Komunikacja
dydaktyczna
1. Specyfika
komunikacji
interpersonalnej w
edukacji
Bernadeta Niesporek-
Szamburska
Komunikacja
dydaktyczna
1. Specyfika
komunikacji
interpersonalnej w
edukacji
Bernadeta Niesporek-
Szamburska
Edukacja a komunikacja.
Komunikacja dla myślenia
By człowiek nauczył się myśleć i uczyć, musi
informacje odbierać, produkować, ale i nadawać.
Małe dziecko zadaje pytanie „dlaczego?”.
Dorosły odpowiada tak długo, aż się jakoś wykręci.
Tak rodzi się komunikacja dla myślenia…
Myślenie i uczenie się a
komunikacja
W strategii nauki myślenia i uczenia się Robert
Fisher określa 2 tezy wyjściowe: uczenie się i
myślenie powinno być wspólne i otwarte.
Wspólne – to znaczy, że nauczyciel (wykładowca) ma obok
ucznia/ studenta i na jego oczach wykonywać takie same
zadania, które są przedmiotem myślenia i nauki studenta.
Otwarte – to znaczy wydobyte z nieświadomości, umyślnie
poddane świadomej kontroli, świadomemu planowaniu i
decydowaniu – słowem – czynnościom metapoznawczym i
metauczeniu się.
Warunkiem obu cech dobrego myślenia i
uczenia się jest efektywna komunikacja.
Co może zdziałać dobra komunikacja?
Pytania na rozgrzewkę…
Czym jest komunikacja dydaktyczna/edukacyjna?
Jakie bariery się w niej pojawiają?
Jakie kompetencje komunikacyjne powinien mieć
nauczyciel akademicki?
Jak się komunikować z dorosłymi i jak ich uczyć?
Komunikacja, komunikacja
dydaktyczna
Komunikacja – proces przekazywania
(wymiany) informacji między jej uczestnikami.
[„komunikacja” - z jęz. łacińskiego: „communicatio” oznaczało
użyczenie, doniesienie; „communico” - 1. „coś mieć z kimś
wspólnego, coś z kimś dzielić”, 2. „komuś czegoś użyczyć,
udzielić, dopuścić do udziału, dać”]
W tym sensie komunikacja dydaktyczna/edukacyjna może
być sytuowana w szerokiej społecznej i kognitywnej
perspektywie dyskursu jako każda forma transmisji wiedzy
z perspektywy eksperta do perspektywy nowicjusza w
obrębie określonego horyzontu kognitywnego.
W naszym przypadku horyzontem tym będzie dyskurs
akademicki.
Napięcia w dyskursie
akademickim
Dyskurs akademicki (jak każdy edukacyjny) charakteryzuje
napięcie między włączaniem we wspólny horyzont
dyskursywny a staraniami o rozumienie przez nowicjusza
nowej wiedzy, między własnymi nawykami dyskursu a
koniecznością dopasowania się do możliwości odbiorcy.
Komunikacja dydaktyczna będzie więc także rodzajem
translacji na różnym poziomie ukonkretniania problemów.
By dyskurs akademicki spełnił wymóg fortunności, translacja
musi być warunkowana perspektywą odbiorcy, czyli w obrębie
horyzontu danego dyskursu powinna być zakładana
perspektywa odbiorcy.
Nośnikami danych w komunikacji mogą być słowa
(komunikacja werbalna), gesty, teksty, obrazy, dźwięki (też
sygnały elektryczne albo fale radiowe). Ważne jest, aby były
one zrozumiałe dla nadawcy i odbiorcy.
Rodzaje przekazu
Komunikacja
interpersonalna w
dyskursie edukacyjnym
Jedni wykładowcy potrafią zjednać sobie grupę i odnieść sukces,
a inni – nie.
Co ich różni?
Umiejętność komunikowania z otoczeniem, czyli
kompetencja komunikacyjna, a w jej obrębie kompetencja
interakcyjna.
Nauczyciel akademicki
odnoszący sukces:
- koncentruje się na odbiorcach (studentach),
-
na ich potrzebach, możliwościach i predyspozycjach oraz na
chęci porozumienia z nimi,
-
szanuje studenta i respektuje jego prawa, uwzględnia jego
predyspozycje i możliwości, a także porozumiewa się z nim jak z
człowiekiem dorosłym.
Student (od 3 do 5 lat na uczelni), jego postawa – warunkuje
konstruktywny dialog między obojgiem.
Czym jest komunikacja
interpersonalna?
Komunikacja interpersonalna jest swego rodzaju transakcją
– opiera się na wymianie myśli oraz współuczestnictwie
wszystkich członków aktu komunikacyjnego.
W akcie komunikacyjnym uczestniczy bowiem nadawca i
odbiorca (nadawcą jest wykładowca, który przekłada własne
myśli, wiedzę oraz emocje na słowną – zrozumiałą – wypowiedź;
odbiorcą – student, jego zadaniem jest aktywny odbiór tej
wypowiedzi, a także interpretacja jej znaczenia).
Model R. Jakobsona czy H. Lasswella ujmuje proces komunikacji
w pięciu zasadniczych elementach:
1) kto mówi? – nadawca 2) co mówi? – treść
3) jakim środkiem – kanał 4) do kogo mówi? – odbiorca
5) z jakim skutkiem? – efekt
Łańcuch komunikacyjny
Jeśli nadawca i odbiorca angażują się z taką samą siłą w proces
porozumienia, ich motywacja i cele są zgodne – pojawia się
wówczas łańcuch komunikacyjny, gdyż w procesie
komunikacyjnym mamy ciąg informacji zwrotnych.
Nadawca i odbiorca zawsze się różnią (bagaż wnoszony w
interakcje społeczne)
– różnice dotyczą: osobowości, doświadczenia życiowego, postaw,
przekonań, motywacji, percepcji rzeczywistości, kultury, wiedzy,
emocji, umiejętności.
Przekaz komunikatu jest narażony na zakłócenia w postaci
szumów informacyjnych (zakłócenia dźwięku, obrazu,
niedyspozycje nadawcy czy odbiorcy).
Kodowanie u nadawcy, nadawanie sensu - dekodowanie u
odbiorcy, tłumaczenie myśli nadawcy.
Sprzężenie zwrotne
Jeśli motywacja obu stron aktu komunikacyjnego jest duża,
jest chęć kontynuowania komunikacji, dochodzi do
sprzężenia zwrotnego, w którym następuje zamiana ról:
odbiorca staje się nadawcą, a nadawca odbiorcą.
Sprężenie zwrotne jest odwróceniem procesu
komunikowania się, którym wyraża się reakcja na komunikat
nadawcy.
Taka wymiana komunikatów i zamiana ról może trwać
dopóty, dopóki obie strony będą usatysfakcjonowane
wymianą.
Jeśli motywacja jest mała lub pojawią się bariery
komunikacyjne, akt komunikacyjny zostaje przerwany.
Model procesu komunikacji
Bariery komunikacyjne
Bariery wewnętrzne i zewnętrzne
Bariery wewnętrzne i zewnętrzne
Bariery
Bariery
wewnętrzne po stronie nadawcy (wykładowcy)
wewnętrzne po stronie nadawcy (wykładowcy)
:
:
- niedostosowanie się do odbiorcy:
- niedostosowanie się do odbiorcy:
w zakresie
w zakresie
języka
języka
(używanie zbyt trudnej terminologii, zbyt
(używanie zbyt trudnej terminologii, zbyt
skomplikowanego języka);
skomplikowanego języka);
w zakresie
w zakresie
tempa wypowiedzi
tempa wypowiedzi
(niedostosowanie do zdolności
(niedostosowanie do zdolności
poznawczych studentów – na wykładach, kiedy nie ma
poznawczych studentów – na wykładach, kiedy nie ma
możliwości dopytania);
możliwości dopytania);
-
-
brak spójności
brak spójności
między mową niewerbalną a komunikatami
między mową niewerbalną a komunikatami
werbalnymi (np. etyk biznesu z rękami w kieszeniach itp.);
werbalnymi (np. etyk biznesu z rękami w kieszeniach itp.);
- niewłaściwa
- niewłaściwa
emisja głosu
emisja głosu
, kultura żywego słowa (monotonny
, kultura żywego słowa (monotonny
tembr głosu, nieodpowiednia modulacja, powodująca znużenie;
tembr głosu, nieodpowiednia modulacja, powodująca znużenie;
kłopoty z emisją głosu utrudniające kontakt);
kłopoty z emisją głosu utrudniające kontakt);
-
-
chęć dominacji
chęć dominacji
w relacji, ubezwłasnowolnienie w myśleniu,
w relacji, ubezwłasnowolnienie w myśleniu,
lekceważenie autonomicznej opinii odbiorcy, ośmieszanie go;
lekceważenie autonomicznej opinii odbiorcy, ośmieszanie go;
Dysonans między przekazem
Dysonans między przekazem
werbalnym i niewerbalnym
werbalnym i niewerbalnym
Bariery komunikacyjne c.d.
Bariery wewnętrzne po stronie nadawcy,
c.d.:
- koncentracja uwagi na sobie i na tym, jak wypadnie
się przed słuchaczami (szczególnie widoczna u młodych
wykładowców) – utrudnia przyjęcie punktu widzenia
słuchacza;
-
problemy osobowościowe (neurotyczne lub
introwertyczne osobowości utrudniające szczerą i jasną
relację).
Bariery wewnętrzne po stronie odbiorcy
:
- niski poziom motywacji wewnętrznej do aktywnego
uczestnictwa w zajęciach;
- wiek studentów, a także specyfika pokolenia (np. dla
współczesnego studenta podstawą są prace projektowe,
zespołowe, a najlepszą formą przekazu – prezentacje
multimedialne).
Bariery zewnętrzne
-
zbyt liczne grupy, ograniczające indywidualny
kontakt, powodujące anonimowość w kontaktach;
-
zbyt mała liczba godzin, uniemożliwiająca poznanie
studenta i wykładowcy;
-
zbyt późne godziny zajęć (spadek aktywności
poznawczej studentów i wykładowców);
- niesprzyjające warunki, w jakich przebiegają zajęcia
(mała sala, tłok, zaduch, brak miejsc siedzących).
Szczególnie istotne bariery
-
nieumiejętność przyjęcia punktu widzenia drugiej
osoby (powodowana różnicami w postrzeganiu otoczenia).
Ludzie o odmiennej wiedzy i doświadczeniu często patrzą na
to samo zjawisko z różnych punktów widzenia.
- różnice językowe – są one często związane z różnicami w
indywidualnym postrzeganiu. Aby komunikat został dobrze
przekazany, słowa muszą znaczyć to samo dla nadawcy i dla
odbiorcy. Znaczenie symboli musi być wspólne.
- emocje, takie jak: gniew, miłość, odruchy obronne,
nienawiść, zazdrość, lęk, zakłopotanie, wpływają na
zrozumienie przez nas cudzych komunikatów i na to, jak nasze
komunikaty oddziaływają na innych.
Punkt widzenia – „czynnik podmiotowo-kulturowy, decydujący o
sposobie mówienia o przedmiocie, w tym m.in. o kategoryzacji
przedmiotu…
Perspektywa – „zespół właściwości struktury semantycznej słów,
skorelowany z punktem widzenia i będący, przynajmniej w
pewnym zakresie, jego rezultatem” (Bartmiński 1990).
Kto odpowiada za skuteczność
komunikacji?
Obie strony – nadawca i odbiorca.
W rzeczywistości akademickiej odpowiedzialność
spoczywa jednak w znacznej mierze na nadawcy –
wykładowcy.
Wykładowca musi więc musi być wyposażony w wiele
kompetencji.
Te kompetencje komunikacyjne (a w ich ramach
także kompetencja interakcyjna) sprowadzają się
głównie do:
-
empatii (a),
-
umiejętności dostosowania się do sytuacji (b);
- umiejętności dostosowania się do innych i
umiejętności podlegania oddziaływaniu innych (c).
Kompetencja komunikacyjna w
lingwistyce
Kompetencja komunikacyjna (pojęcie wprowadzone przez
Della Hymesa) - jednostkowa umiejętność używania
odpowiednich środków językowych w zależności od odbiorcy
oraz okoliczności towarzyszących procesowi komunikacji.
Oznacza umiejętność stosowania reguł gramatycznych,
konstruowania wypowiedzi poprawnych i adekwatnych do
danej sytuacji.
W jej zakres wchodzą cztery główne komponenty:
- sprawność systemowa, przejawiająca się umiejętnością
posługiwania się elementami leksykalnymi i regułami
gramatycznymi w danym systemie językowym;
- socjolingwistyczna: umiejętność tworzenia wypowiedzi
odpowiednio do odbiorcy i różnych kontekstów społecznych;
- sytuacyjna: umiejętność dopasowywania wypowiedzi do
tematu, miejsca, czasu, liczby odbiorców, kanału przekazu;
- pragmatyczna: umiejętność osiągania zamierzonych celów
za pomocą wypowiedzi językowych (Grabias 1994).
Kompetencja komunikacyjna w
lingwistyce, c.d.
Opanowanie wszystkich poziomów sprawności umożliwia
człowiekowi dorosłemu pełne uczestnictwo w
komunikacji.
Dotyczy to także wykładowcy w interakcji ze studentem.
Sprawność systemowa, socjolingwistyczna i sytuacyjna
pozwalają wykładowcy właściwie rozpoznać wszystkie
składniki aktu komunikacji: umiejętnie ocenić relację
między nadawcą i odbiorcą, sytuację.
Wykładowca kompetentny wie, jak przekazać
komunikat, co przekazać, dobrze posługuje się
kodem.
Kompetencja interakcyjna
Za powodzenie komunikacji odpowiada również
nastawienie interakcyjne rozmówców, polegające
na rozpoznaniu „komunikacyjnych możliwości
odbiorcy” i „wejściu w aktualizowany kontekst
funkcjonalny wypowiedzi”.
Dobra komunikacja zależna jest więc także od
kompetencji interakcyjnej, czyli umiejętności
„rozpoznawania różnicy między nadawcą a odbiorcą w
zakresie wspólnej wiedzy o świecie i stosownego do
tego rozpoznania doboru strategii komunikacyjnych oraz
środków językowych”, niepozostawania przy tym
wyłącznie w „kontekście własnych możliwości
nadawczych” (Skudrzyk, Warchala 2001, Skudrzyk
2005:66).
KI - umiejętność
dostosowania się do
odbiorcy (b)
Specyfika pokolenia studentów:
- wzbraniają się przed autorytarnym narzucaniem przekonań,
- wychowani na środkach masowego przekazu, komputerach,
Internecie i multimediach,
-
najlepsza dla nich formą wydają się te kanały przekazu, które
uaktywniają jednocześnie kilka zmysłów, np. wzrok i słuch
(student lubi widzieć, o czym wykładowca mówi).
Nauczyciel akademicki – poza wiedzą powinien mieć
umiejętności w komunikacji wirtualnej, stosować wirtualne
formy przekazu.
Chcąc nawiązać dialog, musi wziąć pod uwagę, że
współczesna młodzież preferuje samodzielność w
nauce, pracę w zespołach projektowych, która umożliwia
wzięcie odpowiedzialności za to, co zaprojektowali, co mówią i
robią, oraz praktyczne zastosowanie wiedzy (wiedza ma
czemuś służyć).
KI - poszanowanie dla
odmiennego zdania
studenta (c)
Będzie polegało na:
- poszanowaniu dla odrębności studenta;
-
nienarzucaniu przekonań i opinii, lecz umiejętności
nawiązywania żywej i merytorycznej dyskusji
prowadzącej do wspólnych wniosków;
-
nawiązaniu prawdziwego dialogu ze studentami, czyli o
komunikowanie się współpracujące, partnerskie, a
nie autorytarne.
Dobry nauczyciel akademicki będzie otwarty na to,
co student ma do powiedzenia - uwzględnienie
perspektywy słuchacza może wzbogacić przekaz,
przynieść cenne doświadczenia, a nawet unikatowe
informacje i ciekawe dane, których wykładowca nie zna.
Kompetencja interakcyjna
wykładowcy
umiejętność słuchania i empatii (a) wykładowcy:
otwarty, wrażliwy na potrzeby studentów, umie
wykorzystywać sytuacje do dyskutowania z nimi, empatia
pozwala nawiązać relację opartą na poszanowaniu,
zrozumieniu i współodczuwaniu.
pozytywne nastawienie i akceptacja (b) pozwalają
zbudować między nauczycielem a studentem relację
pozbawioną stereotypowych uprzedzeń.
kultura posługiwania się słowem (c) wykładowcy daje
wypowiedzi jasne, jednoznaczne, bez błędów językowych,
odpowiednio intonowane.
poczucie humoru (b) zapewnia dobry nastrój na zajęciach
[w dalszych wykładach].
Jak poprawić efektywność
komunikacji?
Czego potrzebujemy do powstania konkretnego dzieła?
Wykonawcy, materiału, narzędzi…
W komunikacji: wrażliwego, otwartego na innych człowieka
(wykonawca), komunikatów werbalnych i niewerbalnych
(tworzywo).
Co stanowi narzędzia efektywnej komunikacji?
- aktywne słuchanie,
- parafrazowanie wypowiedzi rozmówcy,
- informacja zwrotna,
- odzwierciedlanie,
- klaryfikacja,
- gratyfikowanie.
Aktywne słuchanie
AS to aktywne odbieranie (przesłanki niewerbalne,
zadawanie pytań, odpowiadanie na pytania).
Cechy dobrego słuchacza (Z. Nęcki)
zmotywowany, z ciekawością poznawczą,
pozytywnie nastawiony do rozmówcy, obiektywny – z
szacunkiem do argumentów rozmówcy,
wolny od uprzedzeń,
cierpliwy, otwarty, wnikliwy,
umie dawać wsparcie mówcy, okazywać aprobatę i
zainteresowanie.
Wykładowca a aktywne słuchanie?
Parafrazowanie i
odzwierciedlanie
Parafrazowanie - powtórzenie wypowiedzi rozmówcy
To przydatne narzędzie, kiedy wypowiadający się student
ma trudności w sformułowaniu swoich myśli.
Możemy skorzystać ze zwrotów:
Z tego, co pan powiedział, wynika…
Jeśli dobrze panią rozumiem, to…
Innymi słowy, ma pan na myśli to, że…
Odzwierciedlanie – świadome (bez manipulowania)
dopasowanie się do rozmówcy
Dopasowanie – pod względem mowy ciała, sposobu
mówienia, zachowania, mikrogestów – by osoba czuła się
w naszym towarzystwie jak najlepiej (zasada
kamertonów). Np. nie dowcipkujemy na temat
niezapowiedzianego kolokwium.
Informacja zwrotna
(feedback)
IZ - przydatna przy ocenie studenta lub jego niewłaściwego
zachowania
Zasady udzielania informacji zwrotnej
- właściwy czas i miejsce, odpowiedni nastrój prowadzenia
rozmowy (niewskazane – w stanie wzburzenia emocjonalnego);
- przekazywać informacje zwrotne w sposób sprawiedliwy i
uczciwy, odnosząc się do konkretnych zachowań, sytuacji i
wyników, a nie do osoby (konkretna, rzeczowa, przejrzysta);
- negatywne aspekty informacji równoważyć pozytywnymi;
- unikać informacji zwrotnych „bez pokrycia” (sami powinniśmy
reprezentować postawy, które wpajamy studentom);
-
udzielić wskazówek do dalszego działania (by uniknąć uczucia
zagubienia u studenta).
Zasada „kanapki” (pochwała – uwaga – pochwała) – jednak
wtedy komunikat rozwojowy traci na sile. Zwolennicy – to zasada
bezpieczna dla ego osoby, która ją otrzymuje.
Klaryfikacja i
gratyfikowanie
Klaryfikacja – wyjaśnienie niezrozumiałego wątku
Odbywa się przez zadawanie pytań zmierzających do
uzyskania większej liczby informacji (np. gdy nie można
zrozumieć wypowiedzi studenta).
Gratyfikowanie – pozytywne wzmocnienie
Gratyfikowaniem docenia się wysiłek studentów i
motywuje do nauki, dowartościowuje, aktywizuje na
kolejnych zajęciach.
Komunikacja dydaktyczna a
wiek studentów (edukacja
dorosłych)
Student to osoba dorosła (o ukształtowanym światopoglądzie i
systemie wartości).
Nie tylko odmienność w etykiecie (zwrot: pan/pani).
Specyfika uczenia się ludzi dorosłych (świadomość –
dobrowolność uczenia się, samoświadomość niekompetencji, 25-40)
Sytuacja społeczna: postęp społeczny i oczekiwania rynku pracy
spowodowały aktywność ludzi na wszystkich etapach życia
skierowaną na rozwijanie się i zdobywanie nowych umiejętności.
Formy komunikowania się z nimi muszą być odmienne od form
komunikowania się z dziećmi!
Najistotniejsza w kształceniu dorosłych jest empiria.
Na tym oparł swą teorię doświadczalnego uczenia się David
Kolb. Zgodnie z nią człowiek dorosły uczy się eksperymentalnie.
Dlaczego tak?
4 etapy cyklu uczenia się wg
Kolba
Dla dorosłego nauka musi być poparta doświadczeniem.
Etapy:
- doświadczenie (dominująca czynność – odczuwanie), S
- refleksyjna obserwacja (obserwowanie i dzielenie się
wnioskami), S+S
- abstrakcyjna konceptualizacja (myślenie, konfrontowanie
wniosków z teorią), S, N
-
aktywne eksperymentowanie (działanie, zastosowanie
wiedzy w praktyce), S, S.
Według Kolba cykl uczenia rozpoczyna się od konkretnego
doświadczenia (lub odwołania do doświadczeń - człowiek
dorosły ma ich sporo) – „sprawdzić na własnej skórze”, ale
może się rozpocząć w każdym innym stadium.
Ważne jest, by uczący przeszedł przez wszystkie kolejne
stadia. (najpierw empiria, potem teoria).
Etapy i czynności procesu
uczenia się
Stąd 4 style uczenia się:
- przez doświadczenie, pokazy,
symulacje;
- przez dyskusje, pracę w
małych grupach;
-dzielenie się koncepcjami;
-zastosowanie, eksperyment,
staż
Kolejne składniki uczenia
dorosłych: inteligencja i
krytyczne myślenie
Za procesy uczenia się dorosłych odpowiada także inteligencja
skrystalizowana (Raymond Cattell) - rozwijająca się przez całe
życie – na podstawie: wiedzy, umiejętności, doświadczeń.
Osoby uczące się i aktywne umysłowo przez całe życie - większy
poziom inteligencji skrystalizowanej, wysoka sprawność
intelektualna do późnej starości (jak sprawność fizyczna przy
ćwiczeniach fizycznych).
Krytyczne myślenie - różni zasadniczo uczenie się dzieci od
uczenia się dorosłych.
Dzieci przyswajają wiedzę bezwarunkowo - dorośli uczą się przez
selekcję, weryfikację i analizę.
Na podstawie własnego zasobu wiedzy uczą się nowych treści,
poddając je krytycznej obróbce. Im więcej wątpliwości budzi
materiał, tym więcej czasu zajmuje jego przyswojenie.
Dorośli uczą się więc wolniej niż dzieci, ale lepiej
zapamiętują fakty. [dorosły w wieku 19-20 lat ma najbardziej
pojemny umysł – zapamiętuje najwięcej faktów].
Motywacja do nauki
Częstym motywem jest chęć wykorzystania wiedzy w
praktyce. Nauka - narzędzie (a nie celem samym w sobie).
Proces kształcenia jest najefektywniejszy, gdy student jest
świadomy celów edukacyjnych, ale ma też świadomość
własnej odpowiedzialności i konieczności zaangażowania się w
proces uczenia.
Istotne - zaangażowanie wykładowcy. Powinien on być:
- osobą kompetentną w swej dziedzinie (student oczekuje
kompetencji merytorycznych, jest nastawiony na dyskusję, na
uzyskanie odpowiedzi na zadane pytania),
- mentorem modelującym konstruktywne zachowania i
postawy (student nie lubi hipokryzji i udawania); zawód
nauczyciela akademickiego zobowiązuje;
- komunikatywny i tolerancyjny - działania bezpośrednie (z
szacunkiem do autonomii i suwerenności studenta,
uwzględniające jego poziom motywacji do nauki) sprzyjają
nawiązaniu dobrego kontaktu ze studentem.
Działania wykładowcy na
rzecz efektywnego uczenia
się
1. Respektowanie autonomii (wspólne ustalanie zasad
obowiązujących podczas zajęć, opracowanie kontraktu,
zezwalanie na wyrażanie własnego zdania – w
granicach dopuszczalnych norm).
2. Umożliwianie wyboru (wybór zakresu i tempa zajęć,
formy uczenia się – w granicach dopuszczalnych
norm).
3. Wykazywanie się tolerancją (uwzględnianie
odmiennych poglądów i opinii studentów).
4. Aktywizowanie studentów (formy zajęć).
5. Stwarzanie bezpiecznych warunków nauki
(eliminujących lęk społeczny).
6. Nauczanie przez doświadczenie (wg specyfiki
edukacji dorosłych).
Reguły motywowania uczącej
się grupy (wg J.Z. Sztykiela)
Należy:
1.Skupiać uwagę uczestników zajęć.
2. Wzmacniać ich poczucie pewności siebie.
3. Omawiać stosowane metody uczenia.
4. Wydobywać ujawnianą w czasie zajęć wiedzę i
doświadczenia uczestników oraz opierać się na nich.
5. Interpretować błędy jako cenne odkrycia dla procesu
uczenia się.
6. Podkreślać współodpowiedzialność uczestników za
proces uczenia się.
Asertywność w kontakcie ze
studentami
Asertywność jako sztuka mówienia „nie”.
To nie tylko zbiór zachowań, ale postawa życiowa wyrażona
uczciwym, otwartym, acz stanowczym wyrażaniem własnego
JA (swoich uczuć, opinii, postaw, przekonań) przy
jednoczesnej gotowości do poszanowania odrębności innych
osób.
Postawy agresywna i uległa powodują podobne negatywne
skutki w relacjach interpersonalnych, prowadzące do
zerwania tych relacji. Postawa a styl pracy.
Trójkąt postaw społecznych a
postawa nauczyciela
Postawa agresywna = JA
idealizowane
Postawa bierna = JA uległe
Postawa asertywna: JA =
TY
Cienka granica między postawą asertywną a agresywną.
Różnicuje je świadomość przysługujących im praw (każdy
może żyć w dowolny sposób, jednak bez krzywdzenia
innych).
Asertywność względem samego siebie – to jak myślimy o
sobie, ma ścisły związek z naszym zachowaniem.
Nieasertywne myśli
nauczyciela akademickiego
1. Negatywne zdanie na własny temat
(koncentrujemy się na swoich wadach, a nie zaletach).
Przykład?
2. Powinności związane z normami i zachowaniami
- dotyczą kulturowych norm zachowań np. (muszę,
powinienem, nie powinnam, nie wolno mi),
uniemożliwiają wyrażanie własnego zdania. Przykład?
3. Myśli warunkowe (obiecujemy, że zachowamy się
asertywnie w określonych warunkach). Przykład?
4. Myśli katastroficzne (antycypują porażkę).
Przykład?
5. Samokaranie (reakcja na doznaną porażkę).
Przykład
?
Modele asertywnych
zachowań
Ja mam prawo prosić – ty masz prawo odmówić (i odwrotnie)
Model asertywnej odmowy:
NIE – Informacja o DECYZJI – Podanie MOTYWU
odmowy – PODTRZYMANIE relacji
Technika zdartej płyty
Model asertywnego wyrażania swoich oczekiwań:
Konkretne i krótkie WYJAŚNIENIE sytuacji –
Pytanie o gotowość lub DECYZJĘ – KLARYFIKACJA
wypowiedzi – konkretne USTALENIA
Dysonans komunikacyjny
Harmonia komunikacyjna
Model wyrażania uczuć
Wykładowca w sytuacjach krytycznych powinien
pamiętać o naczelnej zasadzie krytykowania.
Krytyka powinna się odnosić zawsze do:
1) Zachowania, a nie osoby
2) Wyrażania się komunikatem JA.
Model wyrażania uczuć:
JA (czuję, wyrażanie uczuć) – kiedy TY (opis
zachowania osoby) – ponieważ (opis wpływu
zachowania na mnie) – chciałbym (określenie
swoich potrzeb)
Literatura
Baran A., 2013: Komunikacja dydaktyczna. W: Wykładowca
doskonały. Red. A. Rozmus. Warszawa.
Jedliński K., 2008: Trening interpersonalny. Warszawa.
FISHER R., 1999: Uczymy, jak myśleć. Przekł. K. KRUSZEWSKI.
Warszawa.
FISHER R., 1999: Uczymy, jak się uczyć. Przekł. K. KRUSZEWSKI.
Warszawa.
Nęcki Z., 2000: Komunikacja międzyludzka. Kraków.
Niesporek-Szamburska B., 2014: Komunikacja w szkole. W:
Pedagogika szkolna. (materiały dla studentów na platformie UŚ:
).
MORREALE S.P., SPITZBERG B.H., BARGE J.K., 2007: Komunikacja
między ludźmi. Przekł. P. IZDEBSKI, A. JAWORSKA, D. KOBYLIŃSKA.
Warszawa.
SIKORSKI M., 2010: Kompetencje komunikacyjne nauczycieli.
„Colloquium Wydziału Nauk Humanistycznych i Społecznych”.
Rocznik 2010/II.
SZTEJNBERG A., 2006: Komunikacyjne środowisko nauczania i
uczenia się. Wrocław.