Empiryczna nauka o

wychowaniu.

Wczesne dzieje pedagogiki o wychowaniu

zorientowanej empirycznie rozpoczynają się już

w dobie oświecenia. Angielski filozof John

Locke postulował oparcie nauki oraz

rozumnego wychowania

na doświadczeniu

.

Natomiast Christian Trapp przedstawił teorię

wychowania opartego na starannie

zaplanowanej

obserwacji rozwoju dziecka

.

Na przełomie XIX i XX w pedagogika empiryczna

została oparta na eksperymencie i

doświadczeniu przez Meumanna i Wilhelma

Laya.

Przedstawiciele empirycznej nauki o

wychowaniu.

• Ernst Meumann
• Wilhelm August Lay
• Peter Petersen
• Aloys Fischer
• Heinrich Roth
• Wolfgang Brezinka

Osiągnięcia empirycznej nauki o

wychowaniu.

• Od połowy lat 60-tych XX w gwałtownie wzrosła w

Niemczech liczba instytutów
pozauniwersyteckich przeprowadzających badania
empiryczno- pedagogiczne, ogromnie wzrosły
nakłady finansowe na badania empiryczne w
zakresie pedagogiki, opublikowano szereg książek
na temat metodologii pedagogicznych badań
empirycznych. Poza tym znacznie wzrosła liczba
katedr zajmowanych przez zwolenników
pedagogiki empirycznej. Przybyło badań
empirycznych i powstały czasopisma stale publikujące
sprawozdania i relacje z empirycznych badań nad
nauczaniem i uczeniem się a także badań
oświatowych i psychologii rozwojowej.

Poglądy : empiryzm klasyczny

Dla zrozumienia empirycznych projektów w

naukach o wychowaniu pomocne będzie

rozróżnienie między fundamentalnym

modelem poznania i jego osadzeniem w

empiryzmie klasycznym czy też pozytywizmie

a krytyczno- racjonalną teorią poznania. Teoria

empiryzmu klasycznego i John Locke podkreśla

że:

jedynie doświadczenie jest

źródłem

poznania

. Podstawowa zasada

pozytywizmu zasadza się na tym, co

dane, pozytywne, na faktach, a wszystkie

kwestie wychodzące poza to, na przykład

problemy normatywne, należy odrzucać

jako bezużyteczne.

Neopozytywizm lub empiryzm

logiczny.

Opracowany został w pierwszych dziesięcioleciach XX

wieku w szczególności przez filozofów Koła

Wiedeńskiego ( Rudolf Carnap, Ludwig Wittgenstein).

Pewnym fundamentem poznania są bowiem-

podobnie jak w empiryzmie klasycznym- dane

zmysłowe. Krytykowane jest jednak wyobrażenie, iż

wiedza wynika bezpośrednio z aktu postrzegania. To,

co jest przeżywane i postrzegane, musi zostać

odwzorowane. Dopiero po odwzorowaniu tego, co jest

postrzegane, mogą być wyprowadzone ogólne

twierdzenia oraz udowadniane założenia teoretyczne.

Głównym zadaniem badań naukowych jest zatem takie

formułowanie doświadczeń codziennych, by mogły one

stać się twierdzeniami, które można by było potem

weryfikować za pomocą metod empirycznych.

Celem

badawczym empiryzmu logicznego jest zatem

weryfikacja

.

Racjonalizm krytyczny.

• Przedstawiciele racjonalizmu krytycznego (jak Karl Popper, Hans

Albert) wychodzą z założenia, iż celem empirycznych wysiłków
badawczych nie może być weryfikacja, lecz tylko podważanie
wypowiedzi naukowych. Twierdzenia ogólne z nieograniczonym
zakresem przedmiotowym nie dadzą się według Poppera
ostatecznie zweryfikować, z pewnością są jednak możliwe do
podważenia. W racjonalizmie krytycznym krytyka oznacza
więc konfrontowanie twierdzeń ogólnych o nieskończonym
zakresie przedmiotowym, to znaczy teorii i praw z
możliwie wieloma przykładami negującymi. W centrum
procesu badawczego znajduje się zatem kontekst uzasadnienia,
który dotyczy weryfikacji hipotez naukowych. Proces badawczy
zaczyna się wraz z pierwszą definicją problemu i zmierza do
pierwszej teorii jako propozycji rozwiązania danego problemu.

Nauka wychodzi zatem według Poppera od problemów otwartych
i kończy się na problemach otwartych.

Problem wolności od wartości.

Hans Albert

próbuje określić funkcję wartości

i sądów

wartościujących w racjonalizmie krytycznym,

wprowadzając

rozróżnienie pomiędzy „ sądem wartościującym”, „ bazą

wartości” i „ procesem wartościowania”.

Odrzucane przez

racjonalizm krytyczny są tylko sądy wartościujące, a więc

wypowiedzi normatywne na płaszczyźnie języka obiektu nauki.

Z tego wyodrębniana jest baza wartości nauki, do której należą

teoretyczne normy dla określenia kryteriów doboru, naukowe

metody weryfikacji i tak dalej. Od opinii wartościujących i bazy

wartości nauki oddziela się jeszcze na koniec wartościowanie w

obiektywnym zakresie nauki. Chodzi tutaj o wypowiedzi

empiryczne poprzez twierdzenia normatywne, na przykład:

„ Siedemnaście procent osób płacących podatek kościelny

przestrzega zasady, że w niedzielę trzeba chodzić do kościoła”.

To rozróżnienie rozmaitych rodzajów wartości pozwala

racjonalizmowi krytycznemu trzymać się koncepcji nauki wolnej

od wartości. Według Hansa Alberta możliwe jest ustalenie

normy na płaszczyźnie metateorii, spełniającej postulaty

wolności od wartości w teorii obiektu.

Różne koncepcje empirycznej nauki o

wychowaniu- pedagogika

eksperymentalna.

Eksperyment wszedł na stałe do nauk przyrodniczych i

biologii na przełomie wieków XIX i XX, wkraczając

następnie w coraz większym stopniu do psychologii i

pedagogiki. Za twórców pedagogiki eksperymentalnej

uważani są Ernst Meumann i Wilhelm A. Lay. Uzupełniali się

oni wzajemnie w swych dążeniach do przyswojenia

pedagogice takich metod doświadczalnych jak:

eksperyment,

statystyka i systematyczna obserwacja.

Zgodni byli także w

tym że pedagogikę eksperymentalną należy wyraźnie

oddzielić od empirycznej psychologii i socjologii.

Lay

wyróżniał

zatem

pedologię( jako naukę o dziecku, badającą

jego ciało i duszę) i

pedagogikę eksperymentalną, próbującą

rozwiązać za pomocą eksperymentu problemy nauczania i

wychowania według norm nauk biologicznych i

socjologicznych. Meumann zaś oddziela pedologię ( jako

pedagogiczne badania nad młodzieżą) od psychologii

dziecka

, stwierdzając: „ Pedagogika obserwuje ducha dziecka

w trakcie jego doskonalenia się w służbie wychowania,

dążenia do celów lub ich omijania i śledzi kontekst

przyczynowy tych dążeń, a nie kontekst przyczynowy

procesów psychicznych w dziecku w ogóle- to pozostawia

psychologii dziecka.

Pedagogiczne badanie faktów.

• Inną drogą rozwijania badań empirycznych jako nauk

o wychowaniu poszedł Petersen dążąc do stworzenia
pedagogicznej metody badania faktów. Jako początek
badania faktów wymienia on

dwa źródła

. Jednym z

nich jest

pedagogika reform,

krytykująca od

przełomu XIX i XX wieku sposób nauczania, w
znacznej mierze określony przez teorię herbartyzmu.
Drugim jest założona w pedagogice
eksperymentalnej Meumanna, ale jeszcze
niezrealizowana

tendencja do pedagogicznego

badania

faktów.

Dla Petersena koncepcja ta

zmierzała do odpowiedzi na pytania natury
praktycznej, to znaczy miała poprawić praktykę
wychowawczą i dydaktyczną w Jenajskiej Szkole
Reform.

Sytuacja pedagogiczna.

W centrum pedagogicznego badania faktów

stała obserwacja i odwzorowanie sytuacji

pedagogicznej.

Sytuację pedagogiczną

zdefiniowano jako „ owo celowo utworzone i

utrzymane koło życia

, składające się z sytuacji

problemowych,

przeznaczone do tego, by

ze strony

środowiska

zagwarantować

jak najlepszą

pomoc we

wszechstronnym rozwoju

, kształtowaniu i

dojrzewaniu czysto ludzkich uzdolnień i sił

intelektualnych

dzieci i młodzieży”

. Stawia ona

młodzież przed różnorodnymi zadaniami i zachętami,

zmuszającymi, by każdy wyraził pełnię swojej

osobowości, był aktywny i odpowiadał względnie

ukształtowanymi postawami i osiągnięciami”.

Petersen charakteryzował zatem sytuację

pedagogiczną jako otwartą i zorientowaną na

proces sytuację wychowawczą. Badanie sytuacji

pedagogicznych mieli przeprowadzać sami

nauczyciele, aby poprawić swą wychowawczą

wrażliwość.

Metody pedagogicznego badania

faktów.

Petersen oparł się na wielowymiarowej metodzie

obserwacji. Metodologicznie rozróżniano pomiędzy

„ obrazem indywidualnym”, to jest studium przypadku

jakiegoś dziecka w jego relacji ze środowiskiem

szkolnym, „ obrazem nauczyciela” jako pojedynczej

osoby ujętej w działaniach i relacjach komunikacyjnych

oraz „ obrazem zbiorczym” grupy uczniów. Przy ocenie

interpretacji danych pochodzących z obserwacji

Petersen rozróżnia sześć stanowisk wartościujących,

tak zwanych celów realizacji, których spektrum

rozciąga się od zastosowania deskryptywnego i

fenomenologicznego poprzez zastosowanie logiczne i

przyczynowe do „ostatecznego ujęcia sensu”, które

ma wpleść w kontekst interpretacyjny problem

znaczenia jako problem celów. Na przykładzie tej

koncepcji wyraźnie widać, iż Petersen w

pedagogicznym badaniu faktów próbował łączyć

ze sobą metody empiryczne i fenomenologiczne.

Pedagogika deskryptywna.

Pedagogika deskryptywna opisana została po raz

pierwszy przez Aloysa Fischera w roku 1914.

Fischer w swoich rozważaniach wychodzi od tego,

że fenomenologia wychowania rozpoczyna się

opisem. Opisowe pytanie o to, „ co jest”, tworzy

dla niego fundament, na którym należy zbudować

naukę o wychowaniu. Tworzenie teorii, wyjaśnianie

i systematyzacja są dla niego najwyższym

piętnem nauk o wychowaniu. Punkt wyjścia dla

systematycznego budowania teorii tworzy

jednak- wolna od interesów i teorii-

deskrypcja. Fischer wyjaśnia że aby

odpowiedzieć na pytanie „ co jest”, trzeba sięgnąć

do jego genezy. Jednak odnalezienie jego genezy

będzie możliwe dopiero, gdy damy ostateczną

odpowiedź na owo pytanie deskryptywne.

Podwójny – empiryczny i normatywny –

charakter pedagogiki.

Ważne jest, by nauka o wychowaniu, zanim będzie

w stanie zbudować swój system wartości i celów,

metod i sposobów postępowania, poznała istotę i

ideę wychowania w pierwotnym znaczeniu i

spróbowała to opisać. W tych słowach Lochner

podkreślał że w obrębie jednej dyscypliny można

pogodzić ze sobą pedagogikę deskryptywno-

empiryczną i pedagogikę normatywno-

filozoficzną. Jednak w 1934 roku w jednej ze

swoich książek Lochner zanegował, empiryczno-

normatywny charakter nauki i zarezerwował

roszczenia o naukowość dla pedagogiki

deskryptywno- empirycznej.

Cel nauki o

wychowaniu nie polega na wywieraniu wpływu na

działania wychowawcze, lecz- na poznaniu faktów,

ze świadomym wykluczeniem wszelkiego myślenia

o celach.

Nauka o wychowaniu jako czysta nauka

poznawcza.

To stanowisko doprecyzował Rudolf Lochner

„ Nauka o wychowaniu jest tą teoretyczną,

samodzielną, czystą nauką, która obejmuje

całość zjawisk wychowawczych w swym

pozytywnym, deskryptywno- empirycznym,

wyjaśniającym charakterze, nie różni się od

innych podobnych nauk, na przykład od

makroekonomii, psychologii”.

„ Przełom realistyczny” w naukach o

wychowaniu.

Starania Heinricha Rotha o utworzenie nauki

realistycznej zmierzają do tego, by badaniami

empirycznymi uzupełnić wcześniej sformułowane i

sprawdzone problemy pedagogiczno- filozoficzne.

Roth postulował rozbudowę metod naukowych ( w

celu utwierdzania się, kontroli, krytyki i sterowania

daną rzeczywistością wychowawczą) poprzez

pokazywanie i wyjaśnianie stałego obiegu pomiędzy

normami a faktami, zastosowanymi środkami i ich

skutkami. Proponowany przez Rotha program

„ przełomu realistycznego” zmierzał po

pierwsze do tego, by

przeciwdziałać tendencji

do dezintegracji pedagogiki na dyscypliny

szczegółowe,

po drugie,

by dojść do nowego

określenia stosunku teorii i praktyki

, a po

trzecie, by trzymać się

pedagogicznego

zainteresowania działaniem w badaniach

empirycznych

.

Krytyczno- racjonalna nauka o

wychowaniu.

To przede wszystkim Wolfgang Brezinka w swoich

pracach próbował przenieść na grunt pedagogiki

naukowy program krytycznego racjonalizmu.

Opracował on program takiej nauki, której

jedynym celem jest uzyskanie wiedzy opartej na

naukowych doświadczeniach. Dla Brezinki obok

empirycznej nauki o wychowaniu konieczne są

takie filozoficzne teorie wychowania, które

zajmują się zagadnieniami powinności. Z tego

powodu uzupełniał on pedagogikę, zorientowaną

na poznawczy ideał naukowo- doświadczalny, o

dwa dalsze typy teorii pedagogicznych- filozofię

wychowania i pedagogikę praktyczną.

Pedagogika teoretyczna i

historiografia wychowania.

Do nauki o wychowaniu Brezinka zalicza

teoretyczną naukę o wychowaniu i historiografię

wychowania. Zadaniem teorii wychowania jest

dostarczanie wiedzy nomologicznej. Nie może

ona przy tym wychodzić od bezwarunkowego

poznania rzeczywistości wychowawczej, jak to

proponował jeszcze pozytywizm. W centrum

pedagogicznych badań naukowych stawia

Brezinka sprawdzanie i odrzucanie hipotez i teorii.

Aby jednak móc poznać rzeczywistość

wychowawczą w jej pełnym wymiarze, trzeba

uzupełniać teoretyczną naukę o wychowaniu

historiografią wychowania

. Zajmuje się ona

rekonstrukcją minionych wydarzeń,

ogranicza się do stwierdzania faktów, ich

interpretacji i wyjaśniania.

Filozofia wychowania.

Filozofię wychowania Brezinka rozdziela na teorię

poznania opinii pedagogicznych i na moralną

filozofię wychowania.

Teoria poznania

wypowiedzi

pedagogicznych

zajmuje się logiczną analizą

twierdzeń pedagogicznych oraz aspektami

metodologii poznania pedagogicznego i

realizuje

teoretyczno- poznawczą krytykę systemów

pedagogicznych.

Filozofia wychowania

zajmuje

się tworzeniem i zabezpieczaniem

pedagogicznych

celów

. Przejmuje zatem zadania, którym nie może

sprostać nauka o wychowaniu, pojmowana jako

nauka techniczna i wolna od wartości.

Pedagogika praktyczna.

Według Brezinki funkcją empirycznej nauki o wychowaniu nie

może być tylko kierowanie praktyką wychowawczą. Zadanie to

wypełnia, jako pośrednik pomiędzy teorią i praktyką,

pedagogika praktyczna. W dziejach pedagogiki opracowano już

wielką liczbę teorii wychowania. Za szczególnie

reprezentatywną w tym kontekście uważa Brezinka

pedagogikę humanistyczną, która przyczyniła się do

zrozumienia potrzeby istnienia teorii praktycznych. Takie

teorie, mające swe miejsce pomiędzy sztuką wykorzystania

umiejętności a nauką, są dla niego niezbędne, zajmują się

bowiem pytaniem, co powinnyśmy czynić. Produkowana przez

empiryczną naukę o wychowaniu wiedza nomologiczna nie

daje się zastosować bezpośrednio w praktyce, jest to możliwe

dopiero po jej przełożeniu, przekształceniu i powiązaniu z

praktycznymi teoriami pedagogicznymi, „ które tworzą

podstawę osądów wychowawców i współokreślają ich decyzje

odniesione do danej sytuacji.”

Dalszy rozwój racjonalizmu

krytycznego.

Guido Pollak i Helmut Heid w nawiązaniu do rozważań

Spinnera, wskazywali na to, że teoria nauki i filozofia

społeczna Poppera jest niedookreślona pod względem

teorii społeczeństwa i że w dużym stopniu brak jest

socjologicznej wykładni krytyczno- racjonalnej

koncepcji podstawowej. Dlatego opowiadają się za

tym, by poprzez teorię modernizacji Maxa Webera

zaktualizować- w kontekście teorii i rzeczywistości-

racjonalizm krytyczny oraz wykorzystać go jako

makrosocjologiczne ramy dla empirycznych badań

pedagogicznych w krytyczno- racjonalnej nauce o

wychowaniu. Helmut Fend, który chciał umiejscowić

bazującą na doświadczeniu wiedzę empirycznej nauki

o wychowaniu w kontekście szerokiego historycznego

procesu ewolucji, zrekonstruował strukturalne

przemiany dorastania w XX wieku na tle

teoretycznych rozważań modernistycznych.

Hurrelmann ( autor z kręgu zorientowanych socjologicznie badań

oświatowych i socjalizacyjnych), obstawał przy tym, by teoria

socjalizacji obięła wszystkie problemy legitymizacji interwencji

pedagogicznej w procesach socjalizacyjnych i opracował model

interwencji pedagogicznej jako doradztwa. Krytyka naukowej

koncepcji pedagogiki empirycznej- stale wyrażana przez

przedstawicieli krytycznej nauki o wychowaniu nie dotyczy już

nowych ujęć socjologicznie zorientowanej empirycznej nauki o

wychowaniu. Odnoszą się one zaś do pierwotnego programu

pedagogiki krytyczno- racjonalnej formułowanego przez Brezinkę

i innych. Z pewnością da się zastosować kilka punktów

krytycznych do tych stanowisk i badań które są osadzone w

kręgu pedagogicznie i psychologicznie ukierunkowanej „Grupy

prowadzącej empiryczne badania pedagogiczne.” Karlheinz

Ingenkamp – jeden z przedstawicieli tej grupy jeszcze

stwierdza, iż szereg empirycznych badań pedagogicznych

nie ma nawet statusu „ teorii średniego zasięgu”.

Program badawczy tej grupy ograniczony jest treściowo do

problemów szkoły, badania procesów nauczania i uczenia się

oraz diagnostyki pedagogicznej i w dużym stopniu

metodologicznie wyklucza jakościowe podejścia i metody.

Od połowy lat sześćdziesiątych XX wieku zostały

dokonane znaczne postępy w zakresie badań

empirycznych, w dużej mierze inicjowanych przez

przedstawicieli pedagogiki empirycznej. Dotyczy to

zarówno poprawy warunków infrastrukturalnych,

osobowych, instytucjonalnych i finansowych

empirycznych badań pedagogicznych oraz

rozszerzenia stanowisk i projektów empirycznych na

prawie wszystkie zakresy zadań w naukach o

wychowaniu, poczynając od badania szkoły poprzez

badanie kształcenia i dokształcania nauczycieli aż po

badania nad pracą z młodzieżą.

Kilka życiorysów.

• Ernst Meumann ( 1862-1915) studiował w Berlinie, teologię,

medycynę i filozofię. Od 1897 roku kierował katedrami filozofii i

pedagogiki na uniwersytetach m. in w Zurychu, Królewcu,

Monachium. Pomiędzy 1907 a 1914 rokiem opublikował swoje

trzy wykłady zatytułowane „ Wykłady wprowadzające w

pedagogikę eksperymentalną”. Meumann należał do założycieli

stowarzyszenia, w którym politycy, nauczyciele i urzędnicy

dyskutowali nad problemami reformy systemu oświaty i

wychowania.

• WILHELM AUGUST LAY (1862-1926)- studiował na uniwersytecie

we Fryburgu filozofię, pedagogikę, germanistykę i zoologię. W

roku 1908 opublikowane zostało jego główne dzieło „ Pedagogika

eksperymentalna ze szczególnym uwzględnieniem wychowania

przez pracę.” Ukończył studia nauczycielskie.

• PETER PETERSEN- w 1923 roku powołano go na katedrę

pedagogiki na uniwersytecie w Jenie, którą prowadził do 1950

roku. Zmarł w 1952 roku. Realizacja Planu Jenajskiego w szkole

uniwersyteckiej stała się dla Petersena bazą wyjściową do

opracowania odpowiadającej celom nauk o wychowaniu koncepcji

metodologii badań empirycznych.

ALOYS FISCHER- (1882-1973) studiował na uniwersytecie w

Monachium filozofię, filologię klasyczną i psychologię, studia te

zakończył doktoratem. Swoje teoretyczne credo sformułował w

rozprawie programowej, w której wyraził postulat, by zjawisko

wychowania „ przedstawiać obserwatorowi w sposób czysty”.

RUDOLF LOCHNER- studiował na początku lat dwudziestych w

Pradze, obronił tam doktorat z germanistyki. Pracował jako

docent pedagogiki na uczelniach w Pradze, Wrocławiu i

Poznaniu. Od 1952 roku do przejścia na emeryturę w 1963 roku

był profesorem pedagogiki w Wyższej Szkole Pedagogicznej w

Luneburgu.

HEINRICH ROTH- stworzył koncepcję nauki o wychowaniu jako

integrującej, mającej swe centrum w antropologii i

metodologicznie łączącej hermeneutyczną i empiryczną.

Przyczynił się do wytyczenia politycznych i teoretycznych ram

dla dalszego rozwoju empirycznych badań pedagogicznych.

WOLFGANG BREZINKA- urodził się w 1928 roku w

Berlinie. Studiował psychologię, pedagogikę,

filozofię i socjologię. Najpierw pracował jako

profesor pedagogiki na uniwersytetach w

Wurzburgu i Innsbrucku, a następnie w 1967 roku

otrzymał katedrę nauk o wychowaniu na

uniwersytecie w Konstancji, którą prowadził do

przejścia na emeryturę w 1996 roku. Naukowy

program krytyczno- racjonalistycznej nauki o

wychowaniu rozwinął przede wszystkim w swoich

pracach „ Od pedagogiki do nauki o wychowaniu” i

„ Metodologia wychowania”. Rozróżnia on trzy typy

teorii pedagogicznych: naukę o wychowaniu,

filozofię wychowania oraz pedagogikę praktyczną i

tylko pierwszej z nich przyznaje status nauki, gdyż

jedynie ona podąża za opartym na naukowym

doświadczeniu ideałem poznawczym i unika

wartościujących interpretacji świata.