EDUKACJA I REHABILITACJA OSÓB

NIESŁYSZĄCYCH I SŁABOSŁYSZĄCYCH

Oligofrenopedagogika rok III semestr I

dr Bartnikowska U.

(ćwiczenia)

1. Wczesna interwencja, reakcję na diagnozę wady słuchu u dziecka, wsparcie dla rodziców

2. Dziecko nie słyszące w rodzinie, techniczne środki w rehabilitacji niesłyszących, metody badania słuchu u dzieci

3. Metody prac z dzieckiem niesłyszącym (metoda macierzyńska, metoda audytywno – werbalna, fonogesty, komunikacja totalna), znaczenie języka w życiu dziecka niesłyszącego

4. Metoda ośrodków pracy, rewalidacja indywidualna

1. WCZESNA INTERWENCJA, REAKCJA NA DIAGNOZĘ WADY SŁUCHU U DZIECKA, WSPARCIE DLA RODZICÓW

Definicja uszkodzenia słuchu:

„Poprzez osobę z uszkodzonym słuchem rozumiemy taką, która wskutek trudności w samodzielnym przyswojeniu języka i mowy, wynikających z uszkodzenia analizatora słuchowego, wymaga specjalnej pomocy w nauczaniu, wychowaniu i przysposobieniu do życia społecznego"

Bogdan Hoffman

Prawie 1/3 uszkodzeń słuchu ma charakter postępujący

Stwierdzono, że obecnie 40-60% wszystkich trudnych do leczenia z punktu widzenia medycyny uszkodzeń słuchu ma podłoże genetyczne. Innymi słowy u co drugiego niesłyszącego dziecka należy się liczyć z genetycznie uwarunkowanymi przyczynami upośledzenia słuchu. Są również dzieci, u których uszkodzenie słuchu nastąpiło w czasie lub po porodzie i należy się nimi zająć tak samo jak dziećmi z dziedzicznymi wadami słuchu.

Klasyfikacja uszkodzenia słuchu:

Ze względu na przyczyny:

1. dziedziczne – gdy w rodzinie są przypadki głuchoty, przekazywane w sposób dominujący lub recesywny;

2. wrodzone – spowodowane w życiu płodowym (różyczka, kiła, zażywanie leków ototoksycznych, niedożywienie matki, grypa o ciężkim przebiegu)

Embriopatie - Jeśli głuchota jest spowodowana przez czynniki działające w pierwszym trymestrze ciąży

Fetopatie - Jeśli głuchota jest spowodowana przez czynniki działające na rozwinięte narządy

1. okołoporodowe – nabyte w życiu osobniczym (nieprawidłowy poród np. pośladkowy, brak fachowej opieki podczas porodu, nieprawidłowo stosowana narkoza, zakładanie kleszczy, wylew śródczaszkowy dziecka , zamartwica, niedotlenienie, pobyt w inkubatorze, żółtaczka noworodkowa, przedawkowanie antybiotyków), choroby wczesnego dzieciństwa np. zapalenie ucha środkowego, choroby zakaźne tj. zapalenie opon mózgowych, odra, koklusz, płonica, grypa i świnka

Ze względu na miejsce uszkodzenia słuchu:

1. głuchota przewodzeniowa (niedosłuch) – uszkodzenie ucha zewnętrznego i środkowego, nie wykształcenie małżowiny usznej, uszkodzenie błony, zrośnięte kosteczki – typ lżejszej głuchoty. Kiedy przewodnictwo kostne jest w normie – słyszą swój własny głos przez kości czaszki, korzystają z aparatów, ich głos nie zmienia natężenia

2. głuchota odbiorcza – uszkodzenie zakończeń nerwu słuchowego w uchu wewnętrznym lub pnia nerwu.

3. głuchota nabyta – działanie czynników uszkadzających narząd słuchu w życiu pozapłodowym.

• percepcyjna – uszkodzenie w uchu wewnętrznym, przewodnictwo kostne słabe, słyszy tylko niskie dźwięki, mowa niezrozumiała, zmiana natężenia głosu.

• centralna – zniszczenie centralnego ośrodka słuchu – głęboka głuchota – uszkodzenie narządu odbiorczego, uszkodzenie szlaków i ośrodków słuchowych w mózgu.

1. mieszana – zniszczenie centralnego ośrodka wewnętrznego środkowego, uszkodzenie aparatu przewodzącego, odbierającego dźwięki.

DIAGNOZA

Lekarz laryngolog badając dziecko z uszkodzonym słuchem dąży do ustalenia etiologii i mechanizmu uszkodzenia słuchu, stopnia uszkodzenia oraz stwierdzenia, czy istnieje możliwość uzyskania poprawy istniejącego stanu słuchu lub zwiększenia wykorzystania posiadanych resztek słuchu.

Wczesna diagnoza może zmienić przyszłość dziecka z uszkodzonym słuchem. Im szybciej zostanie zdiagnozowany ubytek słuchu, tym szybciej mogą zostać dobrane aparaty słuchowe, a dziecko włączone do programu wczesnej interwencji. To pozwala specjalistom wykorzystać krytyczny okres dla przyswajania języka oraz daje rodzicom więcej czasu na podjęcie decyzji, jaki typ programu edukacyjnego wybrać dla dziecka.

DIAGNOSTYKA SŁUCHU

Współczesna audiologia posługuje się badaniami diagnostycznymi, które pozwalają na bardzo wczesne i dokładne wykrycie wady słuchu bez względu na wiek osoby badanej. Obecnie każde nowo narodzone dziecko w Polsce poddawane jest przesiewowemu badaniu słuchu (Screening słuchu) – pozwala to na wstępne ustalenie, czy dziecko ma problemy ze słuchem. Jeżeli badanie wykaże jakiekolwiek nieprawidłowości, wdrażana jest pełna diagnostyka słuchu m.in.

Audiometria - Dziecko musi być uważne podczas tego badania ponieważ wymagana jest jego współpraca oraz skupienie.

Audiometria tonalna - Celem tego rodzaju audiometrii jest określenie najcichszego zakresu w jakim dziecko słyszy różne dźwięki. Takie pomiary przydatne są podczas dobierania odpowiedniego aparatu słuchowego.

Audiometria słowna - badanie to podobne jest do audiometrii tonalnej, lecz prezentowane dźwięki to słowa. Celem tego badania jest określenie najcichszego zakresu w jakim dziecko może usłyszeć i rozpoznać słowa. Dzieci powinny powtarzać usłyszane słowa bądź wskazać właściwy obrazek

(w książce obrazkowej), który ilustruje dane słowo. w tym przypadku dziecko powinno zareagować poprzez powtórzenie słów, bądź wskazanie odpowiedniego obrazka.

Otoskopia - Otoskop to przyrząd emitujący światło, umożliwiający doskonały wgląd do przewodu słuchowego i błony bębenkowej. Przyrząd ten może pomóc wykryć wszelkie fizyczne uszkodzenia, które mogą być przyczyną ubytku słuchu.

 

Emisje otoakustyczne - Badanie, które może wykryć ubytek słuchu bez aktywnego udziału dziecka, jest bardzo krótkie i w niektórych krajach przeprowadza się je na oddziałach położniczych szpitali zaraz po narodzinach dziecka. Badanie to mierzy aktywność małych komórek rzęsatych w uchu wewnętrznym po stymulacji dźwiękiem. Wykonuje się je, gdy dziecko jest spokojne lub śpi.

Tympanometria (audiometria impedancyjna) - Badanie takie rejestruje ruchy błony bębenkowej w reakcji na zmiany ciśnienia w przewodzie słuchowym. Pomiary ruchów błony bębenkowej i ciśnienia ucha środkowego są przeprowadzane w celu określenia czy ucho środkowe nie jest naruszone. Badanie jest pomocne przy określeniu rodzaju ubytku słuchu u dziecka, a także przy diagnostyce infekcji ucha środkowego. Pomiary tympanometryczne mogą być też użyte do rejestrowania odruchu akustycznego, który następuje w reakcji na pewne głośne dźwięki. Odruch ten powoduje zaciśnięcie błony bębenkowej i jest naturalnym zabezpieczeniem przed głośnymi dźwiękami. Gdy jednak odruch nie następuje, bądź gdy następuje tylko w reakcji na bardzo głośne dźwięki, jest to sygnałem, że uszkodzone mogą być pewne struktury. Badanie tympanometryczne trwa bardzo krótko i nie wymaga aktywnego udziału dziecka.

Odpowiedź z pnia mózgowego (ABR) - Badanie to mierzy fale mózgowe po stymulacji dźwiękiem. Wykonywane jest również bez aktywnego udziału dziecka. zalecane jest, aby wizyta u lekarza przypadała na czas snu dziecka.

Otoemisja – jest oceną sprawności mechanicznej receptora słuchu. Jest badaniem bezbolesnym, można je wykonać u bardzo małych dzieci. Polega na rejestracji odbitej energii akustycznej w ślimaku, za pomocą sondy umieszczonej w kanale słuchowym zewnętrznym. Wyróżniamy otoemisję akustyczną:. spontaniczną i wywołaną

Badanie potencjałów wywołanych z pnia mózgu (BERA) - Badanie jest bezbolesne, polega na umieszczeniu na skórze głowy osoby badanej 3 elektrod miseczkowych (dwie elektrody przykleja się do wyrostka sutkowatego, a jedną na czole) pozwalających wykryć obecność fali V (załamek pochodzący z poziomu pnia mózgu), zaś wyznaczenie najniższej intensywności bodźca, przy której można zarejestrować falę V, jest podstawą oceny czułości słuchu w tym badaniu. BERA ma także zastosowanie kliniczne w badaniach przesiewowych dzieci.

EPIDEMIOLOGIA USZKODZENIA SŁUCHU

Uszkodzenie słuchu jest najczęściej występującą nieprawidłowością wrodzoną, występującą u 3 na 1000 noworodków.

Wśród dzieci urodzonych z wadą słuchu około 20% ma głęboki niedosłuch. Dzieci te nie są w stanie usłyszeć dźwięków mowy, a nawet kosiarki pracującej kilka metrów od nich. Dzieci ze średnim niedosłuchem są w stanie usłyszeć niektóre dźwięki, ale wymagają aparatów słuchowych i odpowiedniej pomocy specjalistycznej, by rozwinęły umiejętność mówienia. Uszkodzenie słuchu może również wystąpić tuz po urodzeniu u około 3% dzieci wskutek wielu czynników np..choroby ucha, zapalenie opon mózgowych.

Wykorzystanie fazowego rozwoju zmysłów i dużej plastyczności dziecięcego mózgu

• Fazowość rozwoju zmysłów polega na tym, że poszczególne zmysły rozwijają się w pełni lub jak w przypadku utraty słuchu, osiągają możliwą zdolność funkcjonowania tylko wtedy, gdy są intensywnie stymulowane w okresie ich rozwoju

• Plastyczność to właściwość układu nerwowego, która leży u podstaw jego zdolności do adaptacji, zmienności, samonaprawy, a wreszcie uczenia się i pamięci.

• Rozwój słuchu rozpoczyna się w 12 tyg. ciąży i trwa do 10 r. ż. Przy czym plastyczność, sensytywność i rozwój centralnego układu nerwowego są największe w pierwszych dwóch latach życia.

• Dzieci rozwijają się równolegle na powiązanych ze sobą płaszczyznach (rozwój motoryczny, rozwój słuchu i wzorku, nauka mowy, rozwój społeczny). Gdy któraś z płaszczyzn zostanie zaburzona jest rekompensowana przez inną. Jednakże w wypadku synchronizacji w rozwoju, dziecko szuka alternatywnych dróg.

Odpowiednim momentem na podjęcie rehabilitacji jest pierwszy rok życia

Istnieje określony przedział czasowy tzw. okres krytyczny, kiedy pedagogiczne środki zaradcze u pewnej liczby dzieci, które przed podjęciem działań pedagoga musiały być pod względem audiologicznym uważane za niesłyszące, prowadzą do wykształcenia sprawności audytywnej, dającej się określić jako słyszenie funkcjonalne lub operatywne. Jest to okres do 8 m-ca życia. Po upływie pierwszego roku życia można mówić jedynie o późnej diagnozie i terapii.

Jakość głosu nie ulega zaburzeniom

Głos rocznego, niesłyszącego dziecka nie wykazuje żadnych zmian. Do stopniowej deformacji głosu dochodziłoby zatem u dzieci, które nie zostały poddane odpowiedniej terapii przed ukończeniem 18 m-ca życia.

Skutki zbyt późno podjętej rehabilitacji głębokiego uszkodzenia słuchu

• Zaburzenia postrzegania: dziecko nie identyfikuje przedmiotów i zdarzeń z dźwiękami, jakie one wydają

• Zaburzenia mowy: dziecko nie dostrzega związku między ruchami narządów mowy, a dźwiękami, jakie są przez nie wytwarzane

• Trudności w porozumiewaniu się: dziecko nie uczy się języka ojczystego, dlatego swoje myśli wyraża poprzez gesty lub konkretne działania

• Zaburzenia zdolności poznawczych: dziecko, które nie mówi poznaje świat przez percepcję konkretnego „tu i teraz”

• Problemy społeczne: dziecko ze znacznym uszkodzeniem słuchu ma trudności z przyswojeniem sobie odpowiednich form zachowania w stosunku do innych ludzi. Nie słyszy tonu głosu innych, który wyraża ich emocjonalny nastrój.

• Zaburzenia emocjonalne: dziecko nie potrafi zrozumieć reakcji innych osób. Ma uczucie, że inni mają na niego wpływ, leczono nie może oddziaływać na innych. Jest nieśmiałe

• Problemy wychowawcze

• Problemy intelektualne: u dzieci nie mówiących lub słabo posługujących się mową stwierdza się normalny poziom niewerbalnej inteligencji, brakuje im jednak ogólnej wiedzy i kompetencji językowej

• Problemy związane z przygotowaniem zawodowym: ograniczone możliwości zdobycia zawodu

• Problemy rodziców: bardzo często rodzice po dowiedzeniu się, że ich dziecko nie wykazuje zainteresowania rozwijaniem umiejętności posługiwania się mową popadają w długotrwałe przygnębienie, pozbawiając przy tym dziecko częstego komunikowania się

• Problemy społeczne: poprzez zaburzoną interakcję rodziców z dzieckiem, społeczeństwo unika kontaktów z niesłyszącym dzieckiem

Wczesna rehabilitacja słuchowo - językowa stwarza warunki do ewentualnego pojęcia nauki w masowej szkole

Wiele czynników złożyło się na to, że tak duża liczba dzieci z uszkodzonym słuchem nie musi już uczyć się w szkołach specjalnych, ale po odpowiednim specjalnym przygotowaniu może z powodzeniem uczęszczać do masowej szkoły (zaopatrzenie w aparat słuchowy, rehabilitacja słuchowo – językowa).

REAKCJA NA DIAGNOZĘ WADY SŁUCHU U DZIECKA

Kształtowanie tożsamości rodzicielskiej, przebiega w sposób zróżnicowany zarówno u kobiet jak i mężczyzn. Najczęściej osobą najbardziej zaangażowaną w życie dziecka jest matka.

U matek, które urodziły pierwsze i zdrowe dziecko wyróżnia się wzory macierzyństwa pod względem ich adaptacji do macierzyństwa, są kobiety, które łatwo adaptują się do tej sytuacji, kobiety które z trudem się przystosowują jak i również kobiety źle i dobrze adaptujące się do macierzyństwa. Każda kobieta jest indywidualnością. Tak samo w sposób indywidualny reagują na diagnozę głuchoty swojego dziecka. Chodź każda z nich przeżywa podobne uczucia.

Najpierw szok po diagnozie, potem ból, rozpacz, agresję, żal i inne negatywne uczucia, które po prostu trzeba przeżyć. Przeżycia te stanowią jeden z elementów procesu stawania się rodzicem dziecka głuchego. Okres, w którym rodzicom dziecka towarzyszą dane uczucia nazywany jest przez psychologów „okresem żałoby”.

Żyjemy wtedy w nowej rzeczywistości, którą jest właśnie bycie rodzicem dziecka głuchego. Ta „nowa rzeczywistość” zmusza nas do wyznaczenia nowego podziału między matką i ojcem dziecka, następuje wyznaczenie nowych ról i zmienia dotychczasowy rytm życia rodziny.Jednym z zadań jest zapoznanie się z niepełnosprawnością dziecka, która w tym wypadu jest wada słuchu i co ze sobą niesie, jest podjęcie działań dotyczących rehabilitacji dziecka. Najczęściej to właśnie matka pełni rolę rehabilitantki i sprawuje główną opiekę nad dzieckiem i jego nauką. Ojciec zaś zajmuje się utrzymaniem rodziny.

Do momentu diagnozy głuchoty u dziecka, rodzice często poddają się fantazjom na temat swojego potomka. Wdają się w różnego rodzaju dyskusje na temat rozwoju edukacji i przyszłości ich dziecka. W momencie, kiedy dowiadują się o tym, iż ich dziecko nie słyszy cały czar pryska i następuje cisza. Dla rodziców zostaje zamknięta wizja wcześniej planowanej przyszłości dziecka i całej rodziny. Wraz z zamknięciem tej wizji zostaje ograniczone poznanie dziecka przez rodziców, którzy przestają zagłębiać się w jego istotę i oznaki rozwoju. W stanie żałoby, rodzice nie potrafią w sposób realny zobaczyć dziecka, jego dobrych i słabych stron, czy też faktu, że należy zmienić dotychczasowy tok rehabilitacji. Często zdarza się również, że matki tracą poczucie kompetencji rodzicielskich. Nie są w stanie określić czy dziecko powinno już jeść z butelki czy bawić się w określony sposób. Emocje, które towarzyszą rodzicom po zdiagnozowaniu głuchoty u ich dziecka powodują więc ograniczenie naturalnych umiejętności rodziców i zdolności wczuwania się w doznania dziecka oraz zaspokajania jego potrzeb biologicznych i psychicznych. Trudności w identyfikowaniu się z nim zakłócają tworzenie się więzi między matką a dzieckiem.

Matki po diagnozie głuchoty u dziecka mogą doświadczyć wewnętrznego zranienia. Kalectwo dziecka w ich świadomości może oznaczać własny defekt i tym samym wpływać na poczucie własnej wartości, atrakcyjności jako kobiety i żony itp. Dla ojca zaś samo przebywanie z dzieckiem może stanowić ogromny ból, rodzie mogą obwiniać siebie nawzajem. W początkowym okresie czują się bardzo samotni, odizolowani, zagubieni. Należy pamiętać o tym, że wszyscy rodzice potrzebują dużo zrozumienia i wsparcia na drodze stawania się rodzicem dziecka głuchego. Każdy rodzic jest indywidualnością, dlatego potrzebują różnych form wsparcia. Jedni uciekają w pracę, inni potrzebują pomocy specjalisty- psychologa, jeszcze inni szukają pomocy w religii.

Każdy oczekuje od rodziców ich twórczej roli w rehabilitacji. Jednak bardzo dużo zależy od działań specjalistów, dotyczy to zwłaszcza tego pierwszego okresu, gdy rodzic poznają diagnozę dziecka. To jaką pomoc otrzymają rodzice w tym okresie, zadecyduje o ich dalszych działaniach, na ile staną się podmiotami tych działań i co będą umieli dla swojego dziecka uczynić. Jednym z najważniejszych działań jakich musi podjąć się specjalista jest poinformowanie matki o głuchocie jej dziecka. Wciąż słyszymy w jak bezwzględny i okrutny sposób zostaje przekazana ta przykra informacja. Sposób przekazania diagnozy rodzicom powinien być jednocześnie początkiem terapii, jakiej powinna zostać poddana rodzina dotknięta tą niepełnosprawnością. Rodzice zanim zaakceptują dziecko głuche przechodzą kolejno przez fazy akceptacji:

Faza szoku/ wstrząsu emocjonalnego

Faza kryzysu emocjonalnego

Faza pozornego przystosowania się/ etap biernego pogodzenia się

Proces adaptacji - Faza pozornego przystosowania się charakteryzuje się głównie szukaniem przez rodziców pomocy na wszystkie sposoby. Często rodzice zgłaszają się do różnego rodzaju „uzdrowicieli”. Czekając na cudowne uzdrowienie swoich dzieci, dają sobie poczucie aktywności. Rodzic ma prawo do poszukiwania własnych rozwiązań. Na tym etapie specjalista powinien umiejętnie nawiązać kontakt z rodzicem, wraz z jego działaniami u rodzica nastąpi stopniowe wycieszenia działań pozornych i zacznie budzić się sensowna i skuteczna aktywność. Terapeuta powinien jednak czuwać nad rodzicem i „uzdrowicielami” tak aby rodzina dziecka nie została wykorzystana. Zamiast lekceważenia i potępiania rodziców poszukujących ratunku. Należy pomóc im poznać istotę uszkodzenia oraz zdobyć wiedze na temat kalectwa

Dopiero w tej ostatniej fazie rodzic charakteryzuje się konstruktywnymi postawami. Faza ta trwa czasami nawet kilka lat i nie każdy w rodziców do niej dochodzi. Wraz z osiągnięciem tego ostatniego poziomu rodzice stają się gotowi do nauki indywidualnych metod pracy i starają się sami znaleźć informacje na temat pomocy dla ich dziecka. Stawiając rodzinie wymagania, często zapomina się o tym, że przede wszystkim należy się jej wsparcie. Kiedy pomoże się rodzicom uwierzyć, jak wiele od nich zależy i jak ważne umiejętności mogą osiągnąć dzięki nim ich dzieci wtedy zacznie się prawdziwa rehabilitacja.

GRUPY WSPARACIA

Podstawowym celem grupy wsparcia jest pokonanie głębokiego poczucia osamotnienia i beznadziejności oraz danie sobie wzajemnego wsparcia. Dzięki spotkaniom z innymi ludźmi, którzy mają podobne problemy do naszych i w ten sposób stają się podobni do nas, każdy może wyrwać się ze stanu izolacji, w którym tkwi.

Grupę wsparcia dla rodziców dzieci z uszkodzeniem słuchu tworzą więc rodzice, których dzieci również mają uszkodzony słuch. Grupa ta może być zamknięta, stworzona dla określonej liczby osób, które działają w tym samym składzie dopóki nie osiągną określonego celu i grupy otwarte, które w każdej chwili są gotowe na przyjecie nowych członków do „kręgu” . Grupy te, spotykają się regularnie, najczęściej w grupie pojawia się lider. Może to być specjalista, lub jeden z rodziców dziecka niesłyszącego. Na początku działania każda grupa jasno określa swoje cele oraz panujące i obowiązujące wszystkich reguły.

Do najważniejszych reguł i praw grupy wsparcia należą:

• Anonimowość

• Bezwarunkowe zachowanie tajemnicy

• Brak krytyki i dawania rad

• Równość

• Prawo do milczenia

• Prawo do nieobecności na spotkaniu, bez wyjaśnienia

• Wzajemny szacunek

PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY STWIERDZENIA GŁUCHOTY U DZIECKA

• O tym, że dziecko jest głuche, jego rodzice zazwyczaj dowiadują się, kiedy ma ono około 2 lat.

• Rodzice, którzy sami nie są głusi i w ich rodzinach nikt nie jest ani nikt z przodków nie był głuchy, a matka w okresie ciąży nie przechodziła chorób mogących zagrażać dziecku głuchotą

• (np. różyczki), nie mają powodów przypuszczać, że dziecko nie słyszy. W dodatku dziecko rozwijało się prawidłowo, w odpowiednim wieku siadało, chodziło, gaworzyło, potem wypowiadało ciąg sylab (ma-ma; ta-ta).

• Do specjalistycznych ośrodków zajmujących się ocena słuchu prowadzi rodziców ,zaniepokojenie z powodu nieprawidłowości lub braku rozwoju mowy u dziecka w tym okresie, w którym zgodnie z potoczną wiedzą powinno mówić.

• Stwierdzenie głuchoty u dziecka wiąże się u jego matki z co najmniej trzema aspektami psychologicznymi (występującymi w momencie diagnozy):

  • traumą psychiczną

  • żałobą

  • okaleczeniem.

TRAUMA

• „Kiedy to usłyszałam, to jakby mnie ktoś uderzył obuchem w głowę”

• „Myślałam że oszaleję”

• Wiadomość o głuchocie dziecka jest informacją zaskakującą, niewiarygodną, straszną i stanowi uraz, traumę psychiczną.

  • „Nie wiedziałam co się ze mną dzieje, nie wiedziałam co robić”

  • „Nic do mnie nie docierało”

• W stanie urazu psychicznego matka jest sparaliżowana co wiąże się z zahamowaniem myślenia, w konsekwencji pozostaje bez żadnego wsparcia. W relacji interpersonalnej z dzieckiem trauma matki wyraża się tym, że matka jest niedostępna psychicznie dla dziecka.

  • „On się bardzo zmienił, od kiedy stwierdzono u niego uszkodzenie”

  • „Od tamtego dnia zrobiła się niespokojna ,budzi się w nocy”

• W odpowiedzi na niedostępność matki pojawia się u dziecka mechanizm patologii rozwoju.

• Uraz ma charakter długotrwały.

ŻAŁOBA

• To poczucie utraty przez matkę dotychczas posiadanego dziecka „normalnego” na rzecz dziecka kalekiego. Tak właśnie matka traci swoje dziecko, to które urodziła, znała, to które kochała, z którym wiązała nadzieje, oczekiwania.

• Psychiczna reakcję na stratę jest żałoba. Jest to stan psychologicznie bardzo trudny, długotrwały i bolesny. W stanie żałoby mamy do czynienia z dwoma przeciwstawnymi dążeniami:

  • - z dążeniem do zachowania, utrzymania utraconego obiektu uczuć

  • - z dążeniem do wycofania emocji z utraconego obiektu, tj. „odkochania się”

• Niektórzy uważają, że żałoba jest procesem nigdy nie zakończonym i w związku z tym kalectwo dziecka nie może być w pełni zaakceptowane.

• Przeżycie żałoby potrzebne jest, aby dziecko z fantazji, wyobrażeń i oczekiwań matki nie przesłaniało, jak idealny pomnik zdrowia i doskonałości, rzeczywiście obecnego dziecka. By mogła odnaleźć swoje własne dziecko, a jego zaletami, wadami, rzeczywistymi potrzebami, a nie zbudowane z projekcji potrzeb i życzeń.
  W skrajnych przypadkach ów pomnik doskonałości rozrasta się tak bardzo, ze dziecku głuchemu matka przypisuje wszystkie możliwe rodzaje patologii: upośledzenie umysłowe, nerwowość, agresywność itp., których w rzeczywistości dziecko nie ma.

• Od przeżycia żałoby zależy dalsze życie psychiczne matki, rozwój relacji między nią i dzieckiem, a poprzez ta relację- rozwój psychiczny dziecka głuchego

• Oczernianie dziecka jest związane z idealizacją „nie pochowanego” syna lub córki i przybiera różne formy.

• Z badań (Rusiłowicz 1994) wynika ,że matki dzieci głuchych spostrzegają je jako pozbawione uczuć przywiązania, jako psychicznie odległe od nich, potrafiące dobrze znieść izolację od rodziny i innych ludzi.

• Inna konsekwencją próby utrzymania miłości do dziecka sprzed diagnozy głuchoty jest walka matki przeciwko kalectwu dziecka-po to by stało się „normalne”, takie jak to ”nie pochowane” dziecko.

• Walka ta przybiera często charakter całkowitego podporządkowania wżycia matki i życia dziecka w nauce mowy. Matka taka uważa ,że może mieć dziecko głuche ,ale mówiące tak jak dzieci słyszące , chodzące do szkoły masowej( rezultat nieprzeżytej żałoby).

OKALECZENIE

• „Dziecko jest kalekie słuchowo, a matka kaleka słownie” 

• Zdanie „pani dziecko nie słyszy” automatycznie wywołuje w matce poczucie, że ona „nie może dziecku powiedzieć”, że jest pozbawiona dobrze znanej sobie możliwości porozumiewania się słownego. Zdiagnozowanie głuchoty u dziecka powoduje okaleczenie dwóch osób:

  • - dziecko staje się kalekie słuchowo

  • - matka staje się kaleka słownie.

• To odcięcie matce możliwości porozumiewania się słownego z własnym dzieckiem, jest wymiarem bardzo uwikłanym w przeżywanie żałoby , w możliwość akceptacji kalectwa dziecka ,które wiąże się z akceptacją własnego okaleczenia

• Na informację o głuchocie dziecka matka może dwojako zareagować w kontakcie z nim:

  • - może ona wymagać, aby dziecko dostosowało się do jej sposobu komunikowania się, tj. mówiło, zaprzeczając tym samym własnemu kalectwu i kalectwu matki

  • - może ona dostosować swój styl komunikowania się do możliwości rozumienia dziecka, tj. uznać własną zdolność mówienia za niewystarczającą ,ubogą i wymagającą protezy w postaci zachowań niewerbalnych, by zapewnić sobie i dziecku jak najlepsze warunki porozumiewania się

• Rozwój mowy dzieci głuchych uczonych metodą „totalna”

• ( włączenie w naukę niewerbalnych sposobów komunikowania się) przebiega szybciej niż dzieci uczonych wyłącznie metoda oralną tj. metodą wymagającą dostosowania się dziecka do możliwości matki.

• „Wtedy nigdy nie nauczy się mówić, bo pokazywać mu łatwiej”

• Paradoksalnie ,matki dzieci głuchych są jedynymi matkami nie posługującymi się gestem w kontakcie ze swym głuchym dzieckiem, podczas gdy matki dzieci słyszących używają gestów bez żadnych zahamowań ( Piłasiewicz 1984).

• Okaleczenie ma charakter długotrwały.

• Diagnoza głuchoty u dziecka ma duże znaczenie psychologiczne dla rodziców. Uraz psychiczny, żałoba, poczucie okaleczenia słownego to bolesne i trudne przeżycia. Reakcja na diagnozę ma wpływ na relację między matką a jej głuchym dzieckiem i może być uwikłana w patomechanizm zaburzeń rozwoju dziecka.

Wnioski:

• Diagnoza głuchoty u dziecka stawia psychologa wobec konieczności udzielenia pomocy psychologicznej jej matce.

• Jest ona niezbędna by matka mogła cieszyć się życiem i macierzyństwem.

• Jest niezbędna by dziecko głuche nie musiało ponosić kosztów własnego kalectwa i kalectwa matki, by zapobiec patologizacji rozwoju dziecka.

• Brak pomocy psychologicznej jest odpowiedzialny za obserwowaną u dzieci głuchych: patologię rozwoju, za niski poziom wykorzystanie ich potencjału rozwojowego , za trudności w rozwoju mowy.

PSYCHOLOG WOBEC PROBLEMÓW MATKI PO STWIERDZENIU GŁUCHOTY U JEJ DZIECKA

• Czy i jaką pomoc możemy zaoferować?

• Udzielenie matce pomocy psychologicznej w stanie traumy napotyka dwa rodzaje trudności:

  • „trudność obiektywna” - Matki obiektywne są niedostępne, zamykają się przed światem, unikają oferowanej pomocy i przez to pozbawione jakiejkolwiek interwencji psychologicznej. Niektóre z nich w szoku i bólu szukają kogoś kto zaprzeczy niewiarygodnej diagnozie.

  • „trudność merytoryczna” - Jako że uraz jest stanem otępienia psychologicznego, stanem psychicznej niedostępności, nie możemy pomóc komuś będącemu w takim stanie.

Najczęściej jedyną formą interwencji psychologicznej w stanie traumy jest okazanie wsparcia, szacunku i zrozumienia.

 

Badania nad procesem żałoby (jest to proces długotrwały i bolesny) pozwoliły wyodrębnić jego 6 następujących po sobie etapów ( Blanloeil 1985) :

• Zaprzeczenie rzeczywistości

• Obwinianie

• Depresja

• Złość

• Negocjacja

• Akomodacja

1.Zaprzeczanie rzeczywistości ( wiara w cud odzyskania słuchu) - poszukiwanie specjalistów, którzy za pomocą specjalnych badań wyklucza głuchotę lub zaproponują taki rodzaj interwencji medycznej czy parapsychologicznej, która przywróci dziecku słuch.

 

2.Obwinianie- poszukiwanie przyczyn głuchoty dziecka, szukanie winnego, który spowodował kalectwo. Najczęściej obwiniani są lekarze, czasami rodzice obwiniają siebie nawzajem lub obwiniają dziecko.

Etap ten jest wyrazem podjętej próby adaptacji nowej sytuacji ,racjonalnego do niej podejścia przez znalezienie przyczyn ,która może w poczuciu matki ,ułatwić zrozumienie tego co się stało.

Szukanie przyczyn –„udowodnienie sobie że jestem dobrą matką bo się interesuję”

 

3.Depresja- charakteryzuje się głębokim smutkiem, brakiem zaufania do siebie i osób najbliższych. W stanie depresji moment diagnozy stanowi dla matki wyraźną cezurę w jej życiu :

„ nie jestem już taka jak byłam kiedyś, kiedyś byłam śmieszna”

„planowaliśmy z mężem mieć kilkoro dzieci, ale teraz już o tym nie myślimy ,skoro nie mogę mięć normalnego dziecka”.

 

4.Złość- najczęściej skierowana do dziecka, czasem także do innych członków rodziny, specjalistów, społeczeństwa. Złość przybiera różne formy:

-jawna agresja w odpowiedzi na każdy przejaw jego aktywności

-oczernianie go

-przypisywanie mu agresywności i złośliwości

-domaganie się od psychologa orzeczenia ,że dziecko wymaga stałej opieki specjalistycznej placówki z internatem

 5.Negocjacja- charakteryzuje się poszukiwaniem kompromisu między dwoma przeciwstawnymi dążeniami:

- dążeniem do utrzymania reprezentacji i emocji do utraconego dziecka sprzed diagnozy

- dążeniem do znalezienia się w nowej rzeczywistości, tj. posiadania dziecka głuchego.

Aktywność rodziców koncentruje się tutaj na znalezieniu najlepszych specjalistów np. mogących pomóc dziecku w nauce mowy.

Dominują tu przeżycia najczulszych wspomnień „utraconego” dziecka i chwiejna nadzieja że dziecko głuche nie będzie różniło się od swych słyszących rówieśników.

 6.Akomodacja- jest to ostatni etap w żałobie po utracie zdrowego dziecka na rzecz kalekiego. Pojawia się tutaj możliwość obdarzania miłością własnego dziecka i gotowością emocjonalną do konfrontacji z sytuacjami wynikającymi z jego kalectwa ( ocena społeczna, włączenia ćwiczeń logopedycznych do repertuaru zachowań macierzyńskich )

Pomoc psychologiczna w przeżyciu żałoby matce jest bardzo trudna. Trudność tego zadania w połączeniu z brakiem przygotowania do podjęcia go jest odpowiedzią na skłonność psychologów do unikania rozpoznania u matek żałoby, tłumacząc się usłyszanymi stwierdzeniami tj. „to był dla mnie szok ,ale teraz już wiem ,że to jest nieodwracalne” W rzeczywistości te stwierdzenia pełnia określoną funkcje

• matce pomagają w tłumieniu i kontroli bardzo silnych przeżyć rozpaczy, smutku

• w relacji z psychologiem służą pokazaniu jej gotowości do pracy z dzieckiem tzn. uczenia dziecka tego, co jej zaleci psycholog

W tej sytuacji matka nie ma możliwości swobodnego przeżycia emocji wynikających z żałoby i może uruchamiać mechanizmy kontroli emocji takie jak zaprzeczenie ,tłumienie lub racjonalizacja.

Psycholog powinien oferować w okresie żałoby matce; gotowość do wysłuchania i klasyfikacji jej przeżyć, towarzyszenie jej w przeżyciach, empatie i zrozumienie dl problemów emocjonalnych.

Trzeba zrozumieć to że poczucie matki jako okaleczona jest uzasadnione dlatego ,że została pozbawiona możliwości słownego wyrażania uczuć, objaśniania świata, przekazywania mu poleceń, odpowiedzi na stawiane pytania. Uzasadnione jest dążenie matki do tego aby jej dziecko nauczyło się mówić i rozumieć mowę.

Przykładem mogą być wypowiedzi;

• „nie można mu wytłumaczyć bo on nie rozumie tych słów”

• „nie wiem jak się z nią bawić, bo nie słyszy, po prostu ktoś do niej mówi ,woła, a ona nie słyszy, no to jak bawić się z takim dzieckiem”

• Widoczna jest tu bezradność , brak własnych możliwości i że źródłem kłopotów jest głuchota dziecka.

Praca terapeutyczna umożliwia matce modyfikację jej stosunku do własnych kompetencji i do kalectwa dziecka. Zaczyna aktywnie szukać w obrębie siebie dostępnych jej środków porozumiewania się z dzieckiem, uwalnia się też od trudności przekazania mu informacji, że go nie rozumie. Zostaje ona wyposażona w „narzędzia macierzyńskie”. Matka może realizować swoje potrzeby macierzyńskie i daje jej poczucie że los jej dziecka leży głównie w jej rękach.

Pomoc psychologiczna zaoferowana matce dziecka głuchego jest również pośrednią formą opieki psychologicznej nad dzieckiem głuchym.

Rola rodziców terapii dziecka z uszkodzeniem słuchu

Najważniejszą rolę odgrywa praca rodziców dziecka z wadą słuchu, oraz ich stosunek do jego kalectwa.

 

Rodzice dziecka niesłyszącego, przebywając z nim  codziennie, mogą wykorzystać niemal wszystkie sytuacje życiowe w celu usprawniania  zaburzonych sfer i rozwijania zdolności poznawczych. Wszelkim czynnościom  wykonywanym przy dziecku powinna towarzyszyć mowa, śpiew czy muzyka. W okresie, kiedy dziecko zaczyna poruszać, manipulować przedmiotami,  należy dostarczać mu jak najwięcej zabawek dźwiękowych. Pracując nad rozwijaniem słuchu, można używać  różnych sprzętów domowych wydających dźwięki (roboty kuchenne, pralki, odkurzacze,  czajniki z gwizdkiem). Należy zwracać też uwagę na dźwięki wydawane przez telefon,  dzwonek do drzwi, pokrywki itp. W ten sposób dziecko coraz lepiej poznaje otaczający je  świat. Od początku należy dziecku zwracać uwagę na poruszanie się ust, podczas czynności mówienia, zwracając twarz  ku dziecku.  

1. DZIECKO NIESŁYSZĄCE W RODZINIE, TECHNICZNE ŚRODKI W REHABILITACJI NIESŁYSZĄCYCH, METODY BADANIA SŁUCHU U DZIECI

Głuche dziecko głuchych rodziców

Wśród wszystkich przypadków głuchoty 50 do 60% stanowią przypadki głuchoty, spowodowane w 90% genem recesywnym. Co dziesiąta osoba jest nosicielem genu recesywnego. Sześcioro na 10 000 dzieci głuchych cierpi na głuchotę dziedziczną. 90% dzieci głuchych rodzi się w rodzinach słyszących. Głuche dziecko głuchych rodziców jest wyjątkiem.

Spotkanie z głuchymi rodzicami: Rzeczywistość języka znaków migowych

Osoby głuche nie są osobami niemymi, zachowują się dokładnie tak jak każda inna osoba używająca jakiegokolwiek języka. Ważną rzeczą jest intensywność kontaktów wzrokowych wśród rozmówców (istotne jest duże natężenie uwagi skierowane na drugą osobę)

„Głuchota jest sytuacją, którą każdy człowiek

może całkowicie zaakceptować

i do której może się przystosować” - H. Furth-

Jednym z najważniejszych założeń jest odmowa przyznania statusu językowego gestowemu komunikowaniu się głuchych.

JĘZYK MIGOWY

Język migowy zakazany był w szkołach od czasu Kongresu Mediolańskiego (1880). Na Uniwersytetach nauczano, że gestowe komunikowanie się pozostawia głuchego na poziomie myślenia konkretnego i nie pozwala mu na przyswojenie mowy. Uważano, że w gestowej komunikacji brak jakichkolwiek reguł. Wszelki inny sposób komunikowania się prowadzony za pomocą środków innych niż słowo mówione, nie był uważany za język.

Język migowy jest tak niezbędny w życiu osób głuchych, iż nie mógł ulec zniszczeniu mimo wielu represji, których był ofiarą.

Badania amerykańskiego lingwisty W. Stokoe’a pozwoliły odkryć w latach sześćdziesiątych (a więc bardzo niedawno), że język migowy odpowiada wszelkim kryteriom określającym język, poza istnieniem w nim systemu fonologicznego

Czynność werbalna nie musi być automatycznie czynnością głosową.

Niesłyszące osoby pozbawione sprzężenia zwrotnego między brzmieniem a słyszeniem, potrafią zastosować wymiany, które opierają się na obiegu między ekspresją gestową, a odbiorem wzrokowym. Uznać, że głusi posługują się językiem, znaczy tyle co przyznać im taki sam status jak każdej innej osobie. Osoba głucha przestaje być postrzegana jako paradoksalny podmiot, który nie może mówić i przestaje być uważana za kogoś gorszego.

Gestowe komunikowanie się głuchych nie jest zbieraniną gestów.

Język migowy w żadnym wypadku nie jest zbiorem gestów, lecz podlega pewnemu precyzyjnemu porządkowi i posiada, tak jak każdy inny język, zasadniczą cechę podwójnej artykulacji.

Klasyfikacja W. Stokoe’a

W. Stokoe odkrył, że gesty są porządkowane według procesu podwójnej artykulacji, podobnie jak znaki dźwiękowe w językach fonicznych.

Kinemy – zespoły pierwszej artykulacji	Chiremy – zespoły drugiej artykulacji

Kategorie:

1. Pozycja dłoni

19 chiremów zostało zdefiniowanych przez pozycję dłoni według różnych form, które można przyjąć. Nazywane również daktylografią, w której każdej literze alfabetu odpowiada inne ułożenie dłoni.

1. Jej usytuowanie w stosunku do ciała’

12 chiremów zostało określonych przez usytuowanie dłoni; może się ona znajdować na poziomie środka twarzy, na wysokości brody szyi itp..

1. Ruch

24 chiremy zostały określone poprzez ruch dłoni :

• ruch pionowy ku górze,

• ruch pionowy ku dołowi,

• ruch poziomy ku stronie prawej, Itd..

1. Parametr wnętrza dłoni

2. Kategoria ekspresji mimicznej

Każdy kinem może być określony na podstawie chiremów, należących do pięciu kategorii

Gestowe komunikowanie się głuchych nie jest pozbawione reguł gramatycznych

Nic, co nie może być przełożone z jednego języka na drugi, nie może być nazwane lingwistycznym. Języki migowe, oparte na kanale wzrokowym, posiadają bardzo zróżnicowaną strukturę w porównaniu do struktury języków fonicznych, opartych na kanale słuchowym.

Gestowe komunikowanie się głuchych nie jest przejrzystą pantonomią, która byłaby uniwersalnie zrozumiałą.

Najbardziej uderzający w komunikowaniu się gestowym głuchych jest obrazowy charakter znaków. Język migowy nie jest mową uniwersalną. Osoba słysząca, która obserwuje dwie osoby niesłyszące porozumiewające się za pomocą gestów, nie jest w stanie zrozumieć ich konwersacji. Osoba głucha obserwująca dwoje głuchych z innego kraju również nie jest w stanie zrozumieć ich rozmowy. Obrazowość i arbitralność znaku semantycznego nie są cechami sprzecznymi; wprawdzie języki migowe korzystają z metod obrazowych, ale nie umniejsza to faktu, że są językami arbitralnymi, które zmieniają się w zależności od kraju i nie mogą być zrozumiane jeśli się ich nie zna.

Cechy mowy - Języki migowe są jedynymi językami, które pozwalają osobom głuchym poznawać wszelkie cechy mowy.

Osoba słysząca	Osoba niesłysząca
Mówić to znaczy słyszeć, wypowiadać się, identyfikować.
Działanie wewnętrznego sprzężenia zwrotnego odbywa się za pomocą drogi słuchowej; mówić znaczy słyszeć.	Działanie wewnętrznego sprzężenia zwrotnego odbywa się za pomocą obiegu wzrok – gest (ruch); mówić znaczy widzieć się.
Mówić, to także usytuować się.
Mówienie jest procesem, który każdego „ustanawia” w układzie rozpoznającym, z którego wywodzi się poczucie istnienia	Dzięki językom migowym osobie niesłyszącej może w pełni brać udział w konwersacji, może usytuować się na miejscu mówiącej, które pozwoli jej zabrać głos i dać się poznać.
Mówienie to ustanawianie swojej własnej podmiotowości.
Słyszenie oznacza odnalezienie się w obrębie świata znaczeń dzięki osobistej ekspresji.	Pozbawienie języka migowego, jedynego języka który daje osobie niesłyszącej całkowity dostęp do mowy, znaczy tyle to poważnie ją okaleczyć.

GŁUCHE DZIECKO SŁYSZĄCYCH RODZICÓW

W ciągu pierwszego roku życia wzrok odgrywa tak znaczącą rolę w interakcji matka – dziecko, iż dziecko rozumie komunikat i jego sens bardziej dzięki temu, co widzi niż dzięki temu co słyszy.

„Wbrew powszechnej opinii większość rodziców, którzy mają głuche dziecko, zauważa jego głuchotę po 6 miesiącach życia.” - E.D. Mindel, M.C. Veron -

„Rodzice słyszący są o wiele bardziej dotknięci brakiem mówienia swojego dziecka niż brakiem słyszenia.” - K. Meadow -

Niepełnosprawność związana z zakłóceniem komunikacji

Po wykryciu głuchoty u dziecka, matka przestaje zwracać się do niego, nie podejmuje kontaktów słownych, ponieważ wie, że słowa do dziecka nie docierają. Traci swój naturalny sposób mówienia, czując się upośledzona pod względem swoich możliwości komunikacyjnych.

Konsekwencje zakłócenia komunikacyjnego dla rozwoju psychicznego dziecka

Niezdolne do komunikowania się i zamkniętej w strasznej frustracji dziecko ma napady gwałtownego gniewu, depresje, zaburzenia zachowania a często nawet dochodzi do stanu psychozy. Rozwój dziecka jest zakłócony na dwóch poziomach psychicznych: jako mówiąca istota jest pozbawione rzeczywistej mowy, a jego osoba nie jest nigdy uznawana w swej specyficzności związanej z głuchotą, gdyż to czego się od niego oczekuje może zrobić jedynie z wielką trudnością ze względu na brak słuchu. Najważniejsze dla nas jest zrozumienie, że niesłyszenie nie jest związane z tym, że się nie mówi oraz to, że osoby niesłyszące mają swój język wizualny, w którym mogą się realizować jako równoprawne osoby mówiące.

Język macierzyński

dziecka głuchego rodziców głuchych

Dziecko głuche przychodzi na świat w rodzinie, w której głuchota jest czymś znanym od wewnątrz; posiadanie głuchego dziecka nie jest czymś nieznanym. Bez względu na to czy dziecko jest głuche czy nie rodzice pragną przekazać mu język wizualny; a jednocześnie dbają, by przyswoiło sobie język foniczny, który jest językiem większości.

Czynności matek głuchych

• dialog przedsłowny

• „kąpiel słowna” (odwołanie się do mowy dźwiękowej i wzrokowej)

• szczególny sposób mówienia dostosowany do rejestru mowy dziecka

• zwolnione tempo mówienia

• tworzenie znaków języka migowego dotykając ciała dziecka

• układanie jednej lub obu dłoni w konfiguracje znaku i poruszanie nimi w sposób, który przewidziany jest dla danego znaku

• swobodna rozmowa

Schemat języka macierzyńskiego

Matki głuche wykazują się talentem podobnie jak matki słyszące, dając jednak dowód jeszcze większego bogactwa swoich strategii lingwistycznych – dostarczają dziecku dwóch modeli słownych. Bez względu na to czy dziecko jest słyszące czy nie wychowuje się je tak, aby stało się podmiotem dwujęzycznym.

JĘZYK MACIERZYŃSKI DZIECKA GŁUCHEGO RODZICÓW SŁYSZĄCYCH

Dziecko głuche, którego rodzice słyszą, wzrasta w rodzinie ,w której nic nie wie się o problemach głuchoty. Towarzyszy temu również zbiór uprzedzeń względem osoby niesłyszącej i języka migowego. Kontakt z dorosłymi osobami głuchymi nie tylko pozwala rodzicom wyobrazić sobie, jakie będzie ich dziecko w przyszłości, ale także odkryć jak bardzo język migowy jest dla głuchych językiem, który pozwala im wyrażać się bez zahamowań i w pełni zaistnieć.

Matka odkrywa jak każda inna matka słyszącego dziecka radość z „pierwszych słów” swego dziecka. Jedynie w języku migowym, w którym dzieci rozmawiają z osobami głuchymi, mogą bez zahamowań rozwijać komunikację językowa.

TECHNICZNE ŚRODKI W REHABILITACJI NIESŁYSZĄCYCH

„Świat się zmienia, świat maszyn myślących włącza głuchych do wspólnej przyszłości. Przekraczamy progi połączenia z dziedzictwem ludzkości.” Petronela Pawłowska

Rodzaje pomocy technicznych dla niesłyszących

Odbiór informacji przez osoby z uszkodzonym słuchem odbywa się za pomocą różnych receptorów. Im większe jest uszkodzenie, słuchu, tym większą rolę odgrywa wzrok. Jednak również istniejące pozostałości słuchu mogą być często wykorzystywane w odbiorze informacji. Istnieje także możliwość przekazywania informacji drogą dotykową i wibracyjną, przy czym dotyczy to przede wszystkich informacji prostych (np. wibracyjny sygnał budzenia). W odbiorze niektórych informacji może być wykorzystana droga wielokanałowa, wymagająca współpracy dwóch lub więcej receptorów (np. odbiór mowy równocześnie trzema kanałami – poprzez odczytywanie z ust, aparaty słuchowe i wibratory umieszczone np. na przegubach rąk).

Wykorzystywaniu różnych receptorów sprzyjają środki techniczne, przeznaczone do użytku indywidualnego przez osoby z uszkodzeniami słuchu lub do użytku zbiorowego. Oddziałują one bezpośrednio na uszkodzony narząd, wzmacniają lub modyfikują sygnał, bądź też produkują sygnał odbierany przez pozostałe receptory, przeznaczone specjalnie dla osób z uszkodzonym słuchem.

Istotą większości urządzeń technicznych stosowanych na przestrzeni lat było stworzenie możliwości skutecznego odbioru różnego rodzaju informacji akustycznej w kontaktach bezpośrednich.

Realizacja tego zadania przebiega w dwóch kierunkach:

• wzmocnienie i transformacja sygnału akustycznego – postrzegany i interpretowany przez uszkodzony słuch – wykorzystywany w odniesieniu do osób słabosłyszących;

• zastąpienie sygnału akustycznego sygnałem innego rodzaju (wizualnym, kinestetycznym lub wzajemną ich kombinacją) z równoczesnym instruktażem i odpowiednim treningiem – wykorzystywany dla osób niesłyszących.

W ostatnich latach obserwujemy znaczący rozwój środków technicznych stosowanych w rehabilitacji osób z uszkodzonym słuchem

Techniki ułatwiające porozumiewanie się osób słabosłyszących i niesłyszących na odległość

Należy tu zaliczyć takie urządzenia jak: telefon ze wzmacniaczem akustycznym, tekstofon, wideotelefon i faks, a także możliwości porozumiewania się na odległość stworzone przez techniki informatyczne, za pośrednictwem komputerów i sieci telefonicznej oraz za pośrednictwem Internetu (łączność pisemna i łączność wizualna.

Dzięki szybkiemu rozwojowi techniki w XX wieku istnieje obecnie wiele urządzeń technicznych ułatwiających osobom z uszkodzonym słuchem pełnienie ról społecznych.

Są to zarówno urządzenia osobiste, służące konkretnej osobie, jak również urządzenia instalowane w pomieszczeniach przeznaczonych do użytku publicznego (szkoły, sale teatralne i kinowe, kościoły itp.) i przeznaczone dla osób z uszkodzonym słuchem korzystających z tych pomieszczeń.

Urządzenia techniczne, służące osobom z uszkodzonym słuchem, można podzielić na następujące grupy:

• Indywidualne aparaty słuchowe i implanty ślimakowe

• Pomoce dydaktyczne dla dzieci z uszkodzeniami słuchu,

• Urządzenia elektrostatyczne stosowane w pomieszczeniach użytku publicznego, a przeznaczone dla osób z uszkodzeniami słuchu

• Urządzenia osobiste ułatwiające życie oraz wspomagające kompensację percepcyjną u komunikowanie się zarówno bezpośrednie, jak i na odległość

Aparaty słuchowe i implanty ślimakowe

Podstawowymi pomocami technicznymi dla osób z uszkodzeniami słuchu są indywidualne aparaty słuchowe. Współczesne aparaty słuchowe są złożonymi wzmacniaczami elektroakustycznymi, opartymi na technice półprzewodnikowej i układach scalonych.

Pierwszymi środkami technicznymi stosowanymi przez osoby z uszkodzonym słuchem były różnego rodzaju trąbki słuchowe

– urządzenie które przykładane do ucha kierowały do kanału słuchowego fale dźwiękowe zbierane z większości powierzchni, dając subiektywne uczucie wzmocnienia dźwięku.

Pierwszy elektroniczny aparat słuchowy, oparty na mikrofonie węglowym i zasilany z baterii, skonstruował w 1875r. nauczyciel dzieci głuchych i fizyk Aleksander Graham Bell (1847,1922), jednak skuteczność tego urządzenia była niewielka, wprawdzie bowiem przenosił on dźwięki na odległość, ale bez wzmocnienia.

Do niedawna większość aparatów stanowiły aparaty liniowe (analogowe). Charakteryzowały się one tym, że dźwięk z mikrofonu przetworzony na sygnał elektryczny był wzmacniany przez wzmacniacz, a następnie w słuchawce przetwarzany ponownie na dźwięk o większej mocy.

W aparatach współczesnych nie liniowych, różne częstotliwości mogą być wzmacniane w różnym stopniu, aby jak w najlepszy sposób dopasować charakterystykę wzmocnień do charakterystyki ubytku słuchu. Aparaty bardziej złożone posiadają dodatkowe możliwości w postaci kompresji dźwięków (głośne dźwięki wzmacniane są mniej niż ciche), automatycznej regulacji wzmocnienia, ograniczenia maksymalnego wzmocnienia dźwięku itd. Niektóre aparaty są przystosowane do korzystania z innych urządzeń zewnętrznych, takich jak telefon i innych urządzeń elektrostatycznych powszechnego użytku.

Najbliższa przyszłość niewątpliwe należy do aparatów cyfrowych, w których sygnał z mikrofonu jest przetwarzany na ciąg cyfr (zer i jedynek), analizowanych następnie przez umieszczony wewnątrz aparatu mikrokomputer, wybierający i wzmacniający dźwięki użyteczne a eliminujący zbędne.

Współczesne aparaty słuchowe mogą mieć różną formę zewnętrzną:

aparat pudełkowy – (coraz rzadziej spotykany) wbudowany mikrofon i osobna słuchawka połączona z aparatem przewodem. Przystosowany do słuchania obuusznego, czasem na przewodnictwo kostne;

aparat zauszny – zawieszony na małżowinie usznej lub wbudowywany

w zausznik okularów. Mikrofon, wzmacniacz mieszczą się w jednej obudowie, a wzmocniony dźwięk jest doprowadzany do ucha przewodem powietrznym (rurką plastikową).

aparat wewnątrzuszny – wewnątrzmuszlowy /małżowinowy – mieszczący się wewnątrz małżowiny usznej i kanału słuchowego;

aparat kanałowy – praktycznie niewidoczny z zewnątrz (mieści się prawie cały w kanale słuchowym), ma mniejsze możliwości elektroakustyczne

Charakterystyczną cechą odbioru dźwięków przez aparat słuchowy jest szybko obniżająca się jakość i komfort słyszenia w miarę wydłużania odległości pomiędzy źródłem dźwięku a mikrofonem aparatu. Oznacza to, że osoba korzystająca z aparatu słuchowego tym lepiej będzie identyfikować dźwięk, im bliżej mikrofonu aparatu będą one emitowane. Dzieje się tak, m.in. dlatego że tony o różnych częstotliwościach mają różną donośność i z większej odległości lepiej słychać tony niskie niż wysokie.

Całkowicie innym typem protezy słuchowej jest implant ślimakowy, zwanym również wszczepem ślimakowym. Urządzenie to wczepiane operacyjnie, przekazuje przetworzone impulsy dźwiękowe bezpośrednio do ucha wewnętrznego. Podstawowymi elementami urządzenia są: elektroda, i cewka wewnętrzna oraz mikrofon, mikroprocesor, i cewka zewnętrzna.

Pomoce techniczne stosowane w edukacji niesłyszących

W procesie edukacji dzieci z uszkodzonym słuchem stosowanych jest wiele różnorodnych środków technicznych. Są wśród nich uniwersalne pomoce dydaktyczne stosowane w pracy z dziećmi słyszącymi a więc różnego typu aparatura audiowizualna – rzutnik pisma, rzutniki obrazu, projektory, epidiaskopy, magnetofony, odtwarzacze, i wiele innych.

Wśród pomocy uniwersalnych przystosowanych do specyficznych potrzeb dzieci z uszkodzeniami słuchu należy wymienić filmy i wideokasety dydaktyczne przeznaczone specjalnie dla tych odbiorców i wyposażone w napisy lub wizualny przekład informacji na język migowy oraz specjalnie opracowane programy komputerowe.

W szkołach dla dzieci niesłyszących i słabosłyszących na świecie powszechną i podstawową pomocą w przekazie informacji są wzmacniacze elektroakustyczne zbiorowego użytku.

Początkowo (do końca lat trzydziestych) były to stacjonarne urządzenia przewodowe, ze wzmacniaczem posiadającym regulację stopnia i charakterystyki wzmocnienia dla każdego stanowiska osobno oraz zespołem mikrofonów, gniazd wejściowych dla innych źródeł dźwięku oraz specjalnych szerokopasmowych słuchawek, a w przypadku dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu, także opcjonalnie wyposażane w słuchawki wibracyjne przystosowane do oddziaływania na układ kostny

Urządzenia tego typu są wypierane obecnie przez nowoczesne urządzenia przenośne. Są to precyzyjne wzmacniacze elektroakustyczne o regulowanych parametrach; składają się z nadajnika, odbiorników, noszonych przez nauczyciela i uczniów na szyi lub przy pasku. Nośnikiem informacji w tych wzmacniacza są promienie podczerwone lub fale radiowe.

Stosowanie takich środków technicznych w wielu przypadkach pozwala u dzieci słabosłyszących skompensować wadę słuchu, umożliwia pełny słuchowy odbiór informacji, natomiast u dzieci niesłyszących umożliwia szczątkowy odbiór dźwięków, ułatwiający znacznie odczytywani mowy z ust, a tym samym wzrokowo - słuchowy odbiór mowy.

Monofonatory i polifonatory:

Stosowane są w indywidualnej terapii logopedycznej i nauce mowy. Urządzenia spełniające podobne jak aparat funkcje, ale o większym wzmocnieniu i rozszerzonej możliwości indywidualnej regulacji; Monofonatory - wyposażone są w słuchawki do przewodnictwa powietrznego;

Polifonatory – dodatkowo wyposażane w wibratory, dzięki którym dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu łatwiej odbierają i identyfikują głoski korzystając nie tylko z przekazu słuchowo – wzrokowego, ale i kinestetycznego.

Oprogramowanie do komputerów IBM PC

W ostatnich latach na świecie pojawiło się oprogramowanie służące nauce mowy dzieci niesłyszących. Jednym z najbardziej znanych jest program Speech – Viewer, opracowany w firmie IBM i przystosowany do różnych wersji językowych.

Program Logo – Gry umożliwia wywołanie głosek, ich utrwalenie i trening, ćwiczenia fonacje i melodyczne samogłosek, ćwiczenia artykulacje w różnicowanie spółgłosek o podobnym brzmieniu (np. s – sz) i ćwiczenia słuchu fonematycznego.

Program Mówiące obrazki – umożliwia kojarzenie różnych dźwięków z otoczenia ze źródłami ich powstania oraz sprzyja ogólnemu treningowi słuchowemu dziecka.

Pętla induktoniczna

Współpracująca z indywidualnymi aparatami słuchowymi. Urządzenie to składa się z wzmacniacza elektroakustycznego z wejściem mikrofonowym, magnetofonowym oraz otaczającego pomieszczenie lub jego część odpowiednio dobranego przewodu, zazwyczaj miedzianego, zamkniętego w pętlę. W czasie pracy wzmacniacza, wewnątrz obwodu pętli wytwarza się zmienne pole elektromagnetyczne. Pętle taką instaluję się w klasach dla dzieci z wadami słuchu, a także w innych pomieszczeniach, z których korzystają osoby niedosłyszące, takich jak urzędy, banki, okienka pocztowe, punkty informacyjne i kasy itp.

Analizator mowy

Stosowany w nauczaniu mowy i języka. Urządzenie, przedstawiające przebiegi akustyczne mowy w formie wizualnej; przeznaczony do ćwiczeń artykulacyjnych, prozodycznych i elementów mowy – modulacji głosu, intonacji, akcentów wyrazowych i zdaniowych, tempa i rytmu mowy oraz naśladowania przez dziecko poprawnych wypowiedzi nauczyciela, na podstawie porównywania wizualnych nauczyciela, na podstawie porównywania wizualnych obrazów wypowiedzi. Stosowane w gabinetach logopedycznych i szkołach dla dzieci niesłyszących na świecie.

Urządzenia techniczne stosowane w miejscach publicznych

Urządzenie te służą stwarzaniu optymalnych warunków percepcji obrazu i dźwięku przez osoby niesłyszące i słabosłyszące w warunkach pomieszczeń użytku zbiorowego, tj. jak sale teatralne, kinowe, widowiskowe, konferencyjne, różnego rodzaju audytoria, kościoły, biura i urzędy, urzędy pocztowe;

• osoby słabosłyszące – bazują na percepcji słuchowej uzupełnianej percepcją wzrokową, celem stosowania urządzeń technicznych jest stworzenie komfortu słuchowego;

• osoby niesłyszące – bazują na percepcji wzrokowej, celem stosowania urządzeń technicznych jest stworzenie warunków do kompensacji wzrokowej;

Problem odbioru dźwięków mowy przez osoby słabosłyszące najłatwiej jest rozwiązać w pomieszczeniach, w których znajduje się już nagłośnienie elektroakustyczne, a więc w kościołach, salach kinowych, i dużych salach audytoryjnych.

W tych przypadkach możliwej jest zastosowanie następujących urządzeń:

Pętla induktofoniczna ze wzmacniaczem, obejmująca całe pomieszczenie lub jego wydzieloną część

Urządzenie to, podobne jak małe pętle stosowane w klasach szkolnych, wzmacnia sygnały akustyczne dochodzące z profesjonalnych urządzeń elektroakustycznych oraz przekazuje je do zespołu przewodów opasujących pomieszczenia lub jego część i wytwarzających wewnątrz zamkniętego obwodu pętli zmienne pole elektromagnetyczne. Zmiany tego pola mogą być rejestrowane przez cewki indukcyjne indywidualnych aparatów słuchowych i przetwarzane w nich na odpowiednio wzmocniony dźwięk.

zalety: dobra jakość odbioru przez aparat słuchowy z każdego miejsca wewnątrz obwodu pętli, brak lub znaczne ograniczenie zakłóceń;

wady: wysoki koszt urządzenia i jego montażu oraz ograniczenie możliwości korzystania wyłącznie do osób posiadających aparaty słuchowe wyposażone w możliwość odbioru indukcyjnego;

Intrafon

Urządzenie na podczerwień, składające się z odpowiedniego wzmacniacza, nadajnika oraz dowolnej liczby małych odbiorników indywidualnych, wzmacnia dźwięki dochodzące za pośrednictwem mikrofonów i przetwarza je na sygnały emitowane w podczerwieni, podobnie jak pilot telewizyjny. Nadajniki instaluje się zazwyczaj nas sceną, po oby jej bokach, natomiast osoba z uszkodzonym słuchem, znajdująca się na widowni, dysponuje miniaturowym odbiornikiem światła podczerwonego, wyposażonym w słuchawki lub możliwość bezpośredniej współpracy z aparatami słuchowymi. Infranton przybliża głosy aktorów i eliminując zakłócenia, stwarza niezbędne warunki komfortu akustycznego;

zalety: stosunkowo niski koszt i prosty montaż;

wady: konieczność wypożyczenia indywidualnych odbiorników lub posiadania własnych;

Zespół wydzielonych miejsc na widowni, wyposażonych w gniazdka słuchawkowe podłączone do wzmacniacza elektroakustycznego

Osoba musi posiadać własne lub wypożyczone na miejscu imprezy słuchawki albo przenośną pętlę induktoniczną. Przy wydzielonych fotelach instaluje się zblokowany zestaw gniazdek różnego typu przystosowanych do słuchawki i mini pętli o różnych impedancjach oraz potencjometr regulujący moc dopływającej energii;

zalety: dobra jakość odbioru, uniwersalność, urządzenie to również nie przeszkadza innym, słyszącym użytkownikom;

wady: skomplikowana instalacja urządzeń oraz konieczność wypożyczania lub przynoszenia własnych urządzeń końcówkowych.

Tłumaczenie kabinowe

Zastosowanie jednego tylko mikrofonu poza sceną, połączonego z opisywanymi wyżej urządzeniami wzmacniającymi i odbiorczymi i czytanie przez znajdującego się w kabinie lektora tekstów wypowiadanych w danym momencie przez aktorów; uzyskuje się w ten sposób czysty i bez zakłóceń tekst pozbawiony jest jednak pełnej identyfikacji z mówiącymi na scenie osobami, podobnie, jak napisy na filmie;

Należy jednak pamiętać że nawet najlepiej dobrane aparaty słuchowe nie zapewniają skutecznego odbioru dźwięków mowy dochodzących z większej odległości, w wyrazistość dźwięków odbieranych przez aparaty słuchowe jest odwrotnie proporcjonalna od odległości źródła dźwięku od mikrofonów aparatów. Czysty i wyraźny odbiór poprzez aparat osiąga się wówczas, kiedy dźwięk dobiega do mikrofonu aparatu słuchowego bezpośredni i z bardzo małej odległości.

Osoby ze znacznym i głębokim uszkodzeniem słuchu w odbiorze informacji posługują się przede wszystkim lub wyłącznie wzrokiem. Na percepcję mowy u tych osób składa się odczytywanie mowy z ust i znaków języka migowego. Praktycznie ogranicza to zasięg możliwości odbiorczych do 8 – 10 m i wymaga zapewnienia przekazu migowego przez tłumacza lub wyświetlenia na specjalnym ekranie wypowiadanych tekstów. Innym rozwiązaniem jest zainstalowanie dużego ekranu, na którym prezentowana jest postać tłumacza. Widowiska teatralne w typowych warunkach są w zasadzie dla osób niesłyszących niedostępne. W szkołach, zakładach pracy i w innych miejscach, gdzie spotykają się osoby niesłyszące, stosowane są różne formy ostrzegawczej lub informacyjnej sygnalizacji świetlnej zastępującej lub uzupełniającej sygnalizację dźwiękową.

W krajach o wysokim standardzie rozwoju techniki spotyka się miejsca użyteczności publicznej ogólnie dostępne telefony dla niesłyszących (tekstofony, telafaksy) i słabosłyszących (telefony ze wzmacniaczem), pętle iduktofoniczne przy stanowiskach obsługi na pocztach, w urzędach.

W Polsce urządzenia takie nie są dotychczas udostępnione osobom niesłyszącym w miejscach publicznych. Popularną na świecie pomocą techniczną dla osób głuchych stała się telegazeta, będąca bieżącym źródłem informacji na świecie. W Polsce w ogólnodostępnej telegazecie pojawił się również teletekst, za pośrednictwem, którego stacja telewizyjna emituje napisy do filmów, programów.

Problem udostępniania obiektów użyteczności publicznej osobom niesłyszącym i związanych z tym barier w komunikowaniu się nie doczekał się dotychczas systemowego rozwiązania, chociaż podejmowane były jednostkowe próby udostępniania osobom z uszkodzonym słuchem sal widowiskowych.

URZĄDZENIA TECHNICZNE OSOBISTEGO UŻYTKU

Istnieje cały szereg różnego rodzaju indywidualnych pomocy technicznych dla osób z uszkodzeniami słuchu, mającymi tym osobom ułatwić lub umożliwić korzystanie z różnych udogodnień.

Budziki dla niesłyszących

Podstawowym efektem „dzwonienia” jest przerywane światło o regulowanej lub stałej mocy (żarówka zwykła, halogenowa lub flesz) lub efekt wibracyjny uzyskiwany z wibratora umieszczonego pod poduszką, mocowanego do obudowy łóżka lub w krańcowych przypadkach przypinanych klipsem bezpośrednio do nocnej odzieży.

Sygnalizacje świetlne

Informujące o dzwonku do drzwi, dzwonku telefonu, płaczu dziecka (elektroniczna niania), dzwonieniu budzika.

Minipętle induktofoniczne

Urządzenie wspomagające odbiór akustyczny. Instalowane w mieszkaniach i podłączone do telewizora. Mogą otaczać cały pokój lub jego część, mogą znajdować się w poduszce fotela. W Polsce nie stosuje się jeszcze takich urządzeń.

Telefon

Dla osób słabosłyszących istnieją aparaty telefoniczne z wbudowanym wzmacniaczem lub cewką indukcyjną w słuchawce, a także z wzmocnionym sygnalizatorem dźwiękowym lub sygnalizatorem optycznym. Spotyka się wzmacniacze dostawiane do aparatu lub nakładane na słuchawkę, niepołączone przewodowo z aparatem, lecz odbierające informacje indukcyjnie lub akustycznie.

Telefonia komórkowa

To możliwość komunikowania się na odległość, w szczególności przez opcję SMS –umożliwiający nadawanie i odbiór krótkich wiadomości tekstowych. Bardziej rozbudowane telefony komórkowe niezależnie od możliwości porozumiewania się głosem i za pośrednictwem SMS zawierają możliwość korzystania z nich jako tekstofonów, nadawania i odbierania faksów oraz poczty elektronicznej.

Wideotelefony

Najbardziej funkcjonalna forma bezpośredniej łączności telekomunikacyjnej dla niesłyszących. Dzięki ciekłokrystalicznemu ekranowi i małej kamerze, w którą wyposażony jest wideotelefon, rozmówcy widzą się nawzajem, co umożliwia rozmowie za pomocą języka migowego.

Tekstofon

Urządzenie przypominające z wyglądu komputer typu notebook z ekranem, na którym widoczny jest pisany tekst.

Pagery

Wyposażone w możliwość odbierania krótkich wiadomości tekstowych przekazywanych drogą radiową oraz alarm wibracyjny.

Wideokonferencje

Przy wyposażeniu komputera w minikamerę i odpowiedni program, a także wydajnych łączy istnieje możliwość rozmowy na odległość za pomocą języka migowego.

Komputer i Poczta elektroniczna

Umożliwia osobom niesłyszącym porozumiewanie się na odległość poprzez szybką, wygodną i tanią korespondencję.

Część osób niedosłyszących, a nawet zupełnie niesłyszących, w pewnych sytuacjach może wykorzystywać syntezator mowy, który przetwarza zapisany tekst na mowę. Komputer jest również nieocenionym narzędziem wspomagającym edukację niesłyszących uczniów: naukę czytania, pisania i matematyki, jak również w terapii słuchu i mowy.

METODY BADANIA SŁUCHU U DZIECI

Podział metod badania słuchu według wieku lub rozwoju niemowląt i małych dzieci

• Pierwsza faza rozwoju-trwa od narodzin do około 6 miesiąca życia. W tym okresie daje się zauważyć reakcję dziecka (tj. mruganie oczami, zmiana wyrazu twarzy, ruchy tułowia) podczas badania na akustyczne bodźce tekstowe.

• Druga faza rozwoju-przypada na szósty miesiąc, wtedy kształtuje się zmysł orientacji, co oznacza, że dziecko odwraca głowę w kierunku źródła dźwięku.

• Trzecia faza rozwoju-dopiero w wieku 30 miesięcy, dziecko jest w stanie współuczestniczyć w badaniach słuchu. Wykorzystuje się tu różne formy zabawy, wykonanie gestu, gdy usłyszy bodziec akustyczny. Za pomocą tzw. audiometrii zabawowej można teraz określić próg słyszenia dla każdego ucha osobno.

Podział według założonego celu

• Badania mające na celu wykrycie wady słuchu: Chodzi tu o wyłonienie tych dzieci z grupy ryzyka, które nie reagują odpowiednio do wieku na bodźce akustyczne.

• Diagnozowanie: musi odbywać się w przytulnym, odpowiednio dużym pomieszczeniu, w obecności krewnych dziecka, by nie odczuwało ono strachu. Pomieszczenie musi być wyciszone, a panująca w nim atmosfera powinna być spokojna i przyjemna. Należy unikać zmian podczas badania, bo może spowodować to zakłócenia

Trudności związane z badaniem słuchu u niemowląt i małych dzieci

• Dziecko nie jest w stanie przez długi czas uczestniczyć w badaniach

• Konieczność powtarzania badań za pomocą audiometru głośnikowego

• Bardzo trudno o obiektywną ocenę reakcji u małych dzieci

Obiektywne i częściowo obiektywne metody pomiaru

Przy obiektywnym pomiarze reakcja dziecka powinna być spontaniczna, czyli niezależna od normalnej potrzeby ruchu. Wprowadzono pojęcie metody częściowego obiektywizmu. Dziecko reaguje mimowolnie, jednak jego reakcja musza być przyjmowane i interpretowane przez badającego subiektywnie.

Badania przesiewowe

• Akustycznie wywoływany potencjał pnia mózgu:

-wymaga to bardzo dokładnych przygotowań,

-należy wyciszyć dziecko przed badaniem, u niemowląt ma to często miejsce przed snem,

-rejestracja FAEP nie daje możliwości częstotliwościowej stymulacji, wymaga wielu nakładów, dlatego powinno stosować się audiometrię refleksyjną

• Emisje otoakustyczne

- ucho wewnętrzne – komórki zmysłowe – fale dźwiękowe – mózg

- gdy przyjmowanie i wysyłanie fal jest zaburzone, oznacza to, że ucho nie jest w pełni sprawne lub nie funkcjonuje w ogóle

- pomiar trwa kilka minut, dlatego można przeprowadzać go u niemowląt

Pamiętajcie !!

• Aby mieć dokładny obraz rodzaju i stopnia utraty słuchu, nie wolno wzorować się jedynie na pojedynczym badaniu !

• Podczas przeprowadzenia badań tymi metodami, przy akustycznie wywoływanych potencjałach, stosowane są leki uspokajające.

Czy owe badania są w ogóle potrzebne?

• Otóż wyniki ERA są z reguły jedynie reakcją słuchową i nie dowodzą, że dziecko jest w stanie zrozumieć treści językowe i wykorzystać je (Ernest Lehnhardt).

• Pomiary BERA przeprowadzić można z natężeniem do 120dB, które nie dają się porównać z dźwiękami sinusoidalnymi i modulowanymi, ani z parametrami językowymi. Dlatego w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa nie można dokładnie określić stopnia uszkodzenia słuchu za po mogą tego pomiaru.

Badania przesiewowe u niemowląt w siódmym miesiącu życia za pomocą metody subiektywnej

Obecnie istnieje kilka niezawodnych metod testowych. Jednak dwie znacząco się wyróżniają w zastosowaniu badawczym:

1. zmodyfikowany test Ewing służący do selekcji niemowląt i małych dzieci w wieku 7 – 15 miesięcy, u których podejrzewa się uszkodzenie słuchu;

2. rozwinięty test BOEL Stensland-Junker

1. Test Ewing

• test ten był kilkakrotnie modyfikowany, jednak obecnie jest najbardziej rozpowszechnioną metodą testową na świecie

• opiera się na założeniu, że niemowlę odwraca się, aby zlokalizować bodziec dźwiękowy, pod warunkiem, że wzbudza on zainteresowanie, ciekawość dziecka i jego uwaga nie jest skoncentrowana na czymś innym.

Do przeprowadzenia testu potrzebne są dwie osoby. Jedna pozostaję poza polem widzenia dziecka i wytwarza bodziec dźwiękowy. Druga natomiast utrzymuje kontakt wzrokowy z dzieckiem, kontroluje jego skupienie i obserwuje reakcję na bodźce dźwiękowe.
Należy pamiętać o starannie zorganizowanych warunkach podczas testu. Nieuniknione, bowiem jest, iż małe dziecko szybko się rozprasza i rozgląda interesując się innymi bodźcami wizualnymi.

Konieczne warunki do przeprowadzenia testu Ewing

• wiek dziecka – przed ukończeniem szóstego miesiąca życia dziecko nie będzie w stanie siedzieć prosto i swobodnie odwracać głowę na boki.

• pomieszczenie – dość duże (4m x 4m) i wyciszone, skromnie wyposażone ( jak najmniej bodźców wizualnych): stół, krzesło dla osoby trzymającej dziecko, kilka prostych zabawek, kilka instrumentów, skupiających uwagę i będących źródłem dźwięku, prosty audiometr oraz fonometr

• personel – osoby badające, dokładnie znające test Ewing

• właściwy bodziec dźwiękowy, odpowiednie miejsce i czas jego wytworzenia

Przebieg testu

Niemowlę siedzi wyprostowane na kolanach osoby towarzyszącej ze wzrokiem skierowanym do przodu. Jedna z osób testujących siedzi lub klęczy za stołem naprzeciwko dziecka, której zadaniem jest zwrócić uwagę dziecka na zabawkę na stole i tak nią kierować, by niemowlę nie było rozproszone ani akustycznie, ani optycznie. Druga osoba testująca, pozostająca po za polem widzenia, wytwarza bodziec testowy, gdy nastąpi odpowiedni moment.

1. Test BOEL Stensland-Junker

Opracowany w Sztokholmie przez Karin Stensland-Junker. Nazwa pochodzi od pierwszych liter zdania w języku szwedzkim: „Blicken Orienterar Efter Ljud”, którego wolne tłumaczenie brzmi: „spontaniczna lokalizacja dźwięku”. Przeznaczony do badania dzieci w wieku 7 do 9 miesięcy.

Przedmioty niezbędne

• 2 małe srebrne piłeczki wydające dźwięki o niskich częstotliwościach

• 2 małe srebrne dzwoneczki wydające dźwięki o wysokich częstotliwościach

• klocek do chwytania pomalowany na czerwono

• srebrny samochodzik

Przebieg

Najpierw należy nawiązać kontakt wzrokowy z dzieckiem siedzącym naprzeciwko badającego siedzącego na krześle. Za pomocą czerwonego klocka sprawdza, czy wzrok dziecka podąża za atrakcyjnym wizualnie stymulatorem.

Jednocześnie za pomocą piłeczek i dzwoneczków bada się każde ucho z osobna. Niepostrzeżenie skierować piłeczkę lub dzwoneczek za ucho w odległości 20 cm i zadzwonić, koncentrując przy tym uwagę dziecka na klocku.

Badania diagnostyczne

1. Audiometryczna obserwacja zachowania

• Metody nadprogowe (akustyczny odruch powiekowy), jeśli się go wywoła można przypuszczać, że dziecko słyszy, ale nie można stwierdzić czy jest to normalna słuchowa.

• Metody badania zbliżone do progowych

2. Audiometria zabawowa- metoda prosta w zastosowaniu, potrzebny audiometr totalny i łatwość nawiązywania kontaktu z dzieckiem.

3. Pomiar impedancji (odporności pozornej)

1. METODY PRAC Z DZIECKIEM NIESŁYSZĄCYM (metoda macierzyńska, metoda audytywno – werbalna, fonogesty, komunikacja totalna), ZNACZENIE JĘZYKA W ŻYCIU DZIECKA NIESŁYSZĄCEGO

METODA MACIERZYŃSKA

Twórcą metody jest holenderski pedagog Antonius van Uden, została ona wprowadzona w ośrodku kształcenia niesłyszących w St. Michielsgestel w Holandii. Metoda macierzyńska odnosi się bezpośrednio do roli matki, a nie do języka macierzystego. Matka uczy dziecko drogą naśladownictwa – przez „podchwytywanie”. Metoda polega na rozwijaniu języka dziecka w sytuacjach naturalnych. Matka wprowadza te słowa lub zdania, którymi dziecko pragnie wyrazić jakąś myśl, życzenie. Metoda macierzyńska kładzie duży nacisk na konieczność aktywnego dialogu opartego na modalnościach słuchowo-oralnych. Autor tej metody przywiązuje szczególną uwagę do prozodii, którą rozwija przez ćwiczenia rytmu i muzykę.

Warunki dydaktyczne, które powinny być spełnione podczas procesu przyswojenia języka macierzystego przez dziecko niesłyszące:

1. Porozumienie z dzieckiem głuchym powinno nastąpić jak najwcześniej.

2. Należy używać tylko jednego języka, z wszystkimi naturalnymi formami językowymi w indywidualnych sytuacjach.

3. Język powinien być językiem rytmicznym, ustnym. To umożliwi rozwój myślenia językowego, język stanie się językiem macierzystym.

4. Język, którego dziecko ma się uczyć, powinien być rozumiany, percepcja powinna poprzedzać ekspresję językową. Rozumienie powinno odnosić się nie tylko do treści, ale i do funkcji gramatycznych języka.

5. Zasób językowy powinien wzrastać w wyniku konwersacji, które powinny być notowane w dzienniczkach lub w zeszytach dzieci.

6. Systematyzujące wskazówki czy reguły gramatyczne dziecko powinno odnajdywać, rozpoczynając pracę od całości, następnie przechodząc do części i ponownie wracając do całości.

7. Praca nad układaniem zdań nie powinna być przeceniana. Czytanie należy zawsze stawiać na pierwszym planie, może ono bowiem dostarczyć dzieciom głuchym częstej praktyki językowej.

METODA AUDYTYWNO - WERBALNA

Twórcą tej metody jest Susann Schmid-Giovannini, pedagog pracujący z dziećmi z wadą słuchu w Szwajcarii. Terapia audytywno-werbalna zalecana jest od początku drogi życiowej dziecka i biorą w niej udział terapeuta pedagog, dziecko i rodzice. Rozwój naturalnej komunikacji jest zawdzięczany korzystaniu z implantów ślimakowych czy aparatów słuchowych. W tej metodzie dziecko uczy się słuchać własnego głosu, głosów innych ludzi i dźwięków ze środowiska, aby efektywniej opanować mowę ustną.

Zasady audytywno-werbalnego podejścia:

1. Wczesne wykrycie i stwierdzenie uszkodzenia słuchu u niemowląt;

2. Wszechstronne postępowanie audiologiczne;

3. Odpowiednie wzmocnienie techniczne dla osiągnięcia maksimum korzyści z wykorzystania drogi słuchowej;

4. Środowisko sprzyjające rozwojowi słuchowemu i opanowaniu mowy ustnej, włączając w to również terapię indywidualną dziecka;

5. Słuchanie, które musi się stać u dziecka sposobem na życie;

6. Ciągła ocena i rokowanie rozwoju słuchowego, mowy, języka i procesów poznawczych, co jest integralną częścią podejścia audytywno-werbalnego;

7. Aktywny udział rodziców w rozwijaniu mowy ustnej w komunikacjo między dzieckiem a członkami rodziny;

8. Integracja mowy, języka, słuchu i procesów poznawczych w odpowiedzi na psychologiczne, społeczne i edukacyjne potrzeby dziecka i jego rodziny.

Takie nauczanie dziecka należy rozpocząć już od urodzenia, a następnie kontynuować w przedszkolu i szkole. Zdaniem autorki tej metody, każdą czynność, spostrzeżenie i wydarzenie należy przekształcać w mowę. Nie może to być jednak mowa zdeformowana, a zdania okaleczone. Należy także pomagać dziecku w opanowaniu mowy, poprzez stosownie systematycznych ćwiczeń oddechowych, fonacyjnych, słuchowych i artykulacyjnych.

TOTALNA KOMUNIKACJA

Termin ten został zastosowany po raz pierwszy pod koniec lat 60-tych przez Roya Holcomba, kalifornijskiego nauczyciela dzieci głuchych i ojca dwóch niesłyszących synów. Jednak definicje tej metody opracowano dopiero w 1976 roku na konferencji kierowników amerykańskich szkół dla głuchych.

Totalna komunikacja jest to koncepcja wcielająca odpowiednie słuchowe (aural), migowe (manual) i ustne (oral) sposoby komunikacji z głuchymi i wśród głuchych dla zagwarantowania skutecznego porozumiewania się.

Podstawy wprowadzenia totalnej komunikacji:

1. Zmiana poglądów na język migowy. Był on tradycyjnie uważny za piętno głuchoty. Nie wolno migającego dziecka traktować jako niepowodzenia dydaktycznego i karcić je za używanie języka migowego. Zwolennicy totalnej komunikacji traktują język migowy jako język prawowity, który powinien być wykorzystany dla ogólnego rozwoju dziecka, a nawet dla przyspieszenia

zdobywania systemu językowego.

1. Nieudolność innych metod. Badania wyników nauczania przeprowadzone w latach 60-tych ubiegłego wieku w szkołach nauczających poprzednimi metodami wykazały bardzo niski poziom osiągnięć uczniów.

2. Prawa grup mniejszościowych. Lata 60-te ubiegłego wieku to okres, kiedy w USA do głosu dochodziły grupy mniejszościowe ze względu na kolor skóry, kraj pochodzenia, wiarę, orientację seksualną. Wtedy też społeczność głuchych domagała się uznania swojego innego a więc manualnego sposobu porozumiewania się, obalając tym samym postanowienia Kongresu w Mediolanie w 1880 roku zakazującego używania języka migowego.

3. Rozwój emocjonalny dziecka. Zwolennicy totalnej komunikacji twierdzą, że dziecko, które wzrasta w środowisku potępiającym jego sposób komunikowania się- rozwija się z poważnymi, nierozwiązanymi pytaniami dotyczącymi jego wartości jako istoty ludzkiej. Zgodnie z założeniami, totalna komunikacja startuje od początku drogi życiowej dziecka, dlatego zakłada się, że takie podejście zapobiega zaburzeniom emocjonalnym, gdyż dziecku stwarza się okazję do wypowiadania się w jakiejkolwiek formie. Różne sposoby wypowiadania się mają doprowadzić do tego, że dziecko rozumie i jest rozumiane przez otoczenie, przy czym nie jest istotne, jaką drogą osiągnie to porozumienie. Stawanie się człowiekiem realizuje się w kontaktach z innymi ludźmi. Wobec tego nie można odwlekać tego procesu do czasu, kiedy dziecko opanuje artykulację i zacznie mówić, co na ogół ma miejsce później niż u dzieci słyszących. Rodzina powinna, zatem używać w kontaktach z dzieckiem mowy ustnej i migów, które stają się początkiem językowego porozumiewania się w relacji rodzice-dziecko.

4. Dzieci głuche rodziców głuchych. Osiągają wyższe wyniki w nauce czytania, pisania, liczenia oraz w przystosowaniu społecznym. Nie stwierdzono także trudności w opanowaniu mowy i języka. Wniosek: korzystanie z języka migowego we wczesny okresie życia nie wpływa negatywnie na ogólny rozwój ucznia.

FONOGESTY

System Cued Speech (mowa ze wskazówkami) został opracowany przez dr Roberta Orina Cornetta w latach 1965-66 w USA. Twórca zaproponował autorski system gestów, które miały ułatwić osobom niesłyszącym dokładne odczytywanie z ust wypowiedzi w języku angielskim.

Celem tego systemu jest ułatwienie i wsparcie czytania mowy z ust, a także rozwijanie mowy ustnej i poznanie języka mówionego w sposób wizualny. Należy jednak zaznaczyć, że specjalnie opracowane układy palców i sytuowanie ich w określonych miejscach na twarzy w trakcie mówienia w pewnym stopniu czynią z niego metodę manualna. Nie są to jednak typowe znaki języka migowego. Na system fonogestów składa się 12 elementów znaków dłoni: 4 z nich to lokacje dłoni (a właściwie palców) dla samogłosek na policzku, ustach, brodzie lub szyi; 8 układów dłoni (palców) dla spółgłosek.

Zdaniem Kazimiery Krakowiak, fonogesty nie są w niczym podobne ani do języka migowego, ani do daktylografii. Same w sobie nie mają żadnego konkretnego znaczenia, ponieważ stanowią szczególne uzupełnienie tego, co jest widoczne na ustach osoby mówiącej. System ten nie może funkcjonować samodzielnie, bez powiązania z artykulacją.

Stosowanie fonogestów pozwala na łączenie celów nie tylko wychowania słuchowo-językowego, ale także na wykorzystywanie wzroku do odbierania wypowiedzi ustnych i wspomagania bezpośredniej komunikacji językowej właśnie ekspresją gestowo-mimiczną. Istota fonogestów polega na tym, że umożliwiają rozróżnienie sylab, między którymi nie można dostrzec różnic, czytając mowę z ust.

System fonogestów dokładnie odpowiada systemowi fonetycznemu języka polskiego, ponieważ uwzględnia wszystkie głoski podstawowe (fonemy), czyli takie elementy dźwiękowe, które muszą być rozpoznawalne (aby odbierać i rozumieć wypowiedzi ustne i artykułowane (aby mówić zrozumiale w języku polskim).

Fonogesty nie są w pełnym tego słowa znaczeniu metodą nauczania, lecz stanowią system mający ułatwiać porozumiewanie się m.in. na lekcjach, a tym samym przyczyniać się do rozwoju języka, co z kolei pozwoli na opanowanie materiału nauczania i osiągnięcie wyższego poziomu komunikatywności dziecka głuchego.

Najważniejsze rezultaty korzystania z fonogestów można ująć w postaci następujących dwunastu twierdzeń uzasadnionych przez wyniki badań:

1. Poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą, koncentracji uwagi na jego ustach, oraz zdolności do wsłuchiwania się w wypowiadane przez niego słowa.

2. Poprawa skuteczności wykorzystywania protez słuchowych (aparatów oraz implantów ślimakowych) w percepcji sygnałów mowy - umiejętność "słuchania wizualnego".

3. Rozwój aktywności komunikacyjnej (w tym także głosowej) oraz kreatywności językowej (dzieci korzystające z fonogestów chętnie i dużo mówią, zadają dużo pytań).

4. Doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego, tj. przyswojenie sobie inwentarza fonemów oraz reguł ich łączliwości w języku polskim.

5. Zgodny z normą przebieg rozwoju słownika (typowa dla dzieci trzyletnich "eksplozja leksykalna" następuje po około trzech latach korzystania z fonogestów).

6. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań (pierwsze samodzielnie budowane zdania pojawiają się po dwóch latach korzystania z fonogestów).

7. Zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu (w trzecim roku korzystania z fonogestów dzieci wchodzą w okres intensywnego tworzenia neologizmów i neosemantyzmów; praktyczna znajomość fleksji rozwija się stopniowo i konsekwentnie).

8. Dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno-syntetycznymi (po okresie wstępnym korzystania z fonogestów), a następnie wysoka sprawność czytania i umiejętność pisania zgodnie z zasadami pisowni (stosowanie zasady fonetycznej i morfologicznej oraz umiejętność dzielenia wyrazów na sylaby przy przenoszeniu).

9. Wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust, czyli pisania dyktand.

10. Rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów (samoistnie zanikają substytucje, elizje, epentezy i metatezy; deformacje głosek muszą być usuwane metodami korekcji logopedycznej).

11. Rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, wyrażeń frazeologicznych, zwrotów i fraz, żartów językowych oraz metafor, porównań i symboli poetyckich.

12. Rozwój zdolności spostrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego oraz podstawowych wzorców intonacyjnych; rozpoznawanie metrum i rymów w wierszu.

ZABURZENIA KOMUNIKACJI A PROBLEMY EMOCJONALNE DZIECKA GŁUCHEGO

Trudności w wychowywaniu dziecka głuchego-niebezpieczeństwa powstawania problemów w obszarze zachowań społecznych( w życiu rodzinnym i otoczeniu rówieśniczym).

Impulsywność

• Może mieć ona postać napadów złego nastroju, wybuchów złości, niepokoju ruchowego.

• Źródło impulsywnego zachowania dziecka głuchego może stanowić brak wczesnej i pełnej komunikacji z rodzicami.

• Dziecko impulsywne żąda często od osób dorosłych natychmiastowego wykonania jego próśb; ma trudności w akceptowaniu odraczania gratyfikacji- tj. odraczania realizacji pragnień.

• Umiejętność kontrolowania własnych impulsywnych zachowań wymaga zdolności rezygnacji z natychmiastowej przyjemności, wyobrażenia sobie przyszłych możliwości zdarzeń, a zatem zrozumienia i zaakceptowania sytuacji, ‘’że nie teraz’’, lecz w innym czasie, życzenia mogą być spełnione.

• Impulsywność przejawiana zarówno przez dziecko głuche, jak i słyszące wyraża się potrzebą natychmiastowego zaspokojenia jego próśb. Zjawisko to zapewne pozostaje także w związku z trudnościami dziecka niesłyszącego w rozumieniu wypowiedzi zawierających pojęcia czasowe, a mających znaczący udział w odraczaniu gratyfikacji.

• Dziecko głuche mając ograniczony dostęp do języka mówionego z powodu znaczących utrudnień w korzystaniu z kanału słuchowego jest ,,uwięzione ‘’w czasie teraźniejszym; powoduje to dalsze jego ograniczenia rozumieniu komunikatów dotyczących sytuacji poza czasem bieżącym.

• Chodzi tu o to, że trudno jest mu oderwać się od sytuacji ,,tu i teraz’’, aby podejmować rozmowy o innym czasie- przeszłym lub przyszłym. Rodzice słyszący nie znający języka migowego podejmują często z dzieckiem głuchym rozmowy ,,tkwiące’’ w sytuacji obecnej, czyli ,,tu i teraz’’ a rzadko usiłują rozmawiać o wydarzeniach przeszłych bądź przyszłych. Dlatego też m.in., nie dostatecznie rozwijają się u dziecka głuchego możliwości psychicznego ,,przeniesienia się w czasie’’, ważny dla rozwoju zdolności wyrażania za pomocą języka. Myśli o przeszłości (wspomnienia) czy przyszłości (układanie planów). Bardzo trudno jest wyjaśnić dziecku głuchemu w języku mówionym, że nie jest możliwe natychmiastowe spełnienie jego pragnień. Komunikaty te mogą być dla dziecka głuchego niezrozumiałe z powodu jego niejednokrotnie niskiej kompetencji językowej w języku mówionym. Sytuacja taka może sprzyjać nasilaniu zachowań impulsywnych dziecka. Zapewnienie pewnej komunikacji jest jednym z e sposobów pozytywnego oddziaływania na zachowania impulsywne dziecka głuchego. Staje się to możliwe poprzez język migowy. Rodzice głusi mający głuche dzieci komunikują się z nimi za pomącą języka migowego, co pozwala na kontrolę zachowań impulsywnych.

Sztywność w zachowaniu

• Jest to niezdolność do adekwatnego dostosowania zachowań społecznych do zmienności sytuacji. Dziecko głuche mając kontakt jedynie z językiem mówionym często nie jest w stanie w pełni przyswoić sobie wiedzy o regułach zachowania w różnych sytuacjach, czyli o nieakceptowanych i akceptowanych sposobach postępowania. Aby dziecko głuche mogło rozwijać bez zahamowań zdolności elastycznego dostosowywania zachowań społecznych do kontekstów sytuacyjnych warto w procesie komunikacji używać wszelkich środków językowych nie tylko języka mówionego ale także znaków języka migowego.

Egocentryzm

• Jest to ujmowanie rzeczywistości tylko z własnego punktu widzenia czy też tylko pod kątem własnych potrzeb.

• Egocentryzm małych dzieci jest zjawiskiem powszechnym i rozwojowym, jednak z wiekiem ustępuje bardziej uspołecznionym formom zachowania. Egocentryzm dziecka głuchego może utrzymywać się dłużej z kilku powodów:

• -W porównaniu do dzieci słyszących wiele dzieci głuchych zbyt późno rozpoczyna uczęszczanie do przedszkola wskutek czego nabywanie doświadczeń społecznych ulega na ogół odroczeniu. Przed pójściem do przedszkola dziecko głuche niewiele może wynieść nawet z kontaktów z rówieśnikami słyszącymi, np. z podwórka, gdyż u niego język mówiony rozwija się zazwyczaj bardzo powoli.

• Utrwalanie utrzymywania się egocentrycznych zachowań dzieci głuchych może także łączyć się z nadmierną opiekuńczością osób zajmujących się dzieckiem.

• Problemy emocjonalne, jakie może przejawiać dziecko głuche w kontaktach społecznych, nie muszą wynikać bezpośrednio z natury głuchoty, ale z niedostrojenia preferowanego przez dziecko i jego rodziców kanału komunikacji.

• Rozwój społeczny dzieci głuchych w aspekcie komunikacji językowej

• Codzienne kontakty z dzieckiem głuchym winny mieć charakter bardziej dyskursywny (czyli oparty na rozmowie, wymianie, dialogu) niż dydaktyczny.

Wielu rodziców, nauczycieli i specjalistów w procesie komunikacji z dzieckiem głuchym stosuje wzorzec interakcji o charakterze dydaktycznym-z pozycji dominującej narzucają oni dziecku głuchemu gotowe wzorce zachowań, usztywniając tym samym jego zachowania, co może kończyć się niepowodzeniami ,,we wzajemnej wymianie znaczeń’’. Znajduje to potwierdzenie w niektórych badaniach pokazujących, że zachowania słyszących matek dzieci głuchych różniły się od zachowań słyszących matek dzieci słyszących: wobec dzieci głuchych ich słyszące matki były o wiele bardziej dominujące i kontrolujące.

• Podczas interakcji z dzieckiem głuchym należy z nim naturalnie rozmawiać o wspólnych przeżyciach i wywołujących je zdarzeniach. Większość rodziców, nauczycieli i wychowawców często okazuje dziecku głuchemu tak zwaną ,,językową nadopiekuńczość’’: obawiając się, że ich wypowiedzi ustne mogą być dla niego niezrozumiałe, często w niewłaściwy sposób upraszczają, zubożają swe komunikaty skierowane do dziecka.

• Ważne jest to, aby w procesie wychowania otwarcie i zwyczajnie rozmawiać z dzieckiem głuchym o uczuciach: także zwracać mu uwagę na zróżnicowane stany emocjonalne, jakie przeżywają jego bliscy w różnych sytuacjach. Pozwoli mu to lepiej rozumieć przyczyny i skutki emocji, czyli wzbogacić wiedzę o tym, co (i jak) inni czują i myślą; dlaczego inni ludzie czują tak, a nie inaczej; jaki wpływ mogą mieć na innych nie tylko zdarzenia, ale także jego reakcje emocjonalne. Ma to duże znaczenie dla rozwoju empatii, czyli umiejętności wczuwania się w stany emocjonalne innych osób, czy też zdolności do decentracji-to jest przyjmowania perspektywy innych ludzi.

• Nie tylko słowa, ale także gesty naturalne, język ciała, ekspresja twarzy mają istotny udział w życiu emocjonalnym dziecka głuchego. Dziecko głuche jest osobą wizualną-co oznacza, że nastawione jest ono bardziej na odbiór informacji wizualnych niż audytywnych (tj. słuchowych). Przekazuje też spontaniczne komunikaty w postaci nie tylko słów, ale także komponentów pozawerbalnych-gestów, ekspresji twarzy, elementów języka ciała.

• Odbiór niespójnych komunikatów przez dziecko głuche może wywołać u niego negatywne emocje, niepewność sytuacji, co z kolei negatywnie wpływa m.in.. Na jego zachowania społeczne.

• Stosowanie kar fizycznych za niewłaściwe zachowania może nasilić u dziecka głuchego problemy emocjonalne. Stosowanie kar wobec dziecka głuchego często bez słowa wyjaśnienia, narusza poczucie bezpieczeństwa. Zatem nie powinno się karać dziecka bez wyjaśnienia mu przyczyny nagany.

• Kontakty z głuchymi rówieśnikami i dorosłymi osobami głuchymi mają pozytywny wpływ nażycie emocjonalne dziecka głuchego, a w szczególności-na kształtowanie się u niego poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości. Podstawową przyczyną zaburzeń emocjonalnych u dziecka jest brak poczucia bezpieczeństwa i niskie poczucie własnej wartości, dla których podstawowe znaczenie mają doświadczenia w rodzinie.

• 3 podstawowe sprawy, które mogą pośrednio –ale nie muszą-’’ współuczestniczyć’’ w doświadczeniu niepewności co do własnej wartości:

-aparaty słuchowe

-mowa

-język migowy

• To jaki dziecko głuche będzie miało stosunek do siebie samego, zależy w głównej mierze od stosunku jego rodziców, specjalistów, nauczycieli, wychowawców do wymienionych elementów uwidaczniających głuchotę dziecka, czyli do jego głuchoty.

• Środowisko dzieci głuchych stanowi dla małego dziecka głuchego zaplecze bezpieczeństwa-mając dostęp do tego świata ma ono odpowiedni klimat psychiczny, poczucie bezpieczeństwa, czuje się dowartościowane, może bez oporu prowadzić z innymi dziećmi głuchymi interakcje w języku migowym. Tak samo identyfikując się z dorosłymi osobami głuchymi i niedosłyszącymi o pozytywnym doświadczeniu dziecko głuche (czy też niedosłyszące) nie czuje się np. .,,Zażenowane’’, gdy nosi aparaty słuchowe, mówi, miga, a ponadto ma szansę doświadczyć silnego poczucia własnej wartości jako człowiek, a nie- ,,straszny kaleka’’. Doświadczenia te wspomagają niesłyszące dziecko w przezwyciężaniu trudności w porozumiewaniu się, w wykształceniu pozytywnych uczuć w stosunku do siebie samego, a także w podtrzymywaniu wiary we własne możliwości rozwojowe.

• Należy pamiętać, że język migowy nie powinien być wykorzystywany jako językowe panaceum na zmniejszenie prawdopodobieństwa występowania problemów w zachowaniu dziecka głuchego, lecz jako alternatywny środek porozumiewania się, dzięki któremu można by było u dziecka głuchego sukcesywnie rozwijać umiejętności zachowań społecznych, warunkujących powodzenia w nawiązywaniu i podtrzymywaniu poprawnych i satysfakcjonujących interakcji z innymi-zarówno z głuchymi, jak i słyszącymi ludźmi.

1. MEDOTA OŚRODKÓW PRACY, REWALIDACJA INDYWIDUALNA

Metoda ośrodków pracy jako model dla kształcenia zintegrowanego uczniów głuchych

• Praca z dzieckiem głuchym na pierwszym etapie edukacyjnym, najczęściej opiera się na metodzie ośrodków pracy.

Przebieg zajęć:

I. Zajęcia wstępne

II. Zajęcia przygotowujące do nauki mowy

III. Zajęcia właściwe - poznawcze

IV. Zajęcia ekspresyjne

V. Zajęcia końcowe

1. ZAJĘCIA WSTEPNE

1. Sprawdzenie obecności.

Posiadanie imienia i nazwiska jest bardzo ważne w rozwoju społecznym. Niektóre dzieci głuche uczą się reagować na swoje imię czy nazwisko dopiero, gdy są objęte opieką specjalistów.

• Przebieg:

- początkowo nie używamy formy zdrobniałej imienia dziecka,

- zwracamy się do dziecka w jednej, określonej formie,

- używana forma imienia dziecka powinna, akustycznie różnić się od innych nazw osób z jego najbliższego otoczenia.

- forma imienia powinna być łatwa do artykułowania i do rozpoznania na drodze wzrokowej i słuchowej

• Sprawdzenie obecności powinno być atrakcyjne dla ucznia(odejście od tradycyjnej formy). Dzieci głuche wykazują wysoki poziom pamięci wzrokowej, a niższy poziom w zakresie pamięci słowno-logicznej.

2. Praca z kalendarzem. (kształtowanie pojęć czasowych: dziś, wczoraj, jutro, dzień, miesiąc, rok)

• Do ćwiczeń używa się kalendarza, etykietki z pytaniami i odpowiedziami oraz planszy z aktualnymi wydarzeniami klasowymi itp.

• Systematyczne prowadzenie obserwacji w zeszycie ucznia i na planszy przyczynia się do wytworzenia u głuchych pojęcia czasu oraz stosunków przestrzennych.

• Wykonuje się wspólne notowanie lub oznaczanie za pomocą ilustracji, rysunku aktualnych wydarzeń klasowych na planszy. (urodziny uczniów, odwiedziny rodziców, chorobę ucznia lub nauczyciela, apel.)

3. Obserwacja i opis pogody.

Ćwiczenia służą zapoznaniu uczniów z otaczającym środowiskiem społeczno-przyrodniczymi, kształtowaniu określonego słownictwa, wyzwalaniu odpowiednich przeżyć emocjonalnych. Uczniowie głusi powinni umieć opisać pogodę oraz wymienić cechy charakterystyczne dla danej pory roku.

• Nauka na podstawie kalendarza pogody i systematycznej obserwacji.

• Materiał językowy powinien być wprowadzany przede wszystkim w naturalnych sytuacjach- zjawiska przyrodnicze wciąż się zmieniają.

• Każde dziecko prowadzi swój kalendarz i dodatkowo zaznacza na planszy swoje obserwacje, wykorzystując rysunek, ilustracje albo etykietki ze zdaniami- pozwala uczniom głuchym na pierwsze próby formułowania prostych wypowiedzi i jednocześnie rozwija ich myślenie przyczynowo-skutkowe.

4. Przypomnienie o obowiązkach dyżurnego.

• Celem jest wypracowanie praktycznych nawyków, kształtowania samodzielności, odpowiedzialności oraz współżycia w grupie klasowej. Uczeń głuchy musi być wdrażany do samodzielnej nauki i do pełnienia określonych obowiązków. 

• Jako dyżurny, uczeń wie i rozumie na czym polega jego praca. Dzięki wyznaczonym i realizowanym obowiązkom przez samodzielne działanie zdobywa nowe zwroty językowe, przyzwyczaja się do mówienia pełnymi zdaniami np. Ja podlewam kwiaty wodą. Ja ścieram tablicę gąbką. Ja zamiatam podłogę szczotką.

1. Zajęcia przygotowujące do nauki mowy

Głuchota determinuje trudności w opanowaniu języka mówionego. Dziecko głuche uczy się języka przez resztki słuchu i wzrokowy odbiór informacji słownych. W skład języka wchodzą trzy struktury:

- fonologiczna

- syntaktyczna

• semantyczna

Pierwsza struktura stanowi najtrudniejszą barierę dla dziecka głuchego. Mowa czynna powinna być poprawna pod względem artykulacyjnym i zrozumiała dla otoczenia. Rehabilitacja z dzieckiem głuchym, przygotowuje do nauki mowy i uwzględnia na tym etapie następujące ćwiczenia: oddechowe, usprawniające narządy artykulacyjne, fonacyjne i słuchowe.

1. Ćwiczenia oddechowe

Na artykulację, budowanie określonych dźwięków oraz wypowiedzi wpływa współpraca 3 układów: oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego.

Praca układu oddechowego polega na skróceniu podczas mówienia czasu wdechu i przedłużeniu fazy wydechowej.

Ćwiczenia oddechowe przygotowują do umiejętności poprawnego wytwarzania fonicznej substancji mowy i artykulacji mowy dźwiękowej.

Cele:

- kształcenie umiejętności właściwego oddychania podczas mówienia

- nauka głębokiego wdechu i długiego wydechu,

- kształcenie umiejętność gospodarowania swoim wydechem

- wypracowanie oddechu pełnego

Zalecenia metodyczne

Ćwiczenia należy wykonywać:

- w przewietrzonym pokoju, przy otwartym oknie lub na świeżym powietrzu.

- w różnych pozycjach ciała; siedzącej, stojącej, leżącej.

- niedłużej niż 5 minut w formie zabawy

- po wcześniejszej demonstracji pedagoga, razem z dzieckiem i dziecko wykonuje samodzielnie.

2. Ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne

Aparat artykulacyjny tworzą narządy ruchome (język, wargi, szczęka dolna i podniebienie miękkie) i nieruchome (zęby, dziąsła, podniebienie twarde i tylna ściana jamy gardła)

Sprawność tych narządów umożliwia poprawne wymawianie poszczególnych głosek. Ćwiczenia obejmujące usprawnianie ruchomych narządów mowy.

Język

Najruchliwszy narząd mowy, wykonujący skomplikowane, ale precyzyjne ruchy. Dzieli się na część przednią, środkową i tylną. Ponad to wyróżnia się: czubek, trzon i obsadę.

Ze względu na pozycję języka wyróżnia się:

• ruchy w kierunku poziomym samogłoski przedniojęzykowe i tylnojęzykowe.

• Pionowy- powstają samogłoski niskie, średnie, lub wysokie

• ruch środkowej części języka spółgłoski dzieli się na twarde, miękkie i zmiękczone

• miejsce artykulacji: spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe, przedniojęzykowo-dziąsłowe, środkowojęzykowe i tylnojęzykowe

Przykłady ćwiczeń: „Jemy lody", „Nadmuchujemy balony", „Jest mróz" itp.

Wargi

Ruchliwy narząd, nadający kształt fali głosowej. W postaci biernej, mowa jest „bezbarwna", „płaska". W innym przypadku, gdy wargi są płaskie przy przednim położeniu języka, powstają samogłoski: e, f, i, y. Natomiast, gdy wargi są zaokrąglone przy tylnym ułożeniu języka są realizowane samogłoski: o, u. Wargi są ważne przy artykulacji niektórych spółgłosek (wyróżniamy ze względu na miejsce artykulacji, np. dwu-wargowe, wargowo-zębowe; ze względu na stopień zbliżenia narządów artykulacyjnych, np. zwarto-szczelinowe, szczelinowe, zwarto-wybuchowe.

Przykłady ćwiczeń: „Bawimy się piłką" „Robimy karpia", „Bawimy się w konia” itp.

Podniebienie miękkie

Podczas oddychania nie bierze udziału, dopiero przy artykulacji większości głosek napina się i zamyka dostęp do jamy nosowej (głoski ustne i nosowe). Nieprawidłowości w budowie (rozszczep podniebienia, gotyckie podniebienie) mogą powodować u dzieci głuchych dodatkowe utrudnienie.

Przykłady ćwiczeń: picie przez słomkę, zlizywanie miodu, gaworzenie.

Szczęka dolna

Ostatni ruchomy narząd mowy, któremu zawdzięczamy barwę dźwięku. Zaburzenia w artykulacji głosek dentalizowanych u dzieci głuchych mogą mieć charakter deformacji, substytucji, elizji.

Przykłady ćwiczeń: ssanie lizaka, rzucamy piłką, zabawa szufladą.

3. Ćwiczenia fonacyjne

Układ fonacyjny powstaje w wyniku kontrolowanego przechodzenia powietrza przez krtań. Konsekwencją głuchoty są również zaburzenia fonacji, które mogą się ujawniać w kilku postaciach:

Za Tułozieckimi:

- głos falsetowy

- głos twardy, bezbarwny

- głos nosowy

- głos obniżony podczas mutacji, ochrypły, nierówny

Za Zborucką:

- Zbyt duża lub zbyt mała siła głosu

- głos zbyt niski lub piskliwy

- głos wrzaskliwy, ochrypły, gardłowy

- zmiany natężenia głosu

Za Krzton i Kornaś:

- monotonna wymowa

- tendencje do skandowania

- przyspieszone tempo mowy

Cel ćwiczeń fonacyjnych:

• wywołanie głosu

• ustawienia i utrwalenie głosu

• rozwinięcie jak najlepszego głosu

• wprowadzenie w drgania wiązadeł głosowych

• uczenie poprawnego natężenia głosu w czasie mówienia

Przebieg ćwiczeń fonacyjnych:

Artykulacja samogłosek, spółgłosek w nagłosie, śródgłosie i wygłosie. Dziecko najpierw odczytuje z ust nauczyciela głoskę, powtarza ją i zapoznaje z jej obrazem graficznym na etykietce.

Metody wywoływania głosek (M.Miękus)

• Metoda wzrokowa - porównywanie przez dziecko niesłyszące układu narządów artykulacyjnych z tym, który prezentuje surdopedagog przed lustrem, dziecko go odtwarza

• Metoda słuchowa - rozróżnianie dźwięków a potem ich artykułowanie

• Metoda mechaniczna – prawidłowe ułożenia narządów artykulacyjnych

• Metoda uwrażliwiania miejsc artykulacyjnych

• Metoda czuciowa – wrażenia dotykowe i czuciowe podczas wywoływania mówienia

• Metoda fonacyjna

Zasady obowiązujące podczas ćwiczeń:

• zasada zgodności z rozwojem dziecka

• z. indywidualizacji

• z. systematyczności

• z. stopniowania trudności

• z. utrwalania

• z. aktywnego i świadomego udziału rodziców, opiekunów

• z. wizualizaci

• Ćwiczenia słuchowe

• Zaburzenia rozwoju mowy spontanicznej:

• brak spółgłosek w wygłosie

• brak wygłosowych sylab

• niepełne opanowanie fleksji

• niezdolność wyrażania stosunków między wyrazami w zdaniu

• agramatyzmy

• niewyraźna i bełkotliwa mowa

• Przykłady ćwiczeń:

• lala płacze cicho lub głośno

• auto trąbi krótko lub długo

• samolot leci wysoko lub nisko

• miś śpi krótko lub długo

 

1. Zajęcia Właściwe

• Na etapie zajęć właściwych nauczyciel wprowadza nowy materiał pojęciowy oraz językowy, kształtuje podstawowe umiejętności, tj. czytanie, pisanie, rozumowanie, korzystanie ze źródeł informacji oraz wykorzystywanie wiedzy w praktyce.

• Dzieci głuche ponadto muszą opanować dodatkowe umiejętności będące podstawą mówienia – m.in. odczytywanie mowy z ust.

• Dziecko z wadą słuchu może napotkać wiele utrudnień w trakcie opanowywania odczytywania mowy z ust (U. Eckert).

Do utrudnień tych należą:

• niemożność widzenia wszystkich szczegółów, pojawiających się podczas artykulacji; występują tu dodatkowe ruchy i mimika,

• trudności rozróżnienia optycznego ze względu na zbliżoną lokalizację poszczególnych części aparatu fonacyjnego,

• ok. 65% spółgłosek jest o charakterze dwuznacznym,

• zmienność układu ust i różne tempo mówienia wpływają na to, że mówienie jest zmienne, niestabilne.

• Im wcześniej i częściej dzieci niesłyszące będą motywowane do odbioru wzrokowego obrazu mowy artykułowanej, tym lepsze uzyskają wyniki.

Zasady obowiązujące przy nauczaniu odczytywania mowy z ust dzieci głuchych

• Mówimy w sposób naturalny, bez przesadnej artykulacji.

• Nie szepczemy, ani nie krzyczymy.

• Obowiązuje zasada stopniowania trudności – zaczynamy od słów złożonych z głosek optycznych i przechodzimy stopniowo do słów złożonych z trudniejszych głosek.

• Uczeń powinien dobrze widzieć usta osoby mówiącej – odległość między dzieckiem, a osobą mówiącą powinna wynosić od 0,5 do 1,5m.

• Usta osoby mówiącej dobrze oświetlone.

• Nauczanie odczytywania mowy z ust należy łączyć z wykorzystaniem resztek słuchowych.

• Najpierw powoli wymawiamy zdanie, kolejno powtarzamy je w naturalnym tempie – w razie konieczności wspieramy się napisem na etykiecie.

• Pokazujemy dziecku to, o czym mówimy.

• Podczas mówienia usta osoby mówiącej powinny znajdować się na wysokości wzroku dziecka.

• Przyzwyczajamy dziecko głuche do odczytywania mowy z ust nauczyciela, później kolegów oraz innych osób z najbliższego otoczenia.

• Unikamy sztucznej, nic nieznaczącej gestykulacji.

• Umiejętność odczytywania mowy z ust początkowo będzie naśladowaniem mowy nauczyciela, z czasem nastąpi rozumienie, które ułatwi opanowanie techniki mówienia.

Sposoby nauczania mowy (I. Stawowy-Wojnarowska)

1. ANALITYCZNO – SYNTETYCZNY – zakłada, że rozumienie zdań determinuje rozumienie wyrazów. W związku z czym surdopedagog winien pracować nad całymi wyrazami i zdaniami - ale nauczanie mowy polega na wyjaśnianiu znaczenia najpierw poszczególnych wyrazów, a po nich można wrócić do zdania.

2. SYNTETYCZNO – ANALITYCZNY – zakłada, że rozpoczynamy nauczanie mowy od rozumienia zdania przez skojarzenie z odpowiednią sytuacją. Strategia ta jest poprawną, gdyż dziecko głuche uczy się rozumieć znaczenie wyrazu w zależności od kontekstu i nieświadomie nabywa umiejętność formułowania poprawnej wypowiedzi pod względem gramatycznym.

Dobór właściwych ćwiczeń rozwijających sprawność językową zdeterminowany jest czynnikami odnoszącymi się do samego dziecka głuchego, tj:

• stopień ubytku słuchu,

• czas uszkodzenia słuchu,

• dodatkowe dysfunkcje rozwojowe,

• poziom rozwoju mowy,

• zaburzenia artykulacyjne,

• poziom inteligencji,

• poziom funkcji percepcyjno – motorycznych, lateralizacji, orientacji w przestrzeni,

• zainteresowania,

• doświadczenia dziecka,

• środowisko rodzinne.

1. Wprowadzenie do tematu

• Przybliżając uczniom głuchym nieznane treści, należy pamiętać, by poznawali je w sytuacjach naturalnych oraz przez bezpośrednią obserwację. Jeśli jest to niemożliwe należy wykorzystać odpowiednie środki dydaktyczne: film, konkrety, okazy, ilustracje.

• Istotne, by nie wprowadzać nadmiernej ilości szczegółów dotyczących danego pojęcia i związanych z nim wyrazów (u dzieci głuchych dominuje percepcja wzrokowa i analityczny charakter pamięci).

3 rodzaje doboru materiału językowego:

1. GRAMATYCZNY – decyduje o nim sztywna kolejność pojawiania się w rozwoju mowy form językowych, która powoduje zahamowanie mowy spontanicznej,

2. NATURALNY – wynika z naturalnych potrzeb dziecka głuchego,

3. NATURALNO – GRAMATYCZNY - polega na ramowych ustaleniach kolejności pojawiania się struktur językowych oraz jednoczesnym stopniowym wprowadzaniu form językowych w sytuacjach naturalnych.

• Początkowo bazujemy na pojęciach niezbędnych do omówienia nowego tematu, kształtują one dodatkowo emocje.

• Istotne jest wywoływanie u dzieci głuchych aktywności twórczej, wdrażanie do samokształcenia, pogłębiania wiadomości przekazywanych przez nauczyciela.

• Pamiętamy, by dziecko poznawało rzeczywistość polisensorycznie – wszelkimi dostępnymi zmysłami. Kształtując pojecie, np. gruszki dziecko powinno poznać wszystkie cechy owocu – kształt, ciężar, barwę, zapach.

• Poznając nowe pojęcie powinno widzieć równocześnie desygnat i usta nauczyciela, by nastąpiło bezpośrednie skojarzenie widocznych ruchów narządów artykulacyjnych z tym desygnatem. Zdaniem I. Stawowy – Wojnarowskiej wprowadzanie nowego materiału językowego polega na „wytworzeniu związków między elementami rzeczywistości a widocznymi ruchami narządów artykulacyjnych”.

Wprowadzenie do tematu – może odbyć się poprzez:

• zorganizowanie wycieczki dydaktycznej,

• nawiązanie do wycieczki dydaktycznej,

• omówienie materiałów z wycieczki, zebranych wspólnie przez uczniów i nauczyciela,

• pokaz konkretów,

• pokaz okazów, modeli, ilustracji, eksponatów,

• oglądanie filmu, przedstawienia,

• opracowanie tekstu – czytanki, wiersza.

Jedną z najbardziej efektywnych form realizacji treści programowych jest wycieczka dydaktyczna – lekcja w terenie, jej głównym celem jest obserwacja, która umożliwia zdobycie nowych wiadomości, umiejętności, kształtuje właściwą postawę ucznia wobec zdobywanej wiedzy.

Wycieczka dydaktyczna realizuje cele rehabilitacyjne i kształcące, jeśli obejmuje niżej wymienione działania:

1. przygotowanie organizacyjno–techniczne (bezpieczeństwo, środki lokomocji, wyżywienie, miejsce wycieczki);

2. przygotowanie merytoryczne (określenie i podanie celu uczniom);

3. przeprowadzenie wycieczki (przejście od obserwacji dowolnej poznawanego miejsca do obserwacji kierowanej, czyli zwrócenie uwagi dzieci na cechy kształtowanego pojęcia);

4. zebranie materiału opracowanego na wycieczce, usystematyzowanie go w odpowiednie struktury tematyczne;

5. wykorzystanie wiadomości i umiejętności zdobytych na wycieczce (omówienie wycieczki).

Nowy materiał językowy może być wprowadzany przez ćwiczenia identyfikacyjne – czyli równoczesne łączenie nazwy z konkretnym pojęciem. Ćwiczenia te mogą być przeprowadzone w różny sposób, np. poprzez:

• dobieranie obrazka do konkretu,

• dobieranie etykiety (właściwej nazwy) do konkretu,

• dobieranie etykiety do obrazka danego przedmiotu,

• dobieranie obrazka do jego nazwy wypowiadanej przez nauczyciela/ kolegę,

• dobieranie etykiety do wypowiadanej nazwy,

• loteryjki obrazkowo – wyrazowe.

• Opracowanie nowego materiału językowego może być realizowane także na podstawie oglądanego filmu/ przedstawienia teatralnego. Formy te mają walor kształcący, a także rehabilitacyjny – uczniowie mają możliwość oderwania się od codzienności, rutyny działań w klasie, w domu, wyzwalają wiele pozytywnych emocji, a także uczą się spontanicznie współpracy w grupie, rozwijają zainteresowania, postawy prospołeczne, kształtują pojęcia związane z realizowanymi treściami programowymi.

• Inny sposób wprowadzenie nowego materiału językowego to opracowanie tekstu – czytanki, wiersza. Wybrany tekst musi być przemyślany, krótki, napisany zrozumiałym językiem dla niesłyszących, zawierający łatwe struktury językowe oraz związany w realizowanymi treściami programu, a także ma stanowić materiał do dalszych ćwiczeń rozwijających sprawność językową. Utrwaleniu słownictwa tematycznego służą słowniczki, gdzie niesłyszący ilustrują/ zapisują wyjaśnienia dotyczące nowych wyrazów/ zwrotów. Jeśli treść tekstu w oryginalnej wersji jest za trudna należy dokonać zabiegów redakcyjnych i dostosować do możliwości uczniów.

2. Opracowanie nowej litery

• Ważne znaczenie ma aspekt graficzny umiejętności pisania, ale również ortograficzny, gramatyczny i stylistyczny.

• Naukę pisania powinny poprzedzać ćwiczenia przygotowujące dziecko głuche do opanowania tej umiejętności. Początkowo są to ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej i rozwijające sprawność manualną (jeśli dziecko nie jest rozwinięte w zakresie koordynacji ruchowej i ruchowo – wzrokowo – słuchowej to rozpoczynamy od ćwiczeń korekcyjnych), prowadzone w formie zabawy.

PRZYKŁADY: Zabawy ruchowe (toczenie/ chwytanie przedmiotów, marsz ze zmianą kierunku); zabawy zręcznościowe (kręgle, bierki, pchełki); ćwiczenia równowagi (chodzenie po ławeczce); zabawy orientacyjne (zabawa w chowanego, szukanie źródła dźwięku); itp.

• Strona manualna umiejętności pisania zdeterminowana jest skoordynowanymi ruchami ręki – ramienia, przedramienia, nadgarstka, dłoni i palców.

• 3 grupy ćwiczeń: rozmachowe, manualne, graficzne.

• Celem ćwiczeń jest usprawnianie motoryki małej, koordynacji wzrokowo – ruchowej, kształtowanie analizy i syntezy wzrokowej, orientacji kierunkowej i eliminowanie zaburzeń emocjonalnych.

• Ćwiczenia rozmachowe (rozluźnienie napięcia mięśni ramienia i przedramienia):

• malowanie farbami na dużej płaszczyźnie, dużym pędzlem, poziomymi/ pionowymi ruchami z zachowanie kierunku od lewej do prawej/ od góry na dół,

• obrysowywanie konturów dużych form geometrycznych,

• malowanie dużych form kolistych z zachowaniem kierunku pisania owali liter,

• malowanie dużych form falistych i szlaczków

Ćwiczenia manualne (usprawniające małe ruchy ręki: nadgarstka, dłoni, palców):

• zamykanie i otwieranie pudełek,

• odkręcanie i zamykanie butelek,

• lepienie z plasteliny, modelowanie,

• wycinanki – naklejanki, wydzieranki – naklejanki,

• tworzenie konstrukcji z gotowych elementów.

Ćwiczenia graficzne (usprawnianie drobnych ruchów ręki, ułożonej, jak przy pisaniu):

• zbieranie patyczków,

• kolorowanie rysunków,

• kopiowanie rysunków,

• rysowanie wzorów po śladzie kropkami i kreskami,

• rysowanie szlaczków literopodobnych.

• Po opanowaniu pisania litery jednym ruchem, utrwaleniu jej kształtu przechodzimy do etapu doskonalenia nabytych umiejętności – pisania liter płynnie, łącznie.

Pomocne przy kształceniu pisania łącznego mogą być umiejętności dziecka, takie jak:

• pisanie liter, wyrazów z sposób wiązany,

• prawidłowe łączenie sąsiadujących ze sobą liter,

• płynne pisanie grup liter w wyrazach.

• Opanowanie umiejętności pisania zależy w głównej mierze od przemyślanej pracy dydaktycznej, czynników psychofizycznych, ogólnej sprawności motorycznej i manualnej, sprawnych narządów mowy.