy (. 84131
Sz d' SaSz
l3 Trafienia
(C) I.0228T Fatszywe alarmy 1.00001
Rys. 11. Wplyw róŜnegó ustalenia kryterium Li na wyniki detekcji sygnalów. 
(Według: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 1979.)
31

kryterium (3 na 1,5 odchylenia standardowego powyŜej średniej dla rozkładu Sz i 
1,5 odchylenia standardowego poniŜej średniej dla S+Sz, punkt ten znajdzie się 
wtedy dokładnie w punkcie przecięcia obu rozkładów, co widać na rysunku 11 (A). 
Jeśli kaŜdy szmer powyŜej (3 lekarz oskultujący uzna za poszukiwany śzmer serca,
uzyska on 0,93 procent trafień, będzie on teŜ mial tyleŜ samo prawidłowych 
odrzuceń, ale 0,07°I° szmerów serca nie zostanie rozpoznanych, czyli zostanie 
opuszczonych, i pojawi się tyleŜ samo fałszywych alarmów. Strategia taka, tzn. 
takie ustalenie kryterium ji, wydaje się względnie optymalna w omawianej 
sytuacji. istnieją jednak sytuacje, kiedy kaŜde opuszczenie moŜe być niezwykle 
kosztowne bądź teŜ nie moŜemy sobie w ogóle pozwolić na fałszywy alarm. 
Wyobraźmy sobie operatora radaru obserwującego sygnał pojawienia się 
nieprzyjacielskiej rakiety. Koszt opuszczenia napływającego sygnału moŜe wyraŜać
się ceną wielu istnień ludzkich i w takiej sytuacji "opłaci się" mieć znaczną 
liczbę fałszywych alarmów. Sytuację taką obrazuje wykres B na rysunku 11. Z 
kolei nadmierny koszt fałszywych alarmów spowoduje obniŜenie ficzby trafień, co 
przedstawia wykres C na rysunku 11.
Koszt poszczególnych typów odpowiedzi przy detekcji sygnałów i jego wpływ na 
rozkład tych odpowiedzi badano eksperymentalnie, ustalając róŜne macierze wpłat 
i wypłat dla badanego. Dla przykładu tabela 4 przedstawia
TABELA 4. TRAFIENIA I FAtSZYWE ALARMY PRZY PIĘCIU RÓśNYCH MACIERZACH WPŁAT I 
WYPŁAT"
Trafienia Fałszywe alarmy
1. Surowe kryterium (Wysokie koszty przy fałszywych alarmach. .28 .08 Niskie 
zyski przy trafieniach.)
2. Mniej surowe kryterium (Wysokie koszty przy faiszywych alar- .52 .20 mach. 
Średnie zyski przy trafieniach.)
3. Pośrednie kryterium (Koszty i zyski zrównowaŜone.) .68 .32 4. Bardziej 
łagodne kryterium (Wysokie zyski przy trafieniach. .88 .64 Średnie koszty przy 
fałszywych alarmach.)
5. tagodne kryterium (Wysokie zyski przy trafieniach. Niskie .96 .84 koszty przy
fałszywych alarmach).
" Ź r ó d ł o: R. Lachman, J. L. Lachman, E. C. Butterfield, 1979
procent trafień i fałszywych alarmów przy pięciu róŜnych kryteriach, wedle 
których badany otrzymywał nagrodę przy trafieniu i płacił karę przy fałszywym 
alarmie. RóŜne są tu wzajemne relacje kar i nagród (wpłat i wypłat). Wyniki z 
tabeli moŜna teŜ przedstawić na tzw. krzywej operacyjnych charakterystyk 
odbiorcy (ROC- Receiver Operating Characteristic). Obrazuje to rysunek 12. 

Strona 14

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Zwróćmy uwagę; Ŝe im bardziej wzrasta proporcja trafień,
a v
U
ó a 0
a
32

tym większa teŜ liczba fałszywych alarmów. Osoba badana tym łatwiej daje 
odpowiedzi "tak", im "lŜejsze" stosuje kryterium.
Rysunek 13 przedstawia krzywe ROC dla sygnałów o coraz wyŜszej intensywności w 
stosunku do szumu. Przekątna (linia ciągła, na tym wykresie przedstawia 
sytuację, kiedy liczba trafień równa się liczbie fałszywych alarmów, począwszy 
od lewego dolnego rogu, gdzie obie wartości równają się.zeru, aŜ po górny róg 
prawy, gdzie wprawdzie jest 100% trafień, ale i tyleŜ fałszywych alarmów. 
Sytuacje te obrazują układ odbiorczy pozbawiony wraŜliwości, bowiem w kaŜdym 
wypadku wartość d' równa się 0. 100% trafień przy zero procent fałszywych 
alarmów, czyli maksimum wraŜliwości, znajduje się w lewym górnym rogu. Krzywe A,
B, C obrazują róŜny stopień wraŜliwości układu odbiorczego, krzywa A przedstawia
układ najbardziej wraŜliwy. Zwróćmy uwagę, Ŝe przekątna oznaczona linią 
przerywaną przedstawia wartości d' dla poszczególnych krzywych (A, B, C) ROC.
100
8 6
.c 4 a
U O
O.
0 2 a`
Rys. 12. Krzywa ROC do wyników z tabeli 4. (Według: R. Lachman, J. L. Lachman i 
E. C.
Butterfield, 1979.)
1.00
75
.c v ° .50 v
U O
n 0
a .25
Rys. 13. Krzywe ROC dla sygnalów o róźnej intensywności w stosunku do szumu. (A 
najsilniejszy, a C najslabszy.) Im silniejszy bodziec, tym bardziej krzywa ROC 
oddala się od przekąt
1.00 nej. Odchylenie to jest miara wraŜliwości na dany bodziec. (Według: H. 
Gleitman, 1981.)
2 - Psychologia ogólna
0 2 4 6 8 100 Proporcje fatszywych °lormów
0 25 50 75 Proporcje fotszywych alarmów

Model proponowany przez teorię detekcji sygnałów moŜe mieć bezpośrednie 
zastosowanie w badaniu rozpoznawania jako miary pamięci, jak to wykazują 
Atkinson i Juola (1974), tj. w sytuacjach, kiedy badany stwierdza, Ŝe dany 
element naleŜał uprzednio do eksponowanego mu zestawu (odpowiedź "tak") lub Ŝe 
nie naleŜał (odpowiedź "nie"). Jeśli w takim badaniu mierzy się ponadto czas 
reakcji, to okazuje się, Ŝe wystąpi wyraźne zróŜnicowanie reakcji na szybkie 
odpowiedzi twierdzące, szybkie odpowiedzi przeczące oraz wolne odpowiedzi 
twierdzące, jak teŜ wolne odpowiedzi przeczące. Czynnikiem determinującym czas 
tych odpowiedzi jest, zdaniem Atkinsona i Juoli, poczucie znaności eksponowanych
bodźców. Jeśli na osi rzędnych (por. rys. 14) przedstawimy stopień znaności od 
najmniej do
Przeszukiwanie pami~ci prowodzcyce do dtuŜszych odpowiedzi twierdzGcych
i przeczących
Szybkie odpowiedzi ~'-~ Szybkie odpowiedzi przeczGce e~???;~~'JJJ~ twierdzqce
Prawidtowe odrzucenia Trof ienio
Fotszywe °larmy ~puszczenio
Stopień znaności
Rys. 14. Rozklad ocen znaności dla bodźców starych i nowych w badaniu 
rozpoznawania. (Według: R. C. Atkinson i J. F. Juola, 1974.)
najbardziej znanego, idąc z lewa na prawo, to moŜna przyjąć, Ŝe badany ustanawia
sobie dwa kryteria: jedno (3, stanowi kryterium nieznaności eksponowanego 
materiału, drugie (3z kryterium jego znaności. Jeśli eksponowany element w 
teście rozpoznawania naleŜy do klasy elementów znajdujących się poniŜej 
kryterium (3,, to pojawia się szybka odpowiedź . przecząca (wśród tych 

Strona 15

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odpowiedzi moŜe się teŜ znajdować pewna liczba opuszczeń, jak to przedstawia 
rysunek 14). Jeśli natomiast element taki naleŜy do klasy powyŜej kryterium ~2 
występuje szybka odpowiedź twierdząca (łącznie z pewną liczbą fałszywych 
alarmów). Decyzja podejmowana jest wtedy wyłącznie na podstawie oceny stopnia 
znaności materiału. Jeśli natomiast elementy bodźcowe plasują się między 
obydwoma kryteriami, to wtedy decyzja o wyborze odpowiedzi twierdzącej czy 
przeczącej nie opiera się wyłącznie na ocenie znaności, lecz pojawia się drugi 
etap przetwarzania polegający na przeszukiwaniu w pamięci eksponowanego 
uprzednio zestawu bodźców w celu podjęcia decyzji, czy eksponowany w teście 
rozpoznawania element naleŜał do tego zestawu czy teŜ nie. Ze względu na
34

występowanie tego drugiego etapu czas reakcji w tym wypadku jest dłuŜszy. Odnosi
się to zarówno do odpowiedzi twierdzących, jak i przeczących.
RozwaŜyliśmy model rozpoznawania proponowany przez teorię detekcji sygnałów. 
Rozpoznawanie, jako proces identyfikacji bodźców zewnętrznych, w którym umysł 
musi w jakiś sposób korzystać z wzorców wewnętrznych, umoŜliwiających taką 
identyfikację, jest oczywiście przedmiotem kaŜdej teorii wyjaśniającej procesy 
korzystania z zasobów naszej pamięci. W tym szerszym kontekście powrócimy do 
problematyki rozpoznawania rozwaŜając teorie pamięci.
Pamięć przemijająca i pamięć długotrwała.
Blokowy model pamięci
Istotne zmiany w podejściu do badań nad pamięcią zaszły w ciągu lat 
sześćdziesiątych naszego wieku. Zmiany te spowodowane zostały ograniczonością 
interpretacyjną teorii behawiorystycznej, dominującej do wczesnych lat 
sześćdziesiątych na gruncie amerykańskim. Podejście wywodzące się z teorii 
poznawczych stało się podejściem dominującym w całej psychologii światowej. 
Pamięć rozpatruje się tu w kontekście odbierania i przetwarzania informacji 
przez umysł ludzki.
Psychologiczna problematyka przetwarzania informacji ma swoje źródła w teorii 
informacji i teoriach sztucznej inteligencji. Psychologowie poznawczy chętnie 
posługują się metaforą komputerową, wskazującą na analogię w pracy ludzkiego 
umysłu i komputera. Tak jak w komputerze istnieje pamięć operacyjna i trwała, 
tak w odniesieniu do umysłu zaczęto mówić o pamięci krótkotrwałej i 
długotrwałej. Dla tego rozróŜnienia istnieją w literaturze psychologicznej pewne
precedensy. JuŜ William James w 1890 r, w swoich Principles of psychology 
(Zasady psychologii) odróŜniał pamięć pierwotną (krótkotrwałą) i wtórną 
(trwałą). RozróŜnienie między pamięcią świeŜą a pamięcią trwałą wprowadził w 
swojej pracy z 1949 r. D. 0. Hebb, jak teŜ D. E. Broadbent (1958), który jako 
pierwszy zastosował pojęcie przetwarzania informacji do badań nad pamięcią (por.
teŜ wyniki eksperymentu Petersonów (1959) (s. 26), jednak w tym czasie większość
autorów uznawała jednorodność procesów pamięci. Argumenty za tym ostatnim 
stanowiskiem przedstawił A. W. Melton w artykule z 1963 r., atakując 
dychotomiczny podział procesów pamięci. Twierdził on, Ŝe w świetle istniejących 
faktów teoria interferencji wyjaśnia zapominanie zarówno procesów 
krótkotrwałych, jak i długotrwałych. Nie ma, jego zdaniem, potrzeby przyjmowania
dwóch rodzajów procesów, skoro stosują się do nich te same prawidłowości. 
Artykuł ten stał się inspiracją wielu pomysłów badawczych dotyczących rodzajów 
pamięci. W efekcie w wielu pracach (Atkinson i Shiffrin,1971; Peterson,

1966; Łuria, 1973; Konorski, 1969; Sołtysik, 1970; Posner, 1969; Sperling, 1960,
1967; Coltheart, 1972) zaczęto rozróŜniać dwa, a nawet trzy rodzaje pamięci, 
wyodrębniając ponadto tzw. pamięć sensoryczną. Omówimy te trzy rodzaje i 
przedstawimy dowody przemawiające za ich istnieniem, jak teŜ ogólny model 
mechanizmów pamięci, wyłaniający się z tych badań.
Pamięć s(r)nsoryczna
Pamięć sensoryczna dotyczy przechowywania przez pewien czas po zakończeniu 
działania bodźca sensorycznego efektów tego działania. Czas ten jest bardzo 
krótki, dlatego teŜ Łuria (1973) uŜył tu terminu pamięć ultrakrótka. Początkowo 
odkryto jeden rodzaj pamięci sensorycznej, tzw. pamięć ikoniczną związaną ze 
zmysłem wzroku, następnie wyodrębniono pamięć zwaną echem, związaną ze zmysłem 
słuchu. Baddeley (1976) postuluje jej istnienie dla róŜnych zmysłów, 
wyodrębniając dodatkowo pamięć: smakową, węchową, kinestetyczną itp.
Pami~ć ikoniczna
Trzecim rodzajem pamięci, wyodrębnionym oprócz pamięci krótkotrwałej i 
długotrwałej, była początkowo tzw. pamięć ikoniczna (Neisser, 1967). Określa się
teŜ ją czasem jako efekt Sperlinga (1960), który jako pierwszy wykazał 
eksperymentalnie istnienie tego rodzaju pamięci. On to wprowadził ciekawą 

Strona 16

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

modyfikację do typowego eksperymentu nad zakresem pamięci bezpośredniej 
polegającego na krótkiej ekspozycji (ok., pół sekundy) układu liter lub cyfr (w 
liczbie kilkunastu); ekspozycję tę poprzedza instrukcja dla badanego, aby starał
się zapamiętać jak najwięcej z prezentowanych liter lub cyfr. Badany pamięta 
zwykle około 4 - 5 elementów. W eksperymencie Sperlinga badanym eksponowano w 
czasie pół sekundy karty z literami ułoŜonymi w trzech rzędach, po cztery litery
w kaŜdym. Modyfikacja polegała na tym, Ŝe badani mieli następnie wymienić nie 
wszystkie z eksponowanych liter, lecz tylko te, które znajdowały się w 
określonym rzędzie. To, który rząd ma być odtworzony, wskazywał badanym sygnał w
postaci tonu, podawany bezpośrednio po ekspozycji liter: wysoki ton oznaczał 
rząd górny, średni - rząd środkowy, a niski ton odnosił się do dolnego rzędu 
(por. rys. 15A). Osoby badane przed ekspozycją karty z literami nie wiedziały, 
który rząd liter maje Ŝ niej odtworzyć, potrafiły jednak dokładnie wymienić 
litery z oznaczonego odpowiednim tonem rzędu. Technika ta nosi nazwę odtwarzania
częściowego w porównaniu z poprzednią, zwaną odtwarzaniem całościowym. Wynika z 
tego, Ŝe badani przez . pewien czas po ekspozycji muszą przechowywać w pamięci 
nie tylko te cztery, lecz wszystkie dwanaście liter, z których dopiero wybierają
odpowiedni rząd liter (por. rys. 15B).
Sperling zbadał następnie, jak długi moŜe być odstęp czasu między

100
~c v
Odtwarzanie cz~ściowe E
0
~ 50 N
n Wysokość tonu
v
Odtwarzanie carościowe 0
Z Q B R Wysoki d M C A W Średni
0 .50 1.0 T K N F Niski Czos [w sek.) podania tonu ~o ekspozycji korty
Rys. 15. a) Przyklad karty z eksperymentu Sperlinga. b) Odtwarzanie częściowe i 
calościowe. (Według: G. Sperling, 1960.)
zakończeniem ekspozycji karty a podaniem tonu. WydłuŜając ten odstęp do pół 
sekundy, stwierdził stopniowe pogorszenie się wyników, zaś po przekroczeniu tego
czasu osoby badane nie potrafiły wymienić więcej elementów ze wskazanego rzędu 
niŜ z jakiegokolwiek innego. Wyniki te wskazują, zdaniem Sperlinga, Ŝe obraz 
wzrokowy pozostaje przez jakiś czas (ułamek sekundy) w tak zwanym przez niego 
magazynie pamięci wzrokowej (pamięć ikoniczna w terminologii Neissera, 1967), 
gdzie następnie zanika (zaciera się) bardzo szybko. JeŜeli prezentowany obraz ma
być zapamiętany dłuŜej, musi zostać przetworzony tak, aby mógł być przechowany w
sposób bardziej trwały. Ton wskazuje, które elementy prezentowanego obrazu 
wzrokowego mają zostać zakodowane trwalej.
Sperling (1963) wyraźnie podkreśla wzrokowy charakter pamięci ikonicznej. JeŜeli
pole widzenia w czasie pomiędzy ekspozycją karty z literami a podaniem tonu jest
ciemne, to czas trwania pamięci ikonicznej wynosi, jak to podaliśmy powyŜej, pół
sekundy; jeŜeli natomiast pole widzenia bezpośrednio po ekspozycji bodźca 
zostanie silnie rozjaśnione, to pamięć ikoniczna zostaje upośledzona. Podobnie, 
.gdy pole widzenia zostanie wypełnione jakimś złoŜonym bodźcem (np. plątaniną 
biało-czarnych kwadracików), tzw. szumem wzrokowym, pamięć ikoniczna w.ogóle 
zanika. Zjawiska te noszą nazwę następczego maskowania wzrokowego.
Pamięć ikoniczną moŜna więc sobie wyobrazić jako śladowe trwanie bodźca, co 
wielu psychologów i fizjologów zakładało od dawna w swoich teoriach. Zasługą 
Sperlinga jest pokazanie parametrów czasowych i innych tego procesu. 
Przetwarzanie i kodowanie informacji zarejestrowanych przez pamięć ikoniczną 
odbywa się juŜ jednak poza nią. To przetwarzanie rozpoczyna się najpewniej 
natychmiast po ekspozycji bodźca, obejmuje wszystkie elementy przechowywane w 
magazynie pamięci ikonicznej, jednakŜe ze względu na krótkotrwałość tego 
przechowania nie wszystkie z tych

elementów, jeśli jęst ich więcej niŜ 4~5, zdąŜy się przetworzyć. Dodatkowy 
sygnał, jakim w eksperymentach Sperlinga był ton, wskazuje, które elementy mają 
być przede wszystkim przetwarzane. Podmiot nie czeka jednak bezczynnie na 
sygnał, jeśli ten nie następuje natychmiast po ekspozycji bodźca, zachodzi 
proces nieukierunkowanego przetwarzania informacji. Pewnych dowodów na to 
dostarczają eksperymenty D. J. K. Mewhorta (1967), który eksponował swoim 
badanym karty z dwoma rzędami złoŜonymi kaŜdy z ośmiu liter, uŜywając 
Sperlingowskiej techniki z tonami wskazującymi, który rząd (dolny czy górny) ma 
być przez badanego odtworzony. Ton podawano w ułamek sekundy po ekspozycji 

Strona 17

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bodźca. Ilość pamiętanego materiału ze wskazanego przez ton rzędu była wyŜsza, 
kiedy litery w drugim (nie wskazywanym) rzędzie tworzyły układ zbliŜony do 
wyrazu angielskiego (języka ojczystego badanych), a więc łatwiejszego do 
przetworzenia w porównaniu z układem liter nie spotykanym w wyrazach 
angielskich. Wskazuje to, Ŝe osoby badane jeszcze przed otrzymaniem sygnału 
musiały zacząć przetwarzać cały eksponowany materiał, w przeciwnym razie 
ułatwiające to przetwarzanie właściwości niesygnalizowanego rzędu nie miałyby 
Ŝadnego wpływu na proces odtwarzania sygnalizowanego rzędu.
Pamięć typu echo
Za pomocą technik modelowanych na eksperymentach Sperlinga zademonstrowano takŜe
istnienie sensorycznej pamięci słuchowej. Darwin, Turvey i Crowder (1972) 
eksponowali słuchowo swoim badanym 9 liter słyszanych po trzy z trzech 
rozmieszczonych w róŜnych miejscach głośników. Osoba badana słyszała 
jednocześnie pierwsze trzy litery z kaŜdego trzyliterowego zestawu, w ułamek 
sekundy drugie trzy litery i zaraz po tym trzecie trzy litery. Prezentacja 
całości materiału trwała sekundę. W sytuacji całościowej reprodukcji po kaŜdej 
takiej prezentacji osoby badane miały powtórzyć wszystko to, co usłyszały. W 
sytuacji reprodukcji częściowej miały odtworzyć to, co usłyszały ze wskazanego 
głośnika. Przy czym tak samo jak w eksperymentach Sperlinga wskazanie głośnika 
następowało po prezentacji liter, a nie przed tym. Uzyskano analogiczne wyniki: 
reprodukcja częściowa jest lepsza od całościowej i ta przewaga podobnie 
zmniejsza się w miarę wydłuŜania się czasu między ekspozycją bodźców a podaniem 
sygnału wskazującego głośnik. Kiedy czas ten wynosi więcej niŜ cztery sekundy, 
róŜnica między odtwarzaniem całościowym a częściowym zanika.
Istnieje względnie powszechna zgodność co do tego, Ŝe ikona i echo trwają krótko
i Ŝe stanowią coś w rodzaju kopii tego, co dostarczają nam receptory zmysłowe. 
Jest to informacja jeszcze nie zanalizowana, np. jeśli jest to litera, to w 
pamięci sensorycznej trwa jedynie jej obraz, ani jej nazwa, ani jej 
reprezentacja foniczna nie są jeszcze obecne. Następuje to później w wyniku 
dalszych operacji przetwarzania informacji, dokonujących się w następnym bloku 
pamięci, jakim jest pamięć krótkotrwała.

ZaleŜności wzajemne między pamięcią krótkotrwałą i pamięcią długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w wielu pracach określana jako STM - od 
angielskiego terminu short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania 
informacji, pamięć sensoryczną traktuje się bowiem jako rodzaj biernego 
magazynu. Charakteryzuje się ona ograniczoną pojemnością i jest przemijająca, 
czyli czas jej trwania jest takŜe ograniczony. Pojemność STM wynosi 7±2 
jednostki (Miller, 1956), którymi mogą być dowolne elementy tworzące pewne 
całości, a więc np. zarówno litery, jak i słowa. Ten rodzaj pamięci określa się 
teŜ czasem jako pamięć świeŜa lub pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory) 
stanowi trwały magazyn zakodowanych śladów pamięciowych (Łuria, 1973) o 
nieograniczonej pojemności i czasie przechowywania. Kodowanie informacji polega 
na włączaniu ich do kategorii czy systemu kategorii istniejących juŜ w umyśle 
podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. Łuria mówi tu o funkcjonowaniu 
wielowymiarowych matryc pamięciowych (por. tworzenie się schematów, rozdz. o 
uczeniu się, s. 135 i nast., i tamŜe Piagetowskie pojęcia asymilacji i 
akomodacji). LTM określa się jako pamięć trwałą lub wtórną. Z przyjętych przez 
nas w dotychczasowych rozwaŜaniach faz procesu pamięci, tylko faza przechowania 
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy zapamiętywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM, 
interesuje wielu psychologów. Nie kaŜda bowiem informacja, która pojawi się w 
STM, przechodzi do LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników 
wpływających na zapamiętywanie jest tą dziedziną badań, która w tradycyjnej 
psychologii poprzedziła współczesne badania nad LTM i STM. Jakie są dowody 
potwierdzające istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazują one, Ŝe 
pamięć krótkotrwała moŜe być zaburzona bez naruszenia pamięci długotrwałej, i 
odwrotnie.
Występują dwa typy zaburzeń pamięci: amnezja wsteczna, gdy człowiek traci pamięć
i nie wie, kim jest i skąd przybył, ale Zachowuje zdolność przyswajania sobie 
rzeczy nowych (STM nie jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po róŜnego 
typu uszkodzeniach czy przecięciach spoidła wielkiego, czyli hipokampa), kiedy 
to zachowana jest pamięć rzeczy dawnych (LTM), a zaburzona zdolność uczenia się 
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z laboratoriów psychologicznych. MoŜna w niej 
wyróŜnić cztery rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia się moŜna

Strona 18

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wyodrębnić oddzielną część krzywej, reprezentującej procesy STM, i oddzielną dla
LTM. Po drugie, odmienne czynniki ograniczają funkcjonowanie obu tych rodzajów 
pamięci. Po trzecie, róŜne są systemy kodowania w STM i w LTM. Po czwarte, 
inaczej przebiega w nich
39

ZaleŜności wzajemne między pamięcią krótkotrwałą i pami~cią długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w wielu pracach określana jako STM - od 
angielskiego terminu short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania 
informacji, pamięć sensoryczną traktuje się bowiem jako rodzaj biernego 
magazynu. Charakteryzuje się ona ograniczoną pojemnością i jest przemijająca, 
czyli czas jej trwania jest takŜe ograniczony. Pojemność STM wynosi 7±2 
jednostki (Miller, 1956), którymi mogą być dowolne elementy tworzące pewne 
catości, a więc np. zarówno litery, jak i słowa. Ten rodzaj pamięci określa się 
teŜ czasem jako pamięć świeŜa lub pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory) 
stanowi trwały magazyn zakodowanych śladów pamięciowych (Łuria, 1973) o 
nieograniczonej pojemności i czasie przechowywania. Kodowanie informacji polega 
na włączaniu ich do kategorii czy systemu kategorii istniejących juŜ w umyśle 
podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. Łuria mówi tu o funkcjonowaniu 
wielowymiarowych matryc pamięciowych (por. tworzenie się schematów, rozdz, o 
uczeniu się, s. 135 i nast., i tamŜe Piagetowskie pojęcia asymilacji i 
akomodacji). LTM określa się jako pamięć trwałą lub wtórną. Z przyjętych przez 
nas w dotychczasowych rozwaŜaniach faz procesu pamięci, tylko faza przechowania 
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy zapamiętywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM, 
interesuje wielu psychologów. Nie kaŜda bowiem informacja, która pojawi się w 
STM, przechodzi do LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników 
wpływających na zapamiętywanie jest tą dziedziną badań, która w tradycyjnej 
psychologii poprzedziła współczesne badania nad LTM i STM. Jakie są dowody 
potwierdzające istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazują one, Ŝe 
pamięć krótkotrwała moŜe być zaburzona bez naruszenia pamięci długotrwałej, i 
odwrotnie.
Występują dwa typy zaburzeń pamięci: amnezja wsteczna, gdy człowiek traci pamięć
i nie wie, kim jest i skąd przybył, ale zachowuje zdolność przyswajania sobie 
rzeczy nowych (STM nie jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po róŜnego 
typu uszkodzeniach czy przecięciach spoidła wielkiego, czyli hipokampa), kiedy 
to zachowana jest pamięć rzeczy dawnych (LTM), a zaburzona zdolność uczenia się 
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z laboratoriów psychologicznych. MoŜna w niej 
wyróŜnić cztery rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia się moŜna
wyodrębnić oddzielną część krzywej, reprezentującej procesy STM, i oddzielną dla
LTM. Po drugie, odmienne czynniki ograniczają funkcjonowanie obu tych rodzajów 
pamięci. Po trzecie, róŜne są systemy kodowania w STM i w LTM. Po czwarte, 
inaczej przebiega w nich

proces zapominania. Ostatnie zagadnienie jest przedmiotem dyskusji i sporów 
między pśychologami, omówimy je pokrótce przy charakteryzowaniu hipotetycznego 
modelu pamięci. Rozpatrzymy teraz trzy pierwsze rodzaje dowodów pychologicznych.
1. Odrębność obu rodzajów pamięci obrazuje krzywa uzyskana w eksperymencie tzw. 
swobodnego przypominania materiału eksponowanego osobie badanej. Podaje się np. 
badanemu listę słów (zwykle zawiera ona od 15 do 30 słów, gdyŜ wielkość jej musi
przekraczać zakres pamięci bezpośredniej), prezentując poszczególne słowa 
sukcesywnie w tempie umoŜliwiającym ich normalną percepcję (tzn. powyŜej progu 
rozpoznawania słów), a zadaniem badanego jest po zakończonej prezentacji tej 
listy odtworzeniejej z pamięci w dowolnym porządku. Przypominanie poszczególnych
elementów listy zaleŜy od miejsca słowa na liście. Pierwsze i ostatnie słowa są 
pamiętane lepiej. Nazwano to odpowiednio efektem pierwszeństwa i efektem 
świeŜości (por. krzywa A na rysunku 16). OtóŜ efekt świeŜości (końcowa część 
krzywej) traktowany jest jako przejaw pamięci krótkotrwałej. Efekt świeŜości 
przypisywany jest STM, gdyŜ dotyczy ostatnich słów z prezentowanej listy, 
których odtworzenie następuje zaraz po zakończonej prezentacji, czyli w czasie, 
gdy pozostają jeszcze w STM. Przez opóźnianie przypominania i zarazem 
uniemoŜliwienie powtarzania w tym czasie materiału efekt świeŜości zostaje 
zniesiony przy nie zmienionym kształcie pozostałej części krzywej (por. rys. 16,
krzywe B i C). Efekt pierwszeństwa odnosi się do pierwszych słów z listy, nie 
mogą one pozostawać w STM, gdyŜ jej pojemność jest ograniczona, są to więc słowa

Strona 19

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wydobyte juŜ z LTM. Dlaczego
~o
~ 60
n ° 50
r u c 3 ° 40 n
0 n
c
v 30 0
o_
20
czas opóźnienia - 0 sek
----10 sek
r \ /
5 10 15 Miejsce stawa na liście
Rys. 16. Efekt świeŜości i efekt pierwszeństwa (A). Zanikanie efektu świeŜości 
przy opóźnionym przypominaniu i uniemoŜliwionym powtarzaniu (B i C). (Według: A.
D. Baddeley, 1972.)

jednak te pierwsze słowa pamiętane są lepiej np. od środkowych z listy wyjaśnia 
eksperyment Atkinsona i Shiffrina opisany dalej na s. 43. Występowanie efektów 
pierwszeństwa i świeŜości znane było psychologom od dawna, jednakŜe nie wiązali 
oni z tym róŜnych rodzajów pamięci. Decydujące dla tego rozróŜnienia stały się 
dowody wykazujące wpływ na oba rodzaje pamięci odmiennych czynników.
2. Jak zaznaczyliśmy na wstępie tego podroŜdziału, pamięć krótkotrwała ma 
ograniczoną pojemność, natomiast pamięć długotrwała ma ograniczone moŜliwości 
rejestrowania informacji. Czynniki wpływające na pojemność pamięci będą 
oddziaływaiy tylko na STM, a czynniki utrudniające rejestrację tylko na LTM.
Pojemność STM jest w przybliŜeniu stała. Tak np. stwierdzono, Ŝe efekt świeŜości
nie zaleŜy od długości listy słów. Na rysunku 17 jest on taki sam dla listy 
krótkiej, jak i długiej, chociaŜ lista krótka jest lepiej pamiętana w pierwszej 
swojej części (czynniki wpływające na LTM). UwaŜa się więc, Ŝe efekt świeŜości, 
podobnie jak zakres pamięci bezpośredniej, jest miarą STM. Na pojemność STM musi
więc wywierać wpływ dodatkowe jej przeciąŜenie lub opóźnienie przypomnienia 
(por. krzywe B i C z rys.1ó). JeŜeli STM wykonuje inne zadanie zaraz po 
prezentacji listy słów, efekt świeŜości zanika, krzywa jest wyrównana w swoim 
końcowym przebiegu (por. rys. 18), przypominanie słów z listy dokonuje się 
wyłącznie na podstawie LTM.
0 3
Ń —C
`C v
~ C D
O O 9 d
O T O N O ~
d 3
0
d
Miejsce słowa w serii
Rys.17. NiezaleŜność efektu świeŜości od długości listy. (Według: R. C. Atkinson
i R. M. Shiff~in, 1971.)
Rysunek 18 przedstawia dwie sytuacje przypominania listy słów po upływie 30 
sekund od chwiłi zakończenia jej ekspozycji. W pierwszej sytuacji osoby badane 
nic nie robiły przez tych 30 sekund, w drugiej w tym czasie rozwiązywały zadanie
arytmetyczne (eksperyment ten wzorowany jest na badaniu Petersonów, 1959, por. 
s. 26). W drugiej sytuacji brak jest efektu świeŜości.
Na przechodzenie informacji z STM do LTM, czyli na kodowanie w LTM, mają wpływ z
kolei inne czynniki. Jeśli utrudnimy to przejście, np. przez

01 10 20 30 40 Miejsce snowa w serii
Rys. 18. Eliminacja efektu świeiości przez nowe zadanie dla STM. (Według: R. C. 
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
dodatkowe zadanie w czasie (nie po) prezentacji listy (moŜe nim być sortowanie 
kart), to w krzywej przypominania słów występuje tylko efekt świeŜości, pamięć 
pierwszej części listy jest prawie zniesiona. Szybkość prezentacji listy jest 
takŜe czynnikiem, który wpływa tylko na LTM. Wolniejsze tempo prezentacji 
poszczególnych elementów listy ułatwia kodowanie
w LTM. Na rys. 19 przedstawiono krzywe przypominania listy, której kolejne 'i 
elementy były eksponowane w jednej sytuacji przez 1 sekundę kaŜdy,
a w drugiej przez 2 sekundy. Efekt świeŜości (STM) jest identyczny w obu 

Strona 20

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sytuacjach, róŜni się pierwsza część krzywej związana z LTM.

Rys. 19. Wplyw tempa prezentacji materia/u na LTM. (Według: R. C. Atkinson i R. 
M. Shiffrin, 1971. )
Innym czynnikiem oddziałującym na LTM jest powtarzanie. Sądzi się, Ŝe efekt 
pierwszeństwa występuje dzięki temu, Ŝe pierwsze elementy listy są powtórzone 
więcej razy niŜ pozostałe i dlatego łatwiej przechodzą do LTM. Ujednolicenie 
liczby powtórzeń poszczególnych elementów materiaiu powinno znieść efekt 
pierwszeństwa. ZałoŜenie to zostało potwierdzone
0 1 10 20 30 40
Miejsce słowa w Beri i

w eksperymencie R. C. Atkinsona i R. M. Shiffrina (1971 ). Uczyli oni swoich 
badanych listy złoŜonej z 16 słów. Jedna grupa badanych powtarzała trzykrotnie 
kaŜde z kolejno eksponowanych jej słów. Drugiej grupie polecono powtarzać trzy 
poprzednie elementy (w przypadku pierwszego elementu on sam był powtarzany 
trzykrotnie). Schemat eksperymentu przedstawia tabela 5, a krzywe przypominania 
obrazuje rysunek 20.
Obserwujemy na nim, iŜ kiedy średnia liczba powtórzeń poszczególnych elementów 
jest wyrównana, to efekt pierwszeństwa zanika, jest natomiast

Miejsce stowa w serii
Rys. 20. Zniesienie efektu pierwszeństwa przez ujednolicona liczbę powtórzeń 
poszczególnych elementów listy. A. Sytuacja normalna. B. Ujednolicone 
powtarzanie. (Według: R. C. Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
TABELA 5. SCHEMAT EKSPERYMENTU ATKINSONA I SHIFFRINA
Powtarzanie jednego elementu listy

pozycja prezento-

elementy

średnia

w szeregu

want'

powta-

powtó-

element rzane

rzeń
jednego
elementu

1.

A

AAA

3

2.

B

BBB

3

3.

C

CCC

3

4.

D

DDD

3

15.

O

000

3

16.

P

PPP

3

Powtarzanie trzech elementów listy pozycja prezento- ~ elementy ~ średnia
w szeregu want' powta- powtóelement rzane rzeń
jednego elementu

1.

A

AAA

5

2.

B

BBA

4

3.

C

CBA

3

4.

D

DCB

3

15.

O

ONM

2

16.

P

PON

1

Ź r ó d ł o: R. C. Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.
43

wyraźny, kiedy pierwsze elementy uzyskują więcej powtórzeń od pozostałych.
Oczywiście, wszystkie czynniki wpływające na organizację materiału i jego 
kategoryzację wpływają na lepsze zakodowanie tego materiału w LTM. 3. Istnieją 
teŜ dowody, Ŝe w obu tych rodzajach pamięci dominują róŜne
kody. Charakterystyczny dla STM jest kod akustyczny2, a dla LTM -semantyczny. 
Tak np. zdania, w których występuje podobieństwo sensoryczne (np. fonemiczne 
słów), wpływają dezorganizujące na STM, a podobieństwo semantyczne utrudnia 
organizację w LTM (Baddeley, 1966). Podobnie badania J. S. Sachs (1967) nad 
rozpoznawaniem zdań prezentowanych w róŜnych formach gramatycznych wykazują, Ŝe 
w LTM zachowane zostały przede wszystkim relacje semantyczne występujące w tych 
zdaniach, a zapomniane ich cechy formalne, jak np. forma gramatyczna.
Hipotetyczny model trzech bloków pamięci
Z relacjonowanych powyźej badań wyłania się pewien model pamięci. Ściślej 
mówiąc, opracowano kilka takich modeli (Norman 1969; Lindsay i Norman, 1972; 
Neisser, 1976; Shiffrin i Aktinson, 1969). Wspólne tym koncepcjom jest wiązanie 
pamięci z procesami odbioru i przetwarzania informacji, akcentowanie roli uwagi.
Pojawiło się teŜ szereg prac wyjaśniających mechanizmy pamięci na podstawie 
danych neurofizjologicznych (por. Łuria, 1973; Pribram, 1969; Gurowitz, 1973). 

Strona 21

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Przedstawiamy poniŜej psychologiczny model pamięci Shiffrina i Atkinsona. 
Ilustruje go rysunek 21.
Strzałki na rysunku 21 wskazują kierunek przepływu informacji. Wejście 
zewnętrzne, czyli bodziec, wywołuje pobudzenie sensoryczne, które jest 
początkiem przetwarzania informacji przez organizm. Pobudzenie to przekształca 
się w pamięć sensoryczną, czyli rejestrator danych sensorycznych (pamięć 
ikoniczna jest jedną z lepiej poznanych form tej pamięci), z którego czerpie 
informacje pamięć krótkotrwała (STM). W pamięci tej zachodzi szereg procesów 
kontrolne-regulacyjnych. Z magazynu lub banku STM informacja moŜe być 
przekopiowana do LTM i powiązana czy włączona do odpowiedniego jej systemu. Z 
drugiej strony informacja, która znajduje się juŜ w LTM, moŜe być tam aktywowana
i przejść ponownie do STM.
Procesy kontrolne-regulacyjne dzielą się na cztery grupy: procesy analizy 
napływających bodźców, procesy związane z przechodzeniem informacji z STM do LTM
(zapamiętywaniem), procesy polegające na wydobywaniu informacji z LTM i procesy 
związane z zapominaniem.
Na procesy analizy napływających bodźców składają śię zarówno transfer przepływu
informacji z rejestratora sensorycznego do STM, jak
2 Conrad (1964) przedstawił dowody, Ŝe nawet wzrokowo prezentowany materiał 
werbalny przekodowywany jest w STM na kod akustyczny.
r pr na wl nad gr< uH
des jad pa syn
44

Reakcja Generator reakcji -

r________
i Powtarzanie

Rejestru-

~__________J

tor

S T M

danych

Bodziec serso-

rycznych

Bank pamiqci
przemijajoFej

I I PROCESY KONTROLNO-REGULACYJNE L__-.-__
— Programy anqlizy bodźców
— Programy usuwania zakCóceń z kanakow sensorycznych
— Mechanizm aktywacji procesów powtarzania
— Transfer przeptywu informacji z rejestru sensor. do STM
— Kodowanie i transter ińformacji z STM do LTM
— Poszukiwanie w LTM
— Operacje heurystyczne na zakodowanych informacjach — Zbiór kryteriów 
decyzyjnych — Inicjowanie generatora reakcji
LTM
Bank pamiqci samoadresujqcej i nieprzemijajqcej
I I I
_ - - J
Rys. 21. Model pamięci R. M. Shiffrina i R. C. Atkinsona (1969). .
i programy analizy sensorycznej bodźców i ich identyfikacji. Stąd hipotetyczna 
droga (oznaczona linią przerywaną) z rejestratora sensorycznego do LTM, w której
przechowywane są wzorce umysłowe, słuŜące do rozpoznawania napływających 
bodźców. Do grupy tej naleŜą teŜ procesy związane z programami usuwania zakłóceń
z kanałów sensorycznych i ogólnie z procesami uwagi.
Podstawowe procesy transferu informacji do LTM to powtarzanie i organizowanie 
(strukturalizowanie) materiału. Pojemność magazynu STM jest, jak wiemy, 
ograniczona (7±2 jednostek informacyjnych), powtarzając jakąś informację podmiot
moŜe ją dłuŜej zatrzyrraać w STM i ułatwić jej powielenie w LTM. Dlatego teŜ 
efekt pierwszeństwa wyraŜony na krzywych swobodnego przypominania wyjaśniany 
jest większą liczbą powtórzeń pierwszych elementów szeregu w porównaniu z 
następnymi (por. omawiany powyŜej eksperyment Atkinsona i Shiffrina). 
Organizowanie materiału polega na znalezieniu właściwego kodu i integrującego 
schematu dla danej informacji czy grupy informacji (np. sztuczki 
mnemotechniczne). Stracona w STM informacja nie moŜe być odzyskana. Skoro zaś 
zostanie przekopiowana w LTM, pozostaje tam na trwałe. Problem stanowi jednak 
jej wydobycie.
Z procesami wydobywania informacji z LTM związana jest cała rodzina strategii, 
jakie podmiot podejmuje w tym celu. Znalezienie dojścia do

Strona 22

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

45

przechowywanej w LTM informacji nie zawsze jest łatwe. Wybrana z magazynu LTM 
informacja przechodzi do STM, tu jest analizowana i ewentualnie wykorzystywana w
dalszym przetwarzaniu. Strategie STM w odniesieniu do LTM polegają na wyborze z 
LTM informacji próbnej i na wytworzeniu odpowiedniego nastawienia 
poszukiwawczego w LTM, nastawienia pozwalającego na ocenę informacji. Jeśli 
nastawienie poszukiwawcze nie znajduje poŜądanej informacji, proces jej 
poszukiwania moŜe zostać wstrzymant' jub powtórzony z nową próbną informacją 
wydobytą z LTM. Jak wynika z powyŜszych rozwiązań, słabym ogniwem naszej pamięci
są procesy transferu informacji do LTM i z powrotem. Główna umiejętność uczenia 
się polega na umiejętności organizowania materiału kodowanego na trwałe i 
opanowaniu strategii jego wydobycia.
Procesy zapominania przebiegają róŜnie w poszczególnych blokach pamięci. W 
pamięci sensorycznej mamy do czynienia z zacieraniem się śladu pamięciowego, 
moŜliwe jest teŜ maskowanie tego śladu przez nową napływającą informację. W 
pamięci krótkotrwałej zapominanie zachodzi przez
TABELA 6. CECHY STRUKTURALNE TRZECH BLOKÓW PAMIĘCI'
Blok Czas przecho- Kod, czyli Źródło Pojemność Utrata pamięci wywania forma 
informacji informa- informacji
informacji przechowy- cyjna wanej
informacji Pamięć do ok. Wzrokowy, Receptory Nie znana, Zanikanie sensoryczna 1 
sek. słuchowy, i in, ale znaczna śladu, mas
kowanie STM tak długo, Słuchowo- Pamięć Mała Zanikanie jak długo -werbalny, 
sensoryczna śladu trwa koncen- wzrokowy i LTM
tracja uwagi (np. powtarzanie), jeśli bez koncentracji uwagi - 15 d 30 sek.
LTM Nieokreślony, Wzrokowy, STM Nieograni- Zanikanie często na słuchowo- i być 
moŜe czopa śladu, trwałe -werbalny, pamięć róŜne
semantyczny, sensoryczna rodzaje aspekty cza- interfesowe, węcho- rencji wy i 
inne
sensoryczne itp.
' Adaptowane z: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C. 8utterfield, 1979.

zacieranie się, zanikanie śladu, ale - jak wiemy - powtarzanie moŜe temu 
zapobiec. Niektórzy autorzy (Waugh i Norman, 1965) sądzą, Ŝe i tu informacja 
moŜe zanikać w wyniku interferencji (nowo napływające informacje wypierają juŜ 
istniejące). W pamięci długotrwałej działają takŜe róŜne mechanizmy zapominania,
jak zacieranie się śladu, interferencja, osłabienie siły śladu itp.
Omawiane w niniejszym podrozdziale cechy strukturalne trzech bloków pamięci 
podsumowaliśmy w tabeli 6. Przedstawia ona stanowisko i argumenty tych autorów, 
którzy taką blokową koncepcję pamięci sformułowali. W następnym podrozdziale 
przejdziemy do omówienia głównych argumentów krytycznych wobec blokowego modelu 
pamięci.
Podstawowe kierunki krytyki blokowego modelu pamięci.
Analiza procesów pamięci
Przedstawiony na rysunku 21 strukturalny model trzech bloków pamięci, mimo jego 
rozpowszechnienia w pracach psychologicznych, poddany teŜ został ostrej krytyce 
(Hintzman,1974; Neisser,1976; Craik i Lockhart,1972). Zakwestionowano przede 
wszystkim statyczny charakter 'takiego modelu, akcentując dynamiczny charakter 
procesów pamięci i przetwarzania informacji w ogólności.
Głównym źródłem kontrowersji jest sprawa odróŜnienia STM od LTM, gdyŜ w zasadzie
wszyscy przyjmują istnienie róŜnych rodzajów pamięci sensorycznej. Wymienionych 
w poprzednim podrozdziale róŜnic między STM i LTM nie uznaje się za 
wystarczające do -postulowania tych dwóch rodzajów pamięci. Tak np. Craik i 
Lockhart (1972) sądzą, Ŝe róŜnice te da się wyjaśnić przyjmując koncepcję 
poziomów przetwarzania (levels of proces
sing). Przyjrzyjmy się raz jeszcze tym róŜnicom. RóŜnica w pojemności sprowadza 
się do tego, Ŝe ograniczona jest pojemność tego, co jest aktualnie przetwarzane 
w świadomości, czyli tego, co nazywane jest STM. Nie są to jednak róŜnice 
pamięci, lecz uwagi. Pozostałe róŜnice między STM a LTM wydają się tym autórom 
jeszcze bardziej problematyczne. RóŜnica w kodach (akustyczny, artykulacyjny lub
wzrokowy w STM, a semantyczny w LTM) okazała się pozorna, gdyŜ dało się wykazać 
zarówno, Ŝe kod semantyczny występuje w STM (Shulman, 1970, 1972), jak i Ŝe kod 
wzrokowy moŜe być charakterystyczny dla LTM (Paivio, 1971 ), co zresztą 
uwzględniają dalsze wersje modelu blokowego, jak to zostało przedstawione na 
rysunku 21 i w tabeli 6. Jeśli zaś chodzi o róŜnice w zapominaniu, to w gruncie 
rzeczy oba główne mechanizmy zapominania: zacieranie się śladów i interferencja 
postuluje się dla obu rodzajów pamięci (jeśli chodzi o STM, czyni tak teoria 

Strona 23

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Waugha i Normana, 1965). Niemniej jednak samo rozróŜnienie STM i LTM

czy pamięci operacyjnej i trwałej okazuje się płodne teoretycznie i empirycz- dz
nie. Kwestionuje się stawianie ostrych i nieprzekraczalnych granic między je— 
nimi. Stwierdza się, jak czynią to np. Lindsay i Norman (1984), Ŝe moŜna bF 
ujmować STM jako aktualizację pewnego wycinka LTM. jej
Przedstawimy alternatywną do blokowego modelu pamięci koncepcję tn poziomów 
przetwarzania Craika i Lockharta, następnie zajmiemy się charak- kt terystyką 
procesów pamięci od strony seryjności versus paralelności ich z przebiegu, jak 
teŜ kierunkiem ich przebiegu (od danych sensorycznych czy od N. wzorców 
wewnętrznych) i róŜnicą między przetwarzaniem autonomicznym to a świadomym. 
Zakończymy nasze roŜwaźanie w tym podrozdziale wyodręb- c: pieniem wiedzy 
deklaratywnej od wiedzy proceduralnej, wprowadzając alternatywne do pojęcia STM 
pojęcie pamięci operacyjnej. m
pc
Poziomy przetwarzania
F. I. M. Craik i R. S. Lockhart (1972) proponują jednorodny model pamięci oparty
na koncepcji poziomów przetwarzania informacji. W gruncie'rzeczy traktują oni 
pamięć jako produkt uboczny analizy percepcyjnej informacji rejestrowanych przez
narządy zmysłowe. Analiza ta dokonuje się na trzech poziomach. Pierwszy, 
najniŜszy poziom jest poziomem analizy sensorycznej, dokonuje się automatycznie.
Jest to analiza wyodrębniająca takie cechy fizyczne bodźca, jak: jasność, barwa,
kształt, natęŜenie, wysokość dźwięku itp. i jej warunkiem wstępnym jest 
skierowanie uwagi na dany bodziec. Drugi pośredni poziom przetwarzania polega na
identyfikacji bodźca, rozpoznawaniu obrazu (pattern recognition), tj. na 
porównywaniu wyodrębniońych cech bodźca z wzorcami i regułami zakodowanymi w 
umyśle w rezultacie uprzednich doświadczeń. Jest to właśnie poziom, który moźna 
utoŜsamiać z STM. Wyniki analiz dokonywanych na tym poziomie mog~ być 
utrzymywane przez pewien czas w umyśle dzięki powtarzaniu, co go wyraźnie 
odróŜnia od pierwszego poziomu, na którym, jeśli bodziec znika, analiza 
percepcyjna takźe ustaje. Trzeci głęboki poziom analizy polega na semantycznej 
analizie bodtca, na wzbogaceniu jego interpretacji dzięki istniejącym juŜ 
strukturom poznawczym (porównaniu z nimi i ewentualnie włączeniu w nie nowo 
napływających informacji). Ta analiza, podobnie jak analiza na poziomie 
pośrednim, moŜe być powtarzana i trwać bez określonych ograniczeń czasowych. 
Trzeci poziom moŜna utoŜsamiać z LTM. W gruncie rzeczy zdaniem autorów 
zapamiętywanie jest efektem czy produktem takiej semantycznej analizy, podczas 
gdy efekty analiz z pierwszych dwu poziomów są dalej pomijane. W pamięci 
przechowywane są wyniki tych najgłębszych analiz, a więc wyniki w jakiś sposób 
interpretowane. Jedynie znaczenie bodźca jest waŜne i ono na ogół zostaje 
utrwalone. Wskazują na to produktywne właściwości naszej pamięci, stwierdzane w 
wielu róŜnych badaniach.
Autorzy przeprowadzili całą serię badań eksperymentalnych dla potwier
48

dzenia koncepcji poziomów przetwarzania. Przytoczymy tu tylko wynik jednego z 
badań (Craik i Tulving, 1975), w którym trzem grupom osób badanych prezentowano 
listę wyrazów do zapamiętania. KaŜda z grup miała jednak do wykonania na 
prezentowanych im wyrazach róŜne zadania trwające w tym samym czasie. Pierwsza 
grupa miała oznaczyć typ czcionki, którą wyrazy te były drukowane, druga - 
dobrać słowo rymujące się z podanym im wyrazem, a trzecia - ułoŜyć zdanie z 
podanym wyrazem. Następnie osoby badane otrzymały test rozpoznawania wyrazów z 
prezentowanej listy i okazało się (por. rys. 22), iŜ procent rozpoznań nie 
zaleŜał od czasu przetwarzania danego wyrazu (czas ten był, jak powiedzieliśmy, 
jednakowy we wszystkich grupach), lecz od rodzaju zadania. Zadania te moŜna z 
grubsza utoŜsamić z postulowanymi przez Craika i Lockharta poziomami 
przetwarzania.
3 .o
L
U T C O C N O d N O O U O O. O.
a
Poziomy przetwarzania
Rys. 22. Rozpoznawanie slów w zaleŜności od rodzaju zadania. (Według: F. I. M. 
Craik i E. Tulving, 1975.)
Samo utrzymywanie materiału w świadomości, samo jego powtarzanie, bez głębszej 
analizy, strukturalizacji tego materiału i włączenia w dotychczasowy system 
wiedzy, nie wystarczy do trwałego przechowania materiału. Wiadomo z wielu badań,
Ŝe pamiętana jest treść zdań, czyli wynik analizy z poziomu głębokiego, a nie 

Strona 24

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ich forma; powtarzanie zdań i analiza ich formy naleŜy do poziomu pośredniego.
49
Rodzaj Rym Zdanie czcionki

Porzadek przetwarzania: seryjność a paralelność
Większość współczesnych modeli przetwarzania informacji zakłada co najmniej 
częściową paralefność przetwarzania, chociaŜ w pewnych partiach danego modelu 
postulat seryjności niektórych operacji moŜe być utrzymany.
Sprawa seryjności versus paralelność przetwarzania w pamięci krótkotrwałej stała
się przedmiotem całej serii badań przeprowadzonych przez S. Sternberga (1966, 
1969). Badał on, w jaki sposób osoba badana przeszukuje zapamiętany zbiór 
elementów (liter lub cyfr) w celu stwierdzenia, czy kolejny bodziec naleŜy czy 
teŜ nie do tego zbioru. Dokładniej procedura eksperymentalna wyglądała 
następująco: ustalano najpierw całościowy zbiór bodźców (np. litery alfabetu 
angielskiego), z tego zbioru wybierano tzw. podzbiór pozytywny (stanowiły go 
litery podane do zapamiętania) i podzbiór negatywny (pozostałe litery). Osoby 
badane otrzymywały do zapamiętania podzbiór pozytywny, po czym pojawiała się 
litera naleŜąca albo do podzbioru pozytywnego, albo do negatywnego, a zadaniem 
osób badanych było naciśnięcie jednego z dwu kluczy oznaczających odpowiedzi 
"twierdząca" lub "przecząca". Stosowano dwie procedury: jedna stałego podzbioru 
pozytywnego, w której zmieniały się jedynie litery dawane w teście 
rozpoznawania, i druga zmiennego podzbioru pozytywnego, kiedy to za kaŜdym razem
podawano do zapamiętania nowy podzbiór pozytywny, z którym następnie naleŜało 
porównać litery w teście rozpoznawania.
WaŜną zmienną w tych badaniach stanowiła liczba elementów.składających się na 
podzbiór pozytywny. Nie przekraczała ona nigdy pojemności STM i wynosiła od 1 do
6 elementów.
Jednym z celów Sternberga było ustalenie czasu, jaki zajmują poszczególne 
operacje umysłowe, np. operacja porównywania. Sprawą tą bliŜej nie będziemy się 
zajmować. Zatrzymamy się natomiast na tym aspekcie wyników Sternberga, który 
wiąŜe się bezpośrednio ze sprawą seryjności lub paralelności przetwarzania. 
MoŜna przyjąć, Ŝe podany do zapamiętania podzbiór pozytywny utrzymywany jest w 
STM i następnie w momencie podania litery do rozpoznania jest ona z tym 
podzbiorem porównywana. Powstaje pytanie, czy litera ta porównywana jest 
paralelnie, jednocześnie z wszystkimi zapamiętanymi elementami, czy teŜ 
seryjnie, tj. z kaŜdym elementem po kolei, Jeśli paralelnie, to zdaniem 
Sternberga czas reakcji rozpoznania litery nie powinien zaleŜeć od liczby 
elementów w podzbiorze (obrazuje to wykres A na rys. 23), jeśli natomiast 
przebieg jest seryjny, to czas ten powinien wzrastać wraz ze wzrostem liczby 
elementów do porównania (por. wykres B na rys. 23).
Ponadto przy paralelnym przeszukiwaniu czas odpowiedzi twierdzących nie powinien
się róŜnić od czasu odpowiedzi przeczących, natomiast wyniki dla odpowiedzi 
twierdzących powinny róŜnić się od odpowiedzi przeczących

Wielkość podzbioru pozytywnego
Wielkość podzbioru pozytywnego
Rys. 23. Przewidywane i otrzymane czasy reakcji w zaleŜności od wie/kości zbioru
w badaniach S. Sternberga. Wykres A pokazuje przewidywania modelu paralelnego. 
Wykres B pokazuje przewidywania modelu wyczerpującego seryjnego. Wykres C 
pokazuje przewidywania modelu częściowego seryjnego. Wykresy D i E przedstawiają
rzeczywiście uzyskane wyniki: D dla podzbioru zmiennego, a E - dla stałego. 
Kółka pełne oznaczają odpowiedzi "tak", a kółka
puste - odpowiedzi "nie". (Według: S. Sternberg. 1969.)
przy przeszukiwaniu seryjnym, gdyŜ w wypadku odpowiedzi przeczących zawsze cały 
zbiór jest przeszukiwany, a w wypadku twierdzących właściwa odpowiedź moŜe się 
pojawić począwszy od pierwszego porównania i wtedy dalsze porównania z kolejnymi
elementami są juŜ zbędne (przewidywanie to obrazuje wykres C na rys. 23.). 
Wyniki, jakie faktycznie uzyskał autor, przedstawiają na rysunku 23 wykresy: D 
dla podzbioru. zmiennego i E dla podzbioru stałego (kółka oznaczają odpowiedzi 
przeczące, a kropki-twierdzące). Tak więc, jak konkluduje Sternberg, 
przetwarzanie typu porównywania jakiegoś elementu z zawartością STM jest zawsze 
seryjne i ma
51
D. Podzbiór zmienny
E. Podzbiór stoty

charakter przeszukania pełnego nawet wtedy, gdy przeszukanie częściowe y mogłoby

Strona 25

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

juŜ dać odpowiedź twierdzącą. ł
Wydaje się jednak, Ŝe fakt braku róŜnic między odpowiedziami przeczą- `, cynii i
twierdzącymi świadczy przeciw seryjnemu przeszukiwaniu i za paralelnoścy tego 
procesu. Juz Rita L. Atkinson, Richard C. Atkmson i Ernest R. Hilgard (1983) 
zakwestionowali zasadność rozumowania Sternberga, 2' przedstawionego na wykresie
A (rysa 23.). Jeśli przyjmiemy, Ŝe zdolność':: przetwarzania w STM jest 
ograniczona, to im więcej (oczywiście w pewnych ; granicach) elementów jest w 
niej przetwarzanych, tym relatywnie mniej zasobów tej zdolności moŜe być 
skierowanych na kaŜdy z nich, co powoduje wzrost czasu przetwarzania 
pojedynczego elementu, czyli, im zbiór większy, tym czas będzie dłuŜszy równieŜ 
i przy paralelnym przetwarzaniu. Idąc tropem j, tego rozumowania moźemy przyjąć,
Ŝe właśnie przetwarzanie paralelne nie f. moŜe ujawnić róŜnic międŜy 
odpowiedziami twierdzącymi i przeczącymi, j, gdyŜ jego czas zaleŜy wyłącznie od 
liczby elementów zbioru, a nie od typu 'l odpowiedzi. Ograniczona pula zdolności
przetwarzania rozkłada się jedno- f cześnie na wszystkie elementy zbioru i tylko
od ich liczby zaleŜy, ile tej zdolności przypada na kaŜdy z nich.
Dowody przedstawione przez Sternberga nie są więc wystarczające do potwierdzenia
hipotezy o seryjnym przetwarzaniu w pamięci krótkotrwałej. Co wiącej, moŜliwa 
jest ich interpretacja oparta na hipotezie paralelnego przetwarza n ia.
Problem seryjność versus parafelność przetwarzania jest szczególnie istotny przy
tworzeniu modeli rozumienia języka, np. czytanego tekstu (por. Kurcz; Polkowska,
1990). Wrócimy do tego problemu przy omawianiu ogólnych teorii pamięci.
Kierunek przetwarzania
Przez kierunek przetwarzania rozumie się bądź kierunek wstępujący (z dołu do 
góry), bądź zstępujący (z góry na dół). Kierunek wstępujący, tj. od danych 
sensorycznych do ich interpretacji poprzez kolejne etapy analizy, jest 
najczęściej postulowanym kierunkiem w wielu róŜnych modelach procesów 
przetwarzania informacji. Przykładem takiego modelu moŜe być omawiana dalej (s. 
88) teoria Pandemonium Selfridge'a. Wydaje się on najbardziej oczywisty. 
Kierunek zstępujący, czyłi od oczekiwań, nastawień ezy róŜnych zaktywizowanych 
schematów interpretacyjnych do danych sensorycznych, wydaje się mniej oczywisty.
Niemniej jednak jest on postulowany w wielu modelach, np. w teorii pamięci 
Bartletta (1932, por. jego teorię schematów omawianą w rozdziale pt. ,;Uczenie 
się"). W latach sześćdziesiątych szczególny akcent na percepcję i pamięć 
sterowane wewnętrznymi schematami, wzorcami interpretacyjnymi, oczekiwaniami 
połoŜyła amerykańska psychologia Nowego Nurtu (por. Bruner, 1978).
Lindsay i Norman w II wyd. swojego podręcznika (1977 r.) posługują się
52

dla określenia kierunku procesów przetwarzania terminami data-driven i 
conceptually-driven, tj. wywodzące się z danych sensorycznych i wywodzące się z 
pojęć. Mówią oni na ten temat (1977, s. 279): "Oczekiwania to w gruncie rzeczy 
proste teorie lub hipotezy na temat natury antycypowanych sygnałów 
sensorycznych. Oczekiwania te sterują analizą na wszystkich jej poziomach, od 
wzbudzenia systemu językowego (jeśli oczekuje się, Ŝe sygnał będzie językowy) 
poprzez przygotowania detektorów cech do odbioru antycypowanych, specyficznych 
impulsów, do ukierunkowania uwagi na szczegóły poszczególnych zdarzeń. Procesy 
»wywodzące się z pojęć« są dokładną odwrotnością procesów »wywodzących się z 
danych sensorycznych« ...Staraliśmy się uzasadnić..:, Ŝe zarówno jedne, jak i 
drugie są niezbędne". Jedne i drugie muszą występować w przetwarzaniu 
informacji, i to jednocześnie.
W wielu badaniach psychologicznych i psycholingwistycznych wykazanowpływ 
kontekstu na procesy interpretacji percepcyjnej, np. na rozumienie odbieranego 
tekstu, czyli wpływ analizy i interpretacji zstępującej. Klasycznym przykładem 
jest tu zjawisko tzw. prymatu słowa, polegające na tym, Ŝe ta sama litera, np. 
o, jest szybciej identyfikowana w kontekście tworzącym wyraz, np. k I o c, niŜ w
otoczeniu izolowanych liter; nie składających się na wyraz w danym języku, np. s
I o c. Ten zstępujący kierunek przetwarzania moŜna właśnie w rozwaŜaniach nad 
rolą pamięci pojmować jako wpływ dotychczasowego doświadczenia czy posiadanej 
wiedzy na procesy odbioru informacji.
Tak więc w większości współczesnych modeli przetwarzania informacji postuluje 
się oba kierunki przetwarzania i takie modele określa się często terminem 
interakcyjne. Zakładają one interakcję między obydwoma kierunkami przetwarzania,
głosząc swobodny przepływ informacji w górę i w dół. Wydaje się jednak, na 
podstawie róŜnych badań, zwłaszcza nad przetwarzaniem informacji językowych 
(por. Kurcz i Polkowska, 1990), Ŝe.do tego swobodnego przechodzenia informacji w
obu kierunkach naleŜy jednak wprowadzić pewne ograniczenia. Sprawą tą zajmiemy 
się w następnym podrozdziale tj. w kontekście rozwaŜań nad autonomicznością 

Strona 26

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów przetwarzania.
Procesy automatyczne i kontrolowane
Omawiając w rozdziale pt. "Uczenie się" (s. 129) przyswajanie nawyków, czyli 
nabywanie wprawy w wykonywaniu jakiejś czynności lub opanowaniu jakiegoś 
materiału, wyodrębniliśmy w tym procesie stadia: poznawcze, skojarzeniowe i 
autonomiczne. W stadium poznawczym następuje zapoznanie się z materiałem czy 
czynnością. W stadium skojarzeniowym w wyniku wielokrotnego powtarzania powstają
związki między róŜnymi elementami wykonywanej czynności czy teŜ między róŜnymi 
elementami przyswajanego materiału, prowadząc w efekcie do automatyzmu wykonania
w stadium
53

autonomicznym.. Te zautomatyzowane umiejętności czy wiadomości prze- lokali 
stają poddawać się świadomej kontroli lub poddają się jej z trudem, Dla łączni 
określenia źródeł róŜnicy między czynnościami zautomatyzowanymi i czyn- proce 
nościami świadomymi wielu autorów posługuje się terminami: wiedza dwa
utajona i wiedza świadoma, a ściślej dająca się uświadomić. modu Za przykład 
niech nam tu posłuŜy koncepcja Krashena (1981 ) dotycząca inforr
poziomów opanowania języka, która bazuje właśnie na rozróŜnieniu tych wiedz 
dwóch rodzajów wiedzy. W pełni kompetentny uŜytkownik danego języka . mody 
potrafi korzystać w sposób zrównowaŜony z obu rodzajów wiedzy. MoŜliwe wj, a 
jest jednak niezrównowaŜone posługiwanie się nimi. Z przewagą wiedzy modt 
utajonej mamy do czynienia wtedy, kiedy mówiący nie potrafi podać Ŝadnych z moc 
reguł poprawności swojej wypowiedzi, którą produkuje swobodnie i bez mog< 
zahamowań. Przewaga wiedzy świadomej ujawnia się często przy mówieniu są ek w 
języku obcym, kiedy przywołujemy do pamięci (STM) reguły posługiwania peror się 
danym językiem (syntaktyczne, semantyczne czy fonologiczne) i zgodnie kleru z 
nimi staramy się swa wypowiedź konstruować. Powoduje to ogromne przec zwolnienie
jej tempa, zatrzymywanie się, poprawianie się itp. Wpływa to, róŜni oczywiście, 
na zmniejszenie efektywności porozumiewania się. wej,
RozróŜnienie wiedzy utajonej i wiedzy świadomej okazuje się być moro waŜne przy 
rozwaŜaniach nad zjawiskami uwagi (o czym poniŜej), jak teŜ takŜE przy 
konstruowaniu bardziej ogólnych modeli funkcjonowania umysłu. orze Przykładem 
tego ostatniego moŜe być Fodora (1983) koncepcja moduło- (~, t wości umysłu. 
Fodor przyjmuje dwa główne poziomy funkcjonowania , kont umysłu'-poziom modułów 
i poziom procesów centralnych. Przetwarzanie tu p~ informacji na poziomie 
modułów polega właśnie na korzystaniu z wiedzy czyli utajonej, a przetwarzanie 
na poziomie procesów centralnych - z wiedzy, pret która ma charakter świadomy, 
typu przekonań, sądów itp. Moduły, zwane teŜ itp., analizatorami, dokonują 
analizy danych percepcyjnych (w tym językowych),
tzn. rozpoznają, identyfikują odbierane informacje. Procesy centralne korzys- 
się; tają z informacji znajdującej się na wyjściu z poszczególnych modułów, tzn.
dwt ze zidentyfikowanych róŜnego rodzaju obrazów percepcyjnych (w tym auti 
wypowiedzi językowych), jak teŜ z zakodowanej wiedzy, czyli z róŜnych blol 
systemów pamięci długotrwałej. Procesy centralne to inaczej procesy 21. myślowe,
decyzyjne, rozwiązywania problemów. tuje
Charakterystyki obu tych poziomów funkcjonowania umysłu są dokład
nie sobie przeciwstawne. Przetwarzanie informacji w obrębie modułów jest nat 
bardzo szybkie, podczas gdy na poziomie procesów centralnych moŜe trwać stra 
przez czas nieokreślony, nawet bardzo długi. Procesy na poziomie modułów uw 
przebiegają automatycznie wedle wbudowanych w nie wrodzonych lub wy nabytych 
programów, są zaś kontrolowane i nie mają gotowych programów św w procesorze 
centralnym. Z rozrodzonymi programami wiąŜe się ich ścisła 
Atk ' WyróŜnia on jeszcze wstępny poziom, tzw. przekaźników (transducers), na 
którym nie kor dokonuje się jednak proces przetwarzania informacji. ch<
54

lokalizacja mózgowa i określony przebieg patologii (róŜnego rodzaju agnozje 
łącznie z afazją), przy braku takiej lokalizacji i niejednoznacznej patologii 
procesów centralnych. Według Fodora podstawowa cecha odróŜniająca te dwa poziomy
przetwarzania polega na nieprzenikliwości informacyjnej modułów i 
ekwipotencjalności procesów centralnych. Nieprzenikliwość informacyjna polega na
tym, Ŝe moduły nie mają moŜliwości posługiwania się wiedzą i programami innymi 
niŜ własne, tzn. informacje pochodzące z innych modułów, jak teŜ z procesów 
centralnych, są niedostępne danemu modułowi, a takŜe procesy centralne nie mogą 
wnikać w to, co się dzieje w obrębie modułu, otrzymując jedynie gotowy produkt 
tego przetwarzania na wyjściu z modułu. Ale te wyjściowe informacje, którymi 
dysponują procesy centralne, mogą juŜ być przez nie wykorzystywane w sposób 

Strona 27

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

niczym nie ograniczony, są ekwipotencjalne. Teza o nieprzenikliwości 
informacyjnej modułów stawia pewne ograniczenia postulatowi swobodnego przepływu
informacji w obu kierunkach - wstępującym i zstępującym, o których mówiliśmy w 
poprzednim podrozdziale. Istnieje wjele dowodów tej nieprzenikliwości, jak np. 
róŜne stałości percepcyjne, widzenie głębi i wiele zjawisk percepcji wzrokowej, 
analizowanych przez Marra (1982), czy słuchowej (por. teorie percepcji mowy 
omawiane w rozdziale pt. "Język" s. 207). Ze względu na to, Ŝe istnieją takŜe 
niewątpliwe dowody wpływu procesów centralnych, takich jak: oczekiwania, 
nastawienia na odbiór i interpretację napływających informacji (w tym np. na 
szybkość ich identyfikacji), wyjaśnienie tego faktu w świetle koncepcji 
modułowości nasuwa pewne problemy. Głównym problemem jest tu pokazanie, gdzie 
przebiega granica między wyjściem z poziomu modułów, czyli poziomu 
nieprzenikliwej informacyjnie analizy percepcyjnej, a interpretującymi jej 
wynik, w zaleŜności od wzbudzonych oczekiwań, nastawień itp., procesami 
centralnymi.
Przyjrzyjmy się z kolei teorii Shiffrina i Schneidera (1977), którą uwaŜa się za
teorię uwagi, ale która jest takŜe teorią pamięci i oparta jest równieŜ na dwóch
wyróŜnionych typach wiedzy, a ściślej na dwóch typach procesów: automatycznej 
detekcji i kontrolowanego przeszukiwania. W wyniku krytyki blokowego modelu 
pamięci (autorstwa Shiffrina i Atkinsona, 1969, por. rys. 21.) Shiffrin° 
wspólnie ze Schneiderem zaproponowali nową teorię akcentującą procesualny 
charakter mechanizmów pamięciowych.
Procesy automatycznej detekcji to rozpoznawanie bodźców za pomocą nabytych 
programów (strategii) zakodowanych w LTM. Te automatyczne strategie decydują o 
przebiegu procesów informacyjnych i o koncentracji uwagi, jak teŜ wywołują 
reakcje organizmu, które nie wymagają świadomego wysiłku, a więc nie angaŜują 
ograniczonej pojemności STM. Procesy świadomego przeszukiwania pamięci pojawiają
się w nowych sytuacjach
° Z kolei Atkinson wraz z Juolą podjęli rewizję pierwotnej wersji teorii (znaną 
jako teoria Atkinsona i Juoli, 1974), proponując szereg jej modyfikacji, takich 
jak: rozbudowane procesy kontrolne, wielość kodów zarówno w STM, jak i LTM, 
znacznie większą ruchliwość zachodzących procesów i znacznie większą złoŜoność 
struktur LTM.

i nie opierają się na gotowych strategiach zakodowanych w pamięci, na nich 
właśnie koncentruje się uwaga. Są zmienne i dopasowujące sję do danej sytuacji. 
Ceną tej zmienności jest konieczność korzystania z ograniczonych zasobów STM. 
Autorów ,interesuje przebieg automatyzacji procesów kontrolnych zachodzących w 
STM, które w wyniku praktyki i nabycia wprawy przestają angaŜować świadomy 
wysiłek jednostki. Zilustrujemy to na przykładzie ich eksperymentów.
Osobom badanym eksponowano kolejno na monitorze 20 kart zawierających litery, a 
zadaniem badanych było wyszukiwanie na tych kartach podanego im uprzednio na 
ekranie znaku. Jeśli karta zawierała ów znak, naleŜało odpowiedzieć "tak", jeśli
nie, to "nie'.'. Dwa czynniki stanowiły zmienne niezaleŜne. Jeden, zwany 
zakresem ramy, sprowadzał się do czterech warunków: karty mogły zawierać od 
jednej do czterech liter, z tym Ŝe na wszystkich 20 kartach danego zestawu 
znajdowała się jednakowa liczba liter. Drugi czynnik przyjmował dwa warianty, 
zwane warunkiem tej samej kategorii i warunkiem róŜnej kategorii. W pierwszym 
przypadku poszukiwany element naleŜał do tej samej kategorii co eksponowane na 
ekranie znaki, tzn. jeśli była to np. litera, to wszystkie znaki eksponowane na 
kartach składały się takŜe z liter. Chodziło o wskazanie tej karty, na której 
znajdowała się podana badanemu na ekranie litera; np. J. W warunku róŜnej 
kategorii znakiem, którego naleŜało szukać na kartach, była cyfra, np. 8, 
podczas gdy znakami znajdującymi się na kartach były litery. NaleŜało więc 
zidentyfikować tylko jedną kartę, na której wśród liter występowała takŜe cyfra 
8. Wszystkie te warunki egzemplifikuje rysunek 24.

Ramy

Rys. 24. Dwa przykfady kart stosowanych w eksperymentach Shiffrina i Schneidera:
(a ) warunek tej samej kategorii, w którym poszukiwanym celem jest litera J, i 
(b) warunek róŜnej kategorii, w którym poszukiwanym celem jest cyfra 8. (Według:
R. M. Shiffrin i M. Schneider, 1977.)
Zmienną zaleŜną w tych eksperymentach była poprawność odpowiedzi. Okazało się, 
Ŝe w warunku róŜnej kategorii 95% poprawnych odpowiedzi osiągali badani przy 
czasie ekspozycji kart wynoszącym 80 milisekund, natomiast w warunku tej samej 
kategorii czas ten dla osiągnięcia tego samego stopnia poprawności wynosił aŜ 
400 milisekund. Ponadto zakres

Strona 28

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ramy nie miał Ŝadnego wpływu przy róŜnej kategorii, wpływał zaś bardzo istotnie 
przy tej samej kategorii (tzn. rósł wraz ze wzrostem zakresu ramy).
Uzyskane wyniki Shiffrin i Schneider (1977) interpretowali w sposób następujący:
osoby badane zanim przyszły na badania miały juŜ zautomatyzowaną umiejętność 
odróŜniania cyfr od liter (detekcji cyfry z tła liter) i nie musiały angaŜować w
to procesów kontrolowanych. Z kolei wyodrębnienie litery spośród innych liter 
wymaga udziału procesów kontrolowanych, porównuje się kaŜdą literę z karty z 
podanym wzorcem, dlatego teŜ, im więcej jest liter do porównania (im większy 
zakres ramy), tym dłuŜszy czas dokonywanych operacji. W innym eksperymencie 
Shiffrin i Schneider (1977) spróbowali zautomatyzować zachowanie się w sytuacji 
tej samej kategorii, tzn. identyfikacji litery na tle innych liter. W badaniu 
tym litera podawana na początku w celu jej wyszukania w toku prezentacji 
kolejnych kart naleŜała zawsze do jednego zbioru (B, C, D, F, G, H, J, K, L), 
natomiast zbiór liter, spośród których naleŜało ją wyodrębnić, składał się z 
innych liter (Q, R, S, T, V, W, X, Y, Z). Okazało się, Ŝe po 2100 próbach osoby 
badane osiągnęły takie same wyniki, jak w sytuacji róŜnej kategorii, czyli 
proces tej identyfikacji został takŜe zautomatyzowany.
Z tych i innych badań wynika, Ŝe automatyzacji w wyniku ćwiczenia mogą podlegać 
najrozmaitsze czynności. Ludzie róŜnią się między sobą typem i zakresem takich 
umiejętności. Z punktu widzenia problematyki pamięci interesuje nas sposób 
korzystania z pamięci trwałej w obu przypadkach, bezpośredni przy automatycznej 
detekcji i poprzez STM (z jej ograniczoną pojemnością) w procesach 
kontrolowanych. Koncepcja modułowości te pierwsze procesy wiąŜe z 
funkcjonowaniem modułów, a te drugie z procesami centralnymi.
Pamięć deklaratywna a pami~ć proceduralna
W rozdziale pt. "Uczenie się" wyodrębniliśmy takie terminy, jak wiedza 
deklaratywna i wiedza proceduralna (por. s.140). Ta pierwsza to wiedza typu 
"Ŝe", to przechowywane w pamięci róŜne wiadomości o faktach, zdarzeniach itp. 
zwykle łatwo werbalizowane, a ta druga, to wiedza typu "jak", róŜne nasze 
umiejętności, a więc zakodowane w pamięci róŜnego rodzaju procedury, strategie 
wykonywania róŜnych czynności ruchowych i umysłowych, zwykle trudne do 
zwerbalizowania. Z punktu widzenia dokonanego w poprzednim podrozdziale 
rozróŜnienia na procesy automatyczne i kontrolowane nie ma znaczenia, czy z 
pamięci aktywizowane są wiadomości czy umiejętności. Aktywizacja jednych i 
drugich moŜe być zarówno automatyczna, jak i kontrolowana.
Problem pojawia się w odniesieniu do blokowego modelu pamięci (rys. 21 ), 
któremu właśnie wielu krytyków zarzucało statyczny charakter, tzn. 
nieuwzględnienie w nim aktywnego, dynamicznego charakteru naszej
57

pamięci. W literaturze psychologicznej lat siedemdziesiątych pojawiła się bardzo
powaŜna kontrowersja, zwana kontrowersją między deklaratywizmem a 
proceduralizmem. Chodzi w niej o sposób kodowania informacji w pamięci, czyli 
tworzenia reprezentacji rzeczywistości. Czy kodowane są wyłącznie fakty, tzn. 
istnieje w pamięci jakiś bank danych (psychologowie posługują się tu 
terminologią zaczerpniętą z analogii między umysiem a komputerem) i ewentualnie 
niezaleŜny od niego system procedur czy teŜ przede wszystkim kodowane są 
procedury i kaŜda z nich ma własny bank danych? Kontrowersja nie jest dotąd 
rozstrzygnięta. W psychologii poznawczej lat siedemdziesiątych pojawiło się 
wiele modeli reprezentacji umysłowej świata, dających wyraz owej kontrowersji.
Poszczególne modele charakteryzowane są jako deklaratywistyczne iub 
proceduralistyczne, w zaleŜności od tego, jak ujmowana jest w nich reprezentacja
zakodowanej w pamięci wiedzy. Deklaratywizm cechuje modele, w których wiedza 
traktowana jest w sposób statyczny, choćby jak najbardziej uporządkowany i 
ustrukturowany, coś na ksŜtałt kartoteki, archiwum czy biblioteki, z której 
wyjmuje się daną pozycję i wkłada z powrotem, a czynności te nie zmieniają danej
pozycji. MoŜliwe są wprawdzie zmiany jej miejsca w całości w wyniku 
wprowadzania, w miarę wzbogacania się zbioru, innych zasad porządkowania. Taki 
deklaratywistyczny charakter miały róŜne teorie pamięci semantycznej, jak np. 
koncepcja Collinsa i Quilliana (1972), które omówimy w następnym podrozdziale.
Proceduralistyczny charakter mają takie teorie, jak teoria ram Minsky'ego (1975)
czy schematów Rumelharta (1980). Wiedza jest "pakowana" w jednostki, czyli 
schematy; sposoby uŜycia, korzystania z wiedzy są włączone równieŜ w owe 
schematy. Schematy ujmowane są jako analogiczne do takich terminów, jak gra, 
skrypt, rama, hipoteza lub miniteoria. Schemat lub zbiór schematów stanowi nasz 
wewnętrzny model jakiejś sytuacji. Do omówienia koncepcji schematów w 
odniesieniu do pamięci przejdziemy w podrozdziale "Teorie pamięci".
Próbę połączenia podejścia proceduralistycznego z deklaratywistycznym podjął 

Strona 29

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Anderson (1983), który wyodrębnił dwa rodzaje pamięci trwałej: deklaratywną i 
proceduralną. Pośredniczy między nimi pamięć operacyjna, która nie jest 
dokładnym odpowiednikiem STM. Omówimy pamięć operacyjną, którą postuluje wielu 
autorów, a następnie przejdziemy do przedstawienia koncepcji Andersona, 
dotyczącej pamięci deklaratywnej i proceduralnej.
Pamięć operacyjna
W literaturze psychologicznej lat siedemdziesiątych zaczął pojawiać się termin 
pamięć operacyjna (working memory), traktowany przez niektórych autorów jako 
równoznaczny z terminem STM. MoŜna jednak wskazać na róŜnice w rozumieniu obu 
tych terminów. Pamięć operacyjna (por. Bower,
58

1975 i Baddeley, 1976) ujmowana jest jako miejsce dokonywania przez umysł 
wszelkich operacji. Pamięć krótkotrwała (STM) o ograniczonej pojemności i czasie
przechowywania, utoŜsamiana często z zakresem tego, co aktualnie jest 
uświadamiane, stanowiłaby jakby część (subsystem) pamięci operacyjnej, której 
operacje nie muszą być ś w i a d o m e i której pojemność nie wydaje się tak 
ograniczona. Jak utrzymuje Bower (1975), jest ona pośrednikiem między STM a LTM.
W pamięci operacyjnej (rozumianej teŜ czasem jako pobudzenie, utrzymywanie w 
stanie gotowości róŜnych struktur pamięci długotrwałej) przechowywane byłyby te 
treści i te operacje, które mogą okazać się przydatne w aktualnej pracy umysłu. 
UtoŜsamiana teŜ bywa z centralnym procesorem ( Baddeley,1976). MoŜna sądzić, iŜ 
w pamięci operacyjnej są przechowywane czy utrzymywane w stanie gotowości, 
dostępności róŜne informacje i Ŝe zachodzą tam operacje na nowych informacjach. 
Dzieje się to niezaleŜnie od świadomego charakteru owych operacji. Pamięć 
operacyjna byłaby więc miejscem zarówno świadomego (w STM), jak i nieświadomego 
przetwarzania informacji. W pamięci tej zachodziłyby zarówno procesy 
zautomatyzowane, jak i kontrolowane.
Andersena koncepcja relacji miedzy
pami~cią deklaratywną a pamięcią proceduralną
John R. Andersen jest autorem teorii zwanej ACT (po raz pierwszy zaproponowanej 
w pracy Language, Memory, and Thought, 1976) i rozwijanej w następnych jego 
pracach (1983). Celem jego było przedstawienie takiej teorii pamięci, która 
wyjaśniałaby takŜe procesy myślowe, decyzyjne i językowe. Podstawowym 
rozróŜnieniem wprowadzonym w tej teorii jest rozróŜnienie pamięci deklaratywnej 
od pamięci proceduralnej.
Pamięć deklaratywną rozumie Andersen jako sieć węzłów reprezentujących pojęcia 
połączone ze sobą określonymi, ukierunkowanymi relacjami. Jak moŜe wyglądać taka
sieciowa struktura pamięci zobaczymy dalej rozwaŜając modele pamięci 
semantycznej i teorie pamięci. Związki między węzłami mają róŜną siłę, 
aktywizuje je mechanizm, zwany rozprzestrzenianiem się aktywacji (spread of 
activation), który takŜe opisujemy dalej (por. s. 70).
Pamięć proceduralna zaś składa się z systemów produkcji. Rozumienie tego terminu
zaczerpnął Andersen z prac Newella i Simona (por. Newell i Simon, 1972). System 
produkcji to po prostu zbiór produkcji, a kaŜda produkcja składa się z dwu 
części: 1 ) warunku, który wyznacza zbiór właściwości (np. typ układu danych), 
jakie muszą być spełnione, aby mogła zajść 2) czynność, czyli zbiór procedur 
(np. sekwencja zmian zachodzących w pamięci). Produkcja jest taką parą: 
warunek-czynność, czyli parą "jeŜeli-to". Za przykład niech nam posłuŜy system 
produkcji przechodzenia przez ulicę przy sygnalizacji świetlnej, złoŜony z dwu 
produkcji, przedstawiony na tabeli 7. Produkcje mogą obejmować zarówno czynności

TABELA 7. SYSTEM PRODUKCJO PRZECHODZENIA PRZEZ ULICĘ
Lp. Warunek Czynność Produkcja 1 JEśELI światło jest czerwone Czekaj
°I (STAN = chcę przejść przez ulicę)
Produkcja 2 JEśELI światło jest zielone Przechodź
I (STAN = chcę przejść przez ulicę) I zmień STAN na (STAN = wykonane) 
motoryczne, jak i umysłowe. Rysunek 25 przedstawia model relacji międŜy pamięcią
deklaratywną i proceduralną według teorii Andersona. Jak wynika z tego modelu 
pamięć operacyjna jest jakby łącznikiem między obydwoma rodzajami pamięci. 
Pamięć operacyjna jest miejscem zachodzenia róŜnych procesów i miejscem, gdzie 
spotykają się wejścia i wyjścia zarówno z obu rodzajów pamięci, jak i ze świata 
zewnętrznego. W niej to zachodzą procesy kodowania czy deponowania informacji o 
świecie zewnętrznym i tu tzw. procesy wykonawcze (performance) przekładają 
polecenie tej pamięci na konkretne zachowania organizmu. Procesy właściwe dla 
bloku pamięci deklaratywnej to procesy magazynujące, a ściślej słuŜące 
przechowywaniu w pamięci lub wzmocnieniu siły juŜ istniejącego zapisu i ich 
odwrotności, czyli procesy wydobywania, odzyskiwania informacji tam 

Strona 30

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowywanych.
Procesy łączące pamięć operacyjną z pamięcią proceduralną to z jednej strony 
procesy dopasowywania danych istniejących w pamięci operacyjnej do procedur i 
reguł z pamięci proceduralnej, a z drugiej wykonywanie, działanie, czyli 
spełnianie tych procedur.
Świat zewnQtrzny
Rys. 25. Relacje między pamięcia deklaratywną i proceduralnd wedle J. R. 
Andersona (1983)

JeŜeli elementy czy treści znajdujące się w pamięci operacyjnej spełniają 
warunek dla danej produkcji, to jest ona stosowana. W pamięci operacyjnej mogą 
znajdować się np. takie informacje, Ŝe Jan jest ojcem Piotra i Ŝe Piotr jest 
ojcem Michała, a jedna z wielu produkcji zawartych w pamięci proceduralnej moŜe 
mieć następującą postać:
Jeśli osoba A jest ojcem osoby B, a osoba B jest ojcem osoby C,
to osoba A jest dziadkiem osoby C.
a (1983)
Zastosowanie tej produkcji prowadzi do wyniku, iŜ Jan jest dziadkiem Michała i 
wynik ten moŜe np. zostać przeniesiony do pamięci deklaratywnej. Jak widzimy, 
procesy wykonywania produkcji przenoszą dane czynności, operacje do pamięci 
operacyjnej. Nie zawsze przebiega to tak prosto, jak w powyŜszym przykładzie, 
dlatego teŜ proces stosowania procedur moŜe być cykliczny (co zaznaczono na 
schemacie strzałką samozwrotną pt. stosowanie), a procesy dopasowywania warunków
i wykonywania czynności mogą zachodzić wielokrotnie w odniesieniu do tych samych
danych.
Podział na wiedzę "Ŝe" i wiedzę "jak", oraz przyjęte przez Andersona rozwiązanie
nasuwa pewne uwagi. Intuicyjnie odróŜniamy naszą wiedzę o faktach, tzw. 
wiadomości, od wiedzy typu umiejętności. Tymczasem, jak wynika choćby z 
przykładu z Janem, dziadkiem Michała, oddzielenie tego, co jest zakodowanym 
faktem, a co wnioskiem z tych faktów nie zawsze musi być oczywiste, tzn. nie 
zawsze wiemy, czy fakt został zakodowany bezpośrednio (kiedy np. otrzymujemy 
bezpośrednią informację o tym, Ŝe Jan jest dziadkiem Michała) czy za 
pośrednictwem jakiejś procedury wnioskowania. Tak więc w rozwiązaniu, jakie 
proponuje Anderson, dwa typy pamięci okazują się być ze sobą powiązane. 
Procedury stosowane są bowiem do informacji napływających nie tylko ze świata 
zewnętrznego, lecz takŜe z bloku pamięci deklaratywnej.
Ten właśnie fakt skłaniał wielu badaczy do tego, aby przyjąć tylko jeden typ 
wiedzy. Zwolennicy wiedzy o charakterze wyłącznie proceduralnym akcentowali dwie
sprawy. Po pierwsze, jak uczynił to jeden z twórców psychologii poznawczej, 
Neisser (1967), akcentowano dynamiczny, zmienny charakter pamięci. KaŜdy fakt 
wydobywania jakiejś informacji z pamięci zmienia ją; kolejny akt poznawczy 
wykorzystuje akty wcześniejsze, ale jest od nich róŜny. Skoro kaŜde przywołanie 
czegoś z pamięci róŜni się od poprzedniego, to ńie moŜna mówić o stałej 
reprezentacji wiedzy, o ponownym pojawieniu się tej samej myśli.
Po drugie, poniewaŜ nie zawsze moŜemy odróŜnić fakty obserwowane od 
inferowanych, wygodniej jest przyjąć, Ŝe pamięć nasza składa się wyłącznie z 
róŜnego typu procedur. W tym kierunku idą takie koncepcje, jak teoria schematów 
Rumelharta (1980), koncepcja skryptów Schanka i Abelsona (1977) czy teoria ram 
Minsky'ego (1975). W takim ujęciu nasze
R1

wiadomości nie tylko jakoś wiąŜą się z naszymi umiejętnościami, ale po prostu 
nie ma między nimi Ŝadnej róŜnicy w strukturze reprezentacji. Wrócimy do tej 
problematyki w dalszych rozwaŜaniach.
Pamięć semantyczna i pamięć epizodyczna
WaŜnego podziału pamięci trwałej (LTM) na pamięć semantyczną i pamięć 
epizodyczną dokonał w 1972 roku Endel Tulving; podział ten zyskał ogromną 
popularność w literaturze psychologicznej. Najogólniej mówiąc, pamięć 
semantyczna to system naszej ogólnej wiedzy pojęciowej, a pamięć epizodyczna to 
wiedza związana ze wspomnieniami i przeŜyciami osobistymi. Musimy jednak 
pamiętać, iŜ podział ten dotyczy wyłącznie pamięci deklaratywnej. Sam Tulving 
(1985), nie odwołując się bezpośrednio do teorii Andersena, wyróŜnia trzy 
systemy pamięci trwałej: proceduralną, semantyczną i epizodyczną, i wiąŜe je z 
róŜnymi poziomami świadomości, przypisując najwyŜszy jej poziom (samoświadomość)
systemowi epizodycznemu, co obrazuje rysunek 26. Pamięć proceduralna w ujęciu 
Tulvinga przejawia się jedynie w reakcjach motorycznych organizmu.
Systemy pamie~ci Świadomo5ć
EPIZODYCZNA e---T AUTONOETYCZNA

Strona 31

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(wiem, Ŝe wiem)
SEMANTYCZNA .~--~-~. NOETYCZNA (wiem )
PROCEDURALNA E---~. ANOETYCZNA
(nie wierni
Rys, 26. Schemat relacji między poziomami świadomości a systemami pamięci. 
(Według E. Tulving, 1985.)
Informacje w systemach pamięci semantycznym i epizodycznym przyjmują formę sądów
i charakteryzuje je znacznik prawdziwości (są prawdziwe lub fałszywe), mogą być 
analizowane introspekcyjnie i mogą zostać zakomunikowane werbalnie. Właściwości 
tych nie przejawia pamięć prpceduralna, wiedzę tego typu moŜna zademonstrować 
pewnym specyficznym zachowaniem, a jej nabycie wymaga zwykle intensywnego 
ćwiczenia, podczas gdy wiedza epizodyczna, a czasem takŜe semantyczna moŜe 
zostać przyswojona w jednym akcie percepcji lub myśfi. Wzajemne relacje między 
wyróŜnionymi
62

systemami pamięci przedstawia Tulving w swoim artykule How mapy memory systems 
are there? (1985).
Ujmuje on trzy wyróŜnione przez siebie systemy hierarchicznie, traktując pamięć 
proceduralna jako system wyjściowy, wspólny ludziom i zwierzętom, z którego 
wyłania się najpierw system pamięci semantycznej, a następnie epizodycznej. 
Rysunek 26 przedstawia wzajemne relacje tych systemów i odpowiadający kaŜdemu z 
nich stan świadomości: Stany te umieszcza Tulving na kontinuum, którego jeden 
kraniec stanowi nieświadoma wiedza, kolejny poziom to świadomość świata 
zewnętrznego i wewnętrznego towarzysząca pamięci semantycznej, a najwyŜszy 
poziom, poziom samoświadomości, poczucie własnej toŜsamości i czasu 
subiektywnego rozciągającego się od przeszłości do przyszłości, właściwy jest 
pamięci epizodycznej.
W poniŜszym podrozdziale omówimy główne róŜnice między dwoma systemami pamięci, 
semantycznym i epizodycznym, tak jak je przedstawia Tulving w pracy Episodic 
memory z 1984 roku, a następnie przejdziemy do omówienia róŜnych modeli pamięci 
semantycznej, jakie pojawiły się w literaturze psychologicznej po wprowadzeniu 
przez Tulvinga rozróŜnienia obu systemów pamięciowych w 1972 r.
RóŜnice między pamięcią semantyczną a pamięcią epizodyczną
RóŜnice w typie informacji
,E_pizod~rr ztly system pamięci rejestruję_bęzpoś_redni~ dQ~wi~.~lczęnie. System
semąnty~z_ny rejestruje znaczęni~_zd~daxxzeń~i.faktów oraz znaczenie językowe. 0
organizacji pamięci semantycznej decyduje system pojęć. Jednostkom organizacji 
informacji w tym systemie odpowiadają terminy uŜywane przez róŜnych autorów, 
takie jak: pojęcia, idee, fakty, sądy, reguły, skrypty itp. Jest to wiedza 
ludzka o świecie. Pozaczasowa i pozaosobista. W przeciwieństwie do tego 
organizacja systemu epizodycznego jest czasowa, jej elementy mają wyraźną 
charakterystykę dokonywania się w określonym czasie i miejscu, i właściwości 
subiektywnego przeŜycia. Są to zdarzenia z przeszłości jednostki i stanowią 
podstawę do tworzenia się jej osobistej toŜsamości. System epizodyczny nie 
odnosi się do świata, lecz do danej jednostki. Przekonanie o osobistym 
doświadczeniu danego zdarzenia jest zarazem przekonaniem o jego prawdziwości, 
podczas gdy przekonanie o prawdziwości sądów z systemu semantycznego zaleŜy 
bardziej od społecznie uznanych świadectw. Zdarzenia są wedle Tulvinga 
jednostkami w systemie epizodycznym, są to, ściśle biorąc, sądy o zdarzeniach, 
czyli o procesach mających swą charakterystykę czasową (koniec i początek) i 
przestrzenną. Ciągi zdarzeń
tworzą epizody.
63

RóŜnice w operacjach
Samo doznanie jakiegoś przeŜycia wystarczy, aby się dostać do systemu 
epizodycznego, zrozumienie jest potrzebne do znalezienia się w systemie 
semantycznym. System epizodyczny ma niezbyt rozwinięte operacje inferencyjne, 
wnioskowanie jest główną operacją porządkowania danych w systemie semantycznym. 
Afekt wpływa zapewne bardziej na informacje epizodyczne niŜ na semantyczne. 
Ehrlich (1979) podkreśla większą zaleŜność kontekstową, sytuacyjną informacji 
epizodycznych w porównaniu z semantycznymi. Pytania, jakie stawiamy systemowi 
epizodycznemu, są typu: "Co robiłeś(aś) w czasie T i w miejscu P", a 
semantycznemu: "Co to jest X?", przy czym X moŜe odnosić się do przedmiotu, do 
sytuacji, cechy czy właściwości itp. Wydobycie informacji z pamięci epizodycznej
zmienia samą informację, pozostawia zaś ją na ogół bez zmiany w pamięci 
semantycznej. Informacje pochodzące z tego systemu są aktualizowane zgodnie z 

Strona 32

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

naturą ich pojęciowej organizacji, wydobycie z pamięci epizodycznej wymaga 
specjalnej rekonstrukcji zakodowanej informacji za pomocą wskazówek 
interpretowanych przy uŜyciu systemu semantycznego (decyduje o tym zasada 
adresowa nego kodowa n ia - encoding specifity - o czym poniŜej ) . Ludzie mówią
"pamiętam" o tym, co przechowują w systemie epizodycznym, i "wiem" o 
informacjach z pamięci semantycznej. Amnezja wsteczna obejmuje z reguły pamięć 
epizodyczną nie dotykając pamięci semantycznej.
RóŜnice w wykorzystywaniu obu rodzajów pamięci
Przekazy kulturowe, organizacja. nauczania mają na celu przekazywanie wiedzy 
semantycznej, podobnie róŜne sposoby symulacji komputerowej dotyczą takŜe 
organizacji semantycznej; niemoŜliwa wydaje się symulacja systemu epizodycznego.
JednakŜe naoczne świadectwo (np. świadek w sądzie) musi opierać się na 
informacji epizodycznej, w przeciwieństwie do oświadczeń eksperta.
Psychologiczne badania nad zapominaniem odwołują się przede wszystkim do pamięci
epizodycznej. Jedna z waŜnych konstatacji Tulvinga głosiła, Ŝe przypominanie 
sobie list wyrazów czy par skojarzeń w eksperymentach pśychologicznych wbrew 
pozorom nie polega na wykorzystywaniu wiedzy semantycznej, czyli zakodowanego 
znaczenia stosowanych w badaniu słów, lecz pamięci epizodycznej, iŜ słowo x 
wystąpiło w takiej to a takiej liście zapamiętywanej w takim to a takim 
momencie. Natomiast psychologiczne badania nad tworzeniem się czy strukturą 
pojęć, uzupełnianiem zdań, nazywaniem egzemplarzy danej kategorii i innych 
decyzji leksykalnych są typowymi zadaniami dla pamięci semantycznej. Ma ona 
niewątpliwy związek z inteligencją, czego nie da się powiedzieć o systemie 
epizodycznym.
Jeszcze parę słów o zjawisku adresowanego kodowania (encoding
64

specifity) w pamięci epizodycznej jako jej cesze specyficznej. Zdaniem Tulvinga,
kodowanie informacji w systemie epizodycznym zawiera zawsze informację o czasie 
i miejscu, nazywamy to adresem informacji, jak teŜ o pewnych specyficznych jej 
właściwościach, np. Ŝe spotkana osoba miała Ŝółty kapelusz, Ŝe jedno ze słów z 
zapamiętywanej listy ma podwójną laterę n. itp. Wydobycie zakodowanej informacji
z systemu epizodycznego wymaga zastosowania wskazówki zgodnej z owym adresem, 
inaczej informacja jest nieosiągalna. Zjawisko to wyjaśnia bardzo wiele pozornie
odrębnych faktów dotyczących pamięci, jak róŜna efektywność rozmaitych sposobów 
organizacji zapamiętywania, jak róŜnice w sile skojarzeń. Efektywność kodowania 
i odtwarzania zaleŜy od stopnia zgodności wskazówek uŜytych do wydobycia, 
informacji z adresem uŜytym do jej zakodowania.
Filo- i ontogeneza obu systemów
Tulving wielokrotnie podkreśla współzaleŜność obu systemów. Wydobycie informacji
z systemu epizodycznego wymaga, jak powiedzieliśmy, połączenia informacji 
pochodzącej z przechowywanego śladu epizodycznego z informacją semantyczną, 
pochodzącą ze wskazówek uŜytych w procesie przypominania czy rozpoznawania.
Ta współzaleŜność jest jeszcze wyraźniejsza w filo- i ontogenezie obu systemów. 
System epizodyczny stopniowo wyodrębnia się z semantycznego. Głównym argumentem 
dla Tulvinga jest niemoŜność umiejscowiania przez małe dziecko własnych przeŜyć 
w czasie oraz stopniowe wyodrębnianie się poczucia własnej osoby. Z rozwojem 
pamięci epiŜodycznej, której mają być poŜbawione zwierzęta 5, wiąŜą niektórzy 
autorzy (Jaynes,1976, cyt. za Tulvingiem, 1984) rozwój świadomości u człowieka.
Inni autorzy (np. Anglin, 1977) argumentują za tezą przeciwną. Ich zdaniem 
pamięć epizodyczna, kolekcja kolejno napływających zdarzeń, rozwija się 
najpierw. Zdarzenia z jednostkowym adresem nakładają się na siebie, powodując 
systematyczną interferencję owych zmiennych adresów, a pozostawiając względnie 
niezmienną istotę zdarzenia, co stanowić będzie podstawę pojęć pozbawionych juŜ 
owych naleciałości osobistych, związanych z przeŜyciami jednostkowymi.
Z faktu, Ŝe jedna pamięć rozwija się z drugiej i z faktu, Ŝe stwierdzane róŜnice
mają często charakter stopniowalny, tzn. są cechami przeciwstawnymi, a nie 
sprzecznymi typu albo-albo, niektórzy autorzy wyprowadzają wniosek o jednorodnej
pamięci przejawiającej się na pewnym kontinuum róŜnych właściwości, ewentualnie 
przyjmują załoŜenie o istnieniu podsystemów w obrębie jednostkowego systemu 
pamięci ludzkiej. Tulving (1984), broniąc swego stanowiska, akcentuje nie tylko 
oczywisty, heurystyczny walor poczynionego rozróŜnienia, szuka teŜ silnych 
dowodów neuropsycho
Olson (1984) argumentuje, Ŝe system ten występuje takŜe u zwierząt.
3 - Psychologia ogólna 65

logicznych (róŜne objawy zaburzeń w obu systemach pamięci). Skłonny jest jednak 
do przedstawienia obu systemów nie jako bloków leŜących obok siebie, lecz jako 

Strona 33

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jednego systemu zanurzonego w drugim. Tym systemem zanurzonym byłby system 
epizodyczny, rozwijający się na bazie informacji zawartych w systemie 
semantycznym i korzystającym z jego zasobów.
Modele pamięci semantycznej
W latach siedemdziesiątych pojawiło się bardzo wiele modeli pamięci semantycznej
przy znacznie mniejszej liczbie takich modeli dla pamięci epizodycznej. Pod 
koniec tego dziesięciolecia i na początku fat osiemdziesiątych pojawiaja się 
badania, które, choć w niewielkim stopniu uogólniane w modele czy teorie, 
określane są przez ich autorów jako zajmujące się pamięeia ekologiczną, czyli 
pamięcia miejsc i zdarzeń. Autorzy akcentują w nich konieczność wyjścia poza 
czysto laboratoryjny paradygmat badawczy i zajęcia się "samym Ŝyciem". Badania 
te traktujemy jako rozszerzanie zainteresowań badaczy właśnie pamięcią 
epizodyczną i omawiamy je w odrębnym podrozdziale (s. 71 ). Obecnie przedstawimy
charakterystykę głównych modeli pamięci semantycznej.
W poczatkowym okresie moŜemy wyróŜnić trzy główne grupy takich teorii: teorie 
sieciowe i teorie cech oraz koncepcje akcentujące rolę prototypów, schematów i 
skryptów w organizacji pamięci ludzkiej. Omówimy te trzy grupy teorii, z tym Ŝe 
ostatnią grupę teorii, tj. teorię schematów, ze względu na~ jej wagę i wpływ na 
myślenie psychologiczne zanalizowaliśmy bardziej szczegółowo w rozdziale pt. 
"Uczenie się" i wracamy jeszcze do nich w ośtatnim podrozdziale tego rozdziału, 
dotyczacym ogólnej charakterystyki teorii pamięci.
Teoriom sieciowym poświęcona jest dość liczna grupa prac (Ćluillian, 1968; 
Coilins i Quillian, 1969,1972; Anderson i Bower, 1973; Rumelhart, Lindsay i 
Norman,1972;s Collins i Loftus,1975). Omówimy je na przykładzie kłasycznej juŜ 
dziś koncepcji Quilliana, a jej zrewidowaną przez Collinsa i Loftus wersję 
przedstawimy na zakończenie niniejszego podrozdziału, gdyŜ próbuje ona 
uwzględnia krytykę pierwotnej wersji teorii sieciowej w teoriach akcentujących 
rolę cech semantycznych i prototypów w funkcjonowaniu pamięci ludzkiej.
Główna idea leŜąca u podłoŜa teorii sieciowych to stara idea asocjacjonizmu, z 
tym, Ŝe analizowane skojarzenia są ściśle ukierunkowane i są określonego 
rodzaju, a nie stanowią po prostu połączer~ róŜniących się co najwyŜej siłą. Tak
więc model pamięci semantycznej, czyli naszej ogólnej wiedzy, przedstawia się 
jako sieć węzłów połączonych róŜnymi relacjami. Węzfy ts s~ dwojakiego rodzaju: 
jedne reprezentują abstrakcyjne kategorie,
e z modelem Rumelharta, Lindsaya i Normana moźna się dokładnie zapoznać w 
podręczniku Lindsaya i Normana (wyd. pol, 1984).
66

czyli są to tzw. węzły-typy, i drugie reprezentującę konkretne egzemplarze tych 
kategorii, czyli okazy. Rysunek 27 przedstawia taką sieć z centralnym 
węzłem-typem odnoszącym się do ogólnej kategorii oraz z węzłami oznaczonymi 
numerami odnoszącymi się do konkretnych okazów. Rzeczą cł~arakterystyczną dla 
większości modeli pamięci semantycznej jest to, Ŝe odrębne węzły-typy odnoszą 
się do róŜnych kategorii pojęciowych, natomiast inne węzły-typy odnoszą się do 
nazw tych kategorii. W rozdziale pt. "Język" postulujemy słownik umysłowy jako 
sieć relacji międzywyrazowych, odrębną od pamięci semantycznej, stanowiącej 
repreŜentację pojęciową naszej wiedzy o świecie.

Zwierzy ~~

Pies mo ' Nogi

.1~'~O

lPSfO

(11

(21

'1ey

~~

mp

Czarny

obci~ty nosówki
ogon

Rys. 27. Sieć laczaca róŜne węzly--typy i węzel-typ (PIES) z węzlami-okazami (1)
i (2). (Według: D. V. Howard, 1983.)
Relacje łączące poszczególne węzły są, jak powiedzieliśmy, relacjami określonymi
i moŜna wydzielić dwa ich rodzaje. Pierwszy to retacje podrzędności-nadrzędności
łączące ze sobą róŜne kategorie, jak teŜ okazy z odpowiadającymi im typami. 
Oznaczane są symbolem "fiesto" lub "odwrócone fiesto". O odwróceniu decyduje 
kierunek strzałki, np. x'e~ y: x jest egzemplarzem kategorii y; IUb y'~ x, y 
jest kategorią, do której naleŜy x. Drugi rodzaj relacji łączących poszczególne 
węzły to relacje przypisania danemu węzłowi cechy lub właściwości, oznacza je 
symbol "jest" lub "ma" (np. na rys. 27 "ma" nogi).
Często cytowanym modelem sieciowym jest model Quilliana (1968), który stanowi 
symulację fragmentu pamięci semantycznej, odnoszącej~się do taksonomii 
zoologicznej (por, rys. 28). Poszczególne węzły tej pamięci tworzą hierarchię 
połączer5 podrzędności-nadrzędności, przy czym załoŜeniem tego modelu jest t0, 
Ŝe cechy przypisane poszczególnym węzłom nie powtarzają się juŜ na poziomie 

Strona 34

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

podrzędnym, na którym zapisane są tylko cechy charakterystyczne dla tego 
poziomu. Tak więc cechy właściwe np. kanarkowi "śpiewa", "jest źółty" wiąźą się 
bezpośrednio z węzłem reprezentującym kanarka, natomiast "ma pióra" łączy się z 
ptakiem, "oddycha" z kręgowcem. Wynika z tego, Ŝe cecha "ma pióra" 
charakteryŜuje kanarka pośrednio poprzez węzeł nadrzędny "ptak", a cecha 
"oddycha" oddalona jest oder5 o dwa węzły. Wynika z tego dalej, Ŝe czas 
przetwarzania infarm8cji
67

Rys. 28. Model pamięci semantycznej wedlug M. R. Quilliana (1968) związanych z 
taką reprezentacją, np. czas oceny prawdziwości zdań stwierdzających powyŜsze 
relacje, powinien zaleŜeć od odległości tego typu połączeń. I rzeczywiście, w 
badaniach przeprowadzonych przez Collinsa i Quilliana (1969) czas oceny 
prawdziwości zdania "kanarek jest Ŝółty" był krótszy od czasu oceny prawdziwości
zdania "kanarek ma pióra", a ten krótszy od czasu oceny zdania "kanarek 
oddycha". JednakŜe dalsze badania nie potwierdziły powszechności tej zasady w 
pamięci semantycznej, dopuszczając tym samym moŜliwość wielokrotnych czy 
redundantnych zapisów tej samej cechy na róŜnych poziomach hierarchii 
pojęciowej. Podstawową jednak sprawą, której przedstawiony na rysunku 28 model 
nie potrafił rozwiązać, to sprawa wagi poszczególnych cech dla charakterystyki 
danego węzła i wagi czy teŜ reprezentatywności poszczególnych egzemplarzy dla 
danej kategorii, które to sprawy akcentowały teorie cech semantycznych i teorie 
prototypów.
Konkurencyjna grupa.teorii dotyczących pamięci semantycznej, tzw. teorie cech 
semantycznych (Bierwisch, 1969; Rips, Shoben i Smith, 1973; Smith, Shoben i 
Rips, 1974; Le Ny, 1979), opierały się na tradycyjnej koncepcji zbioru cech 
istotnych dla danego pojęcia, co się często wyraŜało w przyjmowaniu wymiarów 
semantycznych, na których moŜna umieszczać wszelkie pojęcia i miejsce pojęcia na
wielu róŜnych wymiarach decyduje o jego znaczeniu. Niektórzy autorzy (np. 
Bierwisch, 1969; Le Ny, 1979) postulowali istnienie zbioru cech podstawowych 
(jak np, Ŝywotność, policzalność itp.), za pomocą których moŜna definiować 
wszelkie pojęcia.

Idea, Ŝe kaŜde pojęcie moŜna wyodrębnić za pomocą jego cech istotnych, czyli 
koniecznych i wystarczających, jest ideą bardzo starą, wywodzącą się od 
Arystotelesa i od jego czasów dominującą w myśleniu europejskim. W badaniach 
psychologicznych nad reprezentacją pojęć pojawił się jednak problem cech, które 
nie są cechami definicyjnymi, a jednak odgrywają waŜną rolę w rozumieniu danego 
pojęcia. Tak np. Rips, Shoben i Smith (1973) wyodrębnili obok cech definicyjnych
jakiegoś pojęcia jego cechy charakterystyczne, które, mimo ich znacznej 
wyrazistości, nie są cechami koniecznymi i wystarczającymi do określenia danego 
pojęcia. Cechą taką jest np. cecha latania dla ptaków, która pełni waŜną rolę 
przy ich identyfikowaniu, nie jest jednak cechą definicyjną, gdyŜ mogą istnieć 
ptaki, które nie latają (np. strusie).
Ten tok rozumowania przypisującego róŜną wagę poszczególnym cechom składającym 
się na dane pojęcie, ale idący dalej, tj. akcentujący z kolei fakt, Ŝe 
poszczególne egzemplarze danej kategorii nie przynaleŜą do niej w takim samym 
stopniu, doprowadził do pojawienia się trzeciej grupy teorii, tzw. teorii 
prototypów, którą najpełniej wyraŜa koncepcja Eleonor Rosch. Autorka ta, 
zajmując się kategoriami naturalnymi, stwierdziła, Ŝe w ocenach badanych ~ przez
nią osób poszczególne egzemplarze danej kategorii okazały się lepszymi a inne 
gorszymi jej reprezentantami (np. jabłko jest lepszym przykładem owocu niŜ figa,
gdyŜ więcej osób wymieniło jabłko jako przykład kategorii owoc). Wydaje się to 
nielogiczne, gdyŜ przynaleŜność do jakiejś kategorii nie moŜe być stopniowalna, 
coś albo naleŜy do danej kategorii, albo nie, i z punktu widzenia logiki 
arystotelesowskiej dany przedmiot albo ma cechy istotne dla danej kategorii i do
niej naleŜy, albo nie ma i nie naleŜy. W badaniu pojęć naturalnych okazało się, 
Ŝe granice między nimi są płynne i Ŝe egzemplarze danej kategorii moŜna 
uporządkować od lepszych do gorszych jej reprezentantów. Rosch (a za nią i inni 
autorzy, por. Trzebiński, 1981 ) wyróŜniła część centralną danej kategorii 
(rdzeń w terminologii Trzebińskiego), którą określiła terminem prototyp. Im 
bardziej dany egzemplarz podobny jest do prototypu danej kategorii, tym lepszym 
jest jej reprezentantem. BliŜej koncepcję Rosch przedstawiamy w rozdziale o 
języku. Teoria prototypów wiąŜe się teŜ dość ściśle z teorią schematów. Ze 
względu na ogólniejszy charakter teorii schematów omawiamy ją w podrozdziale 
poświęconym rozwaŜaniom nad teoriami pamięci.
Funkcjonowanie prototypów w naszej pamięci zostało teŜ potwierdzone w badaniach 
nad tworzeniem sztucznych kategorii pojęciowych, które to badania przeprowadzili

Strona 35

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

M. I. Posner i S. Keele (1968). Jako prototypy stosowali oni przypadkowe układy 
kropek (rys. 29A przedstawia trzy spośród stosowanych w tych badaniach 
prototypów). Początkowo osoby badane zapoznawały się z czterema egzemplarzami 
(rys. 29B) naleŜącymi do zakresu danego prototypu, z tym Ŝe kaŜdy ~ tych 
egzemplarzy stanowił pewne odchylenie w rozkładzie kropek w porównaniu z 
prototypem (por. rys. 29). Nie oglądały natomiast samego prototypu. Kiedy w 
teście na rozpoznawanie
a4

A
Rys. 29. Materia! stosowany w eksperymencie Posnera i Keeiego do badania 
prototypów. A} przykłady prototypów, B) zniekształcenia prototypu trzeciego. 
(Według: M. I. Posner
i S. W. Keele, 1968.)
wśród starych i nowych odchyleń od prototypu pokazano takŜe sam prototyp, 
wywołał on najwięcej reakcji pozytywnych (fałszywych rozpoznań).
Próbę połączenia wszystkich wymienionych tu grup teorii pamięci semantycznej: 
teorii sieciowych, cech i prototypów stanowi teoria rózprzestrzeniania się 
aktywacji A. M. Collinsa i E. F. Loftus (1975). Autorzy ci zakładają istnienie 
sieci połączeń między węzłami, tak jak to było w modelu Quilliana, z tym Ŝe 
przyjmują róŜne odległości w sieci między poszczegplnymi węzłami. Tak więc węzły
reprezentujące cechy najbardziej charakterystyczne dla danej kategorii znajdują 
się najbliŜej węzła, który ją reprezentuje, podobnie "lepsze" egzemplarze danej 
kategorii znajdują się bliŜej niŜ egzemplarze "gorsze". Przyjmują ponadto poza 
relacjami omówionymi na s. 67 (por. teŜ rys. 27) relacje zaprzeczające, np. 
"niejesto". Relacja taka moŜe łączyć węzeł "nietoperz" z węzłem "ptak". 
Istnienie takiej bezpośredniej relacji zaprzeczającej pozwala na szybsze 
przetwarzanie tego typu informacji, np, odpowiedź na pytanie "Czy nietoperz jest
ptakiem?" iub "Czy wieloryb jest rybą?" jest znacznie szybsza, jeśli taka 
bezpośrednia relacja zaprzeczająca istnieje w systemie pamięci; w porównaniu z 
sytuacją, gdy trzeba ją inferować pośrednio z całego układu relacji pozytywnych.
Sieć taką, stanowiącą fragment pamięci semantycznej wediug modelu Collinsa i 
Loftus, przedstawia rysunek 30. Po przekroczeniu progu wzbudzenia (aktywacji) w 
jakimś punkcie sieci, aktywacja ta rozprzestrzenia się na sąsiadujące okolice 
obejmując w pierwszym rzędzie najbliŜej leŜące węzły, a słabnąc w miarę 
oddalania się od punktu wzbudzenia, t8k Ŝe w efekcie siła aktywacji moŜe być 
zbyt słaba, aby przekroczyć próg wzbudzenia w dalej leŜących węzłach. Wyjaśnia 
to istnienie "lepszych" cech i egzemplarzy, tj. takich, których 
prawdopodobieństwo aktywacji jest wyŜsze przy wzbudzeniu węzła danej kategorii. 
Odległości między węzłami przedstawione na rysunku 30 oparte są na normach 
skojarzeniowych Battiga Mpntague'a

Rys. 30. Sieć pamięci semantycznej wedlug modelu A. M. Collinsa i E. F. Loftus 
(1975) (1969). Główna trudność z weryfikacją takiej teorii polega naftym, Ŝe 
ustala ona odległości między węzłami na podstawie danych empirycznych (norm 
skojarzeniowych lub czasów reakcji) i szuka potwierdzenia w danych empirycznych 
tego samego rodzaju (np. w czasach reakcji w jakimś innym zadaniu), co prowadzi 
do błędnego koła. Znalezienie niezaleŜnych ocen trafności tego typu teorii 
psychologicznych jest powaŜnym problemem metodologicznym.
Organfzacj.a pamięci epizodycznej: pamigG autobiograficzna
Niektarzy autorzy (Robinson; 1976; Reiser, 8lack i Abelson, 1985) dla określenia
pamięci epizodycznej wprowadzają termin pamięć autobiograficzna. Przyjmuje się, 
Ŝe jest ona zorganizowana wokół waŜniejszych wydarzeń Ŝyciowych, jak: pójście 
pierwszy raz do szkoły, egzamin maturalny, przenosiny do innego miasta itp. 
Problemem jest to, jak ustrukturowane są w pamięci te doświadczenia, które 
określamy jako codzienne, powtarzające się, czyli jaka jest struktura pamięci 
epizodycznej.
W porównaniu z wieloma przedstawionymi w literaturze psychologicznej modelami 
pamięci semantycznej, istnieje bez porównania mniej takich modeli dla pamięci 
epizodycznej. Przyjmuje się, Ŝe pamięć ta przechowuje

w formie sądów źdarzenia z przeszłości, które łączą się w większe lub mniejsze 
epizody. Powtarzające się doświadczenia określonego typu mogą prowadzić do 
schematyzacji powstającej reprezentacji umysłowej. Schank i Abelson (1977) 
proponują termin skrypt na określenie struktur pamięciowych (lub struktur naszej
wiedzy), zawierających informacje o stereotypowych sekwencjach zdarzeń. Skrypty 
takie pozwalają na interpretacje nowych zdarzeń i na uzupełnianie brakujących 
informacji w toku interpretacji zachodzących zdarzeń.

Strona 36

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Czy istnieją jednak jakieś analogie w organizacji pamięci epizodycznej do 
struktur pamięci semantycznej? Tam przyjmowało się najczęściej pojęcie jako 
najmniejszą jednostkę strukturalną, funkcjonującą w układzie hierarchicznym, 
gdzie poziom podstawowy organizacji pojęciowej, wyróŜniony przez Rosch, okazuje 
się mieć szczególne znaczenia w onto- i filogenezie poznania i w powstawaniu 
nazw jednowyrazowych (por. rozwaŜania na ten temat w rozdziale pt. "Język", s. 
171 ). Poziom podstawowy charakteryzuje się tym, Ŝe pojęcia na tym poziomie mają
najwięcej cech róŜniących jedne od drugich, a zarazem najwięcej cech 
charakterystycznych (w porównaniu z pojęciami z wyŜszych i niŜszych poziomów 
hierarchii).
Czy istnieje taki poziom podstawowy dla organizacji struktur pamięci 
epizodycznej? Skrypt, który pozwala na interpretację i wykonywanie złoŜonych 
sekwencji zachowań, jak np. jedzenie w restauracji, prowadzenie wykładu itp. 
wydaje się kategorią zbyt szeroką. B. J. Reiser, J. B. Black i R. P. Abelson 
(1985) rozwaŜają pojęcie czynności jako struktury analogicznej do pojęć z 
poziomu podstawowego. Termin czynność jako działanie zorganizowane i 
ukierunkowane na cel wprowadził równieŜ T. Tomaszewski (1963), uwaŜając ją za 
podstawowe pojęcie psychologiczne. Reiser i in. czynią tu jednak dodatkowe 
rozróŜnienie, które jest ich zdaniem decydujące dla organizacji pamięci 
epizodycznej. Chodzi o czynności specyficzne lub sytuacyjne (activities) i 
czynności ogólne (general actions). W pierwszym wypadku są to sekwencje działań 
celowych, uwarunkowanych sytuacyjnie. W drugim - to niezaleŜne od sytuacji 
działania, które mogą stać się składnikami róŜnych czynności specyficznych. Taką
ogólną czynnością jest np, płacenie, które moŜe wejść w skład czynności 
sytuacyjnej, jaką jest płacenie w restauracji czy płacenie w sklepie. KaŜda 
czynność jest celowa, ale w czynnościach specyficznych cel jest uwarunkowany 
konkretną sytuacją, np. celem jedzenia w restauracji moŜe być zaspokojenie głodu
lub spotkanie przyjaciół, lub jedno i drugie. Reiser i in. (1985) nie uŜywają 
określenia "sytuacyjne" dla czynności specyficznych, choć mówią o niezaleŜności 
sytuacyjnej działań ogólnych. Określenie to w naszym przekonaniu jest jednak 
bardziej odpowiednie, zwłaszcza w kontekście pojęcia sytuacji, wprowadzonego 
przez T. Tomaszewskiego (1975) jako drugiego, kluczowego pojęcia 
psychologicznego.
Reiser i in. dla udowodnienia swojej hipotezy o organizującej roli czynności 
specyficznych (sytuacyjnych) w odniesieniu do doświadczeń
72

epizodycznych przeprowadzili następujące badanie. Osoby badane miały przypominać
sobie własne doświadczenia, które stanowiłyby przykład wskazanej czynności (przy
czym doświadczenia te miały być zakończone albo sukcesem, albo poraŜką, co za 
kaŜdym razem zaznaczano oddzielnie). Czynności te były bądź specyficzne 
(sytuacyjne), bądź ogólne. Przykładami czynności ogólnych są: kończenie pracy w 
terminie, siedzenie i czekanie, płacenie, stanie w kolejce, korzystanie z mapy 
itp. Czynnościami specyficznymi są np.: zdawanie egzaminu, oddawanie bielizny do
pralni, pójście na koncert, pójście do restauracji, wizyta w muzeum, czesanie 
się u fryzjera, przejaŜdŜka samochodem, słuchanie wykładu, jazda pociągiem itp. 
Jakkolwiek osoby badane lepiej (więcej) pamiętały fakty zakończone sukcesem niŜ 
niepowodzeniem, i to niezaleŜnie od tego, czy przypominały sobie czynności 
ogólne czy specyficzne, to istotnie w krótszym czasie przypominały sobie więcej 
przykładów czynności specyficznych w porównaniu z czynnościami ogólnymi. Tak 
więc te pierwsze proponowane są jako główne ośrodki organizacji pamięci 
epizodycznej, zwanej teŜ autobiograficzną.
Nowy paradygmat badań nad pamięcią: pami~ć ekologiczna
Stały dylemat badań psychologicznych: na ile wyniki uzyskiwane w laboratoriach 
mają zastosowanie w praktyce, odŜywa teŜ co pewien cŜas w odniesieniu do badań 
nad pamięcią. Im precyzyjniejsze metody, tym bardziej osiągane wyniki wydają się
odległe od tego, co dzieje się w Ŝyciu codziennym. Psychologowie praktycy od 
dawna narzekają na trudności, jakie mają w wykorzystywaniu badań nad pamięcią w 
praktyce szkolnej czy w psychoterapii. W gruncie rzećzy badaniem pamięci zdarzeń
z przeszłości zajmowała się tylko psychoanaliza.
W ostatnich latach tego rodzaju uwagi krytyczne wyraŜają takŜe eksperymentalnie 
nastawieni psychologowie. Tak np. Neisser w ksiąŜce Cognition and Reality (1976)
krytykuje wieloletnią tradycję badania wyłącznie pamięci werbalnej,~nie 
pozwalającą na praktyczne uogólnienia, a w redagowanej przez siebie pracy Memory
observed Remembering in natural context (1982) zbiera róŜne artykuły, które z 
tej tradycji się wyłamują, od Freuda i Sterna po nowsze badania Browna i Kulika 
nad pamięcią szczególnie doniosłych wydarzeń, nazwaną efektem lampy błyskowej 
(który omówimy w podrozdziale pt. "Emocje a pamięć: efekt lampy błyskowej.").

Strona 37

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Ostatnie lata przynoszą róŜne opracowania metodologiczne i wyniki badań 
dotyczących pamięci obserwowanej w Ŝyciu codziennym (por. Puff, 1982; Harris i 
Morris, 1984). RóŜną się tu stosuje klasyfikację zadań pamięciowych (por. tabela
8). Badaczy interesują takie zjawiska, jak: dokładność pamięci miejsc sprzed lat
czy twarzy dawnych znajomych (np. kolegów z ławy szkolnej), jak pamiętanie 
szczegółów zdarzeń, w których się uczestniczyło (wiarygodność zeznań świadków), 
jak zjawiska "na końcu

TABELA 8. TEMATY, KTÓRYCH DOTYCZĄ KWESTIONARIUSZE PAMIĘCI. (ADAPTOWANE Z D. J. 
HERRMANNA, 1984)
Kwestionariusze pamięci semantycznej Wydarzenia historyczne
Warrington i Sanders (1971 ); Warrington i Silberstin (1970); Riegel (1973); 
Botwinick i Storandt (1974; 1980); Johnson Klingler (1976); Perlmutter et al. 
(1980); Poon et al. (1979); Squire i Stater (1978); Cohen i Squire (1981 ).
Wydarzenia publiczne: Wyścigi konne
Squire i Stater (1975) Programy TV
Squire i Stater (1975); Squire et al. (1975); Harvey i Crovitz (1979); Levin et 
al. (1977); Squire i Cohen (1979); Squire i Fox (1980); Cohen i Squire (1981 )
Piłka noŜna
Morris et al. (1981 ) Rozrywka
Storandt el al. (1978)
Proza: Sherlock Holmes
Neisser i Hupcey (1974) Literatura klasyczna
Rubin (1977)
' Reklama (m.in. w TV)
Burtt i Dobetl (1925); Blankenship i Whiteley (1941 ); Bucci (1973); Bekerian i 
Baddeley (1980); Hofbrook i Lehman (1980); Wagenaar (1978)
Stawne twarze
Yarmey (1973); Marslen-Wilson i Teuber (1975); Albert et al. (1979); Cohen i 
Squire (1981)
Twarze znajomych
Bahrick et al. (1975); Baddeley (1979 b)
Nazwiska znajomych
Williams i Hollan (1981 ); Whitter i Leonard (1981 )
Miejsca Budynki
Norman i Rumelhart (1975) Otoczenie
Kozlowski i Bryant (1977); Bahrick (1979)
Przedmioty powszechnego uŜytku
Nickerson i Adams (1979); Walker (1975)

Wiedza formalna
Nelson i Narens (1980); Shimamura et al. (1981 ) Egzaminy wstępne
Hunt (1978)
Rozumienie języka hiszpańskiego BahriCk i Karis (1982)
Kwestionariusze pamięci epizodycznej Niedawne waŜne wydarzenia Ŝyciowe
Cąsey et al, (1'967); Jenkins et al. (1979) Dawne waŜne wydarzenia Ŝyciowe
Field (1981 )
Osobiste przeŜycia wydarzeń historycznych
Colegrove (1899); Brown i Kulik (1977); Yarmey i Bull (1978) Spotkania z ludźmi
Keenan et al; (1977); Kintsch i Bates (1977) t
Mecze sportowe
Baddeley i Hitch (1976)
Uczestniczenie jako osoby badane w badaniach laboratoryjnych Baddeley et al. 
(1978)
ZdarŜeaia z przeszłości w ogólności
Miles (1893); Colegrove (1899); Henri i Henri (1897); Robinson (1976); Rubin 
(1982); Linton (1975, 1978, 1982)
Uprzednie działania Głosowanie Himmelweit et al. (1978)
języka.", a takŜe zapominanie o wykonaniu zaplanowanych czynności (czyli 
zjawiskal "roztargnienia"). Do niektórych z wymienionych tu zjawisk wrócimy w 
następnych-podrozdziałach.
Powiedzieliśmy, Ŝe powstał nowy paradygmat badań nad pamięcią. Na czym 
polegałaby ta nowa metodologia? Sa to w większości wypadków róŜne metody 
kwestionariuszowe i wywiadu. Nowe podejście nie zastąpiio więc starego, rozwija 
się odeń niezaleŜnie, a psychologowie nadal uprawiają i doskonalą róŜne 
laboratoryjne techniki badania pamięci. Kwestionariusze te

TABELA 9. ZADANIA PAMIĘCIOWE, WYMIENIANE W KWESTIONARIUSZACH METAPAMIĘCI. 

Strona 38

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(ADAPTOWANE Z D. J. HERRMANNA, 1984)
Codzienne zdarzenia i zadania Rutynowe czynności Spotkania
Miejsca Kierunki w przestrzeni Rozmowy
Rozpoznawanie ludzi Znane nazwiska Polecenia
Głosy Zapachy Przedstawienia (np. telewizyjne) Muzyka
Emocje
Specyficzne epizody Wydarzenia niedawne Wydarzenia dawniejsze Dzieciństwo 
Czynności ostatnio wykonywane Zdarzenia traumatyczne PrŜeczytane ksiąŜki
Informacje semantyczne Fakty
Słownictwo Wydarzenia publiczne (np. sportowe) Dosłowne pamiętanie tekstów (np. 
poezji) Pamięć umiejętności
Mnemotechniczne Inne
Niedoskonałości i trudności pamięci
Skłonność do popełniania błędów percepcyjnych Wykonywanie zadań pamięciowych w 
stresie
stosowane w nowym nurcie badawczym są dwojakiego rodzaju: kwestionariusze 
pamięci i kwestionariusze metapamięci.
Te pierwsze, a jest wiele ich róŜnych odmian, dotyczą z jednej strony treści 
zawartych w pamięci semantycznej, a z drugiej - w pamięci epizodycznej. Składają
się z zestawów pytań sprawdzających, ile osoba badana pamięta róŜnych szczegółów
z określonej dziedziny. Przykłady dziedzin, których owe kwestionariusze dotyczą,
zebraliśmy w tabeli 8 adaptowanej z Herrmanna (1984). Komentując tę tabelę 
chcielibyśmy jedynie zaznaczyć, Ŝe rozróŜnienie przez autora zadań semantycznych
od epizodycznych nie jest
76

oczywiste - moŜna mieć bowiem wątpliwość, czy pamiętanie twarzy i nazwisk 
znajomych jest zadaniem semantycznym czy epizodycznym. Dla wyjaśnienia podajemy 
teŜ, Ŝe badanie przedmiotów powszechnego uŜytku polegało np. w eksperymentach 
Nickersona i Adamsa (1979) na pytaniu badanych o szczegóły znajdujące się na 
monetach uŜywanych przez nich na co dzień jako środki płatnicze (bez moŜliwości 
oglądania ich w czasie badania), o to, czyja postać jest na nich przedstawiona, 
w którą stronę zwrócony jest jej profil itp. Pamięć badanych w tym zakresie 
okazała się bardzo niedokładna.
Druga grupa kwestionariuszy, tzw. kwestionariusze metapamięci, dotyczą tego, jak
badany ocenia róŜne aspekty własnej pamięci i w odniesieniu do róŜnych dziedzin.
Pytania dotyczą np., jak wyraziście badany coś pamięta, jak łatwo się uczy, czy 
jego pamięć się zmienia, jak często coś zapomina, jakiego rodzaju strategii czy 
sztuczek mnemotechnicznych uŜywa, co odczuwa i jak ocenia swoje róŜne moŜliwości
i osiągnięcia w zakresie pamięci. Szczegółowe dziedziny, o które pytają 
kwestionariusze metapamięci, zebraliśmy w tabeli 9. Do bardziej znanych 
kwestionariuszy tego typu naleŜą: Inwentarz Doświadczeń Pamięciowych (lnventory 
of Memory Experience, Herrmann i Neisser, 1978), Kwestionariusz Metapamięci 
(Metamemory Questionnaire, Zelinski i in., 1980), Kwestionariusz Roztargnienia 
(Cognitive Failure Questionnaire, Broadbent i in., 1982), Inwentarz Skłonności 
do Błędów (Error Proneness Questionnaire, Reason, 1981 ), l4westionariusz 
Pamięci Subiektywnej (Subjective Memory Questionnaire, Bennett-Levy i Powell, 
1980) i inne.
Głównym problemem dotyczącym tych wszystkich kwestionariuszyjest, podobnie jak i
innych tego typu testów, ich rzetelność i trafność. Jeśli chodzi o rzetelność, 
to ponowne badanie np. Inwentarzem Doświadczeń Pamięciowych dało korelację 0,8. 
Problem trafności pozostaje trudny do rozwiązania, zwłaszcza dla kweśtionariuszy
metapamięci. Jak ustalić obiektywne pomiary tego, co ma być porównywane z 
subiektywną oceną badanego, np. jak często zapomina on numer telefonu? Czy nie 
wystąpi tu szczególny paradoks, Ŝe ci, co robią błędy, zapominają o tym, Ŝe 
robią błędy? Weźmy dla przykładu pytania z Kwestionariusza Roztargnienia: Czy 
wpadasz na ludzi? Czy pamiętasz o wyłączeniu światła? Czy przeoczasz skrzynki 
pocztowe?, na które badany odpowiada mając do dyspozycji pięciostopniową skalę 
od nigdy do bardzo często. Jakie znaleźć obiektywne sprawdziany dla tego, co 
mówi badany? Wiadomo jest np., Ŝe wyniki tego testu nie korelują z wynikami 
łnwentarza Doświadczeń Pamięciowych. Autorzy Inwentarza uwaŜają, Ŝe oba te testy
mierzą co innego: ich Inwentarz mierzy pamięć, a Kwestionariusz Roztargnienia 
uwagę.
Nie wnikając bliŜej w problematykę metodologiczną kwestionariuszy pamięciowych, 
chcielibyśmy jeszcze powrócić do terminu figurującego w tytule niniejszego 
paragrafu: pamięć ekologiczna. Termin wprowadzony przez A. P. Bahricka i D. 
Karisa (1982) ma właśnie oznaczać badania

Strona 39

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prowadzone w naturainyeh warunkach i odnoszące się do codziennych problemów 
ludzi, tzn. do spraw, którymi oni rzeczywiście na co dzień zaprzątają sobie 
głowę. Określa on więc omawiane tu podejście badawcze, które rozpatrujemy w 
kontekście rozwaŜań nad pamięcią semantyczną i epizodyczną, gdyŜ tego 
rozróŜnienia trzymają się teŜ wszyscy autorzy kwestionariuszy i innych badań nad
pamięcią ekologiczną.
Bahrick i Karis (1982) sądzą, Ŝe rozróŜnienie pamięci semantycznej i 
epizodycznej naleŜy rozpatrywać na kontinuum, a nie wedle zasady wykluczania 
się. UwaŜają oni, odwrotnie niŜ czyni to Tulving, Ŝe to pamięć semantyczna 
wyłania się z epizodycznej, stanowiąc uśrednione doświadezenie z często 
powtarzanych jednostkowych doświadczeń określonego rodzaju. Mogą zatem istnieć 
przypadki pośrednie, zatracające juŜ cechy faktów jednostkowych, a nie będące 
jeszcze pełnym ich uogólnieniem. Autorzy ci wprowadzają jeszcze jeden wymiar 
porządkujący doświadczenia pamięciowe. Jest nim to; na ife dana treść stanowi 
własność indywidualną podmiotu, a na ile jest dzieloną z innymi ludźmi 
własnością wspólną. Traktując oba wymiary ortogonalnie uzyskuje się w efekcie 
cztery kategorie doświadczeń pamięciowych: epizodyczne-indywidualne, 
epizodyczne-wspólne, semantyczne-indywidualne i semantyczne-wspólne.
Jako przykład doświadczeń semantycznych-wspólnych autorzy podają całą wiedzę 
wspólną ludziom wyrosłym w określonej kulturze, łącznie z wiedzą językową, 
informacjami dotyczącymi środowiska naturalnego i sztucznego, stworzonego przez 
człowieka, jak teŜ całe dziedziny wiedzy naleźące do systemu edukacyjnego. 
Doświadczenia składające się na semantyczną pamięć indywidualną stanowią ogólną 
wiedzę dotyczącą naszego własnego Ŝycia, włączając w to uczucia i postawy 
osobiste; Dobrym przykładem mają tu być badania Bahricka, Bahrick i Wittlingera 
(1975) dotyczące pamięci nazwisk i twarzy kolegów szkolnych, które to badania 
przedstawimy w następnym podrozdziale. Doświadczenia epizodyczne-wspólne mają 
miejsce wtedy, gdy wiele osób doświadcza naraz pewnego specyficŜnęgo przeŜycia, 
np. gdy grupa osób otrzymuje identyczny materiał do zapamiętania. Tak więc 
tradycyjne metody badania pamięci podpadają pod tę kategorię. I wreszcie 
indywidualne-epizodyczne doświadczenia obejmują wszelkie zapamiętane jednostkowe
przeŜycia w ciągu całego Ŝycia podmiotu. Jest to pamięć autobiograficzna, która 
jednakŜe, wedle tej klasyfikacji, zawiera takŜe wiedzę indywidualną-semantyczną,
odnoszącą się np. do uprawianych przez jednostkę zawodów, do przeŜywanych uczuć 
czy doświadczeń nie związanych ze specyficznymi, konkretnymi wydarzeniami.
Inny podział zadań pamięciowych stosują Baddeley i Wilkins (w zbiorze pod red. 
Harrisa i Morrisa,1984). Posługuj~c się takŜe rozróŜnieniem pamięci semantycznej
i epizodycznej, wyodrębniają oni ponadto pamięć retrospektywną i prospektywni. 
Retrospektywne zadania pamięciowe dla pamięci epizodycznej to przypominanie (i 
rozpoznawanie) zdarzeń, w tym miejsc i ludzi (zwłaszcza twarzy), a dla pamięci 
semantycznej to korzystanie
78

z nagromadzonych wiadomości. Prospektywne pamięciowe zadania epizodyczne to 
pamiętanie o tym, co naleŜy zrobić w najbliźszym czasie (np. pamiętanie o 
zaŜyciu lekarstwa), semantyczne zaś polegają na czynieniu planów przyszłych 
działań.
Generalnie rzecz ujmując, nowy paradygmat badawczy odnosi się do zjawisk z 
codziennego Ŝycia, choć klasyfikacja stosowanych zadań pamięciowych, dokonywana 
z reguły przy uwzględnieniu dwóch systemów pamięci: semantycznej i epizodycznej,
nie zóstała jeszcze jednoznacznie ustalona.
Rozpoznawanie i przypominanie z pami~ci epizodycznej: wiarygodność zeznań 
świadków
Jednym z praktycznych zastosowań wyników badań nad pamięcią powinno być ich 
wykorzystanie w sądzie, gdyŜ psychologowie mają rzeczywiście wiele do 
powiedzenia na temat wiarygodności zeznań świadków. Podstawowa sprawa to 
jednoznaczny wynik róŜnych badań, iŜ prawidłowe rozpoznanie po upływie jednego 
dnia twarzy ludzkiej, oglądanej przez krótki czas, nie ma więcej szans niŜ daje 
to czysty przypadek. A przecieŜ istnieją w sądownictwie na całym świecie 
przykłady skazania oskarŜonego, gdy jedynym dowodem jest rozpoznanie go przez 
świadka.
Na poparcie tezy o niewiarygodności zeznań świadków przytoczymy dwa eksperymenty
naturalne, przeprowadzone w ostatnich latach w USA. W roku 1980 Robert Buckhout 
(cyt. wg Brown, 1968), walczący o to, aby przesłuchiwanie naocznych świadków w 
sądzie odbywało się pod kontrolą psychologa-eksperta, przeprowadził za pomocą 
nowojorskiej telewizji następujący eksperyment. W toku podawania wiadomości 
wyświetlono 13-sekundowy film przedstawiający w domu towarowym scenę porywania 
kobiecie torebki przez męŜczyznę. Następnie pokazano telewidzom sześciu męŜczyzn

Strona 40

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

oznaczonych kolejnymi numerami (jeden z nich był porywaczem torebki), 
zapraszając telewidzów do zidentyfikowania przestępcy. Podano telefon studia z 
prośbą o przetelefonowanie numeru przestępcy. 1145 telewidzów wzięło udział w 
tej zabawie, ale tylko 14,1% podało właściwy numer, wynik ten sytuuje się 
poniŜej przypadkowego zgadnięcia, które wynosi 16,7%!
Inny tego typu eksperyment przeprowadził John Brigham w 1982 roku w miejscowości
Tallahassee na Florydzie (cyt. wg Brown, 1968). Tym razem eksperyment nie 
polegał na fingowaniu przestępstwa, lecz miał na celu zbadanie zdolności 
rozpoznawania twarzy klientów przez kasjerów sklepów samoobsługowych. 
Eksperyment przeprowadzono jednego dnia jednocześnie w 63 sklepach 
samoobsługowych Tallahassee i wyglądał on następująco. W kaŜdym ze sklepów 
pojawiło się dwóch klientów (nie jednocześnie) jeden

biały, drugi czarny, i po włoŜeniu kilku towarów do koszyka starali się zwrócić 
na siebie uwagę kasjera/rki w dwojaki sposób: po pierwsze, płacąc drobną monetą,
co wymagało dłuŜszego liczenia, oraz po drugie, pytając o drogę na lotnisko i 
starając się przy tym utrzymać z nim/nią kontakt wzrokowy. Po dwóch godzinach 
kaŜdy z kasjerów otrzymał do rozpoznania serię fotografii, wśród których był ów 
poprzedni klient. Liczba prawidłowych rozpoznań wyniosła 34,2%, co jest powyŜej 
przypadku wynoszącego, jak pamiętamy, 16,7%. JednakŜe, gdy w podobnym badaniu 
czas do momentu rozpoznania rozciągnięto do 24 godzin, identyfikacja 
wczorajszego klienta nie przekroczyła poziomu przypadku. Jest to całkowicie 
niezgodne z oceną własnych moŜliwości w tym zakresie przez owych kasjerów, z 
których aŜ 83,7% przeceniło swoje zdolności rozpoznawania ludzi.
Taka wysoka ocena własnych moŜliwości prawidłowego identyfikowania ludzi maŜe 
wywodzić się stąd, Ŝe w gruncie rzeczy rzadko otrzymujemy informacje zwrotne, 
dotyczące błędów w identyfikacji, a więc o fałszywych alarmach i opuszczeniach. 
Zdarza się nam na co dzień, Ŝe w tłumie na ulicy rozpoznajemy jakąś twarz jako 
widzianą np. kilka dni wcześniej, ale naprawdę nie wiemy, czy nie jest to 
fałszywy alarm, a juŜ zupełnie nic nie wiemy o dokonywanych opuszczeniach.
Interesującym dodatkowym wynikiem omówionych powyŜej badań było to, Ŝe rasa nie 
decydowała o prawidłowości rozpoznań. Z badań psychologii społecznej od dawna 
wiadomo, Ŝe rozpoznanie osobnika własnej rasy jest lepsze niŜ osobnika innej 
rasy. Zjawisko to nie wystąpiło
V T I'
Rys. 31, Schematyczne rysunki i dwa rodzaje nazw uźytych w badaniach Carmichaela
i in. l typowe błędne reprodukcje sterowane nazwa. (Wedfug: L. Carmichael, H. P.
Hogan i A. A. Walter, 1932.)

w omawianym badaniu. MoŜna by tu zapewne poszukać wyjaśnień socjologicznych, 
czym juŜ się nie zajmiemy.
Elisabeth Loftus naleŜy takŜe do grona psychologów zwalczających niefrasobliwość
sądów w dawaniu wiary zeznaniom naocznych świadków. Przytoczymy tu jej 
eksperyment wskazujący na moŜliwości manipulowania zeznaniami świadków 
rekonstruowanymi z ich własnej pamięci za pomocą pytań specjalnie formułowanych 
przez prokuratorów i sprytnych adwokatów. Jest to sprawa znana w sądownictwie 
odkąd ono istnieje, ale jednoznaczność uzyskanych przez Loftus (Loftus i Loftus,
1975) wyników skłania do ich przytoczenia. Osoby badane oglądały film, na którym
przedstawiono wypadek samochodowy, i następnie pytano je o to, co widziały. 
Jedno z pytań dotyczyło szybkości, z jaką jechały oba samochody. Części badanych
zadano pytanie "Jak szybko jechały samochody, kiedy doszło do ich zderzenia?" 
(...hit each other), drugą grupę pytano "Jak szybko jechały samochody, kiedy 
doszło do ich rozbicia?" (...smashed finto each other). Słowo zderzenie (hit) 
moŜe oznaczać zarówno lekkie stuknięcie, jak i powaŜniejszą kraksę, słowo 
"rozbicie" (smashec~ oznacza juŜ tylko powaŜny wypadek i moŜe ukierunkowywać 
odpowiedź badanych na takąŜ rekonstrukcję z pamięci widzianej sceny. I 
rzeczywiście, osoby z drugiej grupy podawały wyŜszą szybkość jazdy samochodów 
niŜ osoby z grupy pierwszej i na pytanie, czy- widziały na filmie rozbite szkło 
(którego faktycznie tam nie było), odpowiadały twierdząco istotnie częściej niŜ 
grupa pierwsza.
W jaki sposób podanie nazwy schematycznego rysunku przedmiotu wpływa na jego 
późniejszą rekonstrukcję z pamięci badali jeszcze w roku 1932 Carmichael, Hogan 
i Walter. Rysunek 31 przedstawia schemat tego badania i rekonstrukcje 
przedmiotów z pamięci, zgodne z podaną nazwą. KaŜdy z rysunków eksponowano dwóm 
grupom osób, które róŜniły się ze względu na podaną im po ekspozycji nazwę 
przedmiotu. Póiniejsze rekonstrukcje oglądanego rysunku wykazują wyraźny wpływ 
usłyszanej nazwy.
Wszystkie omawiane tu badania dotyczą rozpoznawania ludzi czy przypominania 

Strona 41

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sobie scen nie znanych uprzednio osobom badanym. Chodzi tu o jednorazowe 
doświadczenia epizodyczne. Jak wygląda to w odniesieniu do dobrze znanych twarzy
czy miejsc? H. P. Bahrick, P. 0. Bahrick i R. P. Wittlinger (1975) wykonali 
serię badań nad pamięcią nazwisk i twarzy kolegów szkolnych'. Badania 
przeprowadzono w dziewięciu grupach, które róŜniły się pod względem czasu, jaki 
upłynął od ukończenia przez badanych szkoły średniej do momentu badania, a czas 
ten wynosił od 33 miesięcy do 47 lat i 7 miesięcy. Posługując się uzyskanymi z 
archiwów szkolnych fotografiami absolwentów i listami ich nazwisk przeprowadzono
z kaŜdym badanym następujące próby: rozpoznawanie nazwisk (do badania wybrano 
losowo 10 nazwisk i podawano je z innymi nazwiskami), rozpoznawanie
' 8ahrick i Karis (1982) traktują te eksperymenty jako badania indywidualnych 
doświadczeń semantycznych (por. s. 78). W naszym odczuciu chodzi tu jednak o 
wiedzę epizodyczną, choć nie jednorazową.

twarzy kolegów z fotografii (10 losowo wybranych fotografii na tle innych 
fotografii), dopasowywanie nazwiska do fotografii (pokazywano 10 fotografii i 
kaŜdej z nich towarzyszyło po 5 nazwisk, z których jedno było właściwe); 
analogiczne badanie polegało na dopasowywaniu fotografii do podanych nazwisk 
(kaŜdemu nazwisku towarzyszyło po 5 fotografii z jedną właściwą), przypominanie 
sobie nazwisk osób przedstawionych na fotografii (przypominanie kierowane) i 
swobodne przypominanie sobie nazwisk kolegów. Wszystkie te sytuacje i 
odpowiadające im wyniki - procent prawidłowych odpowiedzi - przedstawia dla 
dziewięciu badanych grup rysunek 32.
Log czosu w mies.
Rys. 32. Pamiętanie kolegów szkolnych. (Według: H. P. Bahrick, P. O. Bahrick i 
R. P. Wittlinger, 1975. )
H. P. Bahrick (1984) prezentuje wyniki następnego badania, w którym 22 
wykładowców Uniwersytetu Ohio Wesleyan rozpoznawało i przypominało sobie w 
sposób omówiony powyŜej twarze i nazwiska czterech grup studentów, z którymi 
ukończyli prowadzenie zajęć: 11 dni, 1 rok, 4 lata i 8 lat temu. Wyniki tego 
badania przedstawia rysunek 33.
Porównując wyniki obu tych badań moŜemy stwierdzić, Ŝe podczas gdy w pierwszym 
badaniu pamięć twarzy i nazwisk zachowała się prawie nienaruszona przez 25 do 34
lat, to w drugim juŜ po upływie roku obserwujemy jej spadek. ZaleŜy to od 
rodzaju i stopnia (ilości) kontaktów w obu sytuacjach. Bardziej wielostronne 
kontakty między kolegami z jednej

klasy pozwalają na trwalsze wzajemne zapamiętanie siebie. Na zaleŜność pamięci 
od rodzaju aktywności związanej z danym materiałem wskazuje fakt lepszego 
zapamiętania nazwisk przez wykładowców w porównaniu z ich pamięcią twarzy swoich
studentów (por. na rys. 33 krzywa rozpoznawania nazwisk i krzywa rozpoznawania 
fotografii).
H. P. Bahrick (1979) zajmował się takŜe badaniem przechowywania w pamięci 
topografii miejscowości i badał tę pamięć po upływie róŜnego odstępu czasu (od 1
roku do 46 lat). Stwierdził ciągły spadek krzywej prawidłowych przypomnień przez
pierwsze trzy lata i utrzymywanie się jej na nie zmienionym poziomie przez 
następne lata. Ciekawostką w tych badaniach jest przecenianie przez osoby badane
róŜnych szczegółów dotyczących miejsc topograficznie bardziej złoŜonych (np. 
wielu róŜnych zakrętów na stosunkowo niewielkim obszarze) i z kolei 
niedocenianie długości prostych odcinków.
Qmówione powyŜej badania wskazują na moŜliwości, jakie kryje w sobie ekologiczne
podejście do badań pamięci, pod warunkiem stosowania. eksperymentów naturalnych,
prowadzonych w sytuacjach, gdy moŜliwa jest kontrola róŜnych, mogących mieć 
wpływ czynników.
100 ~ Rozpoznawanie nazwiśk ~ Dopasowywanie nazwisk o Rozpoznawanie fotografii o
Zaoszcz~dz. w ponow.ucz. + Kierowane przypominanie
fotografii 80
a v 3 0
v 60 0
r
U T C
3 0
ó 40 n
c a
U O v
a 20
OL
0

Strona 42

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

2
LOGlczos+11 w mies.
Rys. 33. Pamiętanie studentów przez wykladowców. (Według: H. P. Bahrick, 1984.)
83

Emocje a pamięć: efekt lampy błyskowej
Wpływem emocji na pamięć od wielu lat interesowali się psychologowie. JuŜ w 1899
r. F. W. Colegrove pytał swoich badanych o to, jakie przeŜycia pamiętają lepiej 
- przyjemne czy przykre. Analiza odpowiedzi badanych wykazała~rzewagę wspomnień 
przyjemn~rch. Zygmunt Freud mówił o tłumieniu, wypierańiu~ dó podświadomości 
przykrych przeŜyć związanych z ubiegłym doświadczeniem. Wyniki Colegrove'a 
dotyczą opinii osób badanych na temat tego, co jest przez nich lepiej pamiętane,
ale nie świadczy jeszcze o tym, co rzeczy wiście jest pamiętane lepiej. 
Późniejsi badacze tego zagadnienia stosowali metody bardziej kontrolowane. 
Proszono najpierw osoby badane, aby wypisały wydarzenia, jakie zapamiętały z 
ostatnich kilku dni, i następnie, aby tym wspomnieniom przypisały wartości 
afektywne. Z badań tych wynika, Ŝe wydarzeń ocenianych jako przyjemne pamięta 
się więcej niŜ wydarzeń przykrych, a tych ostatnich więcej niŜ obojętnych.
Ściśle eksperymentalne badania nad tym zagadnieniem przeprowadzono w dwu 
kierunkach. Po pierwsze, śledzono wpływ przyjemnego lub nieprzyjemnego 
zabarwienia emocjonalnego doznań sensorycznych (tlźwięków, zapachów, kolorów) na
zapamiętanie tych doznań. Wyniki nie są jednoznaczne, w kaŜdym razie nie 
potwierdzają hipotezy o lepszym przechowaniu doznań przyjemnych. Drugi kierunek 
badań dotyczył wpływu zabarwienia emocjonalnego słów. Eksperyment D. M. Barretta
(1938) jest tu typowy. Osoby badane dokonywały następujących operacji na 
materiale słownym, złoŜonym z 30 słów wybranych ze słownika frekwencyjnego 
Thorndike'a-Lorge'a spośród słów o tej samej częstości uŜycia: 1 ) klasyfikacja 
słów według ich zabarwienia emocjonalnego na dwie kategorie: "raczej przyjemne" 
i "raczej przykre"; 2) podanie swobodnego skojarzenia do kaŜdego ze słów; 3) 
ponowna klasyfikacja, tym razem na trzy kategorie: przyjemne, przykre i 
obojętne. Po upływie tygodnia od wykonania tych trzech operacji z materiałem 
słownym, w którym to czasie mogło nastąpić nie zamierzone uczenie się tego 
materiału, zbadano jego przechowanie, prosząc badanych o reprodukcję słów z 
pamięci. Badani pamiętali 54,9% słów ocenionych jako przyjemne i 39,2% słów 
ocenionych jako nieprzyjemne.
Późniejsze hipotezy dotyczące pamięci zdarzeń o zabarwieniu emocjonalnym 
(Rosenzweig, 1943) wyjaśniały tę obserwowaną w niektórych badaniach róŜnicę 
pamięci na korzyść zdarzeń przyjemnych tym, Ŝe w grę wchodzi tu mechanizm obrony
Ego. Tłumieniu ulegają te przykre zdarzenia, które mogą stanowić zagroŜenie 
vvłasnego Ego, czyli dobrego mniemania o sobie samym, a nie wszelkie przykre 
wspomnienia.
W ostatnich latach w nurcie ekologicznym rozpowszechniło się badanie zjawiska, 
które nazwaliśmy za Brownem i Kulikiem (1977) efektem lampy błyskowej (flashbulb
memories). Polega ono na tym, Ŝe przeŜywanie jakiegoś wydarzenia przy silnym 
wzbudzeniu emocjonalnym sprawia, Ŝe nasz układ nerwowy działa jakby pod wpływem 
wewnętrznego rozkazu "teraz
84

filmuj" i Ŝe wspomnienia takich przeŜyć mogą się utrzymywać latami, a nawet 
przez całe Ŝycie. Takim przeŜyciem, którego wspomnienie ludzie zachowali przez 
długie lata, była śmierć prezydenta J. F. Kennedy'ego 22 listopada 1963 roku. 
Brown przez wiele lat pytał swoich studentów z kolejnych roczników na pierwszym 
z nimi wykładzie o to, jak się o tym fakcie dowiedzieli, i otrzymywał 
odpowiedzi, w których szczegółowo opisywano miejsca i wykonywane w tym momencie 
czynności, jak teź przeźywane uczucia. Dalsze badania (Yarmey i Bull, 1978) 
wykazały, Ŝe podczas gdy wyraziste wspomnienia dotyczące zabójstwa prezydenta 
Kennedy'ego zachowało 99% Amerykanów, niezaleŜnie od rasy, to juŜ zabójstwo 
Martina Luthera Kinga przechowało się w formie efektu lampy błyskowej u 75% 
badanych Murzynów amerykańskich i tylko u 37% Białych. Z kolei efekt ten w 
odniesieniu do śmierci Kennedy'ego rzadko stwierdza się u osób, które w 1963 r. 
miały mniej niŜ siedem lat (Winograd i Killinger, 1983). Zainteresowanie tego 
typu badaniami przyczyniło się do odkrycia przez Neissera (1982) artykułu 
Colegrove'a opublikowanego w 1899 r. w "American Journal of Psychology" na temat
tego samego rodzaju wspomnień dotyczących okoliczności, w jakich badane przez 
Colegrove'a osoby dowiedziały się o zabójstwie prezydenta Lincolna (co miało 
miejsce 33 lata wcześniej) i równieŜ uzyskał on odpowiedzi świadczące o Ŝywości 
tego typu wspomnień.
MoŜna sądzić, Ŝe przeŜycia osobiste o duŜym emocjonalnym natęŜeniu są w taki 

Strona 43

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sposób zapamiętywane. Problem pojawia się w ocenie trafności takich wspomnień. 
Neisser (1982) wspomina, Ŝe jako młodzieniec dowiedział się o ataku na Pearl 
Harbor, kiedy to wiadomość ta przerwała mu słuchanie radiowego sprawozdania z 
meczu baseballowego, ale - jak to później sprawdził - nie było w ogóle takiej 
audycji sportowej w dniu 7 grudnia 1941 roku. Jeszcze inny problem podkreślany 
przez Loftus (1982) polega na tym, Ŝe często osoby, o których wiadomo, iŜ miały 
silne przeŜycia, które powinny podlegać efektowi lampy błyskowej, nie 
zapamiętały ich. 25% osób, które przeŜyły napad rabunkowy, nie pamięta tego 
faktu po latach. Loftus (1979) sądzi, Ŝe zaleŜy to od siły emocji czy 
przeŜywanego stresu, tzn. Ŝe występujące tu zaleŜności opisuje stare prawo 
Yerkesa-Dodsona (1908), które mówi, Ŝe słabe i silne wzbudzenie nie sprzyja 
uczeniu się, najlepsze efekty daje wzbudzenie o średniej sile. JednakŜe wyniki 
róŜnych badań cytowane przez Browna (1986) nie pozwalają na wyciągnięcie 
jednoznacznych wniosków co do działania tego prawa w odniesieniu do efektu lampy
błyskowej.
Wpływ na zapamiętywanie emocji związanych z napięciem motywacyjnym ujawnia się 
teź w słynnych badaniach B. Zeigarnik (1929), których wyniki mające na celu 
weryfikację hipotezy K. Lewina znane są w literaturze pod nazwą efektu 
Zeigarnik. Hipoteza Lewina zakłada, Ŝe motywacja wzbudzona dla wykonania 
jakiegoś zadania tworzy system napięć, rozładowujących się w chwili, gdy zadanie
zostaje wykonane.
R5

Osobom badanym w eksperymencie Zeigarnik polecono wyl~onywać jak najszybciej i 
jak najdokładniej całe serie (od 18 do 22) zadań róŜnego rodzaju: zadania 
matematyczne, rozwiązywanie zagadek, zadania ruchowe (lepienie figur, 
wykonywanie pudełek z kartonu) itp. Wykonywanie połowy tych zadań, dobranych 
losowo, było przerywane, zanim osoby badane mogły je zakończyć. Po skończeniu 
badania proszono badanych o wyliczenie wszystkich zadań, które wykonywali. 
Obliczono, Ŝe stosunek liczby zapamiętanych zadań przerwanych do liczby 
zapamiętanych zadań zakończonych wynosił od 1,9 do 2,1 dla róŜnych grup 
badanych. Zgodnie z hipotezą Lewina, napięcie utrzymujące się przy 
niedokończonym zadaniu i angaŜujące myśli danej osoby ułatwia lepsze 
przechowanie tego zadania w porównaniu z przechowaniem zadania juŜ zakończonego,
dla którego napięcie zostało rozfadowane. Eksperymenty Zeigarnik były 
wielokrotnie powtarzane na róŜnego rodzaju materiale i z róŜnymi (np. pod 
względem wieku) badanymi. Tak zwany efekt Zeigarnik został szeroko potwierdzony.
Rosenzweig (1943) uzyskał jednak odmienne rezultaty w sytuacji, gdy dawał 
badanym instrukcję angaŜującą w silniejszym stopniu ich mótywację osobistą. 
Mówif on, Ŝe stosowane zadania (te same, co w eksperymencie Zeigarnik) są próbą 
ich inteligencji. Tak jak Zeigarnik, pewne zadania przerywał, uzasadniając 
badanym, Ŝe i tak nie potrafią ich wykonać. Wtedy badani pamiętali lepiej 
zadania zakończone. Przerwane zadania są lepiej pamiętane, kiedy motywacja 
badanych jest słabsza, przy silnej motywacji włączają się, zdaniem Rosenzweiga, 
mechanizmy obrony Ego, wobec czego zadania przerwane, odczuwane przez badanych 
jako poraŜka, zostają tłumione na tej samej zasadzie, na jakiej tłumione są 
wspomnienia zagraŜające dobremu mniemaniu o sobie.
Problem wpływu emocji, motywacji, a takŜe postaw$ i przekonań na przebieg 
procesów pamięci jest przedmiotem zainteresowań psychologii społecznej.
Wpływ postaw i przekonań na zapamiętywanie dobrze charakteryzuje eksperyment S. 
Miki (1966), wywodzący się z badań Bartlettą (1932). Badani, dobrani z punktu 
widzenia ich stosunku do religii, tzn. wierzący i niewierzący, zapoznali się z 
dwoma rodzajami tekstu - proreligijnym i antyreligijnym. Kiedy następnie 
sprawdzono przechowanie w pamięci tych tekstów, wskaźniki przypomnień były róŜne
dla obu grup badanych. Badani lepiej pamiętali te teksty, które odpowiadały 
charakteryzującej ich postawie. Przeprowadzono wiele eksperymentów dotyczących 
róŜnych postaw. Tak np. Walden (cyt. wg Flores, 1964) badał postawę jednostki 
wobec samej siebie. Badani otrzymali długie listy przymiotników, na których 
polecono im podkreślić te określenia, jakie - ich zdaniem - charakteryzują ich 
samych. Następnie eksperymentatorzy przygotowali dla kaŜdego badanego nową 
listę, w której pozostawiono połowę zakreślonych przez niego przymiot
e Postawa z definicji zawiera komponent emocjonalny czy afektywny.
sza

ników, a drugą połowę określeń zastąpiono określeniami o znaczeniu przeciwnym. W
tydzień po pierwszym spotkaniu rozdano badanym te nowe listy, prosząc o 
zapoznanie się z nimi jako z "ocenami przypisanymi im przez ich kolegów". Po 
dwóch dniach na trzecim spotkaniu proszono badanych o prŜypomnienie sobie ocen 

Strona 44

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

otrzymanych od kolegów. Badani pamiętali znacząco więcej tych ocen, które były 
zgodne z ich samoocenami.
Badania tego typu interesują szczególnie psychologów społecznych zajmujących się
kształtowaniem i zmianami postaw, przekonań i opinii. 1. A. Festinger (1957) w 
związku z opisywanymi powyŜej i pokrewnymi zagadnieniami wysunął teorię 
dysonansu poznawczego, która mówi, Ŝe przyjęcie poglądów niezgodnych z własnymi 
przekonaniami wywołuje u człowieka poczucie przykrości, zagroŜenia. Dlatego 
twierdzeń niezgodnych z wyznawanymi przekonaniami nie dopuszczamy do 
świadomości. JuŜ spostrzeganie jest w tym względzie selektywne, a pamięć pełni 
funkcję kolejnego filtru. Zainteresowanego tym problemem czytelnika odsyłamy do 
podręczników psychologii społecznej.
Teorie pamięci
Wspominaliśmy juŜ parokrotnie najstarszą teorię pamięci, tzn. koncepcję 
konsolidacji śladów pamięciowych Mullera i Piltzekera (1900), w której akcentuje
się konieczność konsolidacji kodowanych informacji, aby zostały one przechowane 
na trwałe w pamięci. Na czym jednak miałaby polegać natura owego śladu nie jest 
jasne i do dnia dzisiejszego trwają na ten temat spory. Aby wyjaśnić proces 
zapominania, przyjmuje się, Ŝe ślady samoistnie zacierają się z upływem czasu 
bądź ulegają osłabieniu na skutek braku ich uŜycia, bądź teŜ są aktywnie 
zacierane przez nakładające się na nie ślady nowych doświadczeń (interferencja).
Istniejące w pamięci ślady mogą być aktywizowane przez jednostkę w procesie 
przypominania lub przez ponowne pojawienie się bodźca w procesie rozpoznawania. 
PoniewaŜ rozpoznawanie stanowi podstawę percepcyjnej identyfikacji działających 
na nas bodźców, mechanizm rozpoznawania szczególnie interesował psychologów 
zajmujących się procesami poznawczymi. Dość powszechnie przyjmuje się, Ŝe ślady 
te tworzą coś w rodzaju wewnętrznych wzorców umysłowych, z którymi porównywane 
są napływające informacje. Wzorce takie nie mogą jednak być zbyt sztywne (nowe 
informacje tego samego rodzaju mogą się róŜnić od poprzednich, np. odmienny moŜe
być krój czcionki w róŜnych tekstach, co nie powinno utrudniać nam procesu 
czytania), a jednocześnie zbytnia tolerancyjność na róŜne odchylenia w nowych 
bodźcach moźe prowadzić do pomyłek. Wynika z tego w sposób oczywisty, Ŝe wzorce 
umysłowe nie mogą być bezpośrednimi kopiami bodźców i Ŝe główna trudność polega 
na rozwiązaniu starej kontrowersji między psychologią klasyczną a psychologią 
całości, tj. kon
n-~

trowersji między zdolnością naszego aparatu poznawczego do dokonywania analizy 
(rozkładanie bodźca na elementy, cechy) a jego zdolnościami do dokonywania 
syntezy (tworzenia całościowego obrazu).
Przyjrzyjmy się rozwojowi teorii pamięci w ostatnim trzydziestoleciu. Omówimy 
trzy grupy takich teorii: teorie wzorców, teorie schematów i teorie 
rozproszonego i równoległego przetwarzania. Wyodrębniliśmy je ze względu na 
ujmowanie przez nie wymienionej powyŜej kontrowersji między analizą a syntezą, 
między koniecznością składania całości z elementów a prymatem całości. Teorie 
wzorców akcentują analityczny charakter procesów przetwarzania informacji, 
teorie schematów z kolei ich charakter syntetyczny, natomiast teorie 
rozproszonego i równoległego przetwarzania próbują łączyć oba te podejścia. 
Wszystkie te teorie muszą teŜ w jakiś sposób ustosunkować się do omawianych w 
tym rozdziale problemów, takich jak: deklaratywność i proceduralność wiedzy, 
autonomiczne i świadome przetwarzanie informacji, róŜne rodzaje pamięci itp.
Teorie wzorców
Pierwszym modelem, za pomocą którego próbowano rozwiązać sprawę funkcjonowania 
wzorców umysłowych, słuŜących do identyfikacji percypowanych bodźców, był tak 
zwany model "Pandemonium" Selfridge'a z 1959 r. (rys. 34). Miltonowskie 
Pandemonium stanowi odniesienie dla funkcjonowania tego modelu. Wzorce, jak 
powiedzieliśmy, nie mogą być zbyt sztywne i jednoznaczne, gdyŜ rzeczywistość 
bodźcowa jest względnie urozmaicona i bodźce tego samego rodzaju mogą się dość 
znacznie róŜnić w kolejnych wystąpieniach. Zastosowano dość proste rozwiązanie. 
Między bodźcem a wzorcem pośredniczy układ reagujący na poszczególne cechy czy 
elementy bodźca, a cechy te mają teŜ swoje odpowiedniki we wzorcu. Dla 
zobrazowania całej sprawy niech nam posłuŜy podręcznikowy juŜ przykład, 
adaptowany z pracy Selfridge'a (1959) model rozpoznawania liter alfabetu (rys. 
34).
Jak to widać na rys. 34 wyróŜnia się tu cztery kategorie "demonów": demon 
obrazów (rejestrujący bodziec na zasadzie jego kopii), demon cech (kaŜdy z nich 
jest wraŜliwy na określoną cechę), demony poznawcze (wewnętrzne wzorce) i demon 
decyzji. Cech jest nieporównanie mniej niŜ dających się z nich kombinować 
wzorców poznawczych. Model ten jest względnie elastyczny, gdyŜ wzorce nie muszą 

Strona 45

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dokładnie odpowiadać bodźcom; róŜne drobne odchylenia mogą zostać pominięte, co 
umoŜliwia reakcję opisywanego systemu bez względu na odchylenia czy 
zniekształcenia występujące w samych bodźcach. Wszędzie tam, gdzie z pewnej 
liczby cech moŜna kombinować róŜne całości, taki model dobrze pasuje.
Jest rzeczą oczywistą, Ŝe pod "demony" moŜemy podstawić układ elektroniczny dla 
komputerów czy układ nerwowy dla organizmów Ŝywych i szukać analogii dla 
Pandemonium w pracy tych układów. Odkrycia

Y
vue
Demony
cech
Demon obrazów Bodziec
Rys. 34. Pandemonium O. G. Seifridge'a (1959)
detektorów cech fizycznych w korze mózgowej kota (typu linii w określonym 
połoŜeniu czy kątów) przez Hubla i Wiesla w 1962 r. dało neurofizjologiczną 
podbudowę dla modelu Selfridge'a.
Odkrycie to zostało teŜ wykorzystane w koncepcji Konorskiego, który w swojej 
pracy Integracyjna dzialalność mózgu (PWN, 1969; ang. wyd. w 1967 r.) 
przedstawił teorię jednostek gnostycznych, podobną do Pandemonium Selfridge'a. 
Przyjmuje on, iŜ w umyśle ludzkim znajduje się wiele róŜnych analizatorów 
percepcyjnych, czyli gnostycznych, róŜniących się kategoriami odbieranych 
bodźców. Analizatory te są podobne anatomicznie i funkcjonałnie. KaŜdy z nich 
składa się z kilku pięter czy poziomów i na kaŜdym piętrze funkcjonują 
odpowiadające mu jednostki gnostyczne. NajniŜsze piętro stanowi powierzchnia 
recepcyjna, a na najwyŜszym piętrze kaŜdego analizatora reprezentowane są 
jednostki gnostyczne typu percepcji jednostkowych, które są odpov~tiedzialne za 
"natychmiastowe rozpoznanie przedmiotu za pomocą jednego rzutu uwagi" (Konorski,
1969; s. 505). Konorski przyjmuje, Ŝe dla określonej klasy przedmiotów istnieje 
więcej niŜ jedna jednostka gnostyczna (zasada wielokrotnej reprezentacji), tym 
więcej, im częściej występuje w doświadczeniu i im bardziej jest zróŜnicowana 
wewnętrznie dana klasa przedmiotów. NajwyŜsze piętro analizatora percepcyjnego, 
które koduje percepcje jednostkowe, dysponuje największą liczbą takich jednostek
w porównaniu z niŜszymi jego piętrami. Jakkolwiek
nn

połączenia międzyneuronowe (na tym samym piętrze i między piętrami) są zarówno 
dywergencyjne, jak i konwargencyjne, to dwukrotna przewaga dywergencji nad 
konwergencją9 wyjaśnia ten stopniowy wzrost liczby jednostek gnostycznych na 
wyźszych piętrach.
Jednostka gnostyczna pracuje na zasadzie koniunkcji (zostaje pobudzona, gdy 
wszystkie konwergujące jednostki są aktywne) lub dysjunkcji (gdy jedna lub część
konwergujących jednostek zostaje zaktywizowana). Połąezenia między jednostkami 
są pobudzeniowe w kierunku pionowym i hamujące w kierunku poziomym (tzw. 
hamowanie oboczrie), przy czym wpływ jednej jednostki na drugą zmniejsza się 
wraz z liczbą jednostek pośrednich. Połączenia pobudzeniowe (w pionie) między 
jednostkami gnostycznymi są dwojakiego rodzaju: wstępujące i zstępujące.
Hamowanie oboczne polegające na tym, Ŝe pobodzenie dańej jednostki oddziałuje 
hamująco na jednostki sąsiednie, wyśtępuje we wszystkich analizatorach i na 
wszystkich piętrach (choć zdańiem Konorskiego jego efekty są silniejsze na 
wyŜszych piętrach). MoŜe być odpowiedzialne za takie zjawiska, jak: maskowanie w
spostrzeganiu czy interferencja proaktywna i reaktywna w pamięci.
Konorski postuluje istnienie wielu róŜnych analizatorów'°. KaŜdemu z nich 
odpowiada ścisła lokalizacja mózgowa. Istnienie tych lokalizacji dla 
poszczególnych analizatorów wyprowadza on z faktu, iŜ uszkodzenia poszezególnych
okolic kory prowadzą do określonych agnozji, niemoŜności rozpoznawania danej 
klasy przedmiotów (dla analizatorów wzrokowych) czy określonej klasy dźwięków 
(dla analizatorów słuchowych). Oddzielnie np. podlega zaburzeniu rozpoznawanie 
dźwięków muzyki (amuzja) i dźwięków mowy (róŜne typy afazji).
A jak wygląda mećhanizm pamięci, kodowanie nowych doświadczeń i tworzenie się 
wiedzy o świecie?
Konorski przyjmuje istnietlie dwóch typów jednostek gnostycznych: tych, które 
juŜ zostały włączone i są niejako "zajęte", i tak zwanych wolnych jednostek, 
które stanowią potencjał dla nowych połączeń. Sądzi on, źe takie potencjalne 
połączenia między poszczególnymi jednostkami istnieją od urodzenia i Ŝe uczenie 
się i zdobywanie doświadczeń polegana kodowaniu w wolnych jednostkach cech 
bodźców czy percepcji jednostkowych (zaleŜ
Konwergencja polega na zbieganiu się aksonów z kilku jednostek piętra niŜszego 

Strona 46

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wokół jednej jednostki piętra wyŜszego, a dywergencja polega na tym, Ŝe dana 
jednostka tworzy rozgałęzienia aksonowe, biegnące do róźnych jednostek piętra 
wyŜszego.
'° Przykładowo podamy postulowane przez Konorskiego analizatory wzrokowa i 
słuchowe. Analizatory gnozji wzrokowej: 1 ) małych przedmiotów manipulacyjnych, 
2) duŜych przedmiotów niemanipulacyjnych (zwykle nieruchomych), 3) twarzy, 4) 
przedmiotów oŜywionych (zwierząt i sylwetek ludzkich), 5) znaków graficznych, 6)
połoŜenia kończyn i ich ruchów (niezaleŜnie od odpowiednich analizatorów 
kinestetycznych). Analizatory ~.nozji słuchowej: 1 ) znanych dźwięków świata 
zewnętrznego, 2) właściwości głosowych mowy ludzkiej, 3) słowno-słuchowy, czyli 
mowy, 4) melodii muzycznych.
90

nie od piętra), czyli przekształceniu jednostek potencjalnych w funkcjonalne. 
Istnieje teź w literaturze inna interpretacja, autorstwa Wiekelgrena (1979), 
akcentujaca proces konsolidacji procesów pamięciowych. Zakłada ona, Ŝe przy 
urodzehi~ wszystkie jednostki gnostyczne otrzymują impulsy ze spoidła wielkiego 
(hipokampa) i systemu aktywacji. Kiedy jednostka taka zostaje zwi~zana z jakimś 
bodźcem-wzorcem, wtedy przerywa się jej połączenie z hipok8mpem. Następnie tylko
wolne jednostki są zasilane z hipokampa. To pobudzenie z hipoicampa czyni je 
bardziej wraŜliwymi na powiązanie z jakimś nowym bodźcem. Od momentu takiego 
powiązania przerywa się połączenie z hipokampęm i zaczyna się proces 
konsolidacyjny. Za tą koncepcją przemawiają skutki przecięcia hipokampa. Opisani
przez Milner (1966) pacjenci z przeciętym spoidłem nie potrafili nauczyć się juŜ
niczego nowego.
Obie przedstawione tu koncepcje Selfridge'a i Konorskiego zaliczyliśmy do teorii
wzorców. Teorie te charakteryzują się tym, Ŝe zakładają powstawanie śladów 
materialnie zlokalizowanych, np. według teorii Konorskiego-w neuronah. Ponowne 
pobudzenie neuronu uaktywnia dany ślad. Oczywiście w grę wchodzą całe układy 
neuronów, a ich pobudzenie wynika ze skomplikowanej gry procesów pobudzeniowych 
i hamujących. Chodzi tu o główną ideę. Teorie wzorców maje jednakŜe powaŜne 
trudności w wyjaśnianiu takicł~ spraw, jak tolerancja na zmienność bodźców. 
Częściowo umoŜliwia to rozbicie bodźca na cechy i następnie składanie tych cech 
dla porównania z wzorcem wewnętrznym (jak to ma miejsce w Pandemonium). Z 
koncepcji wzorców wynika teŜ, iŜ np. uszkodzenie jakiejś grupy neuronów powinno 
spowodować wypadnięcie odpowiednich śladów, nie wpływając na te ślady, których 
neurony nie zostały uszkodzone. Tak jednak nie jest. Zaburzenia wynikające z 
uszkodzeń jakichś części kory mózgowej mają charakter stopniowalny i znacznie 
mniej specyficzny niŜ wynikałoby to z teorii wzorców. Ponadto koncepcje te nie 
wyjaśniają dobrze takich złoŜonych zachowań, dla których programy niewątpliwie 
istnieją, ale często nie mają jednoznacznej formy. Dla wyjaśnienia takich 
zachowań posługiwaliśmy się dotychczas często terminem schemat.
Teorie schematów
W ostatnich kilkunastu latach termin schemat zrobił ogromną karierę w 
psychologii i za pomocą niego wyjaśnia się wiele róŜnych zjawisk. Teorie 
schematów zastąpiły w psychologii teorie wzorców. Trzeba jednak od razu 
stwierdŜić, Ŝe pochodzą one z róŜnych poziomów ogólności. Kiedy w psychologii 
opisuje się jakaś funkcję, rodzaj zachowania czy inne procesy psychiczne, moŜna 
to czynić na róŜnych poziomach abstrakcji. Tak np. David Marr (1982) wyróinia 
trzy takie poziomy. Na pierwszym poziomie, nazwijmy go funkcjonalnym, naleŜy 
wyjaśnić funkcje, cel danego procesu i opisać jego moŜliwy mechanizm. Na 
kolejnym poziomie, który moŜna nazwać poziomem reprezentacji, przedstawia się 
sposób, w jaki moŜna by wyjaśnić ów

mechanizm przez wskazanie, jakie są wejścia i wyjścia i jakie moŜliwe algorytmy 
dokonujących się operacji. Na trzecim poziomie wskazuje się, jak owa 
reprezentacja i jej algorytm są realizowane fizycznie. Ten ostatni poziom naleŜy
juŜ do kręgu zainteresowań fizjologii, i neurofizjologii. Dwa pierwsze są zaś 
poziomami, na których bywają zwykle przedstawiane teorie psychologiczne. Marr 
np. sądzi, iŜ Chomsky'ego teoria kompetencji językowej (por. rozdz. pt. "Język",
s. 179) jest teorią z pierwszego poziomu, a psycholingwistyczne badania nad 
realizacją językową, tj. dotyczące tego, jak struktura gramatyczna jest 
przetwarzana w umyśle, z drugiego.
W takim ujęciu teorie schematów plasują się na pierwszym poziomie, a teorie 
wzorców na drugim (na poziomie trzecim znajduje się juŜ opis fizjologiczny w 
terminach potencjałów elektrycznych itp.). Tak więc pamiętając o tym 
rozróŜnieniu nie moŜemy traktować tych dwóch grup teorii równorzędnie. 
Wspominamy o teoriach schematów ze względu na ich dominującą rolę w wyjaśnianiu 

Strona 47

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

róŜnych zjawisk z zakresu pamięci, oczym pisaliśmy w róŜnych miejscach tego 
rozdziału. Sam termin schemat wprowadzony do psychologii przez Selza (1913), a 
potem stosowany przez Bartletta (1932) i Piageta (1966), omawiamy w rozdziale 
pt. "Uczenie się") (s. 134). W tym miejscu przypomnimy jedynie w punktach 
charakterystykę daną przez Rumelharta (1980). Przypominamy teŜ, Ŝe takie 
terminy, jak rama (Minsky, 1975) czy skrypt (Schank i Abelson, 1977) odnoszą się
do tej samej kategorii zjawisk.
WaŜną właściwością schematu jest to, Ŝe w porównaniu np. z jednostką gnostyczną 
moŜe on obejmować znacznie większe całości, jak np. róŜne układy przekonań itp. 
Rumelhart, omawiając tę cechę schematów stwierdził, Ŝe schematy reprezentują 
wiedzę z wszelkich jej poziomów, a więc od pojęć i znaczeń słów do całych 
ideologii. Z cechą tą wiąŜe się następna polegająca na tym, Ŝe schematy 
wbudowane są jedne w drugie. Sćhematy są "urządzeniami" słuŜącymi do 
rozpoznawania bodźców, które pozwalają na ocenę odpowiedniości zastosowanej 
interpretacji. Z tym określeniem schematów wiąŜe się bardzo waŜna ich cecha, 
którą jest to, Ŝe schematy mają zmienne. Zmienne te odpowiadają tym częściom 
układu, które nie są w pełni wyznaczone przez strukturę owego układu. Są to 
części czy elementy, które zmieniają się z sytuacji na sytuację. ( kolejna waŜna
cecha. W wypadku braku w napływających informacjach jakiejkolwiek wartości dla 
danej zmiennej schemat potrafi generować brakujące wartości. Na przykład 
otrzymujemy informacje o jednopokojowym mieszkaniu z łazienką i kuchnią, ale bez
informacji na temat wielkości owych pomieszczeń. Z istniejącego w naszym umyśle 
schematu takiego mieszkania wygęnerujemy, Ŝe układ wielkości owych pomieszczeń 
będzie się kształtował - pokój J kuchnia J łazienka.
Jak powiedzieliśmy, teorie schematów są teoriami z innego poziomu niŜ teorie 
wzorców i te ostatnie moŜna nawet traktować jako próby pokazania, jak i za 
pomocą jakich algorytmów realizowana jest reprezentacja umysłowa

schematów. Ze względu jednak na wspomniane w poprzednim podrozdziale wady teorii
wzorców, przyjrzyjmy się innym próbom szukania takiej reprezentacji.
Teorie przetwarzania równoległego
rozproszonego
Podobnie jak teorie wzorców są to teorie z poziomu drugiego, czyli poziomu 
reprezentacji. Powstaływ latach osiemdziesiątych, ich wspólna nazwa: teorie 
przetwarzania równoległego i rozproszonego pochodzi od angielskiego terminu: 
parallel distributed processing, w skrócie PDP, i skrótem tym będziemy się dalej
posługiwać. Inną uŜywaną nazwą tych teorii jest jeszcze neokoneksjonizm. 
Głównymi ich przedstawicielami są: James L. McClelland i David E, Rumelhart 
(1986). Teorie te próbują rozwiązać cały szereg kontrowersji, jakie pojawiły się
w latach siedemdziesiątych przy tworzeniu modeli przetwarzania informacji przez 
człowieka, takich jak: kierunek przetwarzania wstępujący lub zstępujący, jak 
seryjność czy paralelność dokonujących się operacji. Kontrowersje te omawiamy w 
rozdziale pt. "Język", zastanawiając się tam nad modelami wiedzy o świecie i 
wiedzy językowej (por. s. 213). ChociaŜ wyrosły z badań nad sztuczną 
inteligencją, koncepcje PDP mają być modelami funkcjonowania umysłu ludzkiego. 
Nawiązują one do koncepcji układów funkcjonalnych Łurii (1966).
Koncepcje te, podobnie jak koncepcje wzorców, przyjmują istnienie jednostek i 
róŜnych między nimi połączeń (pobudzeniowych i hamujących). Główna idea zawarta 
w nazwie teorii zakłada, iŜ róŜnica między mózgiem ludzkim a komputerem polega 
na tym, Ŝe umysł ludzki, w przeciwieństwie do seryjnego przetwarzania w 
komputerze, musi jednocześnie być aktywny w róŜnych swoich układach czy 
modułach, tzn. ta sama sytuacja bodźcowa wywołuje jednocześnie wielostronną, 
rozproszoną aktywność w róŜnych miejscach całego układu przetwarzającego, jakim 
jest umysł ludzki. Ta równoległość róŜnych układów aktywacji jest podstawowym 
warunkiem efektywności funkcjonowania umysłu, w którym czas dokonywanych 
operacji ze względu na anatomiczno-fizjologiczne ograniczenia (czas przebiegu 
impulsów nerwowych) jest znacznie wolniejszy (rzędu milisekund) w porównaniu z 
czasem przetwarzania w komputerze (rzędu nanosekund). Tak krótkie czasy 
dokonywania się operacji w komputerze pozwalają na stosowanie programów 
seryjnych, gdyŜ są one prostsze, a czas trwania nawet wielu kolejnych operacji i
tak jest krótki. Przyjrzyjmy się głównym załoŜeniom koncepcji PDP, tak jak je 
przedstawiają główni jej teoretycy (Rumelhart, Hinton i McClelland, 1986), i 
następnie wynikającym z tego mechanizmom funkcjonowania pamięci.
Proponowane przez teoretyków PDP modele funkcjonowania umysłu dotyczą róŜnych 
jego aspektów-od mechanizmów uczenia się i pamiętania do mechanizmów czytania i 
percepcji mowy, i opierają się na bardzo

wyrafinowąnym aparacie formalnym. W naszym tu przedstawieniu z konieczności 

Strona 48

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pominiemy całe bogactwo i złoŜoność matematycznego uzasadnienia '" owych modeli.
Główne załoŜenia teorii PbP sprowadzają się do następujących stwierdzeri: KaŜdy 
z paralelnych układów funkcjonalnych (modułów) w umyśle stanowi zbiór jednostek,
które dla danego układu naleŜy ustalić. Zwykle przyjmuje się, Ŝe tymi 
jednostkami są.cechy, litery, wyrazy fub pojęcia, choć w niektórych modelach PDP
jednostkami takimi mogą być abstrakcyjne elementy, z których dopiero tworzą się 
układy mające znaczenie. W samym pojęciu rozprosŜonej reprezentacji leŜy 
załoŜenie, Ŝe chodzi tu o zbiór wzajemnie powiązanych mikrocech, które stanowią 
znaczący układ. W kaŜdym razie nie zakłada się w tych modelach, Ŝe jednostki te 
ściśle (jeden do jednego) odpowiadają pojęciom czy innym układom mającym 
znaczenie, jak np. czyni się to w teorii Kqnorskiego. Jednostki te są trzech 
rodzajów (por. rys. 35): wejściowe, wyjściowe i ukryte (lub wewnętrzne).
Jednostki ukryte
Jednostki wejściowe
Rys. 35. Typy jednostek w modelach PDP
Jednostki wejściowe otrzymują informacje ze źródeł zewnętrznych dla danego 
układu. Są to informacje ze świata zewnętrznego lub z innych układów całego 
systemu przetwarzania informacji. Jednostki wyjściowe przesyłają informacje poza
dany układ, a więc albo do systemu motorycznego, albo do innych układów. 
Jednostki ukryte, które funkcjonują tylko wewnątrz danego układu, pośredniczą 
między jednostkami wejściowymi i wyjściowymi.
94
Jednostki wyjściowe

Kolejne w koncepcji PDP jest załoźenie, Ŝe dany układ jednostek pozostaje w 
jakimś stanie aktywacji, który moŜna ustalić dla danego czasu t. Taki układ 
aktywacji danego zbioru jednostek decyduje o reprezentacji tego układu w danym 
momencie. Przetwarzanie informacji polega na zmianach układów aktywacji 
zachodzących w czasie. MoŜna to przedstawić jako wartości aktywacji, jakie 
przyjmują poszczególne jednostki. Wartości aktywacji przedstawiane są róŜnie w 
róŜnych modelach: mogą być one ciągłe lub dyskretne. Te ostatnie przyjmują formy
zarówno binarne, jak i skończonego zbioru takich Mrartości :(np. 
1,2,3,4,5,6,x,8,9). Jeśli są ciągłe, mogą przybrać jakąkolwiek liczbę.
KaŜda jednostka ma swój próg aktywacji, nie jest więc ona aktywna, dopóki próg 
ten nie zostanie przekroczony. Jednostki są, jak powiedzieliśmy, połączone ze 
sobą. ( ten układ połączeń o róŜnych wartościach aktywacji wyznacza, jaki typ 
wiedzy jęst w nim zakodowany. Wartości aktywacji mogą być pozytywne i negatywne,
tzn. pobudzające i hamujące. Wyjście z układu jest więc wypadkową (róŜnie 
matematycznie przedstawianą): wzajemnych wpływów połączeń między jednostkami 
(stąd teŜ nazwa dla omawianych modeli neokoneksjonizm). Dla 'przykładu pokaŜemy 
działanie bardzo prostego układu, który przedstawia rysunek 36 (patrz 
objaśnienia tamŜe), gdzie
Jednostka wyjściowa
Jednostki ukryte
r1 Jednostki
wejściowe
+1
Progi = .01
Wejście Wyjście 1 1
Q 0 0
1 0
0 1 1
Rys. 36. Sieć jednostek modelu PDP o usta/onych progach, Jednostki reaguja, gdy 
wejście jest powyźej 0. Wagi są ± 1. Cały układ reaguje odpowiedzia 1, gdy 
otrzymuje 0,1 lub 1,0, w innych sytuacjach nie reaguje (odpowiedź 0). (Według: 
D. E. Rumelhart, G. E. Hinton i J. L. McClelland,
1986. )

widać rolę progu aktywacji dla wartości pobudzających i hamujących, i zarazem 
rolę jednostek ukrytych. Przyjmuje się ponadto trzy reguły rządzące układami 
przetwarzania informacji w umyśle: regułę rozprzestrzeniania się układów 
aktywacji na sieć połączeń między jednostkami, regułę aktywacji, która pozwala 
na łączenie wartości wejść dziatających na daną jednostkę z jej aktualnym 
stanem, co prowadzi do nowego stanu aktywacji tej jednostki, i regułę uczenia 
się opisującą modyfikację systemu przez doświadczenie. KaŜda z tych reguł jest 
sformalizowana (por. McClelland i Rumelhart,1986).
Z załoŜenia o paralelności procesów zachodzących w umyśle nie wynika, Ŝe nie 
mogą one zachodzić sekwencyjnie. Przyjmuje się, Ŝe procesy zachodzące w czasie 

Strona 49

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

krótszym niŜ pół sekundy przebiegają równolegle i mogą być opisywane za pomocą 
modeli PDP. Procesy, które trwają dłuŜej niŜ pół sekundy, mają charakter seryjny
i do opisania ich inne modele, np. systemów produkcji, mogą być bardziej 
uŜyteczne.
Podejście PDP wyjaśnia powstawanie w umyśle schematów, zakładając, Ŝe kaŜdy 
rodzaj wiedzy (w tym w formie schematów) moźe być reprezentowany poprzez 
wzajemne związki między tworzącymi dany system wiedzy jednostkami. Schematy mogą
być w róŜnym stopniu sztywne. Sztywność ta jest wyznaczona siłą związków między 
jednostkami. Im słabsze związki, tym mniej sztywny schemat. Główna róŜnica 
między tradycyjnym ujęciem schematów a tym, jakie przyjmują modele PDP, polega 
na tym, Ŝe tradycyjne podejście zakłada, iŜ niektóre aspekty schematu są stałe a
inne zmienne. W podejściu PDP wszystkie aspekty są zmienne, z tą róŜnicą, Ŝe 
jedne są ze sobą powiązane ściślej niŜ inne, Jest to jednak jedynie róŜnica 
stopnia. Jednostki słabiej powiązane są jakby w mniejszym stopniu częścią . 
schematu niŜ jednostki powiązane silniej.
Mechanizm pamięci w ujęciu modeli PDP polega na kodowaniu poszczególnych układów
aktywacji danego zbioru jednostek. Te same jednostki mogą wchodzić w róŜne 
układy czy wzorce aktywacji, a więc istota pamięci tkwi nie tyle w tym, jakie 
jednostki wchodzą w układ, lecz w tym, jaki to jest układ związków między 
jednostkami, a układów tych czy wzorców moŜe być bardzo wiele dla danego zbioru 
jednostek. Jak juŜ zaznaczyliśmy, taki zbiór jednostek moŜna traktować jako 
moduł i takich częściowo redundantnych modułów tworzących system naszej pamięci 
mogą być tysiące, kaŜdy zawierający tysiące, a nawet miliony jednostek. Dany 
układ aktywacji odpowiada jakiemuś stanowi umysłu. Proces przetwarzania 
informacji wyraŜa się w zmieniających się układach aktywacji, czyli ewolucji 
stanów umysłowych w czasie. Owe stany aktywacji zostawiają po sobie ślady. 
Polegają one na zmianach w sile lub wadze związków między jednostkami. KaŜdy 
ślad pamięciowy jest rozproszony na róŜne połączenia między jednostkami, a kaŜde
takie połączenie uczestniczy w róŜnych śladach pamięciowych. Przypomnienie sobie
czegoś polega na uaktywnieniu fragmentu pierwotnego stanu, który to fragment 
moŜe lepiej lub gorzej (w zaleŜności od siły związków) rekonstruować pierwotny 
układ aktywacji,
96

co nie oznacza, Ŝe będzie to identyczny układ. Pamięć, jak wiadomo, ma 
właściwości rekonstrukcyjne (często produkcyjne), a nie tylko czysto 
reprodukcyjne.
Ślad pamięciowy jakiegoś konkretnego wzorca aktywacji polegałby na zmianach w 
układzie wszystkich połączeń w obrębie modułu. Zachodzi to jednocześnie w całym 
module. I te wzajemne związki powodują, Ŝe aktywacja części czy fragmentu modułu
wywołuje aktywację całości.
Zakłada się takŜe samoistne zacieranie się śladu. Zacieranie jest początkowo 
szybkie, ale pewna porcja aktywacji pozostaje odporna na zatarcie. Tak więc 
jednorazowe pobudzenie układu ma silny efekt krótkotrwały, który następnie 
wygasa, i ostateczny efekt konsolidacji śladu jest niewielki. W wyniku kolejnych
powtórzeń, z których kaŜde podlega zacieraniu, kumulują się jednak efekty 
konsolidacyjne.
Modele PDP próbują teŜ rozwiązać znany dylemat pomiędzy protypicznością pamięci 
a jej zdolnością do rozpoznawania konkretnych egzemplarzy. Jeśli kolejne 
pobudzenia wywołane są przez egzemplarze, które róŜnią się międŜy sobą, 
otrzymujemy w efekcie konsolidowanie się tylko tego, co wspólne lub podobne, i 
wyłoni się z tego prototyp kategorii; jeśli zaś mamy do czynienia z powtarzaniem
się specyficznego egzemplarza, to konsolidacji ulega układ aktywacji 
odpowiadający temu egzemplarzowi. Kiedy róŜnice między egzemplarzami są 
niewielkie lub gdy róŜnic jest wiele, wtedy prototyp daje najsilniejszą reakcję.
Kiedy zaś róŜnic jest niewiele lub gdy są one znacznie odbiegające od prototypu,
wtedy najsilniejszą reakcję powodują konkretne egzemplarze.
Ogólnie moŜna powiedzieć, Ŝe modele PDP z całym bogactwem ich aparatu formalnego
stanowią nowe i obiecujące podejście w badaniach nad przetwarzaniem informacji 
przez umysł ludzki. W chwili obecnej.modele te są jeszcze ciągle w początkowym 
etapie swego rozwoju.
Lit(r)ratura zalecana
Lindsay P. H. i Norman D. A. (1984) Procesy przetwarzania informacji u 
czlowieka. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (1989) Psychologia uczenia się. T. I, Warszawa, PWN. Włodarski Z. 
(red.) (1989) Psychologia uczenia się. T. II, Warszawa, PWN.

Strona 50