POWTÓRKA z zakresu historii wychowania
opracowanie: Bogumiła Bobik dla studentów kierunku pedagogika
I. Początki myśli o wychowaniu
1. Wspólnota pierwotna
Ustrój wspólnoty pierwotnej nie był ustrojem klasowym. Wspólna była praca, wspólna własność zarówno środków, jak i wytworów produkcji. Nie było wyzysku, ani klas. Podobnie jak społeczeństwo, tak też wychowanie - było bezklasowe. Wszystkie dzieci otrzymywały
jednakowe przygotowanie do życia. Pewne różnice między wychowaniem chłopców a wychowaniem dziewcząt wynikały jedynie z różnicy płci i ze zróżnicowania na tej podstawie funkcji w życiu społeczno - gospodarczym. Chłopcy, np. biorą razem z mężczyznami udział w polowaniach czy rybołówstwie, dziewczęta natomiast pomagają kobietom przygotowywać odzież czy pożywienie. Słuszny jest ogólny pogląd na wychowanie w społeczeństwie pierwotnym jako bezpośrednie wrastanie jednostki w grupę, jednak już wówczas - o czym świadczy obrzęd inicjacji - mamy do czynienia ze specjalnymi zabiegami wychowawczymi o charakterze społecznym i z pierwszymi prymitywnymi instytucjami wychowania.
Inicjacja (wtajemniczenie) - był jej poddawany młodzieniec, aby stać się pełnoprawnym członkiem klanu poprzez wtajemniczenie w plemienne tabu. Obrzęd trwał nawet kilka miesięcy, w czasie których chłopcy w odstępach leśnych byli poddawani byli różnym próbom. Często bolesnym, wymagającym wytrzymałości oraz wtajemniczani przez powołanych do tego starców w plemienne mity, zaklęcia, wierzenia i tradycje. W tym czasie młodzieńcy byli odsunięci od grupy rodzinnej, w której kobiety wiodły prym i wprowadzeni do społeczności mężczyzn. W miarę nasilanie się walk międzyplemiennych do obrzędu inicjacji dochodzi jeszcze szkolenie umiejętności praktycznych i rzemiosło wojenne.
2. Starożytność grecka i rzymska
Starożytność europejską charakteryzuje ustrój niewolniczy. Wychowanie w ustroju niewolniczym przyjmuje charakter klasowy; jego cele, treści i formy organizacyjne zależą od potrzeb klasy panującej, właścicieli niewolników. Wychowanie staje się odrębną funkcją w
rękach klasy wolnych, pojawiają się specjalni ludzie - nauczyciele i wychowawcy, a nawet specjalne instytucje, które zaczynają się zajmować wyłącznie sprawami i praktyką wychowania. Zajmują się jednak tylko wychowaniem obywateli wolnych, pełnoprawnych.
Wychowanie dzieci niewolników i warstw upośledzonych ma charakter najczęściej niezorganizowanego wychowania naturalnego. Ustrój niewolniczy osiągnął swój najwyższy rozwój w starożytnej Grecji i Rzymie. Starożytna Grecja dostarcza nam również najlepszych przykładów tego, jak wyglądało wychowaniem w społeczeństwie o ustroju niewolniczym. Grecy nie stworzyli jednolitego państwa, rozwijali tzw. Państwa - miasta zwane polis. Jedno z plemion Dorowie założyło Spartę, inne - Dorowie Ateny. W konsekwencji różnic kulturowych tych plemion, Grecja antyczna przekazał nam dwa różne systemy wychowania: system spartański i system ateński.
Wychowanie w Sparcie
Organizację systemu wychowania spartańskiego przypisywano mitycznemu prawodawcy Sparty - Likurgowi. Organizację tę między innymi opisał Plutarch w II w. n.e. w żywocie Likurga.
Wychowanie w Sparcie obejmowało dzieci Spartan, klasy panującej, wywodzącej się z wojowniczych, surowych plemion doryckich, które ujarzmiły i pozbawiły wszelkich praw ludność tubylczą. Wychowanie wyraźnie służyło utrzymaniu i utrwaleniu panowania Spartan.
Państwo decydowało, które spośród nowonarodzonych dzieci nadają się do życia, a które jako słabowite należy skazać na śmierć przez porzucenie na górze Tajgetos. Państwo organizowało wychowanie w instytucjach państwowych. Do 7 lat dziecko przebywało w rodzinie, od 7 do 30 r. ż. młody Spartanin był poddawany surowemu, państwowemu reżimowi: od 7 do 18 r. ż. wychowywał się w państwowych instytucjach typu koszarowego, od 18 - 20 r. ż. przygotowywał się do służby wojskowej, którą później pełnił do 30 r. ż. Po 30 r. ż. stawał się pełnoprawnym obywatelem. Istota i ideałem wychowania spartańskiego było wychowanie jednostek mocnych fizycznie, zahartowanych na wszelkie trudy, obywających się bez wygód i dostatków, zaprawionych do walki, zdyscyplinowanych, nieustraszonych, ofiarnych.
Wychowanie w Atenach
Wychowanie w Atenach, mimo klasowego charakteru, było odmienne od wychowania spartańskiego. Genetycznie wywodzi się ono z praktyki wychowawczej szczepów jońskich, ale cech systemu nabrało w specyficznych warunkach ekonomicznych, społecznych i kulturalnych Aten. Ateny były przede wszystkim otwartym dla wszystkich ośrodkiem handlu z innymi państwami greckimi i krajami wschodu: Egiptem, Fenicją itd. Niewolnicy nie byli własnością państwa, ale należeli do poszczególnych właścicieli. Obok rodowej arystokracji ziemiańskiej znaczna rolę odgrywała walcząca z nią arystokracja handlowa (tzw. plutokracja).
System wychowawczy, jaki ukształtował się w Atenach, odegrał wielką rolę w dziejach pedagogiki europejskiej. Wychowanie ateńskie miało charakter klasowy, obejmowało tylko dzieci ludzi wolnych. Ateńczycy przeciwstawiali się żelaznej dyscyplinie, przymusowi, jednostronności militarnej Spartan. W zamian proponowali swobodę, samodzielność i ideę harmonijnego, wszechstronnego wychowania. Po raz pierwszy w dziejach pedagogiki spotykamy się z ideą wychowania wszechstronnego, zarówno intelektualnego, jaki i moralnego, estetycznego, fizycznego.
Na pojęcie harmonijnego rozwoju człowieka składało się w Atenach wychowanie muzyczne i wychowanie fizyczne. Pojęcie wychowanie muzyczne nie oznaczało wyłącznie tego, co dziś rozumiemy przez wyraz „muzyczny”. Nazwa ta wywodziła się od słowa „muza”. Muzami zaś nazywali Grecy boginie- opiekunki nauk i sztuk. Wykształcenie muzyczne było więc wychowaniem w „służbie Muz” i obejmowało wykształcenie umysłowe, tzn. elementów wykształcenia muzyczno - poetyckiego w ścisłym powiązaniu z wychowaniem moralnym i estetycznym. Dzieci uczyły się od 7 do 14 r. ż. za opłatą, od prywatnych nauczycieli, zwanych gramatystami i lutnistami. Wykształcenie to stanowiło pierwowzór szkoły. Dzieci odprowadzał do szkoły tzw. pedagog (paidagogos: pais, paidos = chłopiec; ago= prowadzę), najczęściej niewolnik, pełniący nad dzieckiem nadzór także w czasie pozaszkolnym.
Uwieńczeniem systemu wykształcenia w Atenach było dwuletnie przygotowanie wojskowe i obywatelskie, czyli tzw. efebia państwowa, wprowadzona późno, bo dopiero po klęsce po Cheroneą w 338 p. n. e.
Starożytny Rzym
Wychowanie w Rzymie doskonaliło się w raz z rozwojem państwa. W okresie, kiedy Rzym był małym państwem miało charakter prywatny i odbywało się w domu rodzinnym. Chłopcy pozostawali pod opieką ojca, który przygotowywał ich do roli rolnika, obywatela, żołnierza. Pod jego opieką zdobywali umiejętność czytania, która była konieczna do opanowania prawa XII tablic.
W celu uzupełnienia wychowania obywatelskiego oraz nabrania ogłady, niektórych młodych Rzymian po ukończeniu 16 r.ż. wysyłano pod opiekę wybitnych mężów stanu czy sławnych wojskowych.
Uwieńczeniem przygotowania do życia była dwuletnia szkoła wojskowa.
Pełne wychowanie domowe obejmowało tylko synów bogatych Rzymian. Dzieci plebejuszów od V w. p.n.e. uczęszczały do szkół elementarnych zwanych ludus.
Program szkoły elementarnej obejmował naukę czytania, pisania, i rachowania, opowiadania z dziejów Rzymu, ballady i pieśni narodowe oraz elementy prawa XII tablic. W okresie cesarskim do programu dołączono czytanie przetłumaczonej na łacinę „Odysei”. Podstawą nauczania była pamięć, którą nauczyciele wzmacniali licznymi karami fizycznymi.
Szkoły elementarne były instytucjami prywatnymi. Uczył w nich początkowo tylko jeden nauczyciel zwany literatorem. Od połowy IV w. p.n.e. pojawił się nauczyciel arytmetyki - kalkulator.
Nauczyciele przekazywali jedynie wiedzę, wychowanie moralne i obywatelskie należało do rodziców.
Szkoły średnie realizowały grecki język i program nauczania oraz grecką organizację. Podstawą nauczania była literatura grecka na czele z Homerem.
Brak było w szkole rzymskiej miejsca na wychowanie fizyczne
i muzyczne.
W programie nauczania panowały niepodzielnie treści językowe
i literackie. Najważniejszym przedmiotem była retoryka.
Szkoła średnia rozpadła się na dwie części: szkołę gramatyczną,
w której uczył gramatysta; szkołę retoryczną, w której uczył retor.
Program nauczania szkoły gramatycznej obejmował: język grecki, łaciński, gramatykę, poezję grecką, a z czasem także łacińską oraz elementy innych nauk, jak arytmetykę, geometrię, geografię i inne.
Szkoła retoryczna uczyła pięknego i przekonującego mówienia, historii i prawa, wiedzy politycznej i wszystkiego, co potrzebne
w życiu publicznym.
Początek studiom wyższym, akademickim w Rzymie dał cesarz August, który zapoczątkował odbudowę ośrodka nauki w Aleksandrii.
Wespazjan założył wielką bibliotekę w Rzymie, która dała początek wyższej szkole.
Marek Aureliusz odnowił działalność starych ateńskich ośrodków naukowych: Akademii Platońskiej, Liceum Arystotelesa, szkoły stoików i epikurejczyków.
Teodozjusz II założył w Konstantynopolu w roku 425 pierwszy uniwersytet państwowy. Powstały w nim katedry gramatyki łacińskiej i greckiej, wymowy i retoryki, prawa rzymskiego i filozofii.
Nad całym szkolnictwem rzymskim nadzór sprawowało cesarstwo, łącznie z zatwierdzaniem nauczycieli. W tym względzie wyprzedzało szkolnictwo ateńskie.
II. Średniowiecze
Terminem średniowiecze oznacza się w Europie około tysiącletni okres pomiędzy upadkiem Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego a wielkimi przemianami w Europie
Zachodniej w XV wieku. System społeczno - gospodarczy oparty był na feudalnej
strukturze własności ziemi i feudalnej hierarchii społecznej. Dla rozwiniętych stosunków feudalnych typowy jest podział na trzy stany:
Chłopstwo,
Rycerstwo
Mieszczaństwo
Czwartym był stan duchowny, do którego przynależność określały sprawowane funkcje religijne a nie pochodzenie społeczne.
Podokresy średniowiecza
Wieki VI - VIII: w czasie powstania ustroju feudalnego - rozpad form antycznych edukacji („wieki ciemne”). Procesy te przebiegały na obszarze dawnego zachodniego Cesarstwa Rzymskiego.
Wieki IX - XI: w okresie stabilizacji struktury stanowej dostosowanie form wychowania do tej struktury, uformowanie systemu oświaty kościelnej niemal w całej Europie.
Wieki XII - XIII: w czasie rozkwitu Średniowiecza - stabilizacja systemu szkolnego i stanowych form wychowania; powstanie uniwersytetów, rozwój scholastyki.
Wieki XIV - XV: w okresie schyłku średniowiecza-rozwój szkolnictwa, uniwersytetów i wzrost świeckich potrzeb, rozsadzających średniowieczny porządek edukacyjny.
Wychowanie stanowe
Człowiek w średniowieczu nie mógł egzystować poza obrębem stanów feudalnych: rycerstwa, mieszczaństwa, chłopstwa, duchowieństwa.
Dzieci i młodzież wychowywano poprzez wprowadzanie
w obowiązki danego stanu; sposób określała tradycja. Każdy ze stanów miał sobie właściwe cnoty i ideały, które wpajano młodzieży.
Małe dzieci były wychowywane w rodzinie, choć nie zawsze własnej. Zamożniejsi powierzali je mamkom. Od 7 r.ż. chłopców w mieście oddawano na naukę do majstrów; chłopcy ze stanu rycerskiego wprawiali się w rzemiosło rycerskie pod okiem ochmistrzów; synowie chłopscy, podobnie jak dziewczęta ze wszystkich stanów, wychowywali się we własnych rodzinach. Jedynym stanem, któremu niezbędna była wiedza szkolna było duchowieństwo.
Wspólną dla wszystkich stanów podstawą wychowania moralnego była religia, nauczana przez duchowieństwo parafialne. Kultura umysłowa, oparta o słowo pisane, zdobywana w szkole, potrzebna była nielicznym
Wychowanie na rycerza
Paź - rodzice oddawali swoich siedmioletnich synów na dwór, gdzie nabierali oni ogłady i uczyli się jak służyć damom.
Giermek (10 - 15 lat)- chłopiec przechodził pod nadzór danego rycerza, którego był nieodłącznym towarzyszem; służył mu, dbał o konie, uczył się władać bronią jednak nie mógł uczestniczyć w walkach.
Rycerz - pasowanie na rycerza oznaczało nadanie praw obywatelskich, a więc rycerz posiadał swój majątek i mógł się żenić; pasowanie miało miejsce podczas różnego rodzaju uroczystości.
b. Wychowanie mieszczańskie (cechowe, rzemieślnicze) obejmowało 3 okresy:
Uczeń (terminator) - do terminu (zakładu rzemieślniczego) byli oddawani chłopcy od 7 do 10 lat, gdzie pobierali oni naukę od mistrza, jednak ich praca głównie polegała na służeniu czy sprzątaniu i jedynie przy okazji tych czynności mogli oni podpatrywać czynności rzemieślnicze; nauka była płatna - najczęściej w naturze (drób, jaja itp.) o różnej wysokości; długość trwania tego okresu zależał jedynie od mistrza, a zakończenie jej było jednoznaczne z przejściem na kolejny stopień - czeladnika
Czeladnik - nauka była już bezpłatna, a o jej długości decydował mistrz, choć najczęściej trwała ona aż do jego śmierci; akt czeladniczy był nadawany publicznie przed starszyzną cechową, a wyzwolony uczeń wpisywany był do księgi rejestrów; czeladnik pracował pod okiem swojego mistrza, czasami mógł go zastępować; za swoją pracę otrzymywał wynagrodzenie; ten etap trwał niezwykle długo, gdyż niechętnie dzielono się tajnikami swojego rzemiosła; zrzeszenia rzemieślników.
Mistrz
Wychowanie duchowne
Szkoły klasztorne - zakładane były przez opatów klasztoru (cystersów, benedyktynów), funkcjonowały na początku średniowiecza, ich celem było przygotowywanie przyszłych duchownych, lecz obok nich istniały szkółki zewnętrzne ogólnie kształcące chłopców; w szkołach przyklasztornych do nauki nie była przywiązywana większa uwaga, lecz niektóre z nich miały stosunkowo wysoki poziom nauczania
Szkoły katedralne - zakładane były przez biskupów, okres ich rozkwitu to XI i XII wiek; obejmowały dwa stopnie nauczania:
trivium (trzy drogi) - był to niższy stopień, na którym nauczano łaciny (metodą na pamięć), w niewielkim stopniu dialektyki, retoryki - tutaj w aspekcie formułowania uzasadniających prawdy wiary wypowiedzi, uczono też pisania listów czy podań
quadrivium (cztery drogi) - najwyższy stopień kształcenia, nauczano arytmetyki z astronomią, geometrii z geografią, muzyki (śpiew chóralny, kościelny); ten stopień nauczania był stosunkowo rzadki.
d. Filozofia scholastyczna zwana także scholastyką nazwę swą zawdzięcza faktowi, że uprawiano ją i nauczano w szkołach kościelnych i uniwersytetach. Jej rozkwit przypadł na wiek XIV i był związany ze stawianiem pytań o stosunek pomiędzy wiarą a ustaleniami rozumu. Przyczyniła się do rozwoju kultury rozumowania i dyskusji, czyli średniowiecznej dialektyki. Należy jednak podkreślić, że wchodzenie ludzi świeckich w krąg zagadnień wiary uchodzących za domenę Kościoła prowadziło czasem do osobistych dramatów. Przykładem jest Piotr Abelard, który uważał, że rozum powinien dostarczać dowodów uzasadniających twierdzenia teologiczne. Dokonał on krytycznej analizy Pisma św. i Pism Ojców kościoła wychwytując wewnętrzne sprzeczności. Długo ukrywał, że nie
jest duchownym, a ujawnienie prawdy doprowadziło do dramatu jego i żony Heloizy (kobiety rozumnej i wykształconej).
Św. Tomasz z Akwinu (1225-1274) był dominikaninem, filozofem i profesorem teologii uniwersytetu paryskiego, znawcą Arystotelesa, autorem „Summy teologicznej”.
Jego twórczość stanowi uwieńczenie poszukiwań właściwego miejsca filozofii w systemie nauki chrześcijańskiej.
Uważał, że filozofia i wiara objawiona pochodzą od Boga, więc nie może być pomiędzy nimi zasadniczej sprzeczności. Zadaniem rozumu i filozofii jest uzasadnienie wiary nie dające się objaśnić rozumowo prawdy objawione należy po prostu przyjąć.
Zagadnieniami wiary zajmuje się teologia, ale filozofia ma sobie właściwy zakres samodzielności.
Poznanie zawsze wychodzi od danych zmysłowych, które uogólnia intelekt. Jest możliwe dzięki oświeceniu (illuminacji) umysłu przez Boga. Wiara zawsze powinna kontrolować rozum. W ten sposób określił odrębne zakresy badań dla teologii i filozofii.
Ponadto przyswoił nauce chrześcijańskiej dostępne wówczas pisma logiczne i przyrodnicze Arystotelesa tworząc podstawy pod ponowny rozwój nauki w Europie.
f. Powstanie uniwersytteów
Na wiek XII-XIV przypada formowanie się orginalnych
instytucji średniowiecza -uniwersytetów. Powstawały
w różny sposób:
- Wyłaniały się w ośrodkach szkolnych, gdzie toczyły się dyskusje filozoficzne i i teologiczne (Paryż).
- Tworzyły się w wyniku grupowania młodzieży wokół wybitnych znawców prawa i medycyny (Bolonia, Montpellier).
- Zakładane były w wyniku fundacji władców świeckich i duchownych (Praga, Kraków).
- Rozwijały się z wewnętrznych szkół zakonnych, na ogół zamkniętych dla osób spoza zakonu.
III. Renesans
Renesans to stadium rozwoju kultury europejskiej, trwającego we Włoszech od końca XIII w. do początku XVI w., w krajach zachodniej, północnej i środkowej Europy — od XV w. do końca XVI w.
Termin wprowadzony w czasach humanizmu renesansowego we Włoszech w XV w., pojmowany początkowo jako odrodzenie kultury starożytnego Rzymu (wł. rinascità „odrodzenie”, „obudzenie się”, „rozkwit”), przywrócenie ideałów republiki i cesarstwa, cnót obywatelskich, klasycznych wzorców wychowania i uformowania moralnego przez wykształcenie oraz harmonijnego rozwoju ludzkich zdolności (łac. humanitas
„człowieczeństwo”, pojęcie zapożyczone od Cycerona i pośrednio od Greków; wpływy Plutarcha).
W czasach renesansu w literaturze i sztuce, systemie edukacji, instytucjach politycznych oraz w mentalności nastąpiło wskrzeszenie wzorów i wartości antycznych, a tym samym odrodzenie duchowe ludzkości, wyzwolenie z poprzedzającego je okresu barbarzyństwa,
wstecznictwa i ciemnoty, wzrost znaczenia jednostki, zwycięstwo natury i rozumu, odkrycie
człowieka i świata, zeświecczenie kultury, rehabilitacja ducha pogańskiego.
Doświadczenia włoskie i niderlandzkie
Rozwój renesansowej pedagogiki w Europie zapoczątkowały próby i doświadczenia praktyczne dwóch środowisk: włoskich dworów książęcych (dwór Estów w Ferrarze i Gonzagów w Mantui) i zamożnych miast niderlandzkich. Program stanowiły klasyczne 7 sztuk wyzwolonych (przedmioty językowe: gramatyka, retoryka, logika; przedmioty rzeczowe: arytmetyka, geometria, astronomia, muzyka), wzbogacone o filozofię,
język grecki, wiedzę o starożytności, etykę i estetykę. Troskliwie urządzono otoczenia szkół i ich wnętrza. W miastach niderlandzkich od XIV w. rozpoczęto tworzenie szkół o różnym poziomie i adresie społecznym. Wyodrębniono dwa poziomy
szkolne:
elementarny, dla ludu, dla niższych warstw ludności miejskiej; obejmujący czytanie i pisanie w j. ojczystym, arytmetykę, księgowość, a czasem j. francuski
średni, dla szlachty realizujący 7sztuk wyzwolonych.
Szkoły dla ludu były bezpłatne, organizowane przez świecką kongregację nauczycielską: Bracia Wspólnego Życia. Z Niderlandów dotarły do Europy
pierwsze rozprawy Eraza z Rotterdamu („Rozmowy potoczne”, „Zasady dobrego wychowania”), Jana Ludwika Vives („O duszy i o życiu”, „O poddawaniu umiejętności”).
b. Szkolnictwo w Polsce
W XV i XVI w. dokonało się w Polsce przekształcenie formy państwowej z monarchii feudalnej w parlamentarną. Nastąpił szybki rozwój cywilizacyjny i kulturalny, wzrosła
zamożność miast i szlachty ziemiańskiej. Pod hasłami demokracji szlacheckiej szlachta zmierzała do dominacji w państwie, do zdobycia przywilejów politycznych i ekonomicznych kosztem miast i chłopstwa. Pod względem edukacyjnym Polska „dogoniła” Europę.
Dobrze rozwinięta sieć szkół zapewniła wysoki poziom alfabetyzacji ludności. Do szkół w połowie XV w. napłynęła młodzież plebejska i szlachecka. Nastąpił rozwój
uniwersytetów. Stały dopływ idei filozoficznych i kulturalno - politycznych z zachodu Europy zapewniały wojaże młodzieży do uczelni i ośrodków akademickich oraz
przyjazdy uczonych do Polski.
IV. Reformy w szkolnictwie polskim w XVIII w.
Tło polityczne, społeczne i kulturowe.
Tło polityczne:
Dominacja kleru, a zwłaszcza zakonu jezuitów, pasożytnictwo duchowieństwa;
Mała liczba wojska, brak zdyscyplinowania w wojsku;
Korupcja sędziów, wykrętne prawnictwo, brak sprawiedliwych decyzji i wyroków;
Nierzetelne prawodawstwo sejmowe, przywileje szlacheckie: nadmierna swoboda w czasie obrad sejmu, liberum veto, wolna elekcja; zdrada interesów narodowych przez szlachtę, brak opieki nad skarbem państwa, ministrowie bez dozoru i odpowiedzialności, brak odpowiedzialności rządu , departamenty nieczynne, brak czynnych urzędów prócz sądowych;
Upadek wielkich majątków ziemskich.
Tło społeczne:
Zły przykład dla młodzieży płynący z polskich dworów, gdzie dominowały przewrotności, szalbierstwa w miejsce cnoty
i poczciwości;
Brak było wykształcenia obywatelskiego wśród młodzieży, co prowadziło do braku poczucia obowiązku i w konsekwencji upadku moralności;
Egoizm stanowy, niski poziom moralny i zacofanie szlachty;
Uległość i przekupstwo szlachty, brak własnego zdania, brak odpowiedzialności za swe czyny i postępowanie, zrzucanie odpowiedzialności i obowiązków na innych, dbanie wyłącznie o własne interesy, sprzedajność sumienia, obłuda , donosicielstwo, przewrotność, zuchwalstwo, niesubordynacja wobec rządu;
Dawne męstwo i odwaga zamieniły się na pijackie burdy, pieniactwo, procesowanie się, próżniactwo, huczne uczty, które prowadziły do bankructw;
Brak zainteresowania wśród ludności sprawami państwa , ślepe naśladownictwo przywódców.
Tło kulturowe:
Zeszpecenie języka ojczystego i zubożenie go łacińskimi zwrotami;
Wszechwładnie panująca łacina w szkołach;
Brak szacunku dla polskich pisarzy, wystawianie sztuk obcojęzycznych .
Stan szkolnictwa
Szkoły średnie czasów saskich, przeznaczone były dla synów szlacheckich, prowadzone były w większości przez zakon jezuitów, częściowo przez pijarów. Wykształcenie filozoficzne (nauczanie łaciny). Szkołę oparto na żmudnym wykuwaniu reguł gramatycznych, słówek i całych zwrotów. Cykl nauczania trwał 6 lat . Przestarzała metoda pamięciowa oraz długoletnie ślęczenie nad jednym przedmiotem sprawiały, że chłopcy opuszczali szybciej szkołę. Rósł procent analfabetyzmu.
Szkoła jezuicka powołana do walki z reformacją oraz z próbami ewentualnego zamachu na stosunki feudalne, tak ułożyła swój program , aby odwracał umysły uczniów od spraw i zadań życiowych. Retoryka ograniczała się tylko do umiejętności wygłaszania mów pochwalnych i do gloryfikowania złotej wolności szlacheckiej". Wiedza, którą szerzyli jezuici, była społecznie bezużyteczna.
Równie zacofane były szkoły wyższe i parafialne . W nauczaniu filozofii nie wychodziły poza Arystotelesa; kursy prawnicze ograniczały się do prawa kościelnego;
Akademia Krakowska odcięła się od postępowych wpływów i zagłębiła się w tomizmie.
Na nieco wyższym poziomie znajdowały się gimnazja luterańskie (Gdańsk, Toruń). Uniknęły one takiego upadku kulturalnego jak inne szkoły katolickie. Nauczyciele organizowali w ich strukturze towarzystwa naukowe, obejmujące swym zasięgiem wiele dziedzin naukowych.
Edukacja obywatelska ks. Stanisława Konarskiego
Stanisław Konarski (1700-1773) studiowała w Rzymie i Paryżu. Tam poznał oświeceniowe prądy, które zapoczątkował papież Benedykt XIV. Papież dał impuls do naprawy szkolnictwa katolickiego. W Polsce najszybciej zareagowali na ten impuls duchowni i choć ideologia polskiego oświecenie była krytyczna wobec stanu Kościoła, nie była ani ateistyczna, ani antykościelna;
Stanisław Konarski, niezamożny, ale skoligacony
z rodami arystokratycznymi pijar, w 1740 r. otworzył
w Warszawie Collegium Nobilium.
Była to ekskluzywna, płatna szkoła dla chłopców z rodzin magnackich i bogatej szlachty, którzy mieli stanowić przyszłą elitę rządzącą. Organizacja i program Collegium był wzorowany na przodujących w Europie zakładach edukacyjnych: Collegium Nazarenum w Rzymie i francuskich akademiach szlacheckich, a także Szkole Rycerskiej, jaką zorganizował Stanisław Leszczyński w Luneville.
Kolegium miało spełniać dwa główne zadania : wyrugować z kraju szkodliwą edukację cudzoziemską i dostarczać najzamożniejszej młodzieży nauki odpowiadającej potrzebom kraju. Dążąc do wychowania reformatorów i działaczy społecznych Konarski usiłował wyrobić w młodych ludziach wiele cnót , np.: posłuszeństwo, sprawiedliwość, miłość do ojczyzny.
Wiązało się to z ideałem wychowawczym lansowanym prze Konarskiego, którym był dobry chrześcijanin, zdrowy, uczciwy, i światły człowiek, rozumny
i odpowiedzialny obywatel, patriota. Przedstawił go w swej słynnej Mowie, jak od wczesnej młodości wychować uczciwego człowieka i dobrego obywatela.
Napisał także dwa podręczniki : Gramatyka łacińska i O poprawie błędów wymowy . Ułożył je w formie pytań i odpowiedzi .
Szkoła rycerska
Drugi nurt zmian, prowadzących do generalnej reformy systemu szkolnego w Polsce, zapoczątkował Stanisław Leszczyński założeniem w Luneville w 1737 r. całkowicie świeckiej szkoły rycerskiej, w której zarezerwował połowę miejsc dla Polaków;
W 1765 r. Stanisław August powołał do życia Szkołę Rycerską Korpusu Kadetów w Warszawie.
Szkoła była bezpłatna, finansowana z kasy królewskiej. Program nauczania i wychowania miał charakter świecki, kształcenie ogólne łączono z przygotowaniem oficerów do służby wojskowej
i urzędników cywilnych, którzy mieli unowocześnić aparat państwowy.
W programie znalazła się nowa nauka moralności, prawo natury
i prawo narodów. Wykładano przedmioty prawne , które wyrabiały w młodzieży poczucie sprawiedliwości i zapoznawały ją z prawami i obowiązkami .
Komendantem Korpusu został jeden z najbardziej wykształconych ludzi w Rzeczypospolitej, książę Adam Czartoryski.
Komisja Edukacji Narodowej
a. Okoliczności powstania KEN
Osłabienie Rzeczypospolitej doprowadziło do I rozbioru Polski w 1772 r. W 1773 r. pod bagnetami wojsk został zwołany w Warszawie sejm w celu ratyfikacji nowych granic państwa. Podczas obrad sejmu posłowie dowiedzieli się o kasacie przez Papieża Klemensa XIV zakonu jezuitów, który prowadził ponad połowę szkół średnich na okrojonym przez I rozbiór obszarze Rzeczypospolitej. Szukając sposobów na odbudowę polityczną Polski a zarazem dla zapobieżenia grabieży dóbr jezuickich i rozpadu szkół, sejm z inspiracji Stanisława Augusta Poniatowskiego powołał 14 października 1773 r. Komissyją nad edukacyją młodzi narodowej szlacheckiej dozór mającą, która przyjęła następnie ostateczną Komisja Edukacji Narodowej.Pierwszym aktem publicznoprawnym KEN był Uniwersał z dnia 24 października 1773 r. pióra Grzegorza Piramowicza, który poinformował
społeczeństwo o składzie i zadaniach Komisji.
b. Etapy działania
1773-1780 - przejęcie majątku pojezuickego, nowa organizacja szkolnictwa, powołanie Towarzystwa Ksiąg Elementarnych (Grzegorz Piramowicz, jezuita);
1780-1788 - wydawanie podręczników, reforma Akademii Krakowskiej i Wileńskiej, wydanie Ustawy o szkolnictwie: szkoły główne w Krakowie i Wilnie, sprawujące nadzór nad wszystkimi innymi;
1788-1794 - rozpad KEN, dalsze obrady Sejmu 4-letniego, zarząd nad szkołami przejmują zakony pod warunkiem kształcenia w akademiach.
c. Osiągnięcia
przejęcie bezpośredniej kontroli nad wszystkimi szkołami w kraju , tym samym szkolnictwo nabrało świeckiego charakteru i podporządkowane zostało interesom państwa;
uczynienie wychowania funkcją państwa, zerwanie monopolu Kościoła na wychowanie i nauczanie;
ujednolicenie systemu szkolnictwa, w którym władzę zwierzchnią nad szkołami parafialnymi sprawowali prorektorzy szkół powiatowych lub rektorzy szkół wojewódzkich;
uprzystępnienie po raz pierwszy dzieciom chłopskim nauki w szkołach parafialnych;
wprowadzenie do wszystkich typów szkół na całym obszarze Rzeczypospolitej języka polskiego jako wykładowego i jednolitego programu nauczania - obejmującego naukę czytania, pisania, rachunków, katechizmu oraz moralności, dodatkowo na wsi wiadomości z dziedziny rolnictwa, w mieście z zakresu handlu i rzemiosła;
zatroszczenie się o wychowanie dziewcząt, wzięcie pod swoją kontrolę wszystkich prywatnych pensji;
wprowadzenie jednolitych podręczników napisanych w zrozumiałym dla wszystkich języku narodowym;
opracowanie i wydanie (przy pomocy Towarzystwa Ksiąg Elementarnych) nowych elementarzy, podręczników do gramatyki narodowej (Onufrego Kopczyńskiego), do nauki moralności (Antoniego Popławskiego) arytmetyki, algebry i geometrii, historii powszechnej (Józefa Kajetana Skrzetuskiego), fizyki (Michała Hubego), botaniki i zoologii i innych;
podniesienie autorytetu szkoły i nauczycieli poprzez wciągnięcie tych ostatnich na listę urzędników państwowych i zapewnienie im stałych poborów;
otwarcie przy Akademiach Krakowskiej i Wileńskiej specjalnych seminariów dla nauczycieli w celu zabezpieczenia kadry świeckich pedagogów.
Najtrwalszą wartością moralną wniesioną przez KEN było zaszczepienie w
młodym pokoleniu ducha patriotycznego oraz miłości do Ojczyzny, która
nie pozwoliła pogodzić się z niewolą.
d. Niepowodzenia
niejasne i nieuczciwe przejęcie majątku zakonu jezuickiego;
brak uregulowania , do końca istnienia KEN, spraw związanych z finansowaniem szkół;
brak szkół parafialnych w niektórych rejonach kraju;
przekazanie ostatecznie szkół parafialnych pod zarząd zakonów (podważenie dzieła Komisji na polu oświaty ludowej);
brak ściśle określonych wyników w zakresie kształcenia kobiet (mimo wielu projektów i zarządzeń oraz kontroli pensji prywatnych);
niecałkowita recepcja nowych, polskich podręczników w szkołach i społeczeństwie, w dalszym ciągu łacina używana była do konwersacji w klasach starszych.
IV. Szkoła tradycyjna i nowe wychowanie
Przeobrażenia szkoły. Szkoła bez klas
Szkoła bez klas uczniowskich funkcjonowała w okresie starożytności, bowiem w starożytnej szkole stosowano naukę indywidualną (nauczyciel pracowała
z pojedynczym uczniem). W takiej szkole łatwo można było rozpoznać intelektualne i inne możliwości ucznia oraz podejmować stosowne zabiegi pedagogiczne.
Problem skomplikował się dopiero w drugiej połowie XVIIw., kiedy zaczęto stosować masowy system nauczania. Wtedy powstała szkoła, w której nauczyciel musiał równocześnie zajmować się całą klasą uczniów
o różnych możliwościach poznawczych, motywacyjnych, behawioralnych i innych. Wówczas do świadomości teoretyków i praktyków wychowania powoli docierała prawda, że „nie wszyscy możemy wszystko” (non omnia possumus omnes).
Szkoła bez klas uczniowskich była szkołą ułomną, gdyż nie mogła ani uspołeczniać ucznia, ani uczyć go współdziałania i dialogowania z rówieśnikami.
Jan Amos Komeński jego wkład w budowę systemu klasowo - lekcyjnego
Podstawy naukowe dla organizacji szkoły z klasami, tzn. szkoły klasowo-
lekcyjnej stworzył i uzasadnił w XVII w. pedagog czeski Jan Amos Komeński.
Jego zdaniem każda szkoła ma być podzielona na sześć klas,
rozmieszczonych osobno. Nauka w szkole ma być podzielona na godziny -
lekcje, odbywane przed i po południu. Komeński rozróżniał cztery okresy
w rozwoju człowieka i odpowiednio do tego cztery następujące typy szkół:
„okresowi dzieciństwa do 6 lat odpowiada tzw. szkoła macierzyńska (wychowanie w rodzinie), w której nauczycielką jest sama matka;
okresowi chłopięctwa (od 6 do 12 r.ż.) odpowiada tzw. szkoła języka ojczystego (szkoła elementarna), która powinna objąć zarówno chłopców, jak i dziewczęta i powinna być w każdym miasteczku, wsi
i osiedlu;
okresowi młodzieńczości (od 12 do 18 r.ż.) odpowiada tzw. szkoła języka łacińskiego (szkołą średnia, gimnazjum), która powinna być
w każdym większym mieście, a uczyć się w niej powinni wszyscy odznaczający się zdolnościami umysłowymi;
okresowi dojrzewającej męskości (od 18 do 24 lat) odpowiada akademia, do której powinni być kierowani ci, którzy mają być uczonymi. Uwieńczeniem wykształcenia są podróże zagraniczne”.
Twórczość i myśl pedagogiczna Jana Amosa Komeńskiego wywarła duży wpływ na współczesną myśl pedagogiczną. Swoje idee pedagogiczne wyłożył w dziele „Wielka dydaktyka” (1657), zaś praktyczne rozwiązania teorii w dziele „Świat zmysłowy w obrazkach” („Orbis sensualium pictus”, 1685).
Cechy szkoły klasowo-lekcyjnej:
lekcja i klasa są podstawową formą organizacyjną edukacji zbiorowej,
wiek uczniów jest podstawowym kryterium doboru do klasy,
kierownicza rola nauczyciela,
przymus programowy, organizacyjny, czasowy,
utrudnienia w realizacji zasady indywidualizacji nauczania i wolności edukacyjnej uczniów.
Szkoła tradycyjne
Nurt pedagogiczny nazywany szkołą tradycyjną zapoczątkował niemiecki filozof i pedagog Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Wskazał on kierunki myślenia
i organizacji procesów edukacyjnych zapisując się na stałe w historii edukacji. System ten panowała w szkolnictwie na przełomie XVIII i XIX w.
System Herbarta z niewielkimi zmianami jest nadal wykorzystywany w szkołach na świecie.
Najważniejsze książki Herbarta poświęcone temu systemowi to: „Wykłady pedagogiczne w zarysie”, „Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania”
Przedmiotem badań Herbarta było nauczanie wychowujące rozumiane jako proces stawania się człowiekiem. Metody badań w pedagogice herbartowskiej to metody racjonalne, głównie dedukcja.
Opracował on stopnie formalne nauczania, które obejmowały: 1. jasność 2. kojarzenie 3. system 4. metoda. Stopnie formalne określały kolejne czynności nauczyciela na lekcjach wszystkich przedmiotów szkolnych, we wszystkich typach szkół i wszystkich poziomach edukacji. Kontynuator działa Herbarta Wilhelm Rein rozszerzył stopnie do pięciu: 1. przygotowanie, czyli analiza wstępna; 2. podanie nowego materiału 3. powiązanie, czyli asocjacja (starych treści z nowymi) 4. zebranie lub uporządkowanie, czyli systematyzowanie 5. zastosowanie, czyli metodyczne posługiwanie się wiedzą.
Celem (ideałem) wychowania było kształtowanie
charakteru według pięciu idei moralnych, z których dwie
odnosiły się do życia osobistego:
Idea wewnętrznej wolności, kiedy uznajemy zgodność naszej woli z naszymi przekonaniami i zgodność tę przeżywamy z pozytywnymi uczuciami;
Idea doskonałości, której osiąganie polega na uznawaniu silnej woli, w odróżnieniu od słabej woli.
Trzy kolejne zasady odnoszą się do uregulowań stosunków
społecznych. Zalicza się do nich:
Ideę życzliwości, czyli zgodność własnej woli z wolą innych osób.
Ideę prawa - niezgodność woli może być usunięta na zasadzie
uznawania prawa.
Ideę słuszności - łamanie prawa prowadzące do wyrządzenia innym
przykrości i krzywdy wymaga zadośćuczynienia.
Osiągnięcie celu wychowania wg Herbarta było możliwe za pomocą:
nauczania wychowującego (nauczyciel podczas lekcji zobowiązany był nie tylko nauczać),
karności (utrzymanie dyscypliny),
pielęgnowania (kierowanie wychowankiem i organizowanie mu zajęć).
Według tradycyjnej szkoły wychowania pedagogika ma charakter obiektywny.
Nowe Wychowanie
Nurt zwany nowym wychowaniem narodził się pod koniec XIX w. Jego genezę wyznaczają następujące czynniki:
Podkreślenie indywidualizmu w wychowaniu, pojawienie się rozpraw filozoficznych i utworów literackich, w których żądano wolności i swobody człowieka.
Krytyka herbartyzmu i szkoły tradycyjnej. Ellen Key (1849-1926) w książce „Stulecie dziecka” z 1900r. zawarła postulat zerwania ze „starą szkołą”, by uczynić wiek XX przyjaznym dla rozwoju dziecka.
Rozwój badań psychologicznych (Alfred Binet stworzył laboratorium do badań psychologicznych; w Polsce Jan Władysław Dawid przeprowadził podobne badania nad rozwojem zainteresowań dzieci i młodzieży).
Rozwój filozofii, nowe prądy i kierunki: filozofia Fryderyka Nietzschego, filozofia pragmatyzmu Amerykanina Wiliama Jamesa.
Nawiązanie do różnorodnych rozwiązań w historii: Vittorino Ramboldini - wiejskie domy wychowania; Jean Jacques Rousseau - wychowanie w nurcie naturalizmu.
Główne zasady Nowego Wychowania:
Wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka
Dziecko powinno uczyć się wtedy, gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy
Nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci
Nauczanie powinno być zindywidualizowane
Szkoły mają pobudzać aktywność dziecka
Ocena prac indywidualnych i zbiorowych, oraz testy pomiaru uzdolnień, zamiast egzaminów
Udział uczniów w planowaniu programu
Nie przywiązywanie znaczenia do nagród i kar zewnętrznych a poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka
Położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową
Pobudzanie twórczej ekspresji i odpowiednie zaplecze szkolne: zabawki, książki, przybory do rysowania itp.
John Dewey - główny przedstawiciel nurtu
W swoich poglądach, uważał, Dewey między innymi, że doświadczenie jest źródłem zdobywania i weryfikowania wiedzy, stąd też w przez siebie stworzonej szkole - "szkole pracy", rozwijał on hasło "uczenia się przez działanie". Szkoła ta powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia, począwszy od: zajęć rzemieślniczych, stolarki, prac gospodarskich. Główny nacisk powinien wychowawca wywierać zwłaszcza na aktywność praktyczną i manualną - podobnie jak u Marii Montessori. Za najważniejsze cele wychowania Dewey`a uznać należy: pobudzenie wrodzonych zdolności, samodzielność jako zdobywanie wiedzy.
W jego "szkole pracy" nie było jako takich lekcji czy przedmiotów, ponieważ uważano, że rola szkoły leży w tym by stwarzać sytuacje problemowe, w wyniku, których dziecko, poprzez ich samodzielne rozwiązywanie, miało się uczyć.
Wyróżniał John Dewey pięć etapów myślenia i rozwiązywania problemów:
odczucie trudności
sformułowanie problemu
sformułowanie hipotez
logiczna ich weryfikacja
empiryczna ich weryfikacja
Dewey opisał wyczerpująco poglądy i metodykę pracy opiekuńczo - wychowawczej
w swoich dziełach:
"Moje pedagogiczne credo"
"Szkoła a społeczeństwo"
"Szkoła i dziecko"
"Jak myślimy"
"Demokracja i wychowanie.