Agresja - rodzaje z zachowań agresywnych w młodszym wieku szkolnym

Spis treści

Spis treści 1

Wstęp 2

Rozdział 1. Agresja - omówienie problemu w oparciu o literaturę 3

1.1. Definicja agresji 3

1.2. Rodzaje zachowań agresywnych 5

1.3. Źródła i przyczyny zachowań agresywnych 10

Rozdział 2. Społeczne uwarunkowania zachowań agresywnych 13

2.1. Agresja i przemoc w środowisku rodzinnym 13

2.2. Agresja w szkole i grupie rówieśniczej 17

Rozdział 3. Agresja jako mechanizm obronny 20

3.1. Mechanizmy obronne 20

3.2. Najczęściej występujące mechanizmy obronne u dzieci w młodszym

wieku szkolnym 22

Rozdział 4. Nauczyciel wobec zachowań agresywnych 24

4.1. Wiedza i osobowość nauczyciela 24

4.2. Współpraca z domem rodzinnym

Podsumowanie 27

Bibliografia 28

Wstęp

Agresja jest w naszych czasach zjawiskiem powszechnym, można się z nią spotkać w domu i na ulicy, w szkole i w parku. Jest to 998, zjawisko coraz intensywniej roztaczające swoje kręgi zarówno wśród dzieci i młodzieży jak i wśród dorosłych. Jesteśmy świadkami brutalnych scen, słyszymy steki wulgarnych wyzwisk, przekleństw i zastanawiamy się, co spowodowało, że jest tylu agresorów, szczególnie młodych, pod wpływem kogo i czego stali się oni źli i musimy się ich bać.

Wielu ludzi zajmujących się wychowywaniem dzieci i młodzieży zastanawia się, jak przeciwdziałać agresji i przemocy, poszukują oni również sposobów jak złagodzić brutalne zachowania u tych, u których agresja jest już głęboko zakorzeniona. Szukają takich metod wychowawczych, by uchronić najmłodszych przed tą groźną patologią.

1. Agresja - omówienie problemu w oparciu o literaturę.

Szybkie przemiany społeczne zachodzące w Polsce w ostatnich latach przyczyniają się do brutalizacji życia codziennego. Wiadomości telewizyjne i prasowe pełne są informacji o konfliktach, porwaniach, gwałtach, rabunkach i morderstwach. Mamy wrażenie, że zewsząd otacza nas agresja, przed którą nie ma ucieczki. Życie codzienne dostarcza wielu przykładów świadczących o przejawach agresji wśród ludzi. Wyrazem jej nie są już tylko wojny, porwania zakładników, ale wzajemne kontakty międzyludzkie. Coraz częściej w sytuacjach dla nas trudnych reagujemy agresywnie - krzykiem, biciem, płaczem. Brutalizacja, przemoc i agresja w różnych postaciach przenika do życia rodzinnego i szkolnego, kultury masowej i rozrywki. Często akty agresji kierowane są na osoby przypadkowe i nie wiążą się z żadnymi porachunkami osobistymi. Zaburzenia w relacjach międzyludzkich, w tym także dotyczące przemocy i agresji, nigdy nie są wywoływane przez jedna przyczynę. Jest ich wiele.

Aby zrozumieć czemu tak wiele agresji towarzyszy nam w codziennym życiu, należy dokładnie rozeznać się w istocie tego zjawiska, źródłach i przyczynach okrucieństwa i brutalności sporej grupy dzieci i młodzieży.

1. Definicja agresji

Obszernej literaturze naukowej poświęconej agresji zapoznać się można z wieloma definicjami tego dobrze znanego potocznie pojęcia. Agresywne zachowanie określane skrótowo mianem agresji to jedna z form dewiacji czy tez niedostosowania się do współczesnego społeczeństwa. Niestety coraz częściej występuje ono również wśród małych dzieci. W literaturze naukowej spotykamy sie z subiektywnym i obiektywnym określeniem agresji. Zgodnie z ujęciem subiektywnym, zasadnicza cechą agresywnego zachowania się jest jego swoista motywacja wyróżniająca je od innych rodzajów ludzkich czynności i działań. Przejawia się ona w występowaniu określonych chęci, pragnień, zamiarów, tendencji pobudzających do takiego zachowania się. Natomiast zgodnie z ujeciem obiektywnym, mianem agresji określa się pewien rodzaj faktów występujących w zachowaniu się, które mogą być obserwowane, rejestrowane i mierzone. Według Tomaszewskiego jest to zachowanie skierowane przeciw czemuś lub komuś. I może mieć ono dwa kierunki na zewnątrz — przeciw przedmiotom lub osobom zewnętrznym, np. przeciw samej przeszkodzie lub osobie będącej sprawcą trudności (będzie to pobicie lub znieważenie słowne, bezcelowe zabijanie zwierząt, niszczenie roślin, rozbijanie, uszkadzanie przedmiotów itp.) oraz przeciw samemu sobie (autoagresja przyjmująca formę samouszkodzeń lub prób samobójczych).

Według Szewczuka agresja to wszelkie działanie(fizyczne lub słowne), którego celem jest wyrządzenie krzywdy fizycznej bądź psychicznej - rzeczywiste lub symboliczne - jakiejś osobie lub czemuś, co ja zastępuje.

Agresja nazywamy każde zamierzone działanie - w formie otwartej lub symbolicznej - mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty lub bólu.

Obok pojęcia agresja używa się czasem terminów „wrogość”, „wojowniczość”, „destrukcyjność”. Terminy te służą do określenia tendencji czy też skłonności do zachowania czynnego lub werbalnego skierowanego przeciwko komuś lub czemuś. Niektórzy uważają, że o agresji należy mówić tylko wtedy, kiedy skłonność ta występuje z intencją uszkodzenia kogoś lub czegoś. Inni natomiast rozpoznają agresję niezależnie od tego, czy dana osoba stawia sobie za cel skrzywdzenie, czy też traktuje zachowanie agresywne jako narzędzie służące osiągnięcie innych celów. Terminu „agresja” używa się także w innym znaczeniu. Nie określa on wtedy tendencji człowieka do zachowań destrukcyjnych czy wrogich, czynnych lub słownych - lecz tylko same takie zachowania.

Z. Freud twierdził, że agresja powstała na drodze ewolucji w związku z czym jest instynktem walki niezbędnej do życia. Później doszedł do wniosku, że składnikami decydującymi o zachowaniu człowieka są instynkt życia i instynkt śmierci. Skutkiem sprzeczności pomiędzy nimi jest agresja. Z teorii tej wynika, że wszelkie konflikty są nieuniknione. Podobne stanowisko reprezentował K. Lorentz. Według jego teorii instynkt agresji jest jednym z czterech potężnych instynktów stanowiących siłę napędową ewolucji gatunku.

J. Dollard stwierdził, że agresja jest reakcją na frustrację. Frustrację określił jako stan, który występuje wtedy, gdy pewna aktywność ukierunkowana na cel zostaje zablokowana, natomiast A. Badura i R.H. Walters po przeprowadzonych badaniach doszli do wniosku, że zachowania agresywne są wyuczone, jak wiele innych rodzajów zachowań.

Nie należy jednak zapominać o tym, iż agresja może spełniać również pozytywna rolę w przystosowaniu jednostki. I tak agresji w interpersonalnej teorii osobowości T. Leary'ego przypisuje się znaczenie zarówno destrukcyjne, jak i konstruktywne. Agresja konstruktywna występuję u osób prawidłowo przystosowanych do otoczenia i w ich przypadku spełnia role twórczą. Przykładem tego typu agresji jest uzasadniony krytycyzm (np. w dyskusji) lub wymagania dyscypliny i porządku (np. w relacjach szef - podwładny). W momencie, gdy agresja przeradza się w łamanie norm i reguł społecznych mamy do czynienia z agresją destrukcyjną rodzącą negatywne konsekwencje w postaci karania czy też odrzucenia ze strony środowiska. To z kolei jest siłą napędową w podnoszeniu poziomu lęku oraz wzmacnianiu wrogości. W tym ostatnim przypadku agresja nie służy do redukcji lęku i uzyskiwania poczucia bezpieczeństwa (agresja konstruktywna), a wręcz odwrotnie, gdyż nie jest akceptowana przez społeczeństwo.

2. Rodzaje zachowań agresywnych

Zachowania agresywne są powodowane intencją szkodzenia przedmiotowi działania (kryterium subiektywne), ograniczające czynność ofiary (kryterium obiektywne) i oceniane jako antynormatywne, natomiast agresor nie jest prowokowany, przy tym jego status nie usprawiedliwia tego typu działania.

Przy definiowaniu agresji niezbędne jest wyodrębnienie kryteriów przyporządkowujących konkretne zachowanie do klasy zachowań agresywnych. Do tych kryteriów zaliczono:

- występowanie aspektu emocjonalnego w zachowaniu (np. niechęć, złość, gniew),

- intencjonalność czynienia szkody, kierowanie się motywem czynienia zła, wyrządzenia krzywdy przedmiotowi działań (kryterium subiektywne),

- spowodowanie konkretnych konsekwencji zachowań (efekt działania w postaci zadania cierpienia - kryterium obiektywne),

- modyfikujący wpływ kontekstu społecznego zachowań, związanego np. z pełniona rolą społeczną, statusem społecznym, realizowanym zadaniem czy społecznymi konsekwencjami perspektywicznymi.

Agresja może się przejawiać w różnych formach. Pierwsze kryterium, według którego należy grupować postawy agresywne, to moralna treść zachowania. Możemy wyróżnić tutaj agresję społeczną - niszczącą, występującą przeciw społeczności, oraz agresję prospołeczną - służącą interesom jednostki i społeczeństwa. Kara stosowana przez wychowawców jest agresją prospołeczną wtedy, gdy mieści się w ramach oczekiwań kulturowych zgodnych z daną rolą (np. karę fizyczną dziś oceniamy zupełnie inaczej niż kiedyś) oraz jeżeli przesłanką jej jest socjalizacja, troska o zdrowy, harmonijny rozwój osobowości, a nie zemsta.

Drugim kryterium podziału jest rozróżnienie, czy agresja jest narzędziem, czy celem, wyróżniamy wówczas agresje emocjonalną(afektywną) i agresję instrumentalną. Agresja impulsywna ma miejsce, gdy reakcja agresora jest natychmiastowa i następuje bezpośrednio na bodźce, np. uczeń traci kontrolę i bije innego ucznia, bo ten go frustruje. Agresja impulsywna nie jest więc zachowaniem zaplanowanym, a pojawia się pod wpływem impulsu do tego zachowania. Agresję afektywną definiuje się z reguły szerzej niż agresje instrumentalną i jej opisy podawane przez różnych badaczy są bardziej spójne. Formę tę określa się jako zachowanie impulsywne, nieprzemyślane i niezaplanowane, sterowane gniewem, z motywacja zranienia lub skrzywdzenia osoby, na którą jest skierowane oraz występujące jako reakcja na spostrzeganą prowokację. Agresja określana jako emocjonalna, afektywna, gniewna, impulsywna czy emotogenna występuje wtedy, gdy ludzie odczuwają nieprzyjemne pobudzenie i chcą kogoś skrzywdzić. Celem tego rodzaju agresji jest zranienie psychiczne lub fizyczne. Ale nawet wtedy, jeżeli ten rodzaj agresji jest zawsze podejmowany z intencją skrzywdzenia lub zranienia, zranienie jest nie zawsze jej jedynym celem. Agresja tego rodzaju ma charakter popędowy, nie poddaje się kontroli, jest ukierunkowana na zranienie, zniszczenie lub unicestwienie, nawet w sytuacjach, gdy można doszukać się równie innego celu w takim zachowaniu.

W przeciwieństwie do wyżej opisanego rodzaju zachowania agresja instrumentalna jest wcześniej zaplanowana. Na przykład uczeń zamierza zagrozić innemu uczniowi, że razem z innymi zbije go, jeżeli ten nie da mi pięciu złotych, potem uderzyć go w głowę, jeżeli nie otrzyma od niego, czego żądał, potem wyjąć portmonetkę z kieszeni jego spodni i zabrać wszystkie pieniądze. Następnie ten zamiar realizuje w zachowaniu. Takie czynności nie są więc impulsywne, lecz są zaplanowane i służą jako środek prowadzący do zamierzonego innego celu.

Agresje instrumentalną określa się jako przeciwieństwo agresji afektywnej, to znaczy jako obmyślony, zaplanowany sposób osiągnięcia jakiegoś celu innego niż samo skrzywdzenie ofiary, zachowanie w swojej naturze raczej proaktywne niż reaktywne, wynikające z „zimnego” wyrachowania niż z „gorącego” afektu. Agresja impulsywna jest niezaplanowana, co znaczy, że charakteryzują ją reakcje szybkie, automatyczne i nieuwzględniające konsekwencji, jest reaktywna i naładowana emocjami. Zaplanowana agresja instrumentalna jest zachowaniem realizowanym z namysłem (czyli w wyniku przemyśleń, powoli, stopniowo, instrumentalnie), ofensywnym, proaktywnym w swoim charakterze i wolnym od afektu.

Pojęcia agresji reaktywnej i proaktywnej często są używane zamiennie z pojęciami agresji emocjonalnej i instrumentalnej, ale w rzeczywistości to pierwsze rozróżnienie kładzie nacisk na odmienne aspekty zachowania pojmowanego jako interakcja międzyludzka. Uważa się, że proaktywna agresja występuje bez prowokacji, jest przemyślana i nie ma w niej (lub jest bardzo mało) emocji. Agresja reaktywna jest reakcja na wcześniejszą prowokację i zazwyczaj towarzyszy jej gniew. Rozróżnienie miedzy agresja emocjonalna i instrumentalna jest oparte na kryterium celu zachowania - podejmowania działania na szkodę innych osób lub podejmowania działania dla zdobycia pożądanych obiektów.

Rozwój agresji proaktywnej rozpoczyna się we wczesnym wieku szkolnym. Dla agresywnych proaktywnie odnotowano: wczesne występowanie bójek (już w wieku 7lat) i wczesną przestępczość, stosowanie opartych sile taktyk relacji z innymi, brak motywacji do nauki szkolnej, słabe więzi z rówieśnikami, problemy natury psychospołecznej, nadpobudliwość, a także psychopatyczną osobowość, chłód emocjonalny i poważną agresywną przestępczość w adolescencji. Chłopców agresywnych reaktywnie charakteryzowały: impulsywność, wrogość, lęk społeczny, brak bliskich przyjaciół, niezwykłe spostrzeżenia oraz myśli ksobne. Przyjęto, że agresja proaktywna jest przejawem psychopatii i skłonności do poważnej agresji, podczas gdy agresja reaktywna może po części wynikać ze zniekształceń w spostrzeganiu rzeczywistości i cech osobowości schizotypowej.

Ponad to możemy wyodrębnić:

- agresję gniewną - „wrodzoną reakcje organizmu na zablokowanie dążeń lub doznanie szkody, jest to czynność definiowana poprzez wskazanie charakteru procesów emocjonalno-motywacyjnych, leżących u jej podłoża, określana tez jako spontaniczna, „gorąca”,

- agresję zadaniową - wywołana jest ze względu na realizowane zadania, np. związana z pełnieniem określonych ról społecznych: rodzica, nauczyciela, przełożonego.

W literaturze przedmiotu spotyka się również podział na agresję bezpośrednia i pośrednią, utożsamiane odpowiednio z agresja fizyczną oraz werbalną. Za agresję fizyczną uważane są reakcje (zamierzenia, tendencje do zachowań), których celem jest krzywda (utrata) fizyczna lub ból fizyczny ofiary - użycie siły fizycznej oraz przemocy przeciwko innym ludziom (wdawanie się w bójki z innymi).

Przejawem agresji fizycznej dzieci jest bicie ręką, popychanie, podstawianie nogi, kopanie, szczypanie, gryzienie, drapanie, kłucie, wykręcanie rąk, opluwanie, bicie przedmiotami. Takich czynów zwykle dopuszczają się dzieci z młodszych klas w szkole podstawowej.

Skutkiem agresji fizycznej może być kalectwo, choroby somatyczne związane z uszkodzeniami narządów wewnętrznych, uszkodzeniami mózgu, a nawet i często śmiercią. Są również inne skutki mniej dostrzegalne: np. poznawcze, emocjonalne między innymi charakteryzujące się zmniejszonym brakiem poczucia bezpieczeństwa, nieakceptowaniem siebie, poczuciem zagubienia, krzywdy, winy, trudności w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem. Ofiary przemocy fizycznej często przeżywają stany depresyjne i lęki. Wiele lat później mogą odezwać się odległe skutki maltretowania w dzieciństwie. Osoby te charakteryzują się ciągłym poczuciem winy, niską samooceną. To są najmniejsze skutki, bo często osoby te stają się alkoholikami, narkomanami, przeżywają zaburzenia nerwowe, nerwice, jak i również sami o dziwo stosują przemoc fizyczną wobec własnych dzieci.

Rodzajem agresji fizycznej jest agresja pozawerbalna. Jest ona mimicznym wyrazem dezaprobaty albo lekceważenia. Wyraża się ją poprzez mowę ciała używając różnych gestów czy zmieniając stosownie do sytuacji wyraz twarzy. Agresja pozawerbalną jest również odwrócenie się i rozpoczęcie rozmowy z inną osobą, gdy ta poprzednia jeszcze mówi. W ten sposób zostaje wyrażone lekceważenie wobec rozmówcy. Agresja pozawerbalna jest użyteczną formą „niszczenia przeciwnika”, ponieważ daje duże szanse na zanegowanie jej interpretacji jako wyrazu agresji.

Agresja z przeniesienia, inny rodzaj agresji fizycznej, ma miejsce wówczas, gdy dziecko na podstawie wcześniejszych doświadczeń może przewidywać, że za czynności agresywne skierowane do osoby dorosłej zostanie ukarane. Zachowanie agresywne w takiej sytuacji kierowane jest na osoby słabsze: młodsze rodzeństwo czy kolegów.

Szczególną formą agresji jest agresja skierowana pod adresem osób starszych. Odbywa się ona często pod maską „konfliktu pokoleń”, walki o autonomię, samostanowienie, protestu przeciwko skostnieniu poglądów. Przejawia się ona w okazywaniu niechęci, celowym zajmowaniu miejsc w środkach komunikacji, aż do bardzo brutalnych napaści na ulicy połączonych z biciem, kopaniem itp.

Agresją werbalną są reakcje, powodujące psychologiczne lub społeczne zagrożenie jednostki (np. ciężkie przeżycie, obniżenie samooceny), będące skutkiem nieotrzymania nagrody czy braku szacunku społecznego, często stawianie zbyt wygórowanych wymagań wobec dziecka a nieliczenie się z jego możliwościami rozwojowymi. Mimo, że tego typu agresja nie wyrządza śladów na ciele ofiary, powoduje jednak ogromne spustoszenie w sferze emocjonalnej i poznawczej. Tego typu działania powodują lęk, poczucie niesprawiedliwości, bezsensu, zaburzenia snu, nerwice, zachowania agresywne, myśli i próby samobójcze. Ma również w konsekwencji znaczny wpływ na ich późniejsze dorosłe życie.

Z agresją bezpośrednią mamy do czynienia wtedy, gdy istnieje cel gniewu albo osoba prowokująca agresję (np. agresja w sytuacji „twarzą w twarz”), a przy pośredniej nie ma konkretnego celu (nieukierunkowana) lub okrężną drogą skierowana jest na określoną osobę, albo występuje jej substytut (np. agresja przemieszczona).

Spotykane są również takie rodzaje (przejawy) agresji jak:

- agresja słowna polega na wyrażaniu negatywnych uczuć w formie i treści wypowiedzi za najmniejszym podrażnieniem (kłócenie się, krzyki, przekleństwa, groźby, plotkowanie czy nadmierny krytycyzm),

- negatywizm to zachowanie opozycyjne, głównie bunt przeciwko autorytetom (odmowa współpracy, bierny opór lub nie respektowanie zwyczajów społecznych),

- podejrzliwość jest rzutowaniem wrogości na otoczenie społeczne (nieufność do ludzi, przekonanie, że ktoś nam szkodzi),

- uraza przejawia się jako zazdrość i nienawiść do otoczenia,

-wrogość jest połączeniem podejrzliwości i urazy,

- drażliwość to gotowość przejawiania negatywnych uczuć już po niewielkim podrażnieniu (wybuchowość, rozdrażnienie, niegrzeczność i zły humor, obrażanie się, złośliwość, tak zwane „fochy”).

Istnieją różnice indywidualne intensywności zachowań agresywnych oraz tego, jakie bodźce (różne ze względu na siłę i treść) wywołują agresję u konkretnej jednostki. U jednych zachowania te są rzadkie i wywoływane przez bodźce niezwykle silne, a inni przejawiają je wielokrotnie, o znacznym nasileniu, w stosunku do dużej ilości osób, przy niewielkich, minimalnych bodźcach, a oprócz tego w wielu różnorodnych sytuacjach.

Występują też różnice przejawów agresji w zależności od płci, a mianowicie: u mężczyzn ma ona bezpośredni, fizyczny charakter, a kobieca jest pośrednia, wroga, objawiana drażliwością. Nasilenie agresywności dziewcząt i chłopców jest zbliżone. Występowanie stosunkowo niewielu różnic nasilenia i przejawów agresywności w obu grupach płciowych może być interpretowane jako zjawisko uniseksu (zacieranie się różnic płciowych, spowodowane zanikaniem ekstremalnych cech kobiecych i męskich).

Obok agresji istnieje często z nią utożsamiane pojęcie agresywności, która jest:

- właściwością nabywaną i utrwalaną w trakcie indywidualnych doświadczeń, charakteryzuje się stałą tendencja jednostki do zachowań agresywnych w różnych sytuacjach i wobec wielu osób,

- wyuczoną dyspozycją - gotowością do reagowania agresją bądź nawykiem,

- dyspozycją wzbudzającą zachowanie, czyli dyspozycją do agresji.

Źródła agresywności stanowią czynniki biologiczne, np. organiczne, popęd, instynkt albo społeczne, np. będące efektem uczenia się: nawyk, dyspozycje. Podstawowymi kryteriami klasyfikowania jednostki jako agresywnej są:

- wysoka częstotliwość oraz pokaźna liczba zachowań agresywnych,

- duża intensywność połączona z nieadekwatnością reakcji agresywnych wobec działającego bodźca,

- nieumiejętna kontrola (brak, nadmiar) reakcji agresywnych,

- ciągła wrogość w stosunku do innych ludzi.

Reasumując, agresja różni się od agresywności tym, że ta pierwsza to proces, czynności jednostki, natomiast druga to cecha osobowości, nabyta i utrwalona w procesie jej rozwoju na podstawie uczenia społecznego, polegająca na częstych, nieadekwatnych do bodźca, reakcjach agresywnych o znacznym nasileniu, występujących w stosunku do szerokiego zakresu obiektów społecznych, połączonych często z nieumiejętnością kontrolowania reakcji i wyraźną wrogością w stosunku do otoczenia.

Jeszcze inną formą agresji jest tzw. mobbing. Może to być tzw. „fala szkolna”. Zjawisko to przejawia się w postaci wielokrotnego i trwającego przez pewien okres czasu szykanowania, nękania czy dręczenia jednostki, zazwyczaj przez grupę. W polskich szkołach agresja ta przejawia się w postaci przemocy fizycznej i słownej.

3. Źródła i przyczyny zachowań agresywnych

Według psychologicznej teorii instynktu - źródłem agresji są dynamiczne siły tkwiące w naturze człowieka, a związane z agresją przeżycie gniewu jest objawem wrodzonego instynktu walki. Także Freud utrzymuje, że agresja jest nieuniknionym mechanizmem regulującym, niezbędnym dla życia ludzkiego i przetrwania. Odwoływanie się do agresji bardzo rzadko bywa koniecznością biologiczną, zalążki agresji biologicznej są zawsze spowodowane czynnikiem ludzkim.

Inna koncepcja psychologiczna, zwana teorią frustracji - agresji - za przyczynę zachowań agresywnych przyjmuje frustrację oraz lęk. Zdaniem Frączka agresja jest zawsze poprzedzona frustracją, a każda frustracja powoduje bezwzględne wystąpienie agresji. Frustracja stanowi podstawowy i jedyny bodziec agresogenny, wywołujący agresje frustracyjną, gniewną albo emocjonalną. Jednostka w wyniku powtarzania się sytuacji frustracyjnych może nauczyć się stałych zachowań agresywnych.

Natomiast według teorii społecznego uczenia - agresji można się wyuczyć poprzez jej obserwowanie, naśladowanie, modelowanie oraz poprzez stosowanie wzmocnień: pozytywnych i negatywnych.. Naśladownictwo jako stosunkowo łatwy sposób nabywania zachowań wymaga wzorców określonych czynności czy wzorców osobowych, które jednostka kopiuje bezpośrednio lub w sposób odroczony. Jest to szczególna, prosta forma uczenia się, początkowo niezamierzonego, następnie intencjonalnego. W wielu badaniach dowiedziono, jak łatwo naśladować zachowania agresywne.

Bardziej złożone oddziaływanie wychowawcze - modelowanie - wykracza poza upodobnianie się zewnętrzne i przebiega dwustopniowo: od zrozumienia sensu czynności modela i zapamiętania jej, po jej wykonanie w odpowiednich okolicznościach. Istotnym warunkiem przyswojenia prezentowanych zachowań są odpowiednie umiejętności i sprawności. Skuteczność modelowania zależy jednakże od wielu czynników, np.: organizacji modelowania, podatności obserwatora na modelowanie a także od właściwości modelu - jego kompetencji (autorytet), atrakcyjności, statusu społecznego, ilości modeli itp. Badania empiryczne oraz obserwacja życia społecznego wskazują na dużą siłę i efektywność modelowania agresji.

W procesie wychowania popularnie stosowane są wzmocnienia pozytywne (nagrody) i negatywne (kary). Dzięki nim wiemy, jak się należy, a jak nie należy zachować. W praktyce wychowawczej obserwuje się tendencję do przeceniania kar w modyfikowaniu zachowań, a niedocenianie nagród w ich wzmacnianiu, stąd braki informacji o zachowaniach właściwych, a przesyt - o niewłaściwych. Kara może być również modelem agresji, ale skuteczność wzmacniania negatywnego, np. agresji, jest często problematyczna z powodu braku rozróżnienia odstraszającej i korekcyjnej funkcji karania. Ta pierwsza sprowadza się do tego, że ukaranie agresji hamuje jej występowanie u innych osób, które się jej (jeszcze) nie dopuściły, natomiast druga sprawia, że kara za agresję hamuje jej przyszłe występowanie u osoby karanej.

Według podejścia określanego jako teoria społecznego uczenia się zachowań agresywnych, postępowanie takie może być wynikiem przykrych doświadczeń lub przewidywanych korzyści. Wszelkiego rodzaju przykre doświadczenia wywarzają ogólny stan pobudzenia emocjonalnego, które może następnie prowadzić do pewnej liczy różnych zachowań. Niektórzy ludzie, gdy są wzburzeni, zwracają się o pomoc do innych, inni natomiast stają się agresywni. Przyczyn agresji jest bardzo dużo, niektóre na pozór nie mają z nią żadnego związku, jednak po bliższym przyjrzeniu się nim, łatwo zauważyć ich powiązanie z zachowaniem agresywnym. Przyczynami tymi są:

- niska samoocena,

- przeżywanie różnego rodzaju niepowodzeń

- obwinianie innych za swój gniew, życie w przekonaniu, że smutek i lęk są czymś wstydliwym,

- nuda, brak umiejętności wartościowego wypełniania wolnego czasu,

- brak kontaktu z rodzicami, ciepła domowego,

- ubogie słownictwo, nieumiejętność wypowiedzenia się, brak ogólnych wiadomości,

- trudna sytuacja życiowa,

- rozstanie, rozwód rodziców, śmierć osób bliskich,

- dysleksja,

- brak tolerancji.

U niektórych ludzi agresja przejawia się nie w czynach skierowanych przeciwko komuś, ale w postawie ludzi oszukanych, zdominowanych, zahukanych, podporządkowanych lub poniżonych. Nie uświadamiają oni sobie, że jest to wyłącznie ich postawa, trwają w przekonaniu, że cały świat jest przeciwko nimi próbuje narzucić im swoją wolę.

Kolejnym czynnikiem sprzyjającym powstawaniu agresji mogą być formy wypełniania czasu wolnego i prezentowane wzorce zachowań. Oglądanie telewizji jest jednym z najczęstszych sposobów spędzania wolnego czasu przez dzieci. Powszechny współcześnie dostęp do telewizji i programów przez nią emitowanych stał się poważnym problemem. Obecnie istnieją dwa przeciwstawne stanowiska dotyczące roli telewizji. Jedni nie widzą bezpośrednio związku między rosnącą liczba przemocy w telewizji, a nawet uważają, że oglądanie przemocy redukuje zachowania agresywne. Podstawą takiego stanowiska jest psychoanalityczna teoria katharsis mówiąca o redukcji popędów za pośrednictwem wyobraźni. Fantazja staje się zastępczą formą realizacji pożądanych zachowań. Przedstawienie przemocy w mediach ma prowadzić do spadku emocji i tendencji do zachowań agresywnych poprzez utożsamianie się widza z prezentowaną przemocą. Oglądanie przemocy ma wywołać strach przed agresją, co ma zmniejszyć chęć do zachowania agresywnego.

Druga grupa reprezentuje stanowisko przeciwne. Przemożny wpływ telewizji niepokoi społeczeństwo, zwłaszcza w kontekście rosnącej przestępczości dzieci i młodzieży. Telewizję zaczęto postrzegać jako jedną z głównych przyczyn narastającej agresji nieletnich.

Liczne eksperymenty dowiodły, że dzieci naśladują zachowania agresywne oglądane w filmach, rozwijają je i uogólniają na inne sytuacje. Oddziaływanie telewizyjnych scen przemocy jest tym silniejsze, im programy oglądane przez widza są bardziej tą przemocą nasycone. Dzieci nie potrafią oddzielić rzeczywistości od fikcji. Pewne sceny i obrazy przenoszą do własnego życia, chętnie naśladują, utożsamiają się z inną osoba lub postacią z filmu. Telewizyjne sceny przemocy podnoszą poziom lęku, który jest przyczyna reakcji agresywnych, także wywołują określone zmiany w osobowości dziecka:

- sprzyjają formowaniu się agresywnego zachowania i podnoszą poziom agresji w zachowaniu dzieci wobec rówieśników,

- stymulują agresywne fantazje,

- znieczulają oglądającego na agresję i prowadzą do przeświadczenia, że agresja jest powszechna i dozwolona społecznie,

- burza spostrzeganie rzeczywistej roli przemocy w społeczeństwie oraz przyczyniają się do kształtowania poczucia zagrożenia ze strony świata zewnętrznego,

- wspomagają wymyślanie przez dzieci nowych form zachowania agresywnego, które nie były pokazywane na ekranie.

Obecnie lawinowo wzrasta rozpowszechnianie komputerów, liczba dzieci korzystających z gier rośnie równie szybko. Oddziaływanie tego typu rozrywki na psychikę dziecka może budzić niepokój, ponieważ większość z nich przesycona jest agresja, przemocą i zniszczeniem. W kształtowaniu zachowań dziecka, oprócz oglądania wzorów i naśladowania ich, ogromne znaczenie ma trening. Na ekranie telewizora dziecko widzi dana scenę raz. W przypadku gier obraz przemocy można powtórzyć wielokrotnie, w więc utrwalić, a gracz sam może dokonywać czynów agresywnych. Przemoc ta nie jest karalna, a wręcz nagradzana poczuciem sukcesu. W przypadku telewizji gracz obserwuje kilka tysięcy zabójstw, przy korzystaniu z gier sam tych „morderstw” dokonuje. Używanie gier ma więc większy wpływ na psychikę dziecka.

Model przestrzenny wskazujący źródła przemocy

Kontekst indywidualny - powyższy poziom zachowań agresywnych dąży do zidentyfikowania w jednostce czynników demograficznych i biologicznych. Obszar ten ogniskuje cechy, które wzmagają prawdopodobieństwo powstawania zachowań agresywnych.

Interakcje zachodzące między rówieśnikami (partnerami) - w tym obszarze badane są relacje między rówieśnikami, partnerami, a także stosunki panujące w środowisku rodzinnym, które mogą powodować wzmacnianie zachowań agresywnych.

Czynniki środowiskowe - punktem, ogniskującym zainteresowanie w tej przestrzeni, jest środowisko lokalne, przez które rozumiemy gromadę ludzi zamieszkujących określone terytorium; posiadających i ceniących wspólna tradycję, wartości i symbole. Ponadto wyróżnia się tu czynniki będące integralnymi komponentami środowiska, takie jak: specyficzne instytucje usługowe i kulturowe czy wszelkie inicjatywy zmierzające do zapewnienia bezpieczeństwa członkom społeczności.

„Klimat dla zachowań przemocowych” - dotyczy tych czynników, które powodują z jednej strony dawanie zgody na zachowania agresywne, z drugiej strony tworzą sprzyjający „klimat” do eskalacji zjawiska. Obszar ten ukazuje wielopoziomowość czynników takich jak: normy kulturowe, wspierające przemoc jako akceptowany sposób rozwiązywania konfliktów, brak rygorystycznego przestrzegania ustalonych norm prawnych, nadużywanie siły przez organy powołane do stania na straży porządku publicznego, konflikty na scenie politycznej, normy stawiające prawa rodziców ponad prawami dzieci, czy prawa mężczyzn ponad prawami kobiet i dzieci.

2. Społeczne uwarunkowania zachowań agresywnych.

Najważniejszym dla człowieka źródłem, z którego pochodzą opinie i oceny, mające wpływ na kształtowanie się obrazu samego siebie, jest rodzina. Kolejnym, pod względem ważności środowiskiem, które kształtuje samoocenę dziecka jest szkoła i grupa rówieśników.

2.1. Agresja i przemoc w środowisku rodzinnym

Źródeł agresji upatruje się w środowisku rodzinnym, które jest pierwszym i niezwykle znaczącym środowiskiem społecznym człowieka, zaspakajającym potrzeby swoich członków w szerokim zakresie. W nim dokonuje się także proces socjalizacji młodego człowieka, obejmujący rozwój jego osobowości, kształcenie i stawanie się członkiem określonej społeczności, czyli przygotowanie i adaptacje określonych ról społecznych. O szczególnym znaczeniu wychowawczym rodziny decydują specyficzne właściwości środowiska rodzinnego: jego struktura, charakterystyczna atmosfera emocjonalna i stosunkowo długi czas przebywania dziecka razem z rodzicami.

Rodzina wielopokoleniowa, w której dziecko w czasie konfliktu z rodzicami zwracało się do dziadków, nie istnieje. Teraz często młody człowiek ucieka się do wszelkiego typu grup nieformalnych, do narkotyków lub alkoholu. Na tego rodzaju „potrzeby” niezbędne są pieniądze. Ich zdobycie odbywa się najczęściej w wyniku przestępstwa, a więc rozbojów, pobić lub wymuszeń na młodszych i słabszych. Współcześni rodzice starają się zapewni dzieciom materialna stabilizację. Aby tego dokonać często podejmują dodatkową pracę, a przez to wracają do domu zmęczeni, nie mają siły na rozmowę z dzieckiem, na rozwiązywanie jego problemów. Wszystkie te czynniki mają ogromny wpływ na klimat jaki powstaje w rodzinie.

Funkcja wychowawcza systemu rodzinnego realizowana jest dwutorowo: jako świadoma działalność wychowawcza oraz w sposób niezamierzony - poprzez tok czynności i zadań, głównie przez wzajemne stosunki członków rodziny. Są oni bowiem głównymi animatorami niepowtarzalnego dla każdej rodziny modelu układów, stosunków interpersonalnych, klimatu psychicznego, w jakim odbywa się odbieranie i przekazywanie wszystkich najbardziej istotnych dla życia człowieka postaw i przyzwyczajeń. Do wychowawczego oddziaływania rodzinnego należą stosowane przez rodziców wzmocnienia, rodzinne wzory zachowania się oraz postawy rodzicielskie.

Z wielu badań wynika, że agresywność dzieci to przede wszystkim efekt negatywnych postaw wychowawczych rodziców.

Przejawów zaburzeń w funkcjonowaniu rodziny jest wiele. Najczęściej są to:

1. Nieprawidłowe postawy rodzicielskie:

a) odtrącenie dziecka, czyli nieokazywanie mu uczuć pozytywnych przy jednoczesnym demonstrowaniu negatywnych. Postawę te charakteryzują ponadto:

- dezaprobata i krytyka dziecka,

- podejście dyktatorskie,

- surowe kary, brutalne postępowanie, zastraszanie,

b) unikająca, charakteryzująca się ubogimi stosunkami emocjonalnymi w kontaktach z dzieckiem. Ten typ zawiera takie charakterystyki jak;

- beztroska o dobro dziecka,

- ignorowanie dziecka,

- bierność w stosunkach z dzieckiem,

- unikanie kontaktu z dzieckiem,

c) nadmierna ochrona dziecka. Rodzice bezkrytycznie traktują dziecko, jest ono uważane za wzór doskonałości.

Postawy tego typu charakteryzują ponadto:

- przesadna opiekuńczość,

- nadmierna pobłażliwość,

- niedocenianie możliwości dziecka,

- rozwiązywanie za dziecko wszelkich problemów,

- ograniczanie do maksimum samodzielności,

- izolowanie od rówieśników,

d) nadmierne wymaganie. Dziecko jest zmuszane do funkcjonowania zgodnego z wytworzonym przez rodziców wzorem (bez liczenia się z cechami i możliwościami dziecka).

Tę postawę charakteryzują:

- wygórowane wymagania,

- brak samodzielności i odpowiedzialności dziecka w działaniach,

- ograniczanie swobody i aktywności dziecka,

- sztywne reguły postępowania,

- przesadne dążenie do osiągania wysokich wyników w różnych rodzajach aktywności podejmowanych przez dziecko.

2. Zaniedbania w zakresie opieki nad dzieckiem (pozbawienie opieki ze strony rodziców i powierzenie jej np. dziadkom, brak zainteresowania czasem wolnym).

3. Zaburzenia w zakresie komunikacji wewnątrzrodzinnej. To zjawisko przyjmuje różne postacie poczynając od całkowitego barku przepływu informacji pomiędzy członkami rodziny, a kończąc na sytuacji, w której wszystko staje się przedmiotem przekazu nie stwarzając tym samym żadnej sfery intymności. Trzecim rodzajem błędów popełnianych przez rodziców jest tzw. „podwójne wiązanie”. W tym przypadku dziecko otrzymuje od rodziców informację werbalną, która jest sprzeczna z komunikatem niewerbalnym. W konsekwencji niejednoznaczności przekazywanych informacji dziecko nie wie, która z nich jest prawdziwa.

4. Nie uświadamianie lub ukrywanie poważnych problemów i konfliktów między członkami rodziny.

5. Brak właściwej atmosfery wychowawczej. To zjawisko związane jest z brakiem właściwych postaw, wzorów, trwałych wartości wyniesionych z rodzin pochodzenia.

6. Patologia w rodzinie w postaci: przestępczości, prostytucji, nadużywania alkoholu, środków odurzających przez jednego lub obojga rodziców. Występowanie patologii w rodzinie szczególnie wyraźnie i głęboko odciska swe piętno na dziecku - członku rodziny zaburzając jego funkcjonowanie w różnych rolach i okresach życia. Rodzina z problemem alkoholowym (nałogowo pije alkohol co najmniej jeden z jej członków) odbiega od rodzin, w których ten problem nie występuję w różnych płaszczyznach, a szczególnie jeżeli chodzi o takie cechy systemu rodzinnego jak: zdolność do przystosowanie się i komunikacja. Dzieci zwykle krytycznie oceniają taką rodzinę, jednakże ani te oceny, ani problemy dzieci nie są przez rodziców dostrzegane. Żyją w atmosferze upokorzenia i nienawiści, przeżywają lęki o życie i bezpieczeństwo rodziców, o siebie, gdyż ich podstawowe potrzeby nie są realizowane. Często żyją w poczuciu winy za nałóg rodzica czy rodziców. Konsekwencja są zaburzenia emocjonalne w postaci:

- rozstrojenia życia uczuciowego,

- nienormalności w przeżywaniu uczuć,

- nieumiejętności wyrażania uczuć,

- nadmiernej płaczliwości i lękliwości,

- agresywności, wybuchowości,

- niezrozumiałego uporu i złośliwości,

- wadliwych kontaktów z ludźmi.

Podobnie negatywnych wzorców funkcjonowania w różnych rolach społecznych dostarcza

dzieciom rodzina, w której członek lub członkowie popełniają przestępstwa, długie

nieobecności rodzica w domu powodują destrukturyzacje rodziny, osłabienie, a w

krańcowych przypadkach, nawet zanik więzi między rodzicami oraz między rodzicami i

dziećmi. Wraz ze zwiększaniem się częstotliwości pobytu jednego z rodziców w zakładzie

karnym pogarsza się opieka wychowawcza nad dzieckiem, dochodzi do popełniania błędów

wychowawczych. Często matki stają się przesadnie opiekuńcze, obniża się pozycja dzieci w

szkole tak w sferze dydaktycznej, jak i kontaktów z rówieśnikami, dzieci wykazują niższy

poziom samooceny i różne symptomy niedostosowania społecznego. Częściej od innych są

one notowane jako wałęsające się, chuliganiące, dokonujące drobnych przestępstw.

Często agresywni rodzice mogą podżegać i wzmacniać agresję swoich dzieci, zachęcać je do

zaczepnej, wojowniczej postawy. Poza tym ci rodzice, którzy sami rzadko przejawiają jawną

agresję, mogą wprost lub pośrednio podsycać takie zachowania u swoich dzieci. Na

zachowania agresywne ma wpływ wymierzanie surowych kar za niedozwolone formy

zachowania. Bardziej surowa kara nie zmniejsza czynów agresywnych, a wręcz przeciwnie,

zwiększa ich nasilanie.

Natomiast korzystna wychowawczo jest sytuacja, w której postawy obojga rodziców są

pozytywne, z uwzględnieniem naturalnych różnic związanych np. z pełniona rolą społeczną. Dzieci wychowywane w takiej rodzinie są najmniej agresywne. W przypadku, gdy postawy rodzicielskie wykazują odmienność, ale nie są przeciwstawne, może to podwyższać agresywność dzieci, która wzrasta bardziej pod wpływem oddziaływań skrajnie różnych matki i ojca, np. pozytywno-negatywnych lub negatywno-pozytywnych, najbardziej agresogenne są postawy podobnie negatywne.

Należy jednak podkreślić, że nie tylko negatywne postawy rodzicielskie są przyczyną agresywności u dzieci, ale również zachowania agresywne dzieci (np. powstałe wskutek oddziaływań wychowawczych rodziny) są bodźcem konkretnych zachowań, reakcji czy stylów rodzicielskich. Rodzice, opierając się na własnej, ukrytej definicji agresji, interpretują zachowanie córki lub syna jako agresywne bądź nieagresywne, co pozwala im reagować na przejawy agresji potomka w pewien względnie trwały sposób. Wynika z tego, ze agresywność może mieć swoje źródła w pozytywnym stosunku rodziców wobec posługiwania się agresją, w stosowanych przez nich agresorodnych technikach wychowawczych.

2.2. Agresja w szkole i grupie rówieśniczej

Dziecko w młodszym wieku szkolnym nieustannie poszerza swoją wiedzę o świecie, a dojrzewający układ nerwowy umożliwia coraz doskonalsze przetwarzanie napływających bodźców. Rozwój społeczny i moralny uzależniony jest w dużej mierze od wpływów środowiskowych, zwłaszcza środowiska rówieśniczego. Dziecko, ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach popełnia różne błędy. Niekiedy ma problemy z właściwym rozpoznaniem sytuacji społecznej i reaguje na nią w sposób niewłaściwy. Nie powoduje to zaburzeń w przyszłym zachowaniu, jeżeli potrafi samo poradzić sobie z trudnymi sytuacjami, korzystając ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak: wiara w siebie, wiedza o ludziach i świecie, pamiętanie o poprzednich sukcesach, świadomość istnienia oparcia w otoczeniu. W przypadku dziecka o zaniżonej samoocenie trudno mówić o wyżej wymienionych potencjałach pozytywnych. Wszelkie nowe sytuacje mogą więc rodzić problemy i powodować zaburzenia zachowania.
Począwszy od 7 roku życia wpływ grupy rówieśniczej jest większy od wpływu nauczyciela czy rodziny. Silny wpływ grupy rówieśniczej wywodzi się z pragnienia dziecka, aby być akceptowanym, zwłaszcza przez grupę. E. Hurlock opisując wpływ grupy rówieśniczej na rozwój społeczny, zwraca uwagę na zróżnicowanie wpływu w zależności od następujących czynników: możliwości zaakceptowania przez grupę, pewności własnej pozycji, typu grupy, zróżnicowania członkostwa grupy, osobowości dziecka, dążenia do afiliacji. W grupach rówieśniczych tworzonych w przedszkolu i po wstąpieniu do szkoły podstawowej dzieci próbują zdobyć wysoka pozycję. Te z nich, które wydaja się mniej atrakcyjne dla rówieśników, tzn. nie potrafiące zdobyć przyjaciół, mające problemy z zachowaniami empatycznymi, z działaniami prospołecznymi bywają ignorowane lub wręcz odrzucane przez grupę. Starając się zwrócić na siebie uwagę zaczynają zachowywać się w sposób nieakceptowany społecznie (są płaczliwe, niesforne, agresywne). W ten sposób pogarszają swoją i tak już trudną sytuację. Często dziecko takie zaczyna pełnić wśród rówieśników rolę „kozła ofiarnego”. Będąc „najgorszym” nie uczestniczy w życiu grupy, nie jest dopuszczane do ustalania i tworzenia grupowych norm.. Niskie kompetencje społeczne są jeszcze bardziej upośledzane, a zaburzenia w zachowaniu ulegają pogłębieniu. Problemy narastają, gdy dziecko wywodzi się z rodziny patologicznej i rodzice innych dzieci izolują je nie pozwalając na wspólne zabawy. Wówczas całkowicie zablokowane zostaje zaspokojenie wszystkich potrzeb, które zapewniają rówieśnicy, czyli: uznania, bezpieczeństwa, akceptacji, poczucia przynależności, poparcia moralnego. Na początku okresu szkolnego naturalnym jest dążenie do zdobycia akceptacji i poparcia grupy rówieśników. Odrzucenie przez grupę niesie ze sobą negatywne skutki w postaci poczucia niższości, które zakłóca nawiązywanie kontaktów społecznych utrwalając się w postaci lęku społecznego. Odtrącenie może wywołać tendencję do bezkrytycznego szukania jakichkolwiek kontaktów i w konsekwencji poddania się wpływowi grup o charakterze dewiacyjnym. W grupach takich, wśród podobnych sobie, jednostka uzyskuje akceptację. Ceną, jaką płaci, jest uznanie norm i wartości funkcjonujących w danej grupie. Równie zagrażającą prawidłowemu rozwojowi społecznemu jest sytuacja, w której dziecko w ogóle nie ma możliwości utrzymywania kontaktów z rówieśnikami. Sytuacje tego typu skutkują brakiem umiejętności nawiązywania znajomości i współdziałania, samoizolowaniem. Doświadczenia emocjonalne są w związku z tym ograniczone i ubogie, a prawidłowe funkcjonowanie społeczne poważnie zagrożone. W ten sposób brak akceptacji lub całkowite odtrącenie przez rówieśników staje się istotną zmienną determinującą zachowania agresywne dziecka.

Z kolei agresja na terenie szkoły stanowi ogromny problem dla nauczycieli, rodziców, ludzi związanych z oświatą a zwłaszcza dla samych uczniów. Przyjmuje ona różną, często trudno zauważalną postać. Najbardziej typową sytuacją jest taka, gdy starsze roczniki wykorzystują młodszych kolegów do realizacji własnych celów, tworząc mity uprzedzające do szkoły, nauczycieli, przedmiotów, zakłócając proces przystosowania np.: - szantażowanie i grożenie karą w razie skargi, - wulgarne obelgi i wyzwiska, - zmuszanie do upokarzających i ośmieszających zachowań np. śpiewanie w toalecie hymnów o „kotach”, robienie zakupów za otrzymana niewystarczającą sumę z poleceniem przyniesienia reszty, - naruszanie nietykalności fizycznej, seksualnej, godności osobistej, - zmuszanie do noszenia toreb, „służenia”.

Nauczyciele nie zawsze znają sytuację, która ma miejsce w klasie. Solidarność koleżeńska nie pozwala na skargi. Bite dziecko nie mówi nic o tym w domu, gdyż reakcja rodziców może przynieść ujemny skutek. W takiej sytuacji dziecko zostaje samo ze swoim problemem. Agresja szkolna skupia się zazwyczaj na dzieciach jąkających się, małych, szczupłych, bądź tęgich, gorzej ubranych. Szyderstwa, wyśmiewanie kierowane pod ich adresem doprowadzają nawet do prób samobójczych. Niektórzy uczniowie stają się ofiarami szantażu, ze strony agresywnych kolegów. Młodszym zabiera się pieniądze, określone przedmioty. Tragiczna sytuacja wytwarza się, gdy uczeń zmuszony jest przez starszych do kradzieży, włamań, wandalizmu. Na takie działania najbardziej narażone są jednostki podatne na sugestię. Zdobywaniu wiedzy przez ucznia, często towarzyszy poczucie zagrożenia, że jakakolwiek pomyłka czy nieumiejętność sprostania wymaganiom spowoduje surową karę. Przeładowanie i trudne programy, brak możliwości opanowania materiału są powodem prawdziwych tragedii. Narastające niepowodzenia w szkole stanowią jedną z głównych przyczyn niedostosowania społecznego, chuligaństwa, a nawet przestępczości wśród nieletnich. Narastająca agresja w środowisku szkolnym jest jednym z ważniejszych problemów społecznych. Na zachowanie agresywne dziecka może mieć wpływ wiele różnorodnych czynników. Na pozór nie istnieje związek pomiędzy dysleksją występującą u dziecka a jego „niegrzecznym” zachowaniem, ale często jest ona pośrednią przyczyną problemów szkolnych, konfliktów z rówieśnikami. U niektórych osób niepowodzenia w szkole spowodowane są dysleksją wywołującą: lęki nocne, moczenie nocne, jąkanie, bóle brzucha, wymioty, u innych natomiast powodują silne zaburzenia o charakterze nerwicowym przeradzające się w zachowania agresywne. Jeśli tego typu zachowanie zanika w okresie wakacji, oznacza to, że agresja jest bezpośrednio skutkiem stresu wywołanego niepowodzeniami szkolnymi. Brak sukcesów w szkole, niezadowolenie rodziców z ocen dziecka, ciągłe osiąganie niewspółmiernych wyników w stosunku do wysiłku wkładanego prze dziecko w naukę, sprawia, że nabiera ono przeświadczenia, że nie jest w stanie przezwyciężyć trudności, że zawsze będzie słabym uczniem.

3. Agresja jako mechanizm obronny

Szereg zachowań człowiek wykonuje w obecności innych osób, czasem w sytuacji, gdy uwaga grupy skierowana jest na jego działanie. Tak jest np. w sytuacji, gdy nauczyciel odpytuje jednego ucznia lub, gdy jedna osoba występuje przed zgromadzoną publicznością. Sytuacje taką określa się mianem ekspozycji społecznej. Osoba koncentrująca na sobie uwagę grupy ludzi najczęściej zdaje sobie sprawę z tego, że jest w danej chwili oceniana. Bardzo ważną rolę w takiej sytuacji pełni obraz samego siebie, czyli samoocena.

Sytuacja ekspozycji społecznej jest zagrożeniem dla samooceny jednostki. Negatywna ocena sytuacji, w którą jednostka jest osobiście zaangażowana, czy własnej osoby, skłania do modyfikacji własnej oceny oraz wytworzenia niekorzystnego obrazu własnego „ja”. Jest to zaangażowanie dla wewnętrznej równowagi jednostki. W sytuacji powodującej obniżenie samooceny, następuje uruchomienie mechanizmów obronnych, umożliwiających ochronę zagrożonego obrazu własnego „ja”. Jednym z takich czynników jest zachowanie agresywne. Dziecko reaguje agresją na sytuację społeczną, w której spotyka się z dezaprobata i upokorzeniem. Dzieci agresywne mają niski poziom samooceny globalnej. Zwykle nisko oceniają te aspekty własnego „ja”, które wiążą się z interakcjami społecznymi, własną postawą miłości do otoczenia, doznawania szacunku ze strony bliskich, swoją pozycję i postawę społeczną. Wysoko oceniają swoje wrogie i niechętne nastawienie do innych. Zachowanie agresywne pojawia się gdy sytuacja, w której znalazła się jednostka, oceniana jest przez nią jako zagrażająca poczuciu własnej wartości. Niezadowolenie z siebie, postawy moralnej i społecznej wywołuje zachowanie agresywne. Zuchwałość, „zgrywanie się”, arogancja wobec otoczenia jest reakcją obronną na sytuację, w której jednostka wystawiona jest na dezaprobatę i naganę innych.

Jest wiele czynników, które mogą wpływać na samoocenę danej jednostki. Jednym z nich jest jak pisze E. Aronson, „jest atrakcyjność fizyczna - ludzie atrakcyjni fizycznie są zwykle lepiej traktowani przez innych, a to prawie na pewno podnosi ich samoocenę”. Warunki atrakcyjności fizycznej nie spełniają w ich mniemaniu ludzie otyli lub chudzi, bardzo wysocy lub bardzo niscy, w okularach bądź rudzi. Wygląd fizyczny ma duże znaczenie dla dzieci. Niejednokrotnie jest on powodem do zamknięcia się w sobie, niechęci do zdobywania przyjaciół, a przez to poczucia samotności i niedowartościowania. Uczucie niższości, brak samozadowolenia wzbudza w młodej osobie chęć do zachowań agresywnych wobec otoczenia. Zachowaniom agresywnym wywołanym negatywną oceną otoczenia w sytuacji ekspozycji społecznej towarzyszy lęk. Jest on reakcją, która (obok gniewu) wywołuje agresję. Dzieci, które doświadczają lęku w momencie oceny, reagują silną, nieuzasadniona wrogością wobec osób oceniających je. Zachowania takie szczególnie widoczne są w sytuacji lęku społecznego. Jawne i bezpośrednie zachowania agresywne wynikające z wysokiego poziomu lęku, przejawiają się szczególnie u dziewcząt. Lęk przed kompromitacją, krytyką, wyśmianiem, posądzeniem o niezręczność, niezgrabność i niezdolność, u dziewcząt agresywnych przeradza się w postać napaści fizycznej. Atak staje się formą reakcji obronnej, ochraniającej obraz własnego „ja” wobec otoczenia.

3.1. Mechanizmy obronne

Mechanizmy obronne to pojęcie wprowadzone przez twórcę psychoanalizy, Zygmunta Freuda, i przejęte przez współczesną psychologię. Oznacza metody radzenia sobie z wewnętrznymi konfliktami w celu ochrony osobowości (ego), zmniejszenia lęku, frustracji i poczucia winy. Na ogół są one nawykowe i nieuświadomione.

W pewnym nasileniu występują u praktycznie każdego człowieka i pełnią rolę przystosowawczą, są niezbędne. Mechanizmy obronne są jednak zawsze zniekształceniem zachowania lub oglądu rzeczywistości, stosowane nadmiernie lub nieadekwatnie do sytuacji mogą utrudniać funkcjonowanie. Dobrze, gdy w zachowaniu jednostki jest ich duży repertuar, a ich dobór i intensywność jest zależna od sytuacji (elastyczność stosowania). Można wówczas mówić o efektywności i braku patologii związanej z mechanizmami obronnymi.

Mechanizmy obronne ego

Mechanizmy obronne można poklasyfikować w następujący sposób:

• Techniki unikania działania: represja (wyparcie), nadmierna samokontrola, supresja (tłumienie), zwlekanie (odraczanie), zachowania obsesyjno-kompulsywne

• Techniki przemieszczenia: acting-out, fiksacja, inwersja, kompensacja, konwersja, przeniesienie, regresja, sublimacja, substytucja, asceza, reakcje upozorowane, zaprzeczane własnemu działaniu z przeszłości, zaprzeczanie istnieniu czegoś, nawykowe, utrwalone wzorce zachowań (np. uległość, agresja (psychologia), unikanie, samochwalstwo, dążenie do niezależności, podejrzliwość), omdlenie, robienie się słabym, chorym lub zmęczonym

• Techniki zniekształcania rzeczywistości: dewaluacja, dysocjacja, fantazjowanie, nieuzasadniona generalizacja, idealizacja, intelektualizacja, maskowanie, odwracanie sensu, projekcja, racjonalizacja, rozszczepienie (splitting), selektywny brak uwagi, symbolizacja, zaprzeczanie

• Techniki przyjmowania cudzych zachowań: identyfikacja, inkorporacja, introjekcja, konformizm, internalizacja

• Mechanizmy złożone, łączące kilka z powyższych: negatywizm, pokuta, naprawienie zła, odwracanie uwagi, samorozgrzeszanie się, tracenie zainteresowania, zemsta, przesądy

Moralne mechanizmy obronne

Na szczególną uwagę zasługują też tzw. moralne mechanizmy obronne, czyli takie, które pozwalają wciąż uważać się za dobrego człowieka pomimo naruszania własnych zasad moralnych. Można tu wyróżnić np.:

• racjonalizacje "złych" czynów jako środków do wyższego dobra

• eufemizmy - nazywanie "złych" czynów mniej negatywnymi nazwami

• porównania - porównywanie własnych "złych" czynów z jeszcze gorszymi czynami innych ludzi

• rozmycie odpowiedzialności - dzielenie się winą z innymi

• przemieszczenie odpowiedzialności - uzasadnianie "złych" czynów jako dopuszczonych przez jakiś wyższy autorytet

• wyparcie konsekwencji - ignorowanie negatywnych konsekwencji swoich czynów

• dehumanizacja ofiar swoich czynów.

• zewnętrzna atrybucja winy - obwinianie ofiar np. o to, że prowokowały.

Skrajne postaci mechanizmów obronnych

Nerwice oraz fobie są często po prostu przerośniętymi ponad miarę mechanizmami obronnymi.

Za skrajny przypadek przerostu mechanizmów obronnych można nawet uznać psychozy, w których wizja świata ulega takiemu zniekształceniu, że uniemożliwia normalne funkcjonowanie.

Mechanizmy obronne w psychoanalizie

Klasyfikacja i samo dzisiejsze psychoanalityczne rozumienie mechanizmów obronnych jest w psychoanalizie nieco inne od proponowanego przez psychologię, a także znacznie szersze w stosunku do klasycznej psychoanalizy.

• Narcystyczne mechanizmy obronne - zaprzeczenie, zniekształcenie, prymitywna idealizacja, projekcja (psychotyczna), identyfikacja projekcyjna, rozszczepienie

• Niedojrzałe mechanizmy obronne - acting-out, blokowanie, hipochondryzacja, introjekcja, zachowania pasywno-agresywne, projekcja (niepsychotyczna), regresja, fantazje schizoidalne, somatyzacja, dysocjacja, eksternalizacja, zahamowanie

• Neurotyczne mechanizmy obronne - kontrolowanie, przemieszczenie, intelektualizacja, izolowanie, racjonalizacja, (splitting), reakcja upozorowana (formacja reaktywna), represja (wyparcie), seksualizacja, odczynianie

• Dojrzałe mechanizmy obronne - altruizm, antycypacja, ascetyzm, humor, sublimacja, supresja (tłumienie)

Mechanizmy obronne w psychologii transpersonalnej

Niektórzy psychologowie transpersonalni uważają oświecenie, osiągane podobno w wyniku medytacji, za stan, w którym człowiek całkowicie pozbawiony jest mechanizmów obronnych. Aby to było możliwe, musi jednak być przestrzegany jakiś kodeks moralny, musi też zaniknąć obraz swojego "ja" (ego), aby nie było czego bronić. W przeciwnym razie dysonans poznawczy powodowany konfliktem między własnym obrazem siebie a obrazem uzyskiwanym od innych osób powodowałby olbrzymie frustracje i nerwicę, co stałoby w sprzeczności ze stanem oświecenia.

3.2. Najczęściej występujące mechanizmy obronne u dzieci w młodszym wieku szkolnym

Każdy z nas stosuje od czasu do czasu mechanizmy obronne, w które wyposażyła nas natura. Z założenia nie powinny one stosowane na stałe, ale tylko w określonych sytuacjach. Dziecko jest istotą bezradną i bezsilną. Z chwilą przyjścia na świat jego Ja jest niezróżnicowane. Każde dziecko musi wytworzyć wokół siebie odpowiednie granice, nabyć określone umiejętności. Mechanizmy obronne bardziej są potrzebne dziecku niż dorosłemu, dopóki nie wytworzy ono silnych granic, posługuje się w razie zagrożenia mechanizmami obronnymi, dzięki nim ma szansę wytrzymać sytuacje, które w przeciwnym razie byłyby nie do wytrzymania.

Jednym z najprymitywniejszych mechanizmów obronnych występujących u dzieci jest zaprzeczenie. W obliczu zagrożenia dziecko zaprzecza temu, co się dzieje, jakoby mu się z tego powodu działa jakakolwiek krzywda, bądź dana sytuacja miała jakikolwiek wpływ na jego życie. Pojęcie zaprzeczenia, wprowadzone przez Freuda, rozwinął Robert Firestone. Jego zdaniem najprostszą postacią tego mechanizmu obronnego jest „iluzoryczna więź”. Pod tym pojęciem rozumie on złudne przekonanie zawstydzanego dziecka, że łączy je z rodzicami silna więź. Paradoksalnie im większa dziecku dzieje się krzywda, tym silniejsze złudzenie więzi. Rodzice, którzy krzywdzą swoje dziecko, zwykle robią to w sposób nieprzewidywalny, przypadkowy. Dziecko, któremu dzieje się krzywda, traci poczucie własnej wartości i zaczyna się wstydzić. Im bardziej traci szacunek do samego siebie, tym mniejszą ma możliwość wyboru. Przekonane, że nie ma innej możliwości, trzyma się kurczowo krzywdziciela. Istota iluzorycznej więzi jest złudne przekonanie, że druga osoba jest do naszej dyspozycji, kocha nas, chroni. Iluzoryczna więź przypomina fatamorganę, gdy raz się wytworzy, działa automatycznie i nieświadomie.

Innym mechanizmem obronnym spotykanym u dzieci jest wyparcie. Gdy wydarzy się coś, co przekracza granicę tolerancji człowieka, sygnalizują o tym silne emocje. Ilekroć dziecko jest w taki lub inny sposób porzucane, złości się, smuci , ma poczucie krzywdy. Kiedy rodzice nie tolerują przejawów emocji u dziecka, uczy się ono wypierać emocje, dzięki czemu przestaje je odczuwać. Nie wiadomo dokładnie na czym polega mechanizm wyparcia, z pewnością wiąże się jednak z napinaniem mięśni, zmianą rytmu oddychania, rezygnacją z fantazji. Kolejnym mechanizmem jest wymazywanie z pamięci subiektywnych doświadczeń. Kaufmann przypuszcza, że mechanizm obronny wyparcie jest bezpośrednio związany z zawstydzaniem emocji. Zadaniem tego autora, kiedy człowiek jest ciągle zawstydzany za okazywanie emocji, ucieka w świat, w którym wszelkie subiektywne przeżycia ulegają wymazaniu. Wymazywanie doświadczeń równoznaczne jest z ich wypieraniem. Zanim emocja zostanie wyrażona, przeżywana jest wewnętrznie.

4. Nauczyciel wobec zachowań agresywnych.

Co może zrobić pedagog z dzieckiem agresywnym lub lękliwym? Czy w ogóle do zadań nauczyciela należy stawianie diagnozy i stosowanie terapii? Oczywiście, w sensie medycznym w żadnym przypadku nie, ale obowiązki pedagogów daleko wykraczają poza proste przekazywanie materiału nauczania. Pedagog, ze względu na rolę, którą spełnia w stosunku do swoich uczniów, chcąc czy nie chcąc, jest dla dziecka osobą ważną, a nauczanie jest nie tylko procesem dydaktycznym, lecz także sytuacja psychologiczną, przynosi ono właściwe rezultaty tylko wtedy, kiedy dziecko lubi swego nauczyciela, kiedy go naśladuje i kiedy pragnie, aby i on je lubił.

Badania dowodzą, że dzieci skłonne są do odwzorowywania takiego samego sposobu bycia jak ich pedagodzy, reagują więc na postawę autorytatywną niechęcią, której jednak nie mogą objawić w otwartej agresji i dlatego muszą szukać innej formy dla swego oporu. Zaczynają więc przejawiać mniejszą aktywność i są nieuważne - wpływa to szkodliwie nie tylko na sam proces wychowania, lecz i na wyniki nauczania.

Działania pedagogiczne charakteryzujące się stosowaniem demokratycznych metod są wynagradzane przez większą chęć współpracy uczniów, przez ich spontaniczność, zainteresowanie i inicjatywę. Tymczasem pedagodzy, którzy próbują za pomocą metod agresywnych i dyktatorskich zmusić uczniów do posłuszeństwa, wzbudzają opór, który na lekcjach przejawia się w szeptaniu, rozmawianiu, rysowaniu, a nawet w bezpośrednim oporze.

Nauczyciel wyrozumiały, któremu są bliskie problemy jego uczniów, nie będzie próbował surowymi, autokratycznymi metodami złamać agresywnej postawy ucznia, bo wie, że takie postępowanie frustruje dziecko i powiększa jeszcze ukrywana tendencję do agresji. Nie będzie natychmiast posyłać niegrzecznego ucznia do domu, ponieważ domyśla się, że za agresją przejawiana w stosunku do nauczyciela kryć się może konflikt z rodzicami, a ponieważ nauczyciel i rodzice pełnią w życiu dziecka podobną rolę, uczeń stosuje w kontakcie z pedagogiem te zachowania, które stworzył przeciwko matce czy ojcu. Zamiast upomnień czy innych kar nauczyciel powinien spróbować w czasie wizyt w domu dziecka oraz wywiadówek wybadać delikatnie otwarte lub ukrywane antagonizmy między rodzicami a dzieckiem, w klasie zaś starać się stworzyć wolna od napięć, demokratyczną atmosferę, która nie będzie powodowała nowych konfliktów, skłaniających do agresji.

4.1. Wiedza i osobowość nauczyciela-wychowawcy

Wychowanie stanowi jeden z fundamentalnych czynników rozwojowych każdego społeczeństwa. Spełnia ono swe zadania należycie wówczas, gdy przygotowuje młode pokolenie do uczestnictwa w życiu i kulturze społeczeństwa, narodu i ludzkości, do mądrej przebudowy tego życia i tej kultury, gdy przyczynia się do wytwarzania więzi pożądanych ze społecznego punktu widzenia, integrujących społeczeństwo, naród, ludzkość. Niedoskonałe lub złe wychowanie - pozostając z tymi celami w sprzeczności i przyczyniając się do rozkładu społecznego - staje się samo w sobie sprzecznością, bowiem w istocie wychowania leży czynić ludzi lepszymi, a społeczeństwa - lepiej zorganizowanymi.

Wiele warunków składa się na dobre wychowanie, lecz jeden wśród nich jest szczególnej wagi: doskonałe wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy.

W osobowości „doskonałego nauczyciela” konieczne jest występowanie dwóch elementów. Pierwszym jest to, co nauczyciel-wychowawca posiadł i ma do rozdania, a więc bogactwo jego własnej osobowości, drugim - sposób rozdawania, umiejętność oddziaływania na innych. Bogata osobowość, dojrzały charakter, wielka wiedza i piękna dusza nie stanowią jeszcze talentu, podobnie jak „zdolność agitacyjna” lub „kontaktowość”. Dopiero harmonijne współwystępowanie obydwu elementów warunkuje pełną osobowość nauczyciela.

Wydaje się, iż pod pewnymi względami trafne jest przyrównanie pracy nauczyciela do pracy artysty. Jak artysta kształtuje w sposób twórczy określone tworzywo, pokonując jego opór, tak nauczyciel postępuje i ze swoim tworzywem: uczniem pojedynczym czy zespołem uczniów, pokonując opory ze strony wychowanków.

Z cała pewnością istnieją nauczyciele zdolni i niezdolni, zdatni i niezdatni, lepsi i gorsi. Władze szkolne maja obowiązek dbać o to, aby do szkół, dostały się jednostki do zawodu nauczycielskiego nie tylko zdatne, ale odpowiednio zdolne. W zawodzie pedagogicznym wiedza i osobowość wychowawcy gra rolę istotną. Nauczyciel nie jest bezdusznym zbiornikiem wiedzy, nie jest mówionym podręcznikiem, nie jest naczyniem, w którym wiedza zostaje mechanicznie zdeponowana i nagromadzona, aby ją stąd niejako rozlewano znów mechanicznie do - na razie - jeszcze mniej pojemnych naczyń, którymi są umysły uczniów. Jako wychowawca - nauczyciel tez nie jest zbiorem norm i przepisów etycznych, wychowawczych, nie jest bezosobistym prawem i kodeksem wychowania. Prawdziwy nauczyciel i wychowawca nie jest tylko zwykłym pośrednikiem między wiedza i uczniem, między programem nauczania a jego wykonaniem, między społecznymi celami i normami wychowywania a ich realizacją, lecz autonomiczną jednostką wychowującą, która uczy i wychowuje zawsze swoim stylem i swoją manierą, swoją osobowością, a wychowuje dobrze tylko w miarę udoskonalenia swego stylu, swej maniery, swej osobowości, na usługach pedagogicznego powołania. Prawdziwy wychowawca karmi tym, co sam posiadł, dysponuje i szafuje własnym majątkiem duchowym, obdarowuje wychowanka, bo sam osobiście jest bogaty, to znaczy posiada bogata osobowość, bogatą dzięki temu, co sam w niej wykształcił, nagromadził, zebrał i ukształtował.

Nauczyciel pracując w swym zawodzie stara się przekształcić w pewien sposób swych wychowanków, a mianowicie próbuje wzbogacić ich wiedzę, zaszczepić w nich pewne poglądy, rozwinąć ich zdolności, rozbudzić pewne zamiłowania i zainteresowania, rozwinąć w nich pewne zalety charakteru, a zwalczyć pewne wady, krótko mówiąc, zmienić ich odosobowość w pewien z góry określony sposób. Na zmianę osobowości i na cały rozwój psychiczny dzieci wpływa bardzo złożony kompleks warunków, z których jednym z ważniejszych jest szkoła. Najsilniejszym zaś czynnikiem działającym w szkole jest bez kwestii nauczyciel. On to bowiem, spotykając się bezpośrednio z dziećmi, realizuje programy wychowawcze, stosuje zalecane metody.

Cała osobowość nauczyciela, ujawnia się w jego zachowaniu się, w jego mowie, w całej jego postaci, stanowi przykład i wzór dla uczniów. Człowiek bowiem, specjalnie zaś w wieku młodzieńczym, ma bardzo silna tendencję do naśladowania drugich; toteż uczeń, spędzając przez szereg lat codziennie wiele godzin ze swymi nauczycielami, mimo woli się do nich upodabnia. Dlatego tak ważna rolę odgrywają zalety etyczne, które dobry nauczyciel posiadać powinien. Chociaż bowiem zalety estetyczne nie są specyficzne dla zawodu nauczycielskiego, gdyż są pożądane, a nawet niezbędne w każdej pracy zawodowej, to jednak właśnie ze względu na ten wpływ niekontrolowany, za względu na to, że dzieci upodabniają się do swych wychowawców, są one u nauczyciela specjalnie ważne.

W oczach wychowanków tajemnica powodzenia wysiłków nauczycieli zależy głównie od tego, czy są sprawiedliwi, wymagający i stanowczy, a przy tym cierpliwi i wyrozumiali oraz serdeczni i usposobienie do uczniów przyjaźnie. Uczniowie zwracają tez uwagę na zalety intelektualne nauczycieli, na poziom ich wiedzy, ich zaangażowanie światopoglądowe, jasność i przystępność ich wypowiedzi, umiejętność zaciekawiania przedmiotem i wzbudzania zainteresowania..

Nauczyciela należy więc uważać za doskonałego z punktu widzenia jego wartości osobistej, gdy w stopniu wysokim poznał i wciela w życie wiedzę o świecie oraz podstawowe normy społeczno-moralne i estetyczne, jeśli ucieleśnia w swoim życiu ideały prawdy, dobra i piękna. Chcąc bowiem być dobrym nauczycielem-wychowawcą, trzeba stale wzbogacać własną wiedzę o świecie, a zarazem udoskonalać własny system wartościowania tego co dobre oraz tego co piękne. Tak więc tylko wówczas można mówić o dynamicznym rozwoju osobistych wartości danego nauczyciela, gdy zostanie w nim zaszczepione - przez innych lub przez niego samego - stałe dążenie do stawania się mądrzejszymi, lepszymi i wrażliwszymi na piękno, a zarazem do czynienia innych takimi.

Należy jednak pamiętać, że wartość nauczyciela nie sprowadza się tylko do jego wartości osobistej, do tego ile wie i umie, jak wartościuje sprawy ludzkie i dobra kultury, lecz także w równej mierze do tego, jak umie przekształcać wychowanków w ludzi posiadających bogata i twórczą osobowość, jak umie zaszczepiać im normy moralne, wiedze o świecie, upodobania kulturalne, czy umiejętności techniczne. O tym, czy nauczyciel osiągnął większy czy mniejszy stopień mistrzostwa, świadczą dwa kryteria: pierwsze z nich dotyczy tego, czy nauczyciel zna określone prawidłowości i zasady oraz umie w różnorodnych warunkach stosować odpowiednie sposoby wychowania i nauczania, aby unikać niepowodzeń wychowawczych i dydaktycznych, a jeśli występują umiejętnie je likwidować. Drugie kryterium mistrzostwa pedagogicznego stanowi stopień w jakim wychowankowie z przedmiotu wychowania stali się podmiotem wychowania, w jakim sami spontanicznie realizują określony program samowychowania i samokształcenia.

Podsumowanie

Bibliografia

1. „ Osobowość nauczyciela”, Rozprawy J. Wł. Dawida, Z. Mysłakowskiego, St. Szumana,

M. Kreutza, St. Baleya. Opracowanie i wstęp W. Okonia, wyd. Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1959

2. „ Agresja w szkole spojrzenie wieloaspektowe”, pod redakcja Andrzeja Rejznera, wyd.

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP, Warszawa 2004

3. „ Lęk gniew agresja”, Jeno Ranschburg, wyd. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1980

4. „ Miłość, przyjaźń, agresja, alkohol. Problemy wieku młodzieńczego (i nie tylko)”,

Poradnik bibliograficzny, Praca zbiorowa pod redakcją Elżbiety Barbary Zybert, wyd.

SBP, Warszawa 1999

5. „ Profilaktyka zachowań dewiacyjnych u dzieci i młodzieży”, Krzysztof Zajączkowski,

wyd. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999

6. „Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej”, pod

redakcją Jana Papieża, Andrzeja Płukisa, wyd. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń

2000

Jeno Ranchburg: Gniew i agresja, str.77

Elżbieta Lewczuk, „Agresja wśród dzieci i młodzieży” str.77-78

Krzysztof Zajączkowski: „Profilaktyka zachowań dewiacyjnych dzieci i młodzieży” str.51

Anna Siudem: Agresja dziewcząt w okresie dorastania, str.67

Jeno Ranschburg: Gniew i agresja, str.78

Lucyna Kirwil: Agresja szkolna jako rodzaj agresji proaktywnej, str.14

Elżbieta Lewczuk: Agresja wśród dzieci i młodzieży, str.87

Anna Siudem: Agresja dziewcząt w okresie dorastania, str.68

Anna Siudem: Agresja dziewcząt w okresie dorastania, str.70

Elżbieta Lewczuk: Agresja wśród dzieci i młodzieży, str78

Elżbieta Lewczuk: Agresja wśród dzieci i młodzieży. s. 81-83.

Mariusz Łopaciński: Przyczyny i formy zachowań agresywnych w szkole. s.154-156

Anna Siudem: Agresja dziewcząt w okresie dorastania, str.71

Elżbieta Lewczuk: Agresja wśród dzieci i młodzieży, str.83

Krzysztof Zajączkowski: Psychospołeczne uwarunkowania zachowań dewiacyjnych, str.37-40

Anna Siudem: Agresja dziewcząt w okresie dorastania, str.71-72

Krzysztof Zajączkowski: „Profilaktyka zachowań dewiacyjnych dzieci i młodzieży”, str.40-41

Elżbieta Lewczuk: Agresja wśród dzieci i młodzieży, str84-85

E. Aronson: Człowiek istota społeczna. Warszawa 1995 s. 455.

Elżbieta Lewczuk: Agresja wśród dzieci i młodzieży. s.79-80.

http://pl.wikipedia.org/wiki/Mechanizmy_obronne_(psychologia)

http://dda.bhd.pl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=37#search=%22toksyczny%20wstyd%22

Jeno Ranschburg: Gniew i agresja. s. 124-126

Wincenty Okoń: Walory osobiste nauczyciela.

33

Kontekst indywidualny

Interakcje między rówieśnikami

Czynniki środowiskowe

„Klimat dla zachowań przemocowych”

---