Trzy sposoby wyjaśniania powiązań szkoły ze społeczeństwem
Funkcjonalizm
Mianem funkcjonalizmu określa się w naukach społecznych orientację teoretyczną i metodologiczną ujmującą społeczeństwo jako zorganizowany kompleks wzajemnie ze sobą powiązanych instytucji zmierzających do integracji i zapewnienia równowagi całemu systemowi. Funkcjonaliści wyjaśniają poszczególne zjawiska społeczno-kulturowe poprzez wskazanie i opisanie uniwersalnych (ich zdaniem) funkcji, jakie pełnią one w społeczeństwie (kulturze). Społeczeństwo stanowi, ich zdaniem, złożony organizm, którego nie tyle samo trwanie, ile stały rozwój, wymaga zapewnienia takich fundamentalnych warunków, jak: różnicowanie ról i solidarność społeczna - zarówno wewnątrz jak i na zewnątrz grup społecznych, wykształcanie przez grupy wspólnego systemu wartości, zasad doboru, specjalizowania się i kształcenia.
Jak nie trudno zauważyć, perspektywa ta zakorzenia się wyraźnie w naukach biologicznych badających funkcjonowanie organizmów żywych przez pryzmat adekwatnego w stosunku do całości funkcjonowania poszczególnych układów i systemów. W naukach społecznych ten sposób ujmowania zdarzeń i instytucji społecznych rozwinięty został najpełniej w antropologii kulturowej oraz w socjologii. Za prekursora funkcjonalizmu w badaniach nad kulturą uważa się brytyjskiego antroploga, polskiego pochodzenia, B. Malinowskiego, twórcę tzw. metody funkcjonalnej (monograficznych badań terenowych) umozliwiającej wyjaśnianie zdarzeń, faktów, instytucji i innych elementów życia społeczno-kulturalnego poprzez odwoływanie się do ich funkcji, a za jego kontynuatora - A. R. Radcliffe-Browna, również Brytyjczyjka, twórcę prądu zwanego funkcjonalizmem strukturalnym. W socjologii - funkcjonalizm rozwijany jest na gruncie koncepcji E. Durkheima przez profesorów amerykańskich - T. Parsonsa, którego dzieła poświęcone głównie teorii społecznego działania lokowane są podobnie jak prace Radcliffe-Browna w strukturalnej odmianie funkcjonalizmu, oraz przez R.K. Mertona, twórcę m. in. teorii średniego zasięgu, autora własnego paradygmatu w konstrukcji i przeprowadzaniu analiz funkcjonalistycznych.
Teoria stadialnego rozwoju
Jak już podkreślono w pierwszym akapicie niniejszego podrozdziału, jedna z istotnych teorii formułowanych na gruncie funkcjonalizmu jest teoria stadialnego czy też etapowego rozwoju społecznego. Funkcjonaliści uznają, że większość (wszystkie?) społeczeństwa ewoluują w swej organizacji od form prostych, tradycyjnych, względnie statycznych do form coraz bardziej złożonych, dynamicznie zmieniających się pod wpływem tzw. procesów modernizacyjnych. W każdej fazie społeczeństwo jako całość dba o zachowanie tzw. integracji funkcjonalnej. Znaczącą rolę w tej dziedzinie ma odegrania edukacja rozumiana jako socjalizowanie jednostek do życia w dorosłym społeczeństwie. Zmiana w obrębie jednego elementu wymusza zmianę funkcjonowania pozostałych części systemu. Wchodzenie w nowoczesną fazę (stadium) rozwoju społeczeństwa, w której to fazie pojawia się szkolnictwo masowe, zainicjowane zostało przez rozwój przemysłu. Dokonujący się w obrębie tego sektora postęp techniczny, wymagający coraz bardziej złożonych i wyspecjalizowanych umiejętności pracowniczych wymaganych przy produkcji dóbr, ujawnił konieczność rozszerzenia edukacji naturalnej, wynoszonej przez dorastające jednostki z domu rodzinnego, o procesy formalnego kształcenia w zakresie wiedzy i umiejętności niezbędnych do adekwatnego funkcjonowania w „nowych” warunkach.
Szkoły służą socjalizowaniu uczniów
Obowiązkową, powszechną edukacją szkolną, przygotowującą do życia w zurbanizowanym społeczeństwie obejmuje się coraz większą rzeszę młodych ludzi. Programy szkolnego kształcenia uwzględniają wymogi zmieniającego się świata. Szkoły dostarczają wiedzy ogólnej o tym świecie i wyposażają w umiejętności niezbędne do pełnienia w nim wymaganej zajmowaniem określonej pozycji roli społecznej.
Program ukryty
Oprócz programu jawnego, w szkołach realizowany jest też program ukryty. Organizacyjna strona życia szkolnego, wymuszająca typowe dla szkoły wzorce zachowań, dostarcza fundamentów, na których budowane są dyspozycje psychiczne niezbędne do pełnienia w nowoczesnym, zurbanizowanym społeczeństwie, zarówno roli pracownika jak i obywatela. Nie tylko dyscyplinowanie pracy na lekcji, stosowany system kar i nagród, promocji, świadectw, ale i panujące w klasie relacje międzyosobowe mają w tym procesie „uczenia się kanalizowania i kontrolowania wszelkich porywów według instytucjonalnie akceptowanych wzorów zachowania, niebagatelne znaczenie. Uczeń uczy się podporządkowywać się cudzemu kierownictwu, dokładności i solidności w wypełnianiu zadań, przestrzegania reguł, ..........
Teoria modernizacji - reformy
Funkcjonalizm dostarcza też argumentów uzasadniających dwudziestowieczne reformy oświatowe. Celem szkoły jest zaspokajanie potrzeb współczesnego społeczeństwa poprzez pomaganie jego dorastającym członkom w przygotowywaniu się do dynamicznie zmieniających się warunków życia. Szkoły wyposażają jednostki w kompetencje, dzięki którym mogą one zmierzyć się (są w stanie sprostać) z nowymi wymogami nowoczesności formułowanymi i w dziedzinie ekonomii, polityki, kultury. Kiedy przystosowanie staje się trudne czy problematyczne, to w szkolnictwie też dostrzega się możliwości poprawy, widzi się w nim instrument zmiany świata na lepszy, bardziej sprawiedliwy.
Zasada równych szans
Funkcjonalizm głosi, że szkoła jest miejscem wyrównywania szans edukacyjnych. Idea równości szans głosi, że o wyborze jednostek do pełnienia takich a nie innych ról decyduja jej cechy osiągane a nie przypisane. innymi słowy, o tym, że ktoś w krótkim odstępie czasu od momentu ukończenia szkoły zostaje menedżerem wyższego szczebla, podczas gdy jego rówieśnik kończy karierę zawodową na stanowisku starszego kasjera, decyduje nie urodzenie, koneksje, lecz zdolność zdobycia i zaprezentowania odpowiednich do danego stanowiska kompetencji - profesjonalnych i osobistych.
Funkcjonaliści wskazują na kilka powodów przechodzenia w miarę rozwoju społeczeństw od nagradzania według cech przypisanych urodzeniu, przynależności kastowej, do nagradzania według rzeczywistych dokonań. Po pierwsze - wskazują na to, iż w dynamicznie zmieniających się warunkach ekonomiczno-politycznych, cechy dziedziczone niekoniecznie mogą odpowiadać oczekiwaniom (np. lojalność wobec pracodawcy mierzona długotrwałością kontraktu <„od zatrudnienia do emerytury”> nie gwarantuje sukcesu w warunkach cenienia wielości rożnorodnych niekiedy doświadczeń zawodowych). Po drugie - narastające potrzeby na różnego rodzaju kwalifikacje tworzą szanse dla uzdolnionych członków danego społeczeństwa, wywodzących się z tych grup, które tradycyjnie były ich pozbawiane. I wreszcie po trzecie, podkreśla się, że ważne jest, zarówno z punktu widzenia moralności jak i stabilności politycznej, aby zarówno ci, którzy zostali nagrodzeni, jak i ci, którym odmówiono szansy, byli przekonani, że uczestniczyli w uczciwej konkurencji.
Wyrównywanie szans
Zwolennicy teorii funkcjonalnej otwarcie niekiedy głoszą wyższość społeczeństw nowoczesnych nad tradycyjnymi. Wskazują, że te pierwsze zaspokajają potrzeby znacznie większej części ludzi, niż ma to miejsce w warunkach społeczeństw nierozwiniętych. Podkreślają zasługi szkolnictwa w prowadzeniu selekcji i różnicowaniu ról. Twierdzą, iż w warunkach nowoczesnego społeczeństwa to nie status rodziców, ale wykształcenie umożliwia wspinanie się po szczeblach drabiny społecznej. Oczywiście zdają sobie sobie sprawę, z istnienia różnorakich barier (intelektualnych, kulturowychekonomicznych) w uzyskiwaniu dostępu do wykształcenia, przywiązują dużą rolę do różnorakich formy wyrównywania szans. Wskazując na konieczność poszerzania dostępu do wykształcenia na jak najwyższym poziomie przedstawicielom różnych warst i grup społecznych zachęcają do prowadzenia programów wyrównawczych, programów terapeutycznych czy edukacji dwujęzycznej dla tych, którzy u początku drogi szkolnej, ze względu na swe „upośledzenie” kulturowe czy społeczne, mogą przegrać rywalizację nie tylko z innymi, ale i ze samymi sobą. Chodzi tu o dzieci imigrantów, osoby wywodzące się ze środowisk „nędzy” wielkomiejskiej czy wiejskiej, dla których standardowy język stosowany w szkole może być językiem obcym.
Asymilacja kulturowa, socjalizacja polityczna, modernizacja
Wielu zwolenników funkcjonalizmu przypisuje szkole niezwykle znaczącą rolę w asymilacji kulturowej, socjalizacji politycznej oraz modernizacji. Twierdzą oni, że to właśnie w szkole uruchamiane są procesy upodabniania się pod względem kultury (sposobów ubierania się, mówienia) członków warstw niższych do grupy dominującej. Dzięki prowadzonej w niej edukacji szkolnej poszerzają się stale granice politycznej lojalności człowieka - z najbliższej mu grupy na naród jako całość, i wzrasta akceptacja dla reguł, którymi rządzi się nowoczesna demokracja. Od szkoły zależy wreszcie, czy jednostkom „chce się chcieć” korzystać z „nagród” (możliwości wspianania się na szczeblach kariery), które oferuje im nowoczesna cywilizacja, czy są one w stanie współuczestniczyć w jej dalszym rozwoju. W teorii modernizacji podkreśla się bowiem wzrastajacą wartość ekonomiczną wykszałcenia, znaczenie „kapitału ludzkiego”. Tacy autorzy, jak: Drucker, Senge i inni wskazują na to, że o ile w dwóch minionych stuleciach o rozwoju społeczeństw decydowały surowce, technologie i kapitał, to w kolejnym, rolę tę przejęła wiedza. Podkreśla się też, że czynnik ten odgrywa decydującą rolę w podtrzymaniu rozwoju społeczeństw o demokracji, rynku i zaawansowanej technologii, ale i wywołaniu przyspieszenia w rozwoju krajów dotąd zacofanych. Społeczeństwo wiedzy, pracownicy wiedzy, staniszą wręcz o i
Krytyka
Krytyka podejścia funkcjonalistycznego w wyjaśnianiu związku między szkołą a społeczeństwem dotyczy głównie jego „przychylności” w stosunku do konserwatyzmu. Jeśli w większości teorii funkcjonalnych przyjmuje się założenie, że każdy wzorzec działania i każdą instytucję należy rozpatrywać z punktu widzenia jej znaczenia dla funkcji adaptacyjnej społeczeństwa jako całości, to przypisywanie najwyższej wartości istniejącym już formom społecznym jest tu aż nadto dobrze widoczne, podkreśla R. Merton, nota bene zdecydowany zwolennik omawianej orientacji. Szczególnie krytycznie podchodzi on do tych postaci funkcjonalizmu, które badając instytucje społeczne koncentrują swą uwagę tylko na efektach integrujących, a pomijają skutki przeciwne tym tendencjom. Zaleca on przyjmowanie założenia, że wszelkie utrwalone formy kultury mają swój końcowy bilans skutków funkcjonalnych, co pozwala wyjaśnić zjawisko zastępowania jednych wzorców postępowania innymi, bardziej skutecznymi.
Warto też dodać, że R. Merton, dążąc do obiektywnego zrozumienia fenomenu społeczeństwa, rozumie funkcje jako zauważalne konsekwencje, które zmierzają do przystosowania lub dopasowania do danego systemu. Osobiste motywy, zamiary ludzi żyjących w danym systemie, bardziej lub mniej wpisujące się w te funkcje, są przez niego marginalizowane. Odróżnianie przez niego funkcji od powodów (mertonowskie określenie motywów) nie jest jednak zbyt oczywiste. Zdaniem Feinberga i Soltisa przedszkole pełni swe funkcję nawet wtedy, gdy niektórzy rodzice traktują je jako „przechowalnię” dla swych dzieci (mogą w tym czasie zająć się pracą zawodową co przecież służy społecznemu przystosowaniu), a studia wyższe przygotowują do dorosłości, także wtedy, gdy są podejmowane z chęci przedłużenia młodości czy poszukania w tym środowisku odpowiedniego partnera życiowego. Otwarte pozostaje zatem pytanie „ilu ludzi musi zdawać sobie sprawę z adaptacyjnych skutków funkcji, by możną ja określić jako jawną? Większość, wszyscy, czy wystarczy jedna osoba?
Inni autorzy idą zatem w krytyce przystosowawczego wymiaru funkcjonalizmu znacznie dalej. A. Giddens oskarża funkcjonalistów o to, że służą one „zamaskowywaniu stosunków władzy, jakich dopatrzyć się można w nowoczesnych społeczeństwach zachodnich” (Giddens). Dzieje się tak za sprawą depersonalizowania decyzji i instytucji społecznych. Analiza funkcjonalna ujmuje badane zjawiska, ruchy w kategoriach neutralnych i apolitycznych. A przecież, jak dowodzi Giddens, zastępowanie chęci jednostki kategorią systemu jest obciążone błędem. Systemy same w sobie nie mają wszak potrzeby przeżycia, trwania czy rozwoju. Nie mogą „same z siebie” czegoś chcieć. Zamazywanie czynnika ludzkiego, roli indywiduum w wyjaśnianiu chociażby mechanizmu adaptacji społecznej poprzez wykształcenie, służy, zdaniem Giddensa, nie tylko utrzymaniu politycznego status quo, ale sprzyja też społecznemu uciskowi.
Dyskusyjna jest też, z punktu widzenia .... teoria stadialnego rozwoju przyjmująca a priori wyższość nowoczesnej cywilizacji nad społeczeństwami pierwotrnymi oraz teorie asymilacji kulturowej, modernizacji. Wielu autorów wskazuje zarówno na polityczny wymiar takich metafor jak: „kapitał ludzki” negatywne skutki . ............
Teorie konfliktu
Przedstawiciele tego podejścia, wychodząc często z krytyki funkcjonalizmu, uważają, że szkoła wspomaga tych, którzy mają władzę i służy podtrzymywaniu istniejącego porządku. Do nurtu tego zalicza się zarówno dzieła ortodoksyjnego (K. Marks) jak i neo-marksizmu (L. Althusser, Bowles, Gintis), przedstawicieli tzw. teorii krytycznych (m.in. P. Bourdieu), M. Foucaulta i postmodernistów, autorów/ki studiów feministycznych oraz przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej ze wszystkich jej kręgów, zarówno indywidualistyczno-anarchistycznego (Fromm, Neil, Key), politycznego (P. Freire, H. Giroux) jak i antyszkolnego (I. Illiche czy Holt).
Konflikt interesów
J. F. Soltis i W. Feinberg umieszczają wyżej wskazane teorie pod wspólnym szyldem/hasłem/nazwą - „teorie konfliktu”, z uwagi na to, że wszystkie one w funkcjonowaniu szkoły w społeczeństwie dostrzegają wpisanie na stałe konfliktu interesów. Marksiści, formułujący m. in. prawo sprzeczności, teorię świadomości klasowej, świadomości fałszywej i hegemonii wskazują na konflikt podstawowych klas społecznych tworzących nowoczesne społeczeństwo (klasy kapitalistycznej i klasy robotniczej). Definiują oni szkołę jako „ramię klasy panującej”, służące reprodukcji stosunków produkcji, które są podstawą utrzymania władzy klasy kapitalistycznej. Instytucje te, zdaniem marksistów, kształcą do pracy w gospodarce kapitalistycznej nie tylko sensu stricte - wyposażając potencjalnych pracowników w potrzebną na różnych stanowiskach wiedzę i umiejętności, ale i poprzez indoktrynację idologiczną. L. Althusser, francuski filozof-marksista, autor pojęcia ideologicznego aparatu państwa twierdzi, że poprzez edukację dostarcza się ludziom przekonujących uzasadnień zachęcających ich do takiego postępowania, jakiego bez tych argumentów być może nigdy nie podjęli, a które to zachowania, zwielokrotnione, sprzyjają umacnianiu się panującego systemu produkcji. Dzięki ukrytemu programowi szkolnemu, różnicowanemu, jak wskazują empiryczne rozpoznania, w zależności od cech pochodzenia uczniów, ludzie wierzą, że wszyscy członkowie danego społeczeństwa mają takie same szanse edukacyjne prowadzące do wysokich stanowisk, tylko ... nie wszyscy z nich korzystają.
Instytucje dominacji pewnych grup społecznych nad innymi
Warto też dodać, że neomarksiści, w swych opisach szkoły jako miejsca legitymizacji istniejących nierówności, wychodzą poza ekonomiczne przejawy dominacji i wskazują na inne aspekty opierania pozycji w społeczeństwie na cechach przypisanych a nie osiągniętych. Podważając detreministyczny pogląd na zmianę społeczeństwa (aby zmieniło się społeczeństwo musi zmienić się właściciel środków produkcji), poszerzając pole zainteresowań uciskiem społecznym o poza gospodarcze sfery jego występowania, podkreślają rolę mediów i szkoły jako równoważnych w stosunku do instytucji gospodarczych i środków produkcji instytucji służących dominacji pewnych grup nad innymi. Przynależność do określonej rasy czy grupy etnicznej ....
Teoria reprodukcji kulturowej
Obraz dominacji kulturowej jednych grup w stosunku do innych zostaje „wyostrzony” w pracach przedstawicieli radykalnych nurtów socjologii oświaty czy pedagogiki. Pierre Bourdieu, socjolog francuski, autor prac poświęconych analizie roli systemu oświaty w odtwarzaniu stosunków społecznych, formułuje teorię reprodukcji kulturowej, w której wyjaśnia, jak poprzez edukację formy kultury dominującej są przejmowane przez odmienne podgrupy kulturowe. Wykorzystuje w tym celu pojęcie habitusu, „społecznie ustanowionej natury”, przez którą rozumie system wzajemnie ze sobą powiązanych psychologicznych oraz biologicznych nastawień wraz z nieświadomymi schematami poznawczymi, myślowymi, działaniowymi, w które wyposaża się jednostki w trakcie edukacji szkolnej opartej na komunikacji transmitującej, wpajającej i nauczającej - wedle wizji, jaką mają dysponenci kultury oficjalnej.
Symboliczne formy kultury dominującej - odczytywanie kodów kultury symbolicznej
nanznaczenie kodem własnej kultury - rodzina i szkoły, które nauczają oceniać własną pozycję według posiadanej umiejetności rozszyfrowywania materiału kulturalnego
B. Bernstein, socjolog brytyjski, ....kod pierwotny i kod ograniczony........
Studium Willisa - samowykluczanie
Foucault
Feminizm
Interpretatywizm
Przedstawiciele tego podejścia tym się różnią od funkcjonalistów i teoretyków konfliktu, że wyjaśniając powiązania szkoły ze społeczeństwem nie koncentrują się na generaliach (nie nastawiają się na poszukiwanie ogólnych praw i prawidłowości), lecz przyjmują orientację lokalną. Interesują ich mianowicie kulturowe ramy funkcjonowania szkoły oraz jednostkowe rozumienie społecznego kontekstu i jednostkowe w nim funkcjonowanie. Na szkołę spoglądają głównie jako na teren, na którym zarówno grupy jak i jednostki działają na podstawie lokalnych, rozumianych przez wszystkich podobnie, albo wręcz tak samo, „reguł gry”. Swe zadanie jako badaczy procesów edukacyjnych formułują zatem w kategoriach opisania tego, co się dzieje w konkretnej szkole i co wymaga interpretacji tego co myślą i jak działają obecni w niej ludzie. Efektem takich poczynań jest portret czy wizerunek szkoły, który, jak to portert sporządzony przez artystę, nie musi być „prawdziwy” (nie musi bezbłędnie odzwierciedlać cech modela). Pomniejszenie roli wyjaśnień odwołujących się do ogólnej teorii jest bowiem w badaniach interpretatywistów rekompensowane (zastępowane) opisem w znaczeniu interpretacji.
inspiracja / podstawy metodologiczne
Podejście interpretacyjne w nauce o edukacji czerpie niewątpliwie z dwóch źródeł - antropologicznego i filozoficznego. Rozwijająca się w ostatnich latach dwudziestego wieku antropologia społeczna i etnografia zachęcała pedagogów prowadzących badania oświatowe do unikania narzucania własnych teorii uczestnikom badań i uwzględniania w nich przede wszystkim (zrozumienia) perspektywy osób zaangażowanych w rzeczywistość szkolną. Badania te zaczęto wkrótce realizować w dwóch postaciach. Niektórzy pedagodzy - interpretatywiści skupili swe poszukiwania na powodach, którymi jednostki kierują się w klasie szkolnej (.......), podczas gdy inni zainteresowali się wspólnym systemem znaczeń i reguł gry, które nie tylko tworzą kulturę instytucji edukacyjnej, ale i nią rządzą. Do najbardziej znaczących studiów zalicza się pracę P. Jacksona pt. „Życie w klasie”, ............ W Polsce, do najbardziej znanych opracowań utrzymanych w tej konwencji należą publikacje takich autorów, jak: K. Kruszewski („45minut jednej lekcji”) czy E. Putkiewicz („Komunikacja na lekcji”).
Metodologicznych uzasadnień temu „nowemu” podejściu do badań oświatowych dostarcza nauka o interpretacji, czyli hermeneutyka. Choć dążenie do wyrafinowanego i głębokiego zrozumienia towarzyszy człowiekowi od dawna (działalnością tego rodzaju zajmują się na przykład bibliści przybliżający wiernym Pismo Święte czy prawnicy interpretujący akty prawne), to podstawy hermenutyki jako metody i teorii filozoficzno-jezykowej zakorzeniają się w twórczości takich filozofów dwudziestowiecznych jak: Wilhelm Dilthey, Hans Georg Gadamer czy Paul Ricour. Hermeneutyka polega, najogólniej mówiąc, na „czytaniu” i interpretacji „ludzkich tekstów”, a więc wszelkich znaków, symboli, mitów i innych form ekspresji, w celu „ustalenia poprawnego zapisu danej wypowiedzi i zrozumienia jej znaczenia w kategoriach sposobu myślenia, języka, kultury jej twórców”. „Dobra” interpretacja wymaga takiego zrozumienia części, aby można zrozumieć całość, a zrozumienie całości nadawanie sensu poszczególnym częściom, ich wzajemnym powiązaniom i stosunku do całości. Oczywiście pojęcie „dobra interpretacja” jest w tej konwencji określeniem niezbyt adekwatnym. Nie ma tu bowiem reguł określających poprawność interpretacji ani procedur jej stosowania, poza jedną. Dynamiczne i interaktywne rozpatrywanie interesujących badacza zależności może przebiegać wyłącznie w ramach badanego tekstu, wewnątrz tzw. kręgu hermeneutycznego. Badacz może wykorzystywać (tzn. czytac i interpretować, tylko te teksty, które pochodzą z, są zawarte w, badanym kontekście.
„interpretacja interpretacji”
Celem badań naukowych podejmowanych w tradycji interpretatywnej jest, podkreślmy to raz jeszcze, nie tyle budowanie teorii ogólnych wyjaśniających różne zjawiska życia społecznego, lecz poznawanie poprzez interpretację systemu znaczeń istniejących w społeczeństwie. Warto też za Feibergiem i Soltisem dodać, że mamy tu jednak do czynienia z podwójną nterpretacją, czy mówiąc inaczej - „interpretacją interpretacji”. Badacz interpretuje zdarzenia już wcześniej zinterpretowane przez ich aktywnych uczestników. Osoby działające dokonują bowiem interpretacji już w momencie spostrzegania. Widzą coś jako coś właśnie i odczytują dowody na poparcie swego „widzenia”, czyli formulowanych ad hoc hipotez. Spostrzeganie polega zatem i na czynnym angażowaniu umysłu, który nieustannie próbuje „odczytywać” napotykane znaki, nadawać im sens, i na przechodzeniu od jednego znaczenia do drugiego.
aktorzy, scena, gra szkolna, jednostka wolna w wymiarze określonym przez reguły gry
Interpretatywna koncepcja roli szkoły w społeczeństwie akcentuje jej społeczne konstruowanie. W różnych kontekstach różne szkoły pełnią różną rolę (funkcjonują w zróżnicowany sposób). To sami uczestnicy w toku życia szkolnego wypracowują role i reguły dyktujące ich zachowanie społeczne. Role i reguły nie zawsze są jednak w pełni werbalizowane czy ujawniane. Stosowane są też nie w sposób mechaniczny ale za pośrednictwem czynnika humanistycznego - rozumienia, interpretacji, śledzenia rezultatów. Warunkiem adekwatnego funkcjonowania w danej społeczności jest zatem nauczenie się „reguł” społecznego zachowania i dzielenie go z innymi. To uczenie się reguł i ich stosowanie w ustalonym kontekście konstytuuje/składa się na, zdaniem interpretatywistów, socjalizację. W przeciwieństwie do definicji tego terminu formułowanych na gruncie funkcjonalizmu czy teorii konfliktu, akcentujących nieuchronny i pasywny wymiar tego procesu, socjalizacja rozumiana jako uczenie się reguł gier, w które grają ludzie i uczestniczenie w nich, jest wolna od pierwiastka deterministycznego. Dzięki temu, że konstytutywnym elementem tego uczenia się jest interpretacja, jednostka dysponuje pewną swobodą wyboru działania; jest wolna w wymiarze określonym przez reguły gry.
Krytyka
Feinberg i Soltis, autorzy przywoływanego juz tu wielokrotnie podręcznika pt. „Szkoła i społeczeństwo”, zwracaja uwagę, że z krytyką interpretatywizmu mamy do czynienia najczęściej wtedy, gdy podejście to jest prezentowane jako przeciwwaga w stosunku do mechanistycznych i deterministycznych modeli formułowanych na gruncie funkcjonalizmu czy teorii konfliktu, czy też „lepsza” metoda poznania zagadnień społecznych i pedagogicznych. Krytyka ta wpisuje się wówczas w konflikt między zwolennikami dwóch paradygmatów: scientystycznego, wypracowanego w przyrodoznawstwie, i naturalistycznego, stosującego tzw. „miękką” metodologię. Po okresie walki o prymat w prowadzeniu badań społecznych, naprzemiennej dominacji najpierw pierwszego a następnie drugiego z nich, mamy obecnie do czynienia z fazą, którą w pedeutologii (nauce o nauczycielu i nauczaniu) określa się jako „symultaniczną koegzystencję różnych strategii badawczych”. Coraz częściej stosowane tzw. triangulacyjne podejście badawcze, zakładające korzystanie z wielości źródeł, wielości metod badawczych, osłabia nieco ostrze krytyki opozycjonistów interpretatywizmu w naukach o nauczaniu. Tym niemniej, z pozycji klasycznego funkcjonalizmu i ortodoksyjnych teorii konfliktu wątpi się w kompetencję „aktorów” sceny szkolnej do dokonywania interpretacji i co za tym idzie w „trafność” konstruowanych na jej podstawie opisów rzeczywistości szkolnej. Podejrzliwość ta uzasadniona jest podstawowymi założeniami, na których opierają sie te podejścia: fundamentalnym dla funkcjonalizmu założeniem o zróżnicowaniu pozycji społecznej i marksowskiej teorii fałszywej świadomości. Z punktu widzenia tych założeń interpretacja jest obciążona uwikłaniem jednostek w partykularne normy grupowe lub w sytem klasowej dominacji. Przedstawiciele funkcjonalizmu i teorii konfliktu niechętnie godzą się też na chwiejny, ich zdaniem, relatywizm - konieczność uwzględniania wielu perspektyw na ich własnych warunkach. Jeśli wszystkie perspektywy są jednakowo wartościowe - to dlaczego podejście interpretatywne ma być lepsze - pytają.
R. Merton (1967) Social theory and social structure, New York, The Free Press.
Zob. W. Feinberg i J. F. Soltis (2000), Szkoła i społeczeństwo, Warszawa, WSiP, ss. 38-39.
Podaje za: Feinberg W. i Soltis J. F. (2000) Szkoła i społeczeństwo, Warszawa, Wyd.
feinberg i Soltis, op. cit. , ss. 39-41.
Zob. np. T. Szkudlarek (2002) Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce oświatowej. W: Pedagogika i edukacja
Konfliktową teorie społeczeństwa określa się też mianem koercyjnej. Zwolennicy tej teorii zakładają, że spójność społeczeństwa opiera się na sile i przymusie; struktura społeczna jest utrzymywana przez przemoc i dominację, a jej stały rozwój dokonuje się na drodze nie kończących się i wszechobecnych konfliktów (Zob. K. Olechnicki i P. Załęcki (1997) Słownik socjologiczny, Toruń, Wyd. Graffiti BC, s. 96.
W. Feinberg i J. F. Soltis przytaczają przykłady badań prowadzonych zarówno według orientacji marksistowskiej jak i przez badaczy wywodzących się z innej tradycji, ujawniających zjawisko „etykietowania” i stosowania przez nauczycieli w odniesieniu do uczniów wywodzących się z różnych grup społecznych różnego stylu pedagogicznego - autorytarnego narzucania znaczeń w odniesieniu do dzieci z rodzin robotniczych i wyzwalającego, zachęcającego do samodzielności, twórczości, podejmowania decyzji w pracy z uczniami pochodzącymi z warstwy średniej.
K. Olechnicki, P. Załęcki, op. cit., s. 76-77.
Zob. np. D. Gołębniak (red.) (2002) Ku symultanicznej koegzystencji różnych strategii bdawczych w dziedzinie badań nad profesjonalnym rozwojem nauczycieli, Wrocław, Wyd. DSWE i TWP.
1
6