KRYTYCZNA NAUKA

O WYCHOWANIU

http://www.abcmama.pl/niemowlak.html

Śliwerski., Kraków 1998

• Jak twierdzą niemieccy badacze ideologii edukacyjnych

— teoria krytyczna szkoły frankfurckiej

zawładnęła na przełomie lat sześćdziesiątych i

siedemdzie siątych w sposób znaczący także naukami o

wychowaniu i praktyką pedagogiczną. Miała ona wpływ

na spór o naukowość pedagogiki oraz przyczyniła się do

roz poznawania alienacji, uprzedmiotowienia i

jednostronności w wyjaśnianiu ukrytych mechanizmów i

struktur „kolonizujących" życie jednostek czy grup

społecznych. Pedagogika stała się pośrednio za sprawą

teorii krytycznej źródłem inspiracji dla ruchu

studenckiego protestu w jego początkowym stadium, zaś

jej przedstawicieli obciążano odpowiedzialnością za

stworzenie polityczno-duchowego klimatu dla sceny

terrorystycznej przełomu lat siedemdziesiątych i

osiemdziesiątych. Pedagogika bowiem w sposób

istotny jest zaangażowana w życie społeczne, niezależnie

od tego, czy wychowanie sprzyja tylko przystosowaniu do

reprodukcji społeczeństwa, czy też chce się zaangażować

w emancypacyjne procesy kształcenia i związane z nimi

humanizowanie społeczeństwa.

• Jiirgen Habermas podzielił współczesne nauki na empiryczno-analityczne,

czyli te, które „obsługują" sferę aktywności produkcyjnej człowieka oraz na

nauki historyczno-hermeneutyczne i społeczne, które obejmują sferę jego

interakcji.

• 1) Nauki empiryczno-analityczne czynią przedmiotem swoich zainteresowań

porządek natury i jej prawa. Kierując się technicznym interesem poznaw

czym przynoszą wiedzę technicznie użyteczną. Dzięki tej orientacji

poznawczej rozszerzana jest zdolność człowieka do panowania nad

zobiektywizowanymi procesami i wzmacniana jest siła kontroli technicznej,

podporządkowującej jemu nowe sfery zjawisk.

• 2) Nauki historyczno-hermeneutyczne zajmują się sferą oddziaływania ludz

kiego poznania na sposób komunikowania się osób w toku interakcji. W tej

orientacji kierując się interesem praktycznym mamy do czynienia z budową i

rozszerzaniem intersubiektywności w działaniu oraz dążeniem do

zapewnienia wzajemnego zrozumienia zachodzących interakcji.

• 3) Nauki społeczne — kierujące się interesem emancypacyjnym społeczeń

stwa, czynią przedmiotem swoich zainteresowań wyzwolenie człowieka ku

autonomii i odpowiedzialności drogą autorefleksji w stosunku do napływają

cych informacji. Chodzi tu o dążenie do ukazywania i demaskowania tych

mechanizmów społecznych i psychicznych, które stoją na przeszkodzie w

realizacji „emancypacyjnych" intencji różnych osób i grup społecznych.

Śliwerski.B., Kraków 1998

http://warszawa.olx.pl/niemowl

ak-do-reklamy-iid-66848455

• Zdaniem J. Habermasa

instrumenty kierowania

społeczeństwem zależą od

obowiązującego w nim modelu

argumentacji, racjonalności.

Jeżeli w społeczeństwie

dominuje model

scjentystyczny, zgodnie z

którym bodźce i dyrektywy

instrumentalne wyznaczają

sposoby podejmowania w nim

decyzji w sprawach

politycznych, to stosunki

międzyludzkie zaczynają

polegać w coraz

większym stopniu na

naukowym manipulowaniu

i sterowaniu

ludzkimi zachowaniami. W tym

przypadku skuteczność

kierowania społeczeństwem

zależy często od ukrycia

rzeczywistych motywów

i celów osób

podejmujących decyzje w

sprawach publicznych.

Śliwerski.B.,Kraków 1998

http://www.swiatseriali.pl/seriale/rodzink

apl-618/obsada

• Powyższej racjonalności

przeciwstawia J. Habermas

racjonalność komu nikacyjną

struktur społecznych, która

powinna dokonywać się przede

wszystkim przez odblokowanie

komunikacji, przez publiczną

i wolną od nacisków

dyskusję nad normami i

wartościami naszego życia,

prowadząc do wspólnej zgody.

Następuje tu oddzielenie

systemu od codziennego

świata życia. O ile

bowiem w racjonalności

systemowej mamy do

czynienia ze zniewalaniem

jednostek, o tyle w

racjonalności komunikacyjnej

występuje niezapośredniczony

przez struktury władzy i samą

władzę kontrolujący kontakt

międzyludzki oraz

zmniejszenie stopnia

represywności.

Śliwerski.B.,Kraków 1998

http://www.ovum.lublin.pl/?i=5

• Rozwój cywilizacyjny zmierza

w kierunku zawłaszczania

racjonalności komunikacyjnej

przez racjonalność

instrumentalną, ekonomiczno-

administracyjną

— co J. Habermas ujął jako

„kolonizację świata życia". Jej

bezpośrednim następ stwem

staje się upowszechnienie w

świadomości zbiorowej struktur i

schematów myślenia

'celowościowo-racjonalnego'

(nastawionego na skuteczność),

występu jących w powiązaniu

z wartościami pochodzącymi

z tzw. światopoglądu

konsump cyjnego .W ten sposób

tworzy się swoisty 'syndrom

świadomości skolonizowanej',

tj.

upowszechnione

w świadomości społecznej

przekonanie, że wszelkie

problemy społeczne redukują się

do odpowiedniej dystrybucji

dóbr i usług.

Śliwerski.B.,Kraków 1998

• Podstawą racjonalnie urządzonego społeczeństwa

powinien być zatem dyskurs, zastępujący dominację

siły organizacją stosunków społecznych, które byłyby

oparte przede wszystkim na wolnej od panowania,

szerokiej i głębokiej komunikacji. W wymiarze

działań komunikacyjnych kryterium racjonalności

staje się dobro wolność racjonalnego przyjęcia

obowiązujących w społeczeństwie norm.

• W świetle teorii J. Habermasa struktury władzy

ukrywają mechanizmy przemocy wobec podległych

im jednostek czy grup społecznych, by nie została

podważona prawomocność ich istnienia. Rzutują one

na zakłócenia komunikacji międzypodmiotowej, a

więc podtrzymywania stanu zniewalania ludzi wbrew

ich woli i świadomości. Dlatego też kształcenie musi

zawsze być zarazem kształceniem historycznym i

społeczno-politycznym. Kształcenie jest przy tym w

swojej ostatecznej formule kształceniem moralnym i

to nie tylko w tym sensie, że

internalizowana jest dzięki niemu „historyczna

moralność", ale także i w tym, że staje się ono

kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu.

• Zdaniem Habennasa dyskurs komunikacyjny nie może

brać pod uwagę tylko intencji argumentujących

podmiotów, ale i racjonalność struktur społecznych, w

ramach których ma miejsce proces wymiany

argumentów. Trudno jest o uzyskanie porozumienia

tam, gdzie struktura społeczna zakłada

dychotomiczny podział ról społecznych, na tych,

którzy w sprawach publicznych mają prawo mówić i

tych, którym wolno jedynie słuchaczy na tych, którzy

mogą wydawać polecenia i pouczać innych oraz tych,

których jedynym 'prawem' jest obowiązek posłuszeń

stwa. W każdym dojrzałym politycznie społeczeństwie

uczestniczące w nim pod mioty mają prawo

zakwestionować odnoszące się do nich decyzje

powołując się m. in. na to, że nie mogły na równych

zasadach partycypować w ich tworzeniu, podobnie jak

każdy z nas ma prawo zakwestionować kontrakt, do

którego zawarcia został zmuszony.

• Dla nauk o wychowaniu interesująca jest hipoteza J.

Habennasa o zbieżności logiki rozwojowej systemu

społecznego, jego instytucji i struktur z

odpowiadającymi jej poziomami rozwoju moralnego.

•

Trójpoziomowy model logiki rozwoju według J. Habennasa przedstawia się

następująco:

I. Poziom przedkonwencjonalny to poziom tożsamości naturalnej, gdzie normy i

motywy nie oddzielają się od planu działań. Poziom ten obejmuje dwa stadia:

•

stadium orientacji na unikanie kary, kiedy to jednostka czy grupy społecz ne

dążą do unikania kar, lęku, bólu, represji. Unikanie kary i ślepe podpo

rządkowanie się władzy, a nie zachowanie porządku społecznego popartego

autorytetem prawa, stanowią podstawowe kryterium oceny moralnej.

•

stadium orientacji na wzajemność świadczeń, to typowa moralność konsumpcji.

II. Poziom konwencjonalny — to poziom tożsamości ról, bowiem normy oddzie lają

się od działań i konstytuują tak system moralny, jak i system społeczny. Poziom

ten obejmuje:

•

stadium orientacji na zgodę interpersonalną, które cechuje moralność

„dobrego chłopca i grzecznej dziewczynki". Za właściwe i słuszne

uważa się to wszystko, co innym się podoba lub służy i powoduje uzyskanie ich

przy chylności.

•

stadium orientacji na prawo i porządek, w którym autorytet, stale i ściśle

określone reguły postępowania oraz dążenie do zachowania ustanowionego

porządku społecznego stają się istotnym kryterium oceny moralnej.

III. Poziom postkonwencjonalny odpowiada poziomowi tożsamości osobowej, gdzie

normy i role występują jako wymagające uzasadnień, a ich ważność

może być kwestionowana i uzgadniana. Występują tu 3 stadia:

•

stadium orientacji na legalistyczną umowę społeczną — w którym jednostka

poszukuje równowagi między osobistymi poglądami moralnymi opartymi na

ogólnoludzkich, powszechnych zasadach, a reprezentowanymi przez

społeczeństwo normami moralnymi.

•

stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę formalną, czyli na gotowe

systemy dekalogi, katechizmy — ustanowione formalnie zasady

•

stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę mowy, czyli na to uniwer-sum,

które jednostka i społeczeństwo wypracowuje sobie sama.

http://zlamanyobcas.pl/pierwsze-

zabki

• W pedagogice niemieckiej

wyróżnia się już 3 pokolenia

autorów dzieł pedagogicznych,

będących adaptacją teorii

krytycznej tego wybitnego

filozofa. Pierwszą grupę tworzą

pedagodzy, którzy jeszcze przed

pojawieniem się recepcji teorii

krytycznej zaliczani byli do

czołówki akademickiej, a

mianowicie: Hans Hermann

Groothoff, Franz Poeggeler czy

Heinrich KupfFer.

• Drugą grupę tworzą ci pedagodzy,

którzy jeszcze jako studenci w

latach sześć dziesiątych poruszeni

byli teorią krytyczną — Klaus

Hamey czy Bemhard Cłaussen.

Najmłodsze zaś pokolenie

pedagogów podjęło się recepcji

poglądów J. Habermasa do

pedagogiki dopiero w latach

siedemdziesiątych, a więc mieli

oni możliwość bez pośredniego

skonfrontowania ich politycznej

aktualności. Do nich zalicza się

między innymi Hartmuta M.

Griese czy Jurgena Oełkersa

http://organiccare.pl/?p=129

• Z teoretycznych ram

kategorialnych działań

komunikacyjnych według

J. Habermasa wynika

wyraźnie, iż nie występują

w nich takie centralne

pojęcia pedagogiczne jak:

wychowanie, kształcenie

czy nauczanie. Sam

Habermas nie używa

pojęcia działanie

pedagogiczne, ale termin

interakcje socjalizacyjne,

które zakładają asymetrię

między wychowawcą a

wychowankiem. Interakcje

te są zorientowane na

sukces innego. Pedagog

działa zatem w imieniu

wychowanka jako rzecznik

jego interesów. Naucza,

by umożliwić mu uczenie

się, wychowuje go, by

ułatwić mu

samowychowanie.

http://ironix.pinger.pl/a/2010/11/23/

• Należy przy tym wymienić

także i pokolenie tych

pedagogów, którzy

zaliczają się do

radykalnych przeciwników

adaptacji do pedagogiki

teorii krytycznej

Habermasa i Adomo.

Czołowym

przedstawicielem tego

nurtu jest — zaliczany do

scjentystycznie

pojmowanej pedagogiki —

Wolfgang Brezinka, który

w swojej rozprawie pt.

„Wychowanie a rewolucja

kulturalna. Pedagogika

nowej lewicy" ujawnia

polityczny

i światopoglądowy, a więc

nienaukowy charakter

zdominowanej przez

neolewicę pedagogiki.

• Pedagogika jako teoria

wychowywania powinna być

kreowana w ścisłym związku z teorią

społeczną i teorią kształcenia, co

oznacza, że w pierwszym rzędzie

będzie ona rozumiana jako instancja

refleksyjna i krytyczna w sensie

historycznym i systematycznym, ale

także jako empiryczna i strategiczna.

Chodzi bowiem o to, by możliwy był

opis ewolucji rozumienia wychowania

i istot wychowywanych oraz badanie

procesów wstecznych i

alienacyjnych.

•

Interesującym przykładem recepcji teorii krytycznej J. Habermasa do

współczesnej pedagogiki niemieckiej jest przeszczepienie jej do dydaktyki i

badań oświatowych Przyjmuje ona tutaj swoją odrębną nazwę: krytyczna

teoria kształcenia, rozpatrując zadania poznawcze dydaktyki na tle ogólnych

przemian społeczno-politycznych. Krytyczna teoria kształcenia

ukierunkowana jest na nauczycieli, uczniów, rodziców i inne

osoby, które doświadczają opresji od przedszkola po szkołę wyższą,

w rzeczywistości dydaktycznej jako sprzeczność, o której przyczyny

należałoby pytać. Dydaktyka zatem jako nauka emancypacyjna obejmuje

sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek

spod panu jących w szkole stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i

panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. Jej

szczególna funkcja polega na poddawaniu krytycznej analizie stanu instytucji

edukacyjnych oraz środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy

obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy. Nauki emancypacyjne nie

mogą być lojalne wobec władz i panującej ideologii. Ich rolą jest uwolnienie

świadomości podmiotów społecznych od mistyfikujących wpływów instytucji i

form panowania poprzez rozbudzanie siły refleksji krytycznej i

samorefleksji. Nie musi to naturalnie prowa dzić do unicestwienia stosunków

dominacji społecznej, ale może zapoczątkować proces wyzwalania się spod

ich wpływów. Ważne jest przy tym:

•

> krytyczne formułowanie pytań o cele oraz treści kształcenia i wycho wania,

strategie nauczania i uczenia się, pomiar i kontrolę efektów w ich związku ze

społecznymi uwarunkowaniami;

•

> uznawanie uczących się i nauczających jako instancji planowania, bowiem

nauczenie się samostanowienia możliwe jest tylko w procesie ucze nia się

dopuszczającego ten rodzaj aktywności;

•

> odstąpienie od atomizacji dziedzin wiedzy, jak mamy z tym do czynienia

w metodykach szczegółowych

http://baby-girl.bloblo.pl/obserwuje/16

• Zwraca się także

uwagę na to, by

uczniowie

zdobywający wiedzę

u boku krytycznych

dydaktyków uczyli

się tego

wszystkiego, czego

się uczą wszyscy

pozostali uczniowie.

Dzięki jednak

obcowaniu z

krytycznym

pedagogiem mogą

oni zarazem uczyć

się czegoś więcej.

http://www.google.pl/imgres?

imgur/url=http://:&

•

Zdaniem W. Schulza nie da się

bez analizy sytuacji

odpowiedzialnie planować

kształcenia. Mało kto prowadzi

dialog z uczącymi się, którzy

przecież najlepiej znają swoją

sytuację zniewolenia. Krytyczna

dydak tyka jest tak naprawdę

punktem wyjścia do

humanizacji ludzkiego życia,

humanizacji pracy, życia w

zgodzie z naturą,

kooperacyjnego współdziałania,

kulturalnego rozwoju i

osobistego szczęścia. Nie jest

ona jednak przedmiotem

akceptacji przez rodziców i

nauczycieli. Dalsze jednak

tolerowanie przemocy szkolnej

oddala demokratyczną

przyszłość społeczeństwa, w

którym ona funkcjonuje.

•

Pedagogika krytyczna ma w tej

nowej dla nauk o wychowaniu

roli oznaczać walkę klasową w

sektorze wychowania i

kształcenia, stąd eksponowanie

w jej analizach

antagonistycznych struktur:

dziecko - wychowawca,

dzieciństwo -dorosłość, dziecko

- społeczeństwo.

• Pedagogika krytyczna stawia swoich

adresatów przed konfliktem ról. Oto

nauczyciele, jako pracownicy administracji

państwowej, chcąc zaangażować się w walkę

ze zniewalającymi uczniów strukturami i

mechanizmami władzy instytucjonalnej, muszą

wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy.

Prowadzi to albo do rezygnacji z zajmowanego

stanowiska pracy, albo do podjęcia walki poza

aparatem państwa, aby rozwijać alternatywne

sfery publiczne i anty edukacyjne instytucje,

zapewniające warunki i zagadnienia, wokół

których ludzie mogliby organizować się w

sposób odzwierciedlający ich własne potrzeby

i rzeczywiste doświadczenia.

• Pedagogika krytyczna nie doprowadziła

jednak w myśl swoich oczekiwań i roszczeń
do rewolucyjnych zmian w społeczeństwach
otwartych prawdopodobnie dlatego, że nie
pozwoliły one na zamknięcie się w obrębie
jednej tylko wizji przy szłości, w jednej
doktrynie pedagogicznej, mając wciąż w
pamięci minione i obecne jeszcze na
świecie totalitarne idee i
systemy władzy. Postawiła jednak
współczesność przed pytaniem, które może
jawić się jako dramatyczne tylko dla samych
pedago gów, a mianowicie: „Czy pedagogika
ma w ogóle rację bytu?"

BIBLIOGRAFIA

• Śliwerski.B., Współczesne teorie i

nurty wychowania, Kraków 1998

• Internet