KRYTYCZNA NAUKA O WYCHOWANIU

Jak twierdzą niemieccy badacze ideologii edukacyjnych — teoria krytyczna szkoły frankfurckiej zawładnęła na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdzie­siątych w sposób znaczący także naukami o wychowaniu i praktyką pedagogiczną. Miała ona wpływ na spór o naukowość pedagogiki oraz przyczyniła się do roz­poznawania alienacji, uprzedmiotowienia i jednostronności w wyjaśnianiu ukrytych mechanizmów i struktur „kolonizujących" życie jednostek czy grup społecznych. Pedagogika stała się pośrednio za sprawą teorii krytycznej źródłem inspiracji dla ruchu studenckiego protestu w jego początkowym stadium, zaś jej przedstawicieli obciążano odpowiedzialnością za stworzenie polityczno-duchowego klimatu dla sceny terrorystycznej przełomu lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Pedagogika bowiem w sposób istotny jest zaangażowana w życie społeczne, niezależnie od tego, czy wychowanie sprzyja tylko przystosowaniu do reprodukcji społeczeństwa, czy też chce się zaangażować w emancypacyjne procesy kształcenia i związane z nimi humanizowanie społeczeństwa.

• Jiirgen Habermas podzielił współczesne nauki na empiryczno-analityczne, czyli te, które „obsługują" sferę aktywności produkcyjnej człowieka oraz na nauki historyczno-hermeneutyczne i społeczne, które obejmują sferę jego interakcji.

• 1) Nauki empiryczno-analityczne czynią przedmiotem swoich zainteresowań porządek natury i jej prawa. Kierując się technicznym interesem poznaw­czym przynoszą wiedzę technicznie użyteczną. Dzięki tej orientacji poznawczej rozszerzana jest zdolność człowieka do panowania nad zobiektywizowanymi procesami i wzmacniana jest siła kontroli technicznej, podporządkowującej jemu nowe sfery zjawisk.

• 2) Nauki historyczno-hermeneutyczne zajmują się sferą oddziaływania ludz­kiego poznania na sposób komunikowania się osób w toku interakcji. W tej orientacji kierując się interesem praktycznym mamy do czynienia z budową i rozszerzaniem intersubiektywności w działaniu oraz dążeniem do zapewnienia wzajemnego zrozumienia zachodzących interakcji.

• 3) Nauki społeczne — kierujące się interesem emancypacyjnym społeczeń­stwa, czynią przedmiotem swoich zainteresowań wyzwolenie człowieka ku autonomii i odpowiedzialności drogą autorefleksji w stosunku do napływają­cych informacji. Chodzi tu o dążenie do ukazywania i demaskowania tych mechanizmów społecznych i psychicznych, które stoją na przeszkodzie w realizacji „emancypacyjnych" intencji różnych osób i grup społecznych.

• Zdaniem J. Habermasa instrumenty kierowania społeczeństwem zależą od obowiązującego w nim modelu argumentacji, racjonalności. Jeżeli w społeczeństwie dominuje model scjentystyczny, zgodnie z którym bodźce i dyrektywy instrumentalne wyznaczają sposoby podejmowania w nim decyzji w sprawach politycznych, to stosunki międzyludzkie zaczynają polegać w coraz większym stopniu na naukowym manipulowaniu i sterowaniu ludzkimi zachowaniami. W tym przypadku skuteczność kierowania społeczeństwem zależy często od ukrycia rzeczywistych motywów i celów osób podejmujących decyzje w sprawach publicznych.

• Powyższej racjonalności przeciwstawia J. Habermas racjonalność komu­nikacyjną struktur społecznych, która powinna dokonywać się przede wszystkim przez odblokowanie komunikacji, przez publiczną i wolną od nacisków dyskusję nad normami i wartościami naszego życia, prowadząc do wspólnej zgody. Następuje tu oddzielenie systemu od codziennego świata życia. O ile bowiem w racjonalności systemowej mamy do czynienia ze zniewalaniem jednostek, o tyle w racjonalności komunikacyjnej występuje niezapośredniczony przez struktury władzy i samą władzę kontrolujący kontakt międzyludzki oraz zmniejszenie stopnia represywności.

• Rozwój cywilizacyjny zmierza w kierunku zawłaszczania racjonalności komunikacyjnej przez racjonalność instrumentalną, ekonomiczno-administracyjną — co J. Habermas ujął jako „kolonizację świata życia". Jej bezpośrednim następ­stwem staje się upowszechnienie w świadomości zbiorowej struktur i schematów myślenia 'celowościowo-racjonalnego' (nastawionego na skuteczność), występu­jących w powiązaniu z wartościami pochodzącymi z tzw. światopoglądu konsump­cyjnego .W ten sposób tworzy się swoisty 'syndrom świadomości skolonizowanej', tj. upowszechnione w świadomości społecznej przekonanie, że wszelkie problemy społeczne redukują się do odpowiedniej dystrybucji dóbr i usług.

• Podstawą racjonalnie urządzonego społeczeństwa powinien być zatem dyskurs, zastępujący dominację siły organizacją stosunków społecznych, które byłyby oparte przede wszystkim na wolnej od panowania, szerokiej i głębokiej komunikacji. W wymiarze działań komunikacyjnych kryterium racjonalności staje się dobro­wolność racjonalnego przyjęcia obowiązujących w społeczeństwie norm.

• W świetle teorii J. Habermasa struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy wobec podległych im jednostek czy grup społecznych, by nie została podważona prawomocność ich istnienia. Rzutują one na zakłócenia komunikacji międzypodmiotowej, a więc podtrzymywania stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli i świadomości. Dlatego też kształcenie musi zawsze być zarazem kształceniem historycznym i społeczno-politycznym. Kształcenie jest przy tym w swojej ostatecznej formule kształceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, że internalizowana jest dzięki niemu „historyczna moralność", ale także i w tym, że staje się ono kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu.

• Zdaniem Habennasa dyskurs komunikacyjny nie może brać pod uwagę tylko intencji argumentujących podmiotów, ale i racjonalność struktur społecznych, w ramach których ma miejsce proces wymiany argumentów. Trudno jest o uzyskanie porozumienia tam, gdzie struktura społeczna zakłada dychotomiczny podział ról społecznych, na tych, którzy w sprawach publicznych mają prawo mówić i tych, którym wolno jedynie słuchaczy na tych, którzy mogą wydawać polecenia i pouczać innych oraz tych, których jedynym 'prawem' jest obowiązek posłuszeń­stwa. W każdym dojrzałym politycznie społeczeństwie uczestniczące w nim pod­mioty mają prawo zakwestionować odnoszące się do nich decyzje powołując się m. in. na to, że nie mogły na równych zasadach partycypować w ich tworzeniu, podobnie jak każdy z nas ma prawo zakwestionować kontrakt, do którego zawarcia został zmuszony.

• Dla nauk o wychowaniu interesująca jest hipoteza J. Habennasa o zbieżności logiki rozwojowej systemu społecznego, jego instytucji i struktur z odpowiadającymi jej poziomami rozwoju moralnego.

• Trójpoziomowy model logiki rozwoju według J. Habennasa przedstawia się następująco:

• I. Poziom przedkonwencjonalny to poziom tożsamości naturalnej, gdzie normy i motywy nie oddzielają się od planu działań. Poziom ten obejmuje dwa stadia:

• stadium orientacji na unikanie kary, kiedy to jednostka czy grupy społecz­ne dążą do unikania kar, lęku, bólu, represji. Unikanie kary i ślepe podpo­rządkowanie się władzy, a nie zachowanie porządku społecznego popartego autorytetem prawa, stanowią podstawowe kryterium oceny moralnej.

• stadium orientacji na wzajemność świadczeń, to typowa moralność konsumpcji.

• II. Poziom konwencjonalny — to poziom tożsamości ról, bowiem normy oddzie­lają się od działań i konstytuują tak system moralny, jak i system społeczny. Poziom ten obejmuje:

• stadium orientacji na zgodę interpersonalną, które cechuje moralność „dobrego chłopca i grzecznej dziewczynki". Za właściwe i słuszne uważa się to wszystko, co innym się podoba lub służy i powoduje uzyskanie ich przy­chylności.

• stadium orientacji na prawo i porządek, w którym autorytet, stale i ściśle określone reguły postępowania oraz dążenie do zachowania ustanowionego porządku społecznego stają się istotnym kryterium oceny moralnej.

• III. Poziom postkonwencjonalny odpowiada poziomowi tożsamości osobowej, gdzie normy i role występują jako wymagające uzasadnień, a ich ważność może być kwestionowana i uzgadniana. Występują tu 3 stadia:

• stadium orientacji na legalistyczną umowę społeczną — w którym jednostka poszukuje równowagi między osobistymi poglądami moralnymi opartymi na ogólnoludzkich, powszechnych zasadach, a reprezentowanymi przez społeczeństwo normami moralnymi.

• stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę formalną, czyli na gotowe systemy dekalogi, katechizmy — ustanowione formalnie zasady

• stadium orientacji na uniwersalistyczną etykę mowy, czyli na to uniwer-sum, które jednostka i społeczeństwo wypracowuje sobie sama.

• W pedagogice niemieckiej wyróżnia się już 3 pokolenia autorów dzieł pedagogicznych, będących adaptacją teorii krytycznej tego wybitnego filozofa. Pierwszą grupę tworzą pedagodzy, którzy jeszcze przed pojawieniem się recepcji teorii krytycznej zaliczani byli do czołówki akademickiej, a mianowicie: Hans Hermann Groothoff, Franz Poeggeler czy Heinrich KupfFer.

• Drugą grupę tworzą ci pedagodzy, którzy jeszcze jako studenci w latach sześć­dziesiątych poruszeni byli teorią krytyczną — Klaus Hamey czy Bemhard Cłaussen. Najmłodsze zaś pokolenie pedagogów podjęło się recepcji poglądów J. Habermasa do pedagogiki dopiero w latach siedemdziesiątych, a więc mieli oni możliwość bez­pośredniego skonfrontowania ich politycznej aktualności. Do nich zalicza się między innymi Hartmuta M. Griese czy Jurgena Oełkersa

• Z teoretycznych ram kategorialnych działań komunikacyjnych według J. Habermasa wynika wyraźnie, iż nie występują w nich takie centralne pojęcia pedagogiczne jak: wychowanie, kształcenie czy nauczanie. Sam Habermas nie używa pojęcia działanie pedagogiczne, ale termin interakcje socjalizacyjne, które zakładają asymetrię między wychowawcą a wychowankiem. Interakcje te są zorientowane na sukces innego. Pedagog działa zatem w imieniu wychowanka jako rzecznik jego interesów. Naucza, by umożliwić mu uczenie się, wychowuje go, by ułatwić mu samowychowanie.

• Należy przy tym wymienić także i pokolenie tych pedagogów, którzy zaliczają się do radykalnych przeciwników adaptacji do pedagogiki teorii krytycznej Habermasa i Adomo. Czołowym przedstawicielem tego nurtu jest — zaliczany do scjentystycznie pojmowanej pedagogiki — Wolfgang Brezinka, który w swojej rozprawie pt. „Wychowanie a rewolucja kulturalna. Pedagogika nowej lewicy" ujawnia polityczny i światopoglądowy, a więc nienaukowy charakter zdominowanej przez neolewicę pedagogiki.

• Pedagogika jako teoria wychowywania powinna być kreowana w ścisłym związku z teorią społeczną i teorią kształcenia, co oznacza, że w pierwszym rzędzie będzie ona rozumiana jako instancja refleksyjna i krytyczna w sensie historycznym i systematycznym, ale także jako empiryczna i strategiczna. Chodzi bowiem o to, by możliwy był opis ewolucji rozumienia wychowania i istot wychowywanych oraz badanie procesów wstecznych i alienacyjnych.

• Interesującym przykładem recepcji teorii krytycznej J. Habermasa do współczesnej pedagogiki niemieckiej jest przeszczepienie jej do dydaktyki i badań oświatowych Przyjmuje ona tutaj swoją odrębną nazwę: krytyczna teoria kształcenia, rozpatrując zadania poznawcze dydaktyki na tle ogólnych przemian społeczno-politycznych. Krytyczna teoria kształcenia ukierunkowana jest na nauczycieli, uczniów, rodziców i inne osoby, które doświadczają opresji od przedszkola po szkołę wyższą, w rzeczywistości dydaktycznej jako sprzeczność, o której przyczyny należałoby pytać. Dydaktyka zatem jako nauka emancypacyjna obejmuje sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panu­jących w szkole stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. Jej szczególna funkcja polega na poddawaniu krytycznej analizie stanu instytucji edukacyjnych oraz środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy. Nauki emancypacyjne nie mogą być lojalne wobec władz i panującej ideologii. Ich rolą jest uwolnienie świadomości podmiotów społecznych od mistyfikujących wpływów instytucji i form panowania poprzez rozbudzanie siły refleksji krytycznej i samorefleksji. Nie musi to naturalnie prowa­dzić do unicestwienia stosunków dominacji społecznej, ale może zapoczątkować proces wyzwalania się spod ich wpływów. Ważne jest przy tym:

• > krytyczne formułowanie pytań o cele oraz treści kształcenia i wycho­wania, strategie nauczania i uczenia się, pomiar i kontrolę efektów w ich związku ze społecznymi uwarunkowaniami;

• > uznawanie uczących się i nauczających jako instancji planowania, bowiem nauczenie się samostanowienia możliwe jest tylko w procesie ucze­nia się dopuszczającego ten rodzaj aktywności;

• > odstąpienie od atomizacji dziedzin wiedzy, jak mamy z tym do czynienia w metodykach szczegółowych

• Zwraca się także uwagę na to, by uczniowie zdobywający wiedzę u boku krytycznych dydaktyków uczyli się tego wszystkiego, czego się uczą wszyscy pozostali uczniowie. Dzięki jednak obcowaniu z krytycznym pedagogiem mogą oni zarazem uczyć się czegoś więcej.

• Zdaniem W. Schulza nie da się bez analizy sytuacji odpowiedzialnie planować kształcenia. Mało kto prowadzi dialog z uczącymi się, którzy przecież najlepiej znają swoją sytuację zniewolenia. Krytyczna dydak­tyka jest tak naprawdę punktem wyjścia do humanizacji ludzkiego życia, humanizacji pracy, życia w zgodzie z naturą, kooperacyjnego współdziałania, kulturalnego rozwoju i osobistego szczęścia. Nie jest ona jednak przedmiotem akceptacji przez rodziców i nauczycieli. Dalsze jednak tolerowanie przemocy szkolnej oddala demokratyczną przyszłość społeczeństwa, w którym ona funkcjonuje.

• Pedagogika krytyczna ma w tej nowej dla nauk o wychowaniu roli oznaczać walkę klasową w sektorze wychowania i kształcenia, stąd eksponowanie w jej analizach antagonistycznych struktur: dziecko - wychowawca, dzieciństwo -dorosłość, dziecko - społeczeństwo.

• Pedagogika krytyczna stawia swoich adresatów przed konfliktem ról. Oto nauczyciele, jako pracownicy administracji państwowej, chcąc zaangażować się w walkę ze zniewalającymi uczniów strukturami i mechanizmami władzy instytucjonalnej, muszą wystąpić przeciwko swojemu pracodawcy. Prowadzi to albo do rezygnacji z zajmowanego stanowiska pracy, albo do podjęcia walki poza aparatem państwa, aby rozwijać alternatywne sfery publiczne i anty edukacyjne instytucje, zapewniające warunki i zagadnienia, wokół których ludzie mogliby organizować się w sposób odzwierciedlający ich własne potrzeby i rzeczywiste doświadczenia.

• Pedagogika krytyczna nie doprowadziła jednak w myśl swoich oczekiwań i roszczeń do rewolucyjnych zmian w społeczeństwach otwartych prawdopodobnie dlatego, że nie pozwoliły one na zamknięcie się w obrębie jednej tylko wizji przy­szłości, w jednej doktrynie pedagogicznej, mając wciąż w pamięci minione i obecne jeszcze na świecie totalitarne idee i systemy władzy. Postawiła jednak współczesność przed pytaniem, które może jawić się jako dramatyczne tylko dla samych pedago­gów, a mianowicie: „Czy pedagogika ma w ogóle rację bytu?"