FUNKCJE PERCEPCYJNO-MOTORYCZNE i ich zaburzenia będące podstawą umiejętności czytania i pisania.
W każdej klasie może znaleźć się grupa uczniów borykających się z różnymi niepowodzeniami szkolnymi. Problemy te czasem powodują, że dziecko przestaje chętnie chodzić do szkoły, nie jest aktywne na zajęciach, zapomina o odrabianiu zadań domowych i przygotowywaniu się do lekcji. Temat „szkoła” staje się dla niego oraz rodziców kłopotliwy i przykry. Doznania te mają ujemny wpływ na ogólny rozwój psychiczny tych dzieci, na kształtowanie się ich wiary we własne siły, na stosunek do samego siebie; są źródłem wielu negatywnych postaw.
Jak twierdzi Okoń, niepowodzenia szkolne to proces pojawienia się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego stosunku młodzieży wobec tych wymagań. Kupisiewicz zaś definiuje niepowodzenia szkolne jako rozbieżność między wiadomościami, umiejętnościami i nawykami opanowanymi przez uczniów a materiałem, jaki zgodnie z zależnościami programowymi powinni poznać w zakresie poszczególnych przedmiotów.
Większość pedagogów wyróżnia niepowodzenia jawne i ukryte.
Niepowodzenia jawne- braki w umiejętnościach ucznia zostały przez szkołę dostrzeżone.
Niepowodzenia ukryte- szkoła o brakach ucznia nic nie wie lub z różnych powodów braki te nie odzwierciedlają się w ocenach ucznia.
Przyczyny niepowodzeń szkolnych:
Społeczno-ekonomiczne (np. złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziny, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka).
Biopsychiczne (np. zadatki wrodzone, warunki środowiskowe, temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłów, niestałość emocjonalna, zły stan zdrowia, zaburzenia procesów poznawczych).
Pedagogiczne (np. zbyt sztywny system nauczania utrudniający indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej i uniemożliwiający w wielu wypadkach łączenie nauki z aktualnymi potrzebami dziecka, niekorzystne warunki zewnętrzne pracy nauczyciela, niekorzystne metody, środki, formy pracy nauczyciela, kary i dezaprobata w szkole).
PERCEPCJA SŁUCHOWA
To proces rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i syntetyzowania dźwięków.
Na percepcję słuchową składają się:
słuch fizjologiczny - możliwość słyszenia dźwięków z otoczenia za pomocą narządu słuchu,
słuch fonematyczny (słuch fonemowy, mowny) - zdolność do rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy (najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów),
analiza słuchowa - umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań, w zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności,
synteza słuchowa - scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone układy słuchowe,
pamięć słuchowa - pamięć długości wyrazów (liczby sylab i głosek oraz ich kolejność w wyrazie) oraz zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów (dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki).
Percepcję dźwięków mowy umożliwia analizator słuchowy, w którego skład wchodzą:
receptor odbierający bodźce słuchowe i przetwarzający je na impulsy nerwowe; droga słuchowa przekazująca impulsy nerwowe do ośrodka słuchowego w korze mózgowej,
korowa część analizatora, w której zachodzą procesy analizy i syntezy, porównywania bodźców słuchowych- powstaje spostrzeżenie słuchowe;
nerwy ośrodkowe przekazujące impulsy z mózgu do określonych narządów artykulacyjnych.
Percepcja słuchowa jest procesem złożonym, który angażuje trze rodzaje słuchu:
słuch fizyczny- pozwala na odbieranie wrażeń słuchowych i daje podstawę do rozwoju pozostałych rodzajów słuchu,
słuch muzyczny- umożliwia różnicowanie wysokości dźwięków, ich jakości, odstępów między dźwiękami,
słuch fonematyczny- umiejętność rozpoznawania fonemów, czyli dźwięków mowy ludzkiej.
Opanowanie operacji analityczno- syntetycznych warunkuje gotowość dziecka do nauki czytania i pisania, a umiejętność świadomego różnicowania dźwięków mowy, wyodrębniania ich w słowach i ich symbolizacja za pomocą liter stanowi istotę czynności czytania i pisania.
Prawidłowy odbiór dźwięków jest możliwy wtedy, gdy sprawnie działa narząd słuchu, składający się z ucha zewnętrznego, środkowego i wewnętrznego. Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej dobrze słyszą poszczególne dźwięki bez względu na odległość, ale maja problem z wyodrębnianiem i identyfikowaniem dźwięków mowy. Jednym z najbardziej uchwytnych przejawów zaburzeń w tym zakresie są trudności w analizie i syntezie wyrazu (słuch fonematyczny) lub różnicowaniu, utożsamianiu oraz wymawianiu poszczególnych dźwięków mowy (słuch fonetyczny).
Uczniowie z zaburzeniami percepcji słuchowej charakteryzują się słabą pamięcią słuchową i koncentracją słuchową. Dlatego często mają problem ze zrozumieniem poleceń wypowiadanych przez nauczyciela w szkole.
PERCEPCJA WZROKOWA
Właściwy przebieg spostrzegania przede wszystkim zależy od prawidłowej budowy gałek ocznych, części receptorycznej analizatora wzrokowego stanowiącej siatkówkę oka, nerwu doprowadzającego oraz korowej części analizatora znajdującego się w mózgu. Pomimo, że analizator wzrokowy nie funkcjonuje w izolacji, lecz we współdziałaniu z innymi analizatorami, to jednak uszkodzenie którejkolwiek części analizatora wzrokowego powoduje deformacje w postrzeganiu, co istotnie może zaburzać proces pisania i czytania, a także wtórnie negatywnie wpływać na przebieg innych czynności wykonywanych przez dziecko w szkole.
Znacznie ważniejszą przyczyną trudności w uczeniu się od wad wzroku (np.. krótkowzroczność, astygmatyzm, zez) jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako następstwo defektu korowej części analizatora wzrokowego. Z powodu zaburzenia analizy i syntezy dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter. Istotą kształtu jest ukierunkowanie części składowych liter względem poziomu i pionu, wzajemne położenie tych części oraz kąty, łuki i okręgi wynikające z tego położenia.
Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter. W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu pojawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu) myleniem podobnych liter, różniących się drobnymi elementami graficznymi, np. ą-o, m-n, l-t. Przy przepisywaniu występują takie błędy, jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, gubienie drobnych elementów liter, a w starszych klasach utrzymujące się błędy ortograficzne.
Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa.
Często, aby wybrnąć z przykrej sytuacji, dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zgadują podczas czytania znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć.
Funkcje wzrokowe i słuchowe są od siebie bardzo zależne w procesie czytania i pisania.
ORIENTACJA PRZESTRZENNA
Na wykształcenie się orientacji przestrzennej u dzieci wpływa wiele czynników. Do najważniejszych należą wpływy środowiska i niezamierzone zazwyczaj przez rodziców oraz wychowawców uczenie i ćwiczenie. W procesie tego ćwiczenia bardzo poważną rolę odgrywa utrwalająca się przewaga jednej strony ciała nad drugą. U ludzi prawostronnych napięcie, czyli tonus mięśniowy, jest wyższe po prawej stronie, u lewostronnych- po lewej.
Zaburzenia orientacji przestrzennej wiążą się ściśle z obniżoną percepcją wzrokową.
Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu kształtów wiąże się z jednej strony z ogólnym poziomem analizy i syntezy wzrokowej dziecka, z drugiej zaś- z jego orientacją przestrzenną. Dziecko wykazuje wybiórcze zaburzenia orientacji przestrzennej, ujmuje prawidłowo złożone kształty graficzne o charakterze symetrycznym, ale popełnia błędy w ujmowaniu kształtów asymetrycznych (w stosunku do osi pionowej bądź poziomej).
Typowe objawy zaburzeń orientacji przestrzennej w pisaniu to:
mylenie liter o różnym położeniu w stosunku do osi poziomej, np. g-p, b-d, u-m;
trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu'
trudności w zapamiętywaniu kształtów liter;
mylenie liter optycznie podobnych;
błędy typowo ortograficzne, wynikające ze słabej pamięci wzrokowej.
Typowe objawy zaburzeń orientacji przestrzennej w czytaniu to:
trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym;
mylenie liter i wyrazów graficznie podobnych;
czytanie na pamięć, zgadywanie;
przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów, opuszczanie końcówek;
wolne tempo czytania, niechęć do głośnego czytania;
prymitywne uproszczenia;
nieprawidłowe rozplanowanie elementów;
gubienie się w czytanym tekście;
utrudnione rozumienie treści ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie czytania.
ZABURZENIA LATERALIZACJI
Lateralizacja to czynnościowa asymetria ludzkiego ciała wyrażająca się większą sprawnością narządów, takich jak oko, ręka, noga, położonych po jednej stronie ciała, tj. po stronie lewej lub prawej.
Rodzaje lateralizacji:
a) lateralizacja jednostornna:
- lateralizacja prawostronna- praworęczność, prawooczność i prawonożność;
lateralizacja lewostronna- leworęczność, lewooczność, lewonożność;
b) lateralizacja niejednorodna:
-lateralizacja skrzyżowana- wyraźna przewaga czynnościowa narządów ruchu i zmysłu nie po tej samej, a po obu stronach ciała;
c) lateralizacja nieustalona (słaba)- brak dominacji poszczególnych narządów.
O nieprawidłowej, czyli zaburzonej lateralizacji mówimy wówczas, gdy nie ma funkcjonalnej dominacji jednej ze strony ciała, objawia się to w lateralizacji słabej, nieustalonej oraz niejednorodnej, czyli skrzyżowanej.
Osoby słabo zlateralizowane są zazwyczaj mało sprawne ruchowo, mniej zręczne od swoich rówieśników z wyraźną lateralizacją, często pojawiają się też ogólne zaburzenia w orientacji przestrzennej. Dziecko ma też trudności ze wskazaniem prawej i lewej strony.
Rozwój sprawności rąk dzieci z zaburzoną lateralizacją jest zazwyczaj opóźniony, a braki w zakresie orientacji przestrzennej utrudniają im odwzorowywanie kształtów i figur, rozpoznawanie i odwzorowywanie liter i cyfr o podobnym kształcie, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni (np. p-b, d-g, n-u). Podczas czytania dzieci przeskakują litery, opuszczają sylaby, całe wyrazy, zmieniają kolejność liter, przestawiają cyfry, podczas pisania występuje tzw. pismo lustrzane, litery są rozchwiane, nierówne, nie mają właściwych proporcji i są źle rozmieszczone na kartce.
Zaburzenia te polegają na tym, że dziecko potrafi wykonać pewne elementy ruchowe, nie potrafiąc ich zsynchronizować. Objawy zaburzeń ruchowych zauważalne są w niesprawnej koordynacji ruchowej, obniżeniu precyzji ruchów, wzmożonym napięciu mięśniowym i niesprawnej koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Dzieci z zaburzeniami koordynacji ruchowej można określić jako niezgrabne, zaburzenia te również dotyczą czynności manualnych, czego efektem może być niezdarne lepienie, rysowanie i pisanie.
Do najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego należą:
obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych- dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko, wykraczają lub nie dochodzą do linii, w cięższych przypadkach dziecko może mieć problem z narysowaniem kwadratu czy koła;
współruchy (synkinezje)- dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu wykonywanej czynności, np.. dziecko przy pisaniu „pomaga” sobie ruchami nóg bądź wystawianiem języka;
wadliwa regulacja napięcia mięśniowego- dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska długopis.
Wzmożone napięcie mięśniowe nie pozwala dziecku na rozluźnienie mięśni, które nie biorą udziału w wykonywanej czynności. Obserwując te dzieci można stwierdzić, że są one stale napięte, wykonują kanciaste i sztywne ruchy. Dzieci ze wzmożonym napięciem mięśniowym podczas rysowania i pisania bardzo silnie naciskają ołówek lub długopis. Możemy wtedy zaobserwować zbyt wolne tempo pisania, litery są niekształtne, mają różne nachylenie i w różny sposób są ze sobą połączone. Dziecko ma trudności z nadążeniem za tempem pisania klasy, gubi i myli litery, czasami całe wyrazy.
Zaburzenia w koordynacji ruchu mogą się uwidocznić prze czytaniu, w związku z powolnym ruchem gałek ocznych, a głos może się dziwnie zmieniać, co z kolei związane jest ze złym napięciem mięśniowych organów mownych.
BIBLIOGRAFIA
„Terapia pedagogiczna. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci” Ewa Skorek (red),
„Zajęcia korekscyjno- kompensacyjne w szkole”, Irena Czajkowska, Kazimierz Herda.