Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Pamięć, uczenie się, język
Ida Kurcz
p. Tło historyczne
adania nad pamięcią naleŜą do 
najstarszych w naukowej 
psychologii sperymentalnej. 
Pierwsza monografia poświęcona 
pamięci, której autorem t 
Ebbinghaus, ukazała się w 1885 r.
W wyniku tych badań opracowano 
ereg specyficznych metod badania 
pamięci, wyodrębniono fazy 
procesu mięciowego, zastanawiano 
się nad rodzajami i cechami 
pamięci. Poznano ereg czynników 
ułatwiających lub utrudniających 
zapamiętywanie, pczekowanie i 
odtwarzanie zapamiętanego 
materiału (czynniki te omawiamy 
rozdziale o uczeniu się).
Ebbinghaus rozpoczął kierunek 
badań nad pamięcią, który moŜna 
reślić jako badanie uczenia się 
werbalnego. Kierunek ten został 
następnie ejęty przez 
behawioryzm, gdyŜ mieścił się w 
jego schemacie badań nad

Strona 1

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

czepiem. Psychologowie 
europejscy, zwłaszcza 
psychologowie radzieccy (Smirnow,
Zinczenko), a takŜe polscy 
(Szewczuk) krytykowali 
Ebbinghausa za posługiwanie się 
materiałem bezsensownym, nie 
występującym w norąnalnych 
sytuacjach Ŝyciowych, i rozwijali
badania nad pamięcią przy uŜyciu 
:róŜnorodnych materiałów 
sensownych. Generalnie rzecz 
ujmując, lata międzywojenne i 
bezpośrednio po drugiej wojnie 
światowej charakteryzowały ;się 
spadkiem zainteresowań 
psychologów problematyką pamięci:
W latach sześćdziesiątych 
zaznaczył się dość gwałtowny 
wzrostzainteresowań problematyką 
pamięci w związku z postępami 
wiedzy neuro:psychologicznej, 
takŜe dzięki nowym technicznym 
moŜliwościom stosowania niezwykle
precyzyjnej aparatury do 
ekspozycji bodźców i mierzenia 
reakcji, jak równieŜ w wyniku 

Strona 2

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ograniczoności teoretycznej 
dotychczasowych schematów S - R.
W powstałym pod koniec lat 
sześćdziesiątych nowym 
paradygmacie badawczym 
psychologii poznawczej, 
zajmującej się procesami 
przetwarza
7

nia informacji przez umysł 
ludzki, problematyka pamięci 
zajęła szcze eksponowane miejsce.
RozróŜnienie dwóch rodzajów 
pamięci: krótkoi i długotrwałej 
wyzwoliło w latach 
siedemdziesiątych całą lawinę 
eksperymentalnych. Kolejna zmiana
paradygmatu badawczego poja~n się
na początku lat osiemdziesiątych 
spowodowała odejście od ana nych 
metod laboratoryjnych; 
przesuwając zainteresowanie badac
procesy pamięci zachodzące w 
wyniku codziennych doświadczeń v 
Ŝyciowych czynności. Specyfiki 
tych procesów badania 

Strona 3

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

laboratoryjne w stanie uchwycić. 
Ten nowy paradygmat określa się 
jako badani pamięcią ekologicŜną.
W niniejszym rozdziale, po 
krótkim omówieniu tradycyjnych 
rozrc rodzajów pamięci i faz 
procesów pamięciowych, a takŜe 
głównych i badania tych procesów,
stosowanych od początku powstania
nau psychologii, oraz po 
przeglądzie podstawowych wyników 
uzysk owymi metodami, zajmiemy 
się rodzajami i systemami pamięci
bad. przez psychologów 
poznawczych. Poświęcimy teŜ nieco
uwagi naj szemu paradygmatowi 
badawczemu, jakim jest badanie 
pamięci w na nym jej przebiegu, 
czyli pamięci ekologicznej. Na 
zakończenie roz~ zajmiemy się 
teoriami pamięci.
Fazy-procesów pamięci i jej 
rodzaje
W procesie opanowywania przez 
człowieka jakiegoś materiału ezy 
czyn wielu badaczy wyodrębnia 
trzy fazy. Pierwsza faza - to 

Strona 4

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zmami t r,~...wąn kodowanie, 
druga -_pr~~~how~ie. i trzecia - 
odtwarzanię tego, co zc 
przechowane w pamięci. Faza 
zapamiętywania (kódowania) 
określar bywa jako faza 
nabywania. W fazie tej jednostka 
zapamiętuje, mi najogólniej to, 
co na nją oddziałuje, lub jakieś 
formy swojego zachovt Faza ta 
moŜe się sprowadzać do jednego 
aktu spostrzeŜeniowego, a mo być 
złoŜoną aktywnością jednostki, 
polegającą na opanowywaniu trud 
zadania, poprzedzonego jego 
rozwiązaniem, na przyswojeniu 
sobie mat— werbalnego lub 
umiejętności sensomotorycznych 
czy umysłowych:
Faza przechowania jest fazą 
utajoną, o jej przebiegu 
wnioskujen podstawie fazy 
następnej. Czas trwania fazy 
.przechowania moŜe wynos kilku 
sekund do wielu lat. Faza 
trzecia, tzw. faza odtwarzania', 
polec, ponownej aktywizacji czy 

Strona 5

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

aktualizacji nabytych reakcji, 
czyli tego, co zc przyswojone i 
przechowane. Stopień przechowania
moŜemy porówn stopniem 
zapamiętania w pierwszej fazie. 
Odtwarzanie jest więc procesów 
pamięci. Istnieje kilka rodzajów 
tej miary. WyróŜnia się najcz~
' 1-ermin odtwarzanie przyjmujemy
tutaj za Hilgardem (1967). 
UwaŜamy, Ŝe jest on nazwą 
ogólną,.obejmującą przypominanie,
rozpoznawanie i ponowne uczenie 
się; niŜ przypominanie jako 
nadrzędny, jakkolwiek niektórzy 
polscy autorzy (Włodarski, 1967, 
Budohoska i Włodarski, 1970) 
uŜywają tych terminów w znaczeniu
odwrotnym.

!nie (Florćs, 1964;~Hunter 1963; 
Budohoska i Włodarski, 1970) 
trzytakie miary: ałej p~in~ ni 
rozpoznawanie i _uczeni~ 
sig_n_,~,nowo. iań Przypominanie 
moźe~przyjąć formę: 1 ) 
reprodukcji tego, czego uczyliś

Strona 6

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

fca my się uprzednio (np. 
recytacja wiersza, serii słów, 
sylab czy cyfr, słówek cz- jęryka
obcego, twierdzeń itp.) lub 
wykonania jednej czy całego 
układu na reakcji motorycznych 
(np. w labiryncie czy w tańcu); 
2) przypomnienia sobie oku tego, 
co było treścią naszego 
przeŜycia, np. sceny czy 
zdarzenia, w którym są udział 
nasz mógł być zarówno czynny, jak
i bierny. Tę formę przypomnień 
iad Hilgard (1967) wyodrębnia 
jako oddzielną, czwartą miarę 
pamięci, nazywając ją pamięcią 
wspomnieniową.
ień Rozpoznawanie polega na 
identyfikacji bodźca czy sytuacji
występująod cej uprzednio. W 
przeciwieństwie do przypominania,
przedmiot zapamiętywania pojawia 
się tu ponownie w polu 
spostrzeŜeniowym człowieka.
~ch Trzecia miara jest miarą 
pośrednią poprzez ponowne uczenie
się. 'm~ Pozwala ona wnioskować o

Strona 7

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesie przechowania na 
podstawie zaoszczędzania czasu, 
liczby prób itp. w drugim uczeniu
się w porównaniu  z pierwszym 
uczeniem się zachodzącym w fazie 
zapamiętywania.
iłu Te trzy miary wyróŜniane są 
teŜ często ze względu na 
specyficzne metody badania kaŜdej
z nich (patrz niŜej).
NiezaleŜnie od faz, w 
tradycyjnych badaniach 
psychologicznych wyodrębniano teŜ
róŜne rodzaje pamięci. Jeszcze w 
XIX wieku psychologowie badali 
zakres pamięci bezpośredniej 
(Jacobs, 1887). Osobie badanej 
eksponowano szeregi cyfr, liter, 
zgłosek itp., które ona 
natychmiast powtarzała
.ci z pamięci. Zakres pamięci 
określany był liczbą cyfr, liter 
itp., które osoba ~b badana 
potrafiła poprawnie powtórzyć. W 
badaniach tych wystąpił ciekawy 
to problem jednostki pamięci. 
Okazało się, Ŝe badani 

Strona 8

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zapamiętują mniej więcej ~z
jednakową liczbę elementów, 
niezaleŜnie od ich rodzaju, a 
więc niezaleŜnie I od tego, czy 
są to np. słowa czy litery (5 
liter i 5 słów 5-literowych). 
George
Miller (1956) obliczył, Ŝe ta 
jednostka pamięci wynosi 7±2. 
Jest ona -z wyraźnie jednostką 
znaczeniową, a nie formalną. To, 
co jest percypowane '° jako 
całość mająca określone 
znaczenie, moŜe stanowić taką 
jednostkę. u ł Jednostka pamięci 
pojawia się teŜ w badaniach 
pamięci krótkotrwałej,
gdyŜ jej ujmowanie bywa zbliŜone 
do ujmowania pamięci 
bezpośredniej (por. s. 39).
Inne rozróŜnienie polega na 
powiązaniu pamięci jako 
właściwości a układu nerwowego z 
poszczególnymi analizatorami 
(Włodarski, 1964). Pamięć zaleŜną
od rodzaju analizatora - a więc 
wzrokową, słuchową, dotykową 

Strona 9

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

itp., moŜna określić jako 
zdolność peryferyczną. W 
eksperymentach Włodarskiego, 
dotyczących zapamiętywania 
prostych bodźców na
'I granicy progu czułości, 
okazało się, Ŝe osoby badane 
róŜniły się nie tytko 
interindywiduałnie, lecz i 
intraindywidualnie pod względem 
trwałości parnięci, zaleŜnie od 
zaangaŜowanego w procesie 
odbiorczym analizatora, jeśli 
moŜliwość werbalizacji została 
wyeliminowana. Tak więc moŜna 
mówić o istnieniu pamięci jako 
zdolności ogólnej, funkcjonującej
przy działaniu

bodźców złoŜonych dzięki wynikom 
pracy wielu analizatorów, I 
składnik stanowi pamięć werbalna.
MoŜna jednak badać odrębr ry, 
których zdolności przechowywania 
śladów uprzednich pob być róŜne u
tej samej osoby badanej (por. 
uwagi o pamięc s. 36 i o 

Strona 10

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

modułowości, s. 54).
W wielu podręcznikach psychologii
(por. Witwicki, 1962, v odróŜnia 
się pamięć mechaniczną i 
logiczną- pierwsza dotyczy c 
zapamiętywania materiału; druga -
wiąŜe się ze zrozumie i 
zdolnością wyłuskania istoty 
rzeczy. To rozróŜnienie odnosi ; 
innych procesów psychicznych (jak
np. odtwórcze i twórcze n uczenie
się przez próby i błędy 
przeciwstawiane uczeniu sil 
wiązywanie problemów).
W badaniach pamięci waŜne jest 
wyodrębnienie fcryterii których 
jest ona oceniana. Kryteria takie
w dawnych podręcznik logii 
(Witwicki, 1962) określane są 
jako cechy pamięci. Są to:
1 ) trwałość pamięci - kryterium 
odnoszące się do fazy prz 2) 
szybkość-kryterium dotyczące fazy
zapamiętywania; o jako łatwość 
uczenia się;
3) dokładność lub wierność - 
kryterium odnoszące się między 

Strona 11

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odtwarzaniem a tym, co stanowiło 
treść fazy zapamięty~ 4) gotowość
- kryterium odnoszące się do fazy
odtwarzani<
o to, czy przypominanie przebiega
giadko i bez oporów czy teź p. 
dodatkowe aktywizujące bodźce;
5) zakres pamięci lub jej 
pojemność określająca, ile rc go 
materiału potrafimy zapamiętać w 
czasie jednej próby, jed zycji 
materiału (porównaj wymienioną 
wyŜej jednostkę pamięci 7~2).
Jak juŜ powiedzieliśmy, dalszego 
podziału rodzajów pamięc 
krótkotrwałą i długotrwałą 
dokonano analizując przebieg proc
twarzania informacji. 
Wyodrębniono jeszcze- trzeci 
rodzaj pap pamięć ultrakrótką lub
sensoryczną (patrz podrozdział 
"Pamięć p i pamięć trwała"). W 
ramach pamięci długotrwałej 
analizowa semantyczną, czyli 
ogólną wiedzę o świecie, i pamięć
epizodyczni osobistych 
doświadczeń danej jednostki. 

Strona 12

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

RozróŜnieniami tymi z< bardziej 
szczegółowo w podrozdziale. 
"Pamięć semantyczna i epi
Metody badania pamięci
Dwa kryteria zwykle decydują o 
wyborze metody w konkretny 
Pierwsze z nich to wybór miary 
pamięci, a więc takiej lub i 
odtwarzania. Drugie to cecha 
pamięci (trwałość, szybkość, c 
gotowość), którą w danym badaniu 
chcemy wyeksponować.
W ciągu dziesięcioleci badań nad 
pamięcią opracowano w

11
z nich dotyczy tej formy 
odtwarzania, którą określamy jako
gnie. Przypomnienia występują w 
formie wspomnień lub re
Pamięć wspomnieniową badał 
Bartlett (1932), analizując 
przypomeiienia opowiadań lub 
zdarzeń. Wysłuchane lub 
przeczytane opowiadanie po 
t~llywie określonego czasu 
odtwarzane jest z pamięci. Tego 

Strona 13

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

typu przypom
rtia mogą być wywoływane 
kilkakrotnie w ustalonych 
odstępach czasu ~ńawet kilku 
lat). Wskaźnikami analizowanymi w
takim badaniu są: liczba 
',;upamiętanych szczegółów i 
zmiany wprowadzane przez osobę 
badańą fi~ł~olejnych 
odtworzeniach.
Przy metodzie reprodukcji dany 
materiał powtarza się 
kilkakrotnie aŜ do ciągnięcia 
kryterium jednego lub więcej 
bezbłędnych potwórzeń: Mierzy 
fig: czas uczenia się, liczbę 
prób do osiągnięcia kryterium, 
liczbę błędów w kolejnych próbach
itp. Szczególnymi odmianami 
badania przypomnień typu 
reprodukcji są metody antycypacji
i skojarzeń parami.
W metodzie antycypacji materiał 
jest ułoŜony w szereg a -ł b -> c
itd. Po jednorazowym 
przedstawieniu takiego szeregu 
(ekspozycja słuchowa b wzrokowa -

Strona 14

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na raz jeden element szeregu - 
często przy uŜyciu i~ecjalnego 
aparatu, zwanego mnemometrem) 
oczekuje się od osoby badanej, Ŝe
będzie ona antycypować kolejne 
elementy (porządek ekspozycji 
jest ~taiy), wypowiadając je lub 
zapisując, zanim zostaną jej 
pokazane. Po
tycypacji elementu następuje jego
ekspozycja aŜ do wyczerpania się 
liczby ilłementów szeregu.
Z kolei metoda skojarzeń parami 
polega na prezentacji materiału 
iWparach. Pierwszy element pary 
określa się jako bodziec, drugi 
jako reakcję. Osoba badana ma 
zapamiętać podane jej pary tak, 
aby następnie, po podaniu, hej 
pierwszego członu pary, 
wymieniała drugi. Kolejność 
ekspozycji par jest zwykle 
losowa.
Dwie pozostałe formy odtwarzania 
materiału: rozpoznawanie i 
uczenie uę na nowo, bada się 
takŜe specyficznymi dla nich 

Strona 15

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

metodami.
W metodzie rozpoznań prezentuje 
się osobie badanej dwa rodzaje 
bodźców: stare (tzn. wyuczone 
uprzednio), które powinna 
rozpoznać jako jej !ńane, i nowe,
nie znane jej. Bodźce prezentuje 
się na dwa sposoby. Pierwszy
nich polega na przedstawieniu 
bodźców w serii (liście itp.) 
złoŜonej zrówno ze starych, jak i
z nowych bodźców przemieszanych w
porządku mowym, a zadaniem osoby 
badanej jest wskazanie tych, 
które występowały tprzednio. 
Drugi sposób polega na 
porównywaniu bodźców parami lub 
na wyborze z więcej niŜ dwu 
bodźców (liczba nowych przewyŜsza
liczbę tarych). Porównuje się 
zawsze bodziec nowy ze starym.
Rozpoznanie zaleŜy od Liczby 
bodźców nowych i stopnią ich 
podobieńtwa do uprzednio 
działających. MoŜe je zastąpić 
zgadywanie i dlatego przy 
obliczaniu wyników naleŜy wziąć 

Strona 16

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pod uwagę moŜliwość, Ŝe osoba 
badana rzez przypadek wybiera 
właściwy bodziec. JednakŜe, im 
większa jest liczba odźców 
nowych, tym mniejsza teoretycznie
szansa przypadkowego wy
11

12
brania przez osobę badaną 
odpowiedzi prawidłowej (gdy np. 
do 1 i starych dodamy 10 nowych, 
to szansa zgadnięcia przez osol 
wynosi 1 do 2, ale gdy 10 starym 
bodźcom przeciwstawimy 30 r 
szansa ta spada od 1 do 4).
Innym problemem, wiąŜącym się z 
podobieństwem stosowan ców, jest 
konieczność uwzględnienia, przy 
zapisie odpowiedzi fałszywego 
rozpoznania bodźców nowych jako 
starych. Jeśli ~ A rozpoznała 4 
bodźce z 10 starych, ale Ŝadnego 
nowego nie r~ fałszywie, to 
wydaje się, Ŝe powinniśmy wyŜej 
ocenić jej wynik v naniu z osobą 
B, która takŜe rozpóznała 4 

Strona 17

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bodźce, ale jednocześni bodźce 
oceniła jako juŜ jej znane z 
poprzednich prób.
W celu uwzględnienia powyźej 
przedstawionych wątpliwo: formy 
rejestracji wyników rozppznania, 
Postman (1950) zaprc następujący 
wzór do badania rozpoznań:
R=I- B N-1
gdzie R oznacza miarę 
rozpoznania, 1 liczbę 
prawidłowych idei bodźców 
starych, B - liczbę błędnych 
identyfikacji, N - ogólr wyborów.
Metoda powtórnego uczenia się, 
zwana teŜ metodą zaoszcz polega 
na tym, Ŝe występują w niej 
zawsze dwa etapy - ucz pierwotne 
i po upływie pewnego czasu - 
uczenie się powtói zastosowaniu 
tego samego kryterium wyuczenia 
się.
RóŜnica między liczbą prób lub 
czasem trwania pierwszego się w 
porównaniu; z drugim jest miarą 
zaoszczędzania. JednakŜe ta w 
swej wielkości absolutnej nie 

Strona 18

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jest dokładną miarą (porównajmy w
pierwszym uczeniu się i 15 w 
drugim z sytuacją, gdy przy bach 
w pierwszym uczeniu potrzebnych 
jest 5 prób w drugim wypadkach 
zaoszczędzenie wynosi 5 prób). 
Konieczna okazała się w miara 
zaoszczędzenia. Opracował ją 
Hilgard (1934) w formie ~ 
zaoszczędzenia:
O = 100(U-K) - (W-K) - 100~U-W~, 
(U-K) (U-K)
gdzie O jest miarą 
zaoszczędzenia, U jest liczbą 
prób uzyskanych w się 
początkowym, W-liczbą prób w 
uczeniu się wtórnym, a K-lici 
odpowiadającą przyjętemu 
kryterium (jeśli przyjmuje się za
kryteriu czenia pierwsze poprawne
powtórzenie, to K = 1 ).
Te klasyczne juŜ dziś metody 
pamięci wciąŜ są stosowane w ba 
laboratoryjnych nad pamięcią. 
Wzbogacone zostały wieloma specyi
dla określonych zadań metodami, o
niektórych z nich będziemy w 

Strona 19

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

podrozdziale pt. Pamięć 
przemijająca i pamięć 
długotrwała.

13
Prawidłowości odnoszące się
~o faz procesów pami~ci
Przebieg pierwszej fazy - 
zapamiętywania lub kodowania - 
zaleŜy od róŜnych czynników. 
Jednym z nich jest powtarzanie, 
które okazuje się niezbędne do 
wyuczenia się materiału 
przekraczającego zakres pamięci 
bezpośredniej. Innym takim 
czynnikiem jest strukturalizacja 
materiału, jego obróbka, jak np. 
nadawanie tytułów poszczególnym 
partiom czy fragmentom tekstu, 
robienie streszczeń, konspektów 
itp. Kolejną grupę czynników 
stanowią róŜne sposoby uczenia 
się, jak: rozłoŜenie powtórzeń w 
czasie, uczenie się całości lub 
części, wpływ próbnego 
odtwarzania, wpływ rodzaju 
materiału, rola przyjmowanych 

Strona 20

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nastawień lub instrukcji 
otrzymywanych przez osobę uczącą 
się.
Wpływ wymienionych tu czynników 
na fazę zapamiętywania ujawnia 
się w tym, jak szybko materiał 
został opanowany (szybkość ta 
mierzona jest zwykle liczbą prób 
do pierwszego bezbłędnego 
powtórzenia materiału lub do 
trzech kolejnych bezbłędnych 
powtórzeń). Wpływ ten bada się 
jednak takŜe iwfazie odtworzenia,
tzn. wtedy, gdy sprawdza się 
stopień przechowania juŜ 
wyuczonego materiału po upływie 
jakiegoś czasu.
Czynniki związane z róŜnymi 
sposobami uczenia się omawiamy w 
rozdziale o uczeniu się (s. 98). 
W niniejszym podrozdziale po 
przedstawieniu klasycznej krzywej
przechowywania w czasie 
wyuczonego materiału (zwanej teŜ 
krzywą zapominania lub krzywą 
Ebbinghausa) zajmiemy się 
róŜnicami między rodzajem 

Strona 21

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odtwarzania, zwłaszcza między 
przypominaniem a rozpoznawaniem 
oraz źjawiskiem reminiscencji, a 
następnie samym pojęciem 
przechowania i związanym z nim 
pojęciem zapominania. Szukając 
wyjaśnień zjawiska zapominania, 
przedstawimy badania nad 
interferencją pro- i retroaktywńą
oraz inne koncepcje wyjaśniające 
zapominanie, takie jak: koncepcja
zacierania się śladu 
pamięciowego, wygasania czy 
tłumienia. Na zakończenie tego 
podrozdziału poświęcimy nieco 
uwagi szczególnej roli procesu 
rozpoznawania i jego związku z 
percepcją i procesami 
decyzyjnymi.
Krzywe Ebbinghausa
Pierwsze eksperymentalne badania 
nad zapamiętywaniem i 
przechowywaniem materiału 
werbalnego przeprowadzał Hermann 
Ebbinghaus (1850 1909). 
Przedstawił je w pracy 
zatytułowanej O pamięci (Ober das

Strona 22

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Geda'chtnis) opublikowanej w 1885
r. W badaniach tych sam sobie 
słuŜył za osobę badaną, 
zapamiętując, a następnie 
odtwarzając z pamięci tysiące 
list złoŜonych ze zgłosek 
bezsensownych (dwie spółgłoski z 
jedną samogłoską wśrodku, np. zap
lub lik. Ebbinghaus skonstruował 
ponad 2 tys. takich sylab i 
napisawszy kaŜdą na oddzielnej 
kartce wyciągał je losowo, 
tworząc listy zgłosek o długości 
od 7 do 36 elementów.

14
Zapamiętywał owe listy zgłosek 
stosując metodę antycypacji, 
aparaturę słuŜył mu metronom, na 
uderzenie którego starał się 
repro z pamięci kolejny element 
szeregu zgłosek. Uczył się list 
stosując I jednego bezbłędnego 
powtórzenia całej listy. UŜywał 
list róŜnej i ustalił zaleŜność 
między liczbą prób potrzebnych do
opanowania ~ (w stałej kolejności

Strona 23

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

występowania jej elementów) a jej
długoś rys. 

Rys. 1. ZaleŜność między 
dlugościa listy sylab 
bezsensownych a liczba prób 
potrzet jednego bezblędnego 
powtórzenia calej listy. (Według:
H. Ebbinghaus, 1985
Najbardziej jednak znana jest 
jego krzywa zapominania, którą w 
usiłując przypomnieć sobie 
wyuczoną w fazie zapamiętywania 
li upiywie jakiegoś czasu - od 
jednej godziny do 48 godzin 
(posług róŜnymi listami dla 
róŜnych odcinków czasu). Krzywa 
zapominania c teryzuje się 
gwałtownym spadkiem w pierwszej 
godzinie uczenia się i I nym w 
dalszym przebiegu czasu. 
Ebbinghaus badał, ile razy musi 
pov~ ponownie daną listę sylab, 
aby znów ją bezbłędnie odtworzyć.
Jest pamiętamy, metoda 
zaoszczędzenia prób w ponownym 
uczeniu się równaniu z uczeniem 

Strona 24

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się pierwotnym (por..s. 12). 
Rysunek 2 przec krzywą 
zapominania mierzonego procentem 
zaoszczędzonyctl prób v~ wnaniu z
uczeniem się wyjściowym, w 
zaleŜności od czasu przechow~
14

15
2. Krzywa zapominania 
Ebbinghausa. Przedstawia procent 
zaoszczędzenia powtórzeń listy w 
ponownym jej uczeniu się w 
porównaniu z pierwszym uczeniem 
się tej listy.
(Według: H. Ebbinghaus, 1985).
pamiętanego materiału, 
upływającego między pierwszym a 
drugim uczesię.
Ebbinghaus zakładał; iŜ między 
poszczególnymi elementami danej 
listy wstają skojarzenia i są one
tym silniejsze, im bardziej 
przeuczona jest dana ' a, tzn. 
powtarzana dalej po osiągnięciu 
pierwszego bezbłędnego po
órzenia (por. uwagi na temat 

Strona 25

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

powtarzania w rozdziale o uczeniu
się . 111 ). Przypomnijmy, Ŝe 
pojęciem skojarzenia, czyli 
związku czasowego, sługiwał się 
teŜ Pawłow w swoich pionierskich 
badaniach nad warun
owaniem. Pojęcie to we 
współczesnych badaniach nad 
pamięcią nabiera 'nnego sensu. 
Niejasne jest bowiem, co znaczy 
"siła skojarzenia". Zastępuje ię 
więc samo pojęcie skojarzenia 
pojęciem określonej relacji (np. 
podrzędości) między elementami 
struktury pamięci. Do rozwaŜań 
tych wrócimy podrozdziale pt. 
"Modele pamięci semantycznej".
Dla Ebbinghausa pojęcie 
skojarzenia było kluczowe w jego 
rozwaŜalach nad pamięcią i tylko 
po to, aby nie korzystać z nie 
kontrolowanych skojarzeń, jakie 
mogą istnieć np. między róŜnymi 
wyrazami, posługiwał się gioskami
bezsensownymi, między którymi 
tworzył w swoich eksperymen
Mach nie istniejące dotąd związki

Strona 26

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

i starał się badać ich naturę. 
Psychologowie ~za)mujący się po 
nim badaniami pamięci zarzucali 
mu niejednokrotnie, Ŝe 
iodsensownienie materiału 
werbalnego nie jest potrzebne, 
gdyŜ w gruncie rzeczy interesuje 
nas przede wszystkim to, jak 
zapamiętujemy materiał sensowny. 
Nie moŜemy przenosić wniosków 
uzyskanych w badaniach
:materiału bezsensownego na 
uczenie się materiału sensownego.
j Materiałem werbalnym, jakim 
wiele laboratoriów 
psychologicznych
na świecie posługuje się od 
czasów Ebbinghausa, są wyrazy, 
litery, cyfry i coraz rzadziej, 
zgłoski bezsensowne. Okazało się 
przy tym, Ŝe krzywa
15

16
Ebbinghausa nie ma tak 
gwałtownego spadku, jeśli stosuje
się i sensowny (por. s. 18).

Strona 27

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Trzeba stwierdzić, Ŝe paradygmat 
badawczy zapoczątkowan 
Ebbinghausa - uczenie się w 
laboratorium róŜnych elementów 
werk seryjnie lub parami - okazał
się niezwykle trwałym 
paradygmaten swojonym przez 
psychologię behaviorystyczną pod 
nazwą ucze werbalne (verbal 
learning), a następnie dalej 
wykorzystywanyn psychologię 
poznawczą.
Zjawisko reminiscencji
Reminiscencją oznacza 
przypomnienie sobie bez 
dodatkowych pov materiału, "który
w poprzedniej próbie nie został 
całkowicie odtw RozróŜniamy dwa 
rodzaje tego zjawiska. Jeden 
rodzaj, tzw. z Warda-Hovlanda, 
oznacza ilościową poprawę 
odtworzenia z pamięci sie 
następującym bezpośrednio po 
wyuczeniu się bez dodatkowe 
wtarzania.
', Drugi rodzaj, tzw. zjawisko 
Ballarda, oznacza stopniową ilc 

Strona 28

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

poprawę odtwarzania w czasie 
kolejnych przypomnień.To ostatnie
zj uwaŜane jest na ogół za 
właściwą reminiscencję. 
Przyjrzyjmy się irr
Zjawisko Warda-Hovlanda [badania 
zapoczątkował L. B. Ward (' 
rozwinął je i potwierdził jego 
wyniki C. J. Hovland (1938 a, b)]
prze< rysunek 3.

Rys. 3. Procent pamiętanych 
elementów po krótkich odstępach 
czasu od momentu ucz (Według: L. 
B.' Ward, 1937).
W eksperymencie Warda badani 
uczyli się metodą anty~ypac 
złoŜonych z 12 zgłosek: w jednej 
grupie do pierwszego bezbł~ 
powtórzenia całej serii i dó 7 
prawidłowych antycypacji (na 12 
moŜl w drugiej grupie. Następnie 
obie grupy podzielono na 
podgrupy, w I sprawdzono efekty 
pamięci po róŜnych okresach czasu
od momentu czepia fazy 
zapamiętywanią: po 6 sek., 30 

Strona 29

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sek., 2 min., 5 min.,10 min., ;
16

17
unku 3 obserwujemy poprawę 
wyników dla odtwarzania po 30 
sek, aŜ _, _
min. w porównaniu z przyjętymi za
100% wynikami odtwarzania po 
Efekt ten jednak juŜ po 10 min. 
wyraźnie się osłabia. W dalszych 
piach (Hovland, 1938 a, b) uŜyto 
innego materiału: list 
przymiotników, ń ruchowych, 
uzyskując analogiczne wyniki.
Zjawisko, które tu opisujemy, ma 
bardzo wiele wspólnego z efektem 
lŜenia prób w czasie (por. 
rozdział "Uczenie się", s.153) i 
tak samo da się Weśnić hipotezą 
dotyczącą konsolidacji śladu 
pamięciowego. Konsolidacja Wymaga
pewnego czasu i dlatego zbyt 
szybkie odtwarzanie jest mniej 
~tywne od odtwarzania po tym 
hipotetycznym okresie 

Strona 30

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

konsolidacji.
Schemat badań Ballarda (1913) 
róŜni się od schematu 
Warda-Hovlanda iede wszystkim 
tym, Ŝe odstępy czasu są tu 
dłuŜsze (w badaniach samego Narda
wynosiły od 1 do 7 dni), a takŜe 
materiał, jaki śtosował Ballard, 
był ocznie bardziej 
ustrukturalizowany (wiersze, 
kavvałki prozy) w porównaniu 
daniami uŜytymi przez Warda i 
Hovlanda. Poprawę wyników 
obserwuje wtoku kolejnych prób 
przypominania wyuczonego 
materiału (por. rys. 4).
Badani (dzieci w wieku 12 lat) 
uczyli się róźnego materiału 
werbalnego ,zasie, Który nie 
wystarczał na całkowite jego 
opanowanie. Następnie da osoba 
badana dwukrotnie przypominała 
sobie wyuczony tekst lub ę 
zgiosek bezsensownych - raz 
bezpośrednio po zakończeniu 
uczenia (przyjęto to za 100% na 
rys. 4), następnie po upływie 

Strona 31

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pewnego czasu, jego dla róźnych 
grup badanych (od 1 do 7 dni).' 
Reminiscencja ajawia się w fakcie
lepszego drugiego odtworzenia w 
porównaniu
Przedziaty cz°sowe (w dni°ch)
4. Przebieg w czasie przechowania
trzech róŜnych materialów: 
wiersza (A), innego wiersza (B) i
zglosek bezsensownych (C). 
(Według: P. B, Ballard, 1913).
pierwszym. Utrzymuje się ona w 
zaleŜności od rodzaju materiału 
od 1 do dni. Kształt krzywej 
reminiscencji jest, jak widzimy, 
zaleŜny od rodzaju ateriaiu 
(sensownego lub bezsensownego). 
JednakŜe charakterystycŜne lwisko
poprawy wyników w drugim 
odtworzeniu utrzymuje się 
niezaleŜnie ~ rodzaju materiału. 
Dalsze badanu (~Ar~c~ons i trion,
1954), które miały na (u 
weryfikację wyroków, Ballarda, 
potwierdziły występowanie tego 
zjawis~
17

Strona 32

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

18
ka i wykazały dodatkowo, Ŝe efekt
ten znika, kiedy zrezygnujemy z I
szego odtwarzania bezpośrednio po
uczeniu się. Pierwsze odtworzeni 
więc waŜną rolę w konsolidacji 
śladów pamięciowych. Dla wyjaś 
zjawiska Ballarda oprócz hipotezy
konsolidacyjnej przyjmuje się j~ 
hipotezy dotyczące zniesienia 
zmęczenia (występującego przy 
pierv odtwarzaniu) i wygasania 
reakcji nieprawidłowych.
Zjawisko reminiscencji świadczy o
moŜliwych odchyleniach od kl< nej
krzywej zapominania, ustalonej 
przez Ebbinghausa, nawet przy 
sto: niu materiału bezsensownego 
(krzywa C z rys. 4). Zwróćmy uwab
krzywe przechowania materiału 
sensownego mają znacznie wolt 
spadek w porównaniu z krzywą dla 
materiału bezsensownego.
Przechowanie a zapominanie
Wyniki odtwarzania są miarą 
przechowania. Tak więc wszystkie 

Strona 33

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

te czy których wpływ na 
zapamiętywanie i późniejsze 
odtwarzanie analizi w rozdziale o
uczeniu się, pośrednio odnoszą 
się do procesu przechov lub 
procesu zapominania, jeŜeli wynik
odtwarzania jest niŜszy niŜ v 
zapamiętywania.
Zapominanie nie jest jednak 
odwrotnością lub brakiem procesu 
chowania. Procesowi przechowania 
towarzyszy lub nakłada się nań 
równie czynny proces, który 
określamy jako zapominanie. 
Świadczą c takie fakty, jak np. 
przypominanie sobie czegoś po 
uprzednim zapomni bez ponownego 
uczenia się.
Hipotetyczną jednostką 
przechowania jest ślad 
pamięciowy, czyi gram. 
Przeprowadzono wiele badań w celu
ustalenia neurofizjologu istoty 
tych śladów (gdzie one są 
przechowywane i jak są reaktywow;
ostatecznej odpowiedzi jeszcze 
nie znamy.

Strona 34

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

W koncepcjach psychologicznych 
począwszy od Wundta i Ebbingh ' 
uŜywano starego, wywodzącego się 
od Arystotelesa pojęcia skojarz 
(asocjacja), które traktowano 
jako powstałe w umyśle połączenie
mi
''ł róŜnymi elementami czy 
zjawiskami psychicznymi.
W klasycznej koncepcji 
behawiorystycznej połączenia te 
traktov~ jako połączenia typu S-R
(bodziec-reakcja), w ujęciach 
bardziej złoŜoi moŜe istnieć 
wiele stopni pośrednich, np. S ~ 
r --— s -— R, gdzie i s i r 
oznaczają procesy pośredniczące o
właściwościach bodźcowych 
reakcyjnych. Tak więc 
przechowanie zaleŜy od tego, czy 
wytworzyły odpowiednie połączenia
(skojarzenia).
Współczesnymi koncepcjami 
psychologicznymi, wyjaśniającymi 
zac dzenie procesów pamięciowych,
zajmujemy się w podrozdziale "Te 
pamięci".

Strona 35

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Koncepcje dotyczące zapominania 
nie wiąŜą się ściśle z koncepc 
przechowania, tzn. pogląd danego 
autora na przechowanie nie wyzrn 
jego poglądu na zapominanie. 
Istnieją dwie główne grupy teorii
wy
18

19
niających proces 
zapominania:_p~~rxsz_z~cieranie 
się śladów na skutek ich 
ni~ąni~"i,Q~przex nakładanie się 
jednych śladów na..,drugie. To 
drugie zjawisko określane jest 
często terminerri ińterferencja. 
Zanim przejdziemy do omówienia 
róŜnych teorii zapominania 
zapoznamy się bliŜej z badaniami 
eksperymentalnymi nad zjawiskiem 
interferencji, Zwanym teŜ 
hamowaniem pro- i retroaktywnym.
Interferencja retroaktywna i 
interferencja proaktywna
Interferencja retroaktywna. 

Strona 36

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Interferencja lub hamowanie 
retroaktywne odnosi się do faktu 
obniŜonego przechowania jakiegoś 
zadania A w wyniku uczenia się 
nowego zadania B, które nakłada 
się (interferuje, hamuje) na 
odtwarzanie A. Zjawisko to 
odkryte w 1900 r. przez Mullera i
Pilzeckera było wielokrotnie 
badane i analizowane przez 
róŜnych psychologów (w Polsce 
zajmowała się nim W. Budohoska, 
1967).
W eksperymentach dotyćzących 
interferencji retroaktywnej 
stosuje się następujący schemat:
Grupa eksperymentalna Uczenie się
zadania A
Grupa kontrolna Uczenie się 
zadania A Procentowy wskaźnik 
interferencji i wzoru:
Uczenie się Odtwarzanie zadania B
zadania A Odpoczynek Odtwarzanie
zadania A etroaktywnej moŜna 
obliczyć według
Odtwarzanie grupy Odtwarzanie 
grupy 100 x ' kontrolnej 

Strona 37

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

eksperymentalnej
Odtwarzanie grupy kontrolnej
Badano wpływ róŜnych zmiennych na
wielkość tego zjawiska, takich 
jak: podobieństwo między zadaniem
pierwotnym a zadaniem 
interpolowanym, stopień wyuczenia
się zadań, wielkość materiałów, 
wpływ metod uczenia się i inne.
Kiedy zadanie A i następujące po 
nim zadanie B są do siebie 
podobne, to przechowanie zadania 
A zmniejsza się w miarę wzrostu 
podobieństwa między tymi 
zadaniami.
Wyniki badań przeprowadzonych 
przez McGeocha i McDonalda (1931 
) dobrze ilustrują tę zaleŜność. 
Badani uczyli się metody 
antycypacji w ciągu 5 prób 
pierwszego zadania złoŜonego z 11
przymiotników, następnie 
podzielono badanych na 6 grup, z 
których jedna odpoczywała 
(czytanie humorystycznych 
opowiadań), a pozostałych 5 
uczyło się w ciągu 10 prób 

Strona 38

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

interpolowanego materiału: 1 ) 
serii 11 przymiotników - 
synonimów listy pierwszej; 2) 
serii 11 przymiotników - 
antonimów z listy pierwszej; 3) 
serii 11 przymiotników nie 
powiązanych z listą pierwszą; 4) 
serii 11 zgłosek bez sensu i 5) 
11 cyfr. Dla kaŜdej osoby 
uzyskano następujące pomiary:
19

20
a) Reprodukcja 1 - liczba słów 
poprawnie antycypowanych w pieron
próbie ponownego uczenia się 
zadania A; b) Reprodukcja 2 - 
liczba ; poprawnie antycypowanych
w drugiej próbie ponownego 
uczenia zadania A; c) Ponowne 
uczenie się 1 - liczba powtórzeń 
do osiągni kryterium jednej 
bezbłędnej reprodukcji zadania A;
i d) Ponowne ucz się 2 - liczba 
powtórzeń do uzyskania trzech 

Strona 39

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bezbłędnych reprodi zadania A. 
Wyniki uzyskane w tym badaniu 
przedstawia tabela 1.
TABELA 1. ŚREDNIE I ODCHYLENIA 
STANDARDOWE REPRODUKCJI I PONOWA 
UCZENIA SIĘ ZADANIA A W WARUNKACH
fNTERFERENCJi RETROAKTYWNEJ

Rodzaj

Reprodukcja 1

Reprodukcja 2

Ponowne

interferencji

uczenie się 1

średnie odchy-

średnie odchy-

średnie odchy-.

lenia

lenia

lenia

standar-

standar-

standar-

dowe

dowe

dowe

Ponowni uczenie sil
średnie I ode
stan do

Odpoczynek

4,50

0,83

6,50

0,63

4,58

0,66

5,17
Synonimy

1,25

Strona 40

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

0,49

4,17

0,65

7,33

0,91

9,08
Antonimy

1,83

0,55

4,42

0,45

6,67

0,80

7,00
Nie powiązane

2,17

0,70

5,00

0,75

5,17

0,59

6,67
Cyfry

3,68

0,72

7,58

0,68

4,42

0,53

5,0$

Zgłoski 2,58

0,64

5,42

0,38

4,50

0,46

7,17
Ź r ó d ł o: J: V. McGeoch i W. 
T. McDonald, 1931, s. 582
Z danych zamieszczonych w tej 
tabeli wynika, Ŝe przypomnienie 
jesl słabsze i tym wyŜsza liczba 
prób potrzebnych w ponownym 
uczeniu sig wyŜszy jest stopień 
podobieństwa materiałów w zadaniu
A i B. Inni bad uzyskali 
analogiczne wyniki.
Wpływ stopnia wyuczenia się zadań
moŜna określić następujące lepiej
opanowane jest pierwsze zadanie, 

Strona 41

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tym mniejsza interferencja r~ 
aktywna. Wpływ stopnia opanowania
drugiegó interpolowanego zac jest
róŜny, w zaleŜności od stopnia 
wyuczenia się zadania pierwszego 
ogół lepsze opanowanie zadania B 
zwiększa interferencję. ZaleŜnoś 
znane juŜ Mullerowi i 
Pilzeckerowi (1900) badało wielu 
psycholo (McGeoch,1929; Postman i
Riley, 1959; Briggs,1957). 
Przytoczymyw G. E. Briggsa, gdyŜ 
pokazują wielostronne zaleŜności.
Briggs wprow 4 warunki kontrolne 
i 15 eksperymentalnych, które 
pozwalały na kombii 4 stopni 
opanowania zadania pierwotnego A 
(2,5,10 lub 20 powtói z 4 
analogicznymi stopniami 
opanowania zadania 
interpolowanego B
Materiałem w obu zadaniach A i B 
były listy złoŜone z 1 C 
przymiotników. Przerwa między 
uczeniem się zadania A a pierwszą
K jego przypomnienia trwaia 17 i 
pół minuty i wypełniona była w 

Strona 42

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

warun kontrolnych odpoczynkiem, a
w warunkach eksperymentalnych 
ucze się zadania B. Wyniki tego 
badania ilustruje tabela 2.

21

rszej iłÓ W
się ęcia ginie akcji
EGO
Liczba powtórzeń zadania B
0 (Warunki kontrolne) J 
Reprodukcja
2 Reprodukcja interferencji 
retroaktywnej
5 Reprodukcja ~o interferencji 
retroaktywnej
10 Reprodukcja interferencji 
retroaktywnej
20 Reprodukcja °% interferencji 
retroaktywnej
" t r ó d ł o: G. E. Briggs, 
1957, s. 61
TABELA 2. ŚREDNIA LICZBA 
POPRAWNYCH ODPOWIEDZI W PIERWSZEJ
PRÓBIE REPRODUKCJI ZADANIA A I % 

Strona 43

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

INTERFERENCJI RETROAKTYWNEJ
Liczba powtórzeń zadania A
2 I 5 I 10 I 20
3,25 4,94 7,19 9,44 1,94 2,38 
5,44 7,88
40,3 51,8 * 24,3 16,5 0,94 2,12 
4,19 6,44
71,0 57,0 41,7 31,7 0,94 2,06 
3,12 4,75
71,0 58,2 56,6 49,6 0,94 1,62 
3,06 4,38
71,0 I 67,2 I 57,4 I 53,6
Wskazują one, Ŝe interferencja 
retroaktywna zmniejsza się wraz 
ze wzrostem opanowania zadania A 
(z jednym wyjątkiem oznaczonym w 
tabeli gwiazdką). Z drugiej 
strony, interferencja ta wzrasta 
wraz ze wzrostem opanowania 
zadania B.
Wpływ wielkości materiału jest 
róŜny w zaleźności od tego, które
z dwu zadań ulega zwiększeniu. 
JeŜeli zwiększa się liczbę 
elementów składających się na 
zadanie A przy nie zmienionym 
zadaniu B, interferencja się 

Strona 44

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

obniźa. I odwrotnie, wzrost 
interferencji wynika ze 
zwiększenia liczby elementów 
zadania B (przy stałym zadaniu 
A). J. A. McGeoch i A. L. Irion 
(1952) wyjaśniają tę pierwszą 
zaleŜność zwiększonym wysiłkiem 
potrzebnym do opanowania 
dłuŜszego materiału, którego 
pewne elementy zostają 
przeuczone, a więc stają się 
bardziej odporne na wpływy 
zewnętrzne.
Wpływ uczenia się róŜnymi 
metodami kaŜdego z dwu zadań 
polega ogólnie na zmniejszeniu 
interferencji. W. O. Jenkins i L.
Postman (1949) porównywali wpływ 
metody antycypacji i 
rozpoznawania (jedna grupa uczyła
się zadania A pierwszą, a zadania
B - drugą z wymienionych metod 
zaś druga odwrotnie, grupy 
kontrolne uczyły się obu 
materiałów tą samą metodą). 
Zmiana metod uczenia się w sposób
istotny zmniejszała interferencję

Strona 45

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w porównaniu z wynikami grup 
kontrolnych. Podobne wyniki 
uzyskała W. Budohoska (1966). 
Zajmowano się jeszcze badaniem 
wpływu innych czynników, jak np. 
wpływem długości przerw między 
zadaniami, jednakŜe uzyskane 
wyniki nie są jednoznaczne.
21

22
Interferencja proaktywna. Innym 
rodzajem interferencji zadań jest
interfe cja lub hamowanie 
proaktywne. Chodzi tu o obniŜone 
przechowanie zad B w wyniku 
uprzedniego wyuczenia się zadania
A. Zjawisko to zos odkryte w 1927
r. przez P. L. Whitely'ego. 
Schemat eksperymentu pr: stawia 
się następująco:
Grupa eks- Uczenie się A Uczenie 
się B Odpoczynek perymen
talna
Grupa kon- Odpoczynek Uczenie się
B Odpoczynek trolna
Reproduk lub ponov uczenie si

Strona 46

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Reprodukc lub ponov uczenie się
Interferencji proaktywnej 
poświęcono znacznie mniej badań 
niŜ interferer retroaktywnej. 
Problemy badawcze są tu podobne, 
jak teŜ podobne są stwi dzone 
zaleŜności. Zajmiemy się wpływem 
podobieństwa między zadania i 
wpływem stopnia wyuczenia się 
zadań.
Podobieństwo międzyzadaniami 
badali A. W. Melton i W. J. 
Lackum (194 Główne zadanie B 
składało się z 10 zgłosek 
bezsensownych. W dwóch grupa 
eksperymentalnych poprzedzone 
było uczeniem się materiału A 
złoŜonec w jednej grupie z 10 
zgłosek podobnych do zgłosek z 
zadania B, w drugiej z zgłosek 
niepodobnych. Uczenie się zarówno
zadań A, jak i zadania B, xaws 
sprowadzało się do 5 powtórzeń 
danej listy. Przechowanie badano 
20 minutach od vvyuczenia się 
zadania 8. Procent interferencji 
dla zadar podobnego wynosił 51, a

Strona 47

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dla niepodobnego 25.
Stopień wyuczenia zadania 
uprzedniego A wpływa na wielkość 
interferęn proaktywnej. Im lepiej
jest ono opanowane, tym większa 
interferencja. Z ko przez 
zwiększenie stopnia opanowania 
zadania B zmniejszamy 
interferencję.
Weiss-Morgolius
80 ~1 WlrbmS o Gibson °' ~~ v 
Wiliams
60 Underwood~Richordson $, ~~ 
Johnson
v ~ Underwood 40
$ Lester
~ ~ Cheng Hovlond Luh
20 Krueger ~ \ U
O Q_
yOUlZ 0 0 5 10 15 20
Liczba uprzednio wyuczonych serii
Rys. 5. Wplyw interferencji 
proaktywnej na pomiar efektów 
uczenia się. Wyniki otrzymane pr:
róŜnych badaczy zestawia 
Underwood w 1945 r. (Według: W. 
Budohoska i Z. Wlodarski,1970

Strona 48

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

22

23
Jako przykład wpływu 
interferencji proaktywnej 
przytoczymy analizę dokonaną 
przez Underwooda (1945), 
dotyczącą zaleŜności między 
uprzednim doświadczeniem z 
materiałem określonego typu a 
późniejszymi wynikami uczenia się
podobnego materiału (patrz rys. 
5). Underwood zastanawiał się, 
dlaczego wjednych eksperymentach 
psychologicznych badani 
zapamiętują 80% wyuczonego 
materiału, a w innych tylko 10%. 
Postawił hipotezę, Ŝe to dawne 
doświadczenia z podobnym 
materiałem przeszkadzają w 
pamiętaniu nowego. Prześledził 
wyniki wielu badań nad 
zapamiętywaniem, porównując 
uzyskany w nich procent 
zapamiętania z liczbą uprzednich 
doświadczeń osób badanych z tego 

Strona 49

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

typu materiałem. Rezultaty tych 
porównań potwierdzają hipotezę 
dotyczącą wplywu interferencji 
proaktywnej. Im więcej 
doświadczeń, tym gorsze 
pamiętanie nowego materiału.
Teorie zapominania
Przytoczone tu przykłady badań 
nad interferencją proaktywną i 
retroaktywną wilŜą się ściśle z 
jedną grupą teorii wyjaśniających
istotę zapominania. Jak 
powiedzieliśmy, są dwie 
podstawowe grupy teorii 
psychologicznych wyjaśniających 
ten proces. Pierwsza grupa teorii
wywodzących się od E. L. 
Thorndike'a (1921 ) głosi, Ŝe 
zapominanie polega na zacieraniu 
się śladów pamięćiowych wskutek 
braku ich uŜywania. Zgodnie ze 
sformułowanym przez Thorndike'a 
prawem ćwiczenia, powtarzanie 
zapobiega zapominaniu. JednakŜe 
teorii tej brak jest waloru 
ogólności. Powtarzanie nie zawsze
jest potrzebne do nie zmienionego

Strona 50

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowania, czasem po upływie 
dłuŜszego czasu pamiętamy coś 
doskonale, a nawet obserwujemy 
przykłady dokładniejszego 
przypomnienia po pewnym czasie 
(reminiscencja). Ponadto moŜna 
niewątpliwie wykazać wpływ innych
czynników niŜ brak aktywizacji 
śladów pamięciowych, jak np. 
czynników związanych z 
interferencją. Wszystkie te 
zarzuty, jakkolwiek wykazują 
ograniczony charakter hipotezy 
zacierania się śladów, nie 
obalają jej całkowicie. JeŜeli 
przyjmiemy, po pierwsze, poprawkę
na podstawie teorii Mullera i 
Pilzeckera, mówiącej o 
konieczności kónsolidacji śladu 
pamięciowego (teorią tą 
wyjaśniano efekty uczenia się 
rozłoŜonego w czasie i 
reminiscencji), to oczywiście nie
przeczy to temu, Ŝe po okresie 
konsolidacji moŜe z kolei 
następować jakiś samoistny proces
zacierania się tego śladu w miarę

Strona 51

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

upływu czasu. Być moŜe, pewien 
stopień konsolidacji uniemoŜliwia
ten proces. Hipoteza ta nie 
neguje równieŜ wplywu innych 
aktywizujących czynników, które 
ten samoistny proces 
przyspieszają.
Anderson (1985) podkreśla z 
kolei, Ŝe oparcie wyjaśnienia 
zapominania wyłącznie na 
procesach interferencyjnych jest 
niewystarczające i Ŝe proces 
osłabienia śladu na skutek braku 
jego aktywizacji ma podłoŜe 
fizjologiczne, Powołuje się na 
badania Barnesa i McNaughtona 
(1980), którzy wykazali 
osłabienie wraz z upływem czasu 
przewodnictwa synaptycznego. 
Krzywa zapominania Ebbinghausa 
wskazuje, Ŝe przebieg tego 
procesu zgodny jest z prawem 
potęgowym, podobnie prawu temu 
podlegają procesy deterioryzacji 
funkcji
23

Strona 52

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

24
synaptycznych wraz z uplywem 
czasu. Tak więc zapominanie moŜe 
być w c wyjaśnione czysto 
fizjologicznie.
Druga grupa teorii wyjaśniających
proces zapominania akcentuje 
czynny charakter. Teorie te 
nazwiemy interferencyjnymi, gdyŜ 
właśnie zjaN interferencji 
proaktywnej i retroaktywnej 
większość z nich prryjmuje za p 
wyjścia. Teorie te mają charakter
bądź pychologiczny-wyjaśnienia 
dokonuj na poziomie zachowania - 
lub psychofizjologiczny, kiedy na
podstawie ot wacji na poziomie 
zachowania usiłuje się wnioskować
o neurotizjologiczi procesach 
pamięci. Zajmiemy się tu tylko 
wyjaśnieniami psychologicznymi
Spośród psychologicznych teorii 
interferencji wymienimy teorię I 
kurencji między reakcjami 
McGeocha i teorię 
generalizacji-róŜnicowi E. J. 

Strona 53

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Gibson. Ta pierwsza (rozszerzona 
przez A. W. Meltona i J. M. Irv~ 
1940) głosi, Ŝe zapominanie jest 
wynikiem konkurencji (wzajemr 
oddziaływania na siebie) reakcji 
naleŜących do dwu zadań A i B. W 
syri interferencji retroaktywnej 
w momencie przypominania lub 
ponown uczenia się pierwszego 
zadańia A, reakcje naleŜące do 
drugiego zad B przeszkadzają w 
przywołaniu A. Analogicznie 
interferencja proaktywna wynikiem
nakładania się wcześniejszego 
zadania A na odtwarzanie gł nego 
zadania B. Obserwujemy więc 
przypadki intruzji reakcji A w cz
przypominania sobie B, oraz 
intruzji reakcji B w czasie 
przypómin~ sobie A.
Teoria Gibson (1940) wyjaśnia 
występowaniem procesu generalia 
wzmoŜoną interferencję zadań 
podobnych i zakłada konięczność 
róŜnico nia reakcji (tym 
trudniejszego, im większa była 
generalizacja) potrzebnycl 

Strona 54

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

opanowania zadań.
Teorie interferencji nie 
ograniczają się tylko do 
wyjaśniania fak stwierdzonych w 
badaniu hamowania proaktywnego i 
retroaktywnE Dokonują uogólnienia
swych stwierdzeń na wszelki 
proces zapomina który w tym 
ujęciu polega na nakładaniu się, 
przeszkadzaniu jednych re~ w 
wyśtąpieniu innych. Zapominanie w
Ŝyciu codziennym równieŜ mc 
wyjaśnić tym, Ŝe zawsze po 
wyuczeniu się czegoś mamy do 
czynienia z ini materiałem, który
efekty pierwotnego uczenia się 
zniekształca, z kolei Ŝa uczenie 
się nie dokonuje się w próŜni i 
uprzednie doświadczenia inge w 
przebieg i przechowanie jego 
rezultatów. Idealną sytuacją 
(niwelu, w kaŜdym razie 
interferencję retroaktywną) 
byłaby taka sytuacja; ki po 
wyuczeniu się jakiegoś materiału 
następuje przerwa, odpoczynek 
wypełniony Ŝadną aktywnością. 

Strona 55

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Optymalnym brakiem aktywności 
psych nej wydaje się sen. Tak 
więc uczenie się, po którym 
następuje sen, powinno podlegać 
hamowaniu retroaktywnemu. 
Eksperyment przepro~ dzony przez 
J. G. Jenkinsa i K. M. 
Dallęnbacha (1924) miał na ~ 
wykazanie zaleŜności hamowania 
retroaktywnego od rodzaju czynn~ 
interferującej. Dwie osoby badane
uczyły się 10 zgłosek bez sensu 
aŜ kryterium jednego bezbłędnego 
powtórzenia. Następną reprodukcję
bad po upływie 1, 2, 4 lub 8 
godzin wypełnionych bądź snem, 
bądź róŜn
24

czynnościami według upodobania 
badanych. osoby badane spały w 
laboratorium. Wyniki 
przedstalrvia rysunek 6.
Krzywa zapominania w okresie 
czuwania ma bardziej gwałtowny 

Strona 56

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

spadek niŜ krzywa w czasie snu, 
co potwierdza interferujący wpływ
na siebie róŜnych, nawet nie 
powiązanych ze sobą czynności. 
JednakŜe w czasie snu obserwujemy
takŜe spadek krzywej, co moŜemy 
ewentualnie wyjaśnić samoistnym 
procesem zanikania czy rozpadania
się śladu pamięciowego, który to 
proces w wypadku czuwania został 
wyraźnie przyśpieszony przez 
interferencję nowych doświadczeń.
~o
0 4 N
Rys. 6. Przebieg w czasie 
przechowania sylab po okresach 
snu i czuwania u dwóch osób: H. i
Mc. (Według: J. G. Jenkins i K. 
M. Dailenbach, 1924).
Nowsze badania nad rolą snu w 
procesach pamięci wykazały jego 
wpiyw nie tyle poprzez 
eliminowanie interferencji, ile 
poprzez działanie konsolidujące 
uprzednie ślady pamięciowe. Taką 
rolę pełni zwłaszcza faza snu 
paradoksalnego, która jest tym 

Strona 57

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dłuŜsza, im więcej poprzedzało ją
zdarzeń w okresie czuwania, a 
takŜe jej zakłócanie wpływa 
destrukcyjnie na konsolidację 
owych śladów (por. Bloch, 
Hennevin, Leconte, 1979).
W roku 1959 L. R. Peterson i M. 
J. Peterson, stosując technikę 
Browna, (1958) postanowili 
jeszcze raz zweryfikować obie 
koncepcje zapominania. Zamiast 
podawać badanym całą listę do 
zapamiętania i odtworzenia po 
pewnym czasie, stosowali oni 
pojedyncze trigramy (złoŜone z 
trzech liter, np. PRF), które 
badani mieli odtworzyć albo 
natychmiast, albo po pewnym 
czasie wynoszącym od 1 do 18 sek.
W tym czasie, tzn. między 
ekspozycją
1 2 4 9 Przedzioty czasowe Iw 
godzinach)
25

trigramu a jego odtworzeniem, 
badani nie mogli go powtarzać s w

Strona 58

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci, gdyŜ otrzymali dodatkowe
zadanie liczenia w myśli wstecz 
cc liczby, począwszy od pewnej 
podanej liczby. Petersonowie 
stwiei (rys. 7) spadek procentu 
przypomnień wraz z upływem czasu 
wypełnior liczeniem wstecz; po 
upływie 18 sek. przypominanie 
osiąga prawie
10
.C V d_!
C E ó. 4 T
N
O.
2 d
U O
0
3 6 9 12 15 18 Czas trwania 
zadania interferujqcego fw sek.]
Rys. 7. Eksperyment Petersonów. 
Zapominanie trigramów w wyniku 
interferencji zadania. (Według: 
L. B. Peterson i M. J. Peterson, 
1959.)
Wprawdzie wyniki te często 
interpretuje się jako świadczace 
na kory koncepcji interferencji 

Strona 59

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(liczenie wpłynęło hamująco na 
przechowanie gramu), to jednak z 
eksperymentu tego wyciągnięto 
znacznie dalej id wnioski. 
Wskazywały one na rolę 
powtarzania, które zostało tu 
unierr liwione - powtarzania, 
które odsłoniło podwójną naturę 
pamięci. Z jec strony umoŜliwia 
ono utrzymywanie się materiału w 
pamięci, nazwijmy j. Jamesem 
(1890) pierwotną, natychmiastową,
a z drugiej pozwala utrwalenie 
się tego powtarzanego materiału, 
czyli zakodowanie go w pam 
wtórnej. UniemoŜliwienie 
powtarzania narusza oba rodzaje 
pamięci. rodzajów pamięci i 
związanej z tymi rodzajami 
problematyki zapomin< wrócimy w 
podrozdziale pt. "Hipotetyczny 
model trzech bloków parnię
Jako pewne specyficzne zjawiska 
zapominania wymienja się jesa 
wygasanie i tłumienie. Wygasanie 
ma miejsce wtedy, gdy wytworz 
reakcja przestaje być skuteczna 

Strona 60

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(jest niewzmacniana), w związku z
c~ przestaje występować (por. 
rozdz. o uczeniu się, s. 98). 
MoŜliwość samoistnego odnowienia 
się wskazuje, Ŝe nie została ona 
zatarta, zniesie lecz tylko 
zahamowana. Wydaje się, Ŝe 
istnieją róŜnice między zapominan
a wygasaniem: po pierwsze, 
wygasanie jest wytworzone przez 
okoiiczn~ zewnętrzne (brak 
wzmacniania), a zapominanie jest 
procesem samoistn a po drugie, 
odporność na zapominanie jest 
zupełnie inaczej wytwarz niŜ 
odporność na wygasanie -ta 
pierwsza zaleŜy od liczby 
powtórzeń, c od przeuczenia się, 
a ta druga od rozkładu 
stosowanych wzmocn
26

Wzmacnianie nieregularne w 
porównaniu z regularnym wzmaga tę
odporność, choć nie oznacza 
zwiększenia powtórzeń.
Tłumienie, termin wprowadzony 

Strona 61

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przez Z. Freuda, dotyczy pewnej 
szczególnej kategorii przeŜyć, a 
mianowicie przeŜyć o zabarwieniu 
emocjonalnym, i- jak to 
interpretuje S. Rosenzweig (1943)
-szczególnie tych, które 
zagraŜają Ego. Jakkolwiek 
tłumienie nie moŜe być traktowane
jako ogólny mechanizm 
zapominania, to jednak ani 
zacieranie śladów, ani 
interferencja nie wyjaśniają 
wybiórczego charakteru tłumienia.
Musimy więc uznać, Ŝe tłumienie 
jest specyficznym procesem 
zapominania.
Omawiane hipotezy, z wyjątkiem 
freudowskiej, dotyczą przede 
wszystkim sytuacji, w których 
faza zapamiętywania składa się z 
wielu powtórzeń, materiał jest 
opanowany, a następnie, po 
upływie pewnego czasu, stwierdza 
się ubytki w pamięci. Trudniej 
jest opisywać zapominapie w 
odniesieniu do pamięci 
wspomnieniowej, która polega na 

Strona 62

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowaniu często jednorazowych
doznań (por. podrozdział pt. 
"Emocje a pamięć: efekt lampy 
bfyskowej".). Gdy jesteśmy 
świadkami jakiegoś zdarzenia i po
upływie pewnego czasu zdajemy z 
tego sprawę, i nie pamiętamy 
wielu szczegółów, to powstaje 
pytanie, czy zapomnieliśmy je, 
czy nie zapamiętaliśmy ich. 
Zapewne jedno i drugie. Nie 
wszystko z tego, co spostrzegamy,
zostaje przechowane w pamięci 
trwałej. Ponadto pewne szczegóły 
nie tylko zacierają się, lecz 
wiele z nich zostaje zmienionych 
w procesie przechowania. Do spraw
tych wrócimy przy omawianiu 
pamięci ekologicznej).
RóŜnice miedzy rodzajami 
odtwarzania
Pierwsze badania konsekwentnie 
stosujące róŜne rodzaje miar 
pamięci dla porównania uzyskanych
tymi metodami efektów odtwarzania
wykonał C. W. Luh (1922). Śledził
on, wzorem Ebbinghausa, stopień 

Strona 63

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowania materiału 
(bezsensowne zgłoski) po róŜnych 
odstępach czasu przy stosowaniu 
róŜnych metod w fazie odtwarzania
tego materiału (por. rys. 8). 
Metoda rozpoznawania okazuje się 
skuteczniejsza od róźnych metod 
przypominania, a metoda 
zaoszczędzania przy ponownym 
uczeniu się znajduje się 
pośrodku. Wielu innych badaczy 
potwierdziło przewagę 
rozpoznawania nad pozostałymi 
miarami pamięci, a szczególnie 
nad przypominaniem typu 
reprodukcji. Przewaga ta 
występuje zarówno w klasycznych 
eksperymentach z zastosowaniem 
zgłosek bezsensownych, jak i w 
badaniach nad przypominaniem i 
rozpoznawaniem materiału 
sensownego, werbalnego i 
niewerbalnego (np. twarzy 
ludzkich). Przykładem z praktyki 
szkolnej mogą tu być egzaminy 
typu otwartych pytań w porównaniu
z pytaniami, do których dołącza 

Strona 64

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się odpowiedzi do wyboru (z jedną
poprawną). Średnio w tym drugim 
przypadku uzyskuje się odpowiedzi
o 500 lepsze, tzn. jest więcej 
prawidłowych rozpoznar5 niŜ 
przypomnień. Nie moŜna więc 
porównywać ze sobą wyników 
uzyskanych przy stosowaniu tych 
dwu metod. istnieje jednak wysoka
korelacja dodatnia między 
wynikami uzyskanymi obiema 
metodami, tzn.
27

28
100
90 60 1 Rozpozn°wonie 1
70 1 60 ~<
_ _ _ _ Ponowne uczenie Sig
Ąek°nsf j° ~ekonstruk - _ _ 40 
rukc no c o ustn Piśmie 30
20 Antycypoc jo 10
0 1godz.~ 1 dzień 2 dni 20 min. 4
godz.
Rys. 8. Krzywe przebiegu w czasie
przechowania mierzonego róŜnymi 
metodami: antycypacji, 

Strona 65

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rekonstrukcji na piśmie, 
rekonstrukcji ustnej, ponownego 
uczenia się i rozpoznawania
(Według: C. W. Luh, 1922).
osoby otrzymujące wysokie 
wskaźniki przy uŜyciu jednej 
metody uzyskuj takŜe wysokie i 
przy drugiej, jest więc wszystko 
jedno, za pomocą której z tych 
metod określimy pamięć osoby 
badanej.
Wyjaśnienie tych róŜnic między 
rozpoznawaniem a przypominaniem 
da się zapewne sprowadzić do 
tego, Ŝe przy rozpoznawaniu 
bodźce działające w fazie 
zapamiętywania pojawiają się 
ponownie (jakkolwiek wraz z 
innymi, nowymi bodźcami). Jest 
więc wysoce prawdopodobne, Ŝe 
ponowna aktualizacja śladów 
pamięciowych przez pobudzenie z 
zewnątrz jest efektywniejsza od 
aktualizacji czysto wewnętrznej.
Rozpoznawanie w ujęciu teorii 
detekcji sygnałów
Rozpoznawanie będące jedną z miar

Strona 66

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci wiąŜe się teŜ ściśle z 
percepcja i z podejmowaniem 
decyzji. Spostrzegając przedmioty
z otoczenia, człowiek rozpoznaje 
je jako juŜ znane bądź nie, czyli
podejmuje decyzję, czy działający
bodziec jest stary czy nowy, 
znany mu czy teŜ nie. Ustalanie 
progów zmysłowych: wraŜliwości i 
czułości opiera się teŜ na 
procesie rozpoznawania: bodziec 
progowy to taki, który w 50% 
przypadków jest odbierany, czyli 
rozpoznawany jako bodziec, a w 
50% przypadków nie jest. Podobnie
próg róŜnicy ustala się jako tę 
wartość bodźca, która w 50% 
przypadków rozpoznawana jest jako
taka sama jak wartość bodźca 
wzorcowego, a w 50°/
jako róŜna.
'' Rozpoznanie jakiegoś sygnału, 
który pojawia się na tle innych 
czasem nawet podobnych doń 
sygnałów, moŜe wiązać się z 
waŜnymi Ŝyciowo sytuacjami: Taką 
sytuacją jest np. sytuacja 

Strona 67

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

lekarza, który nasłuchuje pewnych
28

29
szumów serca, charakterystycznych
dla podejrzewanej u pacjenta 
choroby, i musi je wyłowić na tle
innych szumów organicznych. 
Jeszcze trudniejsza w sensie 
detekcji sygnału okaŜe się 
sytuacja; gdy przyjdzie nam 
wyłowić bzyczenie komara na tle 
zgrzytów piły mechanicznej, a z 
kolei w tym samym sensie 
łatwiejsza jest sytuacja, gdy 
mamy zidentyfikować strzał z 
rewolweru w cichym, choć 
niebezgłośnym wnętrzu muzeum 
sztuki.
Takie sytuacje wyławiania 
sygnałów spośród innych sygnałów 
czy na tle ciągłego szumu, i to 
przy zmiennej intensywności 
zarówno sygnału, jak i tła, 
interesowały psychologów 
inŜynieryjnych w związku z 
istnieniem tego typu stanowisk 

Strona 68

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pracy, a od czasów drugiej wojny 
i psychologów wojskowych. Jest to
bowiem typowa sytuacja pilota 
samolotu czy operatora 
obsługującego urządzenia radarowe
do wykrywania nieprzyjaciólskich 
rakiet. Teoria zajmująca się 
opisem takiej sytuacji 
rozpoznawania określonych bodźców
na tle innych bodźców nosi nazwę 
teorii detekcji sygnałów. Ma ona 
swe źródła zarówno w klasycznej 
psychofizyce (zajmującej się 
progami wraŜliwości i róŜnicy), 
jak i w teorii decyzji. W badaniu
detekcji sygnałów występują dwa 
moŜliwe stany: brak sygnału przy 
obecności szumu (np. szum 
dźwiękowy lub ekran, na którym 
pokazują się róŜne błyski) i 
sygnał plus tenŜe szum (określony
błysk na ekranie lub określony 
dźwięk na tle szumu), są to więc 
albo sam szum, (Sz), albo sygnał 
plus szum (S+Sz). Na rysunku 9 
pokazano
Szum Sygnat + szum

Strona 69

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Obserwowane dane
Rys. 9. Model teorii detekcji 
sygnalów. (Według: R. Lachman, J:
L. Lachman i E. C. Butterfield, 
1979.)
model takiej sytuacji. Szum i 
sygnał naleŜą, jak 
powiedzieliśmy, do tej samej 
modalności. Szum występuje 
zawsze, ale jego intensywność się
zmienia, zmienia się teŜ 
intensywność sygnału. Im 
silniejszy jest sygnał, tym 
łatwiej jest go wyłowić i na ogół
sytuacje sygnał plus szum 
charakteryzują się wyŜszą 
intensywnością od sytuacji samego
szumu. MoŜliwe są jednak takie 
sytuacje, kiedy słaby sygnał plus
szum nie jest silniejszy od 
samego szumu. Dlatego teŜ krzywe 
obserwacji, jedna dla szumu, 
druga dla sytuacji, w których na 
tle szumu pojawia się sygnał, 
mogą się na siebie częściowo 
nakładać, jak to pokazuje rysunek
9. .

Strona 70

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Zadaniem obserwatora (osoby 
badanej) jest odpowiedzieć 
,;tak", gdy rozpoznaje sygnał, i 
"nie", gdy widzi lub słyszy tylko
szum. Te dwa rodzaje odpowiedzi 
badanego rozpadają się jednak na 
cztery kategorie, jak to
29

30
pokazuje tabelka 3. Dla kaŜdego 
bowiem obserwowanego stanu S. 
moŜliwe są zarówno odpowiedzi 
poprawne, jak i błędne. Popraw 
powiedzi "nie" na szum nazywają 
się p r a w i d ł o w y m o d r z
u c t natomiast błędne odpowiedzi
"tak" na sam szum noszą nazwę f w
e g o a I a r m u. Z 
kolei'poprawne "tak" na sygnał 
plus szum okre jako trafienia, a 
błędne "nie" jako opuszczenia.
TABELA 3. RODZAJE ODPOWIEDZI W 
EKSPERYMENCIE Z DETEKCJI SYGNAŁÓW
Odpowiedzi TAK NIE Sygnał plus 
szum Trafienia Opuszczenia Szum 

Strona 71

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Fałszywe alarmy I Prawidłowe 
odrzucenia
Z modelu detekcji sygnałów (rys. 
9) wynika w sposób oczyw 
prawidłowe reakcje zaleŜą od 
średnich intensywności obu 
rozkłac i S+Sz, i od stopnia ich 
zachodzenia na siebie. Miarą 
zachodzenia n. obserwacji obu 
rodzajów (Sz i S+Sz) jest w 
teorii detekcji sygnałć d' (d 
prim). Oblicza się je przez 
odjęcie niŜszej średniej od v i 
podzielenie tego wyniku przez 
wartość zmienności obu rozkładów 
średnie odchylenie standardowe. 
Jeśli np. średnia dla Sz wynosi 
10,
Sz d, S a $z (A)
Sz d, S a Sz (B)
(C) ~ d, Sa Sz iks
Rys. 10. Trzy róŜne wartości d' w
trzech sytuacjach: (A) bzyczenie 
komara (sygnalj r mechanicznej 
(S+Sz) i sam dtwięk pity (Sz), 
(B) szmery.serca (sygnalj na tle 
innych organizmu (S+Sz) 

Strona 72

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

isameszmery organiczne (Sz), (C) 
strza!(sygnalJ wmuzeum (S+:
w muzeum (Sz). (Według: R. 
Laehman, J. L. Lachman i E. C. 
Butterfield, 197

dla S+Sz 30, a odchylenie 
standardowe dla obu rozkładów - 
5, to wartość d'równa się 4 
[(30-10):5=4].
Jeśli, jak to uczyniliśmy na 
rysunku 10 (adaptowanym z 
Lachmana, Lachman i Butterfielda;
1979), przedstawimy hipotetyczne 
sytuacje wykrywania bzyczenia 
komara na tłe ryku piły 
mechanicznej czy strzału 
rewolwerowego w muzeum, jak teŜ 
sytuację oskultacji serca, to 
wartości d' dla kaŜdej z nich 
pokaŜą: trudność w uzyskaniu 
prawidłowych odpowiedzi w 
sytuacji pierwszej i wręcz 
pewność takich reakcji w sytuacji
drugiej oraz pośrednie efekty w 
sytuacji trzeciej.

Strona 73

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Wartość d' jest miarą wraŜliwości
układu obserwującego, którym moŜe
być zarówno człowiek, jak i 
maszyna. W teorii detekcji 
sygnałów opracowano jeszcze inną 
miarę, tzw. wartość /3 (beta). 
Jest to punkt, powyŜej którego 
badany (obserwator) daje 
wszystkie odpowiedzi twierdzące, 
a poniŜej którego wszystkie jego 
odpowiedzi są przeczące. Innymi 
słowy, jest to kryterium 
działania układu obserwującego. 
Weźmy przykład lekarza z sytuacji
B na rysunku 14 i przedstawmy go 
jeszcze raz na rysunku 11 jako 
sytuację A. Przypuśćmy, Ŝe 
wartość d' wynosi tu 3 i Ŝe 
obserwator ustali sobie
Sz d' S a Sz (A) ~
Trafienia
(.93321 Fatszywe alarmy 1.06681 
Kryterium
Sz d' Sa Sz (B)
Trafienia
(.999971 Fatszywe alarmy (. 84131
Sz d' SaSz

Strona 74

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

l3 Trafienia
(C) I.0228T Fatszywe alarmy 
1.00001
Rys. 11. Wplyw róŜnegó ustalenia 
kryterium Li na wyniki detekcji 
sygnalów. (Według: R. Lachman, J.
L. Lachman i E. C. Butterfield, 
1979.)
31

kryterium (3 na 1,5 odchylenia 
standardowego powyŜej średniej 
dla rozkładu Sz i 1,5 odchylenia 
standardowego poniŜej średniej 
dla S+Sz, punkt ten znajdzie się 
wtedy dokładnie w punkcie 
przecięcia obu rozkładów, co 
widać na rysunku 11 (A). Jeśli 
kaŜdy szmer powyŜej (3 lekarz 
oskultujący uzna za poszukiwany 
śzmer serca, uzyska on 0,93 
procent trafień, będzie on teŜ 
mial tyleŜ samo prawidłowych 
odrzuceń, ale 0,07°I° szmerów 
serca nie zostanie rozpoznanych, 
czyli zostanie opuszczonych, i 
pojawi się tyleŜ samo fałszywych 

Strona 75

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

alarmów. Strategia taka, tzn. 
takie ustalenie kryterium ji, 
wydaje się względnie optymalna w 
omawianej sytuacji. istnieją 
jednak sytuacje, kiedy kaŜde 
opuszczenie moŜe być niezwykle 
kosztowne bądź teŜ nie moŜemy 
sobie w ogóle pozwolić na 
fałszywy alarm. Wyobraźmy sobie 
operatora radaru obserwującego 
sygnał pojawienia się 
nieprzyjacielskiej rakiety. Koszt
opuszczenia napływającego sygnału
moŜe wyraŜać się ceną wielu 
istnień ludzkich i w takiej 
sytuacji "opłaci się" mieć 
znaczną liczbę fałszywych 
alarmów. Sytuację taką obrazuje 
wykres B na rysunku 11. Z kolei 
nadmierny koszt fałszywych 
alarmów spowoduje obniŜenie 
ficzby trafień, co przedstawia 
wykres C na rysunku 11.
Koszt poszczególnych typów 
odpowiedzi przy detekcji sygnałów
i jego wpływ na rozkład tych 
odpowiedzi badano 

Strona 76

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

eksperymentalnie, ustalając róŜne
macierze wpłat i wypłat dla 
badanego. Dla przykładu tabela 4 
przedstawia
TABELA 4. TRAFIENIA I FAtSZYWE 
ALARMY PRZY PIĘCIU RÓśNYCH 
MACIERZACH WPŁAT I WYPŁAT"
Trafienia Fałszywe alarmy
1. Surowe kryterium (Wysokie 
koszty przy fałszywych alarmach. 
.28 .08 Niskie zyski przy 
trafieniach.)
2. Mniej surowe kryterium 
(Wysokie koszty przy faiszywych 
alar- .52 .20 mach. Średnie zyski
przy trafieniach.)
3. Pośrednie kryterium (Koszty i 
zyski zrównowaŜone.) .68 .32 4. 
Bardziej łagodne kryterium 
(Wysokie zyski przy trafieniach. 
.88 .64 Średnie koszty przy 
fałszywych alarmach.)
5. tagodne kryterium (Wysokie 
zyski przy trafieniach. Niskie 
.96 .84 koszty przy fałszywych 
alarmach).
" Ź r ó d ł o: R. Lachman, J. L. 

Strona 77

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Lachman, E. C. Butterfield, 1979
procent trafień i fałszywych 
alarmów przy pięciu róŜnych 
kryteriach, wedle których badany 
otrzymywał nagrodę przy trafieniu
i płacił karę przy fałszywym 
alarmie. RóŜne są tu wzajemne 
relacje kar i nagród (wpłat i 
wypłat). Wyniki z tabeli moŜna 
teŜ przedstawić na tzw. krzywej 
operacyjnych charakterystyk 
odbiorcy (ROC- Receiver Operating
Characteristic). Obrazuje to 
rysunek 12. Zwróćmy uwagę; Ŝe im 
bardziej wzrasta proporcja 
trafień,
a v
U
ó a 0
a
32

tym większa teŜ liczba fałszywych
alarmów. Osoba badana tym łatwiej
daje odpowiedzi "tak", im 
"lŜejsze" stosuje kryterium.
Rysunek 13 przedstawia krzywe ROC

Strona 78

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dla sygnałów o coraz wyŜszej 
intensywności w stosunku do 
szumu. Przekątna (linia ciągła, 
na tym wykresie przedstawia 
sytuację, kiedy liczba trafień 
równa się liczbie fałszywych 
alarmów, począwszy od lewego 
dolnego rogu, gdzie obie wartości
równają się.zeru, aŜ po górny róg
prawy, gdzie wprawdzie jest 100% 
trafień, ale i tyleŜ fałszywych 
alarmów. Sytuacje te obrazują 
układ odbiorczy pozbawiony 
wraŜliwości, bowiem w kaŜdym 
wypadku wartość d' równa się 0. 
100% trafień przy zero procent 
fałszywych alarmów, czyli 
maksimum wraŜliwości, znajduje 
się w lewym górnym rogu. Krzywe 
A, B, C obrazują róŜny stopień 
wraŜliwości układu odbiorczego, 
krzywa A przedstawia układ 
najbardziej wraŜliwy. Zwróćmy 
uwagę, Ŝe przekątna oznaczona 
linią przerywaną przedstawia 
wartości d' dla poszczególnych 
krzywych (A, B, C) ROC.

Strona 79

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

100
8 6
.c 4 a
U O
O.
0 2 a`
Rys. 12. Krzywa ROC do wyników z 
tabeli 4. (Według: R. Lachman, J.
L. Lachman i E. C.
Butterfield, 1979.)
1.00
75
.c v ° .50 v
U O
n 0
a .25
Rys. 13. Krzywe ROC dla sygnalów 
o róźnej intensywności w stosunku
do szumu. (A najsilniejszy, a C 
najslabszy.) Im silniejszy 
bodziec, tym bardziej krzywa ROC 
oddala się od przekąt
1.00 nej. Odchylenie to jest 
miara wraŜliwości na dany 
bodziec. (Według: H. Gleitman, 
1981.)
2 - Psychologia ogólna

Strona 80

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

0 2 4 6 8 100 Proporcje 
fatszywych °lormów
0 25 50 75 Proporcje fotszywych 
alarmów

Model proponowany przez teorię 
detekcji sygnałów moŜe mieć 
bezpośrednie zastosowanie w 
badaniu rozpoznawania jako miary 
pamięci, jak to wykazują Atkinson
i Juola (1974), tj. w sytuacjach,
kiedy badany stwierdza, Ŝe dany 
element naleŜał uprzednio do 
eksponowanego mu zestawu 
(odpowiedź "tak") lub Ŝe nie 
naleŜał (odpowiedź "nie"). Jeśli 
w takim badaniu mierzy się 
ponadto czas reakcji, to okazuje 
się, Ŝe wystąpi wyraźne 
zróŜnicowanie reakcji na szybkie 
odpowiedzi twierdzące, szybkie 
odpowiedzi przeczące oraz wolne 
odpowiedzi twierdzące, jak teŜ 
wolne odpowiedzi przeczące. 
Czynnikiem determinującym czas 
tych odpowiedzi jest, zdaniem 
Atkinsona i Juoli, poczucie 

Strona 81

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

znaności eksponowanych bodźców. 
Jeśli na osi rzędnych (por. rys. 
14) przedstawimy stopień znaności
od najmniej do
Przeszukiwanie pami~ci 
prowodzcyce do dtuŜszych 
odpowiedzi twierdzGcych
i przeczących
Szybkie odpowiedzi ~'-~ Szybkie 
odpowiedzi przeczGce 
e~???;~~'JJJ~ twierdzqce
Prawidtowe odrzucenia Trof ienio
Fotszywe °larmy ~puszczenio
Stopień znaności
Rys. 14. Rozklad ocen znaności 
dla bodźców starych i nowych w 
badaniu rozpoznawania. (Według: 
R. C. Atkinson i J. F. Juola, 
1974.)
najbardziej znanego, idąc z lewa 
na prawo, to moŜna przyjąć, Ŝe 
badany ustanawia sobie dwa 
kryteria: jedno (3, stanowi 
kryterium nieznaności 
eksponowanego materiału, drugie 
(3z kryterium jego znaności. 
Jeśli eksponowany element w 

Strona 82

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

teście rozpoznawania naleŜy do 
klasy elementów znajdujących się 
poniŜej kryterium (3,, to pojawia
się szybka odpowiedź . przecząca 
(wśród tych odpowiedzi moŜe się 
teŜ znajdować pewna liczba 
opuszczeń, jak to przedstawia 
rysunek 14). Jeśli natomiast 
element taki naleŜy do klasy 
powyŜej kryterium ~2 występuje 
szybka odpowiedź twierdząca 
(łącznie z pewną liczbą 
fałszywych alarmów). Decyzja 
podejmowana jest wtedy wyłącznie 
na podstawie oceny stopnia 
znaności materiału. Jeśli 
natomiast elementy bodźcowe 
plasują się między obydwoma 
kryteriami, to wtedy decyzja o 
wyborze odpowiedzi twierdzącej 
czy przeczącej nie opiera się 
wyłącznie na ocenie znaności, 
lecz pojawia się drugi etap 
przetwarzania polegający na 
przeszukiwaniu w pamięci 
eksponowanego uprzednio zestawu 
bodźców w celu podjęcia decyzji, 

Strona 83

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

czy eksponowany w teście 
rozpoznawania element naleŜał do 
tego zestawu czy teŜ nie. Ze 
względu na
34

występowanie tego drugiego etapu 
czas reakcji w tym wypadku jest 
dłuŜszy. Odnosi się to zarówno do
odpowiedzi twierdzących, jak i 
przeczących.
RozwaŜyliśmy model rozpoznawania 
proponowany przez teorię detekcji
sygnałów. Rozpoznawanie, jako 
proces identyfikacji bodźców 
zewnętrznych, w którym umysł musi
w jakiś sposób korzystać z 
wzorców wewnętrznych, 
umoŜliwiających taką 
identyfikację, jest oczywiście 
przedmiotem kaŜdej teorii 
wyjaśniającej procesy korzystania
z zasobów naszej pamięci. W tym 
szerszym kontekście powrócimy do 
problematyki rozpoznawania 
rozwaŜając teorie pamięci.
Pamięć przemijająca i pamięć 

Strona 84

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

długotrwała.
Blokowy model pamięci
Istotne zmiany w podejściu do 
badań nad pamięcią zaszły w ciągu
lat sześćdziesiątych naszego 
wieku. Zmiany te spowodowane 
zostały ograniczonością 
interpretacyjną teorii 
behawiorystycznej, dominującej do
wczesnych lat sześćdziesiątych na
gruncie amerykańskim. Podejście 
wywodzące się z teorii 
poznawczych stało się podejściem 
dominującym w całej psychologii 
światowej. Pamięć rozpatruje się 
tu w kontekście odbierania i 
przetwarzania informacji przez 
umysł ludzki.
Psychologiczna problematyka 
przetwarzania informacji ma swoje
źródła w teorii informacji i 
teoriach sztucznej inteligencji. 
Psychologowie poznawczy chętnie 
posługują się metaforą 
komputerową, wskazującą na 
analogię w pracy ludzkiego umysłu
i komputera. Tak jak w komputerze

Strona 85

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

istnieje pamięć operacyjna i 
trwała, tak w odniesieniu do 
umysłu zaczęto mówić o pamięci 
krótkotrwałej i długotrwałej. Dla
tego rozróŜnienia istnieją w 
literaturze psychologicznej pewne
precedensy. JuŜ William James w 
1890 r, w swoich Principles of 
psychology (Zasady psychologii) 
odróŜniał pamięć pierwotną 
(krótkotrwałą) i wtórną (trwałą).
RozróŜnienie między pamięcią 
świeŜą a pamięcią trwałą 
wprowadził w swojej pracy z 1949 
r. D. 0. Hebb, jak teŜ D. E. 
Broadbent (1958), który jako 
pierwszy zastosował pojęcie 
przetwarzania informacji do badań
nad pamięcią (por. teŜ wyniki 
eksperymentu Petersonów (1959) 
(s. 26), jednak w tym czasie 
większość autorów uznawała 
jednorodność procesów pamięci. 
Argumenty za tym ostatnim 
stanowiskiem przedstawił A. W. 
Melton w artykule z 1963 r., 
atakując dychotomiczny podział 

Strona 86

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów pamięci. Twierdził on, 
Ŝe w świetle istniejących faktów 
teoria interferencji wyjaśnia 
zapominanie zarówno procesów 
krótkotrwałych, jak i 
długotrwałych. Nie ma, jego 
zdaniem, potrzeby przyjmowania 
dwóch rodzajów procesów, skoro 
stosują się do nich te same 
prawidłowości. Artykuł ten stał 
się inspiracją wielu pomysłów 
badawczych dotyczących rodzajów 
pamięci. W efekcie w wielu 
pracach (Atkinson i 
Shiffrin,1971; Peterson,

1966; Łuria, 1973; Konorski, 
1969; Sołtysik, 1970; Posner, 
1969; Sperling, 1960, 1967; 
Coltheart, 1972) zaczęto 
rozróŜniać dwa, a nawet trzy 
rodzaje pamięci, wyodrębniając 
ponadto tzw. pamięć sensoryczną. 
Omówimy te trzy rodzaje i 
przedstawimy dowody przemawiające
za ich istnieniem, jak teŜ ogólny
model mechanizmów pamięci, 

Strona 87

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wyłaniający się z tych badań.
Pamięć s(r)nsoryczna
Pamięć sensoryczna dotyczy 
przechowywania przez pewien czas 
po zakończeniu działania bodźca 
sensorycznego efektów tego 
działania. Czas ten jest bardzo 
krótki, dlatego teŜ Łuria (1973) 
uŜył tu terminu pamięć 
ultrakrótka. Początkowo odkryto 
jeden rodzaj pamięci 
sensorycznej, tzw. pamięć 
ikoniczną związaną ze zmysłem 
wzroku, następnie wyodrębniono 
pamięć zwaną echem, związaną ze 
zmysłem słuchu. Baddeley (1976) 
postuluje jej istnienie dla 
róŜnych zmysłów, wyodrębniając 
dodatkowo pamięć: smakową, 
węchową, kinestetyczną itp.
Pami~ć ikoniczna
Trzecim rodzajem pamięci, 
wyodrębnionym oprócz pamięci 
krótkotrwałej i długotrwałej, 
była początkowo tzw. pamięć 
ikoniczna (Neisser, 1967). 
Określa się teŜ ją czasem jako 

Strona 88

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

efekt Sperlinga (1960), który 
jako pierwszy wykazał 
eksperymentalnie istnienie tego 
rodzaju pamięci. On to wprowadził
ciekawą modyfikację do typowego 
eksperymentu nad zakresem pamięci
bezpośredniej polegającego na 
krótkiej ekspozycji (ok., pół 
sekundy) układu liter lub cyfr (w
liczbie kilkunastu); ekspozycję 
tę poprzedza instrukcja dla 
badanego, aby starał się 
zapamiętać jak najwięcej z 
prezentowanych liter lub cyfr. 
Badany pamięta zwykle około 4 - 5
elementów. W eksperymencie 
Sperlinga badanym eksponowano w 
czasie pół sekundy karty z 
literami ułoŜonymi w trzech 
rzędach, po cztery litery w 
kaŜdym. Modyfikacja polegała na 
tym, Ŝe badani mieli następnie 
wymienić nie wszystkie z 
eksponowanych liter, lecz tylko 
te, które znajdowały się w 
określonym rzędzie. To, który 
rząd ma być odtworzony, wskazywał

Strona 89

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

badanym sygnał w postaci tonu, 
podawany bezpośrednio po 
ekspozycji liter: wysoki ton 
oznaczał rząd górny, średni - 
rząd środkowy, a niski ton 
odnosił się do dolnego rzędu 
(por. rys. 15A). Osoby badane 
przed ekspozycją karty z literami
nie wiedziały, który rząd liter 
maje Ŝ niej odtworzyć, potrafiły 
jednak dokładnie wymienić litery 
z oznaczonego odpowiednim tonem 
rzędu. Technika ta nosi nazwę 
odtwarzania częściowego w 
porównaniu z poprzednią, zwaną 
odtwarzaniem całościowym. Wynika 
z tego, Ŝe badani przez . pewien 
czas po ekspozycji muszą 
przechowywać w pamięci nie tylko 
te cztery, lecz wszystkie 
dwanaście liter, z których 
dopiero wybierają odpowiedni rząd
liter (por. rys. 15B).
Sperling zbadał następnie, jak 
długi moŜe być odstęp czasu 
między

Strona 90

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

100
~c v
Odtwarzanie cz~ściowe E
0
~ 50 N
n Wysokość tonu
v
Odtwarzanie carościowe 0
Z Q B R Wysoki d M C A W Średni
0 .50 1.0 T K N F Niski Czos [w 
sek.) podania tonu ~o ekspozycji 
korty
Rys. 15. a) Przyklad karty z 
eksperymentu Sperlinga. b) 
Odtwarzanie częściowe i 
calościowe. (Według: G. Sperling,
1960.)
zakończeniem ekspozycji karty a 
podaniem tonu. WydłuŜając ten 
odstęp do pół sekundy, stwierdził
stopniowe pogorszenie się 
wyników, zaś po przekroczeniu 
tego czasu osoby badane nie 
potrafiły wymienić więcej 
elementów ze wskazanego rzędu niŜ
z jakiegokolwiek innego. Wyniki 
te wskazują, zdaniem Sperlinga, 

Strona 91

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Ŝe obraz wzrokowy pozostaje przez
jakiś czas (ułamek sekundy) w tak
zwanym przez niego magazynie 
pamięci wzrokowej (pamięć 
ikoniczna w terminologii 
Neissera, 1967), gdzie następnie 
zanika (zaciera się) bardzo 
szybko. JeŜeli prezentowany obraz
ma być zapamiętany dłuŜej, musi 
zostać przetworzony tak, aby mógł
być przechowany w sposób bardziej
trwały. Ton wskazuje, które 
elementy prezentowanego obrazu 
wzrokowego mają zostać zakodowane
trwalej.
Sperling (1963) wyraźnie 
podkreśla wzrokowy charakter 
pamięci ikonicznej. JeŜeli pole 
widzenia w czasie pomiędzy 
ekspozycją karty z literami a 
podaniem tonu jest ciemne, to 
czas trwania pamięci ikonicznej 
wynosi, jak to podaliśmy powyŜej,
pół sekundy; jeŜeli natomiast 
pole widzenia bezpośrednio po 
ekspozycji bodźca zostanie silnie
rozjaśnione, to pamięć ikoniczna 

Strona 92

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zostaje upośledzona. Podobnie, 
.gdy pole widzenia zostanie 
wypełnione jakimś złoŜonym 
bodźcem (np. plątaniną 
biało-czarnych kwadracików), tzw.
szumem wzrokowym, pamięć 
ikoniczna w.ogóle zanika. 
Zjawiska te noszą nazwę 
następczego maskowania 
wzrokowego.
Pamięć ikoniczną moŜna więc sobie
wyobrazić jako śladowe trwanie 
bodźca, co wielu psychologów i 
fizjologów zakładało od dawna w 
swoich teoriach. Zasługą 
Sperlinga jest pokazanie 
parametrów czasowych i innych 
tego procesu. Przetwarzanie i 
kodowanie informacji 
zarejestrowanych przez pamięć 
ikoniczną odbywa się juŜ jednak 
poza nią. To przetwarzanie 
rozpoczyna się najpewniej 
natychmiast po ekspozycji bodźca,
obejmuje wszystkie elementy 
przechowywane w magazynie pamięci
ikonicznej, jednakŜe ze względu 

Strona 93

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na krótkotrwałość tego 
przechowania nie wszystkie z tych

elementów, jeśli jęst ich więcej 
niŜ 4~5, zdąŜy się przetworzyć. 
Dodatkowy sygnał, jakim w 
eksperymentach Sperlinga był ton,
wskazuje, które elementy mają być
przede wszystkim przetwarzane. 
Podmiot nie czeka jednak 
bezczynnie na sygnał, jeśli ten 
nie następuje natychmiast po 
ekspozycji bodźca, zachodzi 
proces nieukierunkowanego 
przetwarzania informacji. Pewnych
dowodów na to dostarczają 
eksperymenty D. J. K. Mewhorta 
(1967), który eksponował swoim 
badanym karty z dwoma rzędami 
złoŜonymi kaŜdy z ośmiu liter, 
uŜywając Sperlingowskiej techniki
z tonami wskazującymi, który rząd
(dolny czy górny) ma być przez 
badanego odtworzony. Ton podawano
w ułamek sekundy po ekspozycji 
bodźca. Ilość pamiętanego 
materiału ze wskazanego przez ton

Strona 94

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rzędu była wyŜsza, kiedy litery w
drugim (nie wskazywanym) rzędzie 
tworzyły układ zbliŜony do wyrazu
angielskiego (języka ojczystego 
badanych), a więc łatwiejszego do
przetworzenia w porównaniu z 
układem liter nie spotykanym w 
wyrazach angielskich. Wskazuje 
to, Ŝe osoby badane jeszcze przed
otrzymaniem sygnału musiały 
zacząć przetwarzać cały 
eksponowany materiał, w 
przeciwnym razie ułatwiające to 
przetwarzanie właściwości 
niesygnalizowanego rzędu nie 
miałyby Ŝadnego wpływu na proces 
odtwarzania sygnalizowanego 
rzędu.
Pamięć typu echo
Za pomocą technik modelowanych na
eksperymentach Sperlinga 
zademonstrowano takŜe istnienie 
sensorycznej pamięci słuchowej. 
Darwin, Turvey i Crowder (1972) 
eksponowali słuchowo swoim 
badanym 9 liter słyszanych po 
trzy z trzech rozmieszczonych w 

Strona 95

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

róŜnych miejscach głośników. 
Osoba badana słyszała 
jednocześnie pierwsze trzy litery
z kaŜdego trzyliterowego zestawu,
w ułamek sekundy drugie trzy 
litery i zaraz po tym trzecie 
trzy litery. Prezentacja całości 
materiału trwała sekundę. W 
sytuacji całościowej reprodukcji 
po kaŜdej takiej prezentacji 
osoby badane miały powtórzyć 
wszystko to, co usłyszały. W 
sytuacji reprodukcji częściowej 
miały odtworzyć to, co usłyszały 
ze wskazanego głośnika. Przy czym
tak samo jak w eksperymentach 
Sperlinga wskazanie głośnika 
następowało po prezentacji liter,
a nie przed tym. Uzyskano 
analogiczne wyniki: reprodukcja 
częściowa jest lepsza od 
całościowej i ta przewaga 
podobnie zmniejsza się w miarę 
wydłuŜania się czasu między 
ekspozycją bodźców a podaniem 
sygnału wskazującego głośnik. 
Kiedy czas ten wynosi więcej niŜ 

Strona 96

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

cztery sekundy, róŜnica między 
odtwarzaniem całościowym a 
częściowym zanika.
Istnieje względnie powszechna 
zgodność co do tego, Ŝe ikona i 
echo trwają krótko i Ŝe stanowią 
coś w rodzaju kopii tego, co 
dostarczają nam receptory 
zmysłowe. Jest to informacja 
jeszcze nie zanalizowana, np. 
jeśli jest to litera, to w 
pamięci sensorycznej trwa jedynie
jej obraz, ani jej nazwa, ani jej
reprezentacja foniczna nie są 
jeszcze obecne. Następuje to 
później w wyniku dalszych 
operacji przetwarzania 
informacji, dokonujących się w 
następnym bloku pamięci, jakim 
jest pamięć krótkotrwała.

ZaleŜności wzajemne między 
pamięcią krótkotrwałą i pamięcią 
długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w 
wielu pracach określana jako STM 
- od angielskiego terminu 

Strona 97

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

short-term memory) jest pierwszym
etapem przetwarzania informacji, 
pamięć sensoryczną traktuje się 
bowiem jako rodzaj biernego 
magazynu. Charakteryzuje się ona 
ograniczoną pojemnością i jest 
przemijająca, czyli czas jej 
trwania jest takŜe ograniczony. 
Pojemność STM wynosi 7±2 
jednostki (Miller, 1956), którymi
mogą być dowolne elementy 
tworzące pewne całości, a więc 
np. zarówno litery, jak i słowa. 
Ten rodzaj pamięci określa się 
teŜ czasem jako pamięć świeŜa lub
pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM
- od terminu angielskiego 
long-term memory) stanowi trwały 
magazyn zakodowanych śladów 
pamięciowych (Łuria, 1973) o 
nieograniczonej pojemności i 
czasie przechowywania. Kodowanie 
informacji polega na włączaniu 
ich do kategorii czy systemu 
kategorii istniejących juŜ w 
umyśle podmiotu lub na tworzeniu 

Strona 98

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nowych kategorii. Łuria mówi tu o
funkcjonowaniu wielowymiarowych 
matryc pamięciowych (por. 
tworzenie się schematów, rozdz. o
uczeniu się, s. 135 i nast., i 
tamŜe Piagetowskie pojęcia 
asymilacji i akomodacji). LTM 
określa się jako pamięć trwałą 
lub wtórną. Z przyjętych przez 
nas w dotychczasowych 
rozwaŜaniach faz procesu pamięci,
tylko faza przechowania 
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy 
zapamiętywania i odtwarzania - do
STM.
Proces kodowania informacji w 
LTM, czyli przechodzenia ich z 
STM do LTM, interesuje wielu 
psychologów. Nie kaŜda bowiem 
informacja, która pojawi się w 
STM, przechodzi do LTM, a ta, 
która nie przejdzie, zanika. 
Badanie czynników wpływających na
zapamiętywanie jest tą dziedziną 
badań, która w tradycyjnej 
psychologii poprzedziła 
współczesne badania nad LTM i 

Strona 99

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

STM. Jakie są dowody 
potwierdzające istnienie tych 
dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z
klinik neurochirurgicznych. 
Wskazują one, Ŝe pamięć 
krótkotrwała moŜe być zaburzona 
bez naruszenia pamięci 
długotrwałej, i odwrotnie.
Występują dwa typy zaburzeń 
pamięci: amnezja wsteczna, gdy 
człowiek traci pamięć i nie wie, 
kim jest i skąd przybył, ale 
Zachowuje zdolność przyswajania 
sobie rzeczy nowych (STM nie jest
naruszona), i amnezja naprzednia 
(zwykle po róŜnego typu 
uszkodzeniach czy przecięciach 
spoidła wielkiego, czyli 
hipokampa), kiedy to zachowana 
jest pamięć rzeczy dawnych (LTM),
a zaburzona zdolność uczenia się 
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z
laboratoriów psychologicznych. 
MoŜna w niej wyróŜnić cztery 
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w 

Strona 100

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wielu krzywych uczenia się moŜna 
wyodrębnić oddzielną część 
krzywej, reprezentującej procesy 
STM, i oddzielną dla LTM. Po 
drugie, odmienne czynniki 
ograniczają funkcjonowanie obu 
tych rodzajów pamięci. Po 
trzecie, róŜne są systemy 
kodowania w STM i w LTM. Po 
czwarte, inaczej przebiega w nich
39

ZaleŜności wzajemne między 
pamięcią krótkotrwałą i pami~cią 
długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w 
wielu pracach określana jako STM 
- od angielskiego terminu 
short-term memory) jest pierwszym
etapem przetwarzania informacji, 
pamięć sensoryczną traktuje się 
bowiem jako rodzaj biernego 
magazynu. Charakteryzuje się ona 
ograniczoną pojemnością i jest 
przemijająca, czyli czas jej 
trwania jest takŜe ograniczony. 
Pojemność STM wynosi 7±2 

Strona 101

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jednostki (Miller, 1956), którymi
mogą być dowolne elementy 
tworzące pewne catości, a więc 
np. zarówno litery, jak i słowa. 
Ten rodzaj pamięci określa się 
teŜ czasem jako pamięć świeŜa lub
pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM
- od terminu angielskiego 
long-term memory) stanowi trwały 
magazyn zakodowanych śladów 
pamięciowych (Łuria, 1973) o 
nieograniczonej pojemności i 
czasie przechowywania. Kodowanie 
informacji polega na włączaniu 
ich do kategorii czy systemu 
kategorii istniejących juŜ w 
umyśle podmiotu lub na tworzeniu 
nowych kategorii. Łuria mówi tu o
funkcjonowaniu wielowymiarowych 
matryc pamięciowych (por. 
tworzenie się schematów, rozdz, o
uczeniu się, s. 135 i nast., i 
tamŜe Piagetowskie pojęcia 
asymilacji i akomodacji). LTM 
określa się jako pamięć trwałą 
lub wtórną. Z przyjętych przez 

Strona 102

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nas w dotychczasowych 
rozwaŜaniach faz procesu pamięci,
tylko faza przechowania 
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy 
zapamiętywania i odtwarzania - do
STM.
Proces kodowania informacji w 
LTM, czyli przechodzenia ich z 
STM do LTM, interesuje wielu 
psychologów. Nie kaŜda bowiem 
informacja, która pojawi się w 
STM, przechodzi do LTM, a ta, 
która nie przejdzie, zanika. 
Badanie czynników wpływających na
zapamiętywanie jest tą dziedziną 
badań, która w tradycyjnej 
psychologii poprzedziła 
współczesne badania nad LTM i 
STM. Jakie są dowody 
potwierdzające istnienie tych 
dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z
klinik neurochirurgicznych. 
Wskazują one, Ŝe pamięć 
krótkotrwała moŜe być zaburzona 
bez naruszenia pamięci 
długotrwałej, i odwrotnie.

Strona 103

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Występują dwa typy zaburzeń 
pamięci: amnezja wsteczna, gdy 
człowiek traci pamięć i nie wie, 
kim jest i skąd przybył, ale 
zachowuje zdolność przyswajania 
sobie rzeczy nowych (STM nie jest
naruszona), i amnezja naprzednia 
(zwykle po róŜnego typu 
uszkodzeniach czy przecięciach 
spoidła wielkiego, czyli 
hipokampa), kiedy to zachowana 
jest pamięć rzeczy dawnych (LTM),
a zaburzona zdolność uczenia się 
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z
laboratoriów psychologicznych. 
MoŜna w niej wyróŜnić cztery 
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w 
wielu krzywych uczenia się moŜna 
wyodrębnić oddzielną część 
krzywej, reprezentującej procesy 
STM, i oddzielną dla LTM. Po 
drugie, odmienne czynniki 
ograniczają funkcjonowanie obu 
tych rodzajów pamięci. Po 
trzecie, róŜne są systemy 
kodowania w STM i w LTM. Po 

Strona 104

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

czwarte, inaczej przebiega w nich

proces zapominania. Ostatnie 
zagadnienie jest przedmiotem 
dyskusji i sporów między 
pśychologami, omówimy je pokrótce
przy charakteryzowaniu 
hipotetycznego modelu pamięci. 
Rozpatrzymy teraz trzy pierwsze 
rodzaje dowodów pychologicznych.
1. Odrębność obu rodzajów pamięci
obrazuje krzywa uzyskana w 
eksperymencie tzw. swobodnego 
przypominania materiału 
eksponowanego osobie badanej. 
Podaje się np. badanemu listę 
słów (zwykle zawiera ona od 15 do
30 słów, gdyŜ wielkość jej musi 
przekraczać zakres pamięci 
bezpośredniej), prezentując 
poszczególne słowa sukcesywnie w 
tempie umoŜliwiającym ich 
normalną percepcję (tzn. powyŜej 
progu rozpoznawania słów), a 
zadaniem badanego jest po 
zakończonej prezentacji tej listy
odtworzeniejej z pamięci w 

Strona 105

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dowolnym porządku. Przypominanie 
poszczególnych elementów listy 
zaleŜy od miejsca słowa na 
liście. Pierwsze i ostatnie słowa
są pamiętane lepiej. Nazwano to 
odpowiednio efektem pierwszeństwa
i efektem świeŜości (por. krzywa 
A na rysunku 16). OtóŜ efekt 
świeŜości (końcowa część krzywej)
traktowany jest jako przejaw 
pamięci krótkotrwałej. Efekt 
świeŜości przypisywany jest STM, 
gdyŜ dotyczy ostatnich słów z 
prezentowanej listy, których 
odtworzenie następuje zaraz po 
zakończonej prezentacji, czyli w 
czasie, gdy pozostają jeszcze w 
STM. Przez opóźnianie 
przypominania i zarazem 
uniemoŜliwienie powtarzania w tym
czasie materiału efekt świeŜości 
zostaje zniesiony przy nie 
zmienionym kształcie pozostałej 
części krzywej (por. rys. 16, 
krzywe B i C). Efekt 
pierwszeństwa odnosi się do 
pierwszych słów z listy, nie mogą

Strona 106

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

one pozostawać w STM, gdyŜ jej 
pojemność jest ograniczona, są to
więc słowa wydobyte juŜ z LTM. 
Dlaczego
~o
~ 60
n ° 50
r u c 3 ° 40 n
0 n
c
v 30 0
o_
20
czas opóźnienia - 0 sek
----10 sek
r \ /
5 10 15 Miejsce stawa na liście
Rys. 16. Efekt świeŜości i efekt 
pierwszeństwa (A). Zanikanie 
efektu świeŜości przy opóźnionym 
przypominaniu i uniemoŜliwionym 
powtarzaniu (B i C). (Według: A. 
D. Baddeley, 1972.)

jednak te pierwsze słowa 
pamiętane są lepiej np. od 
środkowych z listy wyjaśnia 

Strona 107

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

eksperyment Atkinsona i Shiffrina
opisany dalej na s. 43. 
Występowanie efektów 
pierwszeństwa i świeŜości znane 
było psychologom od dawna, 
jednakŜe nie wiązali oni z tym 
róŜnych rodzajów pamięci. 
Decydujące dla tego rozróŜnienia 
stały się dowody wykazujące wpływ
na oba rodzaje pamięci odmiennych
czynników.
2. Jak zaznaczyliśmy na wstępie 
tego podroŜdziału, pamięć 
krótkotrwała ma ograniczoną 
pojemność, natomiast pamięć 
długotrwała ma ograniczone 
moŜliwości rejestrowania 
informacji. Czynniki wpływające 
na pojemność pamięci będą 
oddziaływaiy tylko na STM, a 
czynniki utrudniające rejestrację
tylko na LTM.
Pojemność STM jest w przybliŜeniu
stała. Tak np. stwierdzono, Ŝe 
efekt świeŜości nie zaleŜy od 
długości listy słów. Na rysunku 
17 jest on taki sam dla listy 

Strona 108

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

krótkiej, jak i długiej, chociaŜ 
lista krótka jest lepiej 
pamiętana w pierwszej swojej 
części (czynniki wpływające na 
LTM). UwaŜa się więc, Ŝe efekt 
świeŜości, podobnie jak zakres 
pamięci bezpośredniej, jest miarą
STM. Na pojemność STM musi więc 
wywierać wpływ dodatkowe jej 
przeciąŜenie lub opóźnienie 
przypomnienia (por. krzywe B i C 
z rys.1ó). JeŜeli STM wykonuje 
inne zadanie zaraz po prezentacji
listy słów, efekt świeŜości 
zanika, krzywa jest wyrównana w 
swoim końcowym przebiegu (por. 
rys. 18), przypominanie słów z 
listy dokonuje się wyłącznie na 
podstawie LTM.
0 3
Ń —C
`C v
~ C D
O O 9 d
O T O N O ~
d 3
0

Strona 109

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

d
Miejsce słowa w serii
Rys.17. NiezaleŜność efektu 
świeŜości od długości listy. 
(Według: R. C. Atkinson i R. M. 
Shiff~in, 1971.)
Rysunek 18 przedstawia dwie 
sytuacje przypominania listy słów
po upływie 30 sekund od chwiłi 
zakończenia jej ekspozycji. W 
pierwszej sytuacji osoby badane 
nic nie robiły przez tych 30 
sekund, w drugiej w tym czasie 
rozwiązywały zadanie arytmetyczne
(eksperyment ten wzorowany jest 
na badaniu Petersonów, 1959, por.
s. 26). W drugiej sytuacji brak 
jest efektu świeŜości.
Na przechodzenie informacji z STM
do LTM, czyli na kodowanie w LTM,
mają wpływ z kolei inne czynniki.
Jeśli utrudnimy to przejście, np.
przez

01 10 20 30 40 Miejsce snowa w 
serii
Rys. 18. Eliminacja efektu 

Strona 110

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

świeiości przez nowe zadanie dla 
STM. (Według: R. C. Atkinson i R.
M. Shiffrin, 1971.)
dodatkowe zadanie w czasie (nie 
po) prezentacji listy (moŜe nim 
być sortowanie kart), to w 
krzywej przypominania słów 
występuje tylko efekt świeŜości, 
pamięć pierwszej części listy 
jest prawie zniesiona. Szybkość 
prezentacji listy jest takŜe 
czynnikiem, który wpływa tylko na
LTM. Wolniejsze tempo prezentacji
poszczególnych elementów listy 
ułatwia kodowanie
w LTM. Na rys. 19 przedstawiono 
krzywe przypominania listy, 
której kolejne 'i elementy były 
eksponowane w jednej sytuacji 
przez 1 sekundę kaŜdy,
a w drugiej przez 2 sekundy. 
Efekt świeŜości (STM) jest 
identyczny w obu sytuacjach, 
róŜni się pierwsza część krzywej 
związana z LTM.

Rys. 19. Wplyw tempa prezentacji 

Strona 111

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

materia/u na LTM. (Według: R. C. 
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971. 
)
Innym czynnikiem oddziałującym na
LTM jest powtarzanie. Sądzi się, 
Ŝe efekt pierwszeństwa występuje 
dzięki temu, Ŝe pierwsze elementy
listy są powtórzone więcej razy 
niŜ pozostałe i dlatego łatwiej 
przechodzą do LTM. Ujednolicenie 
liczby powtórzeń poszczególnych 
elementów materiaiu powinno 
znieść efekt pierwszeństwa. 
ZałoŜenie to zostało potwierdzone
0 1 10 20 30 40
Miejsce słowa w Beri i

w eksperymencie R. C. Atkinsona i
R. M. Shiffrina (1971 ). Uczyli 
oni swoich badanych listy 
złoŜonej z 16 słów. Jedna grupa 
badanych powtarzała trzykrotnie 
kaŜde z kolejno eksponowanych jej
słów. Drugiej grupie polecono 
powtarzać trzy poprzednie 
elementy (w przypadku pierwszego 
elementu on sam był powtarzany 

Strona 112

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

trzykrotnie). Schemat 
eksperymentu przedstawia tabela 
5, a krzywe przypominania 
obrazuje rysunek 20.
Obserwujemy na nim, iŜ kiedy 
średnia liczba powtórzeń 
poszczególnych elementów jest 
wyrównana, to efekt pierwszeństwa
zanika, jest natomiast

Miejsce stowa w serii
Rys. 20. Zniesienie efektu 
pierwszeństwa przez ujednolicona 
liczbę powtórzeń poszczególnych 
elementów listy. A. Sytuacja 
normalna. B. Ujednolicone 
powtarzanie. (Według: R. C. 
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
TABELA 5. SCHEMAT EKSPERYMENTU 
ATKINSONA I SHIFFRINA
Powtarzanie jednego elementu 
listy

pozycja prezento-

elementy

średnia

w szeregu

want'

powta-

powtó-

element rzane

Strona 113

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rzeń

jednego

elementu

1.

A

AAA

3

2.

B

BBB

3

3.

C

CCC

3

4.

D

DDD

3

15.

O

000

3

16.

P

PPP

3

Powtarzanie trzech elementów 
listy pozycja prezento- ~ 
elementy ~ średnia
w szeregu want' powta- 
powtóelement rzane rzeń
jednego elementu

1.

A

AAA

5

2.

B

BBA

4

3.

C

CBA

3

4.

D

DCB

3

15.

O

ONM

2

16.

P

PON

1

Ź r ó d ł o: R. C. Atkinson i R. 
M. Shiffrin, 1971.
43

Strona 114

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wyraźny, kiedy pierwsze elementy 
uzyskują więcej powtórzeń od 
pozostałych.
Oczywiście, wszystkie czynniki 
wpływające na organizację 
materiału i jego kategoryzację 
wpływają na lepsze zakodowanie 
tego materiału w LTM. 3. Istnieją
teŜ dowody, Ŝe w obu tych 
rodzajach pamięci dominują róŜne
kody. Charakterystyczny dla STM 
jest kod akustyczny2, a dla LTM 
-semantyczny. Tak np. zdania, w 
których występuje podobieństwo 
sensoryczne (np. fonemiczne 
słów), wpływają dezorganizujące 
na STM, a podobieństwo 
semantyczne utrudnia organizację 
w LTM (Baddeley, 1966). Podobnie 
badania J. S. Sachs (1967) nad 
rozpoznawaniem zdań 
prezentowanych w róŜnych formach 
gramatycznych wykazują, Ŝe w LTM 
zachowane zostały przede 
wszystkim relacje semantyczne 
występujące w tych zdaniach, a 
zapomniane ich cechy formalne, 

Strona 115

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jak np. forma gramatyczna.
Hipotetyczny model trzech bloków 
pamięci
Z relacjonowanych powyźej badań 
wyłania się pewien model pamięci.
Ściślej mówiąc, opracowano kilka 
takich modeli (Norman 1969; 
Lindsay i Norman, 1972; Neisser, 
1976; Shiffrin i Aktinson, 1969).
Wspólne tym koncepcjom jest 
wiązanie pamięci z procesami 
odbioru i przetwarzania 
informacji, akcentowanie roli 
uwagi. Pojawiło się teŜ szereg 
prac wyjaśniających mechanizmy 
pamięci na podstawie danych 
neurofizjologicznych (por. Łuria,
1973; Pribram, 1969; Gurowitz, 
1973). Przedstawiamy poniŜej 
psychologiczny model pamięci 
Shiffrina i Atkinsona. Ilustruje 
go rysunek 21.
Strzałki na rysunku 21 wskazują 
kierunek przepływu informacji. 
Wejście zewnętrzne, czyli 
bodziec, wywołuje pobudzenie 
sensoryczne, które jest 

Strona 116

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

początkiem przetwarzania 
informacji przez organizm. 
Pobudzenie to przekształca się w 
pamięć sensoryczną, czyli 
rejestrator danych sensorycznych 
(pamięć ikoniczna jest jedną z 
lepiej poznanych form tej 
pamięci), z którego czerpie 
informacje pamięć krótkotrwała 
(STM). W pamięci tej zachodzi 
szereg procesów 
kontrolne-regulacyjnych. Z 
magazynu lub banku STM informacja
moŜe być przekopiowana do LTM i 
powiązana czy włączona do 
odpowiedniego jej systemu. Z 
drugiej strony informacja, która 
znajduje się juŜ w LTM, moŜe być 
tam aktywowana i przejść ponownie
do STM.
Procesy kontrolne-regulacyjne 
dzielą się na cztery grupy: 
procesy analizy napływających 
bodźców, procesy związane z 
przechodzeniem informacji z STM 
do LTM (zapamiętywaniem), procesy
polegające na wydobywaniu 

Strona 117

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

informacji z LTM i procesy 
związane z zapominaniem.
Na procesy analizy napływających 
bodźców składają śię zarówno 
transfer przepływu informacji z 
rejestratora sensorycznego do 
STM, jak
2 Conrad (1964) przedstawił 
dowody, Ŝe nawet wzrokowo 
prezentowany materiał werbalny 
przekodowywany jest w STM na kod 
akustyczny.
r pr na wl nad gr< uH
des jad pa syn
44

Reakcja Generator reakcji

-

r________

i

Powtarzanie

Rejestru-

~__________J

tor

S

T M

Strona 118

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

danych

Bodziec serso-

rycznych

Bank pamiqci

przemijajoFej
I I PROCESY KONTROLNO-REGULACYJNE
L__-.-__
— Programy anqlizy bodźców
— Programy usuwania zakCóceń z 
kanakow sensorycznych
— Mechanizm aktywacji procesów 
powtarzania
— Transfer przeptywu informacji z
rejestru sensor. do STM
— Kodowanie i transter ińformacji
z STM do LTM
— Poszukiwanie w LTM
— Operacje heurystyczne na 
zakodowanych informacjach — Zbiór
kryteriów decyzyjnych — 
Inicjowanie generatora reakcji
LTM
Bank pamiqci samoadresujqcej i 
nieprzemijajqcej

Strona 119

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

I I I
_ - - J
Rys. 21. Model pamięci R. M. 
Shiffrina i R. C. Atkinsona 
(1969). .
i programy analizy sensorycznej 
bodźców i ich identyfikacji. Stąd
hipotetyczna droga (oznaczona 
linią przerywaną) z rejestratora 
sensorycznego do LTM, w której 
przechowywane są wzorce umysłowe,
słuŜące do rozpoznawania 
napływających bodźców. Do grupy 
tej naleŜą teŜ procesy związane z
programami usuwania zakłóceń z 
kanałów sensorycznych i ogólnie z
procesami uwagi.
Podstawowe procesy transferu 
informacji do LTM to powtarzanie 
i organizowanie 
(strukturalizowanie) materiału. 
Pojemność magazynu STM jest, jak 
wiemy, ograniczona (7±2 jednostek
informacyjnych), powtarzając 
jakąś informację podmiot moŜe ją 
dłuŜej zatrzyrraać w STM i 
ułatwić jej powielenie w LTM. 

Strona 120

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Dlatego teŜ efekt pierwszeństwa 
wyraŜony na krzywych swobodnego 
przypominania wyjaśniany jest 
większą liczbą powtórzeń 
pierwszych elementów szeregu w 
porównaniu z następnymi (por. 
omawiany powyŜej eksperyment 
Atkinsona i Shiffrina). 
Organizowanie materiału polega na
znalezieniu właściwego kodu i 
integrującego schematu dla danej 
informacji czy grupy informacji 
(np. sztuczki mnemotechniczne). 
Stracona w STM informacja nie 
moŜe być odzyskana. Skoro zaś 
zostanie przekopiowana w LTM, 
pozostaje tam na trwałe. Problem 
stanowi jednak jej wydobycie.
Z procesami wydobywania 
informacji z LTM związana jest 
cała rodzina strategii, jakie 
podmiot podejmuje w tym celu. 
Znalezienie dojścia do
45

przechowywanej w LTM informacji 
nie zawsze jest łatwe. Wybrana z 

Strona 121

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

magazynu LTM informacja 
przechodzi do STM, tu jest 
analizowana i ewentualnie 
wykorzystywana w dalszym 
przetwarzaniu. Strategie STM w 
odniesieniu do LTM polegają na 
wyborze z LTM informacji próbnej 
i na wytworzeniu odpowiedniego 
nastawienia poszukiwawczego w 
LTM, nastawienia pozwalającego na
ocenę informacji. Jeśli 
nastawienie poszukiwawcze nie 
znajduje poŜądanej informacji, 
proces jej poszukiwania moŜe 
zostać wstrzymant' jub powtórzony
z nową próbną informacją wydobytą
z LTM. Jak wynika z powyŜszych 
rozwiązań, słabym ogniwem naszej 
pamięci są procesy transferu 
informacji do LTM i z powrotem. 
Główna umiejętność uczenia się 
polega na umiejętności 
organizowania materiału 
kodowanego na trwałe i opanowaniu
strategii jego wydobycia.
Procesy zapominania przebiegają 
róŜnie w poszczególnych blokach 

Strona 122

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci. W pamięci sensorycznej 
mamy do czynienia z zacieraniem 
się śladu pamięciowego, moŜliwe 
jest teŜ maskowanie tego śladu 
przez nową napływającą 
informację. W pamięci 
krótkotrwałej zapominanie 
zachodzi przez
TABELA 6. CECHY STRUKTURALNE 
TRZECH BLOKÓW PAMIĘCI'
Blok Czas przecho- Kod, czyli 
Źródło Pojemność Utrata pamięci 
wywania forma informacji informa-
informacji
informacji przechowy- cyjna wanej
informacji Pamięć do ok. 
Wzrokowy, Receptory Nie znana, 
Zanikanie sensoryczna 1 sek. 
słuchowy, i in, ale znaczna 
śladu, mas
kowanie STM tak długo, Słuchowo- 
Pamięć Mała Zanikanie jak długo 
-werbalny, sensoryczna śladu trwa
koncen- wzrokowy i LTM
tracja uwagi (np. powtarzanie), 
jeśli bez koncentracji uwagi - 15
d 30 sek.

Strona 123

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

LTM Nieokreślony, Wzrokowy, STM 
Nieograni- Zanikanie często na 
słuchowo- i być moŜe czopa śladu,
trwałe -werbalny, pamięć róŜne
semantyczny, sensoryczna rodzaje 
aspekty cza- interfesowe, węcho- 
rencji wy i inne
sensoryczne itp.
' Adaptowane z: R. Lachman, J. L.
Lachman i E. C. 8utterfield, 
1979.

zacieranie się, zanikanie śladu, 
ale - jak wiemy - powtarzanie 
moŜe temu zapobiec. Niektórzy 
autorzy (Waugh i Norman, 1965) 
sądzą, Ŝe i tu informacja moŜe 
zanikać w wyniku interferencji 
(nowo napływające informacje 
wypierają juŜ istniejące). W 
pamięci długotrwałej działają 
takŜe róŜne mechanizmy 
zapominania, jak zacieranie się 
śladu, interferencja, osłabienie 
siły śladu itp.
Omawiane w niniejszym 
podrozdziale cechy strukturalne 

Strona 124

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

trzech bloków pamięci 
podsumowaliśmy w tabeli 6. 
Przedstawia ona stanowisko i 
argumenty tych autorów, którzy 
taką blokową koncepcję pamięci 
sformułowali. W następnym 
podrozdziale przejdziemy do 
omówienia głównych argumentów 
krytycznych wobec blokowego 
modelu pamięci.
Podstawowe kierunki krytyki 
blokowego modelu pamięci.
Analiza procesów pamięci
Przedstawiony na rysunku 21 
strukturalny model trzech bloków 
pamięci, mimo jego 
rozpowszechnienia w pracach 
psychologicznych, poddany teŜ 
został ostrej krytyce 
(Hintzman,1974; Neisser,1976; 
Craik i Lockhart,1972). 
Zakwestionowano przede wszystkim 
statyczny charakter 'takiego 
modelu, akcentując dynamiczny 
charakter procesów pamięci i 
przetwarzania informacji w 
ogólności.

Strona 125

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Głównym źródłem kontrowersji jest
sprawa odróŜnienia STM od LTM, 
gdyŜ w zasadzie wszyscy przyjmują
istnienie róŜnych rodzajów 
pamięci sensorycznej. 
Wymienionych w poprzednim 
podrozdziale róŜnic między STM i 
LTM nie uznaje się za 
wystarczające do -postulowania 
tych dwóch rodzajów pamięci. Tak 
np. Craik i Lockhart (1972) 
sądzą, Ŝe róŜnice te da się 
wyjaśnić przyjmując koncepcję 
poziomów przetwarzania (levels of
proces
sing). Przyjrzyjmy się raz 
jeszcze tym róŜnicom. RóŜnica w 
pojemności sprowadza się do tego,
Ŝe ograniczona jest pojemność 
tego, co jest aktualnie 
przetwarzane w świadomości, czyli
tego, co nazywane jest STM. Nie 
są to jednak róŜnice pamięci, 
lecz uwagi. Pozostałe róŜnice 
między STM a LTM wydają się tym 
autórom jeszcze bardziej 
problematyczne. RóŜnica w kodach 

Strona 126

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(akustyczny, artykulacyjny lub 
wzrokowy w STM, a semantyczny w 
LTM) okazała się pozorna, gdyŜ 
dało się wykazać zarówno, Ŝe kod 
semantyczny występuje w STM 
(Shulman, 1970, 1972), jak i Ŝe 
kod wzrokowy moŜe być 
charakterystyczny dla LTM 
(Paivio, 1971 ), co zresztą 
uwzględniają dalsze wersje modelu
blokowego, jak to zostało 
przedstawione na rysunku 21 i w 
tabeli 6. Jeśli zaś chodzi o 
róŜnice w zapominaniu, to w 
gruncie rzeczy oba główne 
mechanizmy zapominania: 
zacieranie się śladów i 
interferencja postuluje się dla 
obu rodzajów pamięci (jeśli 
chodzi o STM, czyni tak teoria 
Waugha i Normana, 1965). Niemniej
jednak samo rozróŜnienie STM i 
LTM

czy pamięci operacyjnej i trwałej
okazuje się płodne teoretycznie i
empirycz- dz nie. Kwestionuje się

Strona 127

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

stawianie ostrych i 
nieprzekraczalnych granic między 
je— nimi. Stwierdza się, jak 
czynią to np. Lindsay i Norman 
(1984), Ŝe moŜna bF ujmować STM 
jako aktualizację pewnego wycinka
LTM. jej
Przedstawimy alternatywną do 
blokowego modelu pamięci 
koncepcję tn poziomów 
przetwarzania Craika i Lockharta,
następnie zajmiemy się charak- kt
terystyką procesów pamięci od 
strony seryjności versus 
paralelności ich z przebiegu, jak
teŜ kierunkiem ich przebiegu (od 
danych sensorycznych czy od N. 
wzorców wewnętrznych) i róŜnicą 
między przetwarzaniem 
autonomicznym to a świadomym. 
Zakończymy nasze roŜwaźanie w tym
podrozdziale wyodręb- c: pieniem 
wiedzy deklaratywnej od wiedzy 
proceduralnej, wprowadzając 
alternatywne do pojęcia STM 
pojęcie pamięci operacyjnej. m
pc

Strona 128

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Poziomy przetwarzania
F. I. M. Craik i R. S. Lockhart 
(1972) proponują jednorodny model
pamięci oparty na koncepcji 
poziomów przetwarzania 
informacji. W gruncie'rzeczy 
traktują oni pamięć jako produkt 
uboczny analizy percepcyjnej 
informacji rejestrowanych przez 
narządy zmysłowe. Analiza ta 
dokonuje się na trzech poziomach.
Pierwszy, najniŜszy poziom jest 
poziomem analizy sensorycznej, 
dokonuje się automatycznie. Jest 
to analiza wyodrębniająca takie 
cechy fizyczne bodźca, jak: 
jasność, barwa, kształt, 
natęŜenie, wysokość dźwięku itp. 
i jej warunkiem wstępnym jest 
skierowanie uwagi na dany 
bodziec. Drugi pośredni poziom 
przetwarzania polega na 
identyfikacji bodźca, 
rozpoznawaniu obrazu (pattern 
recognition), tj. na porównywaniu
wyodrębniońych cech bodźca z 
wzorcami i regułami zakodowanymi 

Strona 129

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w umyśle w rezultacie uprzednich 
doświadczeń. Jest to właśnie 
poziom, który moźna utoŜsamiać z 
STM. Wyniki analiz dokonywanych 
na tym poziomie mog~ być 
utrzymywane przez pewien czas w 
umyśle dzięki powtarzaniu, co go 
wyraźnie odróŜnia od pierwszego 
poziomu, na którym, jeśli bodziec
znika, analiza percepcyjna takźe 
ustaje. Trzeci głęboki poziom 
analizy polega na semantycznej 
analizie bodtca, na wzbogaceniu 
jego interpretacji dzięki 
istniejącym juŜ strukturom 
poznawczym (porównaniu z nimi i 
ewentualnie włączeniu w nie nowo 
napływających informacji). Ta 
analiza, podobnie jak analiza na 
poziomie pośrednim, moŜe być 
powtarzana i trwać bez 
określonych ograniczeń czasowych.
Trzeci poziom moŜna utoŜsamiać z 
LTM. W gruncie rzeczy zdaniem 
autorów zapamiętywanie jest 
efektem czy produktem takiej 
semantycznej analizy, podczas gdy

Strona 130

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

efekty analiz z pierwszych dwu 
poziomów są dalej pomijane. W 
pamięci przechowywane są wyniki 
tych najgłębszych analiz, a więc 
wyniki w jakiś sposób 
interpretowane. Jedynie znaczenie
bodźca jest waŜne i ono na ogół 
zostaje utrwalone. Wskazują na to
produktywne właściwości naszej 
pamięci, stwierdzane w wielu 
róŜnych badaniach.
Autorzy przeprowadzili całą serię
badań eksperymentalnych dla 
potwier
48

dzenia koncepcji poziomów 
przetwarzania. Przytoczymy tu 
tylko wynik jednego z badań 
(Craik i Tulving, 1975), w którym
trzem grupom osób badanych 
prezentowano listę wyrazów do 
zapamiętania. KaŜda z grup miała 
jednak do wykonania na 
prezentowanych im wyrazach róŜne 
zadania trwające w tym samym 
czasie. Pierwsza grupa miała 

Strona 131

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

oznaczyć typ czcionki, którą 
wyrazy te były drukowane, druga -
dobrać słowo rymujące się z 
podanym im wyrazem, a trzecia - 
ułoŜyć zdanie z podanym wyrazem. 
Następnie osoby badane otrzymały 
test rozpoznawania wyrazów z 
prezentowanej listy i okazało się
(por. rys. 22), iŜ procent 
rozpoznań nie zaleŜał od czasu 
przetwarzania danego wyrazu (czas
ten był, jak powiedzieliśmy, 
jednakowy we wszystkich grupach),
lecz od rodzaju zadania. Zadania 
te moŜna z grubsza utoŜsamić z 
postulowanymi przez Craika i 
Lockharta poziomami 
przetwarzania.
3 .o
L
U T C O C N O d N O O U O O. O.
a
Poziomy przetwarzania
Rys. 22. Rozpoznawanie slów w 
zaleŜności od rodzaju zadania. 
(Według: F. I. M. Craik i E. 
Tulving, 1975.)

Strona 132

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Samo utrzymywanie materiału w 
świadomości, samo jego 
powtarzanie, bez głębszej 
analizy, strukturalizacji tego 
materiału i włączenia w 
dotychczasowy system wiedzy, nie 
wystarczy do trwałego 
przechowania materiału. Wiadomo z
wielu badań, Ŝe pamiętana jest 
treść zdań, czyli wynik analizy z
poziomu głębokiego, a nie ich 
forma; powtarzanie zdań i analiza
ich formy naleŜy do poziomu 
pośredniego.
49
Rodzaj Rym Zdanie czcionki

Porzadek przetwarzania: seryjność
a paralelność
Większość współczesnych modeli 
przetwarzania informacji zakłada 
co najmniej częściową paralefność
przetwarzania, chociaŜ w pewnych 
partiach danego modelu postulat 
seryjności niektórych operacji 
moŜe być utrzymany.
Sprawa seryjności versus 

Strona 133

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

paralelność przetwarzania w 
pamięci krótkotrwałej stała się 
przedmiotem całej serii badań 
przeprowadzonych przez S. 
Sternberga (1966, 1969). Badał 
on, w jaki sposób osoba badana 
przeszukuje zapamiętany zbiór 
elementów (liter lub cyfr) w celu
stwierdzenia, czy kolejny bodziec
naleŜy czy teŜ nie do tego 
zbioru. Dokładniej procedura 
eksperymentalna wyglądała 
następująco: ustalano najpierw 
całościowy zbiór bodźców (np. 
litery alfabetu angielskiego), z 
tego zbioru wybierano tzw. 
podzbiór pozytywny (stanowiły go 
litery podane do zapamiętania) i 
podzbiór negatywny (pozostałe 
litery). Osoby badane otrzymywały
do zapamiętania podzbiór 
pozytywny, po czym pojawiała się 
litera naleŜąca albo do podzbioru
pozytywnego, albo do negatywnego,
a zadaniem osób badanych było 
naciśnięcie jednego z dwu kluczy 
oznaczających odpowiedzi 

Strona 134

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"twierdząca" lub "przecząca". 
Stosowano dwie procedury: jedna 
stałego podzbioru pozytywnego, w 
której zmieniały się jedynie 
litery dawane w teście 
rozpoznawania, i druga zmiennego 
podzbioru pozytywnego, kiedy to 
za kaŜdym razem podawano do 
zapamiętania nowy podzbiór 
pozytywny, z którym następnie 
naleŜało porównać litery w teście
rozpoznawania.
WaŜną zmienną w tych badaniach 
stanowiła liczba 
elementów.składających się na 
podzbiór pozytywny. Nie 
przekraczała ona nigdy pojemności
STM i wynosiła od 1 do 6 
elementów.
Jednym z celów Sternberga było 
ustalenie czasu, jaki zajmują 
poszczególne operacje umysłowe, 
np. operacja porównywania. Sprawą
tą bliŜej nie będziemy się 
zajmować. Zatrzymamy się 
natomiast na tym aspekcie wyników
Sternberga, który wiąŜe się 

Strona 135

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bezpośrednio ze sprawą seryjności
lub paralelności przetwarzania. 
MoŜna przyjąć, Ŝe podany do 
zapamiętania podzbiór pozytywny 
utrzymywany jest w STM i 
następnie w momencie podania 
litery do rozpoznania jest ona z 
tym podzbiorem porównywana. 
Powstaje pytanie, czy litera ta 
porównywana jest paralelnie, 
jednocześnie z wszystkimi 
zapamiętanymi elementami, czy teŜ
seryjnie, tj. z kaŜdym elementem 
po kolei, Jeśli paralelnie, to 
zdaniem Sternberga czas reakcji 
rozpoznania litery nie powinien 
zaleŜeć od liczby elementów w 
podzbiorze (obrazuje to wykres A 
na rys. 23), jeśli natomiast 
przebieg jest seryjny, to czas 
ten powinien wzrastać wraz ze 
wzrostem liczby elementów do 
porównania (por. wykres B na rys.
23).
Ponadto przy paralelnym 
przeszukiwaniu czas odpowiedzi 
twierdzących nie powinien się 

Strona 136

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

róŜnić od czasu odpowiedzi 
przeczących, natomiast wyniki dla
odpowiedzi twierdzących powinny 
róŜnić się od odpowiedzi 
przeczących

Wielkość podzbioru pozytywnego
Wielkość podzbioru pozytywnego
Rys. 23. Przewidywane i otrzymane
czasy reakcji w zaleŜności od 
wie/kości zbioru w badaniach S. 
Sternberga. Wykres A pokazuje 
przewidywania modelu paralelnego.
Wykres B pokazuje przewidywania 
modelu wyczerpującego seryjnego. 
Wykres C pokazuje przewidywania 
modelu częściowego seryjnego. 
Wykresy D i E przedstawiają 
rzeczywiście uzyskane wyniki: D 
dla podzbioru zmiennego, a E - 
dla stałego. Kółka pełne 
oznaczają odpowiedzi "tak", a 
kółka
puste - odpowiedzi "nie". 
(Według: S. Sternberg. 1969.)
przy przeszukiwaniu seryjnym, 

Strona 137

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

gdyŜ w wypadku odpowiedzi 
przeczących zawsze cały zbiór 
jest przeszukiwany, a w wypadku 
twierdzących właściwa odpowiedź 
moŜe się pojawić począwszy od 
pierwszego porównania i wtedy 
dalsze porównania z kolejnymi 
elementami są juŜ zbędne 
(przewidywanie to obrazuje wykres
C na rys. 23.). Wyniki, jakie 
faktycznie uzyskał autor, 
przedstawiają na rysunku 23 
wykresy: D dla podzbioru. 
zmiennego i E dla podzbioru 
stałego (kółka oznaczają 
odpowiedzi przeczące, a 
kropki-twierdzące). Tak więc, jak
konkluduje Sternberg, 
przetwarzanie typu porównywania 
jakiegoś elementu z zawartością 
STM jest zawsze seryjne i ma
51
D. Podzbiór zmienny
E. Podzbiór stoty

charakter przeszukania pełnego 
nawet wtedy, gdy przeszukanie 

Strona 138

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

częściowe y mogłoby juŜ dać 
odpowiedź twierdzącą. ł
Wydaje się jednak, Ŝe fakt braku 
róŜnic między odpowiedziami 
przeczą- `, cynii i twierdzącymi 
świadczy przeciw seryjnemu 
przeszukiwaniu i za paralelnoścy 
tego procesu. Juz Rita L. 
Atkinson, Richard C. Atkmson i 
Ernest R. Hilgard (1983) 
zakwestionowali zasadność 
rozumowania Sternberga, 2' 
przedstawionego na wykresie A 
(rysa 23.). Jeśli przyjmiemy, Ŝe 
zdolność':: przetwarzania w STM 
jest ograniczona, to im więcej 
(oczywiście w pewnych ; 
granicach) elementów jest w niej 
przetwarzanych, tym relatywnie 
mniej zasobów tej zdolności moŜe 
być skierowanych na kaŜdy z nich,
co powoduje wzrost czasu 
przetwarzania pojedynczego 
elementu, czyli, im zbiór 
większy, tym czas będzie dłuŜszy 
równieŜ i przy paralelnym 
przetwarzaniu. Idąc tropem j, 

Strona 139

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tego rozumowania moźemy przyjąć, 
Ŝe właśnie przetwarzanie 
paralelne nie f. moŜe ujawnić 
róŜnic międŜy odpowiedziami 
twierdzącymi i przeczącymi, j, 
gdyŜ jego czas zaleŜy wyłącznie 
od liczby elementów zbioru, a nie
od typu 'l odpowiedzi. 
Ograniczona pula zdolności 
przetwarzania rozkłada się jedno-
f cześnie na wszystkie elementy 
zbioru i tylko od ich liczby 
zaleŜy, ile tej zdolności 
przypada na kaŜdy z nich.
Dowody przedstawione przez 
Sternberga nie są więc 
wystarczające do potwierdzenia 
hipotezy o seryjnym przetwarzaniu
w pamięci krótkotrwałej. Co 
wiącej, moŜliwa jest ich 
interpretacja oparta na hipotezie
paralelnego przetwarza n ia.
Problem seryjność versus 
parafelność przetwarzania jest 
szczególnie istotny przy 
tworzeniu modeli rozumienia 
języka, np. czytanego tekstu 

Strona 140

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(por. Kurcz; Polkowska, 1990). 
Wrócimy do tego problemu przy 
omawianiu ogólnych teorii 
pamięci.
Kierunek przetwarzania
Przez kierunek przetwarzania 
rozumie się bądź kierunek 
wstępujący (z dołu do góry), bądź
zstępujący (z góry na dół). 
Kierunek wstępujący, tj. od 
danych sensorycznych do ich 
interpretacji poprzez kolejne 
etapy analizy, jest najczęściej 
postulowanym kierunkiem w wielu 
róŜnych modelach procesów 
przetwarzania informacji. 
Przykładem takiego modelu moŜe 
być omawiana dalej (s. 88) teoria
Pandemonium Selfridge'a. Wydaje 
się on najbardziej oczywisty. 
Kierunek zstępujący, czyłi od 
oczekiwań, nastawień ezy róŜnych 
zaktywizowanych schematów 
interpretacyjnych do danych 
sensorycznych, wydaje się mniej 
oczywisty. Niemniej jednak jest 
on postulowany w wielu modelach, 

Strona 141

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

np. w teorii pamięci Bartletta 
(1932, por. jego teorię schematów
omawianą w rozdziale pt. 
,;Uczenie się"). W latach 
sześćdziesiątych szczególny 
akcent na percepcję i pamięć 
sterowane wewnętrznymi 
schematami, wzorcami 
interpretacyjnymi, oczekiwaniami 
połoŜyła amerykańska psychologia 
Nowego Nurtu (por. Bruner, 1978).
Lindsay i Norman w II wyd. 
swojego podręcznika (1977 r.) 
posługują się
52

dla określenia kierunku procesów 
przetwarzania terminami 
data-driven i 
conceptually-driven, tj. 
wywodzące się z danych 
sensorycznych i wywodzące się z 
pojęć. Mówią oni na ten temat 
(1977, s. 279): "Oczekiwania to w
gruncie rzeczy proste teorie lub 
hipotezy na temat natury 
antycypowanych sygnałów 

Strona 142

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sensorycznych. Oczekiwania te 
sterują analizą na wszystkich jej
poziomach, od wzbudzenia systemu 
językowego (jeśli oczekuje się, 
Ŝe sygnał będzie językowy) 
poprzez przygotowania detektorów 
cech do odbioru antycypowanych, 
specyficznych impulsów, do 
ukierunkowania uwagi na szczegóły
poszczególnych zdarzeń. Procesy 
»wywodzące się z pojęć« są 
dokładną odwrotnością procesów 
»wywodzących się z danych 
sensorycznych« ...Staraliśmy się 
uzasadnić..:, Ŝe zarówno jedne, 
jak i drugie są niezbędne". Jedne
i drugie muszą występować w 
przetwarzaniu informacji, i to 
jednocześnie.
W wielu badaniach 
psychologicznych i 
psycholingwistycznych 
wykazanowpływ kontekstu na 
procesy interpretacji 
percepcyjnej, np. na rozumienie 
odbieranego tekstu, czyli wpływ 
analizy i interpretacji 

Strona 143

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zstępującej. Klasycznym 
przykładem jest tu zjawisko tzw. 
prymatu słowa, polegające na tym,
Ŝe ta sama litera, np. o, jest 
szybciej identyfikowana w 
kontekście tworzącym wyraz, np. k
I o c, niŜ w otoczeniu 
izolowanych liter; nie 
składających się na wyraz w danym
języku, np. s I o c. Ten 
zstępujący kierunek przetwarzania
moŜna właśnie w rozwaŜaniach nad 
rolą pamięci pojmować jako wpływ 
dotychczasowego doświadczenia czy
posiadanej wiedzy na procesy 
odbioru informacji.
Tak więc w większości 
współczesnych modeli 
przetwarzania informacji 
postuluje się oba kierunki 
przetwarzania i takie modele 
określa się często terminem 
interakcyjne. Zakładają one 
interakcję między obydwoma 
kierunkami przetwarzania, głosząc
swobodny przepływ informacji w 
górę i w dół. Wydaje się jednak, 

Strona 144

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na podstawie róŜnych badań, 
zwłaszcza nad przetwarzaniem 
informacji językowych (por. Kurcz
i Polkowska, 1990), Ŝe.do tego 
swobodnego przechodzenia 
informacji w obu kierunkach 
naleŜy jednak wprowadzić pewne 
ograniczenia. Sprawą tą zajmiemy 
się w następnym podrozdziale tj. 
w kontekście rozwaŜań nad 
autonomicznością procesów 
przetwarzania.
Procesy automatyczne i 
kontrolowane
Omawiając w rozdziale pt. 
"Uczenie się" (s. 129) 
przyswajanie nawyków, czyli 
nabywanie wprawy w wykonywaniu 
jakiejś czynności lub opanowaniu 
jakiegoś materiału, 
wyodrębniliśmy w tym procesie 
stadia: poznawcze, skojarzeniowe 
i autonomiczne. W stadium 
poznawczym następuje zapoznanie 
się z materiałem czy czynnością. 
W stadium skojarzeniowym w wyniku
wielokrotnego powtarzania 

Strona 145

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

powstają związki między róŜnymi 
elementami wykonywanej czynności 
czy teŜ między róŜnymi elementami
przyswajanego materiału, 
prowadząc w efekcie do 
automatyzmu wykonania w stadium
53

autonomicznym.. Te 
zautomatyzowane umiejętności czy 
wiadomości prze- lokali stają 
poddawać się świadomej kontroli 
lub poddają się jej z trudem, Dla
łączni określenia źródeł róŜnicy 
między czynnościami 
zautomatyzowanymi i czyn- proce 
nościami świadomymi wielu autorów
posługuje się terminami: wiedza 
dwa
utajona i wiedza świadoma, a 
ściślej dająca się uświadomić. 
modu Za przykład niech nam tu 
posłuŜy koncepcja Krashena (1981 
) dotycząca inforr
poziomów opanowania języka, która
bazuje właśnie na rozróŜnieniu 
tych wiedz dwóch rodzajów wiedzy.

Strona 146

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

W pełni kompetentny uŜytkownik 
danego języka . mody potrafi 
korzystać w sposób zrównowaŜony z
obu rodzajów wiedzy. MoŜliwe wj, 
a jest jednak niezrównowaŜone 
posługiwanie się nimi. Z przewagą
wiedzy modt utajonej mamy do 
czynienia wtedy, kiedy mówiący 
nie potrafi podać Ŝadnych z moc 
reguł poprawności swojej 
wypowiedzi, którą produkuje 
swobodnie i bez mog< zahamowań. 
Przewaga wiedzy świadomej ujawnia
się często przy mówieniu są ek w 
języku obcym, kiedy przywołujemy 
do pamięci (STM) reguły 
posługiwania peror się danym 
językiem (syntaktyczne, 
semantyczne czy fonologiczne) i 
zgodnie kleru z nimi staramy się 
swa wypowiedź konstruować. 
Powoduje to ogromne przec 
zwolnienie jej tempa, 
zatrzymywanie się, poprawianie 
się itp. Wpływa to, róŜni 
oczywiście, na zmniejszenie 
efektywności porozumiewania się. 

Strona 147

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wej,
RozróŜnienie wiedzy utajonej i 
wiedzy świadomej okazuje się być 
moro waŜne przy rozwaŜaniach nad 
zjawiskami uwagi (o czym 
poniŜej), jak teŜ takŜE przy 
konstruowaniu bardziej ogólnych 
modeli funkcjonowania umysłu. 
orze Przykładem tego ostatniego 
moŜe być Fodora (1983) koncepcja 
moduło- (~, t wości umysłu. Fodor
przyjmuje dwa główne poziomy 
funkcjonowania , kont 
umysłu'-poziom modułów i poziom 
procesów centralnych. 
Przetwarzanie tu p~ informacji na
poziomie modułów polega właśnie 
na korzystaniu z wiedzy czyli 
utajonej, a przetwarzanie na 
poziomie procesów centralnych - z
wiedzy, pret która ma charakter 
świadomy, typu przekonań, sądów 
itp. Moduły, zwane teŜ itp., 
analizatorami, dokonują analizy 
danych percepcyjnych (w tym 
językowych),
tzn. rozpoznają, identyfikują 

Strona 148

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odbierane informacje. Procesy 
centralne korzys- się; tają z 
informacji znajdującej się na 
wyjściu z poszczególnych modułów,
tzn. dwt ze zidentyfikowanych 
róŜnego rodzaju obrazów 
percepcyjnych (w tym auti 
wypowiedzi językowych), jak teŜ z
zakodowanej wiedzy, czyli z 
róŜnych blol systemów pamięci 
długotrwałej. Procesy centralne 
to inaczej procesy 21. myślowe, 
decyzyjne, rozwiązywania 
problemów. tuje
Charakterystyki obu tych poziomów
funkcjonowania umysłu są dokład
nie sobie przeciwstawne. 
Przetwarzanie informacji w 
obrębie modułów jest nat bardzo 
szybkie, podczas gdy na poziomie 
procesów centralnych moŜe trwać 
stra przez czas nieokreślony, 
nawet bardzo długi. Procesy na 
poziomie modułów uw przebiegają 
automatycznie wedle wbudowanych w
nie wrodzonych lub wy nabytych 
programów, są zaś kontrolowane i 

Strona 149

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nie mają gotowych programów św w 
procesorze centralnym. Z 
rozrodzonymi programami wiąŜe się
ich ścisła 
Atk ' WyróŜnia on jeszcze wstępny
poziom, tzw. przekaźników 
(transducers), na którym nie kor 
dokonuje się jednak proces 
przetwarzania informacji. ch<
54

lokalizacja mózgowa i określony 
przebieg patologii (róŜnego 
rodzaju agnozje łącznie z 
afazją), przy braku takiej 
lokalizacji i niejednoznacznej 
patologii procesów centralnych. 
Według Fodora podstawowa cecha 
odróŜniająca te dwa poziomy 
przetwarzania polega na 
nieprzenikliwości informacyjnej 
modułów i ekwipotencjalności 
procesów centralnych. 
Nieprzenikliwość informacyjna 
polega na tym, Ŝe moduły nie mają
moŜliwości posługiwania się 
wiedzą i programami innymi niŜ 

Strona 150

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

własne, tzn. informacje 
pochodzące z innych modułów, jak 
teŜ z procesów centralnych, są 
niedostępne danemu modułowi, a 
takŜe procesy centralne nie mogą 
wnikać w to, co się dzieje w 
obrębie modułu, otrzymując 
jedynie gotowy produkt tego 
przetwarzania na wyjściu z 
modułu. Ale te wyjściowe 
informacje, którymi dysponują 
procesy centralne, mogą juŜ być 
przez nie wykorzystywane w sposób
niczym nie ograniczony, są 
ekwipotencjalne. Teza o 
nieprzenikliwości informacyjnej 
modułów stawia pewne ograniczenia
postulatowi swobodnego przepływu 
informacji w obu kierunkach - 
wstępującym i zstępującym, o 
których mówiliśmy w poprzednim 
podrozdziale. Istnieje wjele 
dowodów tej nieprzenikliwości, 
jak np. róŜne stałości 
percepcyjne, widzenie głębi i 
wiele zjawisk percepcji 
wzrokowej, analizowanych przez 

Strona 151

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Marra (1982), czy słuchowej (por.
teorie percepcji mowy omawiane w 
rozdziale pt. "Język" s. 207). Ze
względu na to, Ŝe istnieją takŜe 
niewątpliwe dowody wpływu 
procesów centralnych, takich jak:
oczekiwania, nastawienia na 
odbiór i interpretację 
napływających informacji (w tym 
np. na szybkość ich 
identyfikacji), wyjaśnienie tego 
faktu w świetle koncepcji 
modułowości nasuwa pewne 
problemy. Głównym problemem jest 
tu pokazanie, gdzie przebiega 
granica między wyjściem z poziomu
modułów, czyli poziomu 
nieprzenikliwej informacyjnie 
analizy percepcyjnej, a 
interpretującymi jej wynik, w 
zaleŜności od wzbudzonych 
oczekiwań, nastawień itp., 
procesami centralnymi.
Przyjrzyjmy się z kolei teorii 
Shiffrina i Schneidera (1977), 
którą uwaŜa się za teorię uwagi, 
ale która jest takŜe teorią 

Strona 152

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci i oparta jest równieŜ na 
dwóch wyróŜnionych typach wiedzy,
a ściślej na dwóch typach 
procesów: automatycznej detekcji 
i kontrolowanego przeszukiwania. 
W wyniku krytyki blokowego modelu
pamięci (autorstwa Shiffrina i 
Atkinsona, 1969, por. rys. 21.) 
Shiffrin° wspólnie ze Schneiderem
zaproponowali nową teorię 
akcentującą procesualny charakter
mechanizmów pamięciowych.
Procesy automatycznej detekcji to
rozpoznawanie bodźców za pomocą 
nabytych programów (strategii) 
zakodowanych w LTM. Te 
automatyczne strategie decydują o
przebiegu procesów informacyjnych
i o koncentracji uwagi, jak teŜ 
wywołują reakcje organizmu, które
nie wymagają świadomego wysiłku, 
a więc nie angaŜują ograniczonej 
pojemności STM. Procesy 
świadomego przeszukiwania pamięci
pojawiają się w nowych sytuacjach
° Z kolei Atkinson wraz z Juolą 
podjęli rewizję pierwotnej wersji

Strona 153

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

teorii (znaną jako teoria 
Atkinsona i Juoli, 1974), 
proponując szereg jej 
modyfikacji, takich jak: 
rozbudowane procesy kontrolne, 
wielość kodów zarówno w STM, jak 
i LTM, znacznie większą 
ruchliwość zachodzących procesów 
i znacznie większą złoŜoność 
struktur LTM.

i nie opierają się na gotowych 
strategiach zakodowanych w 
pamięci, na nich właśnie 
koncentruje się uwaga. Są zmienne
i dopasowujące sję do danej 
sytuacji. Ceną tej zmienności 
jest konieczność korzystania z 
ograniczonych zasobów STM. 
Autorów ,interesuje przebieg 
automatyzacji procesów 
kontrolnych zachodzących w STM, 
które w wyniku praktyki i nabycia
wprawy przestają angaŜować 
świadomy wysiłek jednostki. 
Zilustrujemy to na przykładzie 
ich eksperymentów.

Strona 154

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Osobom badanym eksponowano 
kolejno na monitorze 20 kart 
zawierających litery, a zadaniem 
badanych było wyszukiwanie na 
tych kartach podanego im 
uprzednio na ekranie znaku. Jeśli
karta zawierała ów znak, naleŜało
odpowiedzieć "tak", jeśli nie, to
"nie'.'. Dwa czynniki stanowiły 
zmienne niezaleŜne. Jeden, zwany 
zakresem ramy, sprowadzał się do 
czterech warunków: karty mogły 
zawierać od jednej do czterech 
liter, z tym Ŝe na wszystkich 20 
kartach danego zestawu znajdowała
się jednakowa liczba liter. Drugi
czynnik przyjmował dwa warianty, 
zwane warunkiem tej samej 
kategorii i warunkiem róŜnej 
kategorii. W pierwszym przypadku 
poszukiwany element naleŜał do 
tej samej kategorii co 
eksponowane na ekranie znaki, 
tzn. jeśli była to np. litera, to
wszystkie znaki eksponowane na 
kartach składały się takŜe z 
liter. Chodziło o wskazanie tej 

Strona 155

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

karty, na której znajdowała się 
podana badanemu na ekranie 
litera; np. J. W warunku róŜnej 
kategorii znakiem, którego 
naleŜało szukać na kartach, była 
cyfra, np. 8, podczas gdy znakami
znajdującymi się na kartach były 
litery. NaleŜało więc 
zidentyfikować tylko jedną kartę,
na której wśród liter występowała
takŜe cyfra 8. Wszystkie te 
warunki egzemplifikuje rysunek 
24.

Ramy

Rys. 24. Dwa przykfady kart 
stosowanych w eksperymentach 
Shiffrina i Schneidera: (a ) 
warunek tej samej kategorii, w 
którym poszukiwanym celem jest 
litera J, i (b) warunek róŜnej 
kategorii, w którym poszukiwanym 
celem jest cyfra 8. (Według: R. 
M. Shiffrin i M. Schneider, 
1977.)
Zmienną zaleŜną w tych 
eksperymentach była poprawność 

Strona 156

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odpowiedzi. Okazało się, Ŝe w 
warunku róŜnej kategorii 95% 
poprawnych odpowiedzi osiągali 
badani przy czasie ekspozycji 
kart wynoszącym 80 milisekund, 
natomiast w warunku tej samej 
kategorii czas ten dla 
osiągnięcia tego samego stopnia 
poprawności wynosił aŜ 400 
milisekund. Ponadto zakres

ramy nie miał Ŝadnego wpływu przy
róŜnej kategorii, wpływał zaś 
bardzo istotnie przy tej samej 
kategorii (tzn. rósł wraz ze 
wzrostem zakresu ramy).
Uzyskane wyniki Shiffrin i 
Schneider (1977) interpretowali w
sposób następujący: osoby badane 
zanim przyszły na badania miały 
juŜ zautomatyzowaną umiejętność 
odróŜniania cyfr od liter 
(detekcji cyfry z tła liter) i 
nie musiały angaŜować w to 
procesów kontrolowanych. Z kolei 
wyodrębnienie litery spośród 
innych liter wymaga udziału 

Strona 157

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów kontrolowanych, 
porównuje się kaŜdą literę z 
karty z podanym wzorcem, dlatego 
teŜ, im więcej jest liter do 
porównania (im większy zakres 
ramy), tym dłuŜszy czas 
dokonywanych operacji. W innym 
eksperymencie Shiffrin i 
Schneider (1977) spróbowali 
zautomatyzować zachowanie się w 
sytuacji tej samej kategorii, 
tzn. identyfikacji litery na tle 
innych liter. W badaniu tym 
litera podawana na początku w 
celu jej wyszukania w toku 
prezentacji kolejnych kart 
naleŜała zawsze do jednego zbioru
(B, C, D, F, G, H, J, K, L), 
natomiast zbiór liter, spośród 
których naleŜało ją wyodrębnić, 
składał się z innych liter (Q, R,
S, T, V, W, X, Y, Z). Okazało 
się, Ŝe po 2100 próbach osoby 
badane osiągnęły takie same 
wyniki, jak w sytuacji róŜnej 
kategorii, czyli proces tej 
identyfikacji został takŜe 

Strona 158

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zautomatyzowany.
Z tych i innych badań wynika, Ŝe 
automatyzacji w wyniku ćwiczenia 
mogą podlegać najrozmaitsze 
czynności. Ludzie róŜnią się 
między sobą typem i zakresem 
takich umiejętności. Z punktu 
widzenia problematyki pamięci 
interesuje nas sposób korzystania
z pamięci trwałej w obu 
przypadkach, bezpośredni przy 
automatycznej detekcji i poprzez 
STM (z jej ograniczoną 
pojemnością) w procesach 
kontrolowanych. Koncepcja 
modułowości te pierwsze procesy 
wiąŜe z funkcjonowaniem modułów, 
a te drugie z procesami 
centralnymi.
Pamięć deklaratywna a pami~ć 
proceduralna
W rozdziale pt. "Uczenie się" 
wyodrębniliśmy takie terminy, jak
wiedza deklaratywna i wiedza 
proceduralna (por. s.140). Ta 
pierwsza to wiedza typu "Ŝe", to 
przechowywane w pamięci róŜne 

Strona 159

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wiadomości o faktach, zdarzeniach
itp. zwykle łatwo werbalizowane, 
a ta druga, to wiedza typu "jak",
róŜne nasze umiejętności, a więc 
zakodowane w pamięci róŜnego 
rodzaju procedury, strategie 
wykonywania róŜnych czynności 
ruchowych i umysłowych, zwykle 
trudne do zwerbalizowania. Z 
punktu widzenia dokonanego w 
poprzednim podrozdziale 
rozróŜnienia na procesy 
automatyczne i kontrolowane nie 
ma znaczenia, czy z pamięci 
aktywizowane są wiadomości czy 
umiejętności. Aktywizacja jednych
i drugich moŜe być zarówno 
automatyczna, jak i kontrolowana.
Problem pojawia się w odniesieniu
do blokowego modelu pamięci (rys.
21 ), któremu właśnie wielu 
krytyków zarzucało statyczny 
charakter, tzn. nieuwzględnienie 
w nim aktywnego, dynamicznego 
charakteru naszej
57

Strona 160

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci. W literaturze 
psychologicznej lat 
siedemdziesiątych pojawiła się 
bardzo powaŜna kontrowersja, 
zwana kontrowersją między 
deklaratywizmem a 
proceduralizmem. Chodzi w niej o 
sposób kodowania informacji w 
pamięci, czyli tworzenia 
reprezentacji rzeczywistości. Czy
kodowane są wyłącznie fakty, tzn.
istnieje w pamięci jakiś bank 
danych (psychologowie posługują 
się tu terminologią zaczerpniętą 
z analogii między umysiem a 
komputerem) i ewentualnie 
niezaleŜny od niego system 
procedur czy teŜ przede wszystkim
kodowane są procedury i kaŜda z 
nich ma własny bank danych? 
Kontrowersja nie jest dotąd 
rozstrzygnięta. W psychologii 
poznawczej lat siedemdziesiątych 
pojawiło się wiele modeli 
reprezentacji umysłowej świata, 
dających wyraz owej kontrowersji.
Poszczególne modele 

Strona 161

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

charakteryzowane są jako 
deklaratywistyczne iub 
proceduralistyczne, w zaleŜności 
od tego, jak ujmowana jest w nich
reprezentacja zakodowanej w 
pamięci wiedzy. Deklaratywizm 
cechuje modele, w których wiedza 
traktowana jest w sposób 
statyczny, choćby jak najbardziej
uporządkowany i ustrukturowany, 
coś na ksŜtałt kartoteki, 
archiwum czy biblioteki, z której
wyjmuje się daną pozycję i wkłada
z powrotem, a czynności te nie 
zmieniają danej pozycji. MoŜliwe 
są wprawdzie zmiany jej miejsca w
całości w wyniku wprowadzania, w 
miarę wzbogacania się zbioru, 
innych zasad porządkowania. Taki 
deklaratywistyczny charakter 
miały róŜne teorie pamięci 
semantycznej, jak np. koncepcja 
Collinsa i Quilliana (1972), 
które omówimy w następnym 
podrozdziale.
Proceduralistyczny charakter mają
takie teorie, jak teoria ram 

Strona 162

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Minsky'ego (1975) czy schematów 
Rumelharta (1980). Wiedza jest 
"pakowana" w jednostki, czyli 
schematy; sposoby uŜycia, 
korzystania z wiedzy są włączone 
równieŜ w owe schematy. Schematy 
ujmowane są jako analogiczne do 
takich terminów, jak gra, skrypt,
rama, hipoteza lub miniteoria. 
Schemat lub zbiór schematów 
stanowi nasz wewnętrzny model 
jakiejś sytuacji. Do omówienia 
koncepcji schematów w odniesieniu
do pamięci przejdziemy w 
podrozdziale "Teorie pamięci".
Próbę połączenia podejścia 
proceduralistycznego z 
deklaratywistycznym podjął 
Anderson (1983), który wyodrębnił
dwa rodzaje pamięci trwałej: 
deklaratywną i proceduralną. 
Pośredniczy między nimi pamięć 
operacyjna, która nie jest 
dokładnym odpowiednikiem STM. 
Omówimy pamięć operacyjną, którą 
postuluje wielu autorów, a 
następnie przejdziemy do 

Strona 163

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przedstawienia koncepcji 
Andersona, dotyczącej pamięci 
deklaratywnej i proceduralnej.
Pamięć operacyjna
W literaturze psychologicznej lat
siedemdziesiątych zaczął pojawiać
się termin pamięć operacyjna 
(working memory), traktowany 
przez niektórych autorów jako 
równoznaczny z terminem STM. 
MoŜna jednak wskazać na róŜnice w
rozumieniu obu tych terminów. 
Pamięć operacyjna (por. Bower,
58

1975 i Baddeley, 1976) ujmowana 
jest jako miejsce dokonywania 
przez umysł wszelkich operacji. 
Pamięć krótkotrwała (STM) o 
ograniczonej pojemności i czasie 
przechowywania, utoŜsamiana 
często z zakresem tego, co 
aktualnie jest uświadamiane, 
stanowiłaby jakby część 
(subsystem) pamięci operacyjnej, 
której operacje nie muszą być ś w
i a d o m e i której pojemność 

Strona 164

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nie wydaje się tak ograniczona. 
Jak utrzymuje Bower (1975), jest 
ona pośrednikiem między STM a 
LTM. W pamięci operacyjnej 
(rozumianej teŜ czasem jako 
pobudzenie, utrzymywanie w stanie
gotowości róŜnych struktur 
pamięci długotrwałej) 
przechowywane byłyby te treści i 
te operacje, które mogą okazać 
się przydatne w aktualnej pracy 
umysłu. UtoŜsamiana teŜ bywa z 
centralnym procesorem ( 
Baddeley,1976). MoŜna sądzić, iŜ 
w pamięci operacyjnej są 
przechowywane czy utrzymywane w 
stanie gotowości, dostępności 
róŜne informacje i Ŝe zachodzą 
tam operacje na nowych 
informacjach. Dzieje się to 
niezaleŜnie od świadomego 
charakteru owych operacji. Pamięć
operacyjna byłaby więc miejscem 
zarówno świadomego (w STM), jak i
nieświadomego przetwarzania 
informacji. W pamięci tej 
zachodziłyby zarówno procesy 

Strona 165

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zautomatyzowane, jak i 
kontrolowane.
Andersena koncepcja relacji 
miedzy
pami~cią deklaratywną a pamięcią 
proceduralną
John R. Andersen jest autorem 
teorii zwanej ACT (po raz 
pierwszy zaproponowanej w pracy 
Language, Memory, and Thought, 
1976) i rozwijanej w następnych 
jego pracach (1983). Celem jego 
było przedstawienie takiej teorii
pamięci, która wyjaśniałaby takŜe
procesy myślowe, decyzyjne i 
językowe. Podstawowym 
rozróŜnieniem wprowadzonym w tej 
teorii jest rozróŜnienie pamięci 
deklaratywnej od pamięci 
proceduralnej.
Pamięć deklaratywną rozumie 
Andersen jako sieć węzłów 
reprezentujących pojęcia 
połączone ze sobą określonymi, 
ukierunkowanymi relacjami. Jak 
moŜe wyglądać taka sieciowa 
struktura pamięci zobaczymy dalej

Strona 166

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rozwaŜając modele pamięci 
semantycznej i teorie pamięci. 
Związki między węzłami mają róŜną
siłę, aktywizuje je mechanizm, 
zwany rozprzestrzenianiem się 
aktywacji (spread of activation),
który takŜe opisujemy dalej (por.
s. 70).
Pamięć proceduralna zaś składa 
się z systemów produkcji. 
Rozumienie tego terminu 
zaczerpnął Andersen z prac 
Newella i Simona (por. Newell i 
Simon, 1972). System produkcji to
po prostu zbiór produkcji, a 
kaŜda produkcja składa się z dwu 
części: 1 ) warunku, który 
wyznacza zbiór właściwości (np. 
typ układu danych), jakie muszą 
być spełnione, aby mogła zajść 2)
czynność, czyli zbiór procedur 
(np. sekwencja zmian zachodzących
w pamięci). Produkcja jest taką 
parą: warunek-czynność, czyli 
parą "jeŜeli-to". Za przykład 
niech nam posłuŜy system 
produkcji przechodzenia przez 

Strona 167

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ulicę przy sygnalizacji 
świetlnej, złoŜony z dwu 
produkcji, przedstawiony na 
tabeli 7. Produkcje mogą 
obejmować zarówno czynności

TABELA 7. SYSTEM PRODUKCJO 
PRZECHODZENIA PRZEZ ULICĘ
Lp. Warunek Czynność Produkcja 1 
JEśELI światło jest czerwone 
Czekaj
°I (STAN = chcę przejść przez 
ulicę)
Produkcja 2 JEśELI światło jest 
zielone Przechodź
I (STAN = chcę przejść przez 
ulicę) I zmień STAN na (STAN = 
wykonane) motoryczne, jak i 
umysłowe. Rysunek 25 przedstawia 
model relacji międŜy pamięcią 
deklaratywną i proceduralną 
według teorii Andersona. Jak 
wynika z tego modelu pamięć 
operacyjna jest jakby łącznikiem 
między obydwoma rodzajami 
pamięci. Pamięć operacyjna jest 
miejscem zachodzenia róŜnych 

Strona 168

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów i miejscem, gdzie 
spotykają się wejścia i wyjścia 
zarówno z obu rodzajów pamięci, 
jak i ze świata zewnętrznego. W 
niej to zachodzą procesy 
kodowania czy deponowania 
informacji o świecie zewnętrznym 
i tu tzw. procesy wykonawcze 
(performance) przekładają 
polecenie tej pamięci na 
konkretne zachowania organizmu. 
Procesy właściwe dla bloku 
pamięci deklaratywnej to procesy 
magazynujące, a ściślej słuŜące 
przechowywaniu w pamięci lub 
wzmocnieniu siły juŜ istniejącego
zapisu i ich odwrotności, czyli 
procesy wydobywania, odzyskiwania
informacji tam przechowywanych.
Procesy łączące pamięć operacyjną
z pamięcią proceduralną to z 
jednej strony procesy 
dopasowywania danych istniejących
w pamięci operacyjnej do procedur
i reguł z pamięci proceduralnej, 
a z drugiej wykonywanie, 
działanie, czyli spełnianie tych 

Strona 169

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procedur.
Świat zewnQtrzny
Rys. 25. Relacje między pamięcia 
deklaratywną i proceduralnd wedle
J. R. Andersona (1983)

JeŜeli elementy czy treści 
znajdujące się w pamięci 
operacyjnej spełniają warunek dla
danej produkcji, to jest ona 
stosowana. W pamięci operacyjnej 
mogą znajdować się np. takie 
informacje, Ŝe Jan jest ojcem 
Piotra i Ŝe Piotr jest ojcem 
Michała, a jedna z wielu 
produkcji zawartych w pamięci 
proceduralnej moŜe mieć 
następującą postać:
Jeśli osoba A jest ojcem osoby B,
a osoba B jest ojcem osoby C,
to osoba A jest dziadkiem osoby 
C.
a (1983)
Zastosowanie tej produkcji 
prowadzi do wyniku, iŜ Jan jest 
dziadkiem Michała i wynik ten 
moŜe np. zostać przeniesiony do 

Strona 170

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci deklaratywnej. Jak 
widzimy, procesy wykonywania 
produkcji przenoszą dane 
czynności, operacje do pamięci 
operacyjnej. Nie zawsze przebiega
to tak prosto, jak w powyŜszym 
przykładzie, dlatego teŜ proces 
stosowania procedur moŜe być 
cykliczny (co zaznaczono na 
schemacie strzałką samozwrotną 
pt. stosowanie), a procesy 
dopasowywania warunków i 
wykonywania czynności mogą 
zachodzić wielokrotnie w 
odniesieniu do tych samych 
danych.
Podział na wiedzę "Ŝe" i wiedzę 
"jak", oraz przyjęte przez 
Andersona rozwiązanie nasuwa 
pewne uwagi. Intuicyjnie 
odróŜniamy naszą wiedzę o 
faktach, tzw. wiadomości, od 
wiedzy typu umiejętności. 
Tymczasem, jak wynika choćby z 
przykładu z Janem, dziadkiem 
Michała, oddzielenie tego, co 
jest zakodowanym faktem, a co 

Strona 171

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wnioskiem z tych faktów nie 
zawsze musi być oczywiste, tzn. 
nie zawsze wiemy, czy fakt został
zakodowany bezpośrednio (kiedy 
np. otrzymujemy bezpośrednią 
informację o tym, Ŝe Jan jest 
dziadkiem Michała) czy za 
pośrednictwem jakiejś procedury 
wnioskowania. Tak więc w 
rozwiązaniu, jakie proponuje 
Anderson, dwa typy pamięci 
okazują się być ze sobą 
powiązane. Procedury stosowane są
bowiem do informacji 
napływających nie tylko ze świata
zewnętrznego, lecz takŜe z bloku 
pamięci deklaratywnej.
Ten właśnie fakt skłaniał wielu 
badaczy do tego, aby przyjąć 
tylko jeden typ wiedzy. 
Zwolennicy wiedzy o charakterze 
wyłącznie proceduralnym 
akcentowali dwie sprawy. Po 
pierwsze, jak uczynił to jeden z 
twórców psychologii poznawczej, 
Neisser (1967), akcentowano 
dynamiczny, zmienny charakter 

Strona 172

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci. KaŜdy fakt wydobywania 
jakiejś informacji z pamięci 
zmienia ją; kolejny akt poznawczy
wykorzystuje akty wcześniejsze, 
ale jest od nich róŜny. Skoro 
kaŜde przywołanie czegoś z 
pamięci róŜni się od 
poprzedniego, to ńie moŜna mówić 
o stałej reprezentacji wiedzy, o 
ponownym pojawieniu się tej samej
myśli.
Po drugie, poniewaŜ nie zawsze 
moŜemy odróŜnić fakty obserwowane
od inferowanych, wygodniej jest 
przyjąć, Ŝe pamięć nasza składa 
się wyłącznie z róŜnego typu 
procedur. W tym kierunku idą 
takie koncepcje, jak teoria 
schematów Rumelharta (1980), 
koncepcja skryptów Schanka i 
Abelsona (1977) czy teoria ram 
Minsky'ego (1975). W takim ujęciu
nasze
R1

wiadomości nie tylko jakoś wiąŜą 
się z naszymi umiejętnościami, 

Strona 173

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ale po prostu nie ma między nimi 
Ŝadnej róŜnicy w strukturze 
reprezentacji. Wrócimy do tej 
problematyki w dalszych 
rozwaŜaniach.
Pamięć semantyczna i pamięć 
epizodyczna
WaŜnego podziału pamięci trwałej 
(LTM) na pamięć semantyczną i 
pamięć epizodyczną dokonał w 1972
roku Endel Tulving; podział ten 
zyskał ogromną popularność w 
literaturze psychologicznej. 
Najogólniej mówiąc, pamięć 
semantyczna to system naszej 
ogólnej wiedzy pojęciowej, a 
pamięć epizodyczna to wiedza 
związana ze wspomnieniami i 
przeŜyciami osobistymi. Musimy 
jednak pamiętać, iŜ podział ten 
dotyczy wyłącznie pamięci 
deklaratywnej. Sam Tulving 
(1985), nie odwołując się 
bezpośrednio do teorii Andersena,
wyróŜnia trzy systemy pamięci 
trwałej: proceduralną, 
semantyczną i epizodyczną, i 

Strona 174

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wiąŜe je z róŜnymi poziomami 
świadomości, przypisując 
najwyŜszy jej poziom 
(samoświadomość) systemowi 
epizodycznemu, co obrazuje 
rysunek 26. Pamięć proceduralna w
ujęciu Tulvinga przejawia się 
jedynie w reakcjach motorycznych 
organizmu.
Systemy pamie~ci Świadomo5ć
EPIZODYCZNA e---T AUTONOETYCZNA
(wiem, Ŝe wiem)
SEMANTYCZNA .~--~-~. NOETYCZNA 
(wiem )
PROCEDURALNA E---~. ANOETYCZNA
(nie wierni
Rys, 26. Schemat relacji między 
poziomami świadomości a systemami
pamięci. (Według E. Tulving, 
1985.)
Informacje w systemach pamięci 
semantycznym i epizodycznym 
przyjmują formę sądów i 
charakteryzuje je znacznik 
prawdziwości (są prawdziwe lub 
fałszywe), mogą być analizowane 
introspekcyjnie i mogą zostać 

Strona 175

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zakomunikowane werbalnie. 
Właściwości tych nie przejawia 
pamięć prpceduralna, wiedzę tego 
typu moŜna zademonstrować pewnym 
specyficznym zachowaniem, a jej 
nabycie wymaga zwykle 
intensywnego ćwiczenia, podczas 
gdy wiedza epizodyczna, a czasem 
takŜe semantyczna moŜe zostać 
przyswojona w jednym akcie 
percepcji lub myśfi. Wzajemne 
relacje między wyróŜnionymi
62

systemami pamięci przedstawia 
Tulving w swoim artykule How mapy
memory systems are there? (1985).
Ujmuje on trzy wyróŜnione przez 
siebie systemy hierarchicznie, 
traktując pamięć proceduralna 
jako system wyjściowy, wspólny 
ludziom i zwierzętom, z którego 
wyłania się najpierw system 
pamięci semantycznej, a następnie
epizodycznej. Rysunek 26 
przedstawia wzajemne relacje tych
systemów i odpowiadający kaŜdemu 

Strona 176

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

z nich stan świadomości: Stany te
umieszcza Tulving na kontinuum, 
którego jeden kraniec stanowi 
nieświadoma wiedza, kolejny 
poziom to świadomość świata 
zewnętrznego i wewnętrznego 
towarzysząca pamięci 
semantycznej, a najwyŜszy poziom,
poziom samoświadomości, poczucie 
własnej toŜsamości i czasu 
subiektywnego rozciągającego się 
od przeszłości do przyszłości, 
właściwy jest pamięci 
epizodycznej.
W poniŜszym podrozdziale omówimy 
główne róŜnice między dwoma 
systemami pamięci, semantycznym i
epizodycznym, tak jak je 
przedstawia Tulving w pracy 
Episodic memory z 1984 roku, a 
następnie przejdziemy do 
omówienia róŜnych modeli pamięci 
semantycznej, jakie pojawiły się 
w literaturze psychologicznej po 
wprowadzeniu przez Tulvinga 
rozróŜnienia obu systemów 
pamięciowych w 1972 r.

Strona 177

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

RóŜnice między pamięcią 
semantyczną a pamięcią 
epizodyczną
RóŜnice w typie informacji
,E_pizod~rr ztly system pamięci 
rejestruję_bęzpoś_redni~ 
dQ~wi~.~lczęnie. System 
semąnty~z_ny rejestruje 
znaczęni~_zd~daxxzeń~i.faktów 
oraz znaczenie językowe. 0 
organizacji pamięci semantycznej 
decyduje system pojęć. Jednostkom
organizacji informacji w tym 
systemie odpowiadają terminy 
uŜywane przez róŜnych autorów, 
takie jak: pojęcia, idee, fakty, 
sądy, reguły, skrypty itp. Jest 
to wiedza ludzka o świecie. 
Pozaczasowa i pozaosobista. W 
przeciwieństwie do tego 
organizacja systemu epizodycznego
jest czasowa, jej elementy mają 
wyraźną charakterystykę 
dokonywania się w określonym 
czasie i miejscu, i właściwości 
subiektywnego przeŜycia. Są to 
zdarzenia z przeszłości jednostki

Strona 178

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

i stanowią podstawę do tworzenia 
się jej osobistej toŜsamości. 
System epizodyczny nie odnosi się
do świata, lecz do danej 
jednostki. Przekonanie o 
osobistym doświadczeniu danego 
zdarzenia jest zarazem 
przekonaniem o jego prawdziwości,
podczas gdy przekonanie o 
prawdziwości sądów z systemu 
semantycznego zaleŜy bardziej od 
społecznie uznanych świadectw. 
Zdarzenia są wedle Tulvinga 
jednostkami w systemie 
epizodycznym, są to, ściśle 
biorąc, sądy o zdarzeniach, czyli
o procesach mających swą 
charakterystykę czasową (koniec i
początek) i przestrzenną. Ciągi 
zdarzeń
tworzą epizody.
63

RóŜnice w operacjach
Samo doznanie jakiegoś przeŜycia 
wystarczy, aby się dostać do 
systemu epizodycznego, 

Strona 179

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zrozumienie jest potrzebne do 
znalezienia się w systemie 
semantycznym. System epizodyczny 
ma niezbyt rozwinięte operacje 
inferencyjne, wnioskowanie jest 
główną operacją porządkowania 
danych w systemie semantycznym. 
Afekt wpływa zapewne bardziej na 
informacje epizodyczne niŜ na 
semantyczne. Ehrlich (1979) 
podkreśla większą zaleŜność 
kontekstową, sytuacyjną 
informacji epizodycznych w 
porównaniu z semantycznymi. 
Pytania, jakie stawiamy systemowi
epizodycznemu, są typu: "Co 
robiłeś(aś) w czasie T i w 
miejscu P", a semantycznemu: "Co 
to jest X?", przy czym X moŜe 
odnosić się do przedmiotu, do 
sytuacji, cechy czy właściwości 
itp. Wydobycie informacji z 
pamięci epizodycznej zmienia samą
informację, pozostawia zaś ją na 
ogół bez zmiany w pamięci 
semantycznej. Informacje 
pochodzące z tego systemu są 

Strona 180

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

aktualizowane zgodnie z naturą 
ich pojęciowej organizacji, 
wydobycie z pamięci epizodycznej 
wymaga specjalnej rekonstrukcji 
zakodowanej informacji za pomocą 
wskazówek interpretowanych przy 
uŜyciu systemu semantycznego 
(decyduje o tym zasada adresowa 
nego kodowa n ia - encoding 
specifity - o czym poniŜej ) . 
Ludzie mówią "pamiętam" o tym, co
przechowują w systemie 
epizodycznym, i "wiem" o 
informacjach z pamięci 
semantycznej. Amnezja wsteczna 
obejmuje z reguły pamięć 
epizodyczną nie dotykając pamięci
semantycznej.
RóŜnice w wykorzystywaniu obu 
rodzajów pamięci
Przekazy kulturowe, organizacja. 
nauczania mają na celu 
przekazywanie wiedzy 
semantycznej, podobnie róŜne 
sposoby symulacji komputerowej 
dotyczą takŜe organizacji 
semantycznej; niemoŜliwa wydaje 

Strona 181

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się symulacja systemu 
epizodycznego. JednakŜe naoczne 
świadectwo (np. świadek w sądzie)
musi opierać się na informacji 
epizodycznej, w przeciwieństwie 
do oświadczeń eksperta.
Psychologiczne badania nad 
zapominaniem odwołują się przede 
wszystkim do pamięci 
epizodycznej. Jedna z waŜnych 
konstatacji Tulvinga głosiła, Ŝe 
przypominanie sobie list wyrazów 
czy par skojarzeń w 
eksperymentach pśychologicznych 
wbrew pozorom nie polega na 
wykorzystywaniu wiedzy 
semantycznej, czyli zakodowanego 
znaczenia stosowanych w badaniu 
słów, lecz pamięci epizodycznej, 
iŜ słowo x wystąpiło w takiej to 
a takiej liście zapamiętywanej w 
takim to a takim momencie. 
Natomiast psychologiczne badania 
nad tworzeniem się czy strukturą 
pojęć, uzupełnianiem zdań, 
nazywaniem egzemplarzy danej 
kategorii i innych decyzji 

Strona 182

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

leksykalnych są typowymi 
zadaniami dla pamięci 
semantycznej. Ma ona niewątpliwy 
związek z inteligencją, czego nie
da się powiedzieć o systemie 
epizodycznym.
Jeszcze parę słów o zjawisku 
adresowanego kodowania (encoding
64

specifity) w pamięci epizodycznej
jako jej cesze specyficznej. 
Zdaniem Tulvinga, kodowanie 
informacji w systemie 
epizodycznym zawiera zawsze 
informację o czasie i miejscu, 
nazywamy to adresem informacji, 
jak teŜ o pewnych specyficznych 
jej właściwościach, np. Ŝe 
spotkana osoba miała Ŝółty 
kapelusz, Ŝe jedno ze słów z 
zapamiętywanej listy ma podwójną 
laterę n. itp. Wydobycie 
zakodowanej informacji z systemu 
epizodycznego wymaga zastosowania
wskazówki zgodnej z owym adresem,
inaczej informacja jest 

Strona 183

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nieosiągalna. Zjawisko to 
wyjaśnia bardzo wiele pozornie 
odrębnych faktów dotyczących 
pamięci, jak róŜna efektywność 
rozmaitych sposobów organizacji 
zapamiętywania, jak róŜnice w 
sile skojarzeń. Efektywność 
kodowania i odtwarzania zaleŜy od
stopnia zgodności wskazówek 
uŜytych do wydobycia, informacji 
z adresem uŜytym do jej 
zakodowania.
Filo- i ontogeneza obu systemów
Tulving wielokrotnie podkreśla 
współzaleŜność obu systemów. 
Wydobycie informacji z systemu 
epizodycznego wymaga, jak 
powiedzieliśmy, połączenia 
informacji pochodzącej z 
przechowywanego śladu 
epizodycznego z informacją 
semantyczną, pochodzącą ze 
wskazówek uŜytych w procesie 
przypominania czy rozpoznawania.
Ta współzaleŜność jest jeszcze 
wyraźniejsza w filo- i 
ontogenezie obu systemów. System 

Strona 184

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

epizodyczny stopniowo wyodrębnia 
się z semantycznego. Głównym 
argumentem dla Tulvinga jest 
niemoŜność umiejscowiania przez 
małe dziecko własnych przeŜyć w 
czasie oraz stopniowe 
wyodrębnianie się poczucia 
własnej osoby. Z rozwojem pamięci
epiŜodycznej, której mają być 
poŜbawione zwierzęta 5, wiąŜą 
niektórzy autorzy (Jaynes,1976, 
cyt. za Tulvingiem, 1984) rozwój 
świadomości u człowieka.
Inni autorzy (np. Anglin, 1977) 
argumentują za tezą przeciwną. 
Ich zdaniem pamięć epizodyczna, 
kolekcja kolejno napływających 
zdarzeń, rozwija się najpierw. 
Zdarzenia z jednostkowym adresem 
nakładają się na siebie, 
powodując systematyczną 
interferencję owych zmiennych 
adresów, a pozostawiając 
względnie niezmienną istotę 
zdarzenia, co stanowić będzie 
podstawę pojęć pozbawionych juŜ 
owych naleciałości osobistych, 

Strona 185

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

związanych z przeŜyciami 
jednostkowymi.
Z faktu, Ŝe jedna pamięć rozwija 
się z drugiej i z faktu, Ŝe 
stwierdzane róŜnice mają często 
charakter stopniowalny, tzn. są 
cechami przeciwstawnymi, a nie 
sprzecznymi typu albo-albo, 
niektórzy autorzy wyprowadzają 
wniosek o jednorodnej pamięci 
przejawiającej się na pewnym 
kontinuum róŜnych właściwości, 
ewentualnie przyjmują załoŜenie o
istnieniu podsystemów w obrębie 
jednostkowego systemu pamięci 
ludzkiej. Tulving (1984), broniąc
swego stanowiska, akcentuje nie 
tylko oczywisty, heurystyczny 
walor poczynionego rozróŜnienia, 
szuka teŜ silnych dowodów 
neuropsycho
Olson (1984) argumentuje, Ŝe 
system ten występuje takŜe u 
zwierząt.
3 - Psychologia ogólna 65

logicznych (róŜne objawy zaburzeń

Strona 186

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w obu systemach pamięci). Skłonny
jest jednak do przedstawienia obu
systemów nie jako bloków leŜących
obok siebie, lecz jako jednego 
systemu zanurzonego w drugim. Tym
systemem zanurzonym byłby system 
epizodyczny, rozwijający się na 
bazie informacji zawartych w 
systemie semantycznym i 
korzystającym z jego zasobów.
Modele pamięci semantycznej
W latach siedemdziesiątych 
pojawiło się bardzo wiele modeli 
pamięci semantycznej przy 
znacznie mniejszej liczbie takich
modeli dla pamięci epizodycznej. 
Pod koniec tego dziesięciolecia i
na początku fat osiemdziesiątych 
pojawiaja się badania, które, 
choć w niewielkim stopniu 
uogólniane w modele czy teorie, 
określane są przez ich autorów 
jako zajmujące się pamięeia 
ekologiczną, czyli pamięcia 
miejsc i zdarzeń. Autorzy 
akcentują w nich konieczność 
wyjścia poza czysto laboratoryjny

Strona 187

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

paradygmat badawczy i zajęcia się
"samym Ŝyciem". Badania te 
traktujemy jako rozszerzanie 
zainteresowań badaczy właśnie 
pamięcią epizodyczną i omawiamy 
je w odrębnym podrozdziale (s. 71
). Obecnie przedstawimy 
charakterystykę głównych modeli 
pamięci semantycznej.
W poczatkowym okresie moŜemy 
wyróŜnić trzy główne grupy takich
teorii: teorie sieciowe i teorie 
cech oraz koncepcje akcentujące 
rolę prototypów, schematów i 
skryptów w organizacji pamięci 
ludzkiej. Omówimy te trzy grupy 
teorii, z tym Ŝe ostatnią grupę 
teorii, tj. teorię schematów, ze 
względu na~ jej wagę i wpływ na 
myślenie psychologiczne 
zanalizowaliśmy bardziej 
szczegółowo w rozdziale pt. 
"Uczenie się" i wracamy jeszcze 
do nich w ośtatnim podrozdziale 
tego rozdziału, dotyczacym 
ogólnej charakterystyki teorii 
pamięci.

Strona 188

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Teoriom sieciowym poświęcona jest
dość liczna grupa prac 
(Ćluillian, 1968; Coilins i 
Quillian, 1969,1972; Anderson i 
Bower, 1973; Rumelhart, Lindsay i
Norman,1972;s Collins i 
Loftus,1975). Omówimy je na 
przykładzie kłasycznej juŜ dziś 
koncepcji Quilliana, a jej 
zrewidowaną przez Collinsa i 
Loftus wersję przedstawimy na 
zakończenie niniejszego 
podrozdziału, gdyŜ próbuje ona 
uwzględnia krytykę pierwotnej 
wersji teorii sieciowej w 
teoriach akcentujących rolę cech 
semantycznych i prototypów w 
funkcjonowaniu pamięci ludzkiej.
Główna idea leŜąca u podłoŜa 
teorii sieciowych to stara idea 
asocjacjonizmu, z tym, Ŝe 
analizowane skojarzenia są ściśle
ukierunkowane i są określonego 
rodzaju, a nie stanowią po prostu
połączer~ róŜniących się co 
najwyŜej siłą. Tak więc model 
pamięci semantycznej, czyli 

Strona 189

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

naszej ogólnej wiedzy, 
przedstawia się jako sieć węzłów 
połączonych róŜnymi relacjami. 
Węzfy ts s~ dwojakiego rodzaju: 
jedne reprezentują abstrakcyjne 
kategorie,
e z modelem Rumelharta, Lindsaya 
i Normana moźna się dokładnie 
zapoznać w podręczniku Lindsaya i
Normana (wyd. pol, 1984).
66

czyli są to tzw. węzły-typy, i 
drugie reprezentującę konkretne 
egzemplarze tych kategorii, czyli
okazy. Rysunek 27 przedstawia 
taką sieć z centralnym 
węzłem-typem odnoszącym się do 
ogólnej kategorii oraz z węzłami 
oznaczonymi numerami odnoszącymi 
się do konkretnych okazów. Rzeczą
cł~arakterystyczną dla większości
modeli pamięci semantycznej jest 
to, Ŝe odrębne węzły-typy odnoszą
się do róŜnych kategorii 
pojęciowych, natomiast inne 
węzły-typy odnoszą się do nazw 

Strona 190

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tych kategorii. W rozdziale pt. 
"Język" postulujemy słownik 
umysłowy jako sieć relacji 
międzywyrazowych, odrębną od 
pamięci semantycznej, stanowiącej
repreŜentację pojęciową naszej 
wiedzy o świecie.

Zwierzy ~~

Pies mo '

Nogi

.1~'~O

lPSfO

(11

(21

'1ey

~~

mp

Czarny

obci~ty nosówki
ogon

Rys. 27. Sieć laczaca róŜne 
węzly--typy i węzel-typ (PIES) z 
węzlami-okazami (1) i (2). 
(Według: D. V. Howard, 1983.)
Relacje łączące poszczególne 
węzły są, jak powiedzieliśmy, 
relacjami określonymi i moŜna 
wydzielić dwa ich rodzaje. 
Pierwszy to retacje 
podrzędności-nadrzędności łączące
ze sobą róŜne kategorie, jak teŜ 
okazy z odpowiadającymi im 
typami. Oznaczane są symbolem 

Strona 191

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"fiesto" lub "odwrócone fiesto". 
O odwróceniu decyduje kierunek 
strzałki, np. x'e~ y: x jest 
egzemplarzem kategorii y; IUb y'~
x, y jest kategorią, do której 
naleŜy x. Drugi rodzaj relacji 
łączących poszczególne węzły to 
relacje przypisania danemu 
węzłowi cechy lub właściwości, 
oznacza je symbol "jest" lub "ma"
(np. na rys. 27 "ma" nogi).
Często cytowanym modelem 
sieciowym jest model Quilliana 
(1968), który stanowi symulację 
fragmentu pamięci semantycznej, 
odnoszącej~się do taksonomii 
zoologicznej (por, rys. 28). 
Poszczególne węzły tej pamięci 
tworzą hierarchię połączer5 
podrzędności-nadrzędności, przy 
czym załoŜeniem tego modelu jest 
t0, Ŝe cechy przypisane 
poszczególnym węzłom nie 
powtarzają się juŜ na poziomie 
podrzędnym, na którym zapisane są
tylko cechy charakterystyczne dla
tego poziomu. Tak więc cechy 

Strona 192

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

właściwe np. kanarkowi "śpiewa", 
"jest źółty" wiąźą się 
bezpośrednio z węzłem 
reprezentującym kanarka, 
natomiast "ma pióra" łączy się z 
ptakiem, "oddycha" z kręgowcem. 
Wynika z tego, Ŝe cecha "ma 
pióra" charakteryŜuje kanarka 
pośrednio poprzez węzeł nadrzędny
"ptak", a cecha "oddycha" 
oddalona jest oder5 o dwa węzły. 
Wynika z tego dalej, Ŝe czas 
przetwarzania infarm8cji
67

Rys. 28. Model pamięci 
semantycznej wedlug M. R. 
Quilliana (1968) związanych z 
taką reprezentacją, np. czas 
oceny prawdziwości zdań 
stwierdzających powyŜsze relacje,
powinien zaleŜeć od odległości 
tego typu połączeń. I 
rzeczywiście, w badaniach 
przeprowadzonych przez Collinsa i
Quilliana (1969) czas oceny 
prawdziwości zdania "kanarek jest

Strona 193

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Ŝółty" był krótszy od czasu oceny
prawdziwości zdania "kanarek ma 
pióra", a ten krótszy od czasu 
oceny zdania "kanarek oddycha". 
JednakŜe dalsze badania nie 
potwierdziły powszechności tej 
zasady w pamięci semantycznej, 
dopuszczając tym samym moŜliwość 
wielokrotnych czy redundantnych 
zapisów tej samej cechy na 
róŜnych poziomach hierarchii 
pojęciowej. Podstawową jednak 
sprawą, której przedstawiony na 
rysunku 28 model nie potrafił 
rozwiązać, to sprawa wagi 
poszczególnych cech dla 
charakterystyki danego węzła i 
wagi czy teŜ reprezentatywności 
poszczególnych egzemplarzy dla 
danej kategorii, które to sprawy 
akcentowały teorie cech 
semantycznych i teorie 
prototypów.
Konkurencyjna grupa.teorii 
dotyczących pamięci semantycznej,
tzw. teorie cech semantycznych 
(Bierwisch, 1969; Rips, Shoben i 

Strona 194

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Smith, 1973; Smith, Shoben i 
Rips, 1974; Le Ny, 1979), 
opierały się na tradycyjnej 
koncepcji zbioru cech istotnych 
dla danego pojęcia, co się często
wyraŜało w przyjmowaniu wymiarów 
semantycznych, na których moŜna 
umieszczać wszelkie pojęcia i 
miejsce pojęcia na wielu róŜnych 
wymiarach decyduje o jego 
znaczeniu. Niektórzy autorzy (np.
Bierwisch, 1969; Le Ny, 1979) 
postulowali istnienie zbioru cech
podstawowych (jak np, Ŝywotność, 
policzalność itp.), za pomocą 
których moŜna definiować wszelkie
pojęcia.

Idea, Ŝe kaŜde pojęcie moŜna 
wyodrębnić za pomocą jego cech 
istotnych, czyli koniecznych i 
wystarczających, jest ideą bardzo
starą, wywodzącą się od 
Arystotelesa i od jego czasów 
dominującą w myśleniu 
europejskim. W badaniach 
psychologicznych nad 

Strona 195

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

reprezentacją pojęć pojawił się 
jednak problem cech, które nie są
cechami definicyjnymi, a jednak 
odgrywają waŜną rolę w rozumieniu
danego pojęcia. Tak np. Rips, 
Shoben i Smith (1973) wyodrębnili
obok cech definicyjnych jakiegoś 
pojęcia jego cechy 
charakterystyczne, które, mimo 
ich znacznej wyrazistości, nie są
cechami koniecznymi i 
wystarczającymi do określenia 
danego pojęcia. Cechą taką jest 
np. cecha latania dla ptaków, 
która pełni waŜną rolę przy ich 
identyfikowaniu, nie jest jednak 
cechą definicyjną, gdyŜ mogą 
istnieć ptaki, które nie latają 
(np. strusie).
Ten tok rozumowania 
przypisującego róŜną wagę 
poszczególnym cechom składającym 
się na dane pojęcie, ale idący 
dalej, tj. akcentujący z kolei 
fakt, Ŝe poszczególne egzemplarze
danej kategorii nie przynaleŜą do
niej w takim samym stopniu, 

Strona 196

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

doprowadził do pojawienia się 
trzeciej grupy teorii, tzw. 
teorii prototypów, którą 
najpełniej wyraŜa koncepcja 
Eleonor Rosch. Autorka ta, 
zajmując się kategoriami 
naturalnymi, stwierdziła, Ŝe w 
ocenach badanych ~ przez nią osób
poszczególne egzemplarze danej 
kategorii okazały się lepszymi a 
inne gorszymi jej reprezentantami
(np. jabłko jest lepszym 
przykładem owocu niŜ figa, gdyŜ 
więcej osób wymieniło jabłko jako
przykład kategorii owoc). Wydaje 
się to nielogiczne, gdyŜ 
przynaleŜność do jakiejś 
kategorii nie moŜe być 
stopniowalna, coś albo naleŜy do 
danej kategorii, albo nie, i z 
punktu widzenia logiki 
arystotelesowskiej dany przedmiot
albo ma cechy istotne dla danej 
kategorii i do niej naleŜy, albo 
nie ma i nie naleŜy. W badaniu 
pojęć naturalnych okazało się, Ŝe
granice między nimi są płynne i 

Strona 197

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Ŝe egzemplarze danej kategorii 
moŜna uporządkować od lepszych do
gorszych jej reprezentantów. 
Rosch (a za nią i inni autorzy, 
por. Trzebiński, 1981 ) wyróŜniła
część centralną danej kategorii 
(rdzeń w terminologii 
Trzebińskiego), którą określiła 
terminem prototyp. Im bardziej 
dany egzemplarz podobny jest do 
prototypu danej kategorii, tym 
lepszym jest jej reprezentantem. 
BliŜej koncepcję Rosch 
przedstawiamy w rozdziale o 
języku. Teoria prototypów wiąŜe 
się teŜ dość ściśle z teorią 
schematów. Ze względu na 
ogólniejszy charakter teorii 
schematów omawiamy ją w 
podrozdziale poświęconym 
rozwaŜaniom nad teoriami pamięci.
Funkcjonowanie prototypów w 
naszej pamięci zostało teŜ 
potwierdzone w badaniach nad 
tworzeniem sztucznych kategorii 
pojęciowych, które to badania 
przeprowadzili M. I. Posner i S. 

Strona 198

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Keele (1968). Jako prototypy 
stosowali oni przypadkowe układy 
kropek (rys. 29A przedstawia trzy
spośród stosowanych w tych 
badaniach prototypów). Początkowo
osoby badane zapoznawały się z 
czterema egzemplarzami (rys. 29B)
naleŜącymi do zakresu danego 
prototypu, z tym Ŝe kaŜdy ~ tych 
egzemplarzy stanowił pewne 
odchylenie w rozkładzie kropek w 
porównaniu z prototypem (por. 
rys. 29). Nie oglądały natomiast 
samego prototypu. Kiedy w teście 
na rozpoznawanie
a4

A
Rys. 29. Materia! stosowany w 
eksperymencie Posnera i Keeiego 
do badania prototypów. A} 
przykłady prototypów, B) 
zniekształcenia prototypu 
trzeciego. (Według: M. I. Posner
i S. W. Keele, 1968.)
wśród starych i nowych odchyleń 
od prototypu pokazano takŜe sam 

Strona 199

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prototyp, wywołał on najwięcej 
reakcji pozytywnych (fałszywych 
rozpoznań).
Próbę połączenia wszystkich 
wymienionych tu grup teorii 
pamięci semantycznej: teorii 
sieciowych, cech i prototypów 
stanowi teoria rózprzestrzeniania
się aktywacji A. M. Collinsa i E.
F. Loftus (1975). Autorzy ci 
zakładają istnienie sieci 
połączeń między węzłami, tak jak 
to było w modelu Quilliana, z tym
Ŝe przyjmują róŜne odległości w 
sieci między poszczegplnymi 
węzłami. Tak więc węzły 
reprezentujące cechy najbardziej 
charakterystyczne dla danej 
kategorii znajdują się najbliŜej 
węzła, który ją reprezentuje, 
podobnie "lepsze" egzemplarze 
danej kategorii znajdują się 
bliŜej niŜ egzemplarze "gorsze". 
Przyjmują ponadto poza relacjami 
omówionymi na s. 67 (por. teŜ 
rys. 27) relacje zaprzeczające, 
np. "niejesto". Relacja taka moŜe

Strona 200

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

łączyć węzeł "nietoperz" z węzłem
"ptak". Istnienie takiej 
bezpośredniej relacji 
zaprzeczającej pozwala na szybsze
przetwarzanie tego typu 
informacji, np, odpowiedź na 
pytanie "Czy nietoperz jest 
ptakiem?" iub "Czy wieloryb jest 
rybą?" jest znacznie szybsza, 
jeśli taka bezpośrednia relacja 
zaprzeczająca istnieje w systemie
pamięci; w porównaniu z sytuacją,
gdy trzeba ją inferować pośrednio
z całego układu relacji 
pozytywnych.
Sieć taką, stanowiącą fragment 
pamięci semantycznej wediug 
modelu Collinsa i Loftus, 
przedstawia rysunek 30. Po 
przekroczeniu progu wzbudzenia 
(aktywacji) w jakimś punkcie 
sieci, aktywacja ta 
rozprzestrzenia się na 
sąsiadujące okolice obejmując w 
pierwszym rzędzie najbliŜej 
leŜące węzły, a słabnąc w miarę 
oddalania się od punktu 

Strona 201

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wzbudzenia, t8k Ŝe w efekcie siła
aktywacji moŜe być zbyt słaba, 
aby przekroczyć próg wzbudzenia w
dalej leŜących węzłach. Wyjaśnia 
to istnienie "lepszych" cech i 
egzemplarzy, tj. takich, których 
prawdopodobieństwo aktywacji jest
wyŜsze przy wzbudzeniu węzła 
danej kategorii. Odległości 
między węzłami przedstawione na 
rysunku 30 oparte są na normach 
skojarzeniowych Battiga 
Mpntague'a

Rys. 30. Sieć pamięci 
semantycznej wedlug modelu A. M. 
Collinsa i E. F. Loftus (1975) 
(1969). Główna trudność z 
weryfikacją takiej teorii polega 
naftym, Ŝe ustala ona odległości 
między węzłami na podstawie 
danych empirycznych (norm 
skojarzeniowych lub czasów 
reakcji) i szuka potwierdzenia w 
danych empirycznych tego samego 
rodzaju (np. w czasach reakcji w 
jakimś innym zadaniu), co 

Strona 202

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prowadzi do błędnego koła. 
Znalezienie niezaleŜnych ocen 
trafności tego typu teorii 
psychologicznych jest powaŜnym 
problemem metodologicznym.
Organfzacj.a pamięci 
epizodycznej: pamigG 
autobiograficzna
Niektarzy autorzy (Robinson; 
1976; Reiser, 8lack i Abelson, 
1985) dla określenia pamięci 
epizodycznej wprowadzają termin 
pamięć autobiograficzna. 
Przyjmuje się, Ŝe jest ona 
zorganizowana wokół waŜniejszych 
wydarzeń Ŝyciowych, jak: pójście 
pierwszy raz do szkoły, egzamin 
maturalny, przenosiny do innego 
miasta itp. Problemem jest to, 
jak ustrukturowane są w pamięci 
te doświadczenia, które określamy
jako codzienne, powtarzające się,
czyli jaka jest struktura pamięci
epizodycznej.
W porównaniu z wieloma 
przedstawionymi w literaturze 
psychologicznej modelami pamięci 

Strona 203

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

semantycznej, istnieje bez 
porównania mniej takich modeli 
dla pamięci epizodycznej. 
Przyjmuje się, Ŝe pamięć ta 
przechowuje

w formie sądów źdarzenia z 
przeszłości, które łączą się w 
większe lub mniejsze epizody. 
Powtarzające się doświadczenia 
określonego typu mogą prowadzić 
do schematyzacji powstającej 
reprezentacji umysłowej. Schank i
Abelson (1977) proponują termin 
skrypt na określenie struktur 
pamięciowych (lub struktur naszej
wiedzy), zawierających informacje
o stereotypowych sekwencjach 
zdarzeń. Skrypty takie pozwalają 
na interpretacje nowych zdarzeń i
na uzupełnianie brakujących 
informacji w toku interpretacji 
zachodzących zdarzeń.
Czy istnieją jednak jakieś 
analogie w organizacji pamięci 
epizodycznej do struktur pamięci 
semantycznej? Tam przyjmowało się

Strona 204

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

najczęściej pojęcie jako 
najmniejszą jednostkę 
strukturalną, funkcjonującą w 
układzie hierarchicznym, gdzie 
poziom podstawowy organizacji 
pojęciowej, wyróŜniony przez 
Rosch, okazuje się mieć 
szczególne znaczenia w onto- i 
filogenezie poznania i w 
powstawaniu nazw jednowyrazowych 
(por. rozwaŜania na ten temat w 
rozdziale pt. "Język", s. 171 ). 
Poziom podstawowy charakteryzuje 
się tym, Ŝe pojęcia na tym 
poziomie mają najwięcej cech 
róŜniących jedne od drugich, a 
zarazem najwięcej cech 
charakterystycznych (w porównaniu
z pojęciami z wyŜszych i niŜszych
poziomów hierarchii).
Czy istnieje taki poziom 
podstawowy dla organizacji 
struktur pamięci epizodycznej? 
Skrypt, który pozwala na 
interpretację i wykonywanie 
złoŜonych sekwencji zachowań, jak
np. jedzenie w restauracji, 

Strona 205

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prowadzenie wykładu itp. wydaje 
się kategorią zbyt szeroką. B. J.
Reiser, J. B. Black i R. P. 
Abelson (1985) rozwaŜają pojęcie 
czynności jako struktury 
analogicznej do pojęć z poziomu 
podstawowego. Termin czynność 
jako działanie zorganizowane i 
ukierunkowane na cel wprowadził 
równieŜ T. Tomaszewski (1963), 
uwaŜając ją za podstawowe pojęcie
psychologiczne. Reiser i in. 
czynią tu jednak dodatkowe 
rozróŜnienie, które jest ich 
zdaniem decydujące dla 
organizacji pamięci epizodycznej.
Chodzi o czynności specyficzne 
lub sytuacyjne (activities) i 
czynności ogólne (general 
actions). W pierwszym wypadku są 
to sekwencje działań celowych, 
uwarunkowanych sytuacyjnie. W 
drugim - to niezaleŜne od 
sytuacji działania, które mogą 
stać się składnikami róŜnych 
czynności specyficznych. Taką 
ogólną czynnością jest np, 

Strona 206

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

płacenie, które moŜe wejść w 
skład czynności sytuacyjnej, jaką
jest płacenie w restauracji czy 
płacenie w sklepie. KaŜda 
czynność jest celowa, ale w 
czynnościach specyficznych cel 
jest uwarunkowany konkretną 
sytuacją, np. celem jedzenia w 
restauracji moŜe być zaspokojenie
głodu lub spotkanie przyjaciół, 
lub jedno i drugie. Reiser i in. 
(1985) nie uŜywają określenia 
"sytuacyjne" dla czynności 
specyficznych, choć mówią o 
niezaleŜności sytuacyjnej działań
ogólnych. Określenie to w naszym 
przekonaniu jest jednak bardziej 
odpowiednie, zwłaszcza w 
kontekście pojęcia sytuacji, 
wprowadzonego przez T. 
Tomaszewskiego (1975) jako 
drugiego, kluczowego pojęcia 
psychologicznego.
Reiser i in. dla udowodnienia 
swojej hipotezy o organizującej 
roli czynności specyficznych 
(sytuacyjnych) w odniesieniu do 

Strona 207

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

doświadczeń
72

epizodycznych przeprowadzili 
następujące badanie. Osoby badane
miały przypominać sobie własne 
doświadczenia, które stanowiłyby 
przykład wskazanej czynności 
(przy czym doświadczenia te miały
być zakończone albo sukcesem, 
albo poraŜką, co za kaŜdym razem 
zaznaczano oddzielnie). Czynności
te były bądź specyficzne 
(sytuacyjne), bądź ogólne. 
Przykładami czynności ogólnych 
są: kończenie pracy w terminie, 
siedzenie i czekanie, płacenie, 
stanie w kolejce, korzystanie z 
mapy itp. Czynnościami 
specyficznymi są np.: zdawanie 
egzaminu, oddawanie bielizny do 
pralni, pójście na koncert, 
pójście do restauracji, wizyta w 
muzeum, czesanie się u fryzjera, 
przejaŜdŜka samochodem, słuchanie
wykładu, jazda pociągiem itp. 
Jakkolwiek osoby badane lepiej 

Strona 208

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(więcej) pamiętały fakty 
zakończone sukcesem niŜ 
niepowodzeniem, i to niezaleŜnie 
od tego, czy przypominały sobie 
czynności ogólne czy specyficzne,
to istotnie w krótszym czasie 
przypominały sobie więcej 
przykładów czynności 
specyficznych w porównaniu z 
czynnościami ogólnymi. Tak więc 
te pierwsze proponowane są jako 
główne ośrodki organizacji 
pamięci epizodycznej, zwanej teŜ 
autobiograficzną.
Nowy paradygmat badań nad 
pamięcią: pami~ć ekologiczna
Stały dylemat badań 
psychologicznych: na ile wyniki 
uzyskiwane w laboratoriach mają 
zastosowanie w praktyce, odŜywa 
teŜ co pewien cŜas w odniesieniu 
do badań nad pamięcią. Im 
precyzyjniejsze metody, tym 
bardziej osiągane wyniki wydają 
się odległe od tego, co dzieje 
się w Ŝyciu codziennym. 
Psychologowie praktycy od dawna 

Strona 209

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

narzekają na trudności, jakie 
mają w wykorzystywaniu badań nad 
pamięcią w praktyce szkolnej czy 
w psychoterapii. W gruncie rzećzy
badaniem pamięci zdarzeń z 
przeszłości zajmowała się tylko 
psychoanaliza.
W ostatnich latach tego rodzaju 
uwagi krytyczne wyraŜają takŜe 
eksperymentalnie nastawieni 
psychologowie. Tak np. Neisser w 
ksiąŜce Cognition and Reality 
(1976) krytykuje wieloletnią 
tradycję badania wyłącznie 
pamięci werbalnej,~nie 
pozwalającą na praktyczne 
uogólnienia, a w redagowanej 
przez siebie pracy Memory 
observed Remembering in natural 
context (1982) zbiera róŜne 
artykuły, które z tej tradycji 
się wyłamują, od Freuda i Sterna 
po nowsze badania Browna i Kulika
nad pamięcią szczególnie 
doniosłych wydarzeń, nazwaną 
efektem lampy błyskowej (który 
omówimy w podrozdziale pt. 

Strona 210

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"Emocje a pamięć: efekt lampy 
błyskowej.").
Ostatnie lata przynoszą róŜne 
opracowania metodologiczne i 
wyniki badań dotyczących pamięci 
obserwowanej w Ŝyciu codziennym 
(por. Puff, 1982; Harris i 
Morris, 1984). RóŜną się tu 
stosuje klasyfikację zadań 
pamięciowych (por. tabela 8). 
Badaczy interesują takie 
zjawiska, jak: dokładność pamięci
miejsc sprzed lat czy twarzy 
dawnych znajomych (np. kolegów z 
ławy szkolnej), jak pamiętanie 
szczegółów zdarzeń, w których się
uczestniczyło (wiarygodność 
zeznań świadków), jak zjawiska 
"na końcu

TABELA 8. TEMATY, KTÓRYCH DOTYCZĄ
KWESTIONARIUSZE PAMIĘCI. 
(ADAPTOWANE Z D. J. HERRMANNA, 
1984)
Kwestionariusze pamięci 
semantycznej Wydarzenia 
historyczne

Strona 211

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Warrington i Sanders (1971 ); 
Warrington i Silberstin (1970); 
Riegel (1973); Botwinick i 
Storandt (1974; 1980); Johnson 
Klingler (1976); Perlmutter et 
al. (1980); Poon et al. (1979); 
Squire i Stater (1978); Cohen i 
Squire (1981 ).
Wydarzenia publiczne: Wyścigi 
konne
Squire i Stater (1975) Programy 
TV
Squire i Stater (1975); Squire et
al. (1975); Harvey i Crovitz 
(1979); Levin et al. (1977); 
Squire i Cohen (1979); Squire i 
Fox (1980); Cohen i Squire (1981 
)
Piłka noŜna
Morris et al. (1981 ) Rozrywka
Storandt el al. (1978)
Proza: Sherlock Holmes
Neisser i Hupcey (1974) 
Literatura klasyczna
Rubin (1977)
' Reklama (m.in. w TV)
Burtt i Dobetl (1925); 

Strona 212

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Blankenship i Whiteley (1941 ); 
Bucci (1973); Bekerian i Baddeley
(1980); Hofbrook i Lehman (1980);
Wagenaar (1978)
Stawne twarze
Yarmey (1973); Marslen-Wilson i 
Teuber (1975); Albert et al. 
(1979); Cohen i Squire (1981)
Twarze znajomych
Bahrick et al. (1975); Baddeley 
(1979 b)
Nazwiska znajomych
Williams i Hollan (1981 ); 
Whitter i Leonard (1981 )
Miejsca Budynki
Norman i Rumelhart (1975) 
Otoczenie
Kozlowski i Bryant (1977); 
Bahrick (1979)
Przedmioty powszechnego uŜytku
Nickerson i Adams (1979); Walker 
(1975)

Wiedza formalna
Nelson i Narens (1980); Shimamura
et al. (1981 ) Egzaminy wstępne
Hunt (1978)

Strona 213

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Rozumienie języka hiszpańskiego 
BahriCk i Karis (1982)
Kwestionariusze pamięci 
epizodycznej Niedawne waŜne 
wydarzenia Ŝyciowe
Cąsey et al, (1'967); Jenkins et 
al. (1979) Dawne waŜne wydarzenia
Ŝyciowe
Field (1981 )
Osobiste przeŜycia wydarzeń 
historycznych
Colegrove (1899); Brown i Kulik 
(1977); Yarmey i Bull (1978) 
Spotkania z ludźmi
Keenan et al; (1977); Kintsch i 
Bates (1977) t
Mecze sportowe
Baddeley i Hitch (1976)
Uczestniczenie jako osoby badane 
w badaniach laboratoryjnych 
Baddeley et al. (1978)
ZdarŜeaia z przeszłości w 
ogólności
Miles (1893); Colegrove (1899); 
Henri i Henri (1897); Robinson 
(1976); Rubin (1982); Linton 
(1975, 1978, 1982)

Strona 214

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Uprzednie działania Głosowanie 
Himmelweit et al. (1978)
języka.", a takŜe zapominanie o 
wykonaniu zaplanowanych czynności
(czyli zjawiskal 
"roztargnienia"). Do niektórych z
wymienionych tu zjawisk wrócimy w
następnych-podrozdziałach.
Powiedzieliśmy, Ŝe powstał nowy 
paradygmat badań nad pamięcią. Na
czym polegałaby ta nowa 
metodologia? Sa to w większości 
wypadków róŜne metody 
kwestionariuszowe i wywiadu. Nowe
podejście nie zastąpiio więc 
starego, rozwija się odeń 
niezaleŜnie, a psychologowie 
nadal uprawiają i doskonalą róŜne
laboratoryjne techniki badania 
pamięci. Kwestionariusze te

TABELA 9. ZADANIA PAMIĘCIOWE, 
WYMIENIANE W KWESTIONARIUSZACH 
METAPAMIĘCI. (ADAPTOWANE Z D. J. 
HERRMANNA, 1984)
Codzienne zdarzenia i zadania 
Rutynowe czynności Spotkania

Strona 215

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Miejsca Kierunki w przestrzeni 
Rozmowy
Rozpoznawanie ludzi Znane 
nazwiska Polecenia
Głosy Zapachy Przedstawienia (np.
telewizyjne) Muzyka
Emocje
Specyficzne epizody Wydarzenia 
niedawne Wydarzenia dawniejsze 
Dzieciństwo Czynności ostatnio 
wykonywane Zdarzenia traumatyczne
PrŜeczytane ksiąŜki
Informacje semantyczne Fakty
Słownictwo Wydarzenia publiczne 
(np. sportowe) Dosłowne 
pamiętanie tekstów (np. poezji) 
Pamięć umiejętności
Mnemotechniczne Inne
Niedoskonałości i trudności 
pamięci
Skłonność do popełniania błędów 
percepcyjnych Wykonywanie zadań 
pamięciowych w stresie
stosowane w nowym nurcie 
badawczym są dwojakiego rodzaju: 
kwestionariusze pamięci i 
kwestionariusze metapamięci.

Strona 216

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Te pierwsze, a jest wiele ich 
róŜnych odmian, dotyczą z jednej 
strony treści zawartych w pamięci
semantycznej, a z drugiej - w 
pamięci epizodycznej. Składają 
się z zestawów pytań 
sprawdzających, ile osoba badana 
pamięta róŜnych szczegółów z 
określonej dziedziny. Przykłady 
dziedzin, których owe 
kwestionariusze dotyczą, 
zebraliśmy w tabeli 8 adaptowanej
z Herrmanna (1984). Komentując tę
tabelę chcielibyśmy jedynie 
zaznaczyć, Ŝe rozróŜnienie przez 
autora zadań semantycznych od 
epizodycznych nie jest
76

oczywiste - moŜna mieć bowiem 
wątpliwość, czy pamiętanie twarzy
i nazwisk znajomych jest zadaniem
semantycznym czy epizodycznym. 
Dla wyjaśnienia podajemy teŜ, Ŝe 
badanie przedmiotów powszechnego 
uŜytku polegało np. w 
eksperymentach Nickersona i 

Strona 217

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Adamsa (1979) na pytaniu badanych
o szczegóły znajdujące się na 
monetach uŜywanych przez nich na 
co dzień jako środki płatnicze 
(bez moŜliwości oglądania ich w 
czasie badania), o to, czyja 
postać jest na nich 
przedstawiona, w którą stronę 
zwrócony jest jej profil itp. 
Pamięć badanych w tym zakresie 
okazała się bardzo niedokładna.
Druga grupa kwestionariuszy, tzw.
kwestionariusze metapamięci, 
dotyczą tego, jak badany ocenia 
róŜne aspekty własnej pamięci i w
odniesieniu do róŜnych dziedzin. 
Pytania dotyczą np., jak 
wyraziście badany coś pamięta, 
jak łatwo się uczy, czy jego 
pamięć się zmienia, jak często 
coś zapomina, jakiego rodzaju 
strategii czy sztuczek 
mnemotechnicznych uŜywa, co 
odczuwa i jak ocenia swoje róŜne 
moŜliwości i osiągnięcia w 
zakresie pamięci. Szczegółowe 
dziedziny, o które pytają 

Strona 218

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

kwestionariusze metapamięci, 
zebraliśmy w tabeli 9. Do 
bardziej znanych kwestionariuszy 
tego typu naleŜą: Inwentarz 
Doświadczeń Pamięciowych 
(lnventory of Memory Experience, 
Herrmann i Neisser, 1978), 
Kwestionariusz Metapamięci 
(Metamemory Questionnaire, 
Zelinski i in., 1980), 
Kwestionariusz Roztargnienia 
(Cognitive Failure Questionnaire,
Broadbent i in., 1982), Inwentarz
Skłonności do Błędów (Error 
Proneness Questionnaire, Reason, 
1981 ), l4westionariusz Pamięci 
Subiektywnej (Subjective Memory 
Questionnaire, Bennett-Levy i 
Powell, 1980) i inne.
Głównym problemem dotyczącym tych
wszystkich kwestionariuszyjest, 
podobnie jak i innych tego typu 
testów, ich rzetelność i 
trafność. Jeśli chodzi o 
rzetelność, to ponowne badanie 
np. Inwentarzem Doświadczeń 
Pamięciowych dało korelację 0,8. 

Strona 219

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Problem trafności pozostaje 
trudny do rozwiązania, zwłaszcza 
dla kweśtionariuszy metapamięci. 
Jak ustalić obiektywne pomiary 
tego, co ma być porównywane z 
subiektywną oceną badanego, np. 
jak często zapomina on numer 
telefonu? Czy nie wystąpi tu 
szczególny paradoks, Ŝe ci, co 
robią błędy, zapominają o tym, Ŝe
robią błędy? Weźmy dla przykładu 
pytania z Kwestionariusza 
Roztargnienia: Czy wpadasz na 
ludzi? Czy pamiętasz o wyłączeniu
światła? Czy przeoczasz skrzynki 
pocztowe?, na które badany 
odpowiada mając do dyspozycji 
pięciostopniową skalę od nigdy do
bardzo często. Jakie znaleźć 
obiektywne sprawdziany dla tego, 
co mówi badany? Wiadomo jest np.,
Ŝe wyniki tego testu nie korelują
z wynikami łnwentarza Doświadczeń
Pamięciowych. Autorzy Inwentarza 
uwaŜają, Ŝe oba te testy mierzą 
co innego: ich Inwentarz mierzy 
pamięć, a Kwestionariusz 

Strona 220

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Roztargnienia uwagę.
Nie wnikając bliŜej w 
problematykę metodologiczną 
kwestionariuszy pamięciowych, 
chcielibyśmy jeszcze powrócić do 
terminu figurującego w tytule 
niniejszego paragrafu: pamięć 
ekologiczna. Termin wprowadzony 
przez A. P. Bahricka i D. Karisa 
(1982) ma właśnie oznaczać 
badania

prowadzone w naturainyeh 
warunkach i odnoszące się do 
codziennych problemów ludzi, tzn.
do spraw, którymi oni 
rzeczywiście na co dzień 
zaprzątają sobie głowę. Określa 
on więc omawiane tu podejście 
badawcze, które rozpatrujemy w 
kontekście rozwaŜań nad pamięcią 
semantyczną i epizodyczną, gdyŜ 
tego rozróŜnienia trzymają się 
teŜ wszyscy autorzy 
kwestionariuszy i innych badań 
nad pamięcią ekologiczną.
Bahrick i Karis (1982) sądzą, Ŝe 

Strona 221

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rozróŜnienie pamięci semantycznej
i epizodycznej naleŜy rozpatrywać
na kontinuum, a nie wedle zasady 
wykluczania się. UwaŜają oni, 
odwrotnie niŜ czyni to Tulving, 
Ŝe to pamięć semantyczna wyłania 
się z epizodycznej, stanowiąc 
uśrednione doświadezenie z często
powtarzanych jednostkowych 
doświadczeń określonego rodzaju. 
Mogą zatem istnieć przypadki 
pośrednie, zatracające juŜ cechy 
faktów jednostkowych, a nie 
będące jeszcze pełnym ich 
uogólnieniem. Autorzy ci 
wprowadzają jeszcze jeden wymiar 
porządkujący doświadczenia 
pamięciowe. Jest nim to; na ife 
dana treść stanowi własność 
indywidualną podmiotu, a na ile 
jest dzieloną z innymi ludźmi 
własnością wspólną. Traktując oba
wymiary ortogonalnie uzyskuje się
w efekcie cztery kategorie 
doświadczeń pamięciowych: 
epizodyczne-indywidualne, 
epizodyczne-wspólne, 

Strona 222

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

semantyczne-indywidualne i 
semantyczne-wspólne.
Jako przykład doświadczeń 
semantycznych-wspólnych autorzy 
podają całą wiedzę wspólną 
ludziom wyrosłym w określonej 
kulturze, łącznie z wiedzą 
językową, informacjami 
dotyczącymi środowiska 
naturalnego i sztucznego, 
stworzonego przez człowieka, jak 
teŜ całe dziedziny wiedzy 
naleźące do systemu edukacyjnego.
Doświadczenia składające się na 
semantyczną pamięć indywidualną 
stanowią ogólną wiedzę dotyczącą 
naszego własnego Ŝycia, włączając
w to uczucia i postawy osobiste; 
Dobrym przykładem mają tu być 
badania Bahricka, Bahrick i 
Wittlingera (1975) dotyczące 
pamięci nazwisk i twarzy kolegów 
szkolnych, które to badania 
przedstawimy w następnym 
podrozdziale. Doświadczenia 
epizodyczne-wspólne mają miejsce 
wtedy, gdy wiele osób doświadcza 

Strona 223

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

naraz pewnego specyficŜnęgo 
przeŜycia, np. gdy grupa osób 
otrzymuje identyczny materiał do 
zapamiętania. Tak więc tradycyjne
metody badania pamięci podpadają 
pod tę kategorię. I wreszcie 
indywidualne-epizodyczne 
doświadczenia obejmują wszelkie 
zapamiętane jednostkowe przeŜycia
w ciągu całego Ŝycia podmiotu. 
Jest to pamięć autobiograficzna, 
która jednakŜe, wedle tej 
klasyfikacji, zawiera takŜe 
wiedzę indywidualną-semantyczną, 
odnoszącą się np. do uprawianych 
przez jednostkę zawodów, do 
przeŜywanych uczuć czy 
doświadczeń nie związanych ze 
specyficznymi, konkretnymi 
wydarzeniami.
Inny podział zadań pamięciowych 
stosują Baddeley i Wilkins (w 
zbiorze pod red. Harrisa i 
Morrisa,1984). Posługuj~c się 
takŜe rozróŜnieniem pamięci 
semantycznej i epizodycznej, 
wyodrębniają oni ponadto pamięć 

Strona 224

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

retrospektywną i prospektywni. 
Retrospektywne zadania pamięciowe
dla pamięci epizodycznej to 
przypominanie (i rozpoznawanie) 
zdarzeń, w tym miejsc i ludzi 
(zwłaszcza twarzy), a dla pamięci
semantycznej to korzystanie
78

z nagromadzonych wiadomości. 
Prospektywne pamięciowe zadania 
epizodyczne to pamiętanie o tym, 
co naleŜy zrobić w najbliźszym 
czasie (np. pamiętanie o zaŜyciu 
lekarstwa), semantyczne zaś 
polegają na czynieniu planów 
przyszłych działań.
Generalnie rzecz ujmując, nowy 
paradygmat badawczy odnosi się do
zjawisk z codziennego Ŝycia, choć
klasyfikacja stosowanych zadań 
pamięciowych, dokonywana z reguły
przy uwzględnieniu dwóch systemów
pamięci: semantycznej i 
epizodycznej, nie zóstała jeszcze
jednoznacznie ustalona.
Rozpoznawanie i przypominanie z 

Strona 225

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pami~ci epizodycznej: 
wiarygodność zeznań świadków
Jednym z praktycznych zastosowań 
wyników badań nad pamięcią 
powinno być ich wykorzystanie w 
sądzie, gdyŜ psychologowie mają 
rzeczywiście wiele do powiedzenia
na temat wiarygodności zeznań 
świadków. Podstawowa sprawa to 
jednoznaczny wynik róŜnych badań,
iŜ prawidłowe rozpoznanie po 
upływie jednego dnia twarzy 
ludzkiej, oglądanej przez krótki 
czas, nie ma więcej szans niŜ 
daje to czysty przypadek. A 
przecieŜ istnieją w sądownictwie 
na całym świecie przykłady 
skazania oskarŜonego, gdy jedynym
dowodem jest rozpoznanie go przez
świadka.
Na poparcie tezy o 
niewiarygodności zeznań świadków 
przytoczymy dwa eksperymenty 
naturalne, przeprowadzone w 
ostatnich latach w USA. W roku 
1980 Robert Buckhout (cyt. wg 
Brown, 1968), walczący o to, aby 

Strona 226

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przesłuchiwanie naocznych 
świadków w sądzie odbywało się 
pod kontrolą psychologa-eksperta,
przeprowadził za pomocą 
nowojorskiej telewizji 
następujący eksperyment. W toku 
podawania wiadomości wyświetlono 
13-sekundowy film przedstawiający
w domu towarowym scenę porywania 
kobiecie torebki przez męŜczyznę.
Następnie pokazano telewidzom 
sześciu męŜczyzn oznaczonych 
kolejnymi numerami (jeden z nich 
był porywaczem torebki), 
zapraszając telewidzów do 
zidentyfikowania przestępcy. 
Podano telefon studia z prośbą o 
przetelefonowanie numeru 
przestępcy. 1145 telewidzów 
wzięło udział w tej zabawie, ale 
tylko 14,1% podało właściwy 
numer, wynik ten sytuuje się 
poniŜej przypadkowego zgadnięcia,
które wynosi 16,7%!
Inny tego typu eksperyment 
przeprowadził John Brigham w 1982
roku w miejscowości Tallahassee 

Strona 227

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na Florydzie (cyt. wg Brown, 
1968). Tym razem eksperyment nie 
polegał na fingowaniu 
przestępstwa, lecz miał na celu 
zbadanie zdolności rozpoznawania 
twarzy klientów przez kasjerów 
sklepów samoobsługowych. 
Eksperyment przeprowadzono 
jednego dnia jednocześnie w 63 
sklepach samoobsługowych 
Tallahassee i wyglądał on 
następująco. W kaŜdym ze sklepów 
pojawiło się dwóch klientów (nie 
jednocześnie) jeden

biały, drugi czarny, i po 
włoŜeniu kilku towarów do koszyka
starali się zwrócić na siebie 
uwagę kasjera/rki w dwojaki 
sposób: po pierwsze, płacąc 
drobną monetą, co wymagało 
dłuŜszego liczenia, oraz po 
drugie, pytając o drogę na 
lotnisko i starając się przy tym 
utrzymać z nim/nią kontakt 
wzrokowy. Po dwóch godzinach 
kaŜdy z kasjerów otrzymał do 

Strona 228

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rozpoznania serię fotografii, 
wśród których był ów poprzedni 
klient. Liczba prawidłowych 
rozpoznań wyniosła 34,2%, co jest
powyŜej przypadku wynoszącego, 
jak pamiętamy, 16,7%. JednakŜe, 
gdy w podobnym badaniu czas do 
momentu rozpoznania rozciągnięto 
do 24 godzin, identyfikacja 
wczorajszego klienta nie 
przekroczyła poziomu przypadku. 
Jest to całkowicie niezgodne z 
oceną własnych moŜliwości w tym 
zakresie przez owych kasjerów, z 
których aŜ 83,7% przeceniło swoje
zdolności rozpoznawania ludzi.
Taka wysoka ocena własnych 
moŜliwości prawidłowego 
identyfikowania ludzi maŜe 
wywodzić się stąd, Ŝe w gruncie 
rzeczy rzadko otrzymujemy 
informacje zwrotne, dotyczące 
błędów w identyfikacji, a więc o 
fałszywych alarmach i 
opuszczeniach. Zdarza się nam na 
co dzień, Ŝe w tłumie na ulicy 
rozpoznajemy jakąś twarz jako 

Strona 229

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

widzianą np. kilka dni wcześniej,
ale naprawdę nie wiemy, czy nie 
jest to fałszywy alarm, a juŜ 
zupełnie nic nie wiemy o 
dokonywanych opuszczeniach.
Interesującym dodatkowym wynikiem
omówionych powyŜej badań było to,
Ŝe rasa nie decydowała o 
prawidłowości rozpoznań. Z badań 
psychologii społecznej od dawna 
wiadomo, Ŝe rozpoznanie osobnika 
własnej rasy jest lepsze niŜ 
osobnika innej rasy. Zjawisko to 
nie wystąpiło
V T I'
Rys. 31, Schematyczne rysunki i 
dwa rodzaje nazw uźytych w 
badaniach Carmichaela i in. l 
typowe błędne reprodukcje 
sterowane nazwa. (Wedfug: L. 
Carmichael, H. P. Hogan i A. A. 
Walter, 1932.)

w omawianym badaniu. MoŜna by tu 
zapewne poszukać wyjaśnień 
socjologicznych, czym juŜ się nie
zajmiemy.

Strona 230

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Elisabeth Loftus naleŜy takŜe do 
grona psychologów zwalczających 
niefrasobliwość sądów w dawaniu 
wiary zeznaniom naocznych 
świadków. Przytoczymy tu jej 
eksperyment wskazujący na 
moŜliwości manipulowania 
zeznaniami świadków 
rekonstruowanymi z ich własnej 
pamięci za pomocą pytań 
specjalnie formułowanych przez 
prokuratorów i sprytnych 
adwokatów. Jest to sprawa znana w
sądownictwie odkąd ono istnieje, 
ale jednoznaczność uzyskanych 
przez Loftus (Loftus i Loftus, 
1975) wyników skłania do ich 
przytoczenia. Osoby badane 
oglądały film, na którym 
przedstawiono wypadek 
samochodowy, i następnie pytano 
je o to, co widziały. Jedno z 
pytań dotyczyło szybkości, z jaką
jechały oba samochody. Części 
badanych zadano pytanie "Jak 
szybko jechały samochody, kiedy 
doszło do ich zderzenia?" (...hit

Strona 231

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

each other), drugą grupę pytano 
"Jak szybko jechały samochody, 
kiedy doszło do ich rozbicia?" 
(...smashed finto each other). 
Słowo zderzenie (hit) moŜe 
oznaczać zarówno lekkie 
stuknięcie, jak i powaŜniejszą 
kraksę, słowo "rozbicie" 
(smashec~ oznacza juŜ tylko 
powaŜny wypadek i moŜe 
ukierunkowywać odpowiedź badanych
na takąŜ rekonstrukcję z pamięci 
widzianej sceny. I rzeczywiście, 
osoby z drugiej grupy podawały 
wyŜszą szybkość jazdy samochodów 
niŜ osoby z grupy pierwszej i na 
pytanie, czy- widziały na filmie 
rozbite szkło (którego faktycznie
tam nie było), odpowiadały 
twierdząco istotnie częściej niŜ 
grupa pierwsza.
W jaki sposób podanie nazwy 
schematycznego rysunku przedmiotu
wpływa na jego późniejszą 
rekonstrukcję z pamięci badali 
jeszcze w roku 1932 Carmichael, 
Hogan i Walter. Rysunek 31 

Strona 232

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przedstawia schemat tego badania 
i rekonstrukcje przedmiotów z 
pamięci, zgodne z podaną nazwą. 
KaŜdy z rysunków eksponowano dwóm
grupom osób, które róŜniły się ze
względu na podaną im po 
ekspozycji nazwę przedmiotu. 
Póiniejsze rekonstrukcje 
oglądanego rysunku wykazują 
wyraźny wpływ usłyszanej nazwy.
Wszystkie omawiane tu badania 
dotyczą rozpoznawania ludzi czy 
przypominania sobie scen nie 
znanych uprzednio osobom badanym.
Chodzi tu o jednorazowe 
doświadczenia epizodyczne. Jak 
wygląda to w odniesieniu do 
dobrze znanych twarzy czy miejsc?
H. P. Bahrick, P. 0. Bahrick i R.
P. Wittlinger (1975) wykonali 
serię badań nad pamięcią nazwisk 
i twarzy kolegów szkolnych'. 
Badania przeprowadzono w 
dziewięciu grupach, które róŜniły
się pod względem czasu, jaki 
upłynął od ukończenia przez 
badanych szkoły średniej do 

Strona 233

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

momentu badania, a czas ten 
wynosił od 33 miesięcy do 47 lat 
i 7 miesięcy. Posługując się 
uzyskanymi z archiwów szkolnych 
fotografiami absolwentów i 
listami ich nazwisk 
przeprowadzono z kaŜdym badanym 
następujące próby: rozpoznawanie 
nazwisk (do badania wybrano 
losowo 10 nazwisk i podawano je z
innymi nazwiskami), rozpoznawanie
' 8ahrick i Karis (1982) traktują
te eksperymenty jako badania 
indywidualnych doświadczeń 
semantycznych (por. s. 78). W 
naszym odczuciu chodzi tu jednak 
o wiedzę epizodyczną, choć nie 
jednorazową.

twarzy kolegów z fotografii (10 
losowo wybranych fotografii na 
tle innych fotografii), 
dopasowywanie nazwiska do 
fotografii (pokazywano 10 
fotografii i kaŜdej z nich 
towarzyszyło po 5 nazwisk, z 
których jedno było właściwe); 

Strona 234

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

analogiczne badanie polegało na 
dopasowywaniu fotografii do 
podanych nazwisk (kaŜdemu 
nazwisku towarzyszyło po 5 
fotografii z jedną właściwą), 
przypominanie sobie nazwisk osób 
przedstawionych na fotografii 
(przypominanie kierowane) i 
swobodne przypominanie sobie 
nazwisk kolegów. Wszystkie te 
sytuacje i odpowiadające im 
wyniki - procent prawidłowych 
odpowiedzi - przedstawia dla 
dziewięciu badanych grup rysunek 
32.
Log czosu w mies.
Rys. 32. Pamiętanie kolegów 
szkolnych. (Według: H. P. 
Bahrick, P. O. Bahrick i R. P. 
Wittlinger, 1975. )
H. P. Bahrick (1984) prezentuje 
wyniki następnego badania, w 
którym 22 wykładowców 
Uniwersytetu Ohio Wesleyan 
rozpoznawało i przypominało sobie
w sposób omówiony powyŜej twarze 
i nazwiska czterech grup 

Strona 235

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

studentów, z którymi ukończyli 
prowadzenie zajęć: 11 dni, 1 rok,
4 lata i 8 lat temu. Wyniki tego 
badania przedstawia rysunek 33.
Porównując wyniki obu tych badań 
moŜemy stwierdzić, Ŝe podczas gdy
w pierwszym badaniu pamięć twarzy
i nazwisk zachowała się prawie 
nienaruszona przez 25 do 34 lat, 
to w drugim juŜ po upływie roku 
obserwujemy jej spadek. ZaleŜy to
od rodzaju i stopnia (ilości) 
kontaktów w obu sytuacjach. 
Bardziej wielostronne kontakty 
między kolegami z jednej

klasy pozwalają na trwalsze 
wzajemne zapamiętanie siebie. Na 
zaleŜność pamięci od rodzaju 
aktywności związanej z danym 
materiałem wskazuje fakt lepszego
zapamiętania nazwisk przez 
wykładowców w porównaniu z ich 
pamięcią twarzy swoich studentów 
(por. na rys. 33 krzywa 
rozpoznawania nazwisk i krzywa 
rozpoznawania fotografii).

Strona 236

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

H. P. Bahrick (1979) zajmował się
takŜe badaniem przechowywania w 
pamięci topografii miejscowości i
badał tę pamięć po upływie 
róŜnego odstępu czasu (od 1 roku 
do 46 lat). Stwierdził ciągły 
spadek krzywej prawidłowych 
przypomnień przez pierwsze trzy 
lata i utrzymywanie się jej na 
nie zmienionym poziomie przez 
następne lata. Ciekawostką w tych
badaniach jest przecenianie przez
osoby badane róŜnych szczegółów 
dotyczących miejsc topograficznie
bardziej złoŜonych (np. wielu 
róŜnych zakrętów na stosunkowo 
niewielkim obszarze) i z kolei 
niedocenianie długości prostych 
odcinków.
Qmówione powyŜej badania wskazują
na moŜliwości, jakie kryje w 
sobie ekologiczne podejście do 
badań pamięci, pod warunkiem 
stosowania. eksperymentów 
naturalnych, prowadzonych w 
sytuacjach, gdy moŜliwa jest 
kontrola róŜnych, mogących mieć 

Strona 237

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wpływ czynników.
100 ~ Rozpoznawanie nazwiśk ~ 
Dopasowywanie nazwisk o 
Rozpoznawanie fotografii o 
Zaoszcz~dz. w ponow.ucz. + 
Kierowane przypominanie
fotografii 80
a v 3 0
v 60 0
r
U T C
3 0
ó 40 n
c a
U O v
a 20
OL
0
2
LOGlczos+11 w mies.
Rys. 33. Pamiętanie studentów 
przez wykladowców. (Według: H. P.
Bahrick, 1984.)
83

Emocje a pamięć: efekt lampy 
błyskowej

Strona 238

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Wpływem emocji na pamięć od wielu
lat interesowali się 
psychologowie. JuŜ w 1899 r. F. 
W. Colegrove pytał swoich 
badanych o to, jakie przeŜycia 
pamiętają lepiej - przyjemne czy 
przykre. Analiza odpowiedzi 
badanych wykazała~rzewagę 
wspomnień przyjemn~rch. Zygmunt 
Freud mówił o tłumieniu, 
wypierańiu~ dó podświadomości 
przykrych przeŜyć związanych z 
ubiegłym doświadczeniem. Wyniki 
Colegrove'a dotyczą opinii osób 
badanych na temat tego, co jest 
przez nich lepiej pamiętane, ale 
nie świadczy jeszcze o tym, co 
rzeczy wiście jest pamiętane 
lepiej. Późniejsi badacze tego 
zagadnienia stosowali metody 
bardziej kontrolowane. Proszono 
najpierw osoby badane, aby 
wypisały wydarzenia, jakie 
zapamiętały z ostatnich kilku 
dni, i następnie, aby tym 
wspomnieniom przypisały wartości 
afektywne. Z badań tych wynika, 

Strona 239

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Ŝe wydarzeń ocenianych jako 
przyjemne pamięta się więcej niŜ 
wydarzeń przykrych, a tych 
ostatnich więcej niŜ obojętnych.
Ściśle eksperymentalne badania 
nad tym zagadnieniem 
przeprowadzono w dwu kierunkach. 
Po pierwsze, śledzono wpływ 
przyjemnego lub nieprzyjemnego 
zabarwienia emocjonalnego doznań 
sensorycznych (tlźwięków, 
zapachów, kolorów) na 
zapamiętanie tych doznań. Wyniki 
nie są jednoznaczne, w kaŜdym 
razie nie potwierdzają hipotezy o
lepszym przechowaniu doznań 
przyjemnych. Drugi kierunek badań
dotyczył wpływu zabarwienia 
emocjonalnego słów. Eksperyment 
D. M. Barretta (1938) jest tu 
typowy. Osoby badane dokonywały 
następujących operacji na 
materiale słownym, złoŜonym z 30 
słów wybranych ze słownika 
frekwencyjnego 
Thorndike'a-Lorge'a spośród słów 
o tej samej częstości uŜycia: 1 )

Strona 240

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

klasyfikacja słów według ich 
zabarwienia emocjonalnego na dwie
kategorie: "raczej przyjemne" i 
"raczej przykre"; 2) podanie 
swobodnego skojarzenia do kaŜdego
ze słów; 3) ponowna klasyfikacja,
tym razem na trzy kategorie: 
przyjemne, przykre i obojętne. Po
upływie tygodnia od wykonania 
tych trzech operacji z materiałem
słownym, w którym to czasie mogło
nastąpić nie zamierzone uczenie 
się tego materiału, zbadano jego 
przechowanie, prosząc badanych o 
reprodukcję słów z pamięci. 
Badani pamiętali 54,9% słów 
ocenionych jako przyjemne i 39,2%
słów ocenionych jako 
nieprzyjemne.
Późniejsze hipotezy dotyczące 
pamięci zdarzeń o zabarwieniu 
emocjonalnym (Rosenzweig, 1943) 
wyjaśniały tę obserwowaną w 
niektórych badaniach róŜnicę 
pamięci na korzyść zdarzeń 
przyjemnych tym, Ŝe w grę wchodzi
tu mechanizm obrony Ego. 

Strona 241

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Tłumieniu ulegają te przykre 
zdarzenia, które mogą stanowić 
zagroŜenie vvłasnego Ego, czyli 
dobrego mniemania o sobie samym, 
a nie wszelkie przykre 
wspomnienia.
W ostatnich latach w nurcie 
ekologicznym rozpowszechniło się 
badanie zjawiska, które 
nazwaliśmy za Brownem i Kulikiem 
(1977) efektem lampy błyskowej 
(flashbulb memories). Polega ono 
na tym, Ŝe przeŜywanie jakiegoś 
wydarzenia przy silnym wzbudzeniu
emocjonalnym sprawia, Ŝe nasz 
układ nerwowy działa jakby pod 
wpływem wewnętrznego rozkazu 
"teraz
84

filmuj" i Ŝe wspomnienia takich 
przeŜyć mogą się utrzymywać 
latami, a nawet przez całe Ŝycie.
Takim przeŜyciem, którego 
wspomnienie ludzie zachowali 
przez długie lata, była śmierć 
prezydenta J. F. Kennedy'ego 22 

Strona 242

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

listopada 1963 roku. Brown przez 
wiele lat pytał swoich studentów 
z kolejnych roczników na 
pierwszym z nimi wykładzie o to, 
jak się o tym fakcie dowiedzieli,
i otrzymywał odpowiedzi, w 
których szczegółowo opisywano 
miejsca i wykonywane w tym 
momencie czynności, jak teź 
przeźywane uczucia. Dalsze 
badania (Yarmey i Bull, 1978) 
wykazały, Ŝe podczas gdy 
wyraziste wspomnienia dotyczące 
zabójstwa prezydenta Kennedy'ego 
zachowało 99% Amerykanów, 
niezaleŜnie od rasy, to juŜ 
zabójstwo Martina Luthera Kinga 
przechowało się w formie efektu 
lampy błyskowej u 75% badanych 
Murzynów amerykańskich i tylko u 
37% Białych. Z kolei efekt ten w 
odniesieniu do śmierci 
Kennedy'ego rzadko stwierdza się 
u osób, które w 1963 r. miały 
mniej niŜ siedem lat (Winograd i 
Killinger, 1983). Zainteresowanie
tego typu badaniami przyczyniło 

Strona 243

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się do odkrycia przez Neissera 
(1982) artykułu Colegrove'a 
opublikowanego w 1899 r. w 
"American Journal of Psychology" 
na temat tego samego rodzaju 
wspomnień dotyczących 
okoliczności, w jakich badane 
przez Colegrove'a osoby 
dowiedziały się o zabójstwie 
prezydenta Lincolna (co miało 
miejsce 33 lata wcześniej) i 
równieŜ uzyskał on odpowiedzi 
świadczące o Ŝywości tego typu 
wspomnień.
MoŜna sądzić, Ŝe przeŜycia 
osobiste o duŜym emocjonalnym 
natęŜeniu są w taki sposób 
zapamiętywane. Problem pojawia 
się w ocenie trafności takich 
wspomnień. Neisser (1982) 
wspomina, Ŝe jako młodzieniec 
dowiedział się o ataku na Pearl 
Harbor, kiedy to wiadomość ta 
przerwała mu słuchanie radiowego 
sprawozdania z meczu 
baseballowego, ale - jak to 
później sprawdził - nie było w 

Strona 244

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ogóle takiej audycji sportowej w 
dniu 7 grudnia 1941 roku. Jeszcze
inny problem podkreślany przez 
Loftus (1982) polega na tym, Ŝe 
często osoby, o których wiadomo, 
iŜ miały silne przeŜycia, które 
powinny podlegać efektowi lampy 
błyskowej, nie zapamiętały ich. 
25% osób, które przeŜyły napad 
rabunkowy, nie pamięta tego faktu
po latach. Loftus (1979) sądzi, 
Ŝe zaleŜy to od siły emocji czy 
przeŜywanego stresu, tzn. Ŝe 
występujące tu zaleŜności opisuje
stare prawo Yerkesa-Dodsona 
(1908), które mówi, Ŝe słabe i 
silne wzbudzenie nie sprzyja 
uczeniu się, najlepsze efekty 
daje wzbudzenie o średniej sile. 
JednakŜe wyniki róŜnych badań 
cytowane przez Browna (1986) nie 
pozwalają na wyciągnięcie 
jednoznacznych wniosków co do 
działania tego prawa w 
odniesieniu do efektu lampy 
błyskowej.
Wpływ na zapamiętywanie emocji 

Strona 245

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

związanych z napięciem 
motywacyjnym ujawnia się teź w 
słynnych badaniach B. Zeigarnik 
(1929), których wyniki mające na 
celu weryfikację hipotezy K. 
Lewina znane są w literaturze pod
nazwą efektu Zeigarnik. Hipoteza 
Lewina zakłada, Ŝe motywacja 
wzbudzona dla wykonania jakiegoś 
zadania tworzy system napięć, 
rozładowujących się w chwili, gdy
zadanie zostaje wykonane.
R5

Osobom badanym w eksperymencie 
Zeigarnik polecono wyl~onywać jak
najszybciej i jak najdokładniej 
całe serie (od 18 do 22) zadań 
róŜnego rodzaju: zadania 
matematyczne, rozwiązywanie 
zagadek, zadania ruchowe 
(lepienie figur, wykonywanie 
pudełek z kartonu) itp. 
Wykonywanie połowy tych zadań, 
dobranych losowo, było 
przerywane, zanim osoby badane 
mogły je zakończyć. Po skończeniu

Strona 246

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

badania proszono badanych o 
wyliczenie wszystkich zadań, 
które wykonywali. Obliczono, Ŝe 
stosunek liczby zapamiętanych 
zadań przerwanych do liczby 
zapamiętanych zadań zakończonych 
wynosił od 1,9 do 2,1 dla róŜnych
grup badanych. Zgodnie z hipotezą
Lewina, napięcie utrzymujące się 
przy niedokończonym zadaniu i 
angaŜujące myśli danej osoby 
ułatwia lepsze przechowanie tego 
zadania w porównaniu z 
przechowaniem zadania juŜ 
zakończonego, dla którego 
napięcie zostało rozfadowane. 
Eksperymenty Zeigarnik były 
wielokrotnie powtarzane na 
róŜnego rodzaju materiale i z 
róŜnymi (np. pod względem wieku) 
badanymi. Tak zwany efekt 
Zeigarnik został szeroko 
potwierdzony.
Rosenzweig (1943) uzyskał jednak 
odmienne rezultaty w sytuacji, 
gdy dawał badanym instrukcję 
angaŜującą w silniejszym stopniu 

Strona 247

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ich mótywację osobistą. Mówif on,
Ŝe stosowane zadania (te same, co
w eksperymencie Zeigarnik) są 
próbą ich inteligencji. Tak jak 
Zeigarnik, pewne zadania 
przerywał, uzasadniając badanym, 
Ŝe i tak nie potrafią ich 
wykonać. Wtedy badani pamiętali 
lepiej zadania zakończone. 
Przerwane zadania są lepiej 
pamiętane, kiedy motywacja 
badanych jest słabsza, przy 
silnej motywacji włączają się, 
zdaniem Rosenzweiga, mechanizmy 
obrony Ego, wobec czego zadania 
przerwane, odczuwane przez 
badanych jako poraŜka, zostają 
tłumione na tej samej zasadzie, 
na jakiej tłumione są wspomnienia
zagraŜające dobremu mniemaniu o 
sobie.
Problem wpływu emocji, motywacji,
a takŜe postaw$ i przekonań na 
przebieg procesów pamięci jest 
przedmiotem zainteresowań 
psychologii społecznej.
Wpływ postaw i przekonań na 

Strona 248

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zapamiętywanie dobrze 
charakteryzuje eksperyment S. 
Miki (1966), wywodzący się z 
badań Bartlettą (1932). Badani, 
dobrani z punktu widzenia ich 
stosunku do religii, tzn. 
wierzący i niewierzący, zapoznali
się z dwoma rodzajami tekstu - 
proreligijnym i antyreligijnym. 
Kiedy następnie sprawdzono 
przechowanie w pamięci tych 
tekstów, wskaźniki przypomnień 
były róŜne dla obu grup badanych.
Badani lepiej pamiętali te 
teksty, które odpowiadały 
charakteryzującej ich postawie. 
Przeprowadzono wiele 
eksperymentów dotyczących róŜnych
postaw. Tak np. Walden (cyt. wg 
Flores, 1964) badał postawę 
jednostki wobec samej siebie. 
Badani otrzymali długie listy 
przymiotników, na których 
polecono im podkreślić te 
określenia, jakie - ich zdaniem -
charakteryzują ich samych. 
Następnie eksperymentatorzy 

Strona 249

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przygotowali dla kaŜdego badanego
nową listę, w której pozostawiono
połowę zakreślonych przez niego 
przymiot
e Postawa z definicji zawiera 
komponent emocjonalny czy 
afektywny.
sza

ników, a drugą połowę określeń 
zastąpiono określeniami o 
znaczeniu przeciwnym. W tydzień 
po pierwszym spotkaniu rozdano 
badanym te nowe listy, prosząc o 
zapoznanie się z nimi jako z 
"ocenami przypisanymi im przez 
ich kolegów". Po dwóch dniach na 
trzecim spotkaniu proszono 
badanych o prŜypomnienie sobie 
ocen otrzymanych od kolegów. 
Badani pamiętali znacząco więcej 
tych ocen, które były zgodne z 
ich samoocenami.
Badania tego typu interesują 
szczególnie psychologów 
społecznych zajmujących się 
kształtowaniem i zmianami postaw,

Strona 250

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przekonań i opinii. 1. A. 
Festinger (1957) w związku z 
opisywanymi powyŜej i pokrewnymi 
zagadnieniami wysunął teorię 
dysonansu poznawczego, która 
mówi, Ŝe przyjęcie poglądów 
niezgodnych z własnymi 
przekonaniami wywołuje u 
człowieka poczucie przykrości, 
zagroŜenia. Dlatego twierdzeń 
niezgodnych z wyznawanymi 
przekonaniami nie dopuszczamy do 
świadomości. JuŜ spostrzeganie 
jest w tym względzie selektywne, 
a pamięć pełni funkcję kolejnego 
filtru. Zainteresowanego tym 
problemem czytelnika odsyłamy do 
podręczników psychologii 
społecznej.
Teorie pamięci
Wspominaliśmy juŜ parokrotnie 
najstarszą teorię pamięci, tzn. 
koncepcję konsolidacji śladów 
pamięciowych Mullera i Piltzekera
(1900), w której akcentuje się 
konieczność konsolidacji 
kodowanych informacji, aby 

Strona 251