PODRĘCZNIK DLA STUDENTÓW KIERUNKÓW NAUCZYCIELSKICH

pod redakcją KRZYSZTOFA KRUSZEWSKiEGo

Sztuka nauczania.

Czynności nauczyciela

wydanie V

Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1998

Okładkę i strony tytułowe projektowała Małgorzata Karkowska

Redaktor Barbara Dmowska

Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1995

ISBN 83-01-11904-7

PRZEDMOWA

Wzięli Państwo do ręki jedną z dwóch części podręcznika dla przyszłych nauczycieli. Trzy zawarte w tym zdaniu informacje wymagają komentarza.

Po pierwsze, podręcznik jest dwuczęściowy. Nie wynika to z podzielenia omawianej tematyki na dwie odrębne całości ani nie odzwierciedla struktury pe­dagogiki. Zadecydowała o tym struktura pedagogicznych kwalifikacji nauczy­ciela obejmująca dwa obszary: umiejętności pedagogicznych i uporządkowanej, szerokiej refleksji nad swoimi obowiązkami i warunkami ich wypełniania. W pracy kwalifikacje z obu tych obszarów, wzajemnie uzależnione, splatają się. Podobnie przygotowanie do pracy, jeśli ma toczyć się naturalną drogą, powinno łączyć umiejętność z pedagogicznym światopoglądem. Nie proponujemy zatem dwóch tomów: pierwszego i drugiego do kolejnego „przerabiania", lecz dwa równoległe toki poznawania i opanowywania przyszłego zawodu.

Po drugie, jest to podręcznik. Zacznijmy o<3 zastrzeżenia, że nie jest on ani akademicki, ani dla pożytku Czytelników, którzy pragną opanować gałąź wiedzy zwaną naukami o wychowaniu, lub pedagogiką. Nie jest to także podręcznik ujmujący w instruktywną całość wszystkie działy pracy nauczyciela i wychowawcy lub ujmujący w całość podstawowe informacje pedagogiczne. Takie podręczniki są używane w kształceniu przyszłych nauczycieli, jak się okazuje, bez powodzenia i mimo niechętnego do nich stosunku studentów, nic, co powierzchowne, nie może bowiem być kompletne, przydatne ani prawdziwie interesujące dla wymagającego Czytelnika.

Do naszego podręcznika wybraliśmy najważniejsze umiejętności pracy nauczyciela w szkole, a więc podstawowe dla pedagogicznej skuteczności, pomijając mniej ważne (bo za mało czasu mają studenci na zgłębienie wszyst­kich), łatwe (bo tych nauczą się sami w pierwszym okresie uprawiania zawodu) oraz takie, które można jedynie opanować, łącząc wiedzę z długotrwałą praktyką w klasie (bo ujęcie ich w krótkim kursie uprościłoby je do granic nierzetelności i nieprzydatności). Z tych powodów opuściliśmy np. kuszącą problematykę pracy pozaszkolnej, kontaktów nauczyciela ze środowiskiem i rodzicami, młodzieżowej subkultury, technicznych środków nauczania i komputeryzacji.

Po trzecie, adresujemy podręcznik do przyszłych nauczycieli. Pisząc strony podręcznika, mieliśmy na uwadze jako wzorzec przyszłego użytkownika — stu-

dentów nauczycielskich, ale niepedagogicznych kierunków uniwersyteckich, ta­kich jak historia, biologia, fizyka, którzy w planach swoich studiów mają przed­miot „Pedagogika" (60- 120 godzin), wspomagany zwykle przez równie krótki kurs psychologii, stanowiący podbudowę pod znacznie rozleglejszy i zawierający ćwiczenia praktyczne kurs metodyki własnego przedmiotu nauczania.

W związku z tym założyliśmy, że szykujemy podręcznik dla przyszłych nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących w szkołach ponadpodstawowych. To z kolei pociągnęło za sobą założenie, że treść podręcznika ma być przydatna dla nauczycieli pracujących z uczniami, których myślenie osiągnęło dojrzałe stadium operacji formalnych. Podręcznik może więc się okazać przydatny także dla przyszłych lub już pracujących nauczycieli wyższych klas szkoły pod­stawowej, szkoły średniej i nauczycieli uczniów dorosłych.

Tom Czynności nauczyciela ma służyć osiąganiu w czasie zajęć z pedagogiki takich celów, jak:

• przedstawienie wiadomości i umiejętności obejmujących planowanie,
  osiąganie i mierzenie (lub szacowanie) zmian w wiadomościach, umiejętnościach
  i systemie wartości uczniów;

• doprowadzenie do opanowania przez studentów wiadomości i umiejętno­
  ści szczególnie istotnych w planowaniu, osiąganiu, mierzeniu i szacowaniu tych
  zmian;

• ukształtowanie umiejętności dostrzegania, analizowania i rozwiązywania
  problemów pedagogicznych;

• wyrobienie pobieżnej orientacji w całości pedagogiki jako dyscypliny
  naukowej (przedmiot, terminologia, metody) i w całości roli zawodowej
  nauczyciela;

• przygotowanie do kursu metodyki przedmiotu (dydaktyki szczegóło­
  wej) — stworzenie struktury wiadomości i umiejętności, wyrobienie wartości
  ukierunkowujących myślenie produktywne dotyczące nauczania i wychowania.

W kręgach pedagogów znane jest powiedzenie: „jeśli nic nie umiesz, idź uczyć; jeśli nie potrafisz nawet uczyć, zajmij się nauczaniem, jak uczyć", wskazujące na miałkość przygotowania pedagogicznego nie stowarzyszonego z przygotowaniem merytorycznym. Naucza się zawsze kogoś, ale też zawsze czegoś. Przygotowanie przyszłych nauczycieli powinno odzwierciedlać właśnie taki układ: umiem coś i zdobywam umiejętność przekazywania swojej wiedzy.

Nasz podręcznik został tak zaprojektowany, aby wykorzystujący go nau­czyciele akademiccy mogli, jeśli taka ich wola, zbudować swój kurs pedagogiki, który:

• prowadziłby od dyscypliny kierunkowej studentów do wiedzy pedago­
  gicznej;

• opierałby się na czynnościach studentów dokonywanych na treści
  dyscypliny kierunkowej;

• zapewniłby studentom poczucie narastania kompetencji pedagogicznej
  jako sposobu analizy i wykorzystania wiedzy z dyscypliny kierunkowej.

Wzięliśmy bowiem pod uwagę, że zwłaszcza uniwersyteccy studenci uczest-

niczący w kursie pedagogiki jako przedmiotu niekierunkowego charaktery­zują się:

• nikłą chęcią poznania pedagogiki jako zespołu pojęć i twierdzeń ode­
  rwanych od własnych zainteresowań i kompetencji;

• nikłą kompetencją pedagogiczną i jednostronnym, uczniowskim do­
  świadczeniem pedagogicznym;

• wyraźną i szybko narastającą kompetencją w zakresie kierunkowej
  dyscypliny studiów.

Ogromną większość efektów w sferze poznawczej i emocjonalnej swoich uczniów osiąga nauczyciel, posługując się treścią swego przedmiotu nauczania. Zajęcia z pedagogiki mają pomóc mu w opanowaniu tej umiejętności. Materiał zawarty w tomie Czynności nauczyciela może się stać, jeżeli tak zdecyduje prowadzący, podstawą do zajęć trzech rodzajów, wiodących łącznie do owego efektu posługiwania się treścią przedmiotu w celach pedagogicznych:

• zajęć poświęconych zbieraniu wiadomości i posługiwaniu się nimi,

• zajęć poświęconych konstruowaniu sytuacji dydaktyczno-wychowaw-
  czych,

• zajęć poświęconych technikom i zasadom mierzenia stanów wiadomości
  i umiejętności oraz systemu wartości ucznia, a także ich zmian.

Każdy rozdział, choć w różnej proporcji, dostarcza materiału do zajęć wszystkich trzech rodzajów. Dotyczące tej sprawy sugestie metodyczne w formie zaleceń dla Czytelników kończą tom.

Autorzy starali się nawiązać do współczesnego stanu nauk pedagogicznych i wykorzystać ze współczesnej literatury przedmiotu i badań to, co dziś najwartościowsze. Ponieważ pedagogika nie stanowi, na szczęście, teoretycz­nego monolitu, wiele z tego, co znalazło się w podręczniku, oddaje osobiste poglądy naukowe autorów. Staraliśmy się tylko usunąć różnice między nami, a wyszukać podobieństwa, co wcale nie okazało się trudne. Coraz częściej zresztą spotyka się w literaturze pedagogicznej pogląd o korzyściach łączenia w jednym naukowym przedsięwzięciu rozmaitych teorii i wzorców metodologicznych.

Tak więc nietrudno zauważyć, że problematyka wychowawcza pojawia się w tomie wielokrotnie, i to w różnych ujęciach: albo przy okazji rozważań nad uczeniem się przedmiotu szkolnego, albo jako organizująca całość poczynań nauczycielskich w danym czasie. W pierwszym wypadku nauczyciel działa w obrębie wyraźnie określonej sytuacji pedagogicznej i w obrębie względnie ograniczonego „pola intelektualnego" — znaczenia wiadomości, z którymi uczeń się styka lub które produkuje, poznając dany obiekt. Opisawszy mechaniz­my uczenia się i nauczania w danym typie sytuacji, można — nie trywializując — doradzać nauczycielowi pewne postępowanie.

Inaczej rzecz się ma, kiedy sytuacja pedagogiczna podporządkowana zostaje zamiarowi wychowawczemu. Jeśli chcemy uniknąć narzucania nauczycielowi danego systemu wartości i ideału wychowawczego, jeśli przyznajemy, że tylko kosztem znacznych uproszczeń można zaproponować podręcznikowe klasyfika­cje sytuacji wychowawczych i ich składników, to tym samym przychodzi

zrezygnować z pokusy dawania recept. Lepiej dostarczyć nauczycielowi wiedzy ogólniejszej, ale przydatnej, by nadać samodzielnemu myśleniu właściwy kierunek i wyposażyć je w narzędzie do analizowania, tworzenia i przekształ­cania sytuacji pedagogicznych stosownie do własnego zamiaru wychowawczego.

Sztuka nauczania w nie zmienionej postaci doczekała się trzech wydań. Minął jednak dostatecznie długi czas, by pokusić się o dokonanie zmian pod­powiadanych przez użytkowników podręcznika. Oto najważniejsze z nich.

Coraz częściej nauczyciele będą stawać przed koniecznością tworzenia programów nauczania lub przerabiania i uzupełniania programów im dostar­czanych. Tym samym do programów kształcenia i dokształcania nauczycieli wprowadzić trzeba problematykę w takiej pracy przydatną; poświęcony jest jej nowy rozdział zamykający tom.

Poszerzone informacje o podstawowych mechanizmach nauki szkolnej tworzą osobny III rozdział. Dla kogoś nie obeznanego z psychologią uczenia się i dydaktyką będzie to lektura żmudna. Warto jednak przez nią przebrnąć, gdyż zrozumiawszy mechanizmy występujące w procesie dydaktycznym, łatwiej przyjdzie samodzielnie planować skuteczne nauczanie. A ponieważ jedną z najpierwszych trosk początkującego nauczyciela bywa utrzymanie w klasie dyscypliny, strony poświęcone tej kwestii uzupełniają rozdział.

Całkowicie nowe są rozdziały X i XI, dotyczące specjalnych potrzeb dydaktycznych i wychowawczych. Każdy nauczyciel styka się z uczniami, którzy mają kłopoty z wypełnianiem obowiązków, jakie nakłada na nich rola ucznia. Jedni nie radzą sobie z materiałem nauczania, inni ze społeczną stroną roli. Nawet jeżeli nauczyciel nie potrafi sprostać ich specyficznym potrzebom edukacyjnym, to powinien chociaż potrzeby te rozumieć.

Mając na uwadze cele podręcznika i potrzeby Czytelników, odciążyliśmy tekst od typowego ładunku erudycyjnego, tj. od nadmiaru rozważań definicyj­nych¹, przeglądu literatury, odsyłaczy. Czytelnik, którego interesują podstawy teoretyczne i materiał dowodowy ujęcia zaproponowanego przez autorów Czynności nauczyciela, ma do swojej dyspozycji wcześniej wydane monografie ich pióra.

Krzysztof Kruszewski Warszawa, marzec 1995 r.

¹ W pedagogice w większości wypadków stosunki między poszczególnymi pojęciami są ustalane
albo na podstawie spekulacji logicznych oddalających arbitralnie nadane znaczenia, albo wynikają
z przyjętej teorii nadrzędnej; teorii takich funkcjonuje w pedagogice wiele, są w różnym stopniu
rozwinięte i uzasadnione. Nie wnikając w większość kontrowersji pojęciowych, autorzy podręcznika
często zadowalają się intuicyjnym rozumieniem przez Czytelnika podstawowych pojęć pedagogicz­
nych, jeśli ów brak precyzji nie przeszkadza w skutecznej lekturze. Trzy najczęściej występujące
terminy są używane w ten sposób, że nauczanie odnosi się bezpośrednio do czynności nauczyciela,
a pośrednio do czynności ucznia, uczenie się odnosi się bezpośrednio do czynności ucznia,
a pośrednio do czynności nauczyciela, kształcenie odnosi się do obu rodzajów czynności, nie
rozstrzygając, czy jest to stosunek pośredni czy bezpośredni. 31*

Bolesław Niemierko

ROZDZIAŁ I. CELE KSZTAŁCENIA

Rozdział ten dotyczy planowania pracy pedagogicznej. Nauczyciel, zwłasz­cza młody, staje wobec najtrudniejszych pytań już na początku roku szkolnego:

• Jak wykorzystać swoją wiedzę przedmiotową?

• Jak spełnić oczekiwania władz?

• Jak skonkretyzować cele zawarte w programie nauczania?

• Jak te cele osiągnąć?

Dydaktyka może pomóc w znalezieniu odpowiedzi na te pytania. Po przestu­diowaniu rozdziału student powinien umieć:

1. klasyfikować cele kształcenia według dziedziny, poziomu i stopnia
   operacyjności,

2. dokonywać operacjonalizacji celów poznawczych i wychowawczych,

3. analizować materiał nauczania i przedstawiać wynik analizy w postaci
   wykresu,

4. formułować wymagania programowe w układzie hierarchicznym,

5. planować treść nauczania.

Główne pojęcia tego rozdziału są następujące:

cel kształcenia hierarchia wymagań

cel ogólny wymagania podstawowe

cel operacyjny wymagania rozszerzone

operacjonalizacja celu wymagania pełne

taksonomia celów treść nauczania

materiał nauczania program nauczania

wymagania programowe treść kształcenia.

1. ROZRÓŻNIANIE CELÓW

Gdy tylko mgła przed oczyma początkującego nauczyciela zrzednie, zaczyna on dostrzegać cele, które powinien osiągać.

Pierwsze lekcje w życiu upływają nauczycielowi na swoistej samoobronie. Czuje się osamotniony, poddany uporczywej obserwacji, narażony na błędy, niepewny. Skoncentrowany na sobie, swoje kłopoty uważa za wyjątkowe.

W takiej sytuacji skuteczne bywają recepty dydaktyczne, np.:

• Utrzymuj kontakt wzrokowy ze wszystkimi uczniami.

• Poczekaj na uspokojenie się klasy, zanim zaczniesz mówić.

• Wydawaj polecenia, sprawdzaj ich wykonanie.

• Nie śpiesz się z odpowiedzią na niespodziewane pytanie, poddaj je pod
  dyskusję.

• Nie spaceruj po klasie ponad potrzebę.

• Miej w pogotowiu konspekt zajęć.

Wkrótce po upewnieniu się przez młodego nauczyciela, że potrafi prze­prowadzić lekcję, pojawia się świadomość, iż otoczenie — władze szkolne, inni nauczyciele, rodzice uczniów, a wreszcie i sami uczniowie — oczekuje od niego osiągania określonych celów. Wszelkie kształcenie jest ukierunkowane na cele. Od zrozumienia tych celów oraz umiejętności posługiwania się nimi zależy wartość pracy nauczyciela.

Cele kształcenia odnoszą się do uczniów (wychowanków) i opisują zmianę, jaką chcemy w nich uzyskać. Ponieważ punkt wyjścia tej zmiany jest różny w odniesieniu do każdego ucznia, zwykliśmy — upraszczając — ograniczać się do scharakteryzowania stanu końcowego. Cele kształcenia określamy jako zamierzone właściwości uczniów, wymieniając główne rodzaje opanowanych wiadomości i umiejętności, uformowanych działań i postaw. To, że cele kształcenia odnoszą się bezpośrednio do uczniów, wymaga podkreślenia.

Cele kształcenia są formułowane w rozmaity sposób. Ze względu na sposób formułowania wyróżniamy dwa rodzaje celów: ogólne i operacyjne.

Cele ogólne wskazują kierunki dążenia. Na przykład jeden z celów ogól­nych kształcenia pedagogicznego studentów przygotowujących się do pra­cy nauczycielskiej mógłby brzmieć: „Kształtowanie indywidualnych uzdol­nień pedagogicznych i trwałego zainteresowania nowatorstwem w pracy szkolnej".

Takie formułowanie celów kształcenia ma wiele zalet:

1. Jest bogate znaczeniowo. Wiele wiadomości, umiejętności i postaw składa
   się na ukształtowane uzdolnienia pedagogiczne, a nowatorstwo jest możliwe
   w każdej dziedzinie działalności. Można powiedzieć, że jest to bogactwo
   niewyczerpane.

2. Akcentuje ważne wartości społeczne. Uzdolnienia są indywidualne, a więc
   głębokie, oryginalne, niepowtarzalne. Zainteresowania mają być trwałe, a więc
   w pełni ukształtowane i niezłomne. Autor sformułowania kieruje naszą uwa­
   gę ku ideałom.

3. Jest perswazyjne. Trudno zaprzeczyć takiemu celowi, a nawet zgłosić
   wątpliwości. Kształcenie odindywidualizowane i nieinnowacyjne we współczes­
   nej szkole wyższej jest nie do przyjęcia.

4. Jest zwięzłe — w tym sensie, iż niewiele słów ogarnia szeroką dziedzinę.
Lista wad ogólnego formułowania celów kształcenia jest równie długa:

1. Wieloznaczność, nieokreśloność. Istnieje wiele teorii oraz indywidualnych wyobrażeń na temat zdolności pedagogicznych. Nowatorstwo jest w wielu

10

wypadkach trudne do odróżnienia od poprawnego wykonywania tak złożonej pracy, jak praca nauczycielska.

2. Założenia idealizujące. Przyjęliśmy milcząco, że studenci wykazują pewne
   uzdolnienia pedagogiczne, które można kształtować. Założyliśmy, że idee
   nowatorskie będą się systematycznie pojawiać.

3. Deklaratywność. Sformułowanie „dobrze brzmi", głównie dzięki przymiot­
   nikom (indywidualny, trwały) i wybranym rzeczownikom (uzdolnienie, zaintere­
   sowanie, nowatorstwo). Chętnie godzimy się na zacytowany cel kształcenia, ale
   niewiele z tego wynika, gdyż w każdym wypadku jest on jakoś realizowany
   w uczelni. Zbudowanie normy osiągnięć takiego celu wydaje się niemożliwe.

4. Niejasny adresat. Polecenie jest kierowane raczej do prowadzących zajęcia
   pedagogiczne ze studentami niż do studentów — przyszłych nauczycieli. Tak
   rozumiane, nie odpowiadałoby naszej definicji celu kształcenia, wskazując tylko
   na czynność metodyczną. Jeżeli jednak zinterpretujemy „kształtowanie" jako
   pracę studenta nad sobą, cel jest właściwie adresowany, choć brak określenia
   wyniku tej pracy.

Obok celów ogólnych spotykamy w dokumentach oświatowych cele ope­racyjne — zwykle węższe i bardziej sprecyzowane. Cele operacyjne stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokład­ny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynajmniej — określenie sposobu dokonania operacji sprawdzenia wyniku. Na przykład jeden z celów operacyjnych kształcenia pedagogicznego studentów mógłby brzmieć następująco:

„Umiejętność przygotowania i przeprowadzenia lekcji problemowej na wskazany temat z przedmiotu specjalizacji".

Rozważmy zalety takiego formułowania celów kształcenia:

1. Jest — praktycznie biorąc — jednoznaczne. Pełną jednoznaczność mo­
   glibyśmy uzyskać, sporządzając wzory konspektów lekcji problemowych, wyka­
   zy tematów lekcji oraz arkusz obserwacji i oceny przebiegu lekcji.

2. Wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty. Student
   powinien przedstawić poprawny konspekt lekcji problemowej i potrzebne środki
   dydaktyczne, a także prawidłowo przeprowadzić tę lekcję.

3. Odnosi się wprost do ucznia. Nie ma wątpliwości, że to kandydat do
   zawodu nauczycielskiego ma uzyskać umiejętność przygotowania i przeprowa­
   dzenia lekcji. Dobór ćwiczeń przez nauczyciela akademickiego i opiekuna
   praktyk studenckich jest sprawą wtórną, drogą do celu.

4. Mobilizuje ucznia i nauczyciela. Cel jasny i uznany motywuje do wysiłku.
   Dotyczy to uczącego się oraz nauczyciela, który ma mu dopomóc w osiągnięciu
   celu.

Oto niewątpliwe wady operacyjnego formułowania celów kształcenia: 1. Względne ubóstwo znaczenia. Ceną jednoznaczności jest schematyzm interpretacji celu — niemożność dołączenia własnych wartości i wyobrażeń przez jego adresata. Dominuje poprawność, a pole działalności twórczej jest ograni­czone.

2. Rozłączenie poznania i motywacji. Cele ogólne zwykle obejmują zarówno
   aspekty poznawcze (intelektualne, sprawnościowe), jak i motywacyjne (emoc­
   jonalne, wolicjonalne) opanowywanych czynności. Cele operacyjne są for­
   mułowane osobno dla tych dwu dziedzin, gdyż sposoby rozpoznawania
   wyników w tych dziedzinach są odrębne. Cytowane sformułowanie celu
   operacyjnego jest wyłącznie poznawcze: nie obchodzi nas, czy student chętnie
   prowadzi lekcje problemowe i czy zamierza je prowadzić w przyszłej pracy
   zawodowej. Charakterystyczna jest powściągliwość w stosowaniu przymiot­
   ników.

3. Poszatkowanie przedmiotu. Aby uzyskać dostateczną precyzję celów
   operacyjnych kształcenia pedagogicznego, budujemy je z osobna dla poszczegól­
   nych metod i form organizacyjnych lekcji. Jeżeli nawet pamiętamy o celach
   syntetyzujących dobór i wartościowanie tych elementów (tj. metod i form
   organizacyjnych), to i tak zapewne nie złożą się one na pełny zakres odpowied­
   niego celu ogólnego.

4. Pracochłonność. Zbudowanie zbioru celów operacyjnych jest znacznie
   trudniejsze niż sformułowanie pojedynczego celu ogólnego. Zabiera wiele czasu
   autorowi i użytkownikowi tego zbioru celów.

Rozłączenie poznania i motywacji — a także odłączenie sprawności rucho­wych — utrudnia nam intuicyjne projektowanie i pojmowanie celów kształcenia. Przynosi wszakże istotne korzyści. W każdej z tych dziedzin cele mogą być dalej klasyfikowane, a wyodrębnione kategorie mogą być uporządkowane hierar­chicznie. Hierarchiczną klasyfikację celów będziemy nazywać taksonomią celów. Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi nam, że cel niższy został także osiągnięty.

Zajmiemy się najpierw taksonomią celów dziedziny poznawczej, inaczej: taksonomią celów nauczania. Najpopularniejszą w Polsce ramową taksonomią celów nauczania jest taksonomią ABC (zob. schemat 1).

Taksonomią ABC jest ponadprzedmiotowa. Jej terminologia jest neutralna, nie związana z żadną grupą przedmiotów szkolnych. Pozwala to na szerokie wykorzystanie taksonomii, ale nie zapewnia dostatecznej precyzji klasyfikowa­nia celów poszczególnych przedmiotów nauczania. Dlatego pojawiły się liczne taksonomie przedmiotowe, bardziej rozwinięte i dostosowane do danego materiału.

Do jakiej kategorii taksonomii ramowej ABC należy poprzednio przygoto­wany cel operacyjny kształcenia pedagogicznego studentów: „Umiejętność przygotowania i przeprowadzenia lekcji problemowej na wskazany temat z przedmiotu specjalizacji"?

Nie ma wątpliwości, że jest to dla typowego studenta (tzn. dla studenta bez dłuższej praktyki nauczycielskiej) „stosowanie wiadomości w sytuacjach prob­lemowych", a więc kategoria D celu nauczania. Przesądza o tym nie tyle przypadkowa zbieżność nazewnictwa (problemowa metoda nauczania — prob­lemowa sytuacja studenta), ile nowość i złożoność zadania. Student ma

Schemat 1

Taksonomia celów nauczania

Poziom	Kategoria
I. Wiadomości	A. Zapamiętanie wiadomości B. Zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

A. Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pew­
nych terminów, faktów, praw i teorii naukowych, zasad działania. Wiąże się to z elementar­
nym poziomem rozumienia tych wiadomości: uczeń nie powinien ich mylić ze sobą
i zniekształcać.

B. Zrozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie, niż je
zapamiętał, uporządkować i streścić, uczynić podstawą prostego wnioskowania.

C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez ucznia
umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio
wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy
od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych.

D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez
ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla
niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartoś­
ciowania przedmiotów według pewnych kryteriów.

wykorzystać różnorodne wiadomości merytoryczne i pedagogiczne, a także swoje elementarne umiejętności kierowania pracą uczniów. Ma sformułować oryginalny plan działania i zastosować go w sposób możliwie elastyczny. Wchodzi tu w grę obserwacja czynności uczniów i wnioskowanie o skuteczności własnego działania.

Cel operacyjny „Umiejętność zaplanowania lekcji powtórzeniowej dla wskazanego działu programowego przedmiotu specjalizacji" może mieścić się w kategorii C taksonomii, jeżeli ogólny schemat takiej lekcji jest ustalony i przewidziane są odpowiednie ćwiczenia.

Cel nauczania postawiony w tej partii podręcznika: „Rozróżnianie celów kształcenia według dziedziny, poziomu i stopnia operacyjności" — nie wybiega poza „zrozumienie wiadomości", kategorię B taksonomii, nawet wtedy, gdy włączymy do niego klasyfikowanie podanych przykładów lub budowanie własnych przykładów. Przekład wiadomości z języka pojęć na język konkretów i odwrotnie należy, na poziomie akademickim, do działań w pełni rutynowych, występujących w każdym uczeniu się teorii. Bez gotowości do wykonania takich operacji nie ma zrozumienia twierdzeń.

Przykładem celu nauczania najniższej kategorii (A) może być: „Znajomość taksonomii celów nauczania ABC i zakresu jej zastosowań".

Aby sprawdzić osiągnięcie tego celu przez studenta, możemy zadać pytanie: „Jak jest zbudowana taksonomia ABC i do czego służy?" Student odtworzy nam z pamięci poziomy i kategorie tej taksonomii oraz objaśni intencje jej twórcy. Pozostajemy w sferze werbalnej, książkowej, daleko od umiejętności zawodo­wych nauczyciela. Dopiero po zastosowaniu taksonomii do swego przedmiotu nauczania oraz wykorzystaniu jej do planowania pracy uczniów i oceniania wyników tej pracy znajomość taksonomii przez nauczyciela można uznać za istotny składnik przygotowania pedagogicznego.

Przejdziemy teraz do dziedziny motywacyjnej. Tradycje hierarchicznego klasyfikowania celów są tu wyraźnie mniejsze. W Polsce zaproponowano dotychczas tylko jedną taksonomię celów tej dziedziny. Jej układ przedstawia schemat 2.

Schemat 2

Taksonomia celów wychowania

Poziom	Kategoria
I. Działania	A. Uczestnictwo w działaniu B. Podejmowanie działania
II. Postawy	C. Nastawienie na działanie D. System działań

A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu określonego
rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez
wykazywania inicjatywy. Wychowanek ani nie unika danego rodzaju działania, ani też go nie
podejmuje z własnej woli, natomiast chętnie dostosowuje się do sytuacji.

B. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju
działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonywanie danego rodzaju czynności.
Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją
w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze utrwalone.

C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu danego rodzaju
działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników.
Wychowanek jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak
jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.

D. System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą
harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi wychowanek iden­
tyfikuje się do tego stopnia, że może je uważać za cechy jego osobowości. Wychowanek nie
zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością
oraz swoistością stylu.

Spróbujemy teraz określić cele motywacyjne studenta uczącego się rozróż­niania celów kształcenia. Cel: „Wdrożenie do analizowania celów kształcenia z wykorzystaniem taksonomii celów" — mieści się w kategorii A taksonomii celów wychowania. Student uzyskuje takie wdrożenie przez poprawne i chętne wykonywanie przewidzianych ćwiczeń. Nie zakłada się tu żadnej szczególnej inicjatywy z jego strony.

Wyższą kategorię motywacji reprezentuje ceł: „Zainteresowanie publikac­jami na temat celów kształcenia w przedmiocie specjalizacji", zakładając samorzutne podejmowanie działania. Nie można osiągnąć tego celu bez własnej inicjatywy w poszukiwaniu i komentowaniu lektur na temat celów kształcenia w odpowiednim przedmiocie. Jest to więc kategoria B. Wspiera się na osiągnięciach niższej kategorii, wdrożeniu do analiz i studiowaniu publikacji.

Nie wydaje się możliwe uformowanie postaw kandydatów na nauczycieli — w znaczeniu określonym kategoriami C i D przedstawionej taksonomii — tak wąskim zakresie, jak „rozróżnianie celów kształcenia", i to już w toku wstępnego przygotowania zawodowego.

2. OPERACJONALIZACJA CELÓW

Cele ogólne kształcenia i cele operacyjne nie stanowią światów odrębnych. Granica między nimi jest płynna, a nadto musi być często przekraczana. Bywa, że pragniemy określić i poddać ocenie społecznej cele ogólne, jakie reprezentuje jakiś szczegółowy program nauczania, a więc uogólniamy jego cele. Znacznie częściej jednak zamieniamy cel ogólny na — w zamierzeniu równoważny — zbiór celów operacyjnych, czyli dokonujemy operacjonalizacji celu.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest zabiegiem niezbędnym. Cele ogólne są formułowane po to, aby wytyczyć kierunek pracy szkoły. Występują w manifestach politycznych, uchwałach, statutach, planach państwowych i lokalnych, a także w programach nauczania i planach dydaktyczno-wy-chowawczych poszczególnych placówek oświatowych. Aby ich realizacja nie zawisła w próżni, trzeba je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie procesy składają się na operacjonalizację celów.

Niektórzy z pedagogów proponują współistnienie celów ogólnych i celów operacyjnych w oświacie na zasadzie podziału terytoriów. Cele ogólne miałyby określać zmiany „głębokie", zachodzące w długim okresie i mocno zindywiduali­zowane, a cele operacyjne — umiejętności praktyczne i zadania krótkofalowe, wyraźnie umiejscowione w czasie i przestrzeni. Doświadczenie uczy, że tego rodzaju sąsiedztwo jest zupełnie niekorzystne dla celów ogólnych. Pozostają one na papierze, podczas gdy nauczyciele są pilnie zajęci osiąganiem celów bliskich, konkretnych i wymiernych. Z tego względu nauczanie wypiera ze szkoły wychowanie, a „przerabianie materiału" wypiera rozwój uzdolnień poznaw­czych z nauczania. Należy więc zadbać o sprowadzenie wszystkich celów do poziomu pełnej operacyjności dla nauczycieli.

Kto ma dokonać operacyjności celów kształcenia w poszczególnych przed­miotach szkolnych, typach szkół i klasach? Wiele zaległości mają tu specjaliści dydaktyk szczegółowych, autorzy programów kształcenia, podręczników i skry­ptów dla nauczycieli. Nie zwolni to jednak nauczycieli z udziału w tym procesie, a to z dwóch powodów.

Po pierwsze, korzystanie z gotowych wykazów celów operacyjnych może

być bardziej kłopotliwe niż samodzielne dokonywanie operacjonalizacji ce­lów ogólnych. Wykazy takie są długie i obfitują w sformułowania, które muszą być dodatkowo objaśniane zewnętrznemu użytkownikowi. Tworzą systemy o złożonej strukturze, nie dopuszczając uchybień i przeinaczeń. Wymagają tym więcej wysiłku, im bardziej są zaawansowane, a nie gwarantują porozumienia.

Po drugie, samodzielne operacjonalizowanie celów przez nauczyciela może być najprostszym rozwiązaniem w pełni dostosowanym do warunków jego pracy. W niektórych wypadkach będzie to rozwiązanie twórcze, w innych — pożyteczne ćwiczenie, pozwalające lepiej zrozumieć zalety i ograniczenia wykazów zawartych w programach kształcenia i podręcznikach.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Wymaga dobrej znajo­mości zewnętrznych i wewnętrznych warunków kształcenia. Potrzebna jest zarówno precyzja językowa, jak i wyobraźnia. Nade wszystko jednak brak nauczycielom przygotowania do takich działań i wyćwiczenia w ich wykonywa­niu i ocenie.

Procedura operacjonalizacji celów kształcenia, którą przedstawia schemat 3, może pomóc nauczycielowi w tym procesie i zwiększyć samokontrolę.

Schemat 3

Taksonomia celów kształceniaa

Etapy	Techniki pomocnicze
1. Zapisanie celu w postaci ogólnej	—
2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel	A. Wyobrażenie populacji wzorcowej
3. Luźne zapisy celów operacyjnych	B. Burza mózgów
4. Selekcja luźnych zapisów	C. Próba inscenizacji
5. Klasyfikacja luźnych zapisów	D. Wykorzystanie taksonomii celów
	kształcenia
6. Sformułowanie celów operacyjnych	E. Próba komunikacji
7. Sprawdzenie celów operacyjnych	F. Egzamin pomyślany
	(techniki A-F)
8. Ewentualne powtórzenie
etapów 2-7

A. Wyobrażenie populacji wzorcowej jest myślowym odwołaniem się do własnych
doświadczeń z ludźmi, którzy dany cel ogólny w pełni osiągnęli. Zbieramy ich w wyobraźni
w grupę społeczną. Co wspólnego mają członkowie tej grupy? Czym różnią się od pozostałych
wykonawców podobnych działań?

B. Burza mózgów polega na rozwiązywaniu problemów przez nieskrępowaną dyskusję
w grupach liczących od kilku do kilkunastu osób. Uczestnicy konferencji „głośno myślą"
o zagadnieniu, starając się wytworzyć jak najwięcej pomysłów, a wartościowanie tych
pomysłów jest odroczone.

C. Próba inscenizacji jest wykonaniem czynności stanowiącej osiągnięcie celu operacyj­
nego. Często wystarcza czynność uproszczona, a nawet objaśnienie, jak byłaby ona
wykonana. Jeżeli inscenizacja jest niemożliwa, kontrowersyjna lub wyraźna nietrafnie, to
zapis celu powinien być zmieniony.

D. Wykorzystanie taksonomii celów kształcenia jest klasyfikowaniem luźnych zapisów
operacyjnych według dziedziny j/kategorii,, Kilka lub kilkanaście osób dokonuje klasyfikacji

niezależnie, a dyskusja rozbieżności zmierza do dokładniejszego określenia natury każdego celu.

E. Próba komunikacji polega na ułożeniu luźnych zapisów celów operacyjnych w logicz­
ne ciągi i odczytaniu ich, najlepiej dwukrotnie, komuś z zewnątrz. Czy mamy poczucie jasnego
opisu odpowiednich osiągnięć? Czy nasz słuchacz zrozumiał ten opis?

F. Egzamin pomyślany jest wyobrażeniem grup uczniów, których dzielimy w myśli na
osiągających dany cel ogólny i nie osiągających tego celu. Czy na podstawie sformułowanych
celów operacyjnych potrafimy ich tak podzielić? Czy mogą się zdarzyć niesprawiedliwe
decyzje?

Oto przykład operacjonalizacji celu kształcenia:

1. Zapisujemy cel w postaci ogólnej: „Kształtowanie indywidualnych uzdol­
nień pedagogicznych i trwałego zainteresowania nowatorstwem w pracy szkol­
nej".

Przyjmujemy następującą interpretację: „uzdolnienia" i „zainteresowanie nowatorstwem" będą kształtowane łącznie. Pogłębia to znaczenie celu, gdyż eliminuje sytuacje, w których: a) rozwój zawodowy jest jednokierunkowy, pozbawiony związku z ogólnym postępem pedagogicznym, b) nowatorstwo pojmowane jako niezindywidualizowana moda, naśladowana i powtarzana. Tego rodzaju analiza formalna celu ogólnego może być potrzebna, gdyż konstytucja wyrażenia jest złożona.

2. Przypominamy sobie co najmniej kilku dobrych, skutecznych nauczy­
cieli. Odrzucamy z tej grupy nauczycieli o poglądach tradycyjnych, wyspec­
jalizowanych w jednej, niezmiennej od lat metodzie. Dołączamy nauczycieli
znanych nam z poszukiwania i wdrażania nowych rozwiązań dydaktycznych
i wychowawczych, ale wolnych od ulegania powierzchownej modzie w tym
zakresie.

Wyodrębniamy tę grupę w myśli spośród ogółu nauczycieli. Kierujemy uwagę ku charakterystycznym cechom członków grupy.

3. Organizujemy swobodną dyskusję kilku studentów. Każdy wyobraża sobie
własną wzorcową populację nauczycieli i — podążając za myślą innych
uczestników — proponuje określenia charakterystycznych zachowań przed­
stawicieli tej populacji. Określenia te są „na gorąco" zapisywane na tablicy lub
nagrywane na taśmę magnetofonową.

Przypuśćmy, że zanotowano następujące określenia:

1. „Jasno przedstawia materiał".

2. „Lubi swą pracę".

3. „Zna nowe metody".

4. „Czyta prasę pedagogiczną".

5. „Wszystkiego próbuje".

6. „Raczej dobrze się zastanowię nim tę zastosuje".

7. „Jest krytyczny".

8. „Szczery, przekonywający, naturalny".

9. „Ma swój niepowtarzalny styl".

10. „Jego styl pracy się rozwija".

11. „Stale dąży do czegoś lepszego".

12. „Nie ustaje w pracy".

13. „Umie się uczyć od innych".

14. „Umie się uczyć w ogóle".

15. „Dba o własny rozwój".

4. Dokonujemy przeglądu pomysłów odnotowanych podczas burzy mózgów.
Zwracamy uwagę raczej na ich treść niż formę — wszystkie są mało precyzyjne,
gdyż nie było czasu na ich oszlifowanie.

Odrzucamy te pomysły, które są:

1. za ogólne, dotyczą nie tylko osiągających dany cel kształcenia, np. „jasno
   przedstawia materiał",

2. powierzchowne, nie sięgają istoty danego rodzaju osiągnięć, np. „czyta
   prasę pedagogiczną",

3. nietrafne, mało związane z danym celem kształcenia, np. „szczery,
   przekonywający, naturalny".

(Mogą zdarzyć się pomysły o innych zasadniczych wadach, jak np. nierealność, niemożliwość osiągnięcia — w zwykłych warunkach — takiego celu).

Przyjmijmy, że uzgodniono skreślenie zapisów: 1, 2, 4, 8, 12 i 14. Dziewięć pozostałych propozycji poddajemy próbie inscenizacji. O ile „zna nowe metody" może być wyrażone czynnością opowiadania o tych metodach lub nawet przeprowadzeniem fragmentu zajęć szkolnych, o tyle „wszystkiego próbuje" zamienia się w groteskę. Nie wiemy także, jak zademonstrować „niepowtarzalny styl" i kilka dalszych propozycji. Dokonujemy zatem ich uściślenia i kon­kretyzacji. Powstają następujące skorygowane zapisy:

5a. „Próbuje zastosować nowe rozwiązania pedagogiczne". 9a. „Jego działania pedagogiczne konsekwentnie różnią się pozytywnie od działań innych nauczycieli".

LO a. „Jego działania pedagogiczne są z roku na rok coraz skuteczniejsze".

13a. „Stosuje rozwiązania pedagogiczne wypróbowane przez innych nau­czycieli".

15a. „Konsekwentnie dąży do podniesienia własnych umiejętności pedago­gicznych".

5. Klasyfikujemy propozycje celów operacyjnych według taksonomii celów
kształcenia, dokonując ich dalszego niezbędnego uściślenia. Najpierw określamy
dziedzinę, a potem kategorię każdego proponowanego celu.

Cel poznawczy „zna nowe metody" (3) może być zakwalifikowany trojako: jako (A) zapamiętanie informacji o nowych metodach, (B) zrozumienie zasad, procedur i znaczenia tych metod i (C) umiejętność zastosowania tych metod.

Biorąc pod uwagę, iż cel ten ma być osiągnięty przez kandydata do zawodu nauczycielskiego, możemy zadowolić się dobrym „teoretycznym" zrozumieniem nowych metod pedagogicznych i jako cel operacyjny zapisać:

3a. „Potrafi objaśnić nowe rozwiązania pedagogiczne, upowszechniane w ostatnich latach".

Podobnie uściślamy zapisy 6 i 7, odnosząc je do działalności pedagogicznej kandydata:

6a. „Jego działania pedagogiczne są dobrze przemyślane".

7a. „Dostrzega zalety i braki własnych działań pedagogicznych oraz działań innych nauczycieli".

Jak się zdaje, cel 7a nie wykracza poza kategorię B (zrozumienie wiadomości) taksonomii dziedziny poznawczej, ale cel 6a jest dla studenta kategorią D (rozwiązaniem problemów). Tę samą wysoką rangę musi mieć cel lOa, gdyż skuteczność działania pedagogicznego jest pochodną prawdziwie twórczych umiejętności.

Cztery propozycje zakwalifikowane do dziedziny poznawczej dotyczyły głównie sposobów posługiwania się wiadomościami.

Przejdźmy teraz do dziedziny motywacyjnej, obejmującej ukształtowanie potrzeb, postaw i wartości, a wyrażającej się w dobrowolnym wykonywaniu pewnych działań. Zgłoszone propozycje wypełniają wszystkie kategorie takso­nomii celów wychowania:

A. Na poziomie „uczestnictwa w działaniu" może być zinterpretowany cel
13a: naśladowanie metod pracy innych nauczycieli bez wykazywania własnej
inicjatywy odkrywczej.

B. Cel 5a sugeruje „podejmowanie działania" nowatorskiego, niekoniecznie
systematycznie i z sukcesem.

C. „Nastawienie na działanie" reprezentują propozycje 11 i 15a („stale",
„konsekwentnie"), przy czym ta pierwsza musi być zredagowana następująco:

1 la. „Stale dąży do wynalezienia i opanowania skuteczniejszych rozwiązań pedagogicznych".

D. Cel 9a, niezbyt realny w stadium uczenia się zawodu, należy niewątpliwie
do kategorii „system działań". Swoisty, a zarazem wysoko skuteczny, styl pracy
pedagogicznej może być osiągnięty dopiero po wielu latach. Zdarzają się jednak
jego zapowiedzi już w szkole pedagogicznej.

6. Łączymy, dla większej komunikatywności, pokrewne tematycznie projekty celów operacyjnych i ponawiamy klasyfikację. Zabieg ten mógł doprowadzić do czterech następujących celów operacyjnych:

I. Student potrafi objaśnić nowe rozwiązania pedagogiczne, upowszech­
niane w ostatnich latach (3a, cel poznawczy, B).

II. Krytycznie ocenia nowe rozwiązania pedagogiczne i wypróbowuje te,
które uważa za wartościowe (5a + 6a + 7a+13a, cel motywacyjny, B).

III. Stale dąży do opanowania skuteczniejszych rozwiązań pedagogicznych,
zapożyczonych i własnych (lla+ 15a, cel motywacyjny, C).

1Q

IV. Jego działania pedagogiczne są oryginalne i coraz bardziej skuteczne (9a+10a, cel poznawczy, D).

Odczytujemy powyższą listę wybranym pedagogom nie biorącym udzia­łu w pracach nad jej wytworzeniem. Pytamy ich o obraz studenta, który osią­gnął te wszystkie cele. Przypuśćmy, że otrzymujemy odpowiedź: „dobrze przygotowany do pracy, nastawiony na doskonalenie, poszukujący". Próbę komunikacji celów operacyjnych możemy uznać za udaną. (Bywa tak, że nasz rozmówca jest zakłopotany, prosi o dodatkowe wyjaśnienia, zauważa sprzecz­ności, proponuje poprawki. Są to oznaki niezadowalającej komunikatyw­ności celów).

7. Sprawdzamy trafność i operacyjność naszej listy celów przez szkicowe zaprojektowanie egzaminu, który mógłby wykazać, czy te cele są osiągnięte, a zarazem — czy osiągnięty jest wyjściowy cel ogólny. Egzamin mógłby przebiegać tak:

Cel I — ustne lub pisemne przedstawienie objaśnień nowych rozwiązań pedagogicznych wybranych lub wylosowanych z odpowiedniej, wcześniej spo­rządzonej listy.

Cel II — przeprowadzenie samodzielnych zajęć pedagogicznych przez studenta; wyjaśnienie ich planu, zasad wyboru szczegółowych technik, sposobu ich wyćwiczenia; samoocena zajęć.

Cel III — przedstawienie notatek z samodzielnych lektur metodycznych oraz dokumentacji samodzielnego eksperymentowania pedagogicznego; opinia opiekuna studenckich praktyk pedagogicznych o wysokiej i utrwalonej motywa­cji osiągnięć pedagogicznych u studenta.

Cel IV — przeprowadzenie serii zajęć pedagogicznych w dłuższych od­stępach czasu, wysoka ocena oryginalności tych zajęć przez kompetentnych obserwatorów; uzyskiwanie rosnących wyników pomiaru sprawdzającego od­powiednie osiągnięcia uczniów.

Jak widać, przeprowadzenie pełnego egzaminu teoretycznego i praktycz­nego z zakresu celów operacyjnych I - IV byłoby organizacyjnie uciążliwe, ale jest w zasadzie możliwe. Czy egzamin taki — mądrze i uczciwie przeprowa­dzony — doprowadziłby do wyodrębnienia studentów, którzy osiągnęli wy­magane „ukształtowanie indywidualnych uzdolnień pedagogicznych i trwałe zainteresowanie nowatorstwem pedagogicznym"? Jeżeli na to pytanie od­powiemy „tak", to operacjonalizacja celu ogólnego jest dokonana i etap ósmy jest zbędny.

Operacjonalizując ogólne cele kształcenia, często popełniamy następujące błędy:

1. Zbytnie rozdrobnienie celu. Bardzo długie listy celów operacyjnych są bezużyteczne. Uszczegóławianie celów może być prowadzone bez końca, ale nie o to chodzi w procesie operacjonalizacji, wręcz przeciwnie — trzeba dążyć do jak najmniejszej liczby celów operacyjnych, które łącznie wystarczą, by opis wyniku, jaki ma być osiągnięty, był jasny. Gdy mamy wrażenie rozkawałkowania celu

20

ogólnego, tj. gubimy się w określaniu związków między celami operacyjnymi, operacjonalizacja była wadliwa.

2. Preferowanie celów poznawczych. Niektórzy nauczyciele za „konkretne"
   uważają tylko to, co zawarte w podręczniku uczniowskim i co może być przez
   ucznia dokładnie odtworzone. Stąd skłonność do celów poznawczych, i to
   wyrażonych w niższych kategoriach taksonomii tych celów. Tymczasem głów­
   nym zadaniem operacjonalizacji jest doprowadzenie do należytej wyrazistości
   celów wyższych kategorii, zwłaszcza motywacyjnych. Określanie wyników
   nauczania prostych wiadomości i podstawowych umiejętności nie wymaga tak
   skomplikowanego zabiegu.

3. Zapominanie o celu ogólnym. Kolejne etapy operacjonalizacji grożą
   stopniowym odchodzeniem od celu wyjściowego. Nieinteligentne, mechanistycz-
   ne stosowanie procedury zuboża ten cel, zamiast go wzbogacać. Nawet
   najbardziej udana operacjonalizacja nie zwalnia nas wszakże od pamiętania celu
   wyjściowego i przebytej drogi. Zarówno dobór celów ogólnych, jak i ich
   operacyjna interpretacja — to umowy społeczne o ograniczonej trafności.

4. Zamknięcie zbioru celów operacyjnych. Początkującym może się wyda­
   wać, że przebycie siedmiu etapów operacjonalizacji, z ewentualnym powtórze­
   niem procedury, tworzy pełny i ostateczny zbiór celów szczegółowych. Tym­
   czasem przebieg wydarzeń wewnątrz i na zewnątrz oddziału szkolnego może
   stwarzać okazje udanego uzupełnienia lub przeredagowania zbioru celów. Oto
   dlaczego pamiętanie o wyjściowym celu ogólnym jest zawsze potrzebne.

5. Zaniedbanie realizacji celów operacyjnych. Podobnie jak cel ogólny także
   cele operacyjne mogą pozostać na papierze. Takie niebezpieczeństwo dotyczy
   także celu rozważanego na poprzednich stronach. Należy zastanowić się, czy
   osiągnięcie tak ambitnego celu jest w obecnych warunkach kształcenia nau­
   czycieli w uczelniach wyższych możliwe. Jeżeli nie, to warto zredagować cel
   ogólny skromniej, gdyż cele bez pokrycia demoralizują.

3. ANALIZA MATERIAŁU

Cele operacyjne przybliżają nam procesy psychiczne składające się na opanowywane czynności, ale nie precyzują warunków wykonywania tych czynności. Nie określają dokładnie przyszłej sytuacji ucznia, tj. informacji, która ma mu być udostępniona. Na przykład cele operacyjne I-IV obejmują tak szerokie pojęcia, jak „nowe (zapożyczone, własne) rozwiązania pedagogiczne" i „(własne) działania pedagogiczne". Potrzebne jest wyszczególnienie tych rozwiązań i działań.

Gdybyśmy sporządzili wykaz dwudziestu „nowych rozwiązań pedagogicz­nych upowszechnianych w ostatnich latach", moglibyśmy utworzyć dwadzieścia szczegółowych wersji celu „Student potrafi objaśnić..." Takie rozmnożenie równoległych wersji celu operacyjnego nie wzbogaca obrazu tego celu, wręcz przeciwnie — powoduje szybkie znużenie monotonią głównych elementów

Schemat 4

Analiza materiału nauczania

Etapy

Przykłady symboliki

1. Ustalenie zakresu materiału

2. Zestawienie elementów materiału

3. Określenie rodzaju powiązań między elementami

4. Sporządzanie grafu

M)'

5. Ustalenie liczby powiązań każdego elementu

2/1

1/2

21-

6. Interpretacja analityczna

a. Średnia liczba powiązań

b. Elementy początkowe

c. Elementy centralne

d. Elementy końcowe

e. Powiązania zasadnicze

f. Ścieżki dydaktyczne

(0 + 2) + . . . + (2 + 0)

7. Interpretacja syntetyczna

8. Interpretacja poszerzona

> (b)

22

1. Zakres materiału poddawanego analizie jest dowolny: od jednego akapitu w podręcz­
   niku ucznia i jednego hasła programowego do całego wieloletniego kursu przedmiotu
   nauczania. Najbardziej użyteczne są analizy średniej ogólności: od tematu lekcyjnego do działu
   programowego.

2. Elementy materiału są dostosowane wielkością do zakresu materiału. Najczęściej są to
   pojęcia, główne twierdzenia (prawa naukowe) i zasady działania. Liczba elementów nie
   powinna przekraczać kilkunastu; gdyby miała być większa, wybrany zakres materiału dzielimy
   na części. Każdy element powinien być nazwany (zatytułowany). Sporządzamy wykaz
   elementów materiału.

3. Powiązania (relacje) między elementami mają charakter bądź logiczny (wynikanie),
   bądź dydaktyczny (ułatwianie uczenia się). Łuki zorientowane (strzałki) będą wskazywać
   element logicznie lub dydaktycznie wtórny (y) wobec danego elementu (x). Należy postarać się
   o zdefiniowanie powiązań, które będą tak oznaczone, co powinno nas uchronić od szafowania
   łukami. Zalecane jest rozróżnienie powiązań silniejszych (Juk ciągły) i słabszych (łuk
   kreskowany).

4. Grafjest rysunkowym przedstawieniem ogółu powiązań między elementami wybranego
   zakresu materiału. Elementy rozmieszczamy od lewej do prawej, starając się o jak największą
   prostotę rysunku.

5. Liczba powiązań każdego elementu materiału z innymi elementami wybranego zakresu
   jest sumą wejść i wyjść łuków. Obydwie liczby składowe zaznaczamy na wykresie, oddzielając je
   ukośną kreską.

6. Na interpretację analityczną grafu składa się:

a. Obliczenie średniej liczby powiązań elementu materiału. Wysoka średnia liczba
powiązań, a także średnia liczba powiązań poniżej jednego (występowanie elementów
izolowanych) znamionują trudność operowania materiałem (uczenia się) dla przeciętnego
ucznia.

b. Wyróżnienie elementów początkowych, które mają dużą przewagę wyjść nad wejściami.
Na ogół mieszczą się one w lewej części grafu. Ich opanowanie warunkuje uchwycenie struktury
danego zakresu materiału przez uczniów.

c. Wyróżnienie elementów centralnych, które mają największą liczbę powiązań, a więc
odgrywają główną rolę w wybranym zakresie materiału. Na ogół mieszczą się one w środkowej
części grafu.

d. Wyróżnienie elementów końcowych, które mają dużą przewagę wejść nad wyjściami. Na
ogół mieszczą się one w prawej części grafu. Ich opanowanie jest uzależnione od uchwycenia
struktury danego zakresu materiału przez uczniów.

e. Wyodrębnienie powiązań zasadniczych, łączących elementy centralne. Osiągnięcia
uczniów w danym zakresie materiału zależą w znacznej mierze od opanowania tych powiązań.

f. Wytyczenie ścieżek dydaktycznych, prowadzących od poszczególnych elementów
początkowych do poszczególnych elementów końcowych. Mogą one służyć do projektowania
toku nauczania i utrwalania materiału, gdy chodzi nam o ułatwienie jego opanowania, a nie
o ćwiczenie uczniów w pokonywaniu trudności. Ścieżka zasadnicza, najbardziej kształcąca,
obejmuje co najmniej jedno powiązanie zasadnicze. Na ogół nie jest ona najkrótszą ścieżką
łączącą dwa elementy (początkowy i końcowy), nie musi być także przebywana zgodnie ze
zwrotem łuków.

7. Interpretacja syntetycznajest myślowym ogarnięciem wszystkich wyników interpretacji
   analitycznej. Powinna doprowadzić do oceny stopnia trudności materiału, uwydatnienia
   elementów centralnych i powiązań zasadniczych, określenia strategii nauczania i sprawdzania
   osiągnięć uczniów.

8. Interpretacja poszerzona polega na ustaleniu: a) najważniejszych dydaktycznych po­
   przedników, czyli elementów (zakresów) uznanych za niezbędne do uczenia się wybranych
   elementów początkowych analizowanego zakresu materiału, b) dydaktycznych następników,
   czyli ważniejszych elementów (zakresów), do których uczenia się wybrane elementy analizowa­
   nego zakresu materiału zostały uznane za niezbędne.

każdego celu szczegółowego. Rozdrabnianie celów obraca się przeciwko ich wyrazistości i atrakcyjności.

Mamy też ważniejsze powody, by nie traktować kształcenia jako osiągania wielkiej liczby równoległych celów, powiązanych w pęczki i snopki niczym kłosy zboża. Wszelkie wykazy zmiennych elementów sytuacyjnych są fikcją, użyteczną w kontroli zakresu funkcjonowania celu, ale prezentującą fałszywy model wykorzystywanej informacji. „Nowe rozwiązania pedagogiczne" nie tworzą kartoteki, lecz elastyczną, dynamiczną strukturę, w której związki między elementami i kierunki przemian są ważniejsze niż właściwości pojedynczych elementów.

Jak widzimy, mnożenie celów operacyjnych zagraża nie tylko zniszczeniem struktury celu ogólnego, tj. wzajemnym odizolowaniem celów operacyjnych, ale także zniszczeniem struktury informacji rzeczowej. Aby temu zapobiec, musimy wyodrębnić i ochronić materiał kształcenia jako system informacji wykorzys­tywanej w kształceniu.

Informacja wykorzystywana w dziedzinie poznawczej kształcenia jest ujęta w przedmioty nauczania, działy tych przedmiotów i tematy. Informacja wykorzystywana w dziedzinie motywacyjnej grupuje się w sposób naturalny według kręgów życia ucznia: szkoła — lekcje, szkoła — działalność młodzieżo­wa, społeczność lokalna.

Klasyfikacja celów kształcenia i klasyfikacja materiału kształcenia dotyczą tych samych czynności opanowywanych przez uczniów i w tym sensie są zależne. Zarazem jednak główne cele powinny obejmować wiele szczegółowych klas materiału, a szersze zakresy materiału służą do osiągania wielu celów. Cele i materiał kształcenia stanowią więc dwa aspekty — operacyjny i informacyjny — tych samych opanowywanych czynności.

Zajmiemy się teraz szczegółową analizą materiału nauczania, czyli mate­riału kształcenia w dziedzinie poznawczej. Analiza ta zmierza do uwydatnienia związków między elementami materiału nauczania, a przez te związki — war­tościowania wybranego zakresu materiału jako całości i wartościowania elemen­tów.

Złożoność procedury przedstawionej w schemacie 4 może sugerować obiek­tywizm analizy materiału nauczania. Sugestia ta jest błędna. Uściślone są techniki pomocnicze (numeryczne, graficzne), ale wyodrębnienie elementów i ustalenie powiązań pozostają w znacznej mierze koncepcją autorską. Analiza materiału nauczania uświadamia jej autorowi jego własny pogląd na strukturę wybranego zakresu materiału. Z tego powodu ważne jest opanowanie takiej analizy przez nauczycieli.

Prześledzimy teraz procedurę analizy materiału na przykładzie tekstu nasze­go podręcznika dydaktyki.

1. Ustalamy zakres materiału do analizy: „Rozróżnianie celów" (pod-
rozdz. 1). Jest to materiał 2-4 godzin ćwiczeń, a więc stosunkowo wąski.

2. Sporządzamy wykaz elementów materiału. Może on być następujący:
(T) Znaczenie celów w kształceniu.

24

(2) Pojęcie celu kształcenia.

(|) Cel kształcenia jako cel ucznia.

4. Pojęcie celu ogólnego.

5. Ocena ogólnego formułowania celów.
   @ Pojęcie celu operacyjnego.

(7) Ocena operacyjnego formułowania celów.

(D Taksonomia celów nauczania.

(9) Posługiwanie się taksonomia celów nauczania.

@ Taksonomia celów wychowania.

(U) Posługiwanie się taksonomia celów wychowania.

Otrzymaliśmy plan tekstu, podobny do „planu czytanki", wykonywanego przez uczniów szkół podstawowych na lekcjach języka polskiego i do szczegóło­wego spisu treści jakiejś broszury. Zauważmy, że znalazły się w nim:

1. pojedyncze pojęcia (pozycje 2, 4, 6),

2. systemy pojęć (8, 10),

3. oceny praktycznego znaczenia pojęć (1, 3, 5, 7),

4. zasady posługiwania się systemami pojęć (9, 11).

3. Określamy powiązania elementów:

a) „x > y" oznacza, że opanowanie elementu x jest konieczne, by

student mógł opanować elementy y,

b) „x > y" oznacza, że opanowanie elementu x znacznie ułatwia

opanowanie elementu y.

Będą to powiązania hipotetyczne, ustalone według przekonania autora analizy. Trudno byłoby je udowodnić empirycznie ze względu na uzależnienie od szerokiego kontekstu dydaktycznego oraz indywidualnych strategii uczenia się studentów.

4. Sporządzamy graf. Może on mieć postać jak na rysunku 1.

ogólna znajomość

1/-

przedmiotu nauczania

wstępne i przygotowanie , psychologiczne

' ••Ł-operacjo-_nalizacja ■ celów

• *** ''■ Rys. 1. Struktura materiału nauczania „Rozróżnianie celów"

Analizowany tekst obfitował w pojęcia, oceny i procedury równoległe, gdyż dotyczył rozróżniania. Dla przejrzystości rysunku odpowiednie pary elementów zostały rozmieszczone w pionie (pary: 4 — 6, 5 — 7,8— 10 i 9— 11). By uniknąć niepotrzebnych powtórzeń, na rysunku 1 przedstawiono dalsze etapy analizy (linie pogrubione i kropkowane, liczby, hasła kontekstowe).

5. Zapisujemy liczbę powiązań (wewnętrznych) w pobliżu symbolu każdego elementu na rysunku. Na przykład element 2 ma dwa wejścia (od elementów 1 i 3) oraz dwa wyjścia (do elementów 4 i 6), a więc zapisujemy przy nim 2/2".

6a. Średnia liczba powiązań elementów analizowanego materiału wynosi 28 :1 i^max 2,5. Jest typowa dla podręczników spoza nauk ścisłych.

6b. Ze względu na to, że analizowany zakres materiału otwiera podrę­cznik, dwa elementy początkowe (1 i 3) są dość luźnym nawiązaniem do wcześniejszych doświadczeń studenta, a zarazem deklaracją zamierzeń autorów podręcznika. Są raczej wstępem do rozdziału niż logiczną podstawą elementów centralnych.

6c. Elementami centralnymi okazują się dwa pojęcia: cel kształcenia (2) i cel operacyjny (6). Mieszczą się nie w środkowej, lecz w lewej części grafu, gdyż dają podstawę kilku ocenom i procedurom, wypełniającym tekst.

6d. Trzy elementy końcowe, pozbawione wyjść do wewnątrz analizowanego zakresu materiału, to ocena ogólnego formułowania celów (5) i posługiwanie się dwiema taksonomiami (9 i 11). Te czynności — ocenianie celu ogólnego i stosowanie taksonomii — stanowią najważniejsze końcowe wyniki ćwiczeń, choć przyczyny ewentualnych trudności będą na ogół tkwiły w elementach centralnych 2 i 6.

6e. Powiązaniem zasadniczym, łączącym elementy centralne, jest

„2 > 6". Należy sądzić, że zrozumienie sposobu, w jaki cele operacyjne

reprezentują pojęcie celu kształcenia, jest głównym zadaniem myślowym studen-

ta. Logiczna prostota tej zależności ukrywa trudność psychologiczną. Student przywykł raczej, niestety, do celów, które „nami kierują" i „nam przyświecają", niż do celów, które trzeba osiągać. Tak więc pojęcie operacyjnego celu kształcenia jest dla niego nowością.

6f. Spośród trzynastu (proszę sprawdzić!) ścieżek dydaktycznych łączących poszczególne elementy początkowe z elementami końcowymi, dwie ścieżki określimy jako zasadnicze:

Ścieżki te prowadzą do elementu „cel kształcenia jako cel ucznia" do hierarchicznego klasyfikowana celów poznawczych i motywacyjnych tego ucznia. W toku ćwiczeń powinno się nimi podążać — w całości lub odcinkami — w obu kierunkach.

7. Ogólnie biorąc, struktura analizowanego materiału nie jest skompliko­
   wana. Charakteryzuje się równoległością trzech pasm — celu.ogólnego, celu
   operacyjnego poznawczego, celu operacyjnego motywacyjnego — oraz brakiem
   powiązań poprzecznych. Uczącym się grozi pomylenie tych pasm, a więc
   rozróżnienia dokonywane w punktach elementów centralnych, 2 (cele ogólne
   — cele operacyjne) i 6 (cele poznawcze — cele motywacyjne), mają duże
   znaczenie dydaktyczne. Wyćwiczenie tych rozróżnień jest konieczne. Sprawdzać
   je można przez interpretację podanych celów oraz własne próby formułowania
   celów kształcenia przez uczących się z podręcznika.

8. Ponieważ analizowany fragment podręcznika jest pierwszą częścią pier­
   wszego rozdziału, można w nim było odwołać się tylko do ogólnej znajomości
   przedmiotu specjalizacji nauczycielskiej i do wstępnego przygotowania psycho­
   logicznego uczących się. Brak więc bliżej określonych dydaktycznych poprzed­
   ników tego materiału. Znacznie bardziej wyrazisty jest dydaktyczny następnik.
   Na rysunku 1 pokazano, iż cztery łuki (wykropkowane) prowadzą do opera-
   cjonalizacji celów (w następnej części rozdziału), gdyż takie było zamierzenie
   autorów podręcznika.

Analiza materiału nauczania jest użyteczna w pracy nauczyciela, gdy porządkuje jego myślenie o tym materiale i pozwala mu ogarnąć strukturę wybranego zakresu. Dlatego zalecane jest sporządzanie grafu, chociaż ten sam układ powiązań mógłby być przedstawiony w postaci tabeli (macierzy) lub formuły matematycznej — mniej poglądowo. Graf zwiększa nasze możliwości syntetyzowania wyników analizy.

Większość błędów w praktycznym (nie kierowanym celami naukowymi zastosowaniu analizy materiału nauczania płynie z przesadnej szczegółowości, przeceniania czynności formalnych (rysowania, obliczania) i utraty poczucia sensu analizy jako całości. Najczęściej spotykamy następujące błędy:

1. Zbytnie rozdrobnienie materiału. W pogoni za precyzją dzieli się materiał
   na zbyt małe cząstki — takie jak pojedyncze terminy, sądy, kroki procedury.
   Taksonomia celów nauczania np. mogłaby być reprezentowana przez kilka­
   dziesiąt takich elementów, podczas gdy w naszej analizie materiału jednej części
   rozdziału podręcznika stanowi dwa elementy (8 i 9).

2. Preselekcja elementów. Dążąc do jednorodności elementów materiału,
   autor analizy odrzuca lub sztucznie przekształca wszystko to, co nie jest
   informacją o fakcie albo pojęciem, albo twierdzeniem ogólnym, albo zasadą
   działania. W ten sposób pozbywa się możliwości prześledzenia rozwiązań, które
   są dla uczącego się najistotniejsze: między faktami i pojęciami, pojęciami
   i twierdzeniami ogólnymi, twierdzeniami i zasadami działania.

3. Nie zdefiniowane powiązania. Gdy znaczenie łuku nie jest dostatecznie
   jasno określone, możemy uzyskać graf, w którym każdy element jest powiązany
   ze wszystkimi innymi elementami. Wiadomo bowiem, że informacja, jaką
   posługuje się szkoła, jest w wysokim stopniu spójna, a powiązania elementów
   mogą być bardzo różnorodne: od zależności formalno-logicznych — przez
   wspólność miejsca, czasu i innych czynników realnych — do uszeregowania

w procesie badawczym i podobieństwa zastosowań. Luźne zasady sporządzania grafu zaowocują nieczytelnością struktury materiału.

4. Zbyt wąsko zdefiniowane powiązania. Ograniczenie się do jednego rodzaju
   powiązań — np. do logicznego wynikania, przyczynowości lub kolejności prak­
   tycznego stosowania — rozczłonkuje strukturę materiału i zuboży jego interpre­
   tację. Pożądane jest wykroczenie poza ścisłe związki logiczne i rzeczowe, a posłu­
   żenie się także wyobrażeniem procesu uczenia się danego materiału. Udział
   czynnika metodycznego bywa większy w przedmiotach humanistycznych.

5. Dążenie do liniowości struktury. Ułożenie elementów w pewnej kolejności
   jest konieczne, by napisać podręcznik lub przeprowadzić wykład. Im więcej
   bezpośrednich powiązań wystąpi między kolejnymi elementami, tym łatwiej
   będzie go opanować pamięciowo, ale wyższe cele nauczania są osiągane przez
   posługiwanie się strukturami rozgałęzionymi materiału. Na rysunku 1 brakuje
   ponad 1/3 powiązań między kolejnymi elementami (w parach: 2 — 3, 3 — 4,
   5 — 6 i 9 — 10, proszę sprawdzić!), a nie byłoby pożytku ze sztucznego ich
   wytwarzania.

6. Przecenianie obiektywizmu analizy. Proponowana metoda nie jest za­
   stosowaniem matematycznej teorii relacji i teorii grafów. Łączy rejestrowanie
   związków między wybranymi zakresami informacji naukowej z psychologiczną
   i pedagogiczną wiedzą o uczeniu się danego typu czynności oraz z własnym
   odczuciem autora analizy. Pomaga wyrazić własny pogląd nauczyciela na
   materiał i zróżnicować jego funkcje. Nie można oczekiwać pełnej zgodności
   wyników analizy między nauczycielami.

Analiza materiału wydaje się skomplikowana i żmudna, ale — w miarę nabywania wprawy — można ją uprościć i usprawnić. Trzeba pamiętać, że ma ona służyć rozwinięciu i wzbogaceniu celów nauczania, zwłaszcza celów wyższych kategorii.

Lekceważenie celów nauczania, a przecenianie materiału nauczania nazwano „materializmem dydaktycznym" lub „encyklopedyzmem". Istnieją dwa rodzaje takiego schorzenia pedagogicznego:

1. Materializm prymitywny, wyrażający się traktowaniem materiału astruk-
   turalnie, jako ciągu elementów spożywanych w postaci sieczki lub oleju
   wlewanego uczniom do głowy. Zapamiętanie jak największej liczby wiadomości
   jest w takim wypadku jedynym celem ucznia, a jednocześnie miarą jego
   osiągnięć. Do takiego poglądu przyzna się niewielu nauczycieli, ale przebieg
   lekcji i egzaminów częstokroć go zdradza.

2. Materializm oświecony, wyrażający się dobieraniem celów nauczania do
   struktury nauk ujętych w przedmioty nauczania. To podejście nie spłaszcza
   hierarchii celów nauczania, wręcz przeciwnie — akcentuje rozumienie wiadomo­
   ści i posługiwanie się nauką. Współczesna nauka jako podstawa nauczania
   niechybnie prowadzi jednak do przeciążenia programów nauczania, a skutek
   tego — zwłaszcza gdy nauczyciel sam niedostatecznie panuje nad materiałem
   — jest taki sam, jak w wypadku materializmu prymitywnego: dominacja
   zapamiętywania materiału. *

28

4. USTALANIE WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH

Cele nauczania i materiał nauczania są zwykle poprawnie rozróżniane przez nauczycieli, może z wyjątkiem nauczania początkowego, w którym wszakże materializm dydaktyczny jest najrzadszy. Inaczej jest z wymaganiami pro­gramowymi, rozumianymi jako zamierzone osiągnięcia uczniów. Wiele współczes­nych programów nauczania zaledwie markuje wymagania w dziale „Uwagi

0 realizacji". Wielu nauczycieli zaczyna zastanawiać się nad wymaganiami
dopiero po usłyszeniu lub odczytaniu wypowiedzi ucznia.

Gdy program nauczania wymienia tylko ogólne cele kształcenia oraz materiał nauczania, łatwo powstaje sugestia, że to, co ma być opanowane przez ucznia, to materiał nauczania. Tak więc brak określenia wymagań, które łączyłyby materiał z celami i podporządkowałyby go celom, sprzyja materializ­mowi dydaktycznemu.

Wymagania programowe uzupełniają cele ogólne, określając, jak daleko trzeba pójść w wytyczonym kierunku. Zarazem dyscyplinują materiał nauczania przez powiązanie go z celami. Stanowią pomost między celami ogólnymi a uczeniem. Gdy wymagania nie są sformułowane, cele prowadzą w nieskoń­czoność — są nierealistyczne.

Tego rodzaju konkretyzacja nie jest potrzebna, gdy cele nauczania są zdefiniowane operacyjnie. Opis wyniku uczenia się, zawarty w takiej definicji, powinien wystarczyć do rozróżnienia przykładów osiągnięcia i nieosiągnięcia celu. Czy zatem nic już nie pozostaje do zrobienia?

Wymagania programowe powinny być zawsze sformułowane w wy­padku stopniowania osiągnięć uczniów, tj. stosowania bardziej rozwiniętej skali ocen niż „zaliczył — nie zaliczył". Ponieważ większość celów opera­cyjnych może być osiągana na kilku poziomach, należałoby tworzyć po kilka wersji każdego celu. Nie ustrzegłoby nas to od grupowania wszystkich zapi­sów według poziomu wymagań i porównywania tych zbiorów, czyli analizy wymagań.

Ścisła hierarchia wymagań — łatwa do uzyskania w dziedzinach, w których operujemy jednostką pomiaru—jest w nauczaniu rzadko spotykana. Przyczyną tego jest niska zgodność kryteriów, jakie chcemy jednocześnie zastosować:

1 — łatwości — przystępności dla uczniów,
\ — pewności i doniosłości naukowej,

I — niezbędności w dalszym uczeniu się,

I — użyteczności w życiu pozaszkolnym i pracy zawodowej.

i Praca nad hierarchizacją wymagań programowych jest godzeniem tych

kryteriów, zwłaszcza pierwszego z nich z pozostałymi.

* Główne pojęcia i zalecaną procedurę ustalania wymagań programowych

przedstawia schemat 5.

Mimo przymiotnika „programowe", wymagania ustalone przez nauczy­ciela są w głównej mierze twórcze. Przedstawiona procedura może pomóc w uczeniu się umiejętności i ustalaniu wymagań oraz ośmielić nauczyciela do

29

30

Schemat 5

Ustalanie wymagań programowych

Etapy

Zastosowanie wymagań w ocenie osiągnięć uczniów

1. Dobór zakresu programowego 2. Określenie wymagań podstawowych: a) określenie celów podstawowych b) określenie materiału podstawowego c) sformułowanie wymagań podstawo­wych 3. Określenie wymagań rozszerzających: a) określenie celów rozszerzających b) określenie materiału rozszerzającego c) sformułowanie wymagań rozszerza­jących 4. Określenie wymagań dopełniających: a) określenie celów dopełniających b) określenie materiału dopełniającego c) sformułowanie wymagań dopełniają­cych 5. Zestawienie wymagań trzech poziomów i ocena hierarchiczności układu

Spełnienie wymagań podstawowych przez ucznia uprawnia go do oceny dostatecz­nej Wymagania podstawowe i rozszerzające stanowią łącznie wymagania rozszerzone. Ich spełnienie uprawnia ucznia do oceny dobrej Wymagania rozszerzone i dopełniające łącz­nie stanowią wymagania pełne. Ich speł­nienie uprawnia ucznia do oceny bardzo dobrej (celującej)

1. Zakres programowy objęty ustalaniem wymagań jest zwykle szerszy niż zakres analizy
   materiału. Podkreśla to charakter syntetyzujący wymagań i chroni przed nadmierną
   szczegółowością, która mogłaby zaburzyć hierarchię wymagań.

2. Wymagania podstawowe obejmują wiadomości i umiejętności, które są: a) stosun­
   kowo łatwe do opanowania, b) najpewniejsze i najdonioślejsze naukowo, c) całkowicie
   niezbędne w dalszej nauce, d) bezpośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym i ewentualnej
   pracy zawodowej. Są wyznaczone przez główne cele i centralne elementy materiału nauczania,
   ale nie wyczerpują osiągnięć związanych z tymi celami i materiałem.

3. Wymagania rozszerzające obejmują wiadomości i umiejętności, które są: a) umiar­
   kowanie trudne do opanowania, b) w pewnym stopniu hipotetyczne, c) przydatne, ale nie
   niezbędne w dalszej nauce, d) pośrednio użyteczne w życiu pozaszkolnym i ewentualnej pracy
   zawodowej. Stanowią pogłębienie i poszerzenie wymagań podstawowych, a ich opanowanie
   jest uzależnione od opanowania wymagań podstawowych.

4. Wymagania dopełniające obejmują wiadomości i umiejętności, które są: a) trud­
   ne do opanowania, b) twórcze naukowo, c) wyspecjalizowane ponad potrzeby główne­
   go kierunku dalszej nauki szkolnej, d) z dala od bezpośredniej użyteczności w życiu
   pozaszkolnym i ewentualnej pracy zawodowej. Stanowią rozwinięcie wymagań rozsze­
   rzających i mogą wykraczać poza opublikowany program nauczania przez wykorzys­
   tanie okazyjnych źródeł wiedzy i nadarzających się możliwości indywidualnych ćwiczeń.

5. Zestawienie wymagań w postaci tabelarycznej pozwala wstępnie ocenić hierarchię
   wymagań ze względu na cele i materiał nauczania. Jednaże dopiero po przeprowadzeniu lekcji
   i sprawdzeniu wyników nauczania hierarchia wymagań okaże się w całości lub w części
   potwierdzona.

jej stosowania, ale nie może wyręczyć go w myśleniu i zapewnić poprawności układu. Także gotowe układy wymagań wykazują ograniczoną przydatność, gdyż albo są nazbyt rozbudowane, albo umożliwiają zbyt różnorodne inter­pretacje i sieją nieporozumienia.

Najważniejszy jest drugi etap procedury, czyli określenie wymagań pod­stawowych, ustalających znaczenie dostatecznego opanowania danego zakresu programowego. Jest to zarazem najtrudniejszy etap, gdyż wymaga dopasowania chęci nauczenia wszystkiego do możliwości ucznia, którego zechcemy uznać za „dostatecznego".

W tradycji dydaktycznej mamy niewiele przykładów poprawnego określania wymagań podstawowych. Zwykle uczy się „wszystkiego wszystkich", by po sprawdzeniu osiągnięć uczniów rozstrzygnąć, czy te osiągnięcia — mniej lub więcej fragmentaryczne w stosunku do programu — wystarczą.

Nauczyciel rezygnujący z określenia wymagań podstawowych przed nau­czaniem musi się godzić, całkowicie lub w wysokim stopniu, z żywiołowym kształtowaniem się odpowiednich osiągnięć uczniów. Uznanie tego, co udało mu się uzyskać, za dostateczne, wydaje mu się jednak mniejszym złem niż jakiekolwiek świadome ograniczenie programu nauczania. „Boi się" dokonywać podziału programu nawet wtedy, gdy chodzi o rozłożenie akcentów w nauczaniu — przy zachowaniu całości kursu przedmiotu.

Jest oczywiste, że najwybitniejsi nauczyciele potrafią wyróżnić podsta­wowe cele nauczania i podstawowe struktury materiału oraz skoncentrować wysiłek przeciętnego ucznia na osiągnięciu tych celów. Nawet oni mylą się jednak znacznie w przewidywaniu, co taki uczeń naprawdę może należy­cie opanować. Badania naukowe dowodzą, że do realistycznych wymagań dochodzi się na drodze kolejnych przybliżeń (iteracji), przy czym po każdym typowaniu wymagań następuje sprawdzenie osiągnięć uczniów według tych wymagań.

Na niższych szczeblach kształcenia istotnym składnikiem wymagań pod­stawowych są „osiągnięcia konieczne" ucznia, obejmujące umiejętności potrzeb­ne do świadomego udziału w zajęciach szkolnych i wykonywania prostych zadań codziennego życia stosownie do wieku. Umiejętności takie, jak komunikowanie się ustne i pisemne, analiza czytanego tekstu, orientacja w otaczającym świecie, posługiwanie się miarami i symbolami — są w znacznym stopniu zaniedbane na skutek materializmu dydaktycznego.

Ustalenie wymagań programowych jest pewnego rodzaju sztuką, na której opanowanie składają się: znajomość przedmiotu nauczania, wiedza pedagogicz­na i doświadczenie nauczycielskie. Niżej podany przykład stanowić będzie nie tyle wzór, ile zachętę do opanowywania tej sztuki.

1. Jako zakres programowy objęty ustaleniem wymagań obierzemy tekst czterech początkowych części I rozdziału tego podręcznika. Przyjmijmy, że w wyniku wycześniejszej analizy sformułowano następujące cele poznawcze w tym zakresie:

• zrozumienie 14 głównych pojęć początku rozdziału: objaśnianie ich
  treści, podawanie przykładów, rozpoznawanie desygnatów,

• zrozumienie związków między tymi pojęciami: określenie podobieństw
  i różnic między desygnatami, wykorzystanie jednych pojęć dla objaśnienia
  drugich,

• poprawne stosowanie procedur operacjonalizacji celów, analizy materia­
  łu i ustalania wymagań programowych do typowych zakresów przedmiotu
  specjalizacji, objętych ćwiczeniami z dydaktyki,

• poprawne stosowanie wyżej wymienionych procedur do nowych, nie
  objętych ćwiczeniami, zakresów przedmiotu specjalizacji,

• przekształcanie powyższych procedur stosownie do potrzeb i projek­
  towanie nowych procedur analitycznych tego typu.

2a. Zgodnie z deklaracją zamieszczoną na wstępie rozdziału („Student powinien umieć" — pozycje b, c i d; pozycja a ma charakter służebny względem b), celem podstawowym jest poprawne stosowanie trzech procedur, a zrozumienie głównych pojęć tylko o tyle, o ile potrzebne jest do świadomego wykonywania odpowiednich czynności.

2b. Podstawowy materiał nauczania to ten, który służy procedurom ope­racjonalizacji celów, analizy materiału i ustalania wymagań programowych. Zakładamy, że posługując się nimi kandydat zdobędzie w przyszłości niezbędną wiedzę praktyczną o celach nauczania swojego przedmiotu.

2c. Przyjmujemy następujące sformułowanie wymagań podstawowych: „Stu­dent potrafi świadomie i poprawnie stosować do typowych zakresów przedmiotu specjalizacji następujące procedury analityczne:

• ustalanie wymagań programowych".

Takie określenie wymagań podstawowych ukierunkowuje ćwiczenia akademi­ckie i własną pracę studenta w zakresie celów kształcenia na umiejętności analityczne związane z przedmiotem specjalizacji nauczycielskiej. Zapamiętanie materiału objętego tekstem podręcznika nie odgrywa tu większej roli, gdyż nie ma powodu żądać, by czynności zawodowe podobnego typu nauczyciel wykonywał z pamięci, odkładając na bok podręcznik dydaktyki i notatki z uczelni.

3a. Zrozumienie głównych pojęć, wprowadzonych w tekście, i w pełni samodzielne stosowanie procedur analizy celów kształcenia możemy uznać za cele rozszerzające w omawianym zakresie. Student powinien zdawać sobie sprawę z założonego kierunku, ale i z ograniczeń analizy, umieć uniknąć większych błędów w nowych zastosowaniach procedur.

3b. Materiał rozszerzający mogą stanowić:

• główne pojęcia rozdziału według wykazu na wstępie: od „celu kształ­
  cenia" do „wymagań programowych",

• powiązania zasadnicze między elementami materiału: cel kształcenia —
  cel operacyjny, wymagania programowe — hierarchia wymagań, hierarchia
  wymagań — wymagania podstawowe,

32

— teksty programów nauczania, informacje o wyposażeniu szkół, wyniki obserwacji stanu osiągnięć i uzdolnień uczniów.

3c. Przyjmujemy następujące sformułowanie wymagań rozszerzających: „Student opanował główne pojęcia analizy celów kształcenia i powiązania zasadnicze między tymi pojęciami. Na tej podstawie potrafi zastosować proce­dury analityczne do nowych dla siebie zakresów przedmiotu specjalizacji z uwzględnieniem warunków, w jakich nauczanie będzie przebiegać".

Wymagania rozszerzające wnoszą do procedur analitycznych związanych z celami kształcenia pożądaną elastyczność. Chodzi tu o takie modyfikowanie procedur, które ma uzasadnienie w strukturze pojęciowej rozważanego działu dydaktyki. Powinny one zachować użyteczność w różnych warunkach pracy szkolnej. Ich znaczenie dla nauczyciela jest tym większe, im warunki stosowania — takie jak swoistość zakresów programowych, wyposażenie szkoły i przygoto­wanie uczniów — są bardziej nietypowe.

4a. Za cele dopełniające wykształcenie nauczyciela w omawianym zakresie możemy uznać krytyczne opanowanie przedstawionego systemu pojęć jako całości oraz projektowanie oryginalnych procedur analitycznych według po­trzeb. Student powinien umieć ocenić pojęcia i procedury jako historyczny dorobek dydaktyki oraz uzasadnić swoje poglądy na dalszy ich rozwój.

4b. Materiał dopełniający może być trojaki:

• powiązania między pojęciami z różnych części rozdziału, np.: taksono-
  mia celów nauczania a hierarchia wymagań, taksonomia celów wychowania
  a hierarchia wymagań, cele ogólne a materiał nauczania, cele operacyjne
  a wymagania podstawowe,

• opisy dawnych systemów dydaktycznych zawarte w lekturze nieobo­
  wiązkowej z dydaktyki, w szczególności: systemu herbartowskiego i szkoły
  aktywnej,

• wybrane teksty dokumentów oświatowych i podręczników naukowych
  z dziedziny specjalizacji jako materiał samodzielnych analiz twórczych celów
  kształcenia.

4c. Przyjmujemy następujące sformułowanie wymagań dopełniających: „Stu­dent potrafi samodzielnie zinterpretować wszystkie powiązania między głów­nymi pojęciami analizy celów kształcenia, ocenić te pojęcia i związki z pozycji różnych systemów dydaktycznych oraz twórczo wykorzystać do projektowania nowych procedur analitycznych".

Wymagania te są niewątpliwie wysokie, zwłaszcza dla studentów przy­wykłych do odtwarzania tekstów podręczników akademickich bez jakiej­kolwiek własnej inwencji. Nie wykraczają wszakże poza tryb studiowania wybranej dziedziny wiedzy. Uczniowie szkół podstawowych i średnich nie mogą, rzecz jasna, osiągnąć poziomu naukowej krytyki i twórczości, ale samodzielność ich myślenia bywa bodaj większa. To ona właśnie, a nie rozle­głość materiału, powinna cechować najwyższe wymagania programowe.

5. Aby sprawdzić hierarchiczność ustalonych wymagań, ujmujemy je w uproszczeniu w tabelę.

33

Tabela 1. Przykładowe wymagania programowe z dziedziny „Analiza celów kształcenia"

Wymagania	Uogólniony cel nauczania	Materiał nauczania
				pojęcia	powiązania między pojęciami	procedury analityczne
Podstawowe Rozszerzające Dopełniające	Umie dokonać popraw­nej analizy celów kształcenia Potrafi skutecznie mody­fikować analizę celów kształcenia według po­trzeb Opanował analizę celów kształcenia naukowo	(pośrednio) według wykazu z kręgu zaleca­nych lektur	(pośrednio) zasadnicze ogółem, z prze­kroczeniem granic syste­mu dydakty­cznego	zastosowania typowe zastosowania nietypowe zastosowania twórcze

Tabela 1 jest zrozumiała tylko w powiązaniu z wcześniej dokonanymi ustaleniami i w żadnym wypadku nie może ich zastąpić. Przeglądamy ją kolumnami.

• uogólnione cele nauczania stanowią hierarchię, gdy „naukowość" ozna­
  cza — jak być powinno — maksymalną sterowność działania, a jego modyfika­
  cja rzeczywiście podnosi skuteczność,

• liczba opanowanych pojęć i rozwiązań między pojęciami rośnie wraz ze
  wzrostem poziomu wymagań,

• „typowe" — „nietypowe" — „twórcze" zastosowania analiz stanowią
  hierarchię, jeżeli nie obciążymy niższych szczebli zbytnią pamięciowością,
  a twórczość proceduralna podlegać będzie rzeczowej ocenie.

Najczęściej popełnia się następujące błędy w formułowaniu wymagań programowych:

1. Unikanie samodzielności. Nauczyciele poszukują w programach nau­
   czania gotowych hierarchii wymagań, a nie znajdując ich, skłonni są całe
   programy traktować jako materiał podstawowy. Bywa, że młodzi nauczyciele
   recytują z pamięci fragmenty podręcznika o zasadach ustalania wymagań, ale
   formułować wymagań nie potrafią. Boją się samodzielnych decyzji o wymaga­
   niach przed nauczaniem, choć wiedzą, że przyjdzie im w takim wypadku
   podejmować gorsze, mniej przemyślane decyzje o osiągnięciach uczniów po
   nauczaniu.

2. Niedocenianie umiejętności. Najbardziej wadliwa hierarchia wymagań to
   kalka taksonomii celów nauczania: zapamiętanie wiadomości na „dostateczny",

34

ich zrozumienie na „dobry", a zastosowanie dopiero na „bardzo dobry". Takie podejście opiera się na założeniach materializmu dydaktycznego:

• każda umiejętność wymaga szerokiego przygotowania „teoretycznego",

• prędzej czy później zapamiętane wiadomości ułożą się w głowie ucznia
  i zaczną praktycznie funkcjonować.

Najpotrzebniejsze uczniom są jednak gotowe umiejętności, a zadaniem taksonomii jest niedopuszczenie do ich zlekceważenia. W rozważanym przy­kładzie wymagań pamiętanie wiadomości miało tylko pośrednie znaczenie dla usprawnienia umiejętności analitycznych studenta. Nie należało pamiętania sprawdzać osobno.

3. Przesadna szczegółowość. Nie tylko cele i materiał nauczania mogą być
   pozbawione wyrazistości przez nadmierną szczegółowość, lecz także wymagania
   programowe. Dokładne wykazy czynności, których opanowanie jest przewidy­
   wane, są przydatne w sprawdzaniu osiągnięć uczniów, ale mało przydatne w fazie
   przygotowywania lekcji. Narzucają bowiem strategię liniową — zajmowanie się
   elementami wykazu po kolei, podczas gdy skuteczne kształcenie jest zawsze
   wieloaspektowe — syntetyczne, skondensowane.

4. Zbyt wysokie wymagania. Jest to mankament, którego szkolnictwo wielu
   krajów zapewne długo jeszcze się nie pozbędzie. Wymagania bywają rozumiane
   jako manifestacje potęgi wiedzy i umiejętności dydaktycznych nauczycieli, a nie
   jako zobowiązania do zapewnienia uczniom odpowiednich osiągnięć. Wysokie
   wymagania dają nauczycielom przewagę w konfrontacjach z uczniami, którzy
   tych wymagań nie mogą — w większości — spełnić. Winą za porzucenie lub
   radykalne obniżenie wymagań w końcowym rozrachunku obciążani są ucznio­
   wie. W tej sytuacji nie uczą się oni samodzielności i odpowiedzialności, nie
   zdobywają wiary we własne siły. Zbyt wysokie wymagania są parawanem
   ukrywającym niedostatki dydaktyczne i wychowawcze współczesnej szkoły.

5. Brak hierarchii wymagań. Zakłócenia hierarchiczne mają trojakie przy­
   czyny:

a. Nadmierne wymagania podstawowe. Jeżeli przez „podstawę" rozu­
mieć będziemy głębokie uzasadnienie naukowe, to w zakresie wymagań
podstawowych znajdą się pojęcia najtrudniejsze do opanowania. Chodzi więc
raczej o podstawowość w tym sensie, w jakim szkoła podstawowa pozo­
staje wobec wyższych szczebli kształcenia. Nagminne jest także zbytnie roz­
szerzenie materiału podstawowego, a to z obawy, że uczniowie nie zaintere­
sują się materiałem wyższych szczebli. Obawy te nie potwierdzają się w prak­
tyce.

b. Wypełnienie wymagań rozszerzających luźnym materiałem. Nauczyciele
umieszczają tutaj materiał mniej ważny, a więc nie podstawowy, z którym trzeba
„coś zrobić". Nie mają odwagi pominąć go w wymaganiach.

c. Niedostatek problemowości w wymaganiach dopełniających. Obawa
przed wyjściem poza program i niedocenianie zdolności uczniów do roz­
wiązywania problemów powodują, że wymagania dopełniające są zbyt niskie,
mało ambitne.

5. PLANOWANIE ZAJĘĆ DYDAKTYCZNYCH

W dotychczas wykonywanych ćwiczeniach analizowaliśmy czynności, któ­rych opanowanie przez uczniów było przewidziane na danym szczeblu i w danym przedmiocie kształcenia. Mimo stałej troski o zachowanie spójności obrazu wybranego zakresu programowego, uległ on w toku analiz rozkawałkowaniu, głównie dlatego, że był oglądany kolejno z trzech pozycji: ucznia (jego celów), dyscypliny naukowej (materiału) i nauczyciela (jego wymagań). Zanim za­czniemy posługiwać się tym obrazem, musimy go zintegrować. Dokonamy tego w toku planowania zajęć dydaktycznych.

Opanowywane czynności, określone ze względu na cele kształcenia, materiał i wymagania programowe, będą nazywane treścią kształcenia.

Treść kształcenia jest pojęciem syntetyzującym cele, materiał i wymagania programowe. Stosując je, nie wolno nam zapominać o żadnym z tych aspektów.

Cele, materiał i wymagania stanowią główne wymiary przestrzeni dydaktycz­nej objętej planowaniem. Redukcja tej przestrzeni do mniejszej liczby wymiarów ogranicza użyteczność planowania.

Podstawą planowania zajęć dydaktycznych jest program nauczania, rozumia­ny tu szeroko jako ogół dokumentów wyznaczających treść nauczania. Obejmuje on, obok właściwej broszury programowej, podręczniki dla uczniów i nau­czycieli, zeszyty ćwiczeń, a także — zatwierdzone do użytku szkolnego — środki dydaktyczne. Mimo dużej liczby tych dokumentów wyznaczają one treść kształcenia ramowo i niejasno, zwłaszcza w dziedzinie motywacyjnej, toteż wkład pracy analitycznej ze strony nauczyciela jest niezbędny.

Planowanie zajęć dydaktycznych można podzielić na trzy etapy. Najpierw zapadają decyzje najogólniejsze, wyrażające dydaktyczną koncepcję danego zakresu treści kształcenia, potem decyzje bardziej szczegółowe o rozwarstwieniu tej treści, a na koniec — decyzje najbardziej szczegółowe, wyznaczające przebieg zajęć dydaktycznych. Dopiero w trzecim etapie zajmujemy się tokiem nauczania. Dwa poprzednie są w istocie planowaniem treści kształcenia rozłożonym na kolejne kroki (zob. schemat 6).

Zaproponowany schemat planowania zajęć dydaktycznych akcentuje:

• pierwszeństwo celów kształcenia wśród aspektów treści kształcenia,
  a wtórność materiału i wymagań programowych,

• pierwszeństwo treści względem metody kształcenia.

Etapy planowania zajęć stanowią rozwinięcie tradycyjnych praktyk „roz­kładania materiału" i przygotowania lekcji przez nauczyciela. O ile jednak dotychczas większość zabiegów dotyczyła materiału nauczania i metod jego „przekazywania", o tyle teraz uwaga prowadzącego zajęcia ma być skoncen­trowana na celach, które powinny być osiągnięte przez uczniów, i wymaganiach, określających poziomy osiągnięcia tych celów.

Rozważymy teraz przykład planowania zajęć dydaktycznych dla studentów nauczycielskich kierunków uniwersyteckich oparty na obecnie poznawanym, stosunkowo wąskim dziale programowym „Analiza treści kształcenia".

36

Schemat 6

Planowanie zajęć dydaktycznych

	Etapy		Zasięg	Aspekty (wymiary)
I.	Planowanie	kierun-	rok szkolny, semestr	cele poznawcze, cele motywa-
	kowe			cyjne, materiał kształcenia
II.	Planowanie	wyniko-	dział programowy, duża	materiał kształcenia, wymagania
	we		jednostka tematyczna	programowe
III.	Planowanie	metody-	lekcja, cykl lekcji	wymagania programowe, tok za-
	czne			jęc

I. Planowanie kierunkowe ma za zadanie: powiązać cele poznawcze kształcenia z celami
motywacyjnymi oraz dobrać materiał kształcenia. Polega na ustaleniu, jakie jednostki
materiału kształcenia umożliwiają osiągnięcie poszczególnych celów kształcenia. Nie przesą­
dza o ocenie osiągnięć uczniów i sposobie prowadzenia zajęć dydaktycznych, ale ukierun­
kowuje te czynności nauczyciela.

II. Planowanie wynikowe powinno doprowadzić do hierarchii wymagań programowych
w związku z kolejnymi tematami zajęć. Według tych wymagań nauczyciel będzie oceniał
osiągnięcia uczniów i skuteczność własnej pracy. Muszą być więc dostatecznie wyraziste
i realistyczne.

III. Planowanie metodyczne jest projektowaniem przebiegu zajęć dydaktycznych umoż­
liwiających uczniom uzyskanie przewidywanych osiągnięć. Czynności nauczyciela są w nim
podporządkowane czynnościom uczniów zmierzających do tych osiągnięć. Jest to najbardziej
elastyczne planowanie, otwarte na pomysły uczniów i prowadzącego zajęcia.

Gotowe elementy planowania kierunkowego, czyli wykazy celów poznaw­czych, celów motywacyjnych oraz materiału kształcenia, a także tabelę syn­tetyzującą te elementy przedstawiono poniżej:

Cele poznawcze:

1. Zrozumienie zasad analizy.

2. Opanowanie procedury analitycznej.

3. Adaptowanie procedury analitycznej do potrzeb.
   Cele motywacyjne:

1. Zainteresowanie wykorzystaniem własnej wiedzy merytorycznej oraz
   intuicji metodycznej.

2. Przekonanie o wyższości metod analitycznych nad czysto intuicyjnymi
   w planowaniu zajęć dydaktycznych.

Materiał kształcenia:

a. Cele ogólne i operacyjne.

b. Operacjonalizacja celów kształcenia.

c. Taksonomia ABC.

d. Taksonomie przedmiotowe.

e. ...

W tabeli 2 cele motywacyjne wiążą się z celami poznawczymi przez elementy materiału kształcenia, np. cel poznawczy „1" (zrozumienie zasad) wiąże się

Tabela 2. Przykładowy plan kierunkowy zajęć

dydaktycznych z działu programowego

„Analiza treści kształcenia"

Cele	poznawcze		Cele 1	mot	ywacyjne 2
	1				a c ...
	2		b ...		c ...
	3	b	d ...

z celem motywacyjnym „2" (przekonanie o wyższości analiz) przez dwa tematy: „Cele ogólne i operacyjne" (a) oraz „Taksonomia ABC" (c). Każdy element materiału powinien w zasadzie służyć określonym celom dwu dziedzin, a więc znaleźć miejsce w tabeli, ale należy też pamiętać o strukturze materiału kształcenia, która głębiej uzasadnia skład i układ elementów niż pojedyncze związki z celami operacyjnymi. Pełna dyspozycyjność każdego elementu z osob­na jest wygodnym uproszczeniem.

Mimo posłużenia się symbolami, tabela 2 może się stać mało przejrzysta, jeżeli powtórzeń każdego elementu będzie zbyt wiele. Należy się ograniczyć do przyporządkowań najistotniejszych, wyznaczających dalsze etapy planowa­nia zajęć dydaktycznych. Synteza nie może polegać na zestawieniu całości wyników pracy analitycznej, powinna raczej korzystać z wartościowania i selekcji.

Planowanie wynikowe jest kluczowe dla współczesnej dydaktyki, gdyż przeciwdziała nadmiernej fantazji, hasłom bez pokrycia, pozorowaniu wysokie­go poziomu pracy, a także — gdy jest poprawnie i systematycznie stosowane

— różnym postaciom materializmu dydaktycznego. Przykład takiego planowa­
nia dla dwu początkowych tematów z zakresu analizy treści kształcenia
przedstawia tabela 3.

Zróżnicowanie wymagań opiera się na założeniu, iż nie da się utrzymać dos­tatecznie wysokiego jednolitego poziomu wymagań wobec wszystkich uczniów. W tej sytuacji konieczne jest ustopniowanie wymagań, tak aby niższe poziomy

— zwłaszcza poziom podstawowy — obejmowały wiedzę spójną i praktycznie
niezbędną.

Wymagania są formułowane jako opisy opanowanych czynności, podobnie jak cele operacyjne, ale z nasycenim odpowiednim materiałem kształcenia i w ustopniowaniu. Nauczyciele miewają trudności z tak bogatym opisem przyszłych osiągnięć uczniów, przeceniając stronę językową planowania wyni­kowego. Istota rzeczy polega jednak na powściąganiu się wobec wymagań pochopnych, naiwnie „życzeniowych", nie do utrzymania w sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów. Zapis wymagań, jeżeli ma służyć tylko samemu autorowi, może być zredukowany do 3 - 5 słów.

Warto zwrócić uwagę na rosnącą samodzielność studenta — kandydata na nauczyciela w czynnościach zestawionych w tabeli 3. W kolumnie wymagań podstawowych działa on według wzoru i tylko w zakresie łatwiej uchwytnych

Tabela 3. Przykładowy plan wynikowy zajęć dydaktycznych z działu programowego „Analiza treści kształcenia"

Tematy zajęć	Wymagania
		podstawowe	rozszerzające	dopełniające
a. Cele ogólne i operacyjne b. Operacjonalizacja celów kształcenia	Rozróżnianie celów ogólnych i operacyj­nych przedmiotu spe­cjalizacji Dokonywanie opera-cjonalizacji celów po­znawczych według opisu procedury	Ocenianie użytecznoś­ci określonego sfor­mułowania celu w danych warunkach Dokonywanie opera-cjonalizacji celów po­zna wczo-motywacyj-nych i motywacyj­nych według opisu procedury Ocenianie poprawnoś­ci dokonanej opera-cjonalizacji	Modyfikacja procedu­ry operacjonalizacyj-nej według potrzeb Uzasadnienie dokona­nej modyfikacji pro­cedury Definiowanie dziedzin zadań testowych mie­rzących osiągnięcie poszczególnych ce­lów operacyjnych

celów poznawczych. W kolumnie wymagań rozszerzających dołączone są cele motywacyjne i krytyczna refleksja nad działaniami według wzoru. Twórcze opanowanie procedury operacjonalizacji celów stanowi spełnienie wymagań najwyższych, dopełniających.

Ostatni etap planowania zajęć dydaktycznych, planowanie metodyczne, wytycza tok zajęć i owocuje dokumentem, który bywa nazywany „konspektem" lub — bardziej obrazowo — „scenariuszem" lekcji. Tu będziemy go nazywali, konsekwentnie wobec poprzednio wprowadzonych terminów, planem metodycz­nym zajęć dydaktycznych.

Treść kształcenia — dobrana, określona i powarstwowana w poprzednich etapach planowania — przybiera w planie metodycznym postać zadaniową: przewidziana czynność docelowa ma być przez ucznia opanowana dzięki wykonaniu pewnych czynności pośredniczących, regulowanych czynnościami metodycznymi nauczyciela, który dysponuje odpowiednim wyposażeniem. Stosowany układ planu metodycznego jest przedstawiony w tabeli 4. Podany w niej przykład ma charakter ramowy; dokładniejsze plany metodyczne będą sporządzane przez studentów po zapoznaniu się z zagadnieniami procesu kształcenia i metod kształcenia.

Układ planu metodycznego zajęć, a dokładniej — kolejność trzech środ­kowych kolumn zaprezentowanego wzoru, wymusza ześrodkowanie uwagi planującego zajęcia na wymaganiach programowych, określonych tutaj jako „czynności docelowe" uczniów. Zajęcia dydaktyczne (poszerzone o pracę domową) powinny umożliwić uczniom — studentom podjęcie próby speł­nienia każdego poziomu wymagań, co jednak nie znaczy, iż musimy je

Tabela 4. Przykładowy plan metodyczny zajęć dydaktycznych z działu programowego „Cele ogólne i operacyjne" (2 godziny)

Część zajęć	Czynność	i uczniów	Czynności nauczyciela	Wyposażenie
		docelowe			pośredniczące
Wstępna	Ocenianie użytecz-	Charakterystyka	Krótki wykład	Rzutnik pisma
	ności określone-	celów ogólnych
	go sformułowa-	i operacyjnych
	nia celu	— zrozumienie
		i zapamiętanie
Główna	Rozróżnienie ce-	Dyskusja o wybra-	Prezentacja sfor-	Komplety
	lów ogólnych i	nych sformuło-	mułowań	programów
	operacyjnych	waniach celów:	Kierowanie dys-	i podręczni-
		— w programie	kusją	ków dla nau-
		nauczania		czycieli
		— w podręczni-
		kach dla nauczy-
		cieli przedmiotu
		Samodzielne roz-	Kierowanie ćwi-	Jw. oraz karty
		różnianie celów	czeniem	odpowiedzi
	*	kształcenia	Zebranie kart od-
			powiedzi (do
			przejrzenia po za-
			jęciach)
Końcowa	Ocenianie użytecz-	Dyskusja o uży-	Kierowanie dys-
	ności określone-	teczności wybra-	kusją
	go sformułowa-	nych sformuło-
	nia celu	wań klasyfikowa-
		nych celów

zaczynać od wymagań podstawowych. Wymagania mogą się przeplatać w planie zajęć.

Planowanie zajęć dydaktycznych jest trudne, toteż często bywa obciążone błędami. Do najuciążliwszych należą:

1. Formalizacja planowania. Nadmierna rozbudowa planowania zwykle
   idzie w parze z niewolniczym trzymaniem się wzorów, zanikiem pomysłowości,
   nieumiejętnością korzystania z własnych doświadczeń. Pożądane jest uprasz­
   czanie planowania — w miarę nabywania wprawy przez studenta i młodego
   nauczyciela w technicznych zabiegach wokół treści kształcenia i w miarę
   wdrażania do ukierunkowania swej pracy na spełnienie przez uczniów jasno
   określonych wymagań. Doświadczonemu nauczycielowi wystarczą małe kartki
   z najważniejszymi dyscyplinami, a w wielu wypadkach — przemyślenie planu
   metodycznego bez zapisywania czegokolwiek.

2. Materializm dydaktyczny. Wyraża się on lekceważeniem planowania
   kierunkowego, porcjowaniem materiału według podręcznika uczniowskiego,

dopisywaniem celów kształcenia, jako swoistej ozdoby, do gotowego materiału. Wynika najczęściej z zaniedbania, zbyt jednostronnego przygotowania zawodo­wego nauczyciela, braku głębszego zainteresowania uczniami, a także braku właściwej atmosfery wychowawczej w wielu placówkach oświatowych. Stopień jego przezwyciężenia jest miarą dojrzałości pedagogicznej nauczyciela.

3. Zbyt wysokie wymagania. Hierarchia wymagań nie może być utrzymana,
   gdy przecenimy swoje możliwości nauczania danych uczniów określonego
   rodzaju czynności. Zwłaszcza wymagania podstawowe powinny być ustalone
   z jak największą ostrożnością i odpowiedzialnością. Spełnienie tych wymagań
   nie może być uzależnione od dodatkowego wkładu pracy ucznia poza lekcjami
   i od pomocy z zewnątrz. Planowane zajęcia dydaktyczne powinny zapewnić
   uczniom przynajmniej osiągnięcia podstawowe.

4. Przecenianie czynności metodycznych nauczyciela. Bywa, iż czynności te są
   wysuwane w konspektach lekcji na plan pierwszy, zwłaszcza gdy lekcja jest
   odwzorowaniem gotowej formuły metodycznej wyjętej z podręcznika dydaktyki.
   Uczniom pozostaje podążanie za nauczycielem w taki sposób, by nie sprawić
   kłopotu i nie naruszyć eleganckich proporcji czasowych. Zajęcia dydaktyczne
   mają wszakże służyć uczniom do osiągnięcia sprecyzowanych celów kształcenia.
   Ich plan i przebieg powinny być do tego dostosowane, a gdy trzeba — na
   poczekaniu zmieniane.

Bolesław Niemierko

ROZDZIAŁ II. WYNIKI KSZTAŁCENIA

W rozdziale tym zajmiemy się zdobywaniem informacji o wykonywaniu planów pedagogicznych. Umiejętność taka jest niezbędnym dopełnieniem umiejętności planowania zajęć dydaktycznych. Przy jej braku zdarza się nauczycielowi zboczyć z drogi, wykonać jakieś działania w próżni i zadowolić się pozorami osiągnięć uczniów.

Przy zaniedbaniu porządnego sprawdzania wyników kształcenia w całym systemie oświatowym złudzenia ogarniają szerokie kręgi społeczne i utrwalają się na wiele lat. Brak należytej informacji zwrotnej stanowi zarówno dla pojedyn­czego nauczyciela, jak i systemu oświatowego, najpoważniejsze zagrożenie rozwoju. Podstawowe przygotowanie do jej uzyskiwania musi więc kandydat na nauczyciela wynieść z uczelni pedagogicznej. Jest ono, obok przygotowania do formułowania celów kształcenia, najważniejszym składnikiem wykształcenia pedagogicznego nauczyciela.

Po przestudiowaniu rozdziału student powinien umieć:

1. projektować sprawdzanie osiągnięć poznawczych według celów nau­
   czania i dostępnych warunków sprawdzania,

1. oceniać jakość sprawdzania — i w miarę potrzeby — podnosić ją,

2. interpretować wyniki sprawdzania,

3. sprawdzać i oceniać osiągnięcia motywacyjne.

Nowe pojęcia odgrywające główną rolę w tym rozdziale są następujące:

treść planowana rzetelność sprawdzania

treść poznawana trafność sprawdzania

treść opanowana obiektywizm sprawdzania

pomiar sprawdzający wskaźnik bezpośredni

sprawdzian osiągnięć wskaźnik pośredni

zadanie sprawdzające skuteczność kształcenia.

1. SYTUACJE SPRAWDZANIA

W rozdziale I zajmowaliśmy się treścią planowaną kształcenia, czyli ogółem czynności przewidzianych do opanowania przez uczniów. W procesie dydak­tycznym treść ta istotnie się zmienia. Analizy programowe i planowanie zajęć tworzą zaledwie pierwsze stadium treści kształcenia.

Drugim stadium treści kształcenia w procesie dydaktycznym jest treść poznawana, czyli ogół czynności, które uczniowie mają okazję opanować. Inaczej mówiąc: treść ta staje się składnikiem sytuacji dydaktycznej, ocenionej jako odpowiednia do opanowania tej treści. Poszczególni uczniowie mogą wszakże tej okazji nie wykorzystać z racji słabego przygotowania wstępnego, braku motywacji lub — rzadziej — dlatego, że opanowali daną treść już wcześniej. Tak więc pojęcie treści poznawanej odnosi się do grupy uczniów (oddziału szkolnego) i nie zawiera gwarancji rzeczywistego przyrostu osiągnięć pojedynczego ucznia.

Treść opanowana stanowi trzecie stadium treści kształcenia w procesie dydaktycznym. Obejmuje ona te czynności, które uczniowie — każdy z osobna i samodzielnie — potrafią wykonać. Stadium opanowania wybranego zakresu treści kształcenia na danym poziomie wymagań jest mocno zindywidualizowane, zwłaszcza gdy uczniowie mają możliwości wybiegania naprzód w uczeniu się. Jedni opanowują treść kształcenia ze znacznym wyprzedzeniem, inni — w miarę przebiegu procesu dydaktycznego, jeszcze inni — dopiero po dodatkowych zajęciach lub nigdy jej, niestety, nie opanowują jak należy.

Sprawdzanie, czy dany zakres treści kształcenia jest przez uczniów opanowany, wiąże się bezpośrednio z planowaniem tej treści.

Jak pamiętamy, określenie sposobu sprawdzenia wyniku kształcenia upew­nia nas, że cel kształcenia ma charakter operacyjny, a „egzamin pomyślany" jest jedną z technik pomocniczych operacjonalizacji celów. Im szybciej zaczniemy sprawdzać wyniki, choćby częściowe, naprawdę, tym większą mamy szansę skorygowania operacjonalizacji nietrafnej lub nie dość precyzyjnej.

Sprzężenie sprawdzania wyników z planowaniem zapewnia nam elastyczność planowania pracy pedagogicznej. Zajęcia dydaktyczne powinny przebiegać w określony sposób nie tylko dlatego, że tak zostały zaplanowane, lecz także dlatego, że ten sposób na bieżąco się potwierdza. Stały dopływ informacji

0 osiągnięciach uczniów jest podstawą elastycznego kształtowania przebiegu
zajęć dydaktycznych i dlatego bywa nazywany sprawdzaniem kształtującym,
w odróżnieniu od sprawdzania sumującego, końcowego, które na przebieg zajęć
już nie wpływa.

Głównym argumentem na korzyść bezpośredniego wiązania sprawdzania osiągnięć uczniów z planowaniem pracy pedagogicznej jest potrzeba regulowania własnej aktywności uczniów. Uczeń jest pobudzony do działania, gdy rozumie

1 aprobuje jego cel, a nadto ma poczucie skuteczności tego działania, a więc
zbliżania się do celu.

Porównajmy treść opanowaną przez uczniów z treścią planowaną, od­kładając zajmowanie się treścią poznawaną na później. Stwarza to układ

„czarnoskrzynkowy", w którym kontrolowane są wejścia i wyjścia, a nie rozpoznane jest centralne ogniwo procesu kształcenia. Taki schemat byłby jednak mylącym uproszczeniem, gdyż trzy stadia treści kształcenia silnie się zazębiają: korygowanie planów trwa aż do końca stadium poznawania, a spraw­dzanie osiągnięć uczniów powinno od początku towarzyszyć poznawaniu.

Każde wykonanie poznawanej czynności stawia ucznia w sytuacji spraw­dzania. Czynność — jak naśladowanie wzoru, objaśnienie prawidłowości, zastosowanie procedury, rozwiązanie problemu — może się udać lub nie udać. Powodzenie czynności jest żywo odczuwane przez ucznia i — mniej lub bardziej dokładnie — obserwowane i rejestrowane przez nauczyciela.

Aby rozeznać się w wielkim bogactwie sposobów (metod) sprawdzania osiągnięć uczniów, wyodrębnimy pięć składników sytuacji sprawdzania: „treść kształcenia", „ucznia", „nauczyciela", „wyposażenie" i „organizację", a następ­nie ustopniujemy te składniki pod względem wyróżnionych właściwości. Dla przejrzystości schematu zastosujemy skalę czterostopniową do każdego skład­nika (zob. schemat 1).

Przedstawiony schemat może służyć do rozróżniania (diagnozy) metod sprawdzania, ale jego właściwym przeznaczeniem jest projektowanie metod sprawdzania osiągnięć uczniów. Zanim przystąpimy do takiego projektowania, przyjrzymy się metodom najszerzej stosowanym w obecnej praktyce dydaktycznej w szkołach podstawowych i średnich:

1. Analityczność ujęcia treści kształcenia jest właściwością najgłębiej róż­nicującą metody sprawdzania. Najmniej analityczna, a zatem najbardziej intuicyjna, bywa ocena wytworów ucznia, np. wypracowań lub rysunków. Także dłuższa wypowiedź ucznia może być traktowana jako jego wytwór i oceniana globalnie na podstawie ogólnego wrażenia.

Krańcowo analityczny jest pomiar sprawdzający, będący (w dydaktyce) sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć uczniów ściśle według odpowiedniego planu treści nauczania. Jedną z form takiego planu może być plan wynikowy zajęć dydaktycznych, którego przykład podano w tabeli 3 w rozdziale I. Aby zapewnić zgodność treści sprawdzania z planem, niezbędne jest starannie przygotowane narzędzie pomiaru — test sprawdzający, nazywany w wypadku konstrukcji nauczycielskich (nie standaryzowanych) sprawdzianem osiągnięć. Sprawdzian powinien być w pełni reprezentatywny dla określonej treści spraw­dzania, a więc powinien obejmować właściwe cele nauczania, materiał nauczania i wymagania programowe.

Także dwa pośrednie stopnie analityczności sprawdzania opierają się w pewnej mierze na planie treści nauczania. Niższy z nich to typowe odpytywanie, w którym nauczyciel dobiera kolejne pytania lub polecenia, kierując się mniej lub bardziej dokładnym wyobrażeniem danego zakresu treści. Wyższy stopień to przygotowanie elementarnego narzędzia sprawdzania, zwykle wykazu materiału nauczania lub zbioru zadań, dzięki czemu dobór pytań przestaje być subiektyw­ny, a wewnątrz większych grup jednorodnych elementów treści nauczania może być nawet losowy, np. w formie egzaminu kartkowego.

Schemat 1

Sprawdzanie osiągnięć uczniów

Składnik sytuacji sprawdzania	Stopniowanie składnika
		stopniowana właściwość	najniższy stopień (1)	najwyższy stopień (4)
Treść kształcenia Uczeń Nauczyciel Wyposażenie Organizacja	Analityczność ujęcia Intelektualizacja czynności Ingerencja w prze­bieg sprawdzania Wykorzystanie środków dydaktycznych Wyodrębnienie sprawdzania w procesie kształcenia	Ocena intuicyjna Czynność ruchowa Samokontrola ucznia Odtwarzanie zapamiętanego materiału Obserwacja uczenia się	Pomiar sprawdzający Myślenie abstrakcyjne Egzamin indywidualny Zadanie praktyczne w naturalnym środowisku Maszyna egzamina­cyjna o programie sekwencyjnym

Analityczność ujęcia treści kształcenia obejmuje następujące stopnie: 1) ocenę czysto intuicyjną, „artystyczną", opartą na ogólnym wrażeniu, 2) formułowanie pytań i poleceń na podstawie planu (wynikowego) zajęć dydaktycznych — na poczekaniu, 3) posługiwa­nie się narzędziem sprawdzania: listą pytań, zbiorem zadań, arkuszem obserwacji, 4) po­miar sprawdzający — posługiwanie się zobiektywizowanym narzędziem sprawdzania (testem).

Intelektualizacja czynności ucznia obejmuje stopnie: 1) czynność ruchową, czysto manualną, w pełni obserwowalną z zewnątrz, 2) mowę i inne czynności wymagające okresów namysłu, 3) pisanie i inne czynności o obserwowalnych jedynie wynikach etapowych, 4) myślenie abstrakcyjne — rozwiązywanie zadań teoretycznych w myśli, nieobserwowalne.

Ingerencja w przebieg sprawdzania ze strony nauczyciela obejmuje stopnie: 1) samokon­trolę ucznia — nauczyciel bezpośrednio nie ingeruje, 2) nauczyciel wyznacza jedynie treść sprawdzenia, np. w pracy domowej, 3) nauczyciel wyznacza treść i czas pracy, np. w typowej pracy klasowej (pisemnej), 4) egzamin indywidualny — nauczyciel reguluje na bieżąco przebieg sprawdzania osiągnięć każdego ucznia.

Wykorzystanie środków dydaktycznych obejmuje stopnie: 1) odtwarzanie zapamiętanego materiału, nie wymagające środków dydaktycznych poza ewentualnymi przyborami do pisania, 2) zastosowanie sprawdzianu (testu), maszyny egzaminacyjnej (komputera) lub innych środków usprawniających komunikowanie się egzaminatora z uczniem, 3) pracę laboratoryjną i wykorzystanie środków stymulujących środowisko naturalne, jak mapy, obrazy, nagrania dźwiękowe, umowne role pewnych osób, 4) zadanie praktyczne w natural­nym środowisku (terenie).

Wyodrębnienie sprawdzania w procesie kształcenia obejmuje stopnie: 1) obserwację uczenia się—bez jakiejkolwiek zapowiedzi, naturalną, dokonywaną przez nauczyciela w toku nauczania, 2) zapowiedziane sprawdzanie osiągnięć całej grupy uczniów, np. przez pogadan­kę zbiorową lub przegląd wytworów, 3) pracę indywidualną uczniów, często pisemną, 4) zastosowanie maszyny egzaminacyjnej o programie sekwencyjnym, tj. z bieżącą oceną jakości odpowiedzi ucznia i korygowaniem doboru pytań lub poleceń.

45

Analityczne metody sprawdzania osiągnięć uczniów są użyteczne wtedy, gdy analiza treści nauczania jest poprawnie przeprowadzona. Gdy wyniki analizy są wątpliwe, lepiej stosować metody bardziej intuicyjne.

2. Intelektualizacja czynności ucznia rozciąga się od czynności nawyko­wych, zautomatyzowanych, wykonywanych przy ograniczonej koncentracji uwagi, do twórczego posługiwania się pojęciami teoretycznymi i ogólnymi prawami nauki. Z grubsza odpowiada to podziałowi czynności na ruch, mowę, pisanie i myślenie abstrakcyjne, przy czym należy zastrzec, iż myślenie stanowi podstawę każdej sprawdzanej czynności ucznia, bez względu na to, czy wyraża się ona (głównie) ruchem, mową, w formie pisemnej, w abstrakcyjnym skrócie. Układ warunków, w jakich sprawdzana jest określona, prosta lub złożona, czynność ucznia, nazwiemy zadaniem sprawdzającym. Sytuacja sprawdzania, a w szczególności sprawdzian osiągnięć organizujący tę sytuację, składa się zatem z pewnej liczby osobno ocenianych (punktowanych) zadań spraw­dzających. Stosownie do rodzaju czynności możemy rozróżnić zadania: ruchowe (praktyczne, psychomotoryczne), ustne, pisemne otwarte i pisemne zamknięte. Każdy kolejny rodzaj zadań jest, w zwykłych warunkach, trudniejszy dla typowego ucznia. Odstępstwa od tej hierarchii są jednak bardzo liczne, zwłaszcza przy nadużyciu danej formy.

W nauczaniu początkowym w szkole podstawowej i w kształceniu zawodo­wym polecenie: „Opisz... (czynność X)" jest zwykle trudniejsze do spełnienia od polecenia: „Wykonaj... (czynność Z)", jeżeli czynność ma charakter praktycz­ny, jak odwzorowywanie liter, toczenie łożysk kulkowych, sprawdzanie wy­trzymałości włókien sztucznych.

Jeszcze wyższy poziom intelektualizacji czynności ucznia wiąże się z wyraża­niem myśli na piśmie, jeżeli poziom zredagowania myśli jest oceniany. Zbudowa­nie jednego zdania tekstu pisemnego zabiera uczniowi zwykle kilkakrotnie więcej czasu niż wypowiedzenie podobnego zdania, ale zdanie pisemne jest zazwyczaj znacznie lepiej przemyślane.

Naturalną postacią zadania pisemnego jest forma otwarta, polegająca na sformułowaniu odpowiedzi przez ucznia. Na pytanie: „Co wyróżnia pomiar sprawdzający spośród metod sprawdzania osiągnięć uczniów?" — student może odpowiedzieć, przypominając sobie podaną definicję i wykazując elementarne (na tym poziomie) zrozumienie, iż cech wyróżniających obiekt trzeba szukać w jego definicji. Nie powinno być większych trudności z ocenianiem odpowiedzi na to pytanie.

Dodanie gotowych odpowiedzi do wyboru przekształca zadanie otwarte w zadanie zamknięte:

„Co wyróżnia pomiar sprawdzający spośród metod sprawdzania osiągnięć uczniów:

1. planowość doboru treści,

2. duża liczba zadań,

3. zastosowanie zadań zamkniętych,

4. statystyczna analiza wyników?"

Zastąpienie samodzielnego formułowania odpowiedzi przez ucznia (studen­ta) wyborem jednej z gotowych odpowiedzi ułatwia i przyspiesza ocenianie wyniku zadania, zwłaszcza gdy zastosujemy elektroniczne sczytywanie wyników z kart odpowiedzi. Na ogół jednak nie podnosi wartości logicznej zadania, wręcz przeciwnie, zamknięcie zadania zwykle obniża intelektualizację sprawdzanej czynności. W rozważanym przykładzie odpowiedź „a" przypomina studentowi potrzebną definicję, a odpowiedzi ,,b" — „d" wytwarzają rodzaj szumu, którego będzie się on usiłował pozbyć przez dodatkowe, nieraz „pokątne" zabiegi, jak porównywanie odpowiedzi parami, tropienie podstępu i zgadywanie intencji autora zadania. Przytoczone zadanie zamknięte gorzej sprawdza znajomość pojęcia pomiaru sprawdzającego niż odpowiednie zadanie otwarte.

Jakie zatem zadania zamknięte mogą reprezentować najwyższy poziom intelektualizacji sprawdzanej czynności? Ogólnie biorąc — te, które wyraźnie wybiegają ponad najniższą kategorię celów nauczania (zapamiętanie wiadomo­ści), a nadto nie mogłyby być zbudowane jako zadania otwarte bez znacznego poszerzenia i „rozcieńczenia" ich treści. Oto przykład:

„Osiągnięcia uczniów wobec wyników pomiaru sprawdzającego są jak krajobraz wybranej okolicy wobec:

1. mapy geologicznej,

2. spisu z natury,

3. pejzażu malarskiego,

4. zdjęcia lotniczego".

To zadanie jest bardzo skondensowane. Zbudowane w formie otwartej musiałoby zawierać objaśnienie zasady dokonywanego porównania, a przecież o uchwycenie tej zasady (analogii) właśnie chodzi. Czterech odpowiedzi nie odczuwamy tu jako niepotrzebnej komplikacji — stanowią one właściwy materiał optymalizacji porównania. Student nie musi formułować odpowiedzi ani jej uzasadniać, może więc cały swój czas przeznaczyć na myślenie (twórcze).

Niemożność obserwowania procesu rozwiązywania zadania zamkniętego powoduje konieczność wypróbowania takiego zadania przed jego umiesz­czeniem w sprawdzianie osiągnięć. Powinno się zebrać informacje uczniów o tym, jak rozwiązywali zadanie (jak uzasadniają wybór), oraz dane statystyczne pozwalające na porównanie wyników zadania z wynikami innych, podobnych zadań. Wszystko to, a także sztuka budowania poprawnych zadań zamkniętych, przekracza możliwości i potrzeby przeciętnego nauczyciela, toteż zrozumienie tej formy potrzebne mu jest głównie do interpretacji wyników testów o szerokim zakresie zastosowania przygotowanych przez instytucję badawczą lub adminis­trację szkolną.

Przedstawiona typologia zadań sprawdzających nie wyczerpuje zagadnienia doboru formy sprawdzania do sprawdzanych czynności. Jej intencją jest przeciwdziałanie nieświadomemu odwracaniu zasady tego doboru: sprawdzaniu tego, co pasuje do wygodnej skądinąd formy. Prowadzi ono m.in. do nadużycia form pisemnych w szkole podstawowej i egzaminów ustnych w wyższej uczelni, a sprawdzanie umiejętności praktycznych (ruchowych) i twórczego abstrahowa-

nia jest — jeżeli pominiemy wychowanie fizyczne i matematykę — na tych obydwu szczeblach oświaty zaniedbane.

3. Ingerencja w przebieg sprawdzania umożliwia nauczycielowi doraźne us­prawnienie tego procesu. Zarazem jednak powstrzymuje ona rozwój własnej ak­tywności sprawdzającej ucznia, a więc nie sprzyja usprawnieniu na dłuższą metę. Udział nauczyciela w sprawdzaniu powinien być zatem rozsądnie wyważony.

Aczkolwiek w toku samokontroli — np. opowiadania z pamięci, wykonywa­nia działań odwrotnych, powtarzania pomiarów, porównywania przebiegu czynności ze wzorcem — uczeń pozostawiony jest w zasadzie sam sobie, to jednak naśladuje on zwykle swoich nauczycieli, a więc jest jakby kierowany z oddali. To kierowanie może być wzmocnione przez wyposażenie ucznia w gotowe narzędzia sprawdzania do dowolnego wykorzystania.

Gdy praca domowa zawierająca elementy samokontroli lub samodzielna praca laboratoryjna jest nakazana, uczeń ma w dalszym ciągu wiele swobody, ale treść sprawdzania jest już wyznaczona. Istotne ograniczenie wnosi zbiorowa praca klasowa, w której decyzje nauczyciela dotyczą też czasu i miejsca wykonywania sprawdzanych czynności, a także sposobów komunikowania się z otoczeniem.

W toku egzaminu indywidualnego, zwykle ustnego lub praktycznego, nau­czyciel zadaje pytania lub wydaje polecenia oraz śledzi przebieg czynności ucznia, nie pozostawiając mu — w zasadzie — możliwości wpływania na ich dobór i kolejność wykonywania oraz czas trwania egzaminu. Niekiedy egzamin indywidualny jest dla ucznia lub studenta świetną lekcją twórczego porząd­kowania materiału i poprawności myślenia, częściej jednak pozostawia wrażenie loteryjności zadań, silnej presji ze strony egzaminatora i nerwowego pośpiechu.

Przy niskiej motywacji osiągnięć ze strony uczniów tylko silna ingerencja nauczyciela w przebieg sprawdzania pozwoli mu uzyskać dane do oceny tych osiągnięć. Stąd rozpowszechnienie klasówek, kartkówek i odpytywania in­dywidualnego w szkolnictwie wielu krajów. Słabsi nauczyciele wykorzystują te metody także do zademonstrowania swej przewagi i ukarania uczniów za przewinienia.

4. Wykorzystanie środków dydaktycznych w toku sprawdzania osiągnięć uczniów jest na ogół niedoceniane w szkolnictwie ogólnokształcącym ze względu na zbytnie akcentowanie zapamiętania materiału. Jeżeli nawet — co także nie dość częste — nauczanie jest odpowiednio wyposażone, to sprawdzanie osiągnięć z reguły ogranicza się do tego, co uczeń z pokazów i ćwiczeń zapamiętał.

Środki dydaktyczne wzbogacają warunki wykonywania sprawdzanych czyn­ności przez uczniów, a więc ulepszają zadania sprawdzające. Pogłębiają związek zadania z celami kształcenia, które nigdy nie zamykają się w prostym od­twarzaniu wiedzy.

Sprawdzian pisemny i maszyna egzaminacyjna, tj. urządzenie eksponujące zadania i przetwarzające wyniki na ocenę szkolną, usprawniają sprawdzanie osiągnięć uczniów w stosunku do typowego egzaminu ustnego lub pisemnego,

48

ale na ogół nie wybiegają poza dostarczanie słownych opisów sytuacji natural­nych, danych liczbowych, tabel i rysunków, a więc umownych (symbolicznych) środków przedstawiania rzeczywistości. Te środki symboliczne odciążają pamięć i pobudzają myślenie abstrakcyjne, są jednak zbyt dalekie od zastosowań wiedzy przez typowego ucznia.

Sprawdzian laboratoryjny wykorzystuje wyposażenie pracowni przyrod­niczej, matematycznej lub humanistycznej do upodobnienia sytuacji spraw­dzania do sytuacji naturalnej. Niedogodnością w jego stosowaniu jest uzależ­nienie od liczby stanowisk w pracowni, rzadko wystarczającej na równoległe sprawdzanie osiągnięć wszystkich uczniów w grupie ćwiczeniowej.

Ogólnie dostępnym wyposażeniem każdego ucznia jest jego podręcznik i zeszyt przedmiotowy (notatki), umożliwiające zastosowanie licznych odmian pracy z książką jako metody sprawdzania osiągnięć uczniów. Zakaz po­sługiwania się podręcznikiem i zeszytem oznacza pamięciowość sprawdzania, tworzy sytuację sztucznie „szkolną", oderwaną od życia, w którym stały kontakt z książką i prowadzenie użytecznych zapisów są cenione.

Organizacja egzaminu w naturalnym środowisku, np. na wycieczce geografi­cznej, działce szkolnej, w przyszkolnym warsztacie produkcyjnym, nastręcza trudności. Dlatego typowe dla >tego rodzaju sprawdzania jest pojedyncze, złożone zadanie praktyczne, choć możliwe są także wielozadaniowe sprawdziany praktyczne na zasadzie zbliżonej do biegu harcerskiego, tj. z wykorzystaniem kilku obserwatorów rozstawionych wzdłuż „trasy" sprawdzianu.

Sprawdzanie osiągnięć uczniów z wykorzystaniem środków dydaktycznych ma wysokie walory kształcące. Niektóre z takich środków pozwalają łączyć kontrolę z nauczaniem w ten sposób, że pomyślne odbycie ćwiczeń jest równoznaczne z udowodnieniem nabycia umiejętności.

5. Wyodrębnienie sprawdzania w procesie kształcenia podnosi poziom organizacji sprawdzania, ale zarazem komplikuje, a niekiedy deformuje ten proces.

Tylko obserwacja pracy ucznia przez nauczyciela może nie zakłócać uczenia się. Ta naturalna metoda sprawdzania osiągnięć szkolnych jest pełnoprawna, a ocena tych osiągnięć bywa co najmniej równie trafna, jak ocena pochodząca np. z odpytywania. Analityczność obserwacji pracy ucznia jest, oczywiście, ograniczona, zwłaszcza gdy przeważają czynności myślowe, a czas koncentracji uwagi na pojedynczym uczniu jest, z konieczności, krótki.

Pogadanka zbiorowa często wystarcza nauczycielom do sprawdzania pozio­mu osiągnięć grupy uczniów — pojedynczy uczeń pozostaje tu nie wyodręb­niony: nawet gdy odpowiada na skierowane do niego pytanie, reprezentuje całą grupę. Podobny charakter ma przegląd wytworów, np. wykonanych prac pisemnych, graficznych, konstrukcji i wyników laboratoryjnych, pozwalający doświadczonemu nauczycielowi na szybkie zorientowanie się, czy może „pójść dalej" w nauczaniu.

Praca indywidualna ucznia, z wykorzystaniem narzędzi sprawdzania lub bez, usamodzielnia go w wykonywaniu sprawdzanych czynności, ale też za-

49

kłócą zwykły przebieg uczenia się, podporządkowując uczenie się spraw­dzaniu. Sprawdzanie jest tu jednak niewątpliwie wyżej zorganizowane. Prowa­dzone jest sukcesywnie (następczo), zwykle gdy jest ustne albo równolegle, zwykle gdy jest pisemne lub praktyczne, na ogół według dobrze przemyślanego planu.

Najwyższym stopniem organizacji sprawdzania osiągnięć ucznia jest za­stosowanie maszyny dydaktycznej o programie sekwencyjnym (adaptacyjnej), umożliwiającej dostosowanie planu sprawdzania do przebiegu sprawdzania osiągnięć, tj. do wyników kolejnych zadań, każdego ucznia. Postępy kom­puteryzacji w oświacie mogą umożliwić szersze wykorzystanie tej eksperymental­nej — jak na razie — metody sprawdzania.

Dokonaliśmy przeglądu najbardziej znanych metod sprawdzania, akcen­tując ich charakterystyczne właściwości związane z jednym ze składników sytuacji sprawdzania: analitycznością ujęcia treści kształcenia, intelektualizacją czynności ucznia, ingerencją nauczyciela w przebieg sprawdzania, wyposaże­niem w środki dydaktyczne lub wyodrębnieniem sprawdzania w procesie kształcenia. Teraz zajmiemy się sytuacją sprawdzania ponownie jako całością, rozważając jej składniki we wzajemnym powiązaniu, czyli systemowo. Każda metoda będzie mieć pięć istotnych aspektów odpowiadających kolejnym skład­nikom. Konsekwencje takiego podejścia są następujące:

Po pierwsze, możemy zaplanować wiele — mniej lub bardziej zróżnicowa­nych — metod. Teoretycznie ich liczba wynosi 4^S = 1024, ale niektóre układy właściwości są jawnie niepraktyczne lub nawet wewnętrznie sprzeczne. Mimo tej redukcji oferta pozostaje bardzo szeroka, a to umożliwia twórcze kształtowanie sytuacji sprawdzania przez nauczyciela.

Po drugie, metody sprawdzania osiągnięć są tworzone przez rozważanie pięciu składników sytuacyjnych — treściowego, uczniowskiego, nauczyciel­skiego, wyposażeniowego i organizacyjnego — a następnie określenie pożąda­nych właściwości potrzebnej metody i znalezienie odpowiedniego rozwiązania technicznego. Nie ma metod jednoznacznie „lepszych" i „gorszych" bez względu na warunki sprawdzania. Procedura sprawdzania podlega optymalizacji ze względu na te warunki.

Po trzecie, potrzebna jest miara użyteczności wytworzonej metody spraw­dzania. Stanowi ją jakość sprawdzania z wykorzystaniem danej metody. Jakość sprawdzania da się po części przewidzieć, ale pełna jej ocena jest możliwa dopiero po zastosowaniu metody w danych warunkach. Jednakże nawet wtedy nie dowiemy się, czy metoda jest optymalna, gdyż brak nam będzie odpowiednich porównań. Będziemy mogli tylko stwierdzić, czy nas zadowala, a niekiedy nadto, czy jest lepsza od metody zastosowanej poprzednio lub równolegle.

Oto dwa przykłady zastosowania przyjętego schematu analizy sytuacji sprawdzania:

A. Dysponujemy wymaganiami programowymi dotyczącymi działu „Cele kształcenia" (wyjąwszy temat „Planowanie zajęć dydaktycznych") w następują­cym — wcześniej ustalonym — brzmieniu:

,,Poziom podstawowy. Student potrafi świadomie i poprawnie stosować do typowych zakresów przedmiotu specjalizacji następujące procedury analityczne: operacjonalizację celów kształcenia, analizę materiału nauczania, ustalanie wymagań programowych.

Poziom rozszerzający. Student opanował główne pojęcia analizy celów kształcenia i i zasadnicze powiązania między tymi pojęciami. Na tej podstawie potrafi zastosować procedury analityczne do nowych dla siebie zakresów przedmiotu specjalizacji z uwzględnieniem warunków, w jakich nauczanie będzie przebiegać.

Poziom dopełniający. Student potrafi samodzielnie zinterpretować wszystkie powiązania między głównymi pojęciami analizy celów kształcenia, ocenić te pojęcia i związki z pozycji różnych systemów dydaktycznych oraz twórczo wykorzystać do projektowania nowych procedur analitycznych".

Przystępujemy do projektowania sytuacji sprawdzania.

1. Analityczność. Na podstawie wykazu wymagań możemy zbudować
   narzędzie sprawdzania w postaci zbioru kilku - kilkunastu poleceń do wykona­
   nia na wskazanym, ewentualnie wybranym przez studenta, materiale pro­
   gramowym (stopień 3). Na razie nie są jeszcze dostępne zobiektywizowane testy
   tego rodzaju.

2. Intelektualizacja. Naturalne w analizach treści kształcenia są: głęboki
   namysł i posługiwanie się zapisem. Przedstawienie wyników na piśmie wydaje się
   dobrym świadectwem opanowania tych analiz (stopień 3).

3. Ingerencja. Ze względu na intensywność i pracochłonność analiz muszą
być one wykonane w dogodnym dla studenta czasie w ciągu co najmniej dwóch
tygodni. Nauczyciel wyznacza jedynie treść sprawdzania (stopień 2).

4. Środki dydaktyczne. Niezbędne jest wykorzystanie programu nauczania,
   podręczników przedmiotowych, podręcznika dydaktyki, własnych notatek
   z wykładów i ćwiczeń (stopień 3). Podobne, choć uproszczone zadanie mogłoby
   być wykonane w czasie praktyki w szkole i w powiązaniu z nauczaniem, a więc
   w naturalnym środowisku.

5. Wyodrębnienie. Nie ma powodu, by podkreślać odrębność zadanej pracy
   od ćwiczeń służących opanowaniu poszczególnych umiejętności przez studen­
   tów, ale fakt jej indywidualnego wyznaczenia jako zbioru poleceń, których
   wykonanie będzie sprawdzone, przesądza o zakwalifikowaniu sytuacji jako
   wysoko zorganizowanej (stopień 3).

Powzięte decyzje tworzą szereg:

3 — 3 — 2 — 3 — 3,

a zaprojektowana metoda może być nazwana „analityczną pracą prosemi-naryjną". Tak zaawansowany sposób sprawdzania osiągnięć nie nadaje się, oczywiście, do zastosowania w szkole podstawowej i średniej. Możliwe są tam wszakże pewne jego wersje uproszczone i uatrakcyjnione, jak dokonywanie obserwacji ciągłej lub doświadczeń poza szkołą, czyli „doświadczalne prace domowe".

B. Chcemy sprawdzić „Umiejętność przygotowania i przeprowadzenia lekcji problemowej na wskazany temat w przedmiocie specjalizacji", a nie dys­ponujemy przekonywającymi wymaganiami programowymi z tego zakresu. Projektujemy sytuację sprawdzania:

1. Analityczność. Decydujemy się na ocenę intuicyjną planu metodycz­
   nego i przebiegu lekcji, starając się uchwycić jednocześnie poprawność i ory­
   ginalność działań, czyli zaczątki własnego stylu pracy dydaktycznej studenta
   (stopień 1).

2. Intelektualizacja. Lekcja próbna będzie traktowana jako podstawa oceny
   umiejętności studenta, a plan metodyczny (konspekt) jako materiał pomocniczy
   tej oceny. Ponieważ kierowanie uczeniem się podczas lekcji jest w pełni
   obserwowalne, nie będziemy dążyć do intelektualizacji tej czynności (stopień 1).
   Byłoby tak, gdybyśmy oceniali głównie ustną samokrytykę prowadzącego lekcję,
   pisemną dokumentację lekcji lub rozwiązania jakichś zadań teoretycznych,
   dotyczących sytuacji możliwych w nauczaniu problemowym.

3. Ingerencja. Wyznaczone będą temat, czas i miejsce lekcji próbnej (stopień 3).

4. Środki dydaktyczne. Lekcja będzie się odbywać w środowisku naturalnym,
   czyli w szkole (stopień 4). Wszystkie środki dydaktyczne, jakimi szkoła
   dysponuje, powinny być studentowi udostępnione.

5. Wyodrębnienie. Obserwowana lekcja powinna być częścią praktyki nau­czycielskiej studenta, a więc etapem procesu uczenia się zawodu. Nie powinna być specjalnie nastawiana na demonstrowanie umiejętności (stopień 1).

Uzyskaliśmy szereg:

1 — 1—3 — 4—1,

w każdym składniku różny od przedstawionego poprzednio. Zaprojektowana metoda sprawdzania to „ukierunkowana metodycznie lekcja próbna".

Można przewidzieć następujące błędy w posługiwaniu się przedstawionym schematem sytuacji sprawdzania:

1. Analizowanie gotowych metod. Zadaniem schematu jest pomóc w znalezie­
   niu nowej metody, a przynajmniej oryginalnej odmiany znanej metody, od­
   powiedniej do istniejących warunków sprawdzania. Opisywanie gotowych
   metod nie przyniesie postępu dydaktycznego ani w skali ogólnej, ani indywidual­
   nej pracy nauczyciela.

2. Przecenianie szczegółowej klasyfikacji i kodu. Zaproponowane czterostop­
   niowe skale poszczególnych właściwości mają charakter orientacyjny, a podane
   przykłady nie wyczerpują możliwości wyboru sposobu sprawdzania. Pożądane
   jest wzbogacenie i modyfikowanie tych skal według potrzeb. Trafny pomysł
   metody ma większe znaczenie niż skalowanie jej poszczególnych właściwości
   i posługiwanie się kodem „1" — „4".

3. Kurczowe trzymanie się schematu. Zadaniem schematu jest wymuszenie
   refleksji nad istotnymi składnikami sytuacji sprawdzania. Gdy taka refleksja
   stanie się nawykiem nauczyciela, znika potrzeba posługiwania się schematem,
   a więc można go odrzucić. Błędem byłoby kojarzyć jakąkolwiek klasyfikację

52

sposobów sprawdzania osiągnięć uczniów z oceną pracy nauczyciela, aczkolwiek styl pracy nauczyciela może być opisany za pomocą dobrej klasyfikacji metod. Jakość sprawdzania osiągnięć daną metodą w danych warunkach jest osobnym zagadnieniem.

2. JAKOŚĆ SPRAWDZANIA

W tradycyjnej dydaktyce zadziwiająco mało uwagi poświęcono kontroli jakości sprawdzania osiągnięć uczniów, mimo wielu skarg na egzaminacyjne stresy i „niesprawiedliwość" nauczycieli. Ze względu na przewagę nieanalitycz-nego, intuicyjnego ujęcia treści kształcenia ocena wyników sprawdzania była drażliwą prywatną sprawą nauczyciela, a przyczyn jej niedoskonałości po­szukiwano zwykle w jego cechach charakteru. Dopiero w ostatnich latach teoria pomiaru dydaktycznego wniosła do dydaktyki zbiór pojęć i procedur służących do analizy wartości dokonanego sprawdzania i wystawionych ocen.

Pożytki z kontroli jakości sprawdzania są niewątpliwe. Chodzi nie tylko o podstawę oceny zastosowanych metod i o podtrzymanie lub odrzucenie własnych pomysłów nauczyciela w modelowaniu sytuacji sprawdzania. Bez samokontroli nauczyciel łatwo zapomina o wątpliwościach, jakie (kiedyś) towarzyszyły wyborom metod sprawdzania, i zaczyna wierzyć, że jest w ocenia­niu osiągnięć uczniów nieomylny, a władcze zachowania z tym związane przynoszą straty wychowawcze.

Wysoka jakość sprawdzania osiągnięć szkolnych jest w znacznej mierze uzyskiwana kosztem jego sprawności. Pobieżne, byle jakie odpytywanie lub zbieranie odpowiedzi na kartkach jest mało pracochłonne, zwłaszcza w przygo­towaniu. Analiza treści nauczania, konstrukcja sprawdzianu, kontrola jakości sprawdzania, analiza wyników sprawdzianu wymagają więcej czasu i wysiłku. Te nakłady są uzasadnione wtedy, gdy jakość sprawdzania dzięki nim się podnosi.

Przyjmujemy, że wynik sprawdzania jest przedstawiany zawsze, zgodnie z obowiązującym w Polsce regulaminem klasyfikowania i promowania uczniów, w stopniach szkolnych. Nie wyklucza to oceny opisowej, towarzyszącej stopniom, ani też stosowania różnorodnych pomocniczych skal punktowych. Zasadniczym wynikiem sprawdzania osiągniąć ucznia będzie jednak stopień szkolny.

W wielu systemach oświatowych nagromadziło się sporo niechęci do skali stopni szkolnych. Dotyczy to także naszego kraju.

Krytyka stopni szkolnych jest niemal w całości krytyką procedur, które prowadzą do tych stopni, oraz podważaniem pewności, z jaką orzeka się o osiągnięciach na podstawie stopnia. Obydwa rodzaje krytyki wskazują na potrzebę kontroli jakości sprawdzania osiągnięć uczniów.

Niezbędne właściwości sprawdzania osiągnięć szkolnych tworzą układ hierarchiczny, co znaczy, iż rzetelność jest konieczna (ale nie wystarczająca) do tego, by sprawdzanie było trafne, a trafność jest konieczna (ale nie wystar­czająca) do tego, by było ono obiektywne.

Schemat 2

Niezbędne właściwości sprawdzania

Właściwość	Sposób określania	Poziom właściwości
		najniższy	najwyższy
Rzetelność	Porównanie stopni	Brak zgodności	Pełna zgodność
	uczniów z dwu-	stopni	stopni
	krotnego spraw-
	dzania tych sa-
	mych osiągnięć
Trafność	Porównanie czynno-	Czynności nie zwią-	Czynności tożsame,
	ści wykonywanych	zane z treścią	z treścią
	przez uczniów	planowaną	planowaną
	podczas rozwiązy-
	wania zadań
	sprawdzających
	z treścią plano-
	waną
Obiektywizm	Porównanie wyma-	Brak zgodności	Pełna zgodność
	gań zastosowanych	wymagań	wymagań
	w sprawdzaniu z
	obowiązującymi	•
	wymaganiami pro-
	gramowymi

Rzetelność sprawdzania jest zgodnością wyników powtórzeń sprawdzania. Zakłada się, że wielokrotne niezależne sprawdzanie tych samych osiągnięć tą samą metodą powinno dać podobne wyniki, gdy nie wystąpi efekt douczania się. Im dokładniejsze jest sprawdzanie, tym mniejsza jest różnica wyników przy powtarzaniu. Dłuższe sprawdzanie osiągnięć każdego ucznia jest na ogól rzetelniejsze.

Trafność sprawdzania to tyle co planowy dobór treści sprawdzania. Sprawdzanie powinno obejmować wyznaczoną treść planowaną w dostatecznie szerokim i proporcjonal­nym wyborze. Chodzi nie tylko o to, by powtarzanie sprawdzania przynosiło podobne wyniki, lecz także o to, by znaczenie tych wyników było możliwie zgodne z programem nauczania. Trafne sprawdzanie osiągnięć pozwala na poprawne odróżnienie treści opanowanej i treści nie opanowanej przez ucznia w danym zakresie programowym.

Obiektywizm sprawdzaniami stałością wymagań programowych stosowanych w spraw­dzaniu. Wymagania nie powinny się zmieniać: w węższym ujęciu — ze względu na ucznia i warunki sprawdzania, szerzej —ze względu na nauczyciela, szkołę, region kraju. Im wyższy jest obiektywizm sprawdzania, tym mniej ocena osiągnięć zależy od jakichkolwiek czynników poza osiągnięciami ucznia i hierarchią wymagań programowych. Aby sprawdzanie było obiektywne, wymagania programowe muszą być — na danym szczeblu systemu oświaty — dokładnie ustalone i ściśle przestrzegane.

Dwa następujące porównania mogą pomóc we wstępnym uchwyceniu sensu hierarchii trzech pojęć: rzetelności, trafności i obiektywizmu sprawdzania osiągnięć szkolnych.

W strzelaniu do tarczy miarą rzetelności mogłoby być skupienie wyników w jakiejkolwiek części tarczy, a nawet w przestrzeni poza tarczą. „Rzetelność

celowania" niczego nam nie powie o trafieniu w tarczę, ale pozwoli przewidywać każdy następny wynik w pobliżu poprzednich, a więc jest warunkiem koniecz­nym wyższych właściwości strzeleckich. Skupienie wyników wokół środka (określonej) tarczy odpowiada trafności sprawdzania osiągnięć szkolnych, a zaliczenie strzelania (na dany stopień, odznakę) — obiektywizmowi. Zauważ­my, iż „obiektywny wynik strzelania" (z danej broni na daną odległość, w określonych warunkach) jest możliwy do określenia dopiero po ustaleniu (znormalizowaniu) budowy tarczy i uzgodnieniu interpretacji trafień.

Drugi przykład zastosowania hierarchii miar jakości sprawdzania będzie trudniejszy. Przypuśćmy, że chcemy sprawdzić (mając powody do zwątpień...) prawdomówność naszych przyjaciół. Zbieramy więc dane o faktach i zadajemy pytania. Gdyby ktoś odpowiadał różnie — w różnych okolicznościach — na te same pytania, a więc nierzetelnie, wystarczyłoby to, by go nie uważać za prawdomównego. Aby potwierdzić trafność oświadczeń tych przyjaciół, którzy są konsekwentni (rzetelni) w odpowiadaniu na pytania, porównujemy ich odpowiedzi z faktami. Miarą obiektywizmu przyjaciół w ocenie faktów i przed­stawianiu obrazu jakiejś dziedziny rzeczywistości mógłby być wspólny (uzgod­niony) układ wartości i preferencji (kultura grupy koleżeńskiej).

Zajmiemy się teraz bliżej każdą z niezbędnych właściwości sprawdzania osiągnięć uczniów, zwłaszcza sposobami ustalenia poziomu tych właściwości w typowych warunkach pracy nauczyciela.

Rzetelność sprawdzania. Gdy jest oparta na „ślepym" (abstrahującym od treści spawdzania) porównaniu stopni uczniów, wydaje się właściwością tak powierzchowną, iż niegodną uwagi. Stwierdzenie wysokiej rzetelności spraw­dzania nie dowodzi jego użyteczności, mogło bowiem ono obejmować np. wyłącznie zapamiętanie wiadomości, a nie, jak chcieliśmy, ich zrozumienie i zastosowanie. W pełni znaczące jest wszakże stwierdzenie przeciwne, gdyż brak rzetelności dyskwalifikuje sprawdzanie. Wyniki zupełnie „rozchwiane" nie są warte tego, by się nimi dalej zajmować.

Jakie są źródła nierzetelności metod sprawdzania stosowanych we współczes­nej szkole? Są one wielorakie. Pierwsze z nich stanowi wyrywkowa reprezentacja treści planowanej w zadaniach rozwiązywanych przez ucznia. Zadania te stanowią — ze względów organizacyjnych — tylko małą próbę treści nauczania. Ponieważ w kolejnych powtórzeniach sprawdzania zadania muszą być wymie­niane (by uniknąć sztucznego ułatwiania), uczeń — z wyjątkiem umiejącego wszystko lub nie umiejącego nic — trafia na korzystniejsze dla siebie lub mniej korzystne zestawy.

Drugim źródłem nierzetelności sprawdzania jest zmienna dyspozycja ucznia do rozwiązywania (wykonywania) zadań. Złe warunki biometeorologiczne, pogorszenie samopoczucia, wahania pamięci i uwagi obniżają tę dyspozycję, a moment intuicji, pomoc z zewnątrz i — zwłaszcza w zadaniach zamkniętych — przypadkowe trafienie na prawidłową odpowiedź (szczęśliwe zgadywanie) podnoszą wynik. Większość tych czynników oddziałuje tym silniej, im dłuższa

jest przerwa między pierwszym a drugim sprawdzaniem osiągnięć tego samego ucznia.

Trzecie źródło nierzetelności sprawdzania stanowi brak konsekwencji w pun­ktowaniu i ocenianiu wyników sprawdzania przez nauczyciela. Mieszczą się tu zarówno proste pomyłki (np. w dodawaniu punktów), jak i zmienność zasad oceniania (np. obniżanie wymagań w toku sprawdzania). Gdy jest wielu egzaminatorów, odgrywają tu rolę różnice w stosowanych procedurach.

Nauczyciel ma wiele okazji do oceny rzetelności stosowanych przez siebie metod sprawdzania osiągnięć uczniów. Kolejne odpytywanie lub kolejne prace pisemne — jeżeli są traktowane jako sprawdzanie ogólnego poziomu osiągnięć ucznia, a nie tylko jako kontrola znajomości wycinkowego materiału — dostar­czają dwu zbiorów stopni szkolnych do porównań. Dłuższe sprawdziany mogą być podzielone na dwie równoległe części, osobno oceniane jako dwa egzaminy. Można poprosić innego nauczyciela o dodatkowe ocenienie kilku lub kilkunastu prac pisemnych. Istnieją też egzaminy komisyjne, podczas których ocenianie dokonywane jest przez każdego z członków komisji z osobna. Wszystkie te okazje warto wykorzystać do ulepszania warsztatu nauczycielskiego poprzez analizę rzetelności zastosowanych metod sprawdzania.

Aby dokonać ocen rzetelności sprawdzania, obliczamy średnią różnicę między stopniami uczniów w dwu wypadkach zastosowania tej samej metody sprawdzania. Przykład tego łatwego obliczania pokazuje tabela 1.

		Tabela 1. Przykład obliczania średniej różnicy między w podwójnym sprawdzaniu osiągnięć		stopniami	uczniów
Lp.		Nazwisko ucznia		Stopnie		Różnice
					I		II
1 2 3	T. J. A.	Adamczewski Bartkowiak ^! . ? > Cichy .		4 4 3	4 5 3	O i— O
30	W	. Zydorczak		5	3	2
		Suma różnic				24

Średnia różnic = ^{suma roznlc} = 24:30 = 0,80. liczba uczniów

Zauważmy, że w kolumnie różnic między I a II stopniem każdego ucznia nie uwzględniamy znaku algebraicznego różnicy (przedstawiamy wartość bez­względną). Wyliczoną średnią różnicę poddajemy interpretacji jak w tabeli 2.

Według tabeli 2 średnia różnica między stopniami uczniów wyliczona dla danych w tabeli 1, a wynosząca 0,80, wskazuje na potrzebę ulepszenia zastosowanej metody sprawdzania. Tylko różnica nie przekraczająca pół stopnia może nas w pełni zadowolić. Różnica wynosząca ponad jeden stopień stawia pod znakiem zapytania użyteczność zastosowanej metody, a więc powinna nas skłonić do zastanowienia się nad możliwością jej zmodyfikowania. Różnica

56

Tabela 2. Interpretacja średniej różnicy między stopniami w podwójnym sprawdzaniu osiągnięć

Wielkość różniey	Rzetelność	Interpretacja
0,50 i mniej 0,51 — 1,00 1,01 — 1,50 1,51 i więcej	wysoka umiarkowana niska ujemna	sprawdzenie nie budzi zastrzeżeń metoda wymaga ulepszenia metoda wymaga zmiany błąd w założeniach sprawdzania

przekraczająca półtora stopnia sygnalizuje nieporozumienie, gdyż w powtórze­niu bardziej prawdopodobny staje się stopień przeciwny (np. „jedynka" wobec „szóstki"). W takim wypadku należy ponownie zebrać (dostatecznie liczne) dane i powtórzyć obliczenie średniej.

Jak można ulepszyć określoną metodę sprawdzania osiągnięć uczniów? Najogólniej biorąc — przez intensyfikację i wydłużenie sprawdzania w czasie. Wyższą rzetelność wykaże zapewne metoda:

1. Bardziej analityczna. Treść planowana jest lepiej reprezentowana przez
   większą liczbę niezależnie sprawdzanych pojedynczych czynności niż przez małą
   liczbę czynności wielce złożonych. Należy pamiętać, by analizując treść nau­
   czania akcentować wysokie kategorie celów, strukturę materiału i hierarchię
   wymagań, gdyż inaczej treść „spłaszczy się" w rozbiciu na większą liczbę zadań.
   Chociaż poszczególne zadania bywają nieudane, zależność rzetelności spraw­
   dzania od liczby zadań rozwiązywanych przez ucznia jest zwykle bardzo silna.

2. Z głębszą ingerencją nauczyciela. Aczkolwiek swobodne wykonanie
   sprawdzanych czynności jest dla ucznia bardziej kształcące (poznawczo i moty-
   wacyjnie), to jednak nadzór nauczyciela mocno intensyfikuje sprawdzanie.
   Indywidualnie dokonywany pomiar sprawdzający byłby bardzo polecany,
   gdyby nie jego ogromna pracochłonność dla nauczyciela. Wdrożenie ucznia do
   samokontroli, jako swego rodzaju ingerencja profilaktyczna ze strony nau­
   czyciela, podniesie rzetelność sprawdzania osiągnięć bardziej swobodnymi
   metodami.

3. Bardziej wyodrębniona. Naturalna obserwacja pracy ucznia jest zwykle
   powierzchowna i obciążona wcześniejszymi nastawieniami. Potrzebne są osobne
   zajęcia sprawdzające, i to w takiej liczbie, by łączna ocena osiągnięć ucznia była
   oparta na dostatecznie długim i systematycznym sprawdzaniu.

Większość doświadczeń z dziedziny kontroli rzetelności sprawdzania osiąg­nięć uczniów mocno rozczarowuje nauczycieli. Nie zdają sobie oni na ogół sprawy z niezgodności wyników podwójnego sprawdzania tych samych (lub podobnych) osiągnięć uczniów, podwójnego oceniania tych samych prac przez różnych nauczycieli, a nawet podwójnego oceniania (po dłuższej przerwie) tych samych prac przez siebie samego. Kontrola rzetelności sprawdzania uczy pedagoga skromności i pobudza go do rozwijania swego warsztatu metodycz­nego. Należy jednak przestrzec przed przecenianiem rzetelności. Bardziej liczą się wyższe właściwości sprawdzania — mniej formalne a dotyczące treści nauczania.

Trafność sprawdzania. Obejmuje ona stosowność treści sprawdzania wzglę­dem planowanej treści nauczania oraz rzetelność sprawdzania. Ten pierwszy składnik trafności jest na ogół doceniany przez nauczycieli, zwłaszcza w wymia­rze materiału nauczania. Drugi składnik jest, jak to już wykazano, trudniejszy do intuicyjnego uchwycenia, gdyż wymaga powtórzeń sprawdzania.

Najczęstsze braki w zakresie trafności sprawdzania osiągnięć uczniów są następujące:

1. Zbyt mała liczba sprawdzanych czynności. Żaden pojedynczy element treści
nauczania nie może dobrze reprezentować ogółu wymaganych wiadomości
i umiejętności. Zadania-klucze działają dobrze tylko w baśniach ludowych
i w wyobraźni śpieszących się egzaminatorów. Wysoko trafne sprawdzanie nie
może trwać krótko, gdyż treść nauczania jest różnorodna, a to pociąga za sobą
konieczność dobrania dostatecznie szerokiej reprezentacji tej treści.

2. Pomijanie niektórych rodzajów czynności. Zwykle pomijane są zastosowa­
   nia wiadomości, gdyż łatwiej jest sprawdzać zapamiętanie i elementarne
   zrozumienie wiadomości. Może być jednak przeciwnie, jeżeli egzamin ma
   charakter praktyczny. Zdarza się także przesadne akcentowanie (nadreprezenta-
   cja) pewnych działów materiału („hobby" nauczyciela), kosztem innych, oraz
   przecenianie bądź treści podstawowej (pedanteria), bądź dopełniającej („pod­
   niebne loty").

3. Dopuszczenie niemerytorycznych czynności zastępczych. Należą do nich:
   zgadywanie, odpisywanie lub korzystanie z podpowiedzi, różne formy sprytu
   egzaminacyjnego i nieuczciwości. W łagodniejszej formie czynności zastępcze
   występują w próbach myślowego obejścia głównej trudności zadania, dopasowa­
   nia jednej z gotowych odpowiedzi na zasadzie intuicyjnych skojarzeń, po­
   sługiwania się analogiami w miejsce dokładnych analiz.

4. Ujmowanie czynności pozaprogramowych. Nauczyciele często „biorą pod
   uwagę" demonstrowany przez ucznia wysiłek i zainteresowanie przedmiotem,
   gładkość i ewentualne trudności wysłowienia się, stres sytuacyjny. Niekiedy
   dadzą się zwieść z wyznaczonej tematyki ku zagadnieniom bardziej odpowiada­
   jącym egzaminowanemu.

Zauważmy, że to właśnie uczeń, zwłaszcza słabiej przygotowany, jest na ogół zainteresowany obniżeniem trafności sprawdzania swoich osiągnięć przez nauczyciela. Wyraża się to:

• niechęcią do dłuższych (pisemnych) egzaminów, w których „szczęście"
  odgrywa mniejszą rolę,

• studiowaniem „słabości" nauczyciela do pewnych zakresów treści nau­
  czania i swoistych cech nauczyciela jako egzaminatora,

• próbami przechytrzenia systemu (narzędzi) sprawdzania,

• kierowaniem uwagi nauczyciela na czynności uboczne, w tym udawaną
  walkę z trudnościami zewnętrznymi i wewnętrznymi.

W pełni trafne sprawdzanie osiągnięć szkolnych możliwe jest tylko przy współpracy uczniów z nauczycielem, zainteresowaniu obu stron prawdziwym wynikiem sprawdzania i uwolnieniu egzaminu od atmosfery przymusu i terroru.

58

Gdy te warunki są spełnione, możemy dokonać oceny trafności sprawdzania na podstawie trzech kolejnych oszacowań:

1. Oszacowanie zgodności treści poznawanej przez uczniów z treścią planowa­
ną. Sprawdzanie jest trafne tylko wtedy, gdy uczniowie mieli okazję nauczyć się
czynności przewidzianych programem nauczania. Okazja ta mogła być różnie
wykorzystana przez poszczególnych uczniów, ale gdyby jej nie było, w toku
sprawdzania musiałyby dominować czynności zastępcze.

Aby upewnić się co do zgodności treści poznawanej przez uczniów z treścią planowaną, przeglądamy plany wynikowe przeprowadzonych zajęć szkolnych. Czy plany te odpowiadają programom nauczania w zakresie celów kształcenia, materiału i wymagań? Czy zajęcia przebiegły zgodnie z tymi planami?

2. Oszacowanie zgodności treści sprawdzanej z treścią poznawaną. Treść
sprawdzana powinna zaprezentować treść poznawaną możliwie dokładnie
i w należytym wyważeniu. Stosowana metoda sprawdzania nie powinna tego
związku ograniczać i zniekształcać, np. przez przesadną intełektualizację, brak
wyposażenia lub pośpiech.

Aby oszacować zgodność treści sprawdzanej z treścią poznawaną przez uczniów, należy porównać zadania przedstawiane uczniom do rozwiązania z planami wynikowymi. Porównanie to jest łatwiejsze przy bardziej analitycz­nym ujęciu treści, gdy zadań jest więcej, a sposób ich rozwiązywania jest ściśle określony. Jednak nawet o kompleksowym, nisko ustrukturowanym zadaniu typu „wypracowanie" można orzec, w jakim stopniu reprezentuje określoną treść poznawaną przez uczniów.

3. Oszacowanie zgodności czynności wykonywanych przez uczniów w celu
rozwiązania zadań egzaminacyjnych z treścią sprawdzaną. Ponieważ zadania
mogą być rozwiązywane w różny sposób, należy ustalić, czy uczniowie
wykonywali te czynności, o które chodziło. Zwykle okazuje się, że niektórzy
uczniowie wykonywali — z sukcesem lub bez — inne czynności.

O czynnościach, które wykonują uczniowie, aby rozwiązać zadanie, możemy wnioskować dopiero po sprawdzeniu na podstawie dodatkowej informacji uzyskanej za pomocą następujących metod:

• obserwacji pracy uczniów nad zadaniami: jej tempa, korzystania z wypo­
  sażenia, skupienia uwagi, budowania ustnej wypowiedzi.

• analizy dokumentów: notatek i obliczeń, skreśleń i błędów w tekście,
  struktury rozwiązania utrwalonego na piśmie lub w inny sposób,

• wywiadu z uczniami na temat napotykanych trudności i zastosowanych
  strategii pokonywania tych trudności.

Wszystkie trzy rodzaje oszacowań — dotyczące planu wynikowego treści zadań i czynności rozwiązywania zadań — są potrzebne, gdyż jedno słabe ogniwo niweczy trafność sprawdzania, bez względu na zalety pozostałych ogniw tego łańcucha. Zilustrują to następujące przykłady:

A. Wizytator zastosował zobiektywizowane sprawdziany osiągnięć uczniów w podległych mu szkołach dwukrotnie: w połowie roku szkolnego i na koniec. Który z nich jest prawdopodobnie trafniejszy?

59

Sprawdzian końcowy, gdyż w połowie roku oddziały szkolne mogły bardziej różnić się zaawansowaniem w poszczególnych zakresach treści nauczania od założeń wizytatora niż na koniec roku. Aby się o tym upewnić, należałoby przestudiować wszystkie plany wynikowe („rozkłady materiału").

B. Nauczyciel otrzymał zagraniczny test standaryzowany, uznany w swej ojczyźnie za doskonały. Czy test ten będzie trafny także w Polsce?

Nie wiadomo. Trzeba porównać zadania testu z naszymi planami wynikowy­mi nauczania, a przynajmniej przestudiować założenia i plan testu zagranicz­nego. Tego rodzaju kontrola powinna ująć wszystkie gotowe narzędzia spraw­dzania, np. zbiory zadań lub listy pytań egzaminacyjnych.

C. Nauczyciel stwierdził, że — mimo wykluczenia niesamodzielności pracy uczniów podczas klasówki — ogólny poziom rozwiązań jest nadspodziewanie wysoki, a pewne błędy się powtarzają. Czy sprawdzenie było mniej trafne niż przed dwoma laty, gdy podobne zadania okazały się dla uczniów trudne?

Może uczniowie przygotowali się do klasówki na podstawie informacji starszych kolegów? W takim wypadku sprawdzanie objęłoby także ich zapobieg­liwość i pamięć, tracąc na trafności. Wszelki spryt egzaminacyjny, sprowokowa­ny przez nauczyciela lub nie, powoduje obniżenie trafności sprawdzania osiągnięć ucznia.

Dążąc do wyższej trafności sprawdzania, gdy jego rzetelność jest już zadowalająca, powinniśmy zadbać o to, by metoda była:

1. Nie nazbyt zintelektualizowana. Czynności ruchowe zastąpione mową,
   czynności mówienia zastąpione pisaniem i pisanie zastąpione podawaniem
   gotowego wyniku tracą na trafności sprawdzania. Dość powszechne dążenie do
   intelektualizacji egzaminu jest powodowane wygodą i nawykami nauczycieli.
   Uczniom na ogół odpowiadają mniej uteoretyzowane, a bardziej praktyczne
   formy wypowiedzi. Dotyczy to nie tylko nauczania początkowego, ale w pew­
   nym stopniu nawet wyższej uczelni.

2. Wolna od nadmiaru ingerencji nauczyciela. Gdy uda się zaobserwować
   przebieg i wyniki uczniowskich czynności wykonywanych bez przymusu wywie­
   ranego przez nauczyciela, a zarazem w pełni samodzielnie — będą to wysoko
   trafne świadectwa osiągnięć (i ewentualnych braków). Szczegółowa regulacja
   czynności ucznia w toku egzaminu przez nauczyciela prowadzi do przecenienia
   takich czynników, jak rozumienie pytań i poleceń, refleks i szybkość myślenia,
   wyczuwanie życzeń nauczyciela, miłe formy zachowania — a więc czynników
   w zasadzie pozaprogramowych.

3. Bogata w środki dydaktyczne. Naturalne środowisko sprzyja naturalnym
   czynnościom uczniów, podczas gdy sztuczne (symulowane, opisane słownie)
   zawsze powoduje pewne upośledzenie tych czynności. Najmniej trafne jest
   zastępowanie myślenia (znajdowanie rozwiązań) odtwarzaniem zapamiętanego
   materiału, co często się zdarza przy braku wyposażenia. W szczególności
   sprawdzanie osiągnięć nie powinno odcinać ucznia od źródeł informacji (atlasy,
   podręczniki, tablice matematyczne, teksty literackie, notatki), z których się
   zwykle korzysta przy wykonywaniu danego rodzaju czynności.

60

Obiektywizm sprawdzania. Jest właściwością głębszą od trafności, a przez to trudniejszą do uzyskania. Główna trudność polega na niewyraźnym znaczeniu wymagań programowych w poszczególnych zakresach treści nauczania. Słaby nauczyciel zmienia wymagania według swego nastroju, wyglądu i zachowania ucznia, różnorodnych nacisków z zewnątrz. Czyni to zwykle bezwiednie, pod wpływem przeżywanych uczuć. Jednak nawet wytrawny nauczyciel ma niewielką szansę wznieść się ponad lokalny, tj. ograniczony do własnych oddziałów (lub co najwyżej szkoły), obiektywizm sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów. Brak jest odpowiedniego uzgodnienia wymagań na szczeblu krajowym: w programach nauczania, podręcznikach i dokumentach pomocniczych. Liczne badania nau­kowe wykazują, że różnice wymagań między nauczycielami są tak wielkie, iż stopnie uczniów uzyskane w różnych szkołach są prawie nieporównywalne.

Obiektywizacja sprawdzania osiągnięć uczniów sprowadza się do podjęcia i konsekwentnego wykonywania dwu rodzajów decyzji:

1. Ustalenia, jaka treść nauczania ma być wymagana. Jeżeli stosowana
   będzie skala stopni szkolnych, niezbędne jest ustalenie wymagań na każdy ze
   stopni, wyjąwszy stopień negatywny („niedostateczny"). Znaczy to, iż plan
   wynikowy zajęć dydaktycznych musi być precyzyjny, uzgodniony i zastosowany
   przez nauczycieli. Zazwyczaj na przeszkodzie obiektywizującej roli planu stoi
   brak realizmu w formułowaniu wymagań (na papierze). Wymagania fasadowe,
   obliczone na zmuszenie uczniów do wielkiego wysiłku, lub choćby nazbyt
   optymistyczne nie dają się utrzymać i nauczyciel musi je każdorazowo do­
   stosować do stanu osiągnięć uczniów, a więc rezygnować z obiektywizmu
   sprawdzania.

2. Ustalenia, jak wymagana treść ma być opanowana. Odpowiednia norma
   bywa wyrażana w procentach rozwiązanych zadań z określonego zbioru,
   liczbach dopuszczalnych błędów, jednostkach czasu. Norma ta jest związana
   z określoną metodą i narzędziem sprawdzania, a więc nie daje się uogólniać.
   Bywa na ogół ustalana i uzgadniana intuicyjnie, a bardziej zaawansowane
   techniki normowania osiągnięć są stosowane w ramach pomiaru dydaktycznego.

Dwie powyższe decyzje są powiązane. Wyważenie i precyzyjne ustalenie wymagań pozwalają na wprowadzenie stosunkowo wysokich norm dokładno­ści, rzędu 80-90%. Często spotykana w sprawdzianach nauczycielskich norma 50% (na stopień „dostateczny") jest dowodem bezradności w kwestiach formułowania wymagań programowych. Przy tak niskiej normie wyodrębnienie treści podstawowej pozostawiono w rzeczywistości uczniowi, gdyż wystarczy, że rozwiąże co drugie zadanie, pomijając tę połowę treści nauczania, która mu mniej odpowiada.

Jedyną poprawną metodą ustalania poziomu obiektywizmu sprawdzania osiągnięć szkolnych jest porównanie zastosowanych wymagań z wymaganiami ustalonymi przez właściwych ekspertów. Statystyczne uzasadnienie wymagań jest łudzącym wybiegiem, gdyż odwraca uwagę od programów nauczania, kierując ją ku prawidłowościom rozwiązywania zadań przez uczniów. Eksperci, rzecz jasna, powinni mieć do dyspozycji odpowiednie dane o uczniach i powinni wykorzys-

tywać te dane do ustalania wymagań i szczegółowych norm. Główne znaczenie ma jednak ich wiedza o przedmiocie nauczania oraz uprawnienie do regulowania wymagań programowych o zasięgu ponadlokalnym. Taką funkcję zaczynają pełnić komisje programowe powołane przez ministra edukacji narodowej, ale potrzebne są także działania zespołów niższej rangi.

Porównania wymagań mogą być dokonywane dwoma sposobami:

Po pierwsze, bezpośrednio, czyli przez zestawienie odpowiedniej dokumen­tacji: programów nauczania, instrukcji programowych, materiałów pomocni­czych dla nauczycieli, planów wynikowych zajęć dydaktycznych, narzędzi sprawdzania.

Po drugie, pośrednio, czyli przez zestawienie wyników sprawdzania z wynika­mi testu sprawdzającego unormowanego przez ekspertów.

W drugim wypadku, jeszcze bardzo rzadkim w szkolnictwie polskim, można zinterpretować średnią różnicę między stopniami uczniów w podwójnym sprawdzaniu osiągnięć według wzoru zawartego w tabelach 1 i 2 w związku z zagadnieniem rzetelności sprawdzania. Wyniki testu sprawdzającego wyrażone w stopniach szkolnych mogą być potraktowane jako powtórzenie sprawdzania („stopnie II" w tabeli 1), ale to powtórzenie stanowi wzorzec (kryterium) obiektywizmu, o tyle więc porównywanie wzbogaca się znaczeniowo.

Oto przykłady zastosowań dwu sposobów szacowania obiektywizmu spraw­dzania osiągnięć uczniów:

A. Nauczyciel przeanalizował wszystkie dostępne materiały programowe
oraz własną dokumentację dydaktyczną. Doszedł do wniosku, że jego wyma­
gania są za niskie wobec uczniów bardzo dobrych, a zbyt wysokie w war­
stwie podstawowej, czyli na stopień „dostateczny". Czy — średnio biorąc
— można uznać dokonywane przez niego sprawdzanie osiągnięć uczniów za
obiektywne?

Nie, gdyż — jak to się często zdarza — nauczyciel nie rozwinął hierarchii wymagań, nie zróżnicował wymagań programowych należycie. Wskutek tego będzie prawdopodobnie uwzględniał czynniki pozapoznawcze w ocenianiu osiągnięć: postawy uczniów, przebieg ich kariery szkolnej, plany na przyszłość. Podniesie to wymagania wobec jednych uczniów, a obniży je wobec innych, a więc odwiedzie od obiektywizmu.

B. Obliczono, iż średnia różnica między stopniami uczniów z pewnego
przedmiotu zapisanymi w arkuszach ocen semestralnych a stopniami uzys­
kanymi przez zastosowanie wzorcowego testu sprawdzającego, równoważnego
co do zakresu treści nauczania, wynosi około połowy stopnia. Czy metody
sprawdzania osiągnięć stosowane przez nauczyciela tego przedmiotu można
uznać za obiektywne?

Tak, gdyż wyliczona wielkość wskazuje na obiektywizm „wysoki" (por. tab. 2). Można ewentualnie sprawdzić, czy średnia różnica nie jest wyraźnie wyższa w grupach uczniów „bardzo dobrych", „dobrych", „dostatecznych" i „niedo­statecznych" według testu, a następnie rozważyć celowość korekty poziomu wymagań odpowiedniego szczebla.

Niektóre metody sprawdzania — prawidłowo stosowane — sprzyjają obiektywizmowi. Są to metody:

1. Bardziej analityczne. Ocenianie intuicyjne może być wysoko trafne (mimo
   ograniczonej rzetelności), ale prawie nigdy nie wykazuje obiektywizmu. Nie­
   uchronne są wahania wymagań nauczyciela od przypadku do przypadku oraz
   duże różnice między nauczycielami. Dokładna analiza treści nauczania w uję­
   ciach programowych oraz wytworzenie narzędzi sprawdzania zmniejszają te
   wahania i różnice. Ich znaczna redukcja następuje, gdy wzorcowe analizy
   i narzędzia mają charakter zalecanych materiałów pomocniczych i są szeroko
   dostępne dla nauczycieli.

2. Bogatsze w środki dydaktyczne. Chodzi tu nie tylko o przygotowane
   pisemne narzędzia sprawdzania, lecz także o wykonywanie zadań praktycznych
   obejmujących ważne, nie zmieniające się nagle umiejętności ucznia. Naturalność
   sytuacji sprawdzania eliminuje niektóre, typowo szkolne, formy walki o stopnie,
   polegające na pilnym poszukiwaniu potrzebnej pamięciowej informacji. Aby
   jakiś egzamin praktyczny był jednak dostatecznie rzetelny, musi być długi, tj.
   złożony z wielu zadań.

3. Bardziej wyodrębnione. Uczeń musi pracować indywidualnie i z pełną
   świadomością, iż wykonywane przez niego czynności podlegają ocenianiu,
   przy czym jednak zakres jego swobody w planowaniu tych czynności i podej­
   mowaniu prób powinien być szeroki. Sprawdzanie osiągnięć w toku zbioro­
   wych zajęć dydaktycznych zwykle ogranicza tę swobodę. Szczególną koncen­
   trację działań ucznia można uzyskać przez zastosowanie właściwie zaprog­
   ramowanego komputera osobistego, co jednak przekracza jeszcze możliwości
   typowej szkoły.

3. WYNIKI SPRAWDZANIA

Nagromadzone wyniki sprawdzania pozwalają ocenić osiągnięcia poznawcze uczniów. Im szersza i lepiej uporządkowana jest baza wyników sprawdzania, tym lepiej uzasadniona jest ocena osiągnięć uczniów. Jakość sprawdzania decyduje o wartości oceny osiągnięć uczniów, ocena bowiem przedstawia w uogól­niony sposób wyniki sprawdzania tych osiągnięć.

Na ogół dostrzegana jest potrzeba częstego i dokładnego sprawdzania wyników uczenia się, natomiast kwestie związane z hierarchią wymagań programowych są zaniedbywane. Można więc powiedzieć, że tradycyjne spraw­dzanie osiągnięć bywa rzetelne i trafne, ale rzadko jest obiektywne. Nie wykorzystujemy możliwości, jakie dają nam ujednolicone programy nauczania na niższych szczeblach szkoły.

Nauczyciel nie może liczyć na zewnętrzną pomoc w obiektywizacji oceniania. W większości wypadków zdany jest na własną interpretację wymagań pro­gramowych. Tym większego znaczenia nabiera analiza uzyskanych wyników sprawdzania.

Schemat 3

Analiza wyników sprawdzania

Aspekt analizy	Wskaźnik	Zakres interpretacji
			zbiorowy	indywidualny
Stan	Procent rozwiąza-	Poziom nauczania	Uzdolnienia i wkład
	nych zadań we-	przedmiotu, mo-	pracy ucznia
	dług wymagań	tywacja uczniów
		do nauki
Hierarchia	Stopniowalność	Koncentracja na tre-	Swoistość uzdolnień
	wyników	ści podstawowej,	i sposobu uczenia
		poprawność ana-	się, gotowość psy-
		lizy wymagań i	chiczna ucznia w
		trafność spraw-	toku sprawdzania
		dzania
Sukcesy	Rozwiązanie zadań	Dobrze zaplanowane	Zainteresowanie ucz-
	z zakresu dopeł-	i przeprowadzone	nia dziedziną, do-
	niającego	zajęcia dydaktycz-	bre wstępne przy-
		ne, dobre wstępne	gotowanie ucznia
		przygotowanie
		uczniów
Braki	Nierozwiązanie za-	Źle zaplanowane —	Brak zainteresowa-
	dań z zakresu	źle przeprowadzo-	nia ucznia dzie-
	podstawowego	ne zajęcia dydak-	dziną, słabe
		tyczne, słabe wstęp-	wstępne przygoto-
		ne przygotowanie	wanie ucznia
		uczniów

Stan wyników sprawdzania jest określony przez spełnienie wymagań przewidzianych na poszczególne stopnie szkolne. Wymagania są spełnione, gdy ustalony procent zadań reprezentujących te wymagania został prawidłowo rozwiązany przez uczniów. Pewne znaczenia orientujące ma także ogólny procent prawidłowo rozwiązanych zadań, bez względu na warstwę treści nauczania.

Hierarchia wyników sprawdzania jest określona porządkiem spełnionych wymagań. Zakłada się, że uczniowie, którzy spełnili wymagania danego poziomu, spełniają także wymagania (ewentualnych) niższych poziomów. W przeciwnym wypadku otrzymujemy wynik niestopniowalny. Pojedyncze wyniki niestopniowalne mogą być związane z różnorod­nością uzdolnień i dyspozycji psychicznej uczniów, a więc mają znaczną wartość diagnostycz­ną. Duże liczby (ponad 10%) wyników niestopniowalnych powinny skłonić nauczyciela do rewizji wymagań programowych i przedłużenia sprawdzania.

Sukcesy ucznia to — w przyjętym układzie wymagań — spełnienie wymagań najwyż­szych, choćby częściowe. Wskaźnikiem sukcesów jest rozwiązanie zadań z zakresu dopeł­niającego treści nauczania. Świadomość i poczucie sukcesu tego rodzaju ma duże znaczenie motywacyjne dla ucznia i podobnie dla nauczyciela.

Braki ucznia wyrażają się nierozwiązaniem zadań z zakresu podstawowego. Gdy wymagania podstawowe są prawidłowe, przyczyny braków rozkładają się między pracę ucznia i pracę nauczyciela, ale obowiązek wskazania drogi ich usunięcia spoczywa na nauczycielu.

Analiza wyników sprawdzania obejmuje dwa zakresy, zbiorowy i indywidu­alny. W pierwszym zakresie interpretacja wyników zmierza do oceny pracy nauczyciela, a w drugim — pracy ucznia. W każdym z zakresów rozważane są kolejno: stan osiągnięć uczniów, struktura osiągnięć według hierarchii wymagań programowych, dziedziny wysokich osiągnięć, sugerujące pewnego rodzaju specjalizację grupy i pojedynczych uczniów, dziedziny niskich osiągnięć, syg­nalizujące potrzebę działań korekcyjnych i wzmożonego wysiłku. Zestawienie wyników może obejmować dane z jednego sprawdzianiu zbiorowego, kilku sprawdzianów lub dostatecznie długiego okresu indywidualnego sprawdzania osiągnięć uczniów (zob. schemat 3).

Przedstawiony schemat analizy wyników sprawdzania osiągnięć uczniów oparty jest na założeniu hierarchii wymagań, ujętej w poprawnie zbudowanym planie wynikowym zajęć dydaktycznych. Gdy plan taki nie istnieje lub jest wysoce wadliwy (np. nieodpowiedzialnie wygórowany), analizę wyników nau­czania upraszcza się do prostych porównań ilościowych. Uczniowie, którzy rozwiązali więcej zadań, otrzymują wyższe stopnie bez względu na to, jakie to były zadania. Tym samym możliwość wniknięcia w strukturę osiągnięć uczniów staje się bardzo ograniczona.

Zwykle jednak nauczyciel kieruje się w sprawdzaniu pewnym wyobrażeniem poziomów wymagań programowych, zwłaszcza gdy liczba zadań do rozwiązania przez uczniów (pytań, poleceń) jest niewielka. Wtedy wyniki sprawdzania osiągnięć uczniów mogą przybrać postać jak w tabeli 3.

Tabela 3. Przykładowe zestawienie wyników sprawdzania osiągnięć poznawczych

Wymagania Tematy Uczeń	Podstawowe 12 3 4 5	Rozszerzające 12 3 4 5	Dopełniające 12 3 4 5	Stopień szkolny
T. Adamczewski J. Bartkowiak A. Cichy	+ 4-4-4- ~f" 4" 4"	1- - 4- H	4-4-4-	bardzo dobry dostateczny niedostateczny
W. Zydorczak	4" — — 4~ —	— 4-4-	_ + + -	7

Puste miejsce oznacza, że uczeń nie podjął rozwiązania zadania.

będzie

Interpretacja wyników sprawdzania przedstawionych w tabeli 3 dokonana według podanego poprzednio schematu.

W interpretacji zbiorowej wyników sprawdzania opieramy się na przeglądzie danych kolumnami: najpierw według poziomów wymagań, potem według tematów.

1. Stan osiągnięć. Na czterech uczniów tylko dwóch spełniło wymagania podstawowe, a tylko jeden wyższe poziomy wymagań. Należy zastanowić się nad przyczynami tych niezadowalających osiągnięć. Posłużą temu następne etapy analizy, ale już teraz można rozważyć kwestię poziomu nauczania przedmiotu,

65

czyli poziomu przygotowania uczniów do wykonywania sprawdzanych czynno­ści oraz motywację uczniów, czyli ich zainteresowanie przedmiotem i przekona­nie o jego użyteczności w zdobywaniu wiedzy. Czy udało się powiązać przedmiot z ich osobistymi ambicjami?

2. Hierarchia osiągnięć. W analizowanej grupie zróżnicowanie poziomów
   wymagań nie jest duże, gdyż uczniowie rozwiązują około 60% zadań pod­
   stawowych, około 50% zadań rozszerzających i około 40% zadań dopeł­
   niających. Nic dziwnego, że pojawia się wynik niestopniowalny (ucznia Zydor­
   czaka). Może wymagania podstawowe są zbyt wysokie? Może nauczanie jest
   zbyt mało ukierunkowane na te wymagania? Może sprawdzanie osiągnięć
   zamazuje hierarchię wymagań?

3. Sukcesy dydaktyczne. Polem sukcesu są tematy 4 i 3, ale tylko temat
   4 zaowocował spełnieniem przez uczniów wymagań wszystkich trzech pozio­
   mów. W jakim stopniu jest to wynik dobrego wstępnego przygotowania
   i zainteresowań uczniów, a w jakim trafnej koncepcji dydaktycznej nauczyciela?

4. Niepowodzenia dydaktyczne. Polem niepowodzeń są tematy 3 i 5, przy
   czym w temacie 5 niepowodzenie obejmuje wszystkie poziomy wymagań. Może
   hierarchia wymagań tematu 3 jest błędna, skoro dwu uczniów (Cichy i Zydor-
   czak) nie osiągnęło poziomu podstawowego, a osiągnęło poziom rozszerzający?
   Może zbyt mało uwagi poświęcono słabszym uczniom?

W interpretacji indywidualnej wyników sprawdzania opieramy się na prze­glądzie danych wierszami tabeli według uczniów.

1 Stan osiągnięć. Uczeń Adamczewski ma bardzo wysokie osiągnięcia w dziedzinie objętej sprawdzaniem. Czyjego możliwości poznawcze nie wybiega­ją poza szkolny kurs przedmiotu, ku poziomowi „olimpijskiemu"? Czy jest zainteresowany takim poszerzeniem treści uczenia się? Pozostali uczniowie muszą jeszcze popracować nad niższymi warstwami treści nauczania, zwłaszcza uczniowie Cichy i Zydorczak, którzy nie „zaliczyli" większości tematów na poziomie podstawowym.

2. Hierarchia osiągnięć. Dwaj pierwsi na liście, uczniowie Adamczewski i Bartkowiak, uzyskali wyniki hierarchiczne niemal w pełni uporządkowane. Warto by ustalić, czy koncentracja osiągnięć słabszego z nich, Bartkowiaka, na treści podstawowej jest skutkiem ograniczoności uzdolnień czy też przejawem świadomej strategii minimalistycznej, możliwej do przezwyciężenia. Koncentra­cję na treści podstawowej należałoby zalecić uczniowi Cichemu, obecnie wyraźnie niedostatecznemu. Najciekawszy jest rozkład wyników ucznia Zydor­czaka, niestopniowalny. Jakim sposobem rozwiązuje on najtrudniejsze zadania, nie radząc sobie ze stosunkowo łatwym? Czy to kwestia wahania uwagi tego ucznia w toku sprawdzania osiągnięć, czy może dowód na to, iż treść „podstawowa" nie jest w całości podstawowa, skoro można się bez niej obejść na wyższym poziomie? Analiza taka odświeża koncepcje dydaktyczne nauczyciela, prowadząc go do odkrycia nieszablonowych dróg uczenia się i nauczania. Natomiast ocena osiągnięć ucznia Zydorczaka okaże się zapewne możliwa po zastosowaniu innej niż poprzednio metody sprawdzania.

66

3.Sukcesy uczniów. Poza niewątpliwymi sukcesami ucznia Adamczewskiego, tylko „niestopniowalny" Zydorczak może pochwalić sią rozwiązaniem zadań z najwyższego poziomu wymagań.

4. Braki. Jak już przedtem zauważyliśmy, uczniowie Cichy i Zydorczak wykazują znaczne braki w opanowaniu treści podstawowej, ale przyczyny tych braków i możliwe drogi ich usunięcia są zapewne różne dla tych uczniów. W obydwu wypadkach wszakże brak hierarchii wyników zapowiada ukryte rezerwy zdolności i motywacji.

Dokonana analiza miała charakter głównie formalny, gdyż nie nazwaliśmy dziedziny sprawdzania osiągnięć i poszczególnych tematów, a także ab­strahowaliśmy od nauczycielskiej wiedzy o uczniach.

Załóżmy teraz, że sprawdzano osiągnięcia studentów kierunków nauczyciel­skich z zakresu pierwszego rozdziału tego podręcznika. Kolejne tematy to:

1) „Rozróżnianie celów", 2) „Operacjonalizacja celów", 3) „Analiza materia­
łu", 4) „Ustalanie wymagań programowych", 5) „Planowanie zajęć dydaktycz­
nych". Tabela 3 nabiera wyrazu. Okazuje się, że umiejętności studentów
związane z posługiwaniem się celami kształcenia (tematy: 1, 2 i 5) nie wybiegają
ponad poziom podstawowy, a więc nie są wsparte głębokim rozumieniem
operacjonalizacji, a więc — być może — materiał jest przeładowany informacją
(materializm!) na szczeblu podstawowym. Tylko ustalanie wymagań pro­
gramowych (temat 4), mimo dużej elastyczności zasad, a może właśnie dzięki
niej, jest opanowane przez studentów w pełni. Najsłabiej wypada planowanie
zajęć dydaktycznych (temat 5), co można przypisać złożoności zagadnienia
i niewielkiemu jeszcze wdrożeniu studentów do odpowiednich czynności.

Przyjmijmy teraz, iż sprawdzanie osiągnięć objęło uczniów, o których nauczyciel ma m.in. następujące spostrzeżenia: 1) ojciec ucznia Adamczewskiego jest pracownikiem naukowym w dziedzinie tegoż właśnie przedmiotu szkolnego,

2) uczeń Bartkowiak jest spokojny i bierny, 3) uczeń Cichy, przeciwnie, jest
nadpobudliwy, nierówny, 4) uczeń Zydorczak jest trenującym sportowcem,
spędzającym wiele dni w roku na obozach i zawodach sportowych.

Przedstawiona procedura analityczna może być łatwo wypaczona i naduży­ta. Najważniejsze błędy, jakie bywają tu popełniane, są następujące:

1. Nadmierna analityczność i formalizacja. Drobiazgowe zestawienia wyni­
   ków sprawdzania, obliczenia procentowe i wykresy są przydatne w badaniach
   naukowych, ale nie nadają się do codziennego warsztatu nauczyciela. Łatwo
   w nich zgubić główną ideę sprawdzania, jaką jest konsekwentne stosowanie
   wymagań programowych. Nadto zabrałyby zbyt wiele czasu. W przyszłości
   nauczycieli wspomoże technika komputerowa, ale tym bardziej trzeba będzie
   zważać na to, by nie mnożyć statystyk ponad miarę.

2. Szafowanie stopniami szkolnymi. Stopień szkolny wymaga uzasadnienia
   w postaci dostatecznie licznego i uporządkowanego zbioru wyników spraw­
   dzania. Są nauczyciele przyzwyczajeni do intuicyjnego, apodyktycznego ocenia­
   nia osiągnięć uczniów na podstawie jednostkowych obserwacji i pojedynczych,
   uznanych za niezwykle ważne, sprawdzonych czynności. Proponujemy podej-

67

ście bardziej analityczne i krytyczne. Może się okazać, że nawet stosunkowo duża liczba rozwiązywanych zadań nie upoważni do wystawienia stopnia, gdy struktura osiągnięć jest nieczytelna. Szczególne znaczenie diagnostyczne zyskały wyniki niestopniowalne.

3. Jednostronność wniosków. Bilans sukcesów i braków w wynikach spraw­
   dzania powinien być dobrze wyważony. Tymczasem jednak — głównie z powo­
   du zbyt wysokich wymagań programowych, lecz także często z powodu niechęci
   nauczyciela do bodźców pozytywnych (obawy przed „spoczęciem ucznia na
   laurach") — często dominują jednostronnie ujemne, tj. skoncentrowane na
   brakach, wnioski z analizy wyników sprawdzania. Przynosi to, na dłuższą metę,
   straty motywacyjne.

4. Brak realizacji wniosków. Nawet najtrafniejsze i najlepiej wyważone
   wnioski z analizy wyników sprawdzania osiągnięć uczniów będą bezużyteczne,
   gdy zabraknie czasu i ochoty na ich realizację. Z tego względu analiza wyników
   sprawdzania powinna być dokonywana na bieżąco, a przynajmniej znacznie
   wcześniej niż na zakończenie działu treści nauczania, semestru lub roku
   szkolnego.

Krzysztof Kruszewski

ROZDZIAŁ III. O NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ W SZKOLE

Podczas lekcji nauczyciel stara się tak zorganizować środowisko, aby wywołać skuteczne uczenie się. Bierze wówczas pod uwagę trzy elementy środowiska: wiadomości, interakcje społeczne i warunki materialne. Manipulu­jąc tymi elementami, dąży do tego, by uczniowie zareagowali na swoją sytuację ciągiem czynności, których rezultatem są trwałe zmiany w ich wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości. Zajmując się lekcją z tego punktu widzenia, uprawiamy dydaktykę ogólną.

Dydaktyka ogólna jest subdyscypliną pedagogiki, rozpatrującą uczenie się jako główną czynność regulującą stosunki uczącego się człowieka z otoczeniem zor­ganizowanym celowo podług planowanych zmian, jakie mają zajść w uczącym się. Przedmiotem dydaktyki ogólnej jest zatem natura i organizowanie działań regulujących czynności uczenia się oraz natura i organizowanie otoczenia, w którym zachodzi uczenie się. Takie uczenie się nazwijmy uczeniem się szkolnym.

David Berliner zwrócił uwagę na to, że badania nad efektywnością nauczania przynoszą potwierdzenie przypuszczeń opartych na zdrowym rozsądku, jakie to właściwości procesu dydaktycznego są dla jego skuteczności najistotniejsze. Zebrał je i nazwał prostą teorią nauczania. Zakrojone na szeroką skalę, powtarzane międzynarodowe badania wyników nauczania poświadczają traf­ność tej teorii¹.

O efektywności decydują przede wszystkim:

• czas, jaki nauczyciel zdoła przeznaczyć na nauczanie,

• czas, jaki uczeń spędza na uczeniu się,

• poczucie ucznia, że uczy się z powodzeniem,

• odpowiednie tempo uczenia się,

• strukturyzacja materiału nauczania,

• kontrolowanie i poprawianie przez nauczyciela przebiegu uczenia się.
  Berliner dopowiedział jednak i to, że obserwacje lekcji wskazują, iż wiedza

wynikająca z potocznego zdrowego rozsądku nie zawsze znajduje potoczny i rozsądny wyraz w praktyce.

¹ L. W. Anderson, T. N. Postlethwaite What IEA studies my about teachers and teaching. W: A. C. Purves (red.) International comparisons and educational reform. Washington 1989, ASCD.

69

1. PROCES DYDAKTYCZNY

Wszystkie zawodowe czynności nauczyciela są podporządkowane jednemu zadaniu: doprowadzeniu do tego, żeby w psychice ucznia zaszły pożądane zmiany. Rozszyfrujmy znaczenie tego dosyć ogólnego stwierdzenia.

Po pierwsze, czy rzeczywiście wszystkie zawodowe czynności nauczyciela? Nietrudno się zgodzić, że wykład, odpytywanie i ocenianie ucznia prowadzą bezpośrednio do zmian w jego psychice. Ale czy prowadzi do tego wypełnianie dziennika lekcyjnego albo uczestniczenie w posiedzeniu rady pedagogicznej? Czynności tego rodzaju ukierunkowują inne czynności, te, które bez wątpienia wycisną piętno na psychice ucznia. Jeżeli przypomnieniu tej zależności po­święcimy nieco miejsca, to z zamiarem, żeby żądać zgodności kierunków, w jakich biegną oba rodzaje czynności, i nalegać, aby ocenianie wartości i potrzeby prac nauczyciela miało na względzie przede wszystkim to, czy ostatecznie dobrze służą wywołaniu pożądanych zmian psychicznych w uczniu.

Po drugie, czy słusznie używamy słowa uczeń w liczbie pojedynczej, skoro większość czasu spędza nauczyciel z grupą uczniów, adresując to, co mówi i robi, do całej klasy lub tylko do pojedynczych uczniów, ale i wtedy z zamiarem, żeby pozostali czerpali z tego naukę? Każdy, kto pracuje z jakąkolwiek grupą ludzi, zauważy, że grupy dają się charakteryzować pod różnymi względami i charak­terystyka ta nie jest zwykłą sumą cech członków grupy. Niezbyt pracowici uczniowie mogą, kiedy stanie przed nimi zadanie zespołowe, pracować pilnie i wytrwale. Jednak po kilku latach klasa się rozpierzchnie i każdy uczeń stanie z tym, co wie i umie, wobec problemów, które będzie rozwiązywać, używając swego indywidualnego wyposażenia umysłu i charakteru. Jeśli nawet nauczyciel pracuje z grupą i dąży do ukształtowania grupy jako swoistej całości, to przede wszystkim po to, żeby stworzyć sprzyjające warunki do zmieniania pojedynczych uczniów. Zdolność współpracy z innymi, uzgodnienia (albo nawet poświęcenia) interesu własnego z interesami grupy i wiele innych podobnych zdolności czy skłonności to nic innego, jak ważna zmiana w osobistym systemie wartości ucznia, do której ma go doprowadzić nauczyciel.

Po trzecie, mówimy o zmianach pożądanych. Owe pożądane zmiany okreś­lane są przez cele kształcenia, omówione w programie nauczania, a kon­kretyzowane w końcu przez nauczyciela, który naucza i wychowuje z jakimś przecież zamiarem. Zamiar ten powinien dać się przełożyć na planowane zmiany psychiczne w uczniu. Jednakże zmiany w uczniu zachodzą nie tylko pod wpływem tego, co czyni nauczyciel. Trzeba także brać pod uwagę zmiany rozwojowe, a więc te, których źródłem jest spontaniczny rozwój fizyczny i umysłowy postępujący wraz z wiekiem; w wyniku tego rozwoju uczeń inaczej (czasem: lepiej) reaguje na wpływ środowiska szkolnego. Liczyć się też trzeba z oddziaływaniami pozalekcyjnymi, które mogą konkurować lub w jakimś stopniu współdziałać z pracą pedagogiczną nauczyciela. Mają one, co prawda, miejsce na terenie szkoły, ale wpływ nauczyciela na nie jest nieznaczny. Na koniec własna aktywność ucznia: to, co robi on pod wpływem otoczenia lub z własnej ochoty,

70

niejako automatycznie składa się na zespół przyczyn kreujących zmiany w uczniu. Rzeczą nauczyciela jest działać tak, żeby do kształtowania pożądanych zmian wykorzystać te przyczyny, których nie jest w stanie objąć kontrolą.

Po czwarte, co składa się na zmianę psychiczną? Przyjmijmy, że zmianie podlegają wiadomości, jakie ma uczeń, umiejętności, którymi włada, i wartości, które wyznaje. Są to więc zmiany głównie w sferze intelektualnej i emocjonalnej. Na uboczu zostawiamy zmiany ulokowane głównie w sferze motorycznej, czyli takie, do których doprowadza ucznia np. nauczyciel wychowania fizycznego, gdyż kierowanie ich powstawaniem jest nader swoiste i omawianie ich niewiele dałoby nauczycielom innych przedmiotów.

Życie szkolne jest bogate, a sytuacji, w których nauczyciel ma okazję, by świadomie i w sposób planowy wieść ucznia do pożądanych zmian psychicznych, jest bardzo dużo. Jednak podstawową i najczęściej pojawiającą się klasą takich sytuacji jest zetknięcie się ucznia ze znaczącym materiałem nauczania; to, co dzieje się w trakcie tego zetknięcia, do jakich czynności uczniowskich jest okazją, stanowi podstawę zmian poznawczych (niemal wyłączną) i wychowawczych (najczęstszą).

I tym razem trzeba się wytłumaczyć z użytych terminów.

Materiał nauczania to tyle, co wiadomości o poznawanym obiekcie. Obiektem poznania może być np. zdarzenie, rzecz, proces, ale może być i umiejętność, czynność praktyczna albo umysłowa. Wiadomość występuje tu w znaczeniu szerszym od potocznego. Uczeń zdobywa wiadomości bądź samodzielnie oddziałując na poznawaną rzeczywistość lub poddając się jej oddziaływaniu, bądź stykając się z komunikatem — przekazem o owej rzeczywistości opracowa­nym przez nauczyciela, autora podręcznika itd. Ale prawie nidy nie jest tak, żeby uczeń nie dysponował zdobytymi wcześniej przed lekcją, choćby nie powiązany­mi i przypadkowymi, nielicznymi wiadomościami o poznawanym obiekcie. Obok więc wiadomości zdobytych przez ucznia czy otrzymanych jako gotowe w procesie uczenia się o jakimś obiekcie współdziałają wiadomości wzbudzone — przypominane sobie przez ucznia, wywołane z posiadanej przez niego wiedzy.

W zależności od tego, czego wymaga sytuacja, w jakiej przebiega pobieranie i opanowywanie wiadomości o poznawanym obiekcie (na kształt tej sytuacji przemożny wpływ ma nauczyciel, a potem właściwości poznawanego obiektu), uczeń porządkuje napływające wiadomości, selekcjonuje je, odrzucając zbędne i określając, jakich mu brakuje, wyszukuje wiadomości w pamięci oraz tak postępuje, by samemu, dzięki kontaktowi z tym, co poznaje, i dzięki myślowemu opracowywaniu zgromadzonych wiadomości, wyprodukować wiedzę nową.

Wciąż pozostaje do wyjaśnienia termin znaczący materiał nauczania. Żeby materiał nauczania był znaczący, czyli miał dla uczącego się znaczenie, muszą być spełnione dwa warunki:

1. dzięki posiadanej wiedzy uczeń jest w stanie zrozumieć materiał (czyli
   zrozumieć, co znaczą wiadomości), a jednocześnie dzięki kontaktowi z owym
   materiałem posiadana przez ucznia wiedza może zostać przebudowana;

2. uczeń dysponuje możliwością intelektualną, która pozwala mu odnieść
   poznawany materiał do posiadanej wiedzy i pracować nad nim tak, żeby nadać

mu kształt, w jakim może zostać włączony (i ewentualnie przebudowany) do tej wiedzy.

Innymi słowy: chodzi tyleż o cechy materiału nauczania, co o możliwości umysłowe ucznia. W trakcie pracy nad materiałem jego potencjalne znaczenie zostaje przekształcone w rzeczywiste, właściwe danemu uczniowi. Choć możemy przypuszczać, że dany materiał może znaczyć dla wszystkich uczniów danej klasy to samo, jeśli tylko nauczyciele potrafią przełożyć właściwe znaczenie potencjal­ne na rzeczywiste, to jednak znaczenie ma charakter indywidualny, i to indywidualne, osobnicze znaczenie może być wymieniane z innymi osobami, konstruowane i rekonstruowane.

W trakcie kontaktu z materiałem uczeń uczy się wiadomości, wyprowadzając znaczenia z doświadczeń narastających w czasie kontaktu z materiałem i dopiero te znaczące wiadomości, których uczeń się nauczył, prowadzą do zmian w jego umiejętnościach, wartościach i w zachowaniu. Żeby doprowadzić ucznia do określonych zmian w wiedzy, umiejętnościach i wartościach, nie uczymy go tych wiadomości, umiejętności i wartości, ale:

— znaczenia materiału nauczania, i — konstruowania i rekonstruowania znaczenia.

Dopiero na tej podstawie zachodzą zmiany, na których nam zależy, i Mówimy o tym po to, żeby uprzytomnić, jak dużo w procesie dydaktycz-no-wychowawczym znaczy indywidualność uczącego się, jego wiedza, z którą przystępuje do uczenia się nowego materiału, i jak troskliwie należy czuwać nad wiernym i skutecznym przełożeniem tego, czego się on uczy, na zmiany, jakie pragniemy, żeby zaszły w jego psychice.

Proces szkolnego uczenia się można przedstawić w postaci modelu łączącego cztery systemy (zob. rysunek 1):

1. system unifikacji znaczenia wiadomości,

2. system indywidualizowania znaczenia wiadomości,

3. system operowania wiadomościami,

4) system zmieniania indywidualnej wiedzy.

1

|~3~

IT

WIADOMOŚCI 0 OBIEKCIE POZNANIA, ZADANIU I SYTUACJI SPOŁECZNEJ

dochodzą do

CZYNNOŚCI NADAWANIA ZNACZEŃ

które umożliwiają

CZYNNOŚCI UCZENIA SIĘ

prowa­dzących

ZMIANY W WIEDZY

ucznia i wywołują

wykonanie

do

SYSTEM	SYSTEM	SYSTEM	SYSTEM
^f UNIFIKACJI	INDYWIDUALIZOWANIA	OPEROWANIA	ZMIENIANIA
ZNACZEŃ	ZNACZEŃ	WIADOMOŚCIAMI	ZAPAMIĘTANYCH
			WIADOMOŚCI,
			UMIEJĘTNOŚCI
			1 WARTOŚCI
	Rys. 1. Model uczenia	się szkolnego^2

Rysunki 1 - 5 pochodzą z książki K. Kraszewskiego 45 minut. Prawie cała historia pewnej
lekcji. Warszawa 1993, PWN.

72

Model mówi nam, że wiadomości o obiekcie poznania dochodzą do ucznia i wywołują czynności nadawania im znaczenia, dzięki którym możliwe jest wykonanie czynności uczenia się prowadzących do zmian w jego wiedzy. Czas pomiędzy spostrzeżeniem przez ucznia obiektu poznania a umieszczeniem wiedzy o nim w pamięci wypełniony jest dwoma rodzajami czynności. Najpierw uczeń musi zrozumieć obiekt, czyli przedstawić go sobie za pomocą już posiadanej wiedzy, potem operować wiadomościami o nim w taki sposób, żeby wytworzyć jego dojrzałą reprezentację myślową i tak ją przekształcać, by stała się możliwa do zapamiętania.

„Obiektywne" znaczenie wiadomości. W trakcie lekcji uczeń
otrzymuje wiadomości o obiekcie poznania. Wybór tego obiektu, fakt, że znalazł
się w programie, nie jest przypadkowy; nieprzypadkowo też ukształtowane jest
znaczenie wiadomości o tym obiekcie (zob. rysunek 2).

Pierwotne źródło unifikacji:

krąg kulturowy, naród, państwo, klasa, organizacje i in.

Wiadomościom o obiekcie poznania znaczenie nadają:

1) materiał nauczania

ł - program

• podręcznik

• źródła

• pomoce

KTO (ludzie, instytucje)

i PO CO (cele, intencje)

narzucił

3) bliskie otoczenie i społeczne (np.

• kultura

• sytuacja

Wiadomości o obiekcie poznania,

zadaniu, sytuacji społecznej

obiekt poznania

2) nauczyciel '

• informacje o obiekcie

• zadania

• instrukcja

Rys. 2. System unifikacji znaczeń

Taki, a nie inny obiekt zostaje wybrany, gdyż klasa i jej nauczyciel są otoczeni kolejnymi kręgami kulturowymi, a pod wpływem tych kręgów znajdują się instytucje, które decydują, o czym uczniowie mają się uczyć. Wiadomości składające się na obiekt poznania wybrane zostały według tego, co znaczą „obiektywnie", tj. zgodnie z najbardziej upowszechnionym w danym kręgu znaczeniem. Dochodząc do ucznia, niosą to właśnie znaczenie. Chodzi o to, żeby wszystkim uczniom lub ich wybranym grupom narzucić znaczące to samo wiadomości, np. o bitwie grunwaldzkiej, o prawie zachowania masy, o Karpatach.

Szkoła, działając w czyimś imieniu, unifikuje znaczenie wiadomości o obiek-

tach poznania, za co często bywa potępiana, a jednocześnie z tej racji ceniona przez kontrolujące ją instytucje, naucza się bowiem zawsze w czyimś in­teresie.

Wiadomości o obiekcie poznania otrzymują znaczenie dzięki programowi, podręcznikowi itp. Następnie dzięki nauczycielowi, który sam może informować o obiekcie poznania, choćby wybierając do wykładu te, a nie inne wiadomości. Kiedy zaś stawia zadania, wygłasza daną instrukcję wskazującą uczniom, co mają robić, to wprost pokazuje im znaczenia lub narzuca drogę poszukiwania znaczeń zgodnych ze swoją intencją. A wszystko to odbywa się w społeczności klasy, która ma swoją kulturę i jest połączona jedną sytuacją społeczną. W ten sposób następuje unifikacja znaczeń na poziomie klasy.

Subiektywne znaczenie wiadomości. Otrzymując wiadomo­ści, uczeń czyni wysiłek, żeby je zrozumieć (zob. rysunek 3). W tym celu nadaje wiadomościom znaczenie (sens). Z jego punktu widzenia znaczenie to tyle, co synteza własnych skojarzeń, jakie wywołała w jego umyśle dana wiadomość. Aby rozpocząć proces nadawania znaczeń, uczeń nie ma innej drogi, jak wykorzystać to, co już wie. I od tego właśnie zaczyna. Ów proces polega na tym, że uczeń doskonali znaczenie wiadomości, tworząc w swoim umyśle coraz doskonalszą reprezentację obiektu poznania.

Nauczyciele z reguły nie życzą sobie, żeby indywidualizacja znaczeń posunęła się za daleko i przerodziła w ich żywiołowe różnicowanie. Starają się więc wpierw doprowadzić ucznia do tego, żeby każdy z nich posłużył się podobną wiedzą

bezpośrednie uzewnętrznione reakcje na instrukcje nauczyciela

W nadawaniu znaczenia wiadomościom
pośredniczą:

Wiadomości o obiekcie poznania,

zadaniu, sytuacji społecznej

Wiadomości znaczące

poznawczo, społecznie, motywacyjnie

74

I. jr' a .

kontekst doraźny i interakcje społeczne

Rys. 3. System indywidualizowania znaczeń

w trakcie nadawania znaczeń wiadomościom. W tym celu ujednolicają wiedzę, którą uczniowie mają na dany temat przed lekcją. Mogą też ująć wiadomości w tak prostą i wyraźną formę, że ich zrozumienie i nadanie znaczenia staje się zadaniem najprostszym, wykluczającym różnicowanie znaczeń. Z tego punktu widzenia wiadomość nie powinna być dla ucznia zbyt „nowa". Jednak jeśli będzie zbyt „znana", to uczniowie nie zechcą doskonalić raz nadanego znaczenia.

Do ucznia dochodzą wiadomości o obiekcie poznania, o zadaniu i o kontek­ście społecznym, w którym odbywa się uczenie. Nadaje on osobiste znaczenie wszystkim trzem kategoriom wiadomości. Czyniąc to, sięga do swojej wiedzy lub — jak kto woli — do pamięci. Zawartość pamięci staje się czynnikiem pośredniczącym w nadawaniu znaczeń. O wyróżnieniu dwóch rodzajów czyn­ników pośredniczących, poznawczego i społecznego, nie decyduje struktura pamięci, ale aspekt wiadomości, który uczeń spostrzegł, to, co bierze w niej pod uwagę, oraz zamiar, z jakim sięga do pamięci.

Na otrzymane wiadomości uczeń patrzy przez pryzmat swej własnej kultury oraz przez pryzmat swej względnie neutralnej kulturowo wiedzy. Ostatecznie nadaje wiadomościom znaczenie będące syntezą obu punktów widzenia. Ale i to znaczenie może być jeszcze modyfikowane przez dwa dodatkowe czynniki.

Nadawanie znaczeń może odbywać się w sytuacji bogatej w interakcje społeczne, w których na specjalnych prawach uczestniczy nauczyciel, a na partnerskich inni uczniowie. Gdyby na lekcji wybuchł konflikt, uczniowie mogliby nadawać wiadomościom znaczenie umyślnie sprzeczne ze znaczeniem prezentowanym przez przeciwników.

Ostatnim czynnikiem modyfikującym znaczenie są właściwości indywidual­ne uczniów, takie jak inteligencja, cechy temperamentalne, umiejscowienie poczucia kontroli, styl poznawczy.

Wiadomości nabierają dla ucznia sensu pod trzema względami:

1. poznawczym, bo pozwalają dociec „prawdy" o przedmiocie, którego
   dotyczą,

2. społecznym, bo pozwalają funkcjonować w środowisku społecznym klasy,

3. motywacyjnym, bo pozwalają uruchomić i utrzymać ukierunkowaną
   działalność.

Wiadomości znaczące stają się przedmiotem operacji umożliwiających uczenie się.

Przetwarzanie wiadomości. Wiadomości znaczące stają się przed­miotem procesów poznawczych, w trakcie których są one (zob. rysunek 4):

1. Zapamiętywane w celu zestawiania ich z innymi w pamięci czynnej
   (krótkotrwałej).

2. Selekcjonowane, tak by odrzucić wiadomości niepotrzebne, a wydobyć
   przydatne do wykonywania zadania lub rozumowania.

3. Restrukturyzowane, wiadomości bowiem rzadko docierają do ucznia
   pojedynczo, częściej w jakiejś strukturze. Struktura ta mogła być nadana we-

75

Wiadomości znaczące	3
		uzewnętrznione (także wynikające z instrukcji zadania) f
			i właściwości indywidualne ucznia
		CZYNNOŚĆ UCZENIA SIĘ					Wiadomości gotowe
poznawczo-spo-						do zakodowania
ieczne, motywacyjne		właściwości indywidualne ucznia i
	V Poznawcze działania na wiadomościach • zapamiętanie • wzbogacenie • selekcja • tworzenie • restrukturyzacja

Rys. 4. System operowania wiadomościami

dług wyobrażeń nauczyciela lub autora podręcznika o tym, jak jej odbiorca — uczeń będzie rozumował, częściej jednak oddaje rozumowanie nadaw­cy wiadomości. Uczeń zmienia strukturę, szukając najbardziej dla siebie przydatnej.

4. Wzbogacane o inne wiadomości uzyskane przez ucznia z zewnątrz lub
   wydobyte z pamięci.

5. Tworzone w wyniku własnych procesów poznawczych ucznia. Jest to
   z punktu widzenia ucznia wiedza nowa, którą samodzielnie wyprodukował.

Uczniowie przetwarzają wiadomości znaczące, w wyniku czego zmieniają one znaczenie i zostają przygotowane do osadzenia w pamięci trwałej. Jest to proces uczenia się przygotowujący nauczenie się, a więc jest to proces aktywny, konstruktywny, nawarstwiający wiedzę i celowy. Podlega on dwom nadrzędnym procesom myślowym, które go regulują. Noszą one nazwę procesów metapoz-nawczych:

1. regulowanie i zgrywanie ze sobą takich czynności, jak planowanie lub
   nadzorowanie kierunku myślenia,

2. uświadomienie sobie, co jest już wiadome i jak przebiegają procesy
   poznawcze.

W trakcie czynności uczenia się znaczenie wiadomości zostaje dopełnione, a one same zorganizowane.

Wiedza. Wiedza przechowywana w pamięci jest zorganizowana. Ucznio­wie różnią się sposobem jej zorganizowania. Organizacja wiedzy wpływa na to, jak uczeń odbiera, rozumie i zapamiętuje napływające informacje. W trakcie

uczenia się struktura wiedzy ucznia zmienia się, ale zawsze pozostaje podstawą konstruowania nowej wiedzy. Tych kilka pożytecznych stwierdzeń pomoże spojrzeć na wiedzę jako system złożony z wiadomości, umiejętności i wartości, zmieniający się pod wpływem nauki szkolnej.

Wiadomości, umiejętności i wartości i wartości są surowcem zmian. Każdą zmianę można opisać na trzech wymiarach: zmiana rodzaju wiedzy, zmiana struktury wiedzy, zmiana dostępu do wiedzy (zob. rysunek 5).

1. Dołączenie do istniejących struktur 2. Przekształcanie istniejących struktur 3. Tworzenie nowych struktur 4. Doskonalenie istniejących struktur w ciągłym powolnym procesie posługiwania się nimi w różnych sytuacjach

Wiadomości gotowe do — zakodowania

1. Wiedza deklaratywna:
   wiem „że"

2. Wiedza procuderalna:
   wiem „jak"

3. Wiedza kontekstowa:

1. wiem „kiedy" i dlaczego"
   użyć wiedzy „że" i „jak";

2. wiem „coś" łącznie
   z „czymś"

Rys. 5. System zmieniania zapamiętanych wiadomości, umiejętności i wartości

Wyróżnia się trzy rodzaje wiedzy: deklaratywną, proceduralną i konteks­tową. Znany psycholog szkolny Robert Tennyson tak je charakteryzuje: „Każdy rodzaj reprezentuje inny składnik systemu pamięci lub inną funkcję. Wiedza deklaratywna wskazując na świadomość, że coś się wie, jest «wiedzą że», na przykład że podkreślenie najważniejszych słów w tekście pomoże w przypomnieniu. Wiedza proceduralna to wiedza «jak»: jak użyć danego pojęcia lub reguły. Wiedza kontekstowa — «wiedza kiedy i dlaczego», polega na rozumieniu, kiedy i dlaczego wybrać te, a nie inne pojęcia i reguły. Ten kontrolno-wykonawczy proces, polegający na tym, że się wie, kiedy i dlaczego, zarządzany jest przez kryteria dokonywania selekcji zawarte w strukturze organizacyjnej wiedzy. Kryteria te są równoznaczne z wartościami oraz z kryte­riami wskazującymi na sytuacyjną stosowność wiedzy"³.

Wyróżnienie drugiego rodzaju wiedzy kontekstowej, „wiedzy z" bierze się

³ R. D. Tennyson Poznawczy paradygmat uczenia się przystosowany do technologii kształcenia. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1991, nr 2.

77

ze spostrzeżenia, że pewne rzeczy wiemy tylko razem z innymi rzeczami, że wiemy coś we względnie trwałym kontekście.

Nie ma potrzeby wyjaśniać, na "czym polega poszerzanie istniejących struktur wiedzy, przekształcanie ich i tworzenie nowych. Program szkolny bywa zwykle tak pomyślany, aby ta sama wiedza była używana często w celowo różniących się sytuacjach. Czyni się tak z zamiarem, aby struktura wiedzy nie rosnąc, stawała się coraz doskonalsza, tzn. żeby umieć posługiwać się nią z coraz lepszym skutkiem.

Często zdarza się, że choć jakieś wiadomości są zawarte w naszej wiedzy, nie umiemy sięgnąć po nie: „Mam na końcu języka, ale zapomniałem. Wyleciało mi z głowy!" Zawodzi wówczas dostęp do wiedzy. Zróżnicowanie ścieżek przypomi­nania sobie danej wiedzy, a więc umieszczanie tej samej' wiedzy w różnych kontekstach i wykorzystanie jej do różnych celów pozwala ominąć tego rodzaju blokadę, a częste korzystanie z nich umożliwia szybsze przypominanie sobie potrzebnej właśnie wiedzy.

W kształceniu chodzi o to, żeby dzięki zmianom psychicznym uczeń został przeniesiony w jakimś zakresie ze stanu ignorancji do stanu biegłości. To zadanie obrazuje rysunek 6.

NOWICJUSZ

(stan ignorancji ]

DZIEDZINA UMIEJĘTNOŚCI

co robić?

jak?

kiedy?

I

DZIEDZINA WIADOMOŚCI

co? kiedy? kto? jak? dlaczego?

DZIEDZINA WARTOŚCI

co lubić albo nie lubić?

jak bardzo?

w jakich okolicznościach?

(stan biegłości)

ZNAWCA

Rys. 6. Cel procesu dydaktycznego (źródło: I. K. Davies Instructional techniąue. New York 1981)

Odczytajmy ten rysunek jako schemat postępowania nauczyciela wydobywa­jący najważniejsze czynności pedagogiczne i związki między nimi.

1. Analiza stanu biegłości: co wie, co umie i jakimi wartościami odznacza się
   znawca w zakresie, który ma się stać przedmiotem nauczania.

2. Analiza stanu kompetencji charakteryzującej uczniów: określenie różnicy
   między stanem biegłości a stanem ignorancji, między znawcą a naszym uczniem
   u początku drogi prowadzącej do biegłości.

1. Określenie, do jakiego poziomu biegłości możemy w danym czasie
   i w danych warunkach doprowadzić naszych uczniów.

2. Określenie kolejnych pośrednich stanów kompetencji, przez które muszą
   przejść nasi uczniowie, żeby stać się znawcami.

3. Określenie, czego musimy nauczyć naszych uczniów, żeby drogę tę mogli
   rozpocząć; są bowiem wiadomości, umiejętności i wartości stanowiące minimum
   początkowe, bez którego nie ma mowy o podjęciu uczenia się tego, czym
   odznacza się znawca.

4. Zaplanowanie sposobu przeprowadzania uczniów przez kolejne stadia od
   stanu ignorancji do stanu biegłości: czynności własne, układ materiału nau­
   czania, czynności uczniów.

5. Zaplanowanie czynności nadzorowania: jak sprawdzać przebieg i kierunek
   uczenia się uczniów oraz jak oceniać wyniki uczenia się na kolejnych etapach, aż
   do końcowego etapu znawcy.

Jeśli nawet schemat ten, jak większość schematów pedagogicznych, wygląda banalnie, warto posługując się nimi dokonać ćwiczebnej analizy kilku typowych zadań, jakie musi wykonać nauczyciel na jednej lekcji lub na kilku lekcjach poświęconych jakiejś całostce wyjętej z programu przedmiotu, do którego nauczania się przygotowujemy. Ćwiczenie takie pozwoli wejrzeć w mechanizm zależności między celami nauczania, zawartością materiału nauczania, właś­ciwościami i możliwościami uczniów, postępowaniem nauczyciela.

Przypuśćmy, że stoi przed nami proste zadanie doprowadzenia naszych uczniów do tego, żeby biegle deklamowali Koncert Wojskiego. Wypełnijmy teraz nasz schemat konkretami i w miarę potrzeby uzupełniajmy je.

1. Nauczyciel przywołuje w myśli dwie interpretacje Koncertu Wojskiego zawodowych
aktorów; jedną ma na płycie, drugą słyszał w telewizji. Dodatkowo zastanawia się nad tym, jak sam
deklamowałby Koncert, bo choć czyniłby to, oczywiście, gorzej od profesjonalistów, to może uznać,
że deklamuje biegle i — co ważniejsze — łatwiej mu analizować, co i jak wpływa na poziom jego
deklamacji. Nauczyciel uznaje, że ważniejszym czynnikiem emocjonalnym jest przekonanie o tym, że
piękny to fragment, ważny dla trafnego odbioru całego Pana Tadeusza, że istotna jest umiejętność
uzasadnienia tych wartościujących przekonań. Dalej uznaje, że trzeba doskonale rozumieć słowa,
frazy, cały tekst i trzeba osiągnąć taki poziom zapamiętania tekstu, żeby wysiłek przypominania
kolejnych wersów nie przeszkadzał w czasie deklamacji.

Wyraźna wymowa, dostosowanie tempa do treści i „ładunku emocjonalnego", wydobycie tych myśli i niosących je fragmentów, które są najważniejsze dla odbioru deklamacji przez słuchających, radzenie sobie z rytmiką trzynastozgłoskowca, średniówką, rymami — to wszystko potrafi znawca. Ma on stosowne wiadomości, ale także musi dużo wiedzieć o samym poecie, o okolicznościach napisania Pana Tadeusza itp. Te wiadomości mogą bowiem wpłynąć na sposób deklamacji. Od wiadomości i prostych umiejętności, przez ich zrozumienie, do czynności deklamowania — taką drogę przechodzi biegły deklamator.

2. Nasi uczniowie zbyt mało wiedzą jeszcze o Panu Tadeuszu, wystarczająco dużo o Mic­
kiewiczu. Nie wiedzą jeszcze (i nie potrafią dostosować deklamowania do wersyfikacji), co to
takiego średniówka, mało wiedzą o rymach itd. Mają łatwość uczenia się na pamięć, choć nie uznają
tej czynności za sensowną. Są mało wrażliwi na wiersz, zwłaszcza tak dawno pisany. Mają powściąg
przed swobodnym „aktorskim" deklamowaniem wiersza wobec całej klasy. Nie znają chwytów
technicznych aktorstwa: operowania oddechem, artykułowania itd. Zbyt skupieni na przypominaniu
tekstu, mniej uwagi zwracają na jego znaczenie i na wartości emocjonalne.

79

3. Zapewne nie uczynimy z naszych uczniów deklamatorów równych aktorom czy nawet
   nauczycielowi. Niemniej jednak możemy uznać, że na ich stan biegłości składają się: a) umiejętność
   płynnego odtworzenia z pamięci całego wiersza bez pomyłek, b) uwzględnienie zastosowanej przez
   poetę wersyfikacji, c) trafne wydobycie sensu wiersza, d) różne u różnych uczniów uzdolnienia i chęci
   do „aktorskiej" deklamacji.

4. Możemy uznać, że na pierwszym etapie drogi do biegłości uczniowie powinni poznać
   i zrozumieć to wszystko, co wiąże się z okolicznościami, w jakich powstał Pan Tadeusz. Na dru­
   gim mają wyrobić sobie przekonanie o tym, że obcują z arcydziełem, i znaleźć tego dowody:
   chodzi o przygotowanie smaku estetycznego, literackiego, poetyckiego uczniów. Dalszy etap to
   zapamiętanie wiersza. Kolejny to opanowanie kilku podstawowych technik deklamacji wynika­
   jących z właściwości wersyfikacyjnych utworu, przypuszczalnego zamiaru poety i zamiaru włas­
   nego — niech wiersz oddziałuje na słuchacza tak, jak życzył sobie tego deklamujący. Ostatni
   to operowanie głosem w taki sposób, żeby łączyć znaczenie i właściwości estetyczne oraz
   emocjonalne.

5. Rozpatrując kolejne etapy przechodzenia od stanu ignorancji do stanu biegłości, możemy
   zrobić listę wiadomości, umiejętności, a także przekonań, które żywić ma uczeń. Będzie to wiedza
   o Panu Tadeuszu i o Mickiewiczu, z zakresu wersyfikacji, treści Koncertu Wojskiego, zapamiętanie
   tekstu, umiejętności wypowiedzenia tekstu płynnie i z sensem itd.

6. Zaplanujemy, od czego zacząć, jak pracować: poznanie życiorysu Mickiewicza z książki czy
   z wykładu nauczyciela? Może zacząć od wysłuchania wzorcowej deklamacji z płyty, a może od
   głośnego przeczytania tekstu przez któregoś z uczniów i pogrążyć się w rozpatrywaniu trudności,
   z jakimi czytający się borykał? Jaką drogę wybrać? Na te pytania odpowiada nauczyciel na podstawie
   swojej wiedzy pedagogicznej, usposobienia, doświadczenia. Do odpowiedzi na takie pytania
   przygotowują podręczniki pedagogiki, jak choćby ten.

7. Umiejętność, do której zamierzamy doprowadzić naszych uczniów, jest złożona w dwojakim
   sensie. Po pierwsze, składa się z wielu umiejętności szczegółowych. Po drugie, opanowanie jednej jest
   warunkiem opanowania innej. Nadzorowanie i ocenianie procesu zdobywania tej złożonej umiejęt­
   ności powinno mieć zatem na celu:

• kontrolę i pomoc w usuwaniu przeszkód na drodze do opanowania poszczególnych
  czynności składowych, np. wiernego zapamiętania tekstu, zapamiętania i zrozumienia treści
  fragmentu, zrozumienia roli fragmentu w całym poemacie i w całym zamyśle autorskim;

• kontrolę i pomoc w łączeniu poszczególnych umiejętności składowych, np. zapamiętania
  tekstu i recytowania go głośno, recytowania tekstu głośno z oddaniem znaczenia i uwzględnieniem
  właściwości wersyfikacyjnych.

Przechodzenie uczniów od poziomu ignorancji do poziomu biegłości w da­nym zakresie odbywa się dzięki rozmaitym, ale warunkującym się nawzajem czynnościom uczniów i nauczyciela, które z jednej strony opierają się na materiale nauczania, z drugiej wiodą do zmian w wiedzy ucznia, w jego systemie wiadomości i wartości. Mamy więc trzy podstawowe składniki wszelkich procesów pedagogicznych: ucznia, nauczyciela i materiał nauczania. Składniki te połączone są czynnościami obu partnerów: ucznia i nauczyciela. Prześledźmy na rysunku 7, co jest materiałem i celem owych uczniowskich i nauczycielskich czynności wypełniających proces dydaktyczny.

Wyprowadźmy teraz twierdzenia, które rysunek ten połączył w system:

1 • Materiał nauczania stanowią wiadomości o obiekcie poznania, którym może być przedmiot, cecha, funkcja, wartość itd. Większość zmian psychicznych w uczniu, do jakich doprowadzić ma go szkoła, zachodzi w trakcie i w wyniku kontaktu ucznia z materiałem nauczania.

2. Uczeń oddziałuje na materiał nauczania po to, żeby nadać mu znaczenie.

MATERIAŁ NAUCZANIA

(wiadomości o obiekcie poznania)

Uczeń oddziałuje na materiał nadając mu znaczenie

I
3 ■ _w

MATERIAŁ od-dziatuje na UCZNIA

CZYNNOŚCI

UCZNIA prowadzące do zmian w jego WIEDZY

WIADOMOŚCI;

pamięci trwałej wykorzystywanej do pracy z MATERIAŁEM NAUCZANIA

WIADOMOŚCI

umiejscawiane w pamięci trwałej i przebudowują­ce WIEDZĘ UCZNIA

WIEDZA UCZNIA (regulacja poz­nawcza; regu­lacja emocjo­nalna)

Rys. 7. Czynności w procesie dydaktycznym

3. Znaczący materiał może wpłynąć na czynności ucznia, doprowadzając
   do zmian w jego psychice.

4. Głównym zadaniem ucznia w trakcie uczenia się jest taka praca z mate­
   riałem nauczania, dzięki której zajdą w wiedzy ucznia trwałe, planowane przez
   nauczyciela zmiany.

5. Przedmiotem czynności ucznia prowadzących do zmian w jego wiedzy
   są wiadomości zawarte w materiale nauczania oraz wzbudzone z jego pamięci
   trwałej.

6. W trakcie pracy z materiałem nauczania w wiedzy ucznia zachodzą
   względnie trwałe zmiany: dodanie wiedzy nowej lub zmiany w wiedzy już
   posiadanej. Zmiany w wiedzy ucznia mogą polegać na tym, że powstają nowe
   zorganizowane całości — ustrukturyzowane i tworzące względnie odrębne
   jednostki, zbiory informacji — lub wzbogacają się już istniejące albo te już
   istniejące doskonalą się — wiedza w nich zawarta służy coraz lepiej i pozwala
   radzić sobie z nowymi i coraz trudniejszymi zadaniami. Zmiany obejmują
   wiadomości, umiejętności i wartości, a więc dwa systemy: poznawczy (wiem, że;
   wiem, jak; wiem, kiedy i dlaczego) oraz wartościujący (emocjonalne znaczenie
   przypisywane wiadomościom, stanowienie i wybór celów).

7. Głównym zadaniem nauczyciela jest doprowadzić do złożonych zmian
   w wiedzy ucznia. Zmiany te powinny być dobrze określone jako cel kształcenia.

8. Swoje czynności nauczyciel musi podporządkować informacjom o prze­
   biegu procesu nabywania zmian przez ucznia i efektach tego procesu.

9. Nauczyciel sprawdza, czy czynności ucznia mają właściwy kierunek i czy
uwzględniają właściwości materiału nauczania, wzbudza i w miarę potrzeby
podtrzymuje te czynności. Materiał nauczania może obejmować czynności
psychomotoryczne: a) skoordynowane sekwencje aktów motorycznych (rzut
piłki do kosza, wymowa obcojęzycznego dźwięku); b) nazwy, fakty, pojęcia,
zasady; c) złożone czynności poznawcze (rozwiązywanie problemów); d) sferę
wartości (opinie, postawy). Uczeń pracuje nad nimi w różny sposób w zależności
od rodzaju materiału nauczania. Nauczyciel zatem w sposób odpowiedni do
rodzaju materiału nauczania ma wpływać na ucznia, żeby wywołać najbardziej
właściwe w stosunku do danego materiału czynności uczenia się.

10. Materiał nauczania dociera do ucznia przede wszystkim za pośrednic­
twem lub/i przy udziale nauczyciela, który bądź organizuje materiał nauczania,
bądź organizuje zetknięcie się ucznia z materiałem, kształtując np. klasę
(zespół), w której pracuje uczeń, otoczenie, wyposażenie materialne wspomaga­
jące uczenie się.

2. UTRZYMYWANIE ŁADU NA LEKCJI

Jeżeli uwaga uczniów jest odciągana od pracy nad materiałem naucza­nia, a motywacja do tej pracy zanika, na nic zdadzą się najbardziej wyrafinowa­ne metody nauczania, najdoskonalsze programy i pomoce dydaktyczne: lekcja nie przyniesie spodziewanych efektów. Potocznie mówi się o potrzebie dyscyp­liny na lekcji. Chodzi jednak o coś więcej. Dyscyplina to tyle co posłuszeństwo, podporządkowywanie się regułom, jakiekolwiek by one były. Bywa jednak, że nauczyciel zapomina o stanowieniu reguł albo nie potrafi poprawnie ich sformułować, przekazać i objaśnić uczniom. Mówimy więc raczej o ładzie na lekcji, który jest wynikiem nie wywołującego zakłóceń, starannie zaplanowanego toku lekcji oraz wprowadzenia i przestrzegania reguł usuwających przeszkody w uczeniu się.

Dwa rodzaje przeszkód napotykają uczniowie w trakcie pracy nad mate­riałem nauczania, czyli podczas wykonywania zadań dydaktycznych.

Pierwsze biorą się z merytorycznej trudności zadań. Nauczyciel zwalcza je odpowiednimi metodami nauczania, doborem materiału, stosując pomoce dydaktyczne. Nie o nich będzie tutaj mowa.

Drugi rodzaj przeszkód tworzą nie sprzyjające uczeniu się warunki mate­rialne, organizacyjne, społeczne i motywacyjne, w jakich ono się odbywa.

Zaprowadzanie i utrzymywanie ładu w klasie polega na stwarzaniu takich warunków, w których proces dydaktyczny nie napotyka przeszkód innych niż wynikające wyłącznie z merytorycznej trudności zadań wykonywanych przez uczniów.

Oto kilka typowych przykładów naruszenia ładu podczas lekcji.

W klasie jest bardzo ciepło, okna zamknięte, po parunastu minutach robi się duszno. Uczniowie mają trudności ze skupieniem się, tracą kontakt z tokiem

82

lekcji. Nauczyciel nie zauważył, że uczenie się napotyka trudności ze strony środowiska materialnego.

Po zakończeniu wstępnej części lekcji nauczyciel poleca, żeby uczniowie utworzyli kilkuosobowe zespoły. Uczniowie podnoszą się z miejsc, przesuwają ławki, dobierają się; zamieszanie, hałas. Dużo czasu minie, nim uczniowie będą znowu gotowi do pracy. W nauce przeszkadzają uczniom trudności organiza­cyjne wywołane przez nauczyciela, który nie rozsadził uczniów odpowiednio przed lekcją lub nie przygotował uczniów do przemieszczania się podczas lekcji.

Żeby uniknąć podobnego zamieszania, nauczyciel dał uczniom już siedzą­cym wokół zestawionych po dwie ławek do rozwiązania sprawdzian: po prostu nie sposób nie zajrzeć do zeszytu kolegi. Przestrzeń została w sensie społecznym zorganizowana niezgodnie z wymogami wykonywanych czynności.

Podczas pogadanki jeden z uczniów czyta pod ławką jakieś pismo. Nie jest on umotywowany do pracy. Inny patrzy bezmyślnie w przestrzeń, zachowując obojętność wobec nauczycielskiego żądania „uważajcie!".

Podczas sprawdzania pracy domowej okazuje się, że pewien uczeń po raz czwarty zapomniał przynieść zeszyt. Nauczyciel żąda wyjaśnień. Uczeń stawia opór regule odrabiania pracy domowej, a nauczyciel zaniedbał ostrzec uczniów, co grozi za uporczywe nieprzynoszenie zeszytów, i teraz musi wdawać się w wyjaśnienia, słuchać usprawiedliwień, grozić lub karać.

Korzystając z tego, że nauczyciel zajął się rozmową z uczniem odpowia­dającym przy tablicy, inny uczeń pokrzykuje: „nie daj się, nie daj się!". Uczeń czynnie kontestuje reguły zachowania na lekcji i osobę nauczyciela, a klasa przypatruje się, kto wyjdzie zwycięsko z konfrontacji.

Prawdopodobnie to, co nazywamy talentem pedagogicznym, składa się z dwóch warstw: intuicyjnej umiejętności takiego stykania ucznia z materiałem nauczania, że staje się on dla ucznia zrozumiały, oraz intuicyjnej umiejętności unikania zakłóceń w toku lekcji. Jeżeli daru takiego od natury nie mamy, wypada przyjrzeć się czynnościom, dzięki którym — choć w przybliżeniu — możemy osiągnąć podobne skutki, co „urodzeni nauczyciele" i tak jak oni zapewnić sobie na lekcji ład. Podzielmy te czynności na związane z zapobieganiem zakłóceniu ładu, z zachowaniem ładu i z przywracaniem ładu.

ZAPOBIEGANIE ZAKŁÓCENIOM

Uczenie się w szkole można przyrównać do produkcji w fabryce. Uczniowie to robotnicy: produkują wiedzę we własnych umysłach. Nauczyciele to brygadzi­ści i inżynierowie: przygotowują uczniów do pracy i kierują nimi. Tok lekcji to tok produkcji: dobrze zaplanowany sprzyja wydajności.

Uczniowie. Gdy zabrzmi dzwonek na początek lekcji, wszyscy ucznio­wie mają znaleźć się w klasie i zająć miejsca; reguła ta pozwala sprawnie organizować czas. Do leżącego na stoliku w kącie klasy słownika może podejść

tylko dwóch uczniów jednocześnie; reguła ta reguluje przemieszczanie się uczniów w przestrzeni klasy, czyli organizację przestrzeni. Żeby zabrać glos, uczeń ma wpierw podnieść rękę; dzięki tej regule organizowany jest proces komunikowania się. Uczniowi wolno pewną określoną liczbę razy nie przygoto­wać się do lekcji, który to fakt musi bez szkody dla siebie zgłosić przed lekcją nauczycielowi; reguła ta odnosi się do organizacji wykonywania zadań, podob­nie jak reguła: „za trzy błędy ortograficzne w wypracowaniu obniżę ocenę

0 stopień".

Trudno radzić nauczycielowi, ile i jakie reguły ustanowić. Powinno ich być tyle i dotyczyć tego wszystkiego, co trzeba, żeby uczniowie umieli po­stępować w typowych sytuacjach szkolnych. Jeżeli bowiem poznają te reguły, jest większa szansa na to, że lekcja toczyć się będzie gładko i bez nieporozumień między nauczycielem i klasą.

Część takich reguł zawarta jest w kulturze szkolnej przekazywanej auto­matycznie nowym uczniom, część charakteryzuje tylko daną szkołę, klasę albo lekcje z danego przedmiotu lub u danego nauczyciela. Te reguły trzeba uczniom podać, objaśnić, uzasadnić, uprzedzić o konsekwencjach ich łamania.

Najpierw, korzystając z własnego doświadczenia i rad kolegów, trzeba listę reguł zestawić, przemyśleć sposób ich przekazania uczniom i egzekwowania.

Potem trzeba zapoznać z nimi uczniów. Najlepiej zrobić to na początku roku szkolnego lub na pierwszych lekcjach z daną klasą. Nie opłaca się oszczędzać na tę pracę czasu, bo w ciągu roku szkolnego zwróci się nam z okładem.

Wreszcie trzeba z całą konsekwencją wprowadzić reguły w życie. Mo­żemy być pewni, że klasa natychmiast przystąpi do sprawdzania, jak mocno przywiązani jesteśmy do tych reguł, jak silnie i w jaki sposób gotowi jesteśmy ich bronić, na jakie ustępstwa ewentualnie pójdziemy. Nie ma powodu, żeby zabraniać uczniom negocjowania z nami treści owych reguł w trakcie ich formułowania na początku roku i potem, gdy w miarę potrzeb wprowadzać będziemy nowe. Jeżeli uczniowie poczują się współautorami reguł, będą im wierniejsi.

Połączeni wspólnymi regułami nauczyciel i uczniowie pracują sprawniej. Ale prócz znajomości reguł przydaje się znajomość procedur. Nauczyciele stosują ich mnóstwo.

Przejście od pracy równym frontem w ławkach dwuosobowych do pracy w kilkuosobowych grupach wymaga wykonania kolejno kilku skoordynowa­nych w czasie czynności. Po zakończeniu sprawdzianu wyznaczeni uczniowie zbierają zeszyty, podczas gdy pozostałym nie wolno opuszczać miejsca. Ucznio­wie, którzy wcześniej skończą wykonywać indywidualne zadania, mają przy­stąpić do odrabiania zadanych lekcji. W celu poznania procedur regulujących wypożyczanie książek parę lekcji odbywa się w publicznej czytelni. Przed wycieczką do muzeum nauczyciel przygotowuje uczniów do bezpiecznego

1 szybkiego przejazdu ze szkoły, wyjaśnia, co trzeba będzie zrobić w szatni,
w jakim porządku poruszać się po kolejnych salach itp.

84

Wszystkie te procedury służą wyeliminowaniu zakłóceń i opóźnień w trakcie wykonywania zasadniczej pracy — uczeniu się. Powinny więc zostać opanowane odpowiednio wcześniej i tym częściej używane i ćwiczone, im młodsi są uczniowie.

Nauczyciel. Pewne rysy osobowości nauczyciela i trwałe cechy jego zachowania zapobiegają zakłóceniom ładu. Łatwiej panować nad zdarzeniami w klasie nauczycielom obdarzonym charyzmą, autorytetem, wewnętrzną siłą. Nie zaszkodzi, jeśli nauczyciel od czasu do czasu zademonstruje ową siłę i swoje umiejętności kierownicze. Nauczyciele odbierani jako sprawiedliwi, konsekwen­tni w ocenach, kierujący się wyrazistymi i akceptowanymi przez uczniów zasadami są chętniej słuchani i rzadziej narażeni na zakłócenie lekcji przez uczniów. Podobnie ma się rzecz z nauczycielem, który w odczuciu uczniów jest im bliski emocjonalnie i kulturowo.

Szkoła ze swej istoty narzuca uczniom pewną zunifikowaną kulturę i — w pewnym zakresie — system wartości, a czyni to głównie rękami nauczyciela. Jeżeli uczniom zdaje się, że nauczyciel traktuje ich z góry, lekceważy ich nawyki i przekonania, gardzi ich wyniesionym z domu sposobem mówienia, słowem — pragnie ich na siłę zmienić, bo są „gorsi", będą skłonni stawiać mu opór tak, jak potrafią.

Wiele znaczy w tym względzie język nauczyciela: podkreślający władzę nad uczniami czy partnerstwo, wyższość kulturową czy równoprawność.

A najtrudniej sprawnie poprowadzić lekcję, jeśli nie jest się do niej dosko­nale merytorycznie przygotowanym, jeśli się nie ma, w głowie lub na papierze, jej pełnego konspektu, jeśli nie wie się dokładnie, co, jak i po co robić.

Tok lekcji. Z badań nad ładem na lekcji wyłania się obraz takiego jej toku, który nie prowokuje uczniów do zakłócania lekcji. Najważniejsze w tym obrazie jest żwawe tempo lekcji, utrzymanie zainteresowania uczniów i motywa­cji do wykonywania wynikających z lekcji zadań oraz poczucia, że kontrolują w jakimś stopniu zarówno treść, jak i przebieg lekcji.

Utrzymanie dobrego tempa wymaga od nauczyciela wyczucia, jak długo uczniowie mogą pracować nad tym samym zadaniem, kiedy zmienić metodę, kiedy zaprzestać objaśniania i dostarczania dodatkowych informacji. Wymaga też, by nie zaczynać nowego wątku przed ukończeniem poprzedniego i nie prowadzić kilku wątków naraz.

Uczniowie bardziej interesują się lekcją i mają większą ochotę w niej uczestniczyć, jeżeli znają jej cele, są merytorycznie przygotowani do podjęcia pracy nad danym materiałem nauczania i rozumieją instrukcje nauczyciela. Dobrze, jeśli zadania są dość trudne, by angażować w pełni umysły uczniów, ale dość łatwe, by uczniowie doznawali satysfakcji z ich wykonania.

Poczucie, że sprawuje się — wspólnie z nauczycielem — kontrolę nad lek­cją, wynika z realizowanej lub nie możliwości wpływania na dobór materiału, zadań i sposobów pracy. Poczucie owo obumiera z chwilą, gdy uczniowie

przestają rozumieć treść lekcji, polecenia nauczyciela lub kiedy lekcja wydaje się im niepotrzebna.

Niestety nie jest tak, że tempo jest odpowiednie dla klasy, że to klasa jest zainteresowana i motywowana, że to klasa kontroluje wydarzenia. To, co okazuje się właściwe dla jednych uczniów, może być niestosowne dla innych. Nauczyciel może oczekiwać, że ład na lekcji zakłócą mu jako pierwsi ci uczniowie, którym tempo nie pasuje, których nie zdołał zainteresować itd.

NADZOROWANIE ŁADU

W trakcie lekcji zdarzają się typowe sytuacje, które stanowią potencjalne zaburzenie ładu, a których nie sposób uniknąć. Zagrożenie takie niesie z sobą wszelkie przemieszczanie się uczniów podczas lekcji, nie zaplanowane zdarzenia w rodzaju pojawienia się spóźnionego ucznia, wejścia dyrektora albo pielęgnia­rki, odkrycia braku potrzebnej mapy, zmiana czynności, np. zakończenie rysowania mapki i rozpoczęcie pogadanki. W takich sytuacjach nauczyciel powinien skupić się na utrzymaniu ładu, choćby kosztem „przerabiania" materiału, panować nad klasą głosem i wydawać polecenia bezpośrednio regulujące zachowanie uczniów, szczególnie w chwili, gdy ma nastąpić podjęcie na nowo przerwanej na moment pracy.

Bez względu na inne okoliczności ład jest zagrożony na lekcji, która od­bywa się tuż po jakichś emocjonujących wydarzeniach, np. po wyborach gospodarza klasy, próbie szkolnego kabaretu albo ogłoszeniu wyników szcze­gólnie ważnej klasówki, a także na lekcji tuż przed wydarzeniami tego rodzaju. Nauczycielowi pozostaje wówczas albo poddać się i przeznaczyć lekcję na zajęcia nie wymagające skupienia, albo część lekcji przeznaczyć na porozmawianie o tym, co się wydarzyło lub ma się wydarzyć.

Naruszenie ładu ze strony uczniów rzadko pojawia się nagle i rzadko przybiera od początku drastyczną formę. Na ogół udaje się wypatrzyć wczesne symptomy utraty kontaktu z lekcją: oto uczniowie zaczynają rozmawiać między sobą, zajmują się nie tym, czym powinni, lub po prostu zapadają się w sobie. Na razie nie są to zakłócenia znaczące, wystarczy nawiązać z takim uczniem kontakt wzrokowy, zasygnalizować gestem dezaprobatę lub podejść bliżej, a nawet położyć mu rękę na ramieniu; wszystko to bez słowa i bez przerywania normalnego toku lekcji.

PRZYWRACANIE ŁADU

Naruszenie ładu nauczyciele traktują niekiedy jako zagrożenie własnego autorytetu, ale prawie zawsze jako zagrożenie efektywności lekcji, bo niszczące jej strukturę i zajmujące czas. Dla powstrzymania negatywnych skutków natychmiastowe przywrócenie ładu wydaje się koniecznością, trzeba jednak wyliczyć, co bardziej się opłaca, czy doraźne przywrócenie porządku, czy zatrzymanie się dłużej nad incydentem, by zapobiec podobnym w przyszłości.

Ale nauczyciel musi podjąć jeszcze jedną decyzję: do jakiej kategorii za­liczyć dane zaburzenie ładu. Może być ono przejawem zagubienia ucznia w materiale i instrukcjach nauczyciela. Może wynikać ze zmęczenia lub z odciągnięcia uwagi uczniów. W pierwszym wypadku trzeba uczniom po prostu pomóc, w drugim zmniejszyć wymagania lub zmienić metodę pracy na wymaga­jącą mniejszego wysiłku, w trzecim usunąć źródło dystrakcji i w trakcie luźnej rozmowy przyciągnąć uwagę z powrotem. W takich sytuacjach naruszenie ładu i jego przywracanie obywa się bez konfliktów.

Gorzej, jeśli zakłócenie ładu jest wyrazem negatywnego stosunku ucz­niów do nauczyciela, zadań lub poleceń albo przejawem uogólnionego złego stosunku do szkoły i nauki szkolnej. Ale i wtedy może uzewnętrznić się obojętnością wynikającą z lekceważenia, oporem albo — co najgorsze — kontes­tacją, których przedmiotem jest nauczyciel, jego polecenia, obyczaje i reguły rządzące życiem i pracą w klasie.

Czasami nauczycielowi może się opłacać „nie zauważyć" wykroczenia lub zauważyć i bez zajmowania się nim usunąć jego sprawcę z klasy i — mając na uwadze resztę uczniów — kontynuować lekcję, a sprawę z uczniem zaburzają­cym ład odłożyć na później. Zdarzyć się może i tak, że wykroczenie jest poważne, autorytet nauczyciela zagrożony, a sam nauczyciel wciągnięty w próbę sił, od której rezultatu zależą jego dalsze stosunki z klasą oraz los obyczajów pracy obowiązujących w klasie. Wówczas nauczyciel musi podjąć wyzwanie natychmiast i kontynuować jako długotrwałe zadanie wychowawcze. O takich sytuacjach mówi rozdział ,,O wychowaniu w szkole".

3. INDYWIDUALIZACJA KSZTAŁCENIA

Różniący się między sobą nauczyciele nauczają jednocześnie w identyczny sposób w tym samym celu tych samych treści różniących się między sobą uczniów. Gdybyśmy tym zdaniem opisali praktykę naszej szkoły, przesadziliby­śmy niewiele. I wydawałoby się nam oczywiste, że jest to praktyka ułomna, bo uniformizując cały proces dydaktyczny, łatwo rezygnuje z możliwości polep­szenia efektów pracy szkoły.

Wątpliwości budzi ujednolicenie wymagań wobec nauczycieli: mają uczyć tego samego i tak samo, mimo że mają różne przygotowanie merytoryczne, rozmaite upodobania i możliwości.

Problematyczne jest ujednolicanie pracy uczniów: założenie, że każdy uczeń ma przerobić tę samą treść, osiągnąć te same efekty, ucząc się niezależnie od swoich właściwości indywidualnych, nie mogąc ani skracać, ani przedłużać czasu uczenia się w klasie danego materiału bez względu na indywidualne postępy.

Czy rzeczywiście treść nauczania jest jednolitą całością tak doskonale dobraną i ułożoną, że wszelkie odmienne od obowiązującego jej ujęcia naruszyły­by J^eJ „wrodzoną" logikę?

Czy opłaca się wszystkie cele kształcenia narzucić z góry, zezwoliwszy tylko

87

na to, żeby uczniowie różnili się jakością osiągnięcia tych samych celów (czego dowodem jest skala ocen: umie coś bardzo dobrze, umie to samo w stopniu dostatecznym)?

Indywidualizowanie nauczania ze względu na obie uczestniczące w nim strony, tj. uczniów i nauczycieli, oraz jego różnicowanie ze względu na cele i treści od lat stanowi rozległe pole do dociekań teoretycznych i rozstrzygnięć praktycz­nych. Jeżeli jednak sprawy nie toczą się tak gładko, jak można by oczekiwać, mając na uwadze oczywistą słuszność indywidualizacji, należy spytać: co takiego, prócz uporu ludzi i nierozsądku, powstrzymuje szkolnictwo przed upowszechnieniem nauczania zróżnicowanego? Te konieczne, więc rozsądne, ograniczenia indywidualizacji płyną z masowości szkolnictwa. Są to powody administracyjne i ekonomiczne.

Szkolnictwo w skali masowej nastawione jest na wykształcenie na najniższym dopuszczalnym poziomie (lub powyżej) możliwe największej liczby uczniów, woli więc zrezygnować z dodatkowych korzyści, jakie przyniosłaby swoboda nauczycieli i dostosowane do potrzeb indywidualnych uczniów nauczanie, niż zaryzykować, że uwolnieni od standardu przeciętności nauczyciele nauczać będą poniżej dopuszczalnego minimum, a uczniowie uczyć się, jak każe im lenistwo lub przypadek. W dodatku najtaniej zorganizować szkolnictwo masowe, zmniejszając liczbę wariantów organizacyjnych, programowych, metodycz­nych.

Czy zatem założywszy dostatek środków i możliwości nadzorowania in­dywidualizacji, tak żeby nie powodowała obniżenia wyników, można hipo­tetycznie uznać, że najbardziej wydajna organizacja nauczania opierałaby się na idealnie dobranych parach nauczyciel i uczeń tworzących niepowtarzalny układ pedagogiczny maksymalizujący efekty? Okazuje się, że nie, że oprócz potrzeb administracyjnych i ekonomicznych narzucających granice indywidualizacji kształcenia istnieje jeszcze jeden rodzaj ograniczeń już o pedagogicznym charakterze.

Otóż podsumowanie kilkudziesięciu badań nad efektywnością skrajnie zindywidualizowanych systemów nauczania, tzn. obejmujących czas i tempo pracy ucznia, program, metody, wyposażenie materialne, rodzaj i częstotliwość kontroli, ocen i nagród, dowiodło, że mają one wartość wyższą od systemów umiarkowanie zindywidualizowanych (bądź prawie wcale nie zindywidualizo­wanych) tylko w uczelniach wyższych. Im młodsi byli uczniowie, tym mniej korzystali z pełnej indywidualizacji. Nie ma więc sensu pozbawiać pracy ucznia kontekstu społecznego, owych wzbogacających uczenie się interakcji, które zachodzą w grupach uczniowskich.

To zatem, co obecnie jest rozsądne i możliwe, to indywidualizowanie
nauczania w warunkach klasy szkolnej. Na dalszych stronach prezentujemy
informacje o tym, jak indywidualizować nauczanie, z nadzieją, że posłużą one
jako podstawa do decydowania, jak i w jakim zakresie zindywidualizować
nauczanie w tych osobistych i szczególnych warunkach, w jakich znajdzie się
Czytelnik.

INDYWIDUALIZACJA ZE WZGLĘDU NA NAUCZYCIELA

To z reguły pomijany aspekt indywidualizacji, skoro bowiem ma się w nau­czaniu brać pod uwagę właściwości indywidualne ucznia, to przecież właśnie nauczyciel jest zobowiązany dostosować do nich swoją pracę. Ale trzeba liczyć się i z tym, że nie każdy nauczyciel potrafi nagiąć się do ucznia, oraz wziąć pod uwagę, że przy tak nierównym przygotowaniu nauczycieli, nie wszyscy czują się tak samo dobrze, opracowując dany temat i stosując określone sposoby nauczania.

Nauczyciele różnią się między sobą wiedzą w przedmiocie nauczania. Po pierwsze, jej głębokością i rozległością. Po drugie, stopniem biegłości w po­szczególnych tematach. Tak więc magister fizyk nauczający matematyki zna ją gorzej (i inaczej) od absolwenta wydziału matematycznego. Magister historii, który w ciągu studiów uczestniczył głównie w seminariach z historii Polski i z historii Polski otrzymał magisterium, w czym innym jest szczególnie biegły niż jego kolega z roku, który interesował się przede wszystkim nowożytną historią powszechną.

Im gorzej nauczyciel zna swój przedmiot (albo temat lekcji), tym bardziej ograniczone są jego możliwości metodyczne. Nie może siągać po metody nauczania, które aktywizują uczniów, bo sprawią one, że na lekcji pojawią się informacje, których prawdziwości i trafności nauczyciel nie jest w stanie ocenić, a błędów poprawić, oraz hipotezy i pomysły przerastające jego kompetencje merytoryczne. Po prostu bardziej wartościowe będą w tym wypadku lekcje prowadzone mniej wartościowymi metodami, gdy nauczyciel i podręcznik są jedynymi w zasadzie źródłami informacji, a lekcja polega na opanowaniu tych informacji i zastosowaniu ich do rozwiązywania zadań nie zawierających żadnej niespodzianki.

Natomiast im lepiej nauczyciel zna przedmiot (lub temat), tym łatwiej mu pobudzić i wspomagać samodzielną aktywność intelektualną uczniów i osiągnąć bardziej ambitne niż w pierwszym wypadku cele nauczania. Taki nauczyciel może stawiać sobie dodatkowo zadania rozbudzania zainteresowań przed­miotem, kształtowania sposobów myślenia właściwych danemu przedmiotowi i umiejętności rozwiązywania problemów należących do zakresu tego przed­miotu, wprowadzania w stosowny do przedmiotu świat wartości itp.

Dobrze wykształcony w swojej dyscyplinie nauczyciel ma zapewne jakieś poglądy naukowe, solidaryzuje się z pewnymi szkołami, z czymś polemizuje, czemuś nie przyznaje racji. Nie ma powodu, żeby odbierać nauczycielowi prawo do zaangażowanego prezentowania własnych naukowych przekonań i upodo­bań, jeśli tylko rzetelnie argumentuje i obiektywnie przedstawia przeciwne poglądy i racje przemawiające na rzecz poglądów konkurencyjnych. Nauczyciel, jeśli jest dobrze wykształcony i jeśli naucza przedmiotu zgodnego z kierunkiem wykształcenia, jest ambasadorem swojej dziedziny w wykształceniu uczniów.

Z rozmaitych powodów, głównie doświadczeń życiowych, w tym zawodo­wych, nauczyciele charakteryzują się własnymi stylami zachowania na lekcji

89

i w kontaktach pedagogicznych poza nią, upodobaniami do pewnych metod nauczania. Są więc tacy, którzy zachowują się wobec uczniów poufale, inni wolą dystans, jedni są „ciepli", inni są „chłodni". Kazać nauczycielowi postępować wbrew jego naturalnemu stylowi czy lekceważyć jego warunki fizyczne i wyro­biony już (jeśli uczy dłużej w danej szkole) jego obraz w oczach uczniów — to narażać go na ryzyko niepowodzeń pedagogicznych.

Nauczyciel powinien oczywiście doskonalić swój styl, by był coraz bardziej skuteczny dydaktycznie i wychowawczo i by jednocześnie „pasował" nau­czycielowi. Każdy nieźle przygotowany do zawodu nauczyciel potrafi — w pew­nych rozsądnych graniach — osiągnąć wszystko, czego oczekuje się od niego, pod warunkiem, że będzie czynił to w sobie właściwy sposób.

INDYWIDUALIZACJA ZE WZGLĘDU NA UCZNIA

Celem indywidualizacji pracy ucznia jest poprawianie wyników uczenia się dzięki wykorzystaniu indywidualnych właściwości uczącego się i zwiększaniu jego indywidualnych możliwości. Wynika stąd, że indywidualizacja polega na tym, żeby nauczanie, a co za tym idzie uczenie się, było: 1) dostosowane do możliwości ucznia, 2) wykorzystywało te możliwości w największym stopniu, 3) rozwijało je.

Aby tak się działo, nauczanie musi być tak zorganizowane, żeby zapewnić każdemu uczniowi uznany przez niego za cenny ciągły przyrost kompetencji. Kompetencje zaś to tyle, co wiadomości i umiejętności w pewnym obszarze wiedzy oraz wartości ukierunkowujące działanie i dokonywanie wyborów. Cenność kompetencji z punktu widzenia ucznia znaczy tyle, że uczeń uznaje potrzebę owych kompetencji ze względu na swoje plany życiowe lub zaintereso­wania: są pożyteczne lub/i przyjemne, kiedy się je zdobywa i kiedy się z nich korzysta.

Nauczyciela pragnącego indywidualizować nauczanie interesują te właściwo­ści uczniów różnicujące ich między sobą, które wyznaczają możliwości i sposób uczenia się.

1. Możliwości uczenia się. Rozumiemy je jako właściwości psychofizyczne określające w danym momencie granice efektów uczenia się. Piszemy „w danym momencie", bo poddane zabiegom ze strony nauczyciela lub samego ucznia mogą, przynajmniej niektóre z nich, się zmieniać.

a. Możliwości merytoryczne. Opanowanie (nauczenie się) danej partii mate­riału wymaga, by przystąpić do pracy już z pewnym określonym zasobem wiadomości i umiejętności. Można się nauczyć ze zrozumieniem przyczyn wybuchu I wojny światowej, jeżeli zna się sytuację polityczno-gospodarczą głównych krajów Europy. Żeby nauczyć się badania mikroskopowego krwi, trzeba umieć przygotować preparaty, umieszczać je pod mikroskopem itp. Nauczyciel, który pragnie „przerobić" na lekcji różnice między romantyzmem polskim a niemieckim, musi się wpierw upewnić, czy np. uczniowie znają (którzy tak, którzy nie) reprezentatywne dzieła romantyków polskich i niemieckich, czy

90

umieją korzystać z kontekstu historycznego w prowadzeniu analiz literackich. Jeśli niektórzy z nich takiej wiedzy nie mają, trzeba pomóc w jej uzupełnieniu albo pogodzić się, że nauczą się partii materiału jako kilkunastu informacji wyrwanych z logicznego ciągu.

W praktyce chodzi o usuwanie luk utrudniających opanowanie nowych partii materiału, nowej wiedzy i umiejętności oraz zastosowanie starej wiedzy w uzyskaniu nowych efektów nauczania. Dla wielu współczesnych kierunków indywidualizacji nauczania jest to podstawowe kryterium skuteczności po­czynań indywidualizacyjnych. Określaniu stanu przygotowania (wymaganej wiedzy i umiejętności wstępnych) towarzyszy ustalenie, w jakim czasie dany uczeń osiąga założone wyniki, i takie organizowanie nauczania, by wykorzystał on indywidualny przydział czasu.

b. Możliwości intelektualne. Głównie chodzi tu o zdolności ogólne i uzdol­
nienia specjalne, a także takie właściwości, jak pamięć, wyobraźnia. We
współczesnej psychologii poznawczej i opartej na niej dydaktyce coraz częściej
wyrażany i argumentowany jest pogląd, że zdolności, zwłaszcza te, które
składają się na sprawne myślenie i rozwiązywanie problemów, nie tyle istnieją „w
ogóle", ile związane są z pewnym obszarem wiedzy. Przejawiają się one tym
wyraźniej, im lepiej poznany i ustrukturyzowany w umyśle ucznia jest materiał
nauczania. Łatwość zbierania danych, porządkowania ich i wyciągania wnios­
ków jest zawsze łatwością na pewnym obszarze wiedzy.

Wniosek praktyczny byłby zatem taki: jeżeli chcesz rozwinąć uzdolnienia umysłowe swoich uczniów, czyń to zawsze na materiale nauczania należącym do jakiejś dyscypliny wiedzy; nie ma sensu starać się rozwijać owych zdolności jako oderwanych od wiedzy.

c. Możliwości emocjonalne. Środowisko, szkoła, to, czym i jak uczeń
zajmował się w przeszłości, wpływają na ukształtowanie się motywacji, zaintere­
sowań, postaw, aspiracji, które z jednej strony mogą być granicą, zaporą przed
intensywnym uczeniem się w ogóle lub danego przedmiotu, z drugiej strony
mogą stanowić siłę napędową uczenia się i zarysowywać jego kierunek. Czym są,
jak je rozpoznawać i jak nawiązywać do nich w nauczaniu, mówią inne rozdziały.
Sformułujmy tylko ogólną zasadę postępowania nauczyciela; żeby zmienić
niekorzystne rysy, pozbyć się złych, wzbudzić potrzebne motywy, zainteresowa­
nia, postawy, aspiracje, wychodzić trzeba od już istniejących, opierać się na nich.

d. Możliwości fizyczne. Jest to truizm, nie ma więc potrzeby dłużej
zatrzymywać się nad twierdzeniem, że stan zdrowia, warunki fizyczne itp.
sprawiają, że można uczyć się dłużej lub krócej, mniej lub bardziej intensywnie.
Innymi słowy: zakres efektów uczenia się w danym czasie i czas, jaki można
przeznaczyć na uczenie się, czyli użytek, jaki można zrobić z posiadanych
możliwości merytorycznych, intelektualnych i emocjonalnych, wyznaczony jest
przez fizyczną wydolność ucznia. Możliwości fizyczne to cecha złożona z względ­
nie trwałych właściwości organizmu i efektów chwilowych zakłóceń w jego
funkcjonowaniu.

2. Sposób uczenia się. Każdy uczeń w sobie właściwy sposób uzyskuje,

91

organizuje, wykorzystuje i przechowuje w pamięci wiadomości oraz wykonuje towarzyszące temu czynności. Można założyć, że uczniów o podobnych możliwoś­ciach można doprowadzić do identycznych efektów kształcenia, jeśli pozwoli im się na zróżnicowany sposób pracy. Jeżeli narzucimy wszystkim taki sam sposób, wyniki uczenia się będą różne.

Styl pracy, czy styl uczenia się, jest wyznaczany w jakiejś mierze także przez te właściwości indywidualne ucznia, które wyżej rozpatrywaliśmy jako jego możliwości. Przede wszystkim jednak mamy na uwadze dwie kategorie cech: zdeterminowanych psychicznie i zdeterminowanych społecznie.

a. Cechy psychologiczne. Psychologia różnic indywidualnych, psychologia osobowości, psychologia społeczna podsuwają pedagogice coraz więcej cech indywidualnych człowieka mających wpływ na jego działalność, w tym na uczenie się. Ich omówienie czy choćby sporządzenie ich pełnego rejestru nie miałoby sensu. Rejestr bez omówienia jest nieprzydatny, omówienie wymagało­by osobnej książki, a z większością pozycji rejestru biegli nauczyciele radzą sobie zupełnie dobrze, w praktyce odczytując je intuicyjnie i intuicyjnie dostosowując do nich swoje postępowanie.

Zostawmy na uboczu style poznawcze, neurotyczność, introwertyczność i ekstrawertyczność, giętkość i płynność myślenia. Uczniowie, zwłaszcza starsi, dość skutecznie przystosowują się do okoliczności, w których się uczą, i do właściwości zadań, których wykonania wymaga nauczyciel. Chodzi o to, żeby ułatwić im zrozumienie zadania, zapewnić rozsądny margines samodzielności w decydowaniu, jak je wykonać, i uświadomić, jakim standardom powinien odpowiadać efekt, do którego zmierzają. Lepiej uczy się ten, kto czuje się bezpieczny; dla jednych uczniów znaczy to stały i szczegółowy nadzór nau­czyciela radzącego i kierującego, dla innych — samodzielność w fazie planowa­nia i wykonania. Przypomnijmy też, że uczenie się ma dostarczać uczniowi subiektywnego wrażenia (ale zgodnego z rzeczywistością), że rosną jego kompetencje dotyczące materiału nauczania.

Zajmijmy się teraz jednym rodzajem właściwości indywidualnych o szczegól­nie dużym wpływie na sposób uczenia się szkolnego i jego wyniki — poziomem reaktywności.

Wyróżniamy dwa typy uczniów, biorąc pod uwagę siłę układu nerwowego: typ reaktywny i niereaktywny. Uczniowie reaktywni to tacy, których czynności w czasie wykonywania zadań narażone są na wiele ubocznych i zakłócających wpływów. Reagują oni silnie i nieadekwatnie do wykonywania zadania; przeżywają mocniej to, co robią, a przeżycia te zakłócają szybkość i poziom wykonania. Uczniowie niereaktywni wykonują zadania szybciej, ich czynności, wyraźnie ukierunkowane na zadanie, są mniej podatne na informacje za­kłócające tok wykonywania zadań.

Wykonywane w szkole lub w domu zadania, takie jak napisanie wy­pracowania, dokonanie obliczeń, rozwiązanie zadań z fizyki, sporządzenie mapki, przeczytanie tekstu i wynotowanie informacji, wymagają od ucznia dwóch rodzajów czynności — przygotowawczych (pomocniczych) oraz wykona-

92

wczych (zasadniczych). Czynności pomocnicze nie wpływają bezpośrednio na wykonanie zadania, a jedynie na to, jak biegną czynności zasadnicze, które bezpośrednio poprowadzą do celu. Wynika z tego, że uczniowie reaktywni potrzebują więcej czasu na uczenie się. Część czasu bowiem pochłania przygoto­wanie miejsca pracy, narzędzi, sporządzenie planu, uporządkowanie myśli, kontrola bieżąca tego, co robią. Niereaktywni przystępują do pracy natychmiast, mało kłopocząc się przygotowaniem, łatwo przechodzą od zadania do zadania, dokonując na gorąco potrzebnych zmian w ledwo zarysowanym w głowie planie. Pierwsi pracują dokładnie, ale wolno, drudzy szybko, ale częściej popełniają błędy.

Uczniowie niereaktywni mogą długo i z małymi przerwami pracować nad jednym zadaniem, reaktywni wymagają zmian. Reaktywni poświęcają wiele czasu na analizę całej sytuacji, na przypuszczalne konsekwencje niewykonania zadania lub błędy, dzieląc czas, uwagę i emocje na to, co prowadzi do wyniku, i na to, co w jego osiągnięciu przeszkadza. O ile silna motywacja i „nerwówka" zdają się przyspieszać tempo pracy i podnosić jej jakość u niereaktywnych, o tyle na reaktywnych wpływa paraliżująco.

W związku z tym sprawdzanie wyników nauczania z lekcji na lekcję lub pod koniec lekcji faworyzuje niereaktywnych. Jeśli jednak wrócić do sprawdzianu po kilkunastu dniach, to okaże się, że niereaktywni sporo zapomnieli, reaktywni zaś zapomnieli dużo mniej (w niektórych wypadkach w czasie tej przerwy mogło nastąpić nawet podniesienie wyników), tak że efekty nauczania w obu grupach się wyrównały.

Nie należy się więc niepokoić, że niektórzy inteligentni i pracowici uczniowie wolniej opanowują materiał niż ich zdolni koledzy. Przypuszczalnie od chwili zakończenia wykonywania danego zadania (uczenia się danego materiału) umysły reaktywnych wciąż będą drążyć, choć zajęte w zasadzie czymś innym, przerobioną treść restrukturyzując i dochodząc do pełnego zrozumienia. Nierea­ktywni natomiast, chociaż obdarzeni równie dobrą pamięcią, szybko pojąwszy zagadnienie, rozwiązują je jak najprędzej, aby z chwilą ukończenia pracy —jak najszybciej! — zająć się następnym zadaniem.

Trzeba zatem w projektowaniu kontroli i oceniania uwzględnić wolniejsze tempo opanowania materiału u reaktywnych i ich nieodporność na sytuację emocjonalną oraz małą zdolność do szybkiego przenoszenia swych umiejętności i wiadomości z zadania na zadanie.

b. Cechy społeczne. Środowiska pozaszkolne, w których przebywa uczeń, przede wszystkim rodzina, potem otoczenie sąsiedzkie, rówieśnicy, instytucje organizujące lub po prostu wypełniające czas wolny, dostarczają pewnych wzorców zachowania lub — ujmując sprawę szerzej — treningu społecznego, od którego zależy to, jak uczeń radzi sobie z zadaniami szkolnymi w ich społecznym kontekście, jak porozumiewa się z partnerami szkolnych interakcji, jak rywalizu­je, jak współpracuje, jakimi wartościami się kieruje, decydując o celu i wykona­niu rozmaitych prac.

Trening społeczny odbiera uczeń także jako członek społeczności szkolnej

93

należącej do grupy społecznej — klasy. Rodzaj treningu i — co za tym idzie — nawyki społeczne biorą się nie tylko z wpływów, jakim podlega, lecz także z jego specyficznej pozycji (różnej dla każdego ucznia), a najwyraźniejszej w zespole klasowym. Inne są kontakty społeczne z równieśnikami i nauczycielem ucznia zajmującego wysoką pozycję w klasie, choćby tę stwierdzoną technikami socjometrycznymi, inne ucznia odrzucanego, niepopularnego.

Ponieważ mówimy tu o wpływie cech indywidualnych na proces dydaktycz­ny, zostawmy na boku zabiegi wychowawcze zmierzające do rozpoznania i usunięcia trudności osobowościowych. Interesować nas będzie:

1. Jak dany uczeń porozumiewa się z nauczycielem i wspóluczniami? W porozu­
   mieniu tym występują zawsze jakieś zakłócenia o rozmaitym nasileniu i rodzaju.
   Mogą brać się z niedostatku umiejętności werbalnego porozumiewania się
   w ogóle, z trudności w ogarnięciu treści, które chce się przekazać, ale także
   z czynników dodatkowych: przy okazji komunikatu merytorycznego uczeń chce
   coś jeszcze uzyskać — ocenę, pochwałę, pokazać się jako „swój" albo „obcy".
   Wymaga to od nauczyciela odszyfrowania merytorycznego i społecznego znacze­
   nia komunikatu i zareagowania nań zgodnie z programem pedagogicznym.

2. Do jakiego rodzaju pracy i do jakiego rodzaju kontaktu w czasie pracy ma
   uczeń skłonności? Trzeba uszanować, ewentualnie modyfikując tę skłonność
   stopniowo, to, czy uczeń woli pracę samotną czy w zespole, czy woli rywalizację
   czy współpracę albo (co wydaje się u polskich uczniów nierzadkie) kontakt
   społeczny nie zobowiązujący ani do zorganizowanego współdziałania, ani
   współzawodniczenia.

3. Jaką pozycję w zespole jest skłonny zajmować? Określenie uczniów pod
   tym względem jest szczególnie ważne, gdy zamierzamy wprowadzić nauczanie
   grupowe, a więc gdy od właściwego dobrania grupy i pokierowania jej
   pierwszymi krokami zależy sukces nauczania. Zarówno uczeń o skłonnościach
   do dominowania, jak i szukający bezpieczeństwa w podporządkowaniu się,
   uczeń ekstrawertywny i uczeń introwertywny będą pożyteczni dla zespołu i dla
   siebie nawzajem, jeśli otrzymają w rozdziale pracy w zespole właściwe sobie
   zadania. Zadania te powinny pomóc uczniom w radzeniu sobie ze skłonnościami
   ograniczającymi repertuar ich społecznych zachowań i wydobywać ich z mono­
   tonii „naturalnie" podejmowanych zadań i przyjmowanych pozycji.

RÓŻNICOWANIE KSZTAŁCENIA ZE WZGLĘDU NA CELE I MATERIAŁ

Ten rodzaj różnicowania daje nauczycielowi bardzo ograniczone pole działania, jako że decyzje generalne podejmowane są przez centralną administra­cję oświatową. Nauczyciel może modyfikować niektóre szczegółowe ujęcia, w swojej pracy przychylać się do takiej lub innej koncepcji, ale zwykle w ramach zakreślonych programami i zaleceniami.

Cele kształcenia w tym ujęciu to nic innego, jak ogólny plan unifikacji i zróżnicowania całej populacji uczniowskiej. Plan ten realizowany jest przez

94

system szkolny, co łatwo zobaczyć, jeśli np. porównać nauczanie historii w szkole podstawowej, średniej ogólnokształcącej i zawodowej. Ogólny, w zasadzie unifikujący, zamiar edukacji historycznej całego pokolenia rozpada się na kilka nurtów, które zmierzają do zróżnicowanych celów: od ukształtowania uczuć na podbudowie materiału historycznego w klasach niższych po „historię rozumo­wą" w klasach humanistycznych liceum.

Od czasu do czasu słychać o eksperymentalnych programach, które polegają na tym, że inaczej odczytana zostaje treść dyscypliny naukowej macierzystej dla danego przedmiotu szkolnego. Można widzieć w matematyce narzędzie ujmo­wania świata w wielkości i stosunki między nimi oraz odpowiednio ułożyć materiał kształcenia, można dopatrzyć się narzędzia ułatwiającego funk­cjonowanie człowieka jako istoty ekonomicznej, co wymaga innej i inaczej uporządkowanej treści matematyki.

Bardziej subtelne eksperymenty programowe oparte są na dostrzeżeniu innej logiki wewnętrznej treści. Może to doprowadzić do pokonania barier między dyscyplinami — przedmiotami i wykształcenia się nowych przedmiotów; świat jest całością nie podzieloną na strefy zgodnie z obyczajem rozpatrywania go i poznawania przez człowieka i prezentowania w programach szkolnych. Decyzja o tym, co jest ważne w przedmiocie nauczania, wyrasta ze zwyczajów i poglądów, zmienia się zatem w czasie i w zależności od tego, kto decyduje. I choć pojedynczy nauczyciel może tak lub inaczej ująć jakiś temat, co innego w swoim przedmiocie eksponować, to w sumie może niewiele uczynić, jeśli chodzi o różnicowanie materiału ze względu na jego właściwości. Natomiast bardzo dużo mogą uczynić zespoły nauczycieli tworzące szkoły autorskie lub realizujące jakąś koncepcję tzw. szkoły alternatywnej.

SPOSOBY INDYWIDUALIZOWANIA

1. Indywidualizowane przydziały czasu. Zabieg to trudny w nauczaniu
   klasowo-lekcyjnym, musi wykraczać poza klasę, obejmować zajęcia dodatkowe
   i pracę domową. Chodzi po prostu o to, żeby uczeń otrzymywał na nauczenie się
   danego materiału tyle czasu, ile z racji swoich zdolności, stylu pracy i innych
   ważnych cech potrzebuje. Tam, gdzie udało się doprowadzić do zróżnicowania
   czasu uczenia się, zwykle dąży się także do zagwarantowania takiej organizacji
   pracy, żeby uczeń nie mógł przejść do pracy nad następną porcją materiału, póki
   nie opanuje w zadowalającym stopniu poprzedniej.

2. Uzupełnienia wiadomości i umiejętności. Ten zabieg bywa potrzebny po
   nauczaniu — aby usunąć luki i błędy lub przed nauczaniem — aby wyposażyć
   ucznia w wiadomości i umiejętności, które są niezbędne, żeby podjąć pracę nad
   nowym materiałem. W obu wypadkach stosuje się bądź zajęcia wyrównawcze
   i przygotowujące dla wybranych grup, bądź lekcje powtórzeniowe lub wprowa­
   dzające.

3. Zmiany zakresu i układu materiału. W zasadzie chodzi o dwie sprawy: żeby

95

materiał był interesujący i odpowiednio trudny i żeby wiodła przez niego najodpowiedniejsza dla danego ucznia droga. O ile można kusić się o zbliżenia do pierwszego postulatu w warunkach nauczania masowego, o tyle spełnienie drugiego wymaga organizacji dzielącej uczniów na grupy lub nawet oddzielnego nauczania jednostkowego. Można potraktować drugi postulat mniej ambitnie i tak układać materiał, żeby w zależności od grupy uczniów miał strukturę „repetytującą", „ćwiczącą", „wprowadzającą", „informującą". Ale łatwiej, oczywiście, dawać jednym uczniom treść węższą, innym o szerszym zakresie, a jeszcze innym jakościowo wzbogaconą.

Zakładamy, że materiał powinien stawiać każdemu uczniowi opór intelek­tualny dostatecznie słaby, żeby mógł go przezwyciężyć, ale na tyle mocny, żeby pokonanie oporu sprawiało mu satysfakcję. Jeżeli do tego materiał będzie ucznia interesować, to sprawimy, że stanie się on czynnikiem motywującym do nauki.

4. Stanowienie celów indywidualnych. Byłoby wskazane, żeby uczeń przed
podjęciem pracy nad materiałem nauczania wiedział, czego się od niego
oczekuje; nie wystarczy po sprawdzeniu, jak się nauczył, komunikować, że efekt
zasługuje na piątkę albo trójkę.

Przed pojedynczym uczniem można postawić niektóre cele przeznaczone tylko dla niego. Mogą cechować się zubożeniem lub wzbogaceniem zakresu w stosunku do pozostałych, mogą być po prostu inne lub nadrzędne, jak to się czasem dzieje, kiedy wszystkie poczynania nauczycieli wobec ucznia olimpij­czyka zmierzają do tego, żeby najlepiej przygotować go do finałowych zawodów.

Cele mogą określać zakres materiału do opanowania i wskazywać, jakie zmiany w wyniku opanowania materiału mają zajść w wiadomościach, umiejęt­nościach i wartościach ucznia. Mogą też wyraźnie określać indywidualne standardy osiągnięcia celu.

I podobnie jak w odniesieniu do materiału — cele dostatecznie trudne, ale osiągalne oraz ważne dla danego ucznia będą motywować do nauki lepiej niż cele bez tych właściwości.

5. Dobieranie metody nauczania. Ponieważ, ze względu na indywidualne
właściwości, uczniowi lepiej się pracuje nad danym materiałem w swoisty dlań
sposób, staramy się tak zorganizować sytuację dydaktyczną, by ułatwić uczniowi
zastosowanie owego efektywniejszego sposobu. Trudno wymagać, żeby nau­
czyciel jednocześnie nauczał na kilka sposobów, natomiast możliwe jest takie
postępowanie, wskutek którego nie zostanie zuniformizowane uczenie się całej
klasy.

Osobno wypada potraktować różnice w utrwalaniu materiału i czynieniu
z niego użytku, a także sposób dostarczania uczniom informacji zwrotnej. Nie
wszyscy uczniowie potrzebują równie częstych powtórek, niektórzy wymagają
wielokrotnych reprodukcji materiału w pierwotnej postaci, innym lepiej od razu
zaproponować restrukturyzację materiału i posłużenie się nim w nowych
sytuacjach, w nowych zadaniach. Takie zróżnicowanie można osiągnąć in­
dywidualnymi przydziałami zadań domowych i zindywidualizowanym od­
pytywaniem na lekcji lub wariantami zadań na klasówkach.

96

Naprawdę wartościowa dla procesu uczenia się danego ucznia kontrola też ma charakter zindywidualizowany: jej częstotliwość, zakres materiału i celów, które obejmuje, niech — o ile to możliwe — zmienia się nieco od ucznia do ucznia. Zapewne uczniowie gorzej motywowani, zagrożeni niepowodzeniami w danym przedmiocie, gorzej przygotowani do danego tematu powinni być kon­trolowani częściej, a partie materiału poddanego kontroli powinny być mniejsze. Osoby uczące się skutecznie i szybko mogą uczyć się mniej trwale; kontrola wyników ich pracy powinna wracać do dawno przerobionego materiału.

Z jednej strony kontrola ma dostarczyć uczniowi okazji do utrwalenia wyników nauczania, z drugiej informacji o tym, co umie, co powinien zrobić i czym się zająć. Zapotrzebowanie na takie informacje, ich szczegółowość oraz czas, przez jaki uczeń może obejść się bez wiadomości, czy popełnił błąd i na czym on polega — to właściwości także różnicujące uczniów.

6. Grupowanie uczniów. Uczniów grupuje się albo po to, żeby ujednolicić
grupę, albo po to, żeby zorganizować korzystny kontekst społeczny uczenia się.

W pierwszym wypadku skuteczność nauczania może być większa, bo grupa uczniów jest jednolita pod względem zdolności, zainteresowań czy wykonywa­nych zadań lub celów, które ma osiągnąć; identyczne postępowanie pedagogicz­ne jest jednakowo skuteczne dla wszystkich członków grupy.

W drugim wypadku tworzymy grupy, które mogą być wewnętrznie zróż­nicowane, mogą być jakby miniaturą całej klasy, ale ponieważ są małe, każdy z jej członków ma szansę aktywnie wykonywać, w ramach ogólnych zadań stojących przed grupą, zadania odpowiadające właśnie jemu, bo dostosowane do jego psychologicznych i społecznych właściwości.

7. Wykorzystanie środków nauczania. W krańcowo zindywidualizowanych
systemach nauczania, z którymi można się zetknąć w USA, uczniowie otrzymują
indywidualne pakiety składające się z materiałów zawierających informacje tak
eksponowane, by odpowiadało to osobniczym właściwościom ucznia. Mogą to
być materiały drukowane, filmowe, programy komputerowe, wszelkie ilustracje,
obliczenia itp. Wraz z tym otrzymują program pracy nad informacjami
— w zindywidualizowanym tempie, ze zindywidualizowaną kontrolą, przewi­
dzianym kontaktem z nauczycielem, a przede wszystkim ze zindywidualizowa­
nym zestawem celów. W naszych warunkach nie ma ani możliwości, ani powodu,
żeby tworzyć takie systemy. Należy raczej wykorzystywać inne elementy,
głównie możliwość indywidualnego przekazywania indywidualnie dostosowa­
nych wiadomości.

Żeby indywidualizować nauczanie, nauczyciel musi odpowiedzieć sobie na trzy pytania odniesione do jego sytuacji:

• jakie indywidualne właściwości uczniów są w danej sytuacji ważne?. — jak je rozpoznać?

• jak je uwzględnić w pracy pedagogicznej?

Nauczyciel musi wziąć pod uwagę, że na nasilenie i kształt niektórych właściwości indywidualnych nie ma żadnego wpływu, inne w jakimś stopniu zależą od niego, a jeszcze inne może skutecznie modyfikować. Nauczyciel

97

wykorzystuje zatem cechy uczniów, żeby polepszyć skuteczność nauczania, i stara się je zmieniać lub udoskonalić w pożądanym kierunku.

Pedagogiczne zyski, do jakich prowadzi nauczanie zindywidualizowane, mogą być ogromne, nie należy wszelako demonizować strat powodowanych przez nauczycieli nie indywidualizujących nauczania lub czyniących to w małym zakresie. Uczniowie mają wszelkie możliwości przystosowywania się do nau­czania nie odpowiadającego wprost ich właściwościom i osiągania — większym wysiłkiem — wystarczających efektów.

NIEBEZPIECZEŃSTWO ETYKIETOWANIA

Od pierwszej chwili, gdy nauczyciel zetknie się ze swoim uczniem, próbuje wyrobić sobie opinię, jaki ten uczeń jest, a dokładniej:

• czego można od niego oczekiwać (jakie będą jego postępy w uczeniu się,
  jak przystosuje się do społecznych wymagań roli ucznia),

• jak go nauczać i wychowywać.

Nauczycielowi chodzi o to, żeby wiedzieć, jak zindywidualizować po­stępowanie pedagogiczne z uczniem. Jak się zdaje, nauczyciele na podstawie zgromadzonej o uczniu wiedzy chętnie przypisują go do którejś ze znanych sobie kategorii: zdolny, niezdolny, pracowity, leń, posłuszny, krnąbrny, zły uczeń, dobry uczeń, inteligentny, przeciętny, tępy, dobry humanista, antytalent mate­matyczny, dobre dziecko, łobuz itd. Mają bowiem wypróbowane sposoby na postępowanie nie tyle z pojedynczym uczniem, ile z kategoriami uczniów: pracowitych chwalić, leniów kontrolować, krnąbrnych karać, posłusznym powierzać funkcje... Choć tego rodzaju recepty bywają typowe, to przecież każdy nauczyciel na podstawie swojej wiedzy i doświadczeń pedagogicznych, które przez lata gromadził, dopracowuje się także rozwiązań sobie właściwych.

Takie recepty, stosowane świadomie, składają się na osobistą pedagogikę nauczyciela. Wiadomo jednak, że i nieświadome zachowanie nauczyciela wobec ucznia zależy od tego, do jakiej kategorii go przypisał. Tak więc nauczyciele chętniej nawiązują kontakt wzrokowy z uczniami, których uznają za dobrych, zdolnych, posłusznych, zwracając się do nich, w mniejszym stopniu podkreślają słowem, tonem i gestem swoją wyższą pozycję społeczną, dłużej zastanawiają się nad ich wypowiedziami i częściej je akceptują.

W trakcie kolejnych badań nad uczeniem się czytania Richard Allington stwierdził, że gdy uczeń uznany za dobrego robił błąd w czytaniu na głos, nauczyciel czekał z poprawieniem na zakończenie czytania, a i wówczas zwracał uwagę przede wszystkim na błędy syntaktyczne i semantyczne, a nie na fonetyczne. Błąd ucznia „słabego" poprawiał od razu, już w trakcie czytania, i to błąd każdego rodzaju. Uczeń „dobry" miał szansę skupić się na treści tekstu, uczeń „słaby" na prawidłowej wymowie czytanych słów. Uczeń „dobry" nabywał umiejętności czytania ze zrozumieniem, jednej z najważniejszych dla pomyślnej kariery szkolnej, szansę zaś ucznia „słabego" na powodzenie w nauce malały. W nauczaniu uczniów „słabych" — twierdził badacz—nacisk kładzie się

98

na izolowane fakty i proste umiejętności, a pomija się rozwijanie umiejętności myślenia wyżej zorganizowanego.

W efekcie, czego dowodzą bardzo już liczne badania, uczniowie uznani przez nauczycieli za słabych i kłopotliwych dostają gorsze oceny i częściej popadają w konflikty wychowawcze i — co najważniejsze — rzeczywiście ich obiektywnie mierzone postępy są nikłe, a problemy z sobą i otoczeniem duże. W wypadku uczniów uznanych za dobrych i dobrze przystosowanych do szkoły rzecz się ma odwrotnie: lepsze oceny, lepsze stosunki z otoczeniem, lepsze postępy, wyższa samoocena.

Mechanizm jest więc taki. Nauczyciel wyrabia sobie opinię o tym, jaki jest dany uczeń i jaki jest pułap jego możliwości w uczeniu się przedmiotów szkol­nych. Według tej opinii uczy i wychowuje, ocenia; pomaga w rozwoju uczniów „dobrych", określa pułap rozwoju uczniów „słabych" i utrudnia im przekroczenie tego pułapu. Dzięki otrzymanym szansom uczniowie „dobrzy" stają się uczniami dobrymi, a wskutek odebranych szans uczniowie „słabsi" stają się uczniami słabymi. Pozornie wychodzi na to, że nauczyciel i szkoła nadali trafne etykiety.

Mechanizm działa tak, że szansę edukacyjne ucznia nie zależą od tego, czy jest rzeczywiście niezdolny i brak mu motywacji do nauki, ale od tego, czy został za takiego uznany.

Jest statystyczną prawidłowością, że etykietując uczniów, nauczyciele kie­rują się źle dobranymi kryteriami. Za „dobrych" uczniów chętniej uznają dzieci z domów o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym, sprawniej posługujące się językiem, bardziej wyrobione towarzysko, czyste, lepiej rozumiejące reguły zachowania w szkole i przestrzegające tych reguł. I takie, które wcześniej wyrobiły sobie w szkole opinię „dobrych".

Trafne czy nietrafne etykiety przylepione są mocnym klejem. Nauczyciele niełatwo zmieniają raz wyrobioną opinię o uczniu. Jeśli „zły" uczeń dobrze odrobi lekcję, nauczyciel sądzi, że jest to wynikiem ściągania, w najlepszym razie przypadku; jeśli zachowuje się wzorowo, składa to na karb strachu przed karą. A kiedy „dobry" uczeń odda marną pracę, nauczyciel jest skłonny tłumaczyć to stanem zdrowia ucznia, jego roztargnieniem, przypadkiem itp. Skoro od „złego" ucznia oczekujemy słabych rezultatów, a od „dobrego" dobrych, to albo nie zauważamy zdarzeń sprzecznych z naszymi oczekiwaniami, albo tłumaczymy je tak, żeby utrwalić posiadaną opinię.

Jeżeli mamy wyrobiony sąd o zdolnościach ucznia, to uczymy i wyma­gamy według nich. Trudne i rozwijające zadania zachowujemy dla „dobrych", od „złych" spodziewamy się efektów z niższego szczebla: zapamiętania, naśladowania itp. Pierwszemu pomagamy osiągnąć ambitniejsze cele i dajemy do zrozumienia, że takich osiągnięć od niego oczekujemy, „złego" uczymy według niższych oczekiwań, które komunikujemy mu mniej lub bardziej otwarcie i w ten sposób podsuwamy mu do zaakceptowania niską samoocenę. Nierzadko po jakimś czasie uczeń zaczyna wierzyć, że jest taki, jakim widzi go nauczyciel i szkoła, pracuje i zachowuje się zgodnie z tym wizerunkiem. Im bardziej wyraziste cechy przejawia uczeń, tym łatwiej przypisać go do

jakiejś kategorii. Nadana uczniowi etykieta wyzwala w nauczycielu stereotypowe postępowanie. Nauczyciel, jak każdy człowiek, nosi w sobie stereotypy roz­maitych kategorii ludzi. Ma więc pogląd na to, jakim człowiekiem jest niesłyszący, niewidomy, kaleka, ociężały umysłowo, dziecko z rodziny przestęp­czej, dziecko, które popadło w konflikt z prawem, uczeń drugoroczny, ciężarna nieletnia, narkoman itd. Im bardziej odległy od prawdy stereotyp, im mniejsza wola i zdolność zobaczenia w takim uczniu nie tyle przedstawiciela pewnej kategorii, ile jednostki, tym mniej udana będzie indywidualizacja.

Aby uniknąć niebezpieczeństw, jakie dla indywidualizacji nauczania i wy­chowania niesie etykietowanie, należy:

1. Uświadamiać sobie, jakimi kryteriami rzeczywiście się kierujemy, przypi­
   sując ucznia do danej kategorii.

2. Zbadać strukturę umiejętności, której stopień opanowania stał się
   podstawą nadania etykiety. Dla przykładu wróćmy do badań Allingtona.
   Umiejętność czytania składa się z dekodowania tekstu i z jego rozumienia.
   Uczeń, który ma trudności z odczytaniem zgłosek i wyrazów, może znacznie
   mniej uwagi poświęcić rozumieniu tego, co czyta, sprawia więc na nauczycielu
   wrażenie nierozgarniętego, gdy tymczasem zmaga się tylko z „technicznymi"
   trudnościami.

3. Nieustannie podawać w wątpliwość naszą wiedzę o właściwościach danej
   kategorii uczniów.

4. Otworzyć się na sygnały mogące świadczyć o omyłkowym przypisaniu
   ucznia do danej kategorii.

5. Sprawdzać, czy nasze postępowanie pedagogiczne nie odbiera zaety-
   kietowanemu uczniowi szans osiągnięcia wszystkich efektów nauczania i prawi­
   dłowego rozwoju społecznego.

6. Zmieniać oczekiwania i sposób postępowania wobec ucznia stosownie
   do jego rzeczywistych możliwości.

7. Kontrolować, czy mimowolnie nie komunikujemy uczniowi naszej ne­
   gatywnej opinii o nim, jego możliwościach i charakterze i czy pod naszym
   wpływem uczeń nie obniża niebezpiecznie samooceny.

4. PROGRAM UKRYTY

Choćby najlepiej prowadzone intencjonalne nauczanie przynosi wyniki zaskakujące; nie tylko lepsze lub gorsze od tych, których nauczyciel się spodziewał, ale inne, za które szkoła i nauczyciele nie chcą brać odpowiedzialno­ści. Jak długo badamy, jaki stał się dzięki szkole uczeń, przyrównując go do wzoru, czyli programu, tak długo możemy nie zauważyć, że wskutek chodzenia do szkoły i pobierania w niej nauk, w uczniu zaszły zmiany nie przewidywane, wykraczające poza zakres programu. Żeby rozpoznać te inne efekty, trzeba oprzeć na czymś poszukiwania, np. sprawdzić, z czym styka się uczeń w szkole prócz przewidzianych w programie wiadomości.

100

Philip Jackson⁴ pisał, że szkoła tworzy bardzo szczególne środowisko, w którym przedmiotem nauki uczniów staje się w istocie przystosowanie do tego środowiska i obowiązujących w nim reguł. Jest to wiedza nie tylko nie przewidziana, ale nawet sprzeczna z programową. To, co spotyka ucznia w klasie i zmienia go, ale co nie jest wiedzą programową, nazwał programem ukrytym.

Polski badacz⁵ stwierdził, że uczniowie przeniesieni do innej szkoły do­stawali w niej przeciętnie niższe oceny od swoich nowych kolegów, ale różnice te wyrównywały się w miarę upływu czasu. A przecież zmiana szkoły nie ma wpływu na poziom zdolności ucznia, nie likwiduje też nabytej wcześniej wiedzy. W nowej szkole uczeń wykazuje się raczej większą pilnością. Czego więc nie umiał, że dostał gorsze oceny? Czego się nauczył w ciągu roku szkolnego, że w opinii nauczycieli zasłużył na wyższe oceny? Zapewne tego przede wszystkim, jakie reguły obowiązują w danej szkole i jak im się podporządkować.

Ukuty przez Jacksona termin zrobił zawrotną karierę, mimo że ani twór­ca terminu, ani inni podejmujący podobną tematykę nie zdołali nadać mu ogólnie przyjętej definicji. Mamy tu raczej do czynienia z poszerzoną kon­cepcją wyników kształcenia, atrakcyjnym i bardzo płodnym punktem widzenia na uwarunkowania polityczne, ekonomiczne, socjologiczne i psychologiczne szkolnej praktyki, niż z dobrze określonym pojęciem pedagogicznym. Niemniej jednak w podręczniku powinno się znaleźć nieco bliższe określenie programu ukrytego.

Zacznijmy od tego, że choć uczeń chodzi do szkoły, żeby „przerobić" program nauczania, to styka się nie tylko z programem, ale z całą instytucją szkoły i jej członkami. Uczeń musi przejść obok woźnej, iść korytarzem, zetknąć się ze starszymi i młodszymi uczniami, siedzieć w jakoś usytuowanej ławce, korzystać z ubikacji, zajmować jakąś pozycję społeczną w swej grupie klasowej, wzbudzać w nauczycielach jakieś odczucia i przeżywać wzbudzone przez nich, być przedmiotem lub świadkiem dyktowanego nawykami postępowania nau­czyciela itd. Nim więc uczeń zabierze się do nauki materiału programowego, poddany zostaje rozmaitym wpływom ludzi, sprzętów, przestrzeni szkolnej. A gdy już do nauki się zabierze, jak to będzie robił—zależy po części od kolegów, nauczyciela, autorów programu i podręcznika.

Realizacja programu szkolnego przebiega w dających się określić warunkach, na które uczeń ma niewielki wpływ. Są to warunki materialne, ale i społeczne, wśród nich reguły życia szkolnego ukształtowane m.in. pod wpływem norm i obyczajów spoza szkoły. Są to także warunki, które z braku lepszego określenia nazwijmy intelektualnymi: wiadomości zawarte w materiale nauczania są przez kogoś dobierane, układane, uzupełniane przykładami. Ten ktoś ma jakieś przekonania, które świadomie i nieświadomie nadają swoistość programowi szkolnemu.

⁴ P. W. Jackson Life in classroom. New York 1968, Holt, Reinehart & Winston.

⁵ W. Socha Dydaktyczno-wychowawcze konsekwencje zmiany szkoły przez uczniów szkół
podstawowych. „Ruch Pedagogiczny" 1988, 1-2.

Jeżeli, jakieś warunki należące do którejkolwiek z wymienionych grup powtarzają się dostatecznie często, by kształtować doświadczenie ucznia, to najpewniej wiodą do powstania w psychice ucznia zmian. Nazwijmy zatem program ukryty trwałymi warunkami realizacyjnymi kształcenia szkolnego, które prowadzą do powstania efektów realizacyjnych. Program ukryty odnosi się do rezultatów wywołanych przez warunki „przerabiania" materiału nauczania, program szkolny do rezultatów „przerabiania" zawartego w nim materiału.

Program ukryty odnajdujemy także w materiale nauczania, choć autorzy podręczników i programów mogą być tego nieświadomi. Program szkolny narzuca pewną kulturę pedagogiczną, pewien zespół obyczajów pedagogicz­nych, np. dominację nauczyciela i niekwestionowanie wiedzy, którą prezentuje on lub podręcznik, czego rezultatem bywa niechęć uczniów do szukania niestandardowych rozwiązań problemów. Przeładowany program wytwarza nawyki pospiesznego i powierzchownego zaznajamiania się z wiadomościami bez wyróżniania tego, co ważne.

Przytoczymy teraz garść przykładów programu ukrytego w polskich szkołach.

1. Stosunek haseł tematycznych z historii Polski do haseł z historii pow­
   szechnej — ich proporcje, czas na nie przeznaczony, rodzaj wiadomości, jakie
   zawierają — sprzyja kształtowaniu postaw polonocentrycznych.

2. Teksty zadań matematycznych, ilustracje, przykłady zadań przyzwy­
   czajają uczniów do podziału zawodów i zajęć domowych na męskie i kobiece.
   Jeszcze niedawno zadania w podręcznikach matematyki domagały się obliczeń
   wydajności z hektara w dwóch gospodarstwach: to z większą wydajnością było
   uspołecznione.

3. Po lekcji poświęconej posługiwaniu się nazwami zwierząt do opisywania
   cech ludzkich (porównania) nauczycielka zadała jako pracę domową napisanie
   kilku zdań z użyciem porównania ludzi do sarenki i niedźwiedzia. Dziewczyn­
   kom poleciła delikatną sarenkę, chłopcom mocnego niedźwiedzia.

4. Do nauczycielki nadzorującej zabawy dzieci z klas początkowych -na
   boisku podczas dużej przerwy podszedł chłopiec i prosił o pozwolenie pójścia do
   ubikacji. Nauczycielka zgodziła się bez żadnych dodatkowych warunków.
   Chwilę później z taką samą prośbą zwróciła się dziewczynka. Nauczycielka
   zgodziła i powiedziała coś takiego: „Zobacz, jak wyglądasz! Pobrudzona
   sukienka, brudne ręce i buzia! Kto to widział. Umyj się i doprowadź do
   porządku!". Rzecz w tym, że chłopiec był straszliwie umorusany, a jego ubranie
   było znacznie brudniejsze. Chłopcu przystoją „dzikie" zabawy i ich ślady na
   ubraniu, dziewczynka zawsze musi być czysta i schludna.

5. Chwaleni i stawiani za wzór dla klasy uczniowie narażeni są na kpi­
   ny i niechęć kolegów. Dowiadują się, że nagrody instytucjonalne nie podnoszą
   prestiżu, że lepiej nie zabiegać o nie.

6. Swego czasu Polska uczestniczyła w międzynarodowych badaniach
   wyników nauczania. Uczniowie z wielu krajów badani byli takimi samymi
   testami złożonymi z zadań wyboru jednej dobrej odpowiedzi z kilku podanych.

102

Polscy uczniowie w znacząco większej proporcji od innych pozostawiali zadania nie rozwiązane. Wynikało to z ich niechęci do zgadywania odpowiedzi, gdy jej nie znali. Zagraniczni uczestnicy badań woleli zgadywać, niż zostawić zadanie nie rozwiązane. W szkołach polskich bowiem przeważa postawa nauczycieli „jeśli nie potrafisz, nie pchaj się na afisz". Polscy nauczyciele bardziej karzą za wykazanie inicjatywy bez potrzebnych kompetencji, niż za zaniechanie jej. W szkołach innych uczestniczących w badaniu krajów nauczyciele wykazują odmienną postawę: chcą, by uczeń podejmował odważnie zadania, nawet gdy nie jest do nich przygotowany. Karzą raczej za wycofywanie się, niż za podjęcie ryzyka.

7. Zatłoczone klasy skłaniają nauczycieli do skupienia się na utrzyma­
niu dyscypliny oraz do unikania form i metod nauczania powodujących
naradzanie i przemieszczanie się uczniów podczas lekcji. Uczniom trudniej
potem przychodzi swobodna praca w zespole.

Krzysztof Kruszewski

ROZDZIAŁ IV. NAUCZANIE

I UCZENIE SIĘ FAKTÓW, POJĘĆ, ZASAD

Wiedza, której uczą się uczniowie, jest zorganizowana przynajmniej w dwóch płaszczyznach: 1) przedmiotowej (tematycznej) — dotyczy przed­miotu (obiektu) poznania, 2) psychologicznej — tworzy układ hierarchiczny, w którym kolejne, wyżej zorganizowane kategorie zawierają kategorie poprze­dzające:

• nazwy,

• fakty,

• pojęcia,

• zasady,

• problemy i ich rozwiązania.

Każdej z tych kategorii uczy się człowiek nieco inaczej i nieco inaczej powinno się ich nauczać.

Inne też powinno być postępowanie nauczyciela, jeżeli zmierza do osiąg­nięcia zmian w wiadomościach, inne — w umiejętnościach, inne — w wartoś­ciach ucznia. Wzajemne stosunki tych trzech pól, na których zachodzą zmiany pod wpływem nauki szkolnej, przedstawia rysunek 1.

UMIEJĘTNOŚCI |< funkojonujo 1 _W,_ADOMOŚCI | ^funk™^e »|_WAHrośc,

V

moto- postępowania nazwy, fakty, pojęcia, dobro piękno

ryczne z wiadomościami: zasady, hipotezy,

odbiór, selekcja, algorytmy, heuryztyki

strukturalizacja,

wykorzystanie

Rys. 1. Funkcjonowanie wiadomości

Ten i kilka następnych rozdziałów uporządkowano, mając na uwadze kategorie psychologiczno-logiczne i rodzaj zmian, do których nauczanie ma doprowadzić. Decyzja taka powoduje dwie luki. Pomijamy bowiem właściwości procesu dydaktyczno-wychowawczego zależne od przedmiotu nauczania; tę lukę wypełni studiowana oddzielnie metodyka nauczania „swojego" przed­miotu. I druga luka: nie rozważamy szerzej, jak zbudowana jest wiedza

104

człowieka i jaki jest mechanizm jej przekształceń (system poznawczy). Nie
zajmujemy się więc tym, jak człowiek zdobywa i przechowuje swoje indywidual­
ne doświadczenie oraz jak się nim posługuje; znajomość tego byłaby przydatna
dla tych, których obowiązkiem jest wpływać na indywidualne doświadczenie
innych — dla nauczycieli¹.

1. NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ NAZW, FAKTÓW ORAZ FAKTÓW ZORGANIZOWANYCH W PORCJE TREŚCIOWE

Ogromna część uczenia się szkolnego, zwłaszcza słownego, zmierza do tego, żeby zapamiętać nazwy, fakty oraz fakty zorganizowane w porcje treściowe połączone tematem.

Nazwą jest słowo (lub kilka słów), które oznacza dany przedmiot, jest przyłączone do przedmiotu albo klasy przedmiotów (pojęcia).

Fakt to informacja o zdarzeniu przeszłym, zachodzącym właśnie lub przyszłym. Jeżeli dotyczy klasy zdarzeń, np. „podręczniki szkolne w miękkich okładkach niszczą się przed upływem roku szkolnego", to mamy do czynienia z zasadą.

Porcje treściowe to tyle, co zbiór faktów dotyczących jakiegoś jednego te­matu (przedmiotu, zdarzenia, klasy przedmiotów, klasy zdarzeń), np. opis działania światłowodu, historia powstania trzeciej części Dziadów.

0 tym, że uczeń nauczył się nazwy, faktu lub zespołu faktów, wnosimy, gdy
wiernie je reprodukuje i rozpoznaje pośród innych. Często taki sprawdzian
skuteczności uznajemy za zadowalający i dostosowujemy do niego nauczanie.
Konsekwencje tego są takie, że nauczanie jest powierzchowne, szybkie i proste,
bo niebogate w chwyty metodyczne, a ograniczające rolę ucznia do odtwarzania
nauczonego materiału w porządku i kontekście, w jakim zetknął go z materiałem
nauczyciel.

Dodajmy więc bardziej złożone sygnały świadczące o tym, że uczeń opano­wał fakty i nazwy: potrafi je wykorzystać do pomyślnego wykonania takich zadań, jak przedstawienie w innej formie, interpretacja, streszczenie, restruk­turyzacja (zmiany kolejności elementów), wyjaśnienie związków merytorycz­nych i logicznych, w które wchodzą nazwy i fakty, ocenienie ich ze względu na rozmaite kryteria (np. prawdziwości, częstości występowania, przydatności).

Żeby uczeń poradził sobie z takim sprawdzianem opanowania nazw i fak­tów, musi albo mieć wyrobioną umiejętność posługiwania się nimi opartą na dokładnym ich rozumieniu, albo uczyć się ich jako elementu rozmaitych zadań, podobnych do tych, które znalazły się w sprawdzianie.

¹ Tę lukę Czytelnik może wypełnić dzięki następującym książkom: T. Tomaszewski Ślady
i wzorce. Warszawa 1984, PWN; I. Kurcz Język a procesy poznawcze. Warszawa 1987, PWN;
C.Nosal Psychologiczne modele umysłu. Warszawa 1990, PWN; R. M. Gagne, L. J. Briggs,
W. W. Wager Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa 1992, WSiP; M. Materska,
T. Tyszka (red.) Psychologia i poznanie. Warszawa 1992, PWN.

105

Zawsze warto wiedzieć, po co się czegoś uczymy. Nazwy i fakty są składni­kami wyżej postawionych w hierarchii efektów uczenia się pojęć, zasad, rozwiązywania problemów; nie można uczyć się pojęć albo zasad, nie można rozwiązywać problemów, jeśli nie rozumie się nazw i faktów, jakie się na nie składają.

Po to, żeby rozumieć zdarzenia natury fizycznej, psychicznej czy społecz­nej, trzeba znać fakty, rozumieć nazwy. Bez pamięciowej faktograficznej wiedzy nie zdołamy wejrzeć w sens tego, co się działo i dzieje. Żeby zrozumieć, jak toczyła się w Polsce reformacja, trzeba wiele wiedzieć, pamiętać nazwy i fakty oddzielnie połączone, wśród nich nazwiska, daty, miejscowości, treść rozmaitych praw. Bo — parafrazując Konfucjusza — wiedzieć, a nie myśleć to bezużyteczne; myśleć, a nie wiedzieć to niebezpieczne.

W szkolnej praktyce jednak uczy się nazw i faktów dlatego, że dla nauczyciela łatwiejsze to zadanie od innych; i dlatego, że programy są przeładowane faktami i nazwami, tak iż nie starcza czasu, by uporawszy się z faktograficzną podstawą, przejść do budowania na niej bardziej skomplikowanej wiedzy; i dlatego, że nazwy i fakty uważa się za najlepszą reprezentację całych dziedzin nauki przeniesionych do szkoły jako przedmioty nauczania; i dlatego — co wyżej powiedzieliśmy — że łatwiej sprawdzać, co kto pamięta, niż co kto rozumie i potrafi.

Sens pracy nauczyciela, kiedy ma doprowadzić uczniów do opanowania nazw, faktów i porcji treściowych, sprowadza się do rozwiązywania problemu:

Jak uczynić materiał znaczącym dla ucznia?

Problem ten rozwiązuje nauczyciel na dwóch płaszczyznach:

• pracy z uczniami,

• przygotowania materiału nauczania.

PRACA Z UCZNIAMI

Wiedza uprzednia. Rzadko kiedy uczniowie nic nie wiedzą o tym, czego będą się uczyć na lekcji². Jest to jednak wiedza fragmentaryczna, luźno powiązana wewnętrznie i raczej „kojarząca się" z tym, co ma być na lekcji, niż stanowiąca zwarty fragment lekcji. Kiedy uczniowie stykają się z nowym materiałem: nazwami, faktami, których mają się nauczyć, dążą do tego, żeby zrozumieć informacje (albo lepiej: nadać im znaczenie). Używają w tym celu swojej wcześniejszej wiedzy. Starają się znaleźć w tej wiedzy wyjaśnienia potrzebne do nadania sensu nowej wiedzy, starają się przerzucić pomost między wiedzą uprzednią i materiałem, który mają opanować. Nawet wtedy, kiedy uczą się nazwy — słowa obcojęzycznego, starają się zbliżyć do już posiadanej wiedzy, doszukując się choćby czegoś znajomego w brzmieniu słowa.

Pewien młodzieniec zapamiętał nazwę „kinofikacja" (w latach czterdziestych

² Z serii badań w szkołach podstawowych dowiedzieliśmy się, że od 20% do 50% wiadomości przewidzianych do opracowania na lekcji uczniowie znali wcześniej.

106

terminem tym określano akcję budowania kin i zwiększenia liczby kin rucho­mych), odnosząc słusznie pierwszą sylabę do „kina", a drugą — dzięki brzmieniu — do fikania koziołków. Fakt zaś, że ,,w latach czterdziestych dążono w Polsce do rozbudowy sieci kin i nadrabiano braki w sieci systemu kin ruchomych", połączył (i nadał mu sens) przywołując wiadomość o polityce upowszechniania kultury w owych latach.

To, czy uczeń dysponuje wiedzą uprzednią (strukturą poznawczą, strukturą wiedzy), której używając nada znaczenie nowym nazwom i faktom i w kontakcie z którą usadowią się one w uczniowskiej pamięci, nie jest trudne do odgadnięcia dla nauczyciela, który z uczniem tym styka się często i systematycznie. Po prostu znamy swoich uczniów, wiemy, co umieją i wiedzą. Jeżeli do odgadnięcia nie starcza nam przesłanek, zawsze możemy kilkoma pytaniami rzuconymi klasie uzupełnić je.

Znając stan wiedzy uprzedniej i oceniwszy, jak dalece będzie ona stanowiła pomoc w zrozumieniu i opanowaniu nowego materiału, możemy podjąć decyzję, czy i jakich informacji wstępnych dostarczyć uczniom, nim zetkniemy ich z nowym materiałem. Możemy też za pomocą pytań i podanych informacji doprowadzić do uruchomienia wiedzy przydatnej przy opanowywaniu przewi­dzianych na lekcję nazw i faktów, której uczniowie bez pomocy z zewnątrz (zdarza się to raczej uczniom mniej bystrym) nie przypomnieliby sobie. Umiejętność znajdowania związku tego, co się już wie, z tym, co się poznaje, i wykorzystania wiedzy uprzedniej do opanowania nowej jest właściwością nie rozdzieloną równo między wszystkich.

Organizująca zapowiedź. Termin ten jest tłumaczeniem angiel­skiej nazwy advance organizer, wprowadzonej w latach sześćdziesiątych przez amerykańskiego psychologa Davida Ausubela. Oznacza ona pewien rodzaj komunikatu słownego i ewentualnie towarzyszącego mu obrazu, który poprze­dza chwilę zapoznania uczniów z nowym materiałem. Zdarzyć się bowiem może, iż w wiedzy uczniów nie znajdziemy ani odpowiednich struktur poznawczych, dzięki którym będą mogli nadać nowemu materiałowi nauczania sens i rozpocząć pracę nad jego opanowywaniem, ani wystarczających, żeby wzbogacić ją kilkoma uzupełniającymi informacjami. Wtedy dostarczamy uczniowi swoistej perspektywy poznawczej, z której będzie mógł spojrzeć na nowy materiał nauczania i która będzie w stosunku do nowego materiału jakby nadrzędną, choć szkieletową, nie wypełnioną strukturą poznawczą.

Komunikat taki pomoże uczniom organizować wiedzę, z jaką zamierzamy zapoznać ich na lekcji. Najczęściej ma on postać definicji, analogii albo uogólnienia.

Organizująca zapowiedź — definicja, teza. W ciągu najbliższych lekcji na­uczyciel zamierza zetknąć ucznia z faktami historycznymi składającymi się na reformację i ująć je głównie pod kątem wojen religijnych. Jako zapowiedzi orga­nizującej może użyć dwóch definicji, np. z Wielkiej Encyklopedii Powszechnej:

107

1. Reformacja to ruch religijny, wyrosły na podłożu konfliktów społecz-
   no-politycznych XV-XVI w., który w XVI w. doprowadził do powstania
   niezależnych od papiestwa kościołów protestanckich.

2. Wojny religijne to walki przeważnie o charakterze wojen domowych,
   toczone w XVI w. i XVII w. w wielu krajach europejskich między zwolennikami
   reformacji a katolikami.

Jedną z lekcji języka polskiego rozpoczął temat-teza „Wielka Improwizacja formą monologu romantycznego, źródłem wiedzy o wnętrzu bohatera i jego ideałach".

Organizująca zapowiedź — analogia, model. Przedstawienie układu krążenia można rozpocząć od krótkiego zestawienia go z układem hydraulicznym. Od czasu spopularyzowania cybernetyki modele cybernetyczne rozmaitych zjawisk wspomagają autorów w wielu dziedzinach i straszą czytelników wielu dzieł naukowych. Wstępny zarys modelu, który w dalszym wykładzie jest bardziej skomplikowany, służy jako ważny chwyt metodyczny przy wielu okazjach w książce P. Lindsaya i D. Normana Procesy przetwarzania informacji przez człowieka — podręczniku zasługującym na gorącą rekomendację³.

Organizująca zapowiedź — uogólnienie. „Nie tyle poziom dochodów, ile styl ich wydatkowania określa przynależność człowieka do danej grupy społecz­nej". „Efektywność uczenia się zależy w dużej mierze od stopnia samodzielności uczniów". „Zatrucie środowiska jest główną przyczyną wielu chorób". Tego rodzaju uogólnienia mogą obejmować cały przewidziany nowy materiał nau­czania, są wtedy jakby streszczeniem podanym na początku pracy. Mogą też odnosić się do pierwszego fragmentu, jakby zakotwiczając myślenie ucznia w pierwszej partii materiału, z którą powiązane są następne.

Organizująca zapowiedź — metafora i metonimia (przenośnia i zamiennia). Obie figury stylistyczne — pierwsza z nich bardziej — oddają w zwięzłej formie istotę związku (lub związków) między wieloma elementami naraz. Częściej stosuje się je wtedy, gdy przedstawiane fakty mają prowadzić do zmian w wartościach, ale te formy organizującej zapowiedzi bywają pożyteczne i dla faktów, których trzeba się nauczyć, żeby poznać jakieś zdarzenia. Oto kilka przykładów zaobserwowanych w warszawskich szkołach:

• między Merkurym a Marsem (o polityce zagranicznej elżbietańskiej Anglii),

• państwo bez stosów (wprowadzenie do lekcji o tolerancji w polskiej kulturze),

• śmiecie wysypują się do kosmosu (lekcja o ochronie środowiska naturalnego),

• choroba chroniczna i utajona (lekcja o szowinizmie),

• nie arkę, ale okręt wojenny trzeba było zbudować (lekcje o wojnach czasu Sienkiewiczow­
  skiego Potopu).

Przydatność. Lepiej uczymy się tego, co wydaje się nam przydatne. Bardziej przydatne wydaje się nam to, czym będziemy musieli się posłużyć

P. Lindsay, D. Norman Procesy przetwarzania informacji przez człowieka. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1984, PWN.

108

w nieodległym czasie. Za przydatne uważamy to, co pomoże nam wykonać zadanie, rozwiązać problem, osiągnąć cel, co pasuje do sytuacji, w jakiej się znajdujemy.

Jeżeli uczeń ma jasne wyobrażenie zadania stojącego przed nim, jeśli w pla­nie wypełnienia zadania potrafi umieścić poznawane fakty, tym samym nada im znaczenia wynikające z kontekstu, kontekstu — jakim staje się owo zadanie. Odczytując znaczenie zadania, odczyta jednocześnie znaczenie poznawanego materiału.

W praktyce szkolnej zadania takie pojawiają się często jako sytuacja społeczna, w której nauczyciel żąda czegoś od ucznia. Sytuacja wymaga od ucznia np. znajomości dat albo nazwisk. Uczy się on ich po to, żeby zadowolić nauczyciela, ewentualnie żeby w ten sposób uzyskać dobrą ocenę. Ale zamiast tej nieco sztucznej sytuacji można zapowiedzieć, jakie zadanie wymagające po­służenia się poznanymi faktami i nazwami stanie przed uczniem: sporządzenie tablic synchronistycznych pewnego okresu dziejów, wykresu kołowego obra­zującego przemiany gospodarcze w jakimś kraju, listy najważniejszych dzieł literackich epoki itp.

Materiał może się stać znaczący dla uczniów dzięki prostym zadaniom zawartym w takich żądaniach nauczyciela: „jak to, czego uczymy się teraz, ma się do lekcji o tym i o tym", „co by się stało, gdyby...", „jakie podobieństwa (różnice) znajdujecie między, co bardziej byłoby przydatne do.

Informacje dodatkowe. W trakcie pracy ucznia nad nowym materiałem nauczania (taką pracą może być choćby wysiłek wkładany w zro­zumienie i zapamiętanie tego, co uczeń słyszy albo czyta) potrzebne bywają dodatkowe informacje. Udzielając ich, nauczyciel ma na względzie jedno z dwojga: bądź pragnie objaśnić znaczenie nowej informacji — nazwy, faktu, bądź chce stworzyć strukturę, do której owa informacja będzie pasować.

Opisując „hołd pruski" złożony przez księcia pruskiego Albrechta Hohen­zollerna Zygmuntowi Staremu, nauczyciel może dostarczyć dodatkowych informacji o tym hołdzie jako przykładu hołdu lennego. Może też przywołać do wyobraźni uczniów obraz Matejki albo powiedzieć: „wyobraźcie sobie, w jaki sposób król polski mógł nadać korzystną dla siebie propagandową wymowę zwycięskiej wojnie zakończonej niezbyt fortunnymi rozstrzygnięciami politycz­nymi?" Zarówno wyobrażenie obrazu, jak i postawienie problemu nadrzędnego wobec poznawanych nazw i faktów można traktować jako wytworzenie w umyśle uczniów struktury porządkującej, wskazującej miejsce i nadającej znaczenie nowemu materiałowi.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Ułatwienia mnemotechniczne. Chcąc ułatwić sobie zapamię­tanie daty bitwy pod Grunwaldem uczniowie wymyślili wynik meczu „Polacy — Krzyżacy 14 do 10". Aby zapamiętć wartości Pi, uczniowie uczyli się

109

wierszyka, w którym liczba liter w kolejnych słowach odpowiadała kolejnym cyfrom liczby Pi „Żąć i orać w dzień zawzięcie, bo plonów nie ma bez trudu..." Zapamiętane zdanie „Meksykanin Wolał Zimą NIalować Jasne Słońce U Na­szych Przyjaciół" pozwoli odtworzyć nazwy i porządek planet według ich odległości od Słońca. Wierszyk: „W pierwszej wszystkie są dodatnie, w drugiej tylko sinus, w trzeciej tangens i cotangens, a w czwartej cosinus" — pozwalał zapamiętać, jakie znaki mają funkcje trygonometryczne, przebiegające przez ćwiartki wyznaczane osiami rzędnych i odciętych. Ułatwienia mnemotechniczne polegają na tym, żeby materiałowi przenaczonemu do zapamiętania nadać formę ułatwiającą zapamiętanie i nie zwiększającą ani nie zmieniającą wartości informacyjnej przyswajanego materiału.

Układ logiczny i związki merytoryczne. Nazwy i fakty łatwiej jest opanować, jeżeli występują w logicznie i merytorycznie uzasad­nionym porządku. Gdybyśmy mieli nauczyć (po prawdzie nie wiadomo, po co?) uczniów nazw wszystkich województw, łatwiej by nam to przyszło, gdybyśmy uporządkowali województwa według jakiejś racjonalnej zasady. Mogłaby to być zasada położenia województwa: od północnego zachodu do północnego wscho­du, od północy do południa. Mogłaby to być zasada znaczenia województw: najpierw 19 województw, z których podziału powstało 49, potem — w kolejno­ści, dyktowanej położeniem 19 starych — te województwa, które powstały ze szczecińskiego, koszalińskiego, gdańskiego itd.

Kolejność faktów i nazw powinna więc odzwierciedlać stosunek podrzęd-ności i nadrzędności, ogólności i szczegółowości, stosunki genetyczne, prze­strzenne, czasowe (następstwo czasowe między zdarzeniami albo rezultatami zdarzeń), właściwości fizyczne (wymiary, wiek, kształt itp.), stopień bliskości doświadczeniu ucznia i użyteczności.

Tworzenie kontekstu. Wiadomość w wiedzy człowieka nie jest przechowywana w izolacji. Występuje łącznie z innymi, czasami jako ośrodek całego pakietu wiadomości, czasami jako jedna z wielu wiadomości otaczających wiadomość centralną. Wiadomość, która dociera do człowieka, także nie dociera jako jedyna, izolowana. Przede wszystkim wzbudza ona wiele wiadomo­ści znajdujących się w wiedzy człowieka, dzięki czemu — choć nowa — nabiera znaczenia i może zostać zrozumiana, opanowana przez uczącego się. (Opanowa­na, czyli włączona do uporządkowanych wiadomości znajdujących się w pamięci ucznia; włączona bez naruszena ich porządku, włączona dzięki zmianie tego porządku, włączona i tworząca na pewnym obszarze nowy rozsądek).

Wiadomości w wiedzy człowieka towarzyszą wiadomości inne, te, które podaje nauczyciel i podręcznik, które rodzi sytuacja, w jakiej odbywa się nauczanie; w kreowaniu tej sytuacji uczestniczą współuczniowie, środowisko materialne emituje bodźce itd. Wiadomość obrasta zatem w kontekst, którego składnikiem są inne wiadomości: towarzyszące jej i wzbudzone przez nią w systemie poznawczym ucznia. Ten kontekst określa, co będzie znaczyć

110

wiadomość dla danego ucznia. A jeśli tak, to nauczyciel musi dążyć do nadania materiałowi nauczania takiego znaczenia, jakie uważa za prawdziwe i potrzebne w danym momencie procesu dydaktycznego. A jeśli tak, to będzie się starał, aby wiadomość (w tym wypadku fakt, zespół faktów, nazwa) otoczona została kontekstem właściwym z nauczycielskiego punktu widzenia.

Nauczyciel może wpłynąć na to, żeby kontekst miał charakter emocjonalny. Wiele nazw i faktów wzbudza uczucia przyjemności, nieprzyjemności, strachu, spokoju. Nazwisko Dąbrowskiego, kojarząc się z hymnem narodowym, wzbu­dza kontekst emocjonalny oparty na uczuciach patriotycznych. Nazwa Oświę­cim dla współcześnie żyjących Polaków ma zawsze kontekst emocjonalny.

Nauczenie słów Marsylianki może okazać się łatwiejsze, kiedy zbudujemy kontekst emocjonalny, opowiadając o wydarzeniach towarzyszących powstaniu pieśni. Nauczenie się przebiegu zdarzeń Wielkiej Rewolucji Francuskiej może być łatwiejsze, jeśli poprzedzimy ich poznawanie wysłuchaniem Marsylianki. Łatwiej przyjdzie nam uczyć się o człowieku, poznać jego dzieła, jeżeli wiążemy z nim emocje pozytywne. (Doświadczali tego nauczyciele języka polskiego w wyniku mód np. na Mrożka, Miłosza, Stachurę).

Jednak kontekst emocjonalny może okazać się czynnikiem zakłócającym poznawane wiadomości. Może utrudnić rodzenie się kontekstów innego rodza­ju, merytorycznych i funkcjonalnych, gdyż emocje, jakie złożą się na kontekst emocjonalny, nadadzą tak wyraziste znaczenie materiałowi nauczania, że choćby było fałszywe, nie sposób będzie je weryfikować i zmieniać.

Kontekst funkcjonalny nazwy albo faktu bierze się z wiedzy o tym, do czego dany fakt albo nazwa ma posłużyć lub jakie zadania z jej pomocą rozwiązywał uczeń w przeszłości. Inne znaczenie ma dla ucznia nazwa, której spodziewa się użyć w wypracowaniu, inne jeśli potrzebuje jej, aby uzyskać większą kompeten­cję w dziedzinie, którą uznaje za ważną dla siebie (jak łatwo uczą się młodzi ludzie przeraźliwie trudnych nazw chińskich i japońskich związanych z dalekowschod­nimi sztukami walki!), jeszcze inne, jeżeli będzie umiał nazwać wykonywane dotąd czynności („nie wiedziałem, że potrafię mówić prozą!").

Kontekst merytoryczny tworzy nauczyciel, wiążąc świadomie elementy ma­teriału nauczania w całości i tak dobierając elementy tego materiału, żeby z dużym prawdopodobieństwem wywołały z pamięci uczniów te, a nie inne wiadomości. Wiadomość (nazwa, fakt) jest przyswajana tym lepiej, tzn. szybciej, wierniej i z możliwościami użycia w przyszłości, im bogatsze i zróżnicowane są jej konteksty. Nauczyciel, kiedy planuje, w jaki sposób wprowadzać nowe nazwy, fakty, pojęcia, stara się stworzyć wiele rozmaitych okazji, w których dany element materiału nauczania wystąpi. Planuje wiele różnych kontekstów. Wiadomość nie zostaje więc powtarzana wielokrotnie w tym samym kontekście (tak wyglądałoby prostackie nauczanie pamięciowe ubezwłasnowolniające in­telekt ucznia). Przeciwnie. Kontekst się zmienia: nazwa (fakt albo pojęcie) jest wiązana z innymi, raz jako podrzędna, kiedy indziej nadrzędna lub równorzęd­na. W zależności od wagi elementy kontekstu mogą zostać zapomniane lub też mają być zapamiętane; posłużą w tym drugim wypadku osadzeniu w systemie

111

poznawczym ucznia opanowanej wiadomości, ale tak, żeby wzbudzała ona, kiedy będzie przypominać ją sobie i używać, inne wiadomości, żeby weszła do pamięci w kontekstach jako czynnik organizujący konteksty lub schodzący do roli składnika kontekstu innych wiadomości.

Zróżnicowanie kontekstu merytorycznego można wspomagać różnico­waniem rodzajów kontekstu, dodając opanowywanej wiadomości na przemian kontekst emocjonalny i kontekst funkcjonalny. Niech nazwa (fakt albo pojęcie, którą opanowuje uczeń, pojawia się w wielu funkcjach, niech kojarzy się z innymi wiadomościami; niech te role i wiadomości nie będą przypadkowe, niech tworzą strukturę zgodną z rolą, jaką dana wiadomość powinna odgrywać w budowanej wiedzy ucznia. Nauczana nazwa i fakt są zawsze elementami większych całości i w ramach większych całości powinny stawać przed uczniem.

Wzrokowe środki nauczania. Opanowywane fakty i nazwy można starać się zaopatrzyć w ryciny — wykresy, schematy, obrazki. Ułatwiają one uczenie się najprawdopodobniej dlatego, że umożliwiają wydobycie z pa­mięci informacji, dzięki którym materiał uzyskuje znaczenie, a przez to ułatwiają połączenie nowego materiału z tym, co już uczeń wie. Dzieje się tak, gdyż ilustracja może eksponować informacje najważniejsze, a odrzucać te, które w materiale przedstawianym słowami znajdują się z nieważnych przyczyn, np. w wyniku nawyków językowych nauczyciela czy ze względu na wymogi konstrukcji zdania.

Ilustracja przedstawia elementy materiału wzajemnie połączone — eks­ponuje od razu wskazówki, jak nadać materiałowi znaczenie. Pozwala też na długie i wielokrotne studiowanie niesionych informacji, analizowanie ich pod przeróżnymi kątami, natychmiastowe poprawienie błędów w ich rozumieniu. W zależności od typu ilustracji można uzyskać kontekst emocjonalny albo merytoryczny, pozwolić wniknąć w szczegóły albo zademonstrować najważniej­szy trop, podstawowy sens materiału lub punkt widzenia, z którego materiał będzie można następnie organizować; to ostatnie zadanie spełniają np. metafory­czne i dowcipne rysunki pozornie nie pasujące do powagi dzieła.

Utrwalanie w pamięci. Pomimo wszelkich wysiłków, żeby naz­wom i faktom nadać znaczenie, otoczyć kontekstem, włączyć je jako materiał znaczący do wiedzy uczniów, swoistość materiału i sposobu uczenia się go powoduje niebezpieczeństwo, na które uczenie pojęć, reguł, rozwiązywania problemów narażone jest mniej — szybkie i rozległe zapominanie.

Powtarzanie bez zmian. Im bardziej pamięciowy charakter miał materiał nauczania, im trudniej przychodziło nadać mu znaczenie, tym bardziej wskazane jest stosowanie szczególnego rozkładu w czasie okresów pracy nad materiałem, a potem powtórzeń.

Ogólna reguła jest taka: okresy pracy nad takim materiałem powinny być względnie krótkie (15-20 minut), przeplatane pracą nad materiałem jak najbardziej odmiennym, odpoczynkiem albo czynnościami nie „atakującymi"

112

pamięci; do czasu opanowania materiału należy kilka pierwszych okresów pracy nad nim ustawić obok siebie dość gęsto (w odstępie kilku godzin), potem w odstępie dnia, później dni. Przypomnijmy, chodzi tu o uczenie się, a następnie powtarzanie materiału, do którego nie wprowadzamy zmian, ewentualnie poszerzamy go tylko o nowe elementy pamięciowe. Materiał taki powtarzamy z podobną częstotliwością, z jaką uczyliśmy się go, tyle tylko, że przedłużamy przerwy między okresami powtarzania: najpierw w odstępie dnia, potem dwóch, potem czterech (niewielkie odstępstwa od takiego harmonogramu nie mają znaczenia), potem tygodnia — dwóch. Ostatnia sesja powtórzeniowa niech będzie po miesiącu od poprzedniej powtórki. (Tylko kto znajdzie czas na tak częste powtórki?).

Powtarzanie ze zmianami w materiale. Opanowany materiał nauczania bę­dzie tym bardziej przydatny, tzn. gotowy do użycia w sytuacjach wymagających tego, im częściej utrwalając go będziemy żądali jego użycia i umieszczali w urozmaiconych a zmieniających się kontekstach.

Powtarzanie tego rodzaju odbywa się najczęściej tak, że materiał nie jest odtwarzany w całości, lecz raczej jego fragmenty pojawiają się przy różnych okazjach. Najważniejszą z nich jest używanie opanowanych nazw i faktów w materiale wyżej zorganizowanym, czyli w pojęciach, zasadach, przy roz­wiązywaniu problemów. Takie okazje stwarza nauczyciel, gdy wprowadza nowy materiał bazujący na tym, czego uczniowie uczyli się poprzednio (a co jest właśnie treścią powtórki), albo stawiając uczniów wobec zadań, których wyko­nanie wymaga przypomnienia sobie materiału przeznaczonego do powtórki.

Jeżeli powtarzany jest cały materiał albo duże jego partie, to zmiany, jakie w nim wprowadzamy, mogą polegać na przemieszczeniu elementów, wybieraniu niektórych według wyraźnej zasady, odnajdywaniu związków między nimi.

2. NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ POJĘĆ I ZASAD⁴

Przypuszcza się, że pojęcie jest najmniejszym zorganizowanym elementem wiedzy człowieka zakodowanej w umyśle. Pojęcia wchodzą jako składnik, swego rodzaju element budowlany we wszystkie wyżej zorganizowane elementy wiedzy. Można odszukać je w sądach, zasadach, przepisach postępowania (procedurach) — wszystkie składają się z pojęć. Biorąc to pod uwagę, nauczyciel nauczając swoich uczniów pojęć, rozwiązuje dwa problemy:

1. Jak uczynić pojęcia składające się na materiał nauczania znaczącymi dla
   ucznia (podobnie jak w wypadku nazw i faktów)?

2. Jak wykorzystać opanowywane pojęcia zawarte w materiale nauczania
   do reorganizacji posiadanej przez ucznia wiedzy?

W sensie logicznym mówi się o pojęciu jako o znaczeniu nazwy, czyli treści

⁴ Podrozdział o pojęciach przygotowano, korzystając w dużej mierze z prac H. Klausmeiera,
I. Kurcz i R. Tennysona.

113

myślowej odpowiadającej właściwościom elementów zbioru wchodzących w za­kres nazwy. Jednakże dla zrozumienia procesu poznania i zapanowania nad nim przyjęcie tej definicji byłoby znacznym utrudnieniem, nadawanie bowiem znaczenia nazwie i utrwalenie znaczenia nazwy w umyśle ucznia mają charakter indywidualny, a nazwy i pojęcia, jakimi posługuje się człowiek stosownie do sytuacji i stosownie do tego, jakie miejsce w jego wiedzy owe nazwy i pojęcia zajmują, nie dadzą się zamknąć w ostrych granicach logicznych. Na przykład w pojęciu ptaka — tak jak posługujemy się nim potocznie — zawarta jest możliwość lotu; stąd przenośne znaczenie „swobodny jak ptak", „jak ptak wznosił się ponad ziemię". Gdyby zaostrzyć kryteria określania treści nazwy, gdyby odrzucić ich rolę w rozumieniu kulturowej i społecznej rzeczywistości i porozumiewania się międzyludzkiego, to takie sformułowania przenośne byłyby niemożliwe: „swobodny jak pingwin", „jak z perspektywy strusia".

Niemniej jednak większość pojęć, jakich uczy się w szkole uczeń, to w założeniu zbiór właściwości koniecznych i wystarczających, jakie występują we wszystkich przykładach — desygnatach pojęcia.

Żeby rozpatrywać nauczanie i uczenie się pojęć w szkole, musimy przyjąć kil­ka założeń zarówno wynikających z poprzedniej definicji, jak i ograniczających ją.

1. W zależności od stopnia rozwoju ucznia możliwe są różne stopnie
   opanowania pojęć i różny przebieg procesu ich opanowywania.

2. Pojęcia mają swoje miejsce w strukturze hierarchicznej, mogą w stosunku
   do innych znaczeniowo z sobą powiązanych zajmować pozycję nadrzędną,
   podrzędną lub równorzędną.

3. Pojęcia reprezentują w umyśle ludzkim całą klasę przedmiotów i stano­
   wią abstrakcję cech istotnych dla wszystkich egzemplarzy.

4. Cecha istotna jest jednocześnie cechą konieczną i definicyjną, gdyż zbiór
tych cech pozwala zdefiniować pojęcie.

5. Układ pojęć ma cechy układu hierarchicznego (taksonomicznego), gdyż
   pojęcia podrzędne zawierają cechy istotne (definicyjne) z poziomu nadrzędnego,
   do których dochodzą cechy definicyjne właściwe danemu poziomowi.

6. Istnieją pojęcia o nieostrych granicach, których nie da się określić,
   analizując cechy definicyjne podzbiorów. Na przykład pojęcie samochodu
   obejmuje samochód osobowy, ciężarowy, samochody specjalne (strażacki,
   chłodnię), dodajmy do tego wózki inwalidzkie, amfibie, autobusy, a rozpatrując
   definicję, weźmy pod uwagę motocykle. Spróbujmy teraz zbudować definicję
   samochodu, posługując się wyszukiwaniem różnic między przykładami — desy-
   gnatami pojęcia i desygnatami innych zbliżonych pojęć.

7. W kształtowaniu pojęć ważną rolę odgrywają cechy niedefinicyjne, ale
   uznane za typowe (np. odwaga u boksera czy strażaka) albo ważne ze względu
   na zwyczajowe posługiwanie się pojęciem (np. przywiązanie do człowieka
   charakterystyczne dla psa, obecność dzieci — cecha rodziny).

Pojęcia łączą się w zasady. Spójrzmy na takie zdanie: „Druga wojna świa­towa wybuchła 1 września 1939 r.". Druga wojna światowa to nazwa, całe zdanie to fakt. Pojęcie wojny, zgodnie z definicją Słownika języka polskiego,

brzmi: „zorganizowana walka zbrojna między państwami, narodami, klasami lub grupami społecznymi wywołana dla osiągnięcia określonych celów politycz­nych, ekonomicznych lub ideologicznych albo zmierzająca do obrony własnych interesów". Pojęcie wojny w zdaniu „Rozpoczęcie wojny bez wypowiedzenia przynosi w początkowej fazie korzyści militarne stronie napastniczej" łączy się z pojęciem korzyści militarnych, dając wyraz zależności między rozpoczęciem wojny bez wypowiedzenia a korzyściami militarnymi. Zasada więc zawiera związek między pojęciami lub klasami zdarzeń.

Nauczanie i uczenie się pojęć oraz zasad, a także ich funkcjonowanie w wiedzy ucznia mają wiele cech wspólnych, z których najważniejszą i odróżniającą od uczenia się nazw i faktów jest transfer uczenia się, tzn. przenoszenie umiejętności nabytej w trakcie uczenia się na jednym materiale na inny materiał. Transfer pojęcia „pies" nabytego przez dziecko na podstawie zgeneralizowania przykładów jamnika, nowofunlanda i charta i odróżnienia od wilka, kota i konia pozwoli mu rozpoznać psa w kundlu, a odrzucić lisa jako nie pasującego do zakresu pojęcia.

Zasada z naszego przykładu o napaści bez wypowiedzenia wojny może owocować transferem (przeniesieniem) nagannym moralnie na sytuację nie­rzadką w klasie szkolnej: jeśli — myśli sobie uczeń — bez ostrzeżenia silnie uderzę mojego mocniejszego kolegę, to będę miał szansę pokonać go. Albo w bardziej wyrafinowanym przykładzie uczeń może wysunąć przypuszczenie, że gdyby Japończycy przed wypowiedzeniem wojny nie napadli na eskadrę rosyjską stacjonującą na redzie Portu Artura, nie odnieśliby tak łatwo zwycięstwa w wojnie morskiej z Rosją.

Trafność i rozległość transferu pojęć i zasad jest najważniejszym sygnałem skuteczności ich nauczania i uczenia się, jaki otrzyma nauczyciel i. uczeń. Transfer pojęć i zasad to po prostu zastosowanie ich w zmienionych okolicznoś­ciach, posłużenie się nimi w stosunku do nowych obiektów, rozwiązywanie za ich pomocą nowych trudności.

Innym sprawdzianem skuteczności nauczania i uczenia się pojęć oraz za­
sad jest wierne ich odtwarzanie oraz komentowanie. Taki sprawdzian nie
świadczy jednak o tym, jakie skutki dla systemu poznawczego przyniosły dane
pojęcia i zasady, choć jest wystarczającym dowodem, że miały one pewne
znaczenie dla uczniów w trakcie uczenia się.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Przygotowując, tj. dobierając i układając w określony porządek, materiał nauczania, nauczyciel powinien wziąć pod uwagę przytoczne wyżej założenia dotyczące pojęć jako obiektu uczenia się. Czynności nauczyciela można wyobrazić sobie tak:

1. Zebrać pojęcia nadrzędne, współrzędne i podrzędne w stosunku do
   tych, których zamierzamy nauczyć uczniów.

2. Ustalić hierarchię pojęć zgromadzonych dzięki wykonaniu pracy opisa­
   nej w pierwszym punkcie, czyli uporządkować je od najbardziej ogólnego do

najbardziej szczegółowego. Jak pamiętamy, pojęcie ma cechy właściwe tylko sobie oraz pojęciu stojącemu wyżej w hierarchii. Lista nasza ma objąć hierarchicznie uporządkowane pojęcia stanowiące obiekt uczenia się i pojęcia z nimi powiązane.

3. Sporządzić listę definicji tych pojęć.

3. Ustalić cechy definicyjne i niektóre (ważne!) cechy zmienne (niedefini-
   cyjne).

4. Zebrać przykłady danego pojęcia i nieprzykłady. (Nieprzykłady — jak
   lepiej nazwać obiekty nie będące desygnatami danego pojęcia, a używanymi
   w trakcie uczenia się pojęcia, aby wyeksponować ważną cechę desygnatu?).

5. Ustalić najmniejszy, ale wystarczający do wydobycia wszystkich defini­
   cyjnych cech pojęcia zestaw przykładów i nieprzykładów.

6. Ułożyć przykłady i nieprzykłady w pary (lub liczniejsze zestawy), w ja­
   kich będą prezentowane uczniom, i uporządkować je według założonej kolej­
   ności wydobywania cech pojęcia.

7. W razie potrzeby zebrać zasady, w których funkcjonuje dane pojęcie
   (i ewentualnie pojęcia, z którymi nauczane pojęcie może być łatwo mylone).

8. Przygotować w razie potrzeby (tzn. jeśli chcemy dobrze osadzić pojęcie
   w wiedzy ucznia i doprowadzić do tego, żeby w niej funkcjonowało) kilka
   ćwiczeń opartych na rozwiązaniu problemów, do których wykonania potrzebne
   będą uczniom nowe pojęcia.

10. Zebrać zwroty i słowa, z którymi często bywa wiązane dane pojęcie,
i ustalić związki między nimi a właściwościami definiującymi pojęcia (np.
z okazji pojęcia „serce": sztuczne serce, nie mieć serca, dzielić z kimś serce, serce
jako synonim dobra).

PRACA Z UCZNIAMI

U uczniów szkoły średniej i najstarszych uczniów szkoły podstawowej opanowywanie pojęć przebiega tak, jak pokazuje schemat na stronie obok.

Działania nauczycielskie mają zawsze na celu: wywołać, ukierunkować i pomóc w utrzymaniu kierunku czynności ucznia prowadzących do opanowa­nia materiału nauczania. Schemat określa ramy, w obrębie których pracuje nauczyciel. Jego pracę z uczniami prowadzącą do opanowania pojęć można przedstawić w postaci kroków, których kolejność może się zmienić i w obrębie których może wykonywać bardzo różne działania w zależności od rodzaju pojęcia, przyjętej strategii i możliwości uczniów.

1*. Wywołanie nastawienia do uczenia się danych pojęć i sprawdzenia wiedzy uprzedniej.

2*. Uzupełnienie wiedzy uprzedniej do poziomu koniecznego, aby można było rozpocząć pracę nad przewidzianymi pojęciami.

3*. Wprowadzenie zapowiedzi organizującej.

Przypomnijmy sobie, jak przebiegają pierwsze etapy nauczania i uczenia się nazw i faktów.

Zapamiętanie nazw cech

Zwrócenie uwagi na mniej oczywiste cechy

danej klasy obiektów

Odróżnienie przykładów od nie przykładów Zapamiętanie odróżnionych przykładów Uogólnienie, że dwie różne formy danego

przykładu są tym samym obiektem Uogólnienie, że dwa (lub więcej) przykłady są

ekwiwalentne- i należą do tej samej klasy

rzeczy

Zapamiętanie nazwy pojęcia

Odróżnienie cech pojęcia na drodze operacji

indukcyjnych: zakładanie hipotetyczne defini­cyjnych właściwości pojęcia i reguł klasyfi­kowania obiektów jako desygnatów pojęcia; zapamiętanie tych hipotez, ocenianie hipo­tez przy użyciu przykładów prawdziwych i fałszywych; wprowadzenie do wiedzy wspólnych cech desygnatów oraz reguł ich rozpoznawania

Wprowadzenie pojęcia

dedukcyjnych: przyswojenie nazwy pojęcia, definicji, słownego opisu przykładów i nie­przykładów; zapamiętanie materiału słow­nego, ocenianie przykładów i nieprzykła­dów ze względu na obecność cech definicyj­nych

Rozpoznawanie przykładów i nieprzykładów

Źródło: H. Klausmeier Instructional designe and teaching of concepts. W: J. Levin, V. Allen Cognitive learning in children. Theories and strategiem. New York 1976.

4. Omówienie z uczniami nazwy pojęcia, słów i zwrotów kojarzących się z pojęciem, najbardziej znanych sytuacji, w których pojęcie się pojawia, najważniejszych lub najwyraźniej szych cech pojęcia, reguł, w których odgrywa rolę, i problemów, do których rozwiązania może być potrzebne.

5a. (tok dedukcyjny) Ekspozycja definicji pojęcia, którą może podać na­uczyciel lub którą uczniowie mogą wydobyć z jakiegoś tekstu.

5b. (tok indukcyjny) Ekspozycja przykładów i nieprzykładów pojęcia bardzo od siebie oddalonych i różniących się kilkoma ważnymi cechami.

6a. Prezentowanie przykładów i nieprzykładów różniących się (w parze) jedną cechą definicyjną, przechodząc od różnic najłatwiejszych do wychwycenia do różnic najtrudniejszych. Pary są tak zestawione, żeby cechy niedefinicyjne kłopotały uczniów. Nauczyciel lub uczniowie wskazują przykłady, nazywają eksponowane w nich cechy, określają w nieprzykładach cechy różniące i cechy niedefinicyjne identyczne z występującymi w przykładach.

6b. Z serii przykładów eksponowanych przez nauczyciela uczniowie wy­prowadzają wnioski co do cech definicyjnych, stawiając hipotezy o tym, które z cech przykładów mogą być cechami definicyjnymi. Unika się stosowania w tym momencie nieprzykładów.

7a. Sformułowanie reguł odróżniania przykładów od nieprzykładów

7b. Formułowanie hipotetycznych definicji pojęcia i hipotetycznych reguł

1 17

odróżniania przykładów od nieprzykładów. Zagwarantowanie uczniom infor­macji zwrotnej pozwalającej rozstrzygać o trafności hipotez. Może to czynić nauczyciel, omawiając trafność poszczególnych hipotez lub podsuwając nowe przykłady uzasadniające albo obalające hipotezę.

8a. Ćwiczenie w rozpoznawaniu i wynajdywaniu przykładów pojęcia.

8b. Ustalenie definicji i ćwiczenie w rozpoznawaniu i wynajdywaniu przy­kładów pojęcia.

9. Ustalenie dodatkowych trudności związanych z używaniem pojęcia
— znaczenia przenośne, potoczne, ustalanie cech niedefiniujących rzutujących
na posługiwanie się pojęciem.

10. Posługiwanie się pojęciem w przykładach reguł i przykładowo roz­
wiązywanych problemach, w których pojęcie występuje.

Do tego dziesięciopunktowego przepisu postępowania trzeba niekiedy wprowadzić modyfikacje wynikające z trudności (albo niemożliwości) takiego wyraźnego i jednoznacznego zdefiniowania pojęcia, żeby zachowało swój walor funkcjonalny, tzn. przydawało się w rozmaitych sytuacjach, służyło w regułach, pomagało rozwiązywać problemy. Takie pojęcie (np. „miłość") lepiej jest nie tyle zdefiniować, ile nauczyć się poprawnie stosować. Manipulowanie przy­kładami i nieprzykładami pojęcia przybierze wówczas mniej precyzyjny kształt zestawienia słowa „miłość" występującego w rozmaitych kontekstach: nie tylko przykłady i nieprzykłady zestawiamy wówczas, ale sytuacje (słowo w kontekście) właściwego a urozmaiconego użycia z użyciem niewłaściwym. Z zestawienia kontekstów (sytuacji) poprawnego słowa „miłość" dochodzi się do funkcjonal­nego opanowania pojęcia.

Bywa i tak, że uczeń swobodnie włada jakimś pojęciem, nie znając tylko nazwy pojęcia. Cały wysiłek nauczyciela sprowadza się wówczas do związania w umyśle ucznia nazwy z pojęciem. Podobnie jest, gdy uczeń włada poprawnie jakimś pojęciem, ale nie dostrzega niektórych jego cech definicyjnych lub nie wiąże z nim wszystkich desygnatów. Nauczanie i uczenie się pojęcia prowadzi wówczas do wzbogacenia pojęcia i do uczynienia go wyraźnym, siłą x7&CTy więc owe 10 punktów należałoby zredukować, a tym, które się ostaną, nadać trzeba inną, skróconą postać.

Trudne (albo niemożliwe) bywa poprawne opanowanie i posługiwanie się takim pojęciem, którego znaczenie obciążone jest emocjonalnie. Jeśliby nawet udało się zdefiniować z uczniami na drodze dedukcyjnej pojęcie wojny sprawied­liwej, to dobór przykładów okazałby się mylący i podlegający emocjonalnym zafałszowaniom. Prawdopodobnie polski uczeń miałby ogromne trudności ze wskazaniem niesprawiedliwych wojen toczonych przez Polskę, a podsuwane mu przykłady traktowałby odwrotnie —jako przykład wojny sprawiedliwej.

Decyzja o tym, czy wybrać definicyjno-przykładową strategię nauczania po­jęć czy kontekstową, zależy od charakteru pojęcia, np. od tego, jak bywa zwykle używane i jakie wzbudza emocje, od stopnia jego określoności, a także od tego, czy poprawne, choć nieco intuicyjne, posługiwanie się nim przez uczniów uznamy za wystarczający efekt uczenia się.

Decydując się na tok dedukcyjny albo indukcyjny, musimy mieć na wzglę­dzie takie ich właściwości, jak:

• czas, jaki zabierają: tok dedukcyjny trwa zdecydowanie krócej od
  indukcyjnego,

• stopień biegłości uczniów w przedmiocie i ich zdolności: tok deduk­
  cyjny wymaga ich mniej,

• zainteresowanie i motywowanie uczniów: z tego punktu widzenia pier­
  wszeństwo oddajemy tokowi indukcyjnemu,

• możliwość zmylenia tropu, pójścia za nieważnymi atrybutami pojęcia,
  popełnienia błędów: jest ona większa przy toku indukcyjnym,

• trwałość i transfer: większą trwałość i szerszy transfer zapewnia tok
  indukcyjny.

NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ ZASAD — INFORMACJE UZUPEŁNIAJĄCE

W szkole uczniowie raczej nie uczą się pojedynczych pojęć ani pojedyn­czych prostych zasad. Uczą się wiedzy zorganizowanej, w której pojęcia są nawzajem powiązane i tworzą zasady, a razem składają się na zespół wiadomości i umiejętności połączonych tematycznie. Związki pojęć z innymi mogą prze­kraczać granice tematów, te same pojęcia mogą składać się na różne zasady zorganizowane w wielu rozmaitych całościach nadrzędnych. Żeby nauczyć się pewnych pojęć, trzeba znać inne, żeby nauczyć się zasady, trzeba znać inne zasady sąsiadujące (a może współpracujące?) w wiedzy człowieka z nowo poznawaną zasadą, na których podstawie i na podstawie składających się na nie pojęć człowiek nadaje sens poznawanej zasadzie.

Najprostsze zasady składają się z dwóch pojęć: np. ognisko grzeje; żeby nauczyć się takiej zasady, trzeba mieć opanowane pojęcie ogniska i pojęcie grzania. Częściej w materiale szkolnym zawarte są zasady wielopojęciowe: „z pewnymi pozycjami społecznymi — wykonywanymi zawodami czy działal­nością — związane są nasze oczekiwania, jak powinien zachować się człowiek, który daną działalność czy zawód wykonuje"⁵. Zasada ta mówi o tym, że oczekiwania co do zachowania innych ludzi zależą od tego, kim są ci ludzie; łączy ona jednak mimo dwuelementowej zależności wiele pojęć, które osoba opanowująca zasadę powinna albo znać wcześniej, albo poznać w trakcie pracy nad opanowaniem zasady.

Wynika z tego, że aby przystąpić do nauczania zasady, trzeba poznać jej położenie wśród innych zasad oraz zanalizować pojęcia składające się na nią i pojęcia powiązane z nimi. Natomiast w odniesieniu do uczniów trzeba ustalić, które z pojęć wchodzących w skład zasady znają, których nie znają i które pojęcia pomocne w zrozumieniu tych najważniejszych, bo wchodzących w skład zasady, mają opanowane, a które (1) powinni poznać po to, (2) by opanować pojęcia wchodzące w skład zasady po to, (3) żeby opanować zasadę.

S. Mika Psychologia społeczna dla nauczycieli. Warszawa 1980, WSiP.

Zasady można się oczywiście nauczyć bez jej pełnego zrozumienia, po pro­stu jako ciągu słów albo pojęć. Takie wyuczenie formuły zasady jest nietrwałe i ma sens tylko wtedy, kiedy wkrótce potem, gdy uczniowie opanują formułę słowną zasady, przystąpi się do prac nad zrozumieniem jej znaczenia, czyli związków między pojęciami, i ćwiczeń w posłużeniu się zasadą.

Ponieważ zasada stwierdza jakiś związek, nie jest trudno wzbudzić w uczniach zainteresowanie pracą nad poznaniem danej zasady. Jeżeli chcemy, żeby uczniowie poznali zasadę: „Zainteresowanie pracą i jej opłacalność wpływa na wydajność", możemy zainteresować ich, formułując zasadę sprzeczną i wzbudzającą sprzeciw: „Najwydajniej pracują ludzie pod rządami tyrana". Możemy też poinformować uczniów, że chcemy poznać zasadę mówiącą

0 przyczynach wydajnej pracy: ten zabieg ma na celu powiadomienie uczniów,
czego oczekujemy od nich po zakończeniu nauki.

Po zebraniu pojęć składających się na zasadę tak kierujemy pracą ucz­niów, aby pojęcia te zostały werbalnie uszeregowane zgodnie z brzmieniem zasady. Następnie szukamy trafnych przykładów zastosowania zasady, analizu­jemy je i podsuwamy mylące, aby uczniowie mogli je odrzucić i wyjaśnić, dlaczego odrzucili. Kończymy pracę analizą własnych czynności uczniów, jak stworzyli zasadę, i doprowadzamy do poprawnego ostatecznego jej sfor­mułowania.

Jeżeli zasada ta pozostaje w związku merytorycznym z innymi zasadami lub faktami znanymi wcześniej z programu nauczania, to za jej pomocą analizujemy tamte zasady i fakty (używamy nowej zasady do starego materiału), włączając ją w ten sposób do wiedzy ucznia jako czynny składnik. Jeżeli zasada ta poznawana była jako składnik nowego materiału, to eksponujemy te związki (najlepiej posługując się zasadą); jeżeli będzie przydatna w przyszłości do opanowywania innych pojęć, zasad albo rozwiązywania problemów — syg­nalizujemy jej zakres stosowania.

Podkreślmy na koniec myśl, która przewijała się już w tym rozdziale kilkakrotnie: poznajemy wiedzę zorganizowaną! Możemy więc poznawać nazwy

1 fakty samodzielne, ale możemy je poznawać już zorganizowane w pojęcia.
Pojęcia możemy poznawać jako samodzielne, ale możemy poznawać je ułożone
w zasady. Zasady możemy poznawać jako jednostki odrębne, ale możemy
poznać je także jako składniki aktu rozwiązywania problemu i składniki efektu
uczenia się rozwiązywania problemów.

Krzysztof Kraszewski

ROZDZIAŁ V. NAUCZANIE

I UCZENIE SIĘ ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW

1. CO TO JEST PROBLEM?

Żeby samodzielnie rozwiązać problem, trzeba umieć zrobić użytek ze swojej wiedzy. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego:

• co należy wiedzieć, żeby rozwiązać problem,

• co się wie i jaki to ma związek z problemem,

• że się wie,

• co zrobić, żeby dowiedzieć się tego, co potrzebne,

• jak posłużyć się tym, co się wie.

Głównym zatem zadaniem nauczyciela, który pragnie nauczyć swoich uczniów rozwiązywania problemów, jest zapewnić im dostatek ćwiczenia w po­sługiwaniu się ich wiedzą i dostarczyć nowej wiedzy dotyczącej zakresu roz­wiązywanego problemu.

Głównym zadaniem ucznia jest nadanie problemowi, z którym się zetknął, ale który ma postać nierozwiązywalną, postaci innej, rozwiązywalnej, co możemy rozumieć jako proces nadawania znaczenia materiałowi nauczania ujętego w postaci problemu. Pomiędzy strukturą faktów i pojęć składających się na problem a procesem jego rozwiązania przez ucznia znajduje się czynnik pośredniczący, warunkujący powodzenie w rozwiązaniu trudności: umysłowa reprezentacja problemu (struktury wiadomości składających się na problem), jaką przy udziale nauczyciela wytworzył sobie uczeń. Wiadomo, że:

• im reprezentacja ta jest doskonalsza, tym bardziej prawdopodobne jest
  rozwiązanie problemu oraz bardziej prawdopodobny jest wybór lepszego
  rozwiązania problemu (jeżeli dany problem można rozwiązać na kilka sposo­
  bów),

• reprezentacja ta tworzona jest na podstawie wiedzy ucznia obejmującej
  treść problemu,

Jeżeli porównywać reprezentację problemu stworzoną przez znawcę (a więc doskonalszą) i przez nowicjusza (a więc gorszą), to — czego dowiodły liczne eksperymenty — znawcy tworzą tę reprezentację, uwzględniając zasadnicze cechy problemu, nowicjusze — powierzchowne. Rozpatrując problem z zakresu fizyki, nowicjusz zajmie się np. blokiem i tarciem, znawca sięgnie do praw

121

(wysoko zorganizowanych reguł mających zastosowanie w rozwiązywaniu problemu) dynamiki. Wiedza znawcy jest bowiem zorganizowana wokół zasad i pojęć abstrakcyjnych, które pozwalają objąć nimi fakty i pojęcia zawarte w problemie jako podrzędne. Co więcej, wiedza eksperta składa się jeszcze z wiadomości (i umiejętności), jak posłużyć się tym, co się wie.

Nabywanie umiejętności rozwiązywania problemu przebiega zatem przez etap gromadzenia wiedzy (pochodzącej z zewnątrz i przywołanej z pamięci), a następnie etap przetwarzania tej wiedzy na procedury działania, dzięki którym problem zostaje rozwiązany. A jeśli tak, to nauczyciel ma się starać umożliwić uczniowi dostęp do potrzebnej wiedzy i czuwać nad tym, by z pamięci ucznia wydostały się potrzebne wiadomości. Następnie ma dążyć do zorientowania się, jaka nowa jakość tworzy się z połączenia wiadomości z zewnątrz i wiadomości wzbudzonych z pamięci, czyli zorientowania się, jakie nowe wiadomości wytwarza uczeń i jak polepsza się wewnętrzna reprezentacja problemu. Potem — to już drugi etap — nauczyciel nadzoruje użycie wiedzy, co znaczy tyle, że wiedza o tym, iż jest tak a tak, przeobraża się w wiedzę, że postąpić trzeba tak a tak, i zapewnia informację zwrotną o trafności zastosowanych przez ucznia procedur. Wtedy, mimo że problem został już rozwiązany, a umiejętność jego rozwiązania osadzona w wiedzy ucznia, nauczyciel dostarcza jeszcze okazji do ćwiczenia tej umiejętności.

W sensie logicznym rozwiązał problem ten, kto znalazł regułę (albo reguły) wyższego rzędu w stosunku do tych, którymi się posługiwał, rozwiązując pro­blem. W takim razie to, czy coś jest problemem czy nie, zależy od wiedzy człowieka rozwiązującego daną kwestię. Jeżeli rozwiązanie wymagało tylko przypomnienia sobie reguły, to tym samym osoba ta nie rozwiązała problemu. Jeżeli zaś wymagało stworzenia nowej reguły, to dla tworzącego ją kwestia ta była problemem: ta sama trudność dla jednego ucznia może być problemem, dla drugiego tylko zadaniem, którego rozwiązanie przechowuje gotowe w pa­mięci.

Wyobraźmy sobie, że pytamy redaktora w wydawnictwie, jak wygląda typowa strona maszynopisu. Odpowie bez namysłu, wyliczając liczbę wierszy na stronie, liczbę znaków w wierszu, szerokość marginesów. Jeżeli to samo pytanie otrzymałby człowiek innego zawodu, musiałby skorzystać z takich reguł: typowa strona maszynopisu to taka, którą opracował redaktor; zgromadzić strony maszynopisu po opracowaniu redakcyjnym; ustalić cechy typowości; typowość wyraża się w liczbie wierszy i znaków itd. A gdybyśmy to samo pytanie postawili małemu dziecku, dziecko nie podjęłoby nawet starań, by znaleźć na nie prawidłową odpowiedź. Trudność — taka sama w sensie treści —jest dla jednego prostym pytaniem, dla innego problemem, dla jeszcze innego nonsensem. Dla pierwszego bowiem wewnętrzna reprezentacja trudności jest tożsama ze struk­turą trudności, dla drugiego jest niedoskonałą, ale dającą się doskonalić reprezentacją. W trzecim wypadku reprezentacji takiej nie ma w ogóle albo jest taka, że jej doskonalenie przekracza możliwości osoby, w której umyśle powstała.

122

Problem jest zatem czymś podmiotowym, indywidualnym; jest właściwością indywidualnej reprezentacji myślowej.

Czy uznanie, że dany układ faktów i pojęć jest problemem, zależy tylko od możliwości intelektualnych człowieka? W ostatecznym rozrachunku tak, ale musimy liczyć się z wpływem osobliwości sytuacji, w której człowiek staje wobec danej trudności:

1. Spytano mnie o godzinę w chwilę potem, gdy patrzyłem na zegarek
   — powiedziałem to, co zapamiętałem;

1. Spytano mnie o godzinę, spojrzałem na zegarek i odpowiedziałem;

2. Chciałem się dowiedzieć, która godzina, ale nie miałem zegarka; wymyś­
   liłem wiele możliwych sposobów dowiedzenia się, która godzina: zatelefonować
   do znajomych albo zegarynki, porównać to, co nadają w telewizji i radiu,
   z programami audycji, wyjrzeć przez okno i szukać oznak pory, bo sąsiad wraca
   zawsze o czwartej, o wpół do piątej jest przerwa w sklepie itd.

3. O godzinę spytał mnie spotkany na wędrówce przez las człowiek, ale mój
   zegarek został w domu, próbowałem użyć mojej wiedzy o położeniu słońca,
   próbowałem z mapą wyliczyć, ile przeszedłem kilometrów zakładając, że szedłem
   w określonym tempie itd.

Żeby więc dla uczniów zaistniał problem, musi zaistnieć najpierw właściwy stosunek między strukturą faktów i pojęć, układem czynników tworzących sytuację materialną i społeczną, w której znajdują się uczniowie, i ich możliwoś­ciami utworzenia takiej reprezentacji wewnętrznej, która umożliwi rozpoczęcie rozwiązywania problemu.

To, co powiedzieliśmy dotąd o problemie, było potrzebne, żeby rzucić nieco światła na definicje problemu i dopracować się znaczenia tego pojęcia; jest ono trudne do zadowalającego i jednoznacznego zdefiniowania. Może lepiej więc będzie przytoczyć kilka definicji, gdyż każda z nich zwraca uwagę na nieco inną właściwość.

Problem to struktura o niepełnych danych. Ta definicja zwraca uwagę na układ faktów i pojęć, w których powstała luka.

Problem (w dydaktyce) — powiada w swoim Słowniku pedagogicznym Wincenty Okoń — to „zadanie wymagające pokonania jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przy udziale aktywności badaw­czej podmiotu". Materiał nauczania jest więc tak skonstruowany, że stawia ucznia wobec trudności. Uczeń ma badać i znaleźć rozwiązanie zadania.

Problem to konflikt między stanem istniejącym a wynikiem pożądanym przez przeżywającego konflikt. Ta definicja zwraca uwagę na motywacyjną siłę problemu i na wyobrażenie stanu końcowego, możliwego do osiągnięcia w wyniku rozwiązania problemu.

Problem istnieje, gdy uczeń w określonych warunkach ma coś wykonać, ale

nie jest poinstruowany, jak to zrobić. Tu zwraca się uwagę na umiejętność, do

której uczeń nie ma dostępu; tu też, jak można domniemywać, pojawia się postać

nauczyciela.

? Problem to zadanie, którego uczeń nie może rozwiązać za pomocą posiada-

123

nej wiedzy; potrzebne jest myślenie produktywne, które wzbogaca jego wiedzę. Definicja wskazuje dokładniej, czego potrzebuje uczeń, by rozwiązać problem, i jakiego rodzaju aktywność intelektualna (tworzenie nowej wiedzy) to mu zapewni.

Do tej pory mówiliśmy o nauczaniu rozwiązywania problemu, traktując tę umiejętność jako cel kształcenia. Mimo to wciąż pojawiały się komplikacje wynikające z tego, że rozwiązywanie problemu stanowi proces, którego wyni­kiem jest rozwiązanie problemu, ale który prowadzi także do zmian w wiedzy ucznia, wśród nich umiejętność rozwiązywania problemów zajmuje jakieś miejsce. Jakie? Czy jest to umiejętność rozwiązywania danego problemu? Pewnej klasy problemów? Problemów w ogóle?

Trzeba będzie spojrzeć na rozwiązywanie problemu jako na:

• wynik uczenia się,

• sposób uczenia się,

• wynik i jednocześnie sposób uczenia się.

Jak pamiętamy, efekty uczenia się są zorganizowane hierarchicznie:

• fakty i nazwy wchodzą w skład pojęć,

• fakty, nazwy i pojęcia wchodzą w skład zasad,

• fakty, nazwy, pojęcia i zasady wchodzą w skład rozwiązywania problemu
  (rozumianego jako wynik uczenia się).

Ucząc się rozwiązania problemu, uczymy się zatem nazw, faktów, pojęć i zasad, które tworzą przestrzeń problemu (czyli zawarte są w jego formule, z jaką się zetknęliśmy), które zostały użyte w akcie pracy nad rozwiązaniem problemu i które zostały wyprodukowane w trakcie rozwiązywania problemu i dzięki rozwiązaniu. Powtórzmy przykład problemu: „Jak wygląda typowa strona maszynopisu?" Pomijając doskonale znane i nawykowo już używane nazwy i pojęcia: „jak wygląda" i „strona maszynopisu", dowiedzieliśmy się z formuły problemu, że jest coś takiego jak „typowa strona maszynopisu", ale poznaliśmy też zasadę, że „typowa strona maszynopisu ma takie a takie właściwości różniące ją od innych".

Analizując problem i planując jego rozwiązanie, napotkaliśmy znane nam pojęcia i zasady, choć używane przez nas rzadko, np. przypuściliśmy, że „praca redaktora w wydawnictwie polega m.in. na nadawaniu stronom maszynopisu typowości". Uznaliśmy, że „typowość to sposób rozmieszczenia znaków na stronie" — ta hipotetycznie przyjęta zasada była przez nas wyprodukowana w trakcie wstępnej analizy problemu i potem potwierdzona. W wyniku badania stron „wyprodukowaliśmy" fakty: „strona typowa ma 60 znaków w wierszu i 30 wierszy na stronie z marginesem 35 mm z lewej strony", powtórzyliśmy znane pojęcia i nazwy. Ale upewniliśmy się o prawdziwości hipotetycznie przyjętej zasady i poznaliśmy zasadę nadrzędną, że typowość strony maszynopisu pozwala obliczać, ile napisał autor i ile tekst zajmie miejsca w druku.

Poznaliśmy też zasady proceduralne, czyli kierujące naszym postępowa­niem w celu rozwiązania problemu: „jeśli chcesz odkryć cechy typowości, przyjrzyj się znakom", zasadę nadrzędną: „...ich liczbie i rozmieszczeniu",

124

zasadę odkrytą: „do obliczania ilości tekstu napisanego przez autora stosuj typową stronę z 1800 znakami". Ta nadrzędna reguła pozwoli nam rozwiązywać wiele innych problemów dotyczących (a więc problemów określonej klasy) obliczeń wydawniczych.

Podobnie jak w nauczeniu się zasad efektem rozwiązania problemu powinien być transfer (przeniesienie) odkrytych reguł na nowe sytuacje, transfer wprawy w stosowaniu reguł, ale i coś więcej: transfer umiejętności rozwiązania problemu na... I tu wracamy do pytania, jak dalece ogólna jest umiejętność rozwiązywania problemów.

Poglądy w tej sprawie są różne. Wielu uważa, że istnieje coś takiego jak ogólna umiejętność rozwiązywania wszystkich problemów. Żeby ją posiąść, należy nauczyć się wielu reguł postępowania — znać je tak, jak zna się zespół faktów i zasady, i nabyć wprawy w posługiwaniu się nimi. Jest to przekonanie opafte na nieograniczoności transferu rozwiązywania problemów niezależnego od obszaru, na którym dokonuje się rozwiązywanie, gdyż na rozwiązywanie problemu składają się umiejętności bardzo ogólne, które można wyrobić niezależnie od materiału. W szkole mówilibyśmy o uczeniu myślenia w ogóle.

Ostatnie dziesięciolecie przyniosło jednak więcej, i to lepszych uzasadnień poglądu o związku umiejętności rozwiązywania problemów z dziedziną, której dotyczą. Wzięło się to może stąd, że od niedawna bardziej zainteresowano się badaniami nad rozwiązywaniem problemów obejmujących treści z rozmaitych dziedzin wiedzy, głęboko osadzone w przedmiocie nauczania (jeśli badano uczniów) lub dziedzinie nauki (jeśli badano jej znawców).

Wybitny psycholog i pedagog amerykański Robert Glaser, który kiedyś interesował się możliwościami kształtowania myślenia ludzi niezależnego od treści, stwierdził niedawno, mając na myśli swoje i inne badania, że ostatnie prace nad rozwiązywaniem problemów w dziedzinach bogatych w ustrukturyzowane wiadomości dowiodły silnego związku między strukturą wiedzy, której problem dotyczy, a procesami poznawczymi. To sprawia, że na uczenie się myślenia, którego postacią jest rozwiązywanie problemu, należy patrzeć niejako na proces ogólny i niezależny od treści, ale jako na swoistą interakcję między strukturą wiedzy a procesem myślenia (rozwiązywania problemu). Okazuje się, że czyn­nikiem różnicującym ludzi z większą i z mniejszą zdolnością myślenia (i rozwiązywania problemów) jest posiadanie i posługiwanie się zorganizowanym zbiorem wiadomości i umiejętności, a głównym czynnikiem jest posiadanie wiedzy, z której mogą uczynić użytek.

Rozwiązujący problem we wstępnej fazie pracy, która polega na zrozumieniu problemu i nadaniu mu postaci umożliwiającej rozwiązanie, korzystają z własnej wiedzy. Jej zakres i stopień zorganizowania decydują o tym, jak przebiegną pierwsze fazy pracy nad problemem.

Efektywne myślenie — powiada Glaser — jest rezultatem wiadomości połączonych ze znajomością tego, w jakich warunkach i z jakimi ograniczeniami mogą być użyte. Kiedy wiedza ta zostaje zastosowana na nowym, treściowo sąsiadującym z nią polu, umiejętności posłużenia się nią są generalizowane

125

i dają się zastosować w nowej sytuacji, ale mającej jednak jakieś związki z poprzednią sytuacją. Związki te nie muszą być widoczne między samymi sytuacjami, ale między ich reprezentacjami w umyśle ucznia.

Ostatecznie więc można nauczyć umiejętności rozwiązywania problemów, jeżeli obejmują one rozmaite obszary obfitujące w zorganizowaną wiedzę oraz urozmaicone zadania wymagające posłużenia się wiedzą z tych obszarów.

Stanowisko takie jest zgodne z naszym przekonaniem o tym, że głównym tworzywem, z którego powstają wszelkie zmiany w umyśle ucznia, w tym te, które nazywamy umiejętnością rozwiązywania problemów, jest szkolny materiał nau­czania, pozostający w bliskim pokrewieństwie z doskonale zorganizowaną w dyscypliny naukowe wiedzą.

Dziedziny wiedzy — rozumiane węziej jako obszary wiadomości stanowią­cych przedmiot problemów — mają granice bardzo nieostre. Siłą rzeczy więc obszary te, zachodząc jedne na drugie, sprzyjają generalizowaniu umiejętności rozwiązywania problemów na coraz szersze dziedziny i klasy zadań. Jednak w warunkach szkolnych trudno byłoby mówić o wykształceniu ogólnej umiejęt­ności rozwiązywania problemów na wszystkich polach działalności ludzkiej; nie starczy na to czasu, i nie w tym celu zorganizowana jest szkoła. Niemniej jednak zauważymy, że są uczniowie zachowujący się tak, jakby mieli znacznie lepszą umiejętność rozwiązywania problemów w ogóle, i uczniowie zachowujący się tak, jakby umiejętność tę mieli w stanie szczątkowym lub tylko w jednej wąskiej dziedzinie.

Bierze się to z tego, że trening w rozwiązywaniu problemów wyrabia także pewną zgeneralizowaną postawę wobec rzeczywistości: nastawienie (wrażliwość) na wyszukiwanie problemów, chęć ich rozwiązywania, podatność na ładunek motywacyjny tkwiący w pokonywaniu problemu. Prócz tego pojawia się nawyk stosowania pewnych heurystyk (reguł mówiących o wyborze kierunku działania w nie dość jasnych sytuacjach) i strategii postępowania, które wyrobił sobie uczeń rozwiązując problem lub które przedstawił mu nauczyciel.

Skuteczność tej postawy i tego nawyku zależy od wiedzy uczniów pasującej do problemu, wobec którego przejawią owe chwalebne postawy i nawyki. Tacy uczniowie chcą próbować.

Są też inni, którzy prób rozwiązania nie podejmą, choć mają dostateczną wiedzę potrzebną do rozwiązania problemu. Wynikałoby z tego, że efektem rozwiązania problemu powinny być: wiedza, którą przynosi rozwiązanie problemu, i to, co daje działalność nazwana procesem rozwiązywania problemu.

2. PROBLEM A UCZENIE SIĘ

Uczenie się rozwiązania problemu. Bezpośrednim wynikiem rozwiązania problemu jest znajomość reguł, które rozwiązanie odkryło. Dodat­kowe wyniki to opanowanie nowych faktów i pojęć i ewentualnie zdobycie umiejętności rozwiązywania problemów pewnej klasy.

Uczenie się rozwiązywania problemów. Połączone są tu ja­ko efekt:

• wiadomości zdobyte dzięki rozwiązaniu problemów,

• wiadomości o tym, jak problemy się rozwiązuje,

• stopniowa — i jak sądzimy, szeroka, ale ograniczona — generalizacja
  umiejętności rozwiązywania problemów,

• ukształtowanie postawy poszukiwania problemów i dążenie do ich
  rozwiązania.

Uważa się, że istnieją szczególne sposoby myślenia i postępowania z danymi zawartymi w przestrzeni problemu. Tym, którzy je znają i umieją stosować, zwiększają prawdopodobieństwo rozwiązania każdego problemu. Sądzimy, że jest dla nich miejsce i w szkolnej praktyce nauczania, w tej codziennej pracy nad ^programem nauczania. Dobrze byłoby, żeby uczniowie poznali przynajmniej niektóre strategie i heurystyki rozwiązywania problemów także po to, aby zdobyć umiejętność i utrwalić motywację do analizowania własnej pracy poznawczej i następnie, ćwicząc je na materiale przedmiotów nauczania, poznać ten materiał jak najlepiej. Heurystyki rozwiązywania problemów są to zasady postępowania na tyle ogólne, że trudno poddać ich przydatność systematycznej ocenie, a ich wykorzystanie zależy od wiedzy i doświadczenia rozwiązującego; na tyle szczegółowe — że pokazują ogólny kierunek pracy nad problemem. Jest ich bardzo wiele, tu przedstawiamy wybór najczęściej stosowanych na rozmaitych kursach odkrywczego myślenia.

1. Zanalizuj sytuację problemową tak, żebyś mógł wykryć wszystkie jej
   elementy i zrób ich listę.

2. Zmieniaj położenie elementów na liście, zestawiaj te elementy w pary
   i w inne układy.

3. Przedstaw tę listę graficznie, wyraź symbolami, wypowiedz w innym
   kodzie; znajdź metaforę dla tego problemu.

4. Przejrzyj listę, szukając przychodzących ci do głowy skojarzeń z każdym
   elementem.

5. Przedstaw problem własnymi słowami komu innemu.

6. Niech ktoś opowie ci, jak rozumie problem.

7. Zastanów się, co ci da rozwiązanie problemu; jaki mógłby być użytek
   z rozwiązania.

8. Czy rozwiązywałeś już podobne problemy? Jak?

9. Jak rozwiązałbyś ten problem, gdybyś miał magiczną władzę nad
   rzeczywistością?

10. Co powinieneś wiedzieć, żeby problem rozwiązać?

11. Szukaj więcej niż jednego rozwiązania.

12. Pracuj nad problemem, nie spiesząc się z jego rozwiązaniem.

13. Nie bój się przerw w pracy nad problemem. Połóż się, prześpij, poczytaj,
    obejrzyj telewizję.

14. Przejrzyj książki, także beletrystyczne, które przychodzą ci na myśl,
    kiedy rozmyślasz o problemie.

10. Rozbij problem na mniejsze „podproblemy składowe".

11. Zanotuj pytania, jakie przychodzą ci na myśl, kiedy analizujesz problem.

12. Gromadź jak najwięcej pomysłów rozwiązania problemu. Nie unikaj
    choćby najgłupszych pomysłów — oceniać je będziesz później, kiedy skończą ci
    się pomysły.

13. Dopuść do wysuwania pomysłów przez innych: niech wymyślają roz­
    wiązania, jakie chcą — byle dużo.

14. Uzupełnij wiedzę w sprawach objętych problemem.

15. Napisz krótką rozprawkę na podstawie tego, co wiesz o sprawach
    zawartych w problemie.

16. Rozwiązując problem za każdym krokiem sprawdzaj, jak się ma to, co
    zrobiłeś, do spodziewanego efektu końcowego, ale tylko wtedy, gdy problem ma
    wyraźnie określone rozwiązanie, np. sformułowanie wzoru na objętość sześcianu
    albo zbudowanie akwarium.

Uczenie się przez rozwiązywanie problemów. Jedynym sposobem nauczenia się rozwiązania problemu i nauczenia się rozwiązywania problemów jest rozwiązywać problemy. Jedynym opłacalnym sposobem. Mo­żemy, oczywiście, przedstawić uczniom rozwiązanie problemu już gotowe i kazać im nauczyć się na pamięć czynności składających się na użytą heurystykę. Będzie to jednak wyuczenie się faktów i nazw, które i tak szybko opuszczą pamięć.

Uczenie się problemowe zachodzi wtedy, kiedy uczeń rozwiązuje problem; najogólniejszą charakterystykę takiego uczenia się możemy wyprowadzę, kiedy przyjrzymy się definicjom problemu zaproponowanym wyżej. Przypo­mnijmy, że rozwiązując problem uczymy się nazw, faktów, pojęć, zasad — ich treści i biegłego posługiwania się nimi, także w nowych sytuacjach oraz na nowym materiale; rozwijamy nasze umiejętności intelektualne, zmieniamy stosunek do rzeczywistości na badawczy, a wraz z tym pojawiają się takie ce­chy, jak zaufanie do wiedzy, krytycyzm itp. Efekty uczenia się są trwałe (choć uczenie się przez rozwiązywanie problemów trwa nieco dłużej niż przez przyswajanie gotowej wiedzy), a sam proces uczenia się przyjemny, bo jest niewyczerpanym źródłem motywacji. To wszystko nie są odkrycia ostatnich lat, pochodzą z początku wieku, a zwrócił na nie uwagę twórca koncepcji lekcji problemowej John Dewey.

3. LEKCJA PROBLEMOWA

Mimo niewątpliwych i wielorakich zalet nauczyciele, przynajmniej większość z nich, zdają się unikać nauczania problemowego. Dwie są tego przyczyny, choć obie wynikają z braku dostatecznej kompetencji nauczycieli w nauczanym przedmiocie.

128

Pierwsza przyczyna: nauczyciele nie potrafią poprowadzić lekcji prob­lemowej. Mogą dysponować wystarczającą wiedzą z zakresu objętego prob­lemem, ale brak im wiedzy, której wykorzystanie jest konieczne, kiedy problem się rozwiązuje: pobocznych faktów, skojarzonych zasad i sposobów postępowa­nia. Trudności, z jakimi się borykają, wynikają nie tyle z niedostatków w myśleniu, ile braku merytorycznych podstaw myślenia; nie mogą samodzielnie wytworzyć nowej wiedzy, gdyż nie starcza im wiedzy podstawowej. Ich reprezentacja myślowa problemu za daleko odbiega od takiej, od której można by zacząć pracę nad problemem. To nauczyciele. Ale rozwiązywać problem będą nie tylko oni, bo także ich uczniowie. Żeby przewidzieć pracę uczniów, zagwarantować im możliwość zdobycia wiadomości koniecznych do rozwiąza­nia problemu (używaliśmy określenia stopniowego doskonalenia reprezentacji myślowej sytuacji problemowej), trzeba być biegłym w zakresie nie tylko objętym problemem, ale i w zakresie wiedzy otaczającej, z której bierze się informacje pozwalające nadać problemowi znaczenie i rozumieć, na czym polega praca uczniów nad tym problemem.

Druga przyczyna: nauczyciele lękają się o swój autorytet. Podczas lekcji problemowej niewiedza wychodzi łatwo na jaw. Nauczycielowi może zabraknąć informacji albo — co gorsze — może nie wiedzieć, jak postąpić z daną informacją. Podczas rozwiązywania problemu, zwłaszcza niezbyt dokładnie określonego, mającego wiele rozwiązań, których uszeregowanie od najlepszych do najgorszych opiera się bardziej na interpretacji niż na wyraźnym kryterium, nauczyciel staje się osobą poszukującą rozwiązania podobnie jak jego uczniowie; i on, i uczniowie są sobie równi w obliczu trudu poszukiwania rozwiązania i ustalenia, co ono jest warte.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Rozpoznanie rodzaju problemu. Problemy różnią się między sobą, a każdy ich rodzaj wymaga od ucznia nieco innej pracy i do nieco innego materiału lepiej pasuje.

Problemy orientacyjne — decyzyjne — wykonawcze. Przyjechałem do domu wczasowego z zamiarem poczytania. Muszę się zorientować, jakie książki mają w bibliotece miejskiej; zdecydować, które książki będą mi potrzebne, i wykonać kilka czynności: zapisać się do czytelni, pozyskać względy bibiotekarki, żeby pożyczyła mi więcej książek, niż jej wolno, i żeby odkładała dla mnie potrzebne mi książki.

Jedno z praw psychologicznych (pochodzi ono z teorii atrybucji) powiada, że działania innych jesteśmy skłonni tłumaczyć tym, jacy ci inni są, ich cechami charakteru, natomiast działania własne tym, czego wymagała od nas sytuacja, czyli czynnikami „obiektywnymi". Problem orientacyjny (poznawczy) brzmiał­by: „czym kierują się ludzie, wyjaśniając przyczyny postępowania innych i swoje postępowanie?" Problem decyzyjny: „czym byłoby najtrafniej tłumaczyć po-

129

stepowanie ludzi, zarówno innych, jak i własne?" Problem wykonawczy: „w jaki sposób zbadać, czym kierują się ludzie, wyjaśniając przyczyny postępowania innych — a czym swojego postępowania?"

Nietrudno zauważyć, że materiał potrzebny do rozwiązania każdego z tych problemów będzie nieco inny i inny tok pracy narzuci uczniom i nauczy­cielowi.

Problemy „odkryj" — „wynaleź" — (,.przenieś ze stanu w stan"). Odkryć można właściwości ruchu planet, prawo Archimedesa, przyczyny zawiązania Unii Polsko-Litewskiej, zasady wersyfikacyjne sonetu, formy przystosowania się organizmu do środowiska. Wynaleźć — sposób rejestrowania ruchu planet, dowód na słuszność prawa Archimedesa, technikę pracy nad źródłem historycz­nym, sztuczne urządzenia ułatwiające danym organizmom przebywanie w ob­cych im środowiskach, urządzenie do zamykania drzwi, mierzenia objętości rozmaitych substancji używanych w kuchni, najlepszy sposób oceniania wy-pracowań uczniów, taką a nie inną interpretację wiersza.

Wynaleźć można także cały zespół czynności i środków, dzięki którym wyleczymy pacjenta, zorganizujemy obóz harcerski na pustej polanie, przygotu­jemy wieczornicę. Te trzy ostatnie przykłady różnią się od poprzednich rozmiarem zadania i liczbą problemów składowych. Sprowadzają się te zadania do tego, żeby zamienić jeden stan rzeczy na inny. Wydzielenie tego jako innej kategorii problemów ma wyłącznie sens praktyczny (dlatego ujęliśmy ją w nawias), logicznie należą takie problemy do kategorii „wynaleźć".

Rozwiązanie problemów przenieś ze stanu w stan wymaga większej pracy planistycznej: znalezienia struktury problemów składowych i ich charakteru (problemy składowe mogą być problemami „odkryj"), ułożenia ich w kolejności (rozwiązanie ich powinno poprzedzać rozwiązanie innych), określenia, jakie czynności i w jakiej kolejności powinny być podjęte. Trzeba określić i obliczyć środki, jakie mamy do dyspozycji.

Wydzielenie tej kategorii problemów ma więc sens szczególny tam, gdzie przygotowujemy do rozwiązywania złożonych problemów praktycznych, np. w kształceniu wojskowym i w nauce zarządzania.

Problemy otwarte — zamknięte. Podstawowa różnica jest taka, że problemy zamknięte zawierają zestaw możliwych rozwiązań i — w szkole, bo w życiu bywa różnie — informacje są łatwiej dostępne; istnieje mniej lub bardziej dokładny przepis postępowania prowadzący do rozwiązania problemu (choć uczeń może go nie znać u początku drogi). Odwrotnie w wypadku problemów otwartych: nie znamy ani liczby, ani kształtu możliwych rozwiązań, trudno jest wykorzystać ubogie informacje zawarte w sytuacji problemowej dla określenia, jakie mogą być rozwiązania; przepis postępowania prowadzącego do wyniku jest właściwie niedostępny uczniowi.

Problem zamknięty to: „odkryj wzór na obliczanie pola trójkąta", odkryj prawo Maxwella", „odkryj przemianę pokoleń u roślin", „odkryj, gdzie

130

nastąpiło uszkodzenie przyrządu", „odkryj błąd w dowodzie matematycz­nym". Chodzi o wybranie którejś ze znanych możliwości lub zajęcie się jedną z góry znaną.

Problem otwarty to: „wyjaśnij przyczyny polskiego kryzysu lat osiem­dziesiątych", „przygotuj plan ochrony żubrów", „porównaj dwie dane powieści i określ różnice w powieściopisarstwie okresu pozytywizmu i dwudziestolecia międzywojennego". W takich wypadkach trzeba najpierw zebrać dane oraz możliwe hipotezy, a potem wybierać spośród nich.

Problemy otwarte często bywają „źle określone", problemy zamknięte często „dobrze określone". Określoność problemu to cecha struktury problemu. Im dalej od przepisu postępowania, im mniej potrzebnych informacji zawiera sama sytuacja problemowa, im bardziej złożony (z problemów podrzędnych) problem, tym większa jego nieokreśloność. Jednak zważywszy, że problem jest zawsze problemem dla kogoś, także stopień określoności problemu zależy od tego, czyj ten problem jest. To, co dla nauczyciela jest określone dobrze, dla ucznia może być określone źle lub — w krańcowej sytuacji — nie określone w ogóle.

Lepiej kształcić umiejętność rozwiązywania problemu (używaliśmy pojęcia transferu) na problemach źle określonych. Wiedza zawarta w rozwiązaniu problemu szybciej, z mniejszym ryzykiem pomyłek zostaje opanowana dzięki problemom dobrze określonym.

Pamiętajmy tylko, że problem zupełnie określony nie jest już problemem, a problem zupełnie nie określony nie jest jeszcze problemem.

Problemy o jednym rozwiązaniu (konwergencyjne) — o kilku rozwiązaniach (dywergencyjne). Większość problemów, które podsuwa program szkolny fizyki i matematyki, to problemy konwergencyjne, o jednym tylko poprawnym rozwiązaniu. Jeżeli uczeń zboczy z właściwej drogi i dojdzie do innego rozwiązania, będzie ono fałszywe, bo błędny był sposób pracy. Nauczyciel zatem bądź dba, żeby uczeń nie zszedł z właściwej drogi, bądź tłumaczy mu, jakie błędy popełnił i dlaczego; proces rozwiązywania problemu musi się jednak skończyć bądź odkryciem poprawnego rozwiązania, bądź podsunięciem go uczniom przez nauczyciela.

Problemy dywergencyjne mają wiele rozwiązań, których wartość może być taka sama lub które można uszeregować według wartości. Rozwiązanie konkursu architektonicznego polega na tym, że jury ustanawia kolejność rozwiązań od najlepszego do najgorszego. Co więcej, może mieć wyobrażenie kryteriów, które powinno spełnić rozwiązanie doskonałe, i może nie znaleźć takiego wśród zaproponowanych. Zdarza się przecież przyznanie nagród równorzędnych — jury nie umiało określić różnicy wartości kilku rozwiązań. Podobnie może być z wypracowaniami szkolnymi. Ale także z problemami matematycznymi, w których mniej idzie o wynik rozumowania, więcej o sposób dochodzenia do niego; sposobów może być wiele, można przyznać niektórym wyższość, można uznać niektóre za równie eleganckie i pomysłowe.

Problemy typu „odkryj" wymagają takiej pracy, jak problemy konwergen-cyjne. Problemy „wynaleź" odwrotnie. Pamiętajmy jednak, że dla ucznia „odkryj regułę trzech", więc problem typu „odkryj" i jednocześnie konwergen-cyjny, może stać się problemem dywergencyjnym, kiedy będzie szukał i odkrywał sposoby dojścia do reguły, bo choć rozwiązanie poprawne jest jedno, to sposobów znalezienia go wiele.

Jaki jest to problem dla ucznia, dużo zależy od nauczyciela, który może zasugerować kilka rozwiązań problemu w istocie konwergencyjnego i prowadzić uczniów mylnymi tropami, żeby analizując przyczyny błędów — wielu i roz­maitych — dojść do tego jedynego poprawnego rozwiązania. Choć znacząca przyczyna pływu oceanów i mórz jest tylko jedna, można spowodować, żeby uczniowie postawili hipotezy fałszywe, tak jakby prócz przyciągania grawitacyj­nego Księżyca i Słońca oddziaływać mogło np. parowanie, nieodczuwalne ruchy tektoniczne na dnie.

Włączenie problemu w materiał n a uczani a. Gdyby w ca­łym przewidzianym programem nauczania materiale wyszukać problemy, okazałoby się, że choć zakresy niektórych zachodzą na siebie, to pomiędzy innymi są luki. Luki te wypełniają wiadomości zawarte w materiale nauczania, ale nie objęte zakresami naszych przewidzianych do rozwiązania problemów. Te wiadomości uczeń opanuje inaczej i przy innej niż rozwiązywanie problemów okazji. Ponieważ nie warto byłoby nauczać, pozostawiając luki w materiale, trzeba zadbać, żeby rozwiązanie problemu dostarczyło wiedzy, którą połączymy w całość składającą się na materiał nauczania przewidziany programem, stosując inne sposoby nauczania i uczenia się.

W praktyce wygląda to tak, że trzeba sprawdzić, które wiadomości na temat przewidziany programem nauczania opanuje uczeń, rozwiązując problem, a których trzeba mu dostarczyć w inny sposób. Tak rozstrzyga się, jak włączyć problemy w całość materiału nauczania.

Ale problem trzeba włączyć także w sytuację dydaktyczną, jaka zaistnieje na lekcji. Przeprowadźmy więc rozumowanie analogiczne do poprzedniego, lecz w mniejszej skali: które wiadomości przewidziane na daną lekcję będą objęte problemem, które zostaną poza nim, jak wprowadzić te wiadomości na lekcji?

Analiza zawartości problemu. Rozwiązanie problemu wymaga łączenia rozmaitych pojęć i reguł. Musimy je ustalić i dowiedzieć się, czy uczniowie je znają lub czy są zdolni je odkryć. Jeśli nie, to trzeba przygotować materiał, w którym się znajdą, i doprowadzić uczniów do opanowania tego materiału. Trzeba w tym celu ustalić hierarchię pojęć i zasad składających się na rozwiązania (i rozwiązywanie) problemu. Trzeba ustalić kolejność pracy nad nimi i sprawdzić, jakimi są obudowane wiadomościami. Istnieją być może fakty i pojęcia, bez których nie można przystąpić do pracy nad problemem. Jakie? Jak je wprowadzić do lekcji?

132

Opracowanie zapowiedzi organizującej. Jak pamiętamy, żeby uczeń mógł rozpocząć opanowywanie materiału, materiał musi mieć dla ucznia znaczenie. Cechę tę nadamy materiałowi za pomocą zapowiedzi or­ganizującej, tak jak to czyniliśmy w odniesieniu do faktów, pojęć i zasad, albo pobudzając te wiadomości zawarte w pamięci ucznia, które są potrzebne, żeby rozpocząć pracę nad problemem. Jakie luki występują w wiedzy ucznia pod tym względem? Jak je uzupełnić?

PRACA Z UCZNIAMI

Etapy rozwiązywania problemu. Rozwiązywanie problemów przez uczniów na lekcjach problemowych przechodzi przez dające się określić fazy (przedstawia je tabela 1). Wszelka schematyzacja tak bogatego i subtelnego procesu, jakim jest rozwiązywanie problemów, upraszcza nieco obraz procesu, pomija różnice wywołane rodzajem problemu, okoliczności, w którch praca nad nimi przebiega, różnice w wiedzy i charakterze uczniów. Twórcy tej tabeli są zdania, że myśli ucznia, kiedy rozwiązuje problem, biegną w rozmaitych kierunkach, że nie są uporządkowane według żadnego schematu, tyle że myśli te (a raczej rezultaty pojedynczych aktów myślenia) uczeń porządkuje tak, żeby problem rozwiązać. I porządkuje je właśnie według wzorca zamieszczonego w tabeli 1.

Wypada dodać, że nauczyciel zwykle kieruje pracą uczniów i czyni to także we­dług pewnego wzorca; uczeń ma na lekcji ograniczoną swobodę w wyborze ścieżek rozwiązania problemu. Uwidocznienie uczniowskich i nauczycielskich czynności w czasie typowego procesu rozwiązywania w klasie problemów pochodzących z materiału nauczania w postaci schematów jest zatem uzasadnione.

Na podstawie tego schematu można sformułować najogólniejsze rady dla nauczyciela: 1) tak organizuj materiał nauczania i źródła informacji oraz wyposażenie materialne, żeby uczeń bez przeszkód mógł przechodzić od etapu do etapu, nie napotykając innych trudności niż te, których pokonanie będzie miało dla niego walor kształcący; 2) nie dopuszczaj do długiego odrywania się od pracy nad problemem i nie pozwól, żeby uczeń zbyt daleko i długo podążał w niewłaściwym kierunku.

Bardziej szczegółowe instrukcje można wyprowadzić, przemyśliwając inny schemat: lekcji problemowej, a więc lekcji, której trzonem jest rozwiązywanie problemu.

Przebieg lekcji problemowej. Lekcja problemowa z jednej stro­ny wykorzystuje poznane prawidłowości rozwiązywania problemów, z drugiej musi sprostać wymaganiom włączenia problemu w materiał nauczania, a wyni­ków pracy nad problemem w systematycznie układające się wyniki całości nauczania i uczenia się. Etapy tej lekcji są następujące:

1. Przygotowanie uczniów do odczucia trudności i jej określenia. Uzupeł­nienie wiedzy. Nawiązanie do wiedzy posiadanej.

Tabela 1. Rozwiązywanie problemów przez ucznia

Etapy rozwiązywania problemu	Czynności ucznia
I. Przygotowawczy	Powstanie potrzeby rozwiązywania problemu, gdy: a) w wyniku rozpatrzeniu sytuacji uczeń jest z niej niezadowolony (uczeń decyduje, czy problem wart jest rozwiązania) b) problem zostaje przekazany uczniowi w gotowej postaci przez nauczyciela (kto inny decyduje, czy problem wart jest roz­wiązania) 2. Określenie ważnych właściwości problemu 3. Sformułowanie pytań i hipotez 4. Opracowanie planu i strategii rozwiązania 5. Zlokalizowanie źródeł potrzebnych informacji 6. Gromadzenie potrzebnych informacji
II. Inkubacyjny	7. Organizowanie informacji, analizowanie, ocenianie ich i interpreto­wanie; możliwa przerwa w pracy nad problemem, możliwe zmiany decyzji o źródłach i zapotrzebowaniu na informacje
III. Olśnienia	8. Gromadzenie i tworzenie wstępnych rozwiązań problemu bazują­cych na uzyskanych informacjach, zebranych pytaniach i hipotezach
IV. Wykonawczy	9. Wypracowanie i zademonstrowanie (uzewnętrznienie) rozwiązania
V. Oceny	10. Szacowanie trafności rozwiązania — na ile trafnie odpowiada na pytanie i rozwiązuje problem. Jeśli rozwiązanie nie zadowala, czynności z poprzednich etapów są powtórnie analizowane i podjęta decyzja, co zrobić, żeby poprawić rozwiązanie

Źródło: N. DuBois i in. Educationulpsvchologv and instntctional decisions, Homewood 1979.

2. Umożliwienie uczniom uświadomienia sobie trudności — sytuacji prob­
   lemowej. Odniesienie jej do całości materiału nauczania: z czego wynika
   trudność, do czego może być przydatna wiedza uzyskana dzięki rozwiązaniu
   problemu. Wzbudzenie chęci do pracy nad problemem.

2. Przeprowadzenie analizy trudności aż do sformułowania problemu.

3. Zarysowanie planu działania — rozwiązywania problemu.

3. Produkcja hipotez — projektów odpowiedzi na pytanie zawarte w prob­
   lemie.

4. Wstępne rozpatrzenie hipotez, ich selekcja i wybór tych, które bęcfą
   weryfikowane.

4. Systematyczna weryfikacja hipotezy lub hipotez.

5. Sformułowanie wyniku i jego analiza.

5. Przyjęcie lub odrzucenie wyniku. W wypadku odrzucenia albo weryfika­
   cja innych hipotez, albo poprawienie planu działania, albo uzupełnienie
   informacji, albo podanie uczniom wyniku poprawnego.

10. Wykorzystanie wyniku w rozmaitych sytuacjach, włączenie go w system
wiedzy, uzupełnienie go dodatkowymi wiadomościami.

Czynności ujęte w punkcie pierwszym opisane były już wcześniej. Zmierzają one do tego, żeby usadowić problem w ciągu wiadomości przewidzianych przez

134

program nauczania i żeby połączyć wiadomości zawarte w „przestrzeni prob­lemu" z wcześniejszą wiedzą ucznia, umożliwiając tym samym jej wykorzystanie w trakcie pracy nad problemem.

Punkt drugi odwołuje się do nauczycielskiego taktu: tak trzeba manipulować elementami sytuacji, aby uczniowie sami odczuli trudność, żeby wydała się im niejako naturalna, wypływająca z okoliczności i adresowana do ich zaintereso­wań. Nic w tym złego, jeżeli nauczyciel skracając czas prac przygotowawczych, sam stworzy tę trudność i postawi uczniów wobec niej. Uczniowie przyjmują polecenia nauczyciela jako coś oczywistego i poddają się im, choć oczywiście motywacja w tym wypadku może być gorsza, przynajmniej do chwili, kiedy problem nie wyzwoli w uczniach ochoty zmierzenia się z nim i pokonania go.

Problem — punkt trzeci — powinien zostać sformułowany w ostatecznej postaci, tak żeby był zrozumiany podobnie przez wszystkich w klasie i nie dopuszczał pomyłek wynikających z nieporozumień. Można, i tak zwykle się czyni, ująć problem w formę słowną. Można przedstawić go symbolami, na wykresie, korzystać w miarę potrzeby z ilustracji.

Zarysowanie planu działania (punkt czwarty) i wytwarzanie hipotez (punkt piąty) są tak powiązane, że trudno określić, co zaczyna, a co kończy ten etap pracy: hipotezy oddziałują na plan, z planu wynikają kierunki szukania hipotez. Czynności z obu punktów mogą więc się powtarzać, przeplecione wielokrotnie. Chyba że nauczycielowi zależeć będzie na zgromadzeniu wielu bardzo różnych hipotez. Żeby zamiar taki osiągnąć, musi oddzielić fazę produkcji hipotez (fazę generowania) od fazy ich oceniania (estymacji). Ponieważ zgłaszając jakiś pomysł, poprzedzamy publiczne ujawnienie go krótkim namysłem nad jego sensownością, zbyt bliskie sąsiedztwo w czasie obu faz oddziałuje krępująco na swobodę w wymyślaniu hipotez¹. W takim razie produkcja hipotez powinna poprzedzać fazę planu. Zgadzamy się na niedoskonałości zgłaszanych przed planem hipotez jako opartych na intuicyjnie wyobrażonym, antycypowanym planie.

Plan niekoniecznie musi przybrać formę skończoną, można poprzestać na krótkim zarysie. Powinien obejmować kolejność prac odpowiadającą układowi problemów i zadań podrzędnych, wchodzących w skład głównego rozwiązywa­nego problemu, któremu poświęciliśmy lekcję. Należy przewidzieć czynności pomocnicze zmierzające do uzyskania informacji i wykorzystania środków materialnych.

W punkcie szóstym przewidujemy najbardziej typowe dla fazy estymacji prace. Odczytanie znaczenia hipotez i porównanie ich z treścią problemu pozwoli wybrać do dalszych prac najodpowiedniejsze. Jakie to będą hipotezy?

Niedostatek czasu — dobremu nauczycielowi czas zawsze ucieka zbyt prędko — może spowodować, że nauczyciel wybierze jedną — trafną — hipotezę, aby

¹ Skuteczną technikę przezwyciężenia powściągającego wpływu fazy estymacji na fazę pro­dukcji jest burza mózgów; informacje o burzy mózgów jako jednej z gier dydaktycznych zawiera rozdział VII.

potem poddać ją weryfikacji i potwierdzić. Trochę więcej czasu pozwoli wybrać drugą — fałszywą — i weryfikować je jedną obok drugiej, krok po kroku, wykazując element po elemencie trafność jednego i usterki drugiego rozwiązania.

Być może nauczyciel nie ugnie się przed nakazem pośpiechu i wybierze do dalszej pracy kilka hipotez. Jeżeli rozwiązywany jest problem dywergencyjny, będzie mógł wybrać kilka hipotez o różnym stopniu trafności i zająć się wykazaniem różnic między nimi. Jeżeli klasa pracuje nad problemem konwergen-cyjnym, o jednym tylko poprawnym rozwiązaniu, trzeba — prócz prawidłowej — wybrać hipotezy, których weryfikacja polegałaby na borykaniu się z typo­wymi błędami. Wartość dydaktyczną mają bowiem hipotezy prawdziwe, ale i takie, które są błędem częstym lub narzucającym się, i takie, które stanowią dobre tło dla eksponowania prawdy.

Typowym przykładem problemu dywergencyjnego jest szukanie przyczyn zdarzenia historycznego. Zwykle tych przyczyn jest kilka, o różnym stopniu ważności. Można więc przyjąć kilka hipotez odpowiadających poszczególnym przyczynom i uszeregować je następnie jako elementy rozwiązania. Można przyjąć też dodatkowo hipotezę fałszywą i usunąć ją w procesie weryfikacji jako fakt, który nie był przyczyną.

Szczególnym przypadkiem problemu jest szukanie odpowiedzi negatywnej, tzn. dążenie do odrzucenia jakiegoś rozwiązania po to, żeby wykazać, iż stan wiedzy nie pozwala jeszcze na sformułowanie odpowiedzi prawdziwej, ale jest wystarczający, żeby odrzucić hipotezy głoszone potocznie. Przykładem takiego problemu byłyby przyczyny zjawisk zachodzących w tzw. trójkącie bermudzkim. Hipoteza o załamaniu pola grawitacyjnego w tym miejscu nie została ani potwierdzona, ani obalona, ale hipoteza o wielkim morskim zwierzęciu została zasadnie odrzucona.

Weryfikacja hipotez (punkt siódmy) polega, najogólniej mówiąc, na groma­dzeniu faktów i tworzeniu z nich racji przemawiających za lub przeciw hipotezie, rozważaniu ich i wyciąganiu wniosków co do prawdziwości, trafności (i ewentualnie zakresu stosowalności) hipotezy jako rozwiązania problemu. Wery­fikacja może biec tokiem równoległym, kiedy rozpatrujemy kilka hipotez jednocześnie, odrzucając w różnych fazach weryfikacji kolejne. Może iść tokiem liniowym: kolejno weryfikujemy hipotezy tak długo, aż trafimy na prawdziwą (lub prawdziwe, jeśli to problem o wielu rozwiązaniach). Wybór toku zależy od tego, czy odpowiada charakterowi materiału nauczania i zamiarom nauczyciela, czyli temu, co chce osiągnąć jako poznawczy i wychowawczy efekt roz­wiązywania problemu.

Pozostałe punkty nie wymagają komentarza. Dodajmy tylko, że uczeń może zaprzestać pracy nad rozwiązaniem problemu na zawsze lub na jakiś czas. (Na­wiasem mówiąc, nie rozwiązane problemy są bardzo długo pamiętane i można do nich powrócić nawet po długiej przerwie). Nie wolno tylko pozostawić go ani z rozwiązaniem błędnym, ani z rozwiązaniem, którego nie rozumie.

Rozwiązując problem uczeń może wielokrotnie potrzebować jakichś infor­macji. Ponieważ ważny jest wynik rozwiązania i ważne jest ćwiczenie umiejętno-

136

ści rozwiązywania problemu, nie zawsze warto, by uczeń tracił czas na długie poszukiwanie, co prawda samodzielne, informacji pomocniczych; lepiej udzielić mu ich samemu. Na lekcji problemowej nauczyciel przejmuje rolę banku informacji i w granicach uznanych przez siebie za rozsądne jest ze swoją wiedzą do dyspozycji ucznia na każdym etapie pracy nad problemem.

Poza tym rola nauczyciela na każdym etapie lekcji problemowej obejmuje jego czynności jako inspiratora czynności ucznia, organizatora czynności ucznia i organizatora sytuacji sprzyjających pracy ucznia. Pozostaje jeszcze funkcja sędziego, który rozstrzyga wątpliwości rodzące się zwłaszcza wtedy, gdy uczniowie opracowują plan działania, wymyślają hipotezy, weryfikują je, oceniają wartość i trafność rozwiązań.

Lekcje problemowe obfitują w żądania nieoczekiwanych informacji i spięcia między uczniami, a także w stany niepewności, którym sami uczniowie nie potrafią zaradzić. Pochłaniają dużo czasu i wymagają od nauczyciela sporo stanowczości i talentu organizacyjnego, gdyż łatwo schodzą na kręte drogi, na które sprowadzają lekcję pomysły uczniów. Pamiętajmy, że rozwiązując problem uczniowie wykonują pracę myślową porównywalną subiektywnie z pracą uczonego odkrywającego nowe prawa. Są badaczami i jak badacze są narażeni na pomyłki wywołane trudnością i nowością problemów.

Analogia między pracą badawczą uczonego a rozwiązywaniem problemów przez ucznia nie jest pełna, wystarcza jednak, żeby organizować lekcje prob­lemowe na wzór procesu badawczego. Dla nauczycieli mających za sobą pełny cykl kształcenia w szkole wyższej zakończony dokonaniem samodzielnej próby badawczej — pracą magisterską, nie jest to zadanie trudne. W prostszej postaci polega na wykorzystaniu do rozwiązania problemu pojedynczych metod badawczych; w postaci złożonej — na opracowaniu i zrealizowaniu całej strategii badawczej.

Zastosowanie metody badawczej. Umiejętność posługiwania się metodą badawczą jest wartościowa jako cel nauczania, jest też pożyteczna jako sposób gromadzenia danych stanowiących podstawę „naukowego stylu" rozumowania. W zależności od przedmiotu nauczania opanowanie danej metody (lub posługiwanie się nią) jest naturalne i szczególnie potrzebne, o czym sądzimy wiedząc, jakie metody przeważają w warsztacie naukowym badaczy macierzystej dyscypliny naszego przedmiotu nauczania. Na lekcjach chemii potrzebniejsza od innych będzie metoda eksperymentu naturalnego; wychowa­nie obywatelskie i nauka o społeczeństwie skłaniają do posługiwania się wywiadem; eksperymenty myślowe i modelowanie (zwłaszcza matematyczne) mogą pojawiać się na lekcjach bardzo wielu przedmiotów.

Inaczej jednak czyni badacz, dobierając raczej metodę do problemu i celu badania; na lekcji problemowej rodzaj metody, którą chcemy się posłużyć i z którą pragniemy zapoznać uczniów, skłania, aby szukać w materiale nauczania problemu odpowiadającego metodzie. Okoliczności, w jakich ucznio­wie stosują metodę badawczą na lekcji, są mniej skomplikowane od sytuacji,

137

w jakiej stosował ją (lub zapoznawał się z nią) na studiach nauczyciel w trakcie własnej pracy badawczej bądź uczestnicząc (albo śledząc ich tok) w badaniach cudzych. Przede wszystkim określony i niezbyt obszerny jest zakres wiadomości. Następnie wynik pracy ucznia można porównać ze znanym nauczycielowi wynikiem wzorcowym. Na koniec metodę wraz z problemem można łatwo wydzielić z całości postępowania badawczego, nie troszcząc się, czy nie wpłynie się w ten sposób na poprawność postawienia problemu.

Zastosowanie strategii badawczej. I ograniczony czas, jakim dysponuje nauczyciel na opracowanie z uczniami danego zagadnienia, i nikła — jeśli porównać z wiedzą badaczy — wiedza uczniów, i brak doświadczenia badawczego każą nie tyle naśladować dojrzały proces badania, ile posłużyć się na lekcji uproszczonym jego modelem. Już analiza problemu może doprowadzić do znalezienia problemów szczegółowych (składowych) i określenia stosunków między nimi, z mniejszym powodzeniem pozwoli ujrzeć problem na tle prob­lemów nadrzędnych, obszerniejszych i odnieść go do całości wiedzy ucznia, która przecież nie odzwierciedla stanu wiedzy „w ogóle". A w takim razie uproszczone i mało precyzyjne będzie ustalenie stanu niewiedzy badaczy odniesionego do treści problemu — jednego z najważniejszych przedsięwzięć rozpoczynających program badawczy.

Ustaliwszy stan niewiedzy, można będzie przewidzieć, jakie informacje są potrzebne, skonkretyzować sposoby ich uzyskania i zaplanować sposoby ich przetwarzania. Na tej podstawie budować można projekt usunięcia niektórych przyczyn niewiedzy, zmniejszenia niewiedzy czy pełnego jej zniesienia.

Zawodowy badacz atakuje problem jako dobrze określony element dobrze
określonej struktury i korzysta z wiedzy o tym, czego już dokonano, co
zamierzano, co się nie powiodło. Dla ucznia atakowane problemy nie mają
historii; w niezbędnym zakresie może ją przedstawić nauczyciel. Łatwiej zaś
samodzielnie odkryć kontekst problemu, zaczynając badanie przyczyn zjawisk
od studiowania ich skutków.

4. UCZENIE SIĘ WE WSPÓŁPRACY

Ośrodek Uczenia się we Współpracy istniejący przy Uniwersytecie Min­nesoty przeprowadził badanie, którego opis naprowadzi nas na trop najważniej­szych właściwości uczenia się we współpracy.

74 ośmioklasistów podzielono na trzy grupy, tak by odpowiadały sobie proporcją dziewcząt i chłopców, dotychczasowymi postępami w nauce i pozio­mem inteligencji. Uczyli się oni dziesięciolekcyjnej jednostki metodycznej (dzien­nie jedna lekcja) z przedmiotu „Geografia", poświęconej podróżom odkrywczym.

Grupy symulowały załogi statków handlowych: uczniowie odgrywali role kapitana, nawigatora, meteorologa i kwatermistrza. Zmiana ról następowała codziennie. Zadaniem załogi było doprowadzić swój statek do „Nowego

138

Świata" i przewieźć stamtąd złoto. Liczba otrzymanych przez statek punktów odpowiadała ilości przywiezionego złota i uwzględniała szybkość podróży. Warunki podróży były symulowane przez dane z komputera. Podstawowymi umiejętnościami wymaganymi od uczniów było czytanie map i nawigacja na podstawie słońca, gwiazd, głębokości oceanu, prądów, wiatru, klimatu.

Pierwsza grupa — współpracy — otrzymała zadanie jako zespół. Ocenie podlegał zespół.

Druga grupa — współzawodnictwa — otrzymała zadanie dla każdej roli w obrębie wspólnego zadania dla statku. Oceniano każdego ucznia za sposób odgrywania roli.

Trzecia grupa — pracy indywidualnej — nie była podzielona na załogi. Każdy kierował „swoim" statkiem.

Najwięcej złota w najkrótszym czasie przywiozła grupa współpracy.

Grupa współpracy miała najwyższy codzienny przyrost wiedzy, także pod względem jakościowym. Najdokładniej zapamiętywała i rozpoznawała wie­dzę faktograficzną i najlepiej stosowała tę wiedzę w rozwiązywaniu zadań wymagających złożonych rozumowań. Ta grupa odniosła najwięcej sukce­sów w rozwiązywaniu skomplikowanych problemów wymagających posługi­wania się mapą i wiedzą nawigacyjną. Najlepiej posługiwała się programem komputerowym.

Najgorsze wyniki mieli uczniowie pracujący indywidualnie.

W grupie współpracy większość interakcji zachodzących między uczniami ukierunkowana była na zadanie i nawiązywała do wykonania zadania. Ogromna większość informacji wymienianych w tej grupie służyła zadaniu, znacznie mniej omawianiu towarzyskiego aspektu sytuacji. Uczniowie częściej porozumiewali się między sobą; rzadziej z nauczycielem. Grupy współzawodnictwa i pracują­cych indywidualnie charakteryzowały się dużą liczbą wypowiedzi nie związa­nych z zadaniem, a raczej z sytuacją społeczną. W grupie indywidualnie pracujących wypowiedzi było w ogóle mało i kierowano je do nauczyciela. W grupie współzawodnictwa uczniowie wymieniali dużo uwag między sobą, a dotyczyły one głównie spraw bieżących i minionych, ale całkowicie oderwane były od wymagań symulowanej podróży.

Przydatność komputera najniżej oceniali „indywidualni". Grupa konkuren­cyjna traktowała komputer jako niezbędną pomoc w odniesieniu sukcesu.

Spróbujmy wyjaśnić wyniki badania.

Zadanie wynikające z gry dydaktycznej było takie, jakie stało przed uczestnikami wydarzeń, które gra symulowała: przewieźć szybko dużo złota. Było to zadanie natury zespołowej, jego wykonanie było sumą wydajności wszystkich. Nic dziwnego, że załoga współpracująca lepiej wykonuje takie zadania od załogi, której głównym celem jest wygrać rywalizację z innymi członkami załogi. Natomiast dla indywidualnie pracujących zadanie mogło być zbyt trudne: za mało czasu na analizowanie informacji i wyciąganie wniosków. Ogólna konkluzja jest taka: jeżeli zadanie ma wyraźną strukturę złożoną z zadań o mniejszym zakresie, których wykonanie rzutuje i na poziom wykonania innych

139

„podzadań", i zadania głównego, to będzie ono szybciej i lepiej wykonane przez zespół współpracujący. A wiele problemów dyktowanych przez program nauczania jest tak właśnie zbudowanych.

Trudniej wyjaśnić zdecydowanie większą efektywność dydaktyczną roz­wiązywania złożonego problemu przez zespół współpracujący. Najprostsze wyjaśnienie jest takie: ci, którzy najsprawniej wykonali zadanie, najlepiej posługiwali się wiadomościami, najprędzej zawładnęli najpotrzebniejszymi umiejętnościami w trakcie wykonywania zadania. Wyniki badań dostarczają jeszcze jednego wyjaśnienia: uczestnicy grupy współpracy byli najbardziej skupieni na wykonaniu zadania; ich myśli i działania nie były rozproszone, zadanie, podczas którego uczyli się, nie miało zadań konkurencyjnych, np. nawiązania kontaktów pozarzeczowych lub osłabienia niechęci wywołanej rywalizacją. Innymi słowy: proporcja czynności ukierunkowanych na uczenie się była w grupie współpracy najkorzystniejsza.

Dlaczego jednak właśnie w grupie współpracy uczniowie z większą chęcią i łatwością organizowali wszystkie swoje czynności według zadania? Motywowa­ła ich zapewne odpowiedzialność za pomyślność całej grupy. Być może bezkonfliktowa sytuacja społeczna nie zawierała bodźców odciągających uwagę. Być może czuli się bezpieczniejsi w zespole. Ale w takim razie, dlaczego najgorzej wypadli pracujący indywidualnie, chociaż poziom napięcia (może lęku) był niższy w ich grupie niż w grupie rywalizujących. To, że rywalizujący wypadli lepiej od indywidualnych, nasuwa przypuszczenie, że współzawodnictwo moty­wuje do większej pilności w wykonywaniu zadania, ale jednocześnie rodzi lęk hamujący postęp prac. Najlepsze zatem jest takie współzawodnictwo, przy którym poziom lęku jest niski, bo uczniowie czują się czymś ubezpieczeni: rywalizacja między grupami, ale współpraca w grupie. Jednak przy „uczeniu się we współpracy przez rywalizację" osłabione zostają prawodpodobnie takie efekty wychowawcze, jak uspołecznienie. Jest to wciąż wychowanie do rywaliza­cji, tyle że grupowej, a postawy egoistyczne przenosimy z jednostki na grupę, do której jednostka należy.

Wiemy, że w grupie współpracy czynności uczniów były prawie wyłącznie podporządkowane zadaniu i że czynności jednych współdziałały z czynnościami innych. Wolno nam przypuszczać, że efektywność tych czynności nie ogranicza się do ich bezpośredniego związku z celem — w grę musiało wchodzić doskonalenie tych czynności dzięki przepływowi informacji w grupie. Ten, kto lepiej wykonywał swoje czynności, był przykładem dla wykonujących je gorzej, a poza tym mógł wyjaśnić, jak należy pracować. Błędy mogły być prostowane przez innych, dodatkowe wiadomości dostarczane, bo „bankiem informacji" były cztery głowy, a nie jedna, jak u „indywidualnych" i „rywalizujących". Szybkość pracy nie była sprawą własną — inni członkowie grupy nie czekali na wyniki pracy wolniej pracującego partnera. Dopingowali go tym, że czekają, pomagali mu, jeżeli się opóźniał.

Tak być mogło, choć o tym w doniesieniu o badaniach z Minnesoty nie było mowy. I tak chyba było. Wiele badań wykonanych do roku 1990 dostarczyło

140

podobnej konkluzji: najlepsze wyniki przynosi nauczanie we współpracy, potem rywalizacyjne, potem indywidualne.

Posługiwanie się czynnikiem społecznym jako wspomagającym nauczanie, jeśli dokonywane umiejętnie, przynosi dobre efekty. W tym rozdziale zajmujemy się wyłącznie uczeniem się we współpracy, gdyż uczenie się konkurencyjne może przynosić uznawane za niekorzystne uboczne efekty wychowawcze.

Uczenie się we współpracy zachodzi wtedy, kiedy działalność grupy uczniów wykonujących wspólne zadanie pedagogiczne (np. praca nad danym materiałem nauczania) jest tak zorganizowana, żeby każdy uczeń wykonywał czynności wspomagające uczenie się innych członków grupy. Uczenie się we współpracy szczególnie pasuje do procesu rozwiązywania problemów złożonych i najwyraź­niej wpływa właśnie na intelektualne i wychowawcze rezultaty rozwiązywania problemów, mniej na rezultaty uczenia się faktów i pojęć nie zorganizowanych w problemy. Podnosi motywację uczenia się, polepsza proces uczenia się, pozwala dostrzec strukturę materiału nauczania i poddać go myśleniu krytycz­nemu, wyrabia umiejętności komunikowania się, ma znaczenie dla decentracji myślenia i sprzyja kształtowaniu postaw życzliwości i tolerancji. Struktura problemu (struktura materiału tworzącego przestrzeń problemu i struktura czynności rozwiązywania problemu) stwarza naturalną możliwość włączenia do lekcji problemowej elementu społecznego i kierowania się strukturą problemu przy rozdzielaniu zadań grupie uczniów.

W Polsce zbadano dokładnie wersję uczenia się we współpracy, zwaną nauczaniem grupowym albo pracą w grupach, i opracowano zasady posługiwania się tą formą pracy w połączeniu z nauczaniem problemowym.

Na lekcji zorganizowanej według schematu pracy grupowej uczniowie zostają podzieleni na grupy, z których każda wykonuje zadania identyczne lub ma przypisane sobie zadania odmienne. Okresy pracy w grupach bywają przeplatane wspólną pracą całej klasy. W formie grupowej można też or­ganizować zajęcia pozalekcyjne i pracę domową uczniów.

To, czy praca grupowa jest jednolita (wszystkie grupy pracują nad tymi samymi zadaniami), czy zróżnicowana (każda grupa otrzymała inne zadanie), zależy od materiału nauczania. Jeżeli jest on ujęty w problem, do którego rozwiązania wiedzie wiele tropów lub którego rozwiązanie, w zamiarze nau­czyciela, wymagać będzie weryfikacji kilku hipotez albo który składa się z kilku wyraźnie wyróżniających się podproblemów, wygodniejsza jest praca grupowa zróżnicowana.

Najbardziej skomplikowana jest taka organizacja pracy grupowej, która przewiduje podział zadań między grupy, a następnie podział zadań w grupie. Im bardziej dojrzali są uczniowie i im lepiej czują się ucząc się we współpracy, tym większą swobodę w rozdzielaniu zadań i planowaniu pracy w grupie należy im zostawić. W stosunku do uczniów młodszych rozdział zadań niech obciąża nauczyciela.

Trudna organizacyjnie, ale kondensująca zalety uczenia się we współpracy jest praca grupowa zorganizowana według następującego schematu:

141

• każda grupa w klasie otrzmuje takie samo zadanie,

• każdy z członków grupy otrzymuje inne zadanie do wykonania (inną
  partię materiału do nauczenia się),

• uczniowie, którzy otrzymali takie same zadania, opuszczają swoje grupy
  i zbierają się w celu wspólnej pracy nad zadaniem,

• po jej zakończeniu wracają do swoich grup i przekazują pozostałym
  członkom rezultaty własnej pracy.

To, czy całą lekcję spędzą uczniowie pracując w grupach, zależy od tego, czy nauczyciel chce się kontaktować z każdą grupą oddzielnie i czy to, czego grupa się uczy, wystarczy, żeby osiągnąć cele lekcji. Jeżeli nie, to pod koniec lekcji albo pod koniec kilkugodzinnej jednostki metodycznej rezultaty pracy grup zbierane są w całość w trakcie wspólnej pracy wszystkich uczniów.

Grupy liczą zwykle 4-6 uczniów. Dolna granica liczebności wynika z tego, że w zespołach trzyosobowych produkcja pomysłów bywa ograniczona obawą, większą niż w czteroosobowych, żeby nie mieć innego zadania niż reszta grupy, i z obserwacji, że część interakcji członków grupy trzyosobowej jest prze­znaczona na pozyskiwanie sojusznika. Górną granicę ustalono na podstawie obserwacji, że jeżeli liczba członków grupy wynosi 7 albo więcej, to pojawiają się trudności w równoprawnej wymianie informacji.

Grupy mogą być homogeniczne — wszyscy członkowie są na podobnym poziomie postępów i zdolności, lub heterogeniczne — członkowie grupy różnią się poziomem uzdolnień i znajomością przedmiotu nauczania. Organizacja homogeniczna powiększa różnice między uczniami w klasie, dostarcza zaś szczególnie dużo okazji do wyjścia poza program nauczania uczniom najlep­szym. Grupy heterogeniczne odbijają strukturę klasy pod względem uzdolnień i postępów; stosunki między ich członkami, sposób pracy są bardziej „natural­ne". Uczniowie słabsi podciągają się, najlepsi mają okazję do pomocy innym w uczeniu się, a nic nie pomaga lepiej opanować jakiś materiał, jak nauczanie innych tego materiału. Z pracy w takich grupach najwięcej (ilościowo) korzystają słabsi uczniowie, postępy lepszych uczniów nie są pod względem ilościowym imponujące (liczba faktów, nazw, pojęć, zasad), ale bardzo zyskują, jeśli chodzi o transfer i posługiwanie się wiedzą.

Obyczaje panujące w polskim szkolnictwie wykluczają raczej dobieranie grup homogenicznych podczas lekcji, choć pozwalają oprzeć na nich zajęcia pozalekcyjne.

Grupy powołuje się do wykonania jednego zadania, zmieniając ich skład w zależności od potrzeb; w stałym składzie do pracy na wszystkich lekcjach z jakiegoś przedmiotu; w stałym składzie do pracy na wszystkich lekcjach z wielu przedmiotów i/lub pracy domowej. To ostatnie rozwiązanie dyktowane bywa raczej zamiarami wychowawczymi niż dydaktycznymi. Częściej nauczyciele organizują grupy do pracy grupowej na lekcjach swojego tylko przedmiotu.

Dobór członków grupy można pozostawić samym uczniom, wtedy okażą oni skłonność do tworzenia grup homogenicznych. Można przedstawić młodzieży kryteria, według których mają się dobierać w grupy (liczebność, heterogenicz-

142

ność) i czuwać, by kryteria te były zachowane. Nauczyciel może arbitralnie dokonać podziału, uważając jedynie, by w jednej grupie nie znaleźli się uczniowie rywalizujący ze sobą lub niechętni sobie. Zalety i wady każdego z tych rozwiązań są szczególnie widoczne w pierwszym okresie współpracy.

Grupa ma swojego lidera (kierownika, sekretarza, sprawozdawcę), którego zadaniem może być organizowanie pracy grupy, kontakty z nauczycielem w imieniu grupy, referowanie wyników pracy grupy. Do referowania pracy może wyznaczać ucznia także grupa lub nauczyciel, dbając np. o aktywizację uczniów znajdujących się z różnych powodów na marginesie grupy. Lider może być wybrany przez uczniów lub wyznaczony przez nauczyciela. Może być stały lub funkcję tę mogą pełnić różni uczniowie według jakiegoś klucza, tak żeby niektórzy albo wszyscy członkowie byli przez jakiś czas liderami, żeby wyróżnić ucznia słabszego itp.

Przez pewien okres, póki uczniowie nie nabędą wprawy w pracy grupowej i nie oswoją się z właściwościami pracy grupowej burzącymi dotychczasowe obyczaje zachowania się w klasie, w grupie może funkcjonować lider nieformal­ny konkurujący z nauczycielem lub uznany przez nauczyciela, mogą pojawić się uczniowie żerujący na pracy grupy i nic we wspólne dzieło nie wnoszący, mogą pojawić się uczniowie biorący cały ciężar pracy na siebie. W miarę czasu te nienormalności ustępują same, choć byłoby dobrze, gdyby nauczyciel przy­spieszał proces normalizacji i oswajania się uczniów z nową techniką pracy: współpracą grupową.

Kłopoty sprawia nauczycielowi kontrola wyników pracy grupy i wystawianie ocen. Są nauczyciele, którzy szczególnie wysoko ceniąc kolektywność, wy­stawiają taką samą ocenę wszystkim członkom grupy na podstawie zreferowania wyników pracy przez jednego jej członka. Inni uważają, że ocena ma być indywidualna, bo wpływa na indywidualne losy ucznia. Ci do relacjonowania rezultatów pracy grupy wyznaczają zwykle ucznia według własnego planu kontroli i ocenę wystawiają tylko jemu. I w jednym, i w drugim wypadku uczeń relacjonuje, do czego doszła grupa, a robi to z właściwą sobie zręcznością, która też ma wpływ na ocenę. Co wybrać? To zależy od stylu działalności wychowaw­czej nauczyciela — niech wybór pasuje do tego stylu, lepszy lub gorszy może być raczej styl niż pojedyncza decyzja.

Na lekcji zorganizowanej grupowo uczenie zachodzi w czasie czynności współpracy (współpraca wywołuje uczenie się) lub czynności te wspomagają uczenie się. Współpraca w grupach jest pewnym sposobem, pewną techniką pracy, którą można lepiej lub gorzej opanować, wreszcie „uzwyczajnić", tak jak dzięki nabyciu wprawy zwyczajnym sposobem pisania listu jest pisanie go od razu na maszynie. Po dłuższym okresie pracy grupowej umiejętnie organizowa­nej i kierowanej przez nauczyciela uczniowie opanowują ją jak zwyczajny, codzienny sposób wykonywania zwyczajnych, codziennych obowiązków szkol­nych. Od tego momentu przestaje być ważne, ile osób liczy grupa, byle uczniowie bez trudu mogli się porozumieć; nieważne, kto ustala skład grupy, czy są to grupy o składzie zmiennym czy stałym, jakie są obowiązki lidera i kto go wyznacza.

143

Najważniejsze jest właściwe rozdzielenie zadań między grupy i członków grup, odpowiadające strukturze problemu, nad którego rozwiązaniem trudzi się klasa pod kierunkiem swojego nauczyciela.

Stosuje się jeszcze dwie uproszczone formy uczenia się we współpracy: uczenie się parami oraz nauczanie ucznia (uczniów) przez ucznia. Uczenie się parami ustępuje uczeniu się grupowemu w tym, co wynika z bogatych i zróżnicowanych sytuacji społecznych i urozmaiconego składu grupy. Przewyż­sza zaś tym, co wiąże się z równym rozłożeniem obowiązków i koncentrowaniem na zadaniu bez przeszkód ze strony kontekstu społecznego. Nauczanie ucznia przez ucznia sprawdza się lepiej w pracy na krótkimi partiami materiału, który poza tym ma wyraźną strukturę i jest względnie prosty.

Krzysztof Kraszewski

ROZDZIAŁ VI METODY NAUCZANIA

Czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruje ich obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą nazwę metod nauczania. Zaprezentujemy tu tylko niektóre metody, którymi nauczyciele posługują się najczęściej.

Trudno byłoby opracować wszystkie wzorce czynności, jakie wykonują
nauczyciele wywołując, ukierunkowując i wspomagając te operacje ucznia, dzięki
którym następuje uczenie się, a w wiadomościach, umiejętnościach i systemie
wartości ucznia następują planowe zmiany. O wzorcach takich była mowa
w rozdziałach o uczeniu się faktów, pojęć, zasad, rozwiązywania problemów
i czynności praktycznych. Będzie mowa o nich jeszcze w rozdziałach trak­
tujących o zasadach nauczania i grach dydaktycznych. W tym przedstawione
zostaną metody prowadzenia pogadanki i wykładu oraz kierowania obserwacją,
dyskusją, korzystaniem z materiałów źródłowych, powstawaniem wartości na
podstawie wiadomości o obiektach stanowiących materiał nauczania i nabywa­
niem umiejętności praktycznych.

1. PROWADZENIE POGADANKI

Pogadanka to dialog nierównoprawnych stron: nauczyciela, który w zasadzie stawia pytania różnie rozbudowane, i ucznia, który odpowiada; nauczyciela, który wie, do czego zmierza każde pytanie i jakiego logicznego ciągu jest składnikiem, i ucznia, który tego nie wie. W szkole pogadanka stwarza dziwaczny obiekt — stronę dialogu: ucznia zbiorowego. Nauczyciel bowiem traktuje w czasie pogadanki klasę jako całość, a odpowiedzi poszczególnych uczniów jako symptom stanu całej klasy.

Istotę pogadanki da się sprowadzić do wzoru tzw. dialogów sokratejskich. oto Sokrates poucza Glaukona, młodzieńca z zaprzyjaźnionej z Sokratesem rodziny, o potrzebie jednakowego wychowania dziewcząt i chłopców¹.

Sokrates: Czy powiemy, że żeńskie spośród psów strażujących pospołu powinny z męskimi czuwać nad domem i razem z nimi brać udział w polowaniu i wspólnie inne spełniać obowiązki, czy

Z Platona V księgi Państwa. Przekład Stanisława Lisieckiego.

145

też z powodu rodzenia i karmienia szczeniąt za słabe są do funkcji powyższych, że w budzie raczej mają pozostawać, podczas gdy tamte trudy ponosić i same pieczę mieć będą o trzodę całkowicie?

Glaukon: Pospołu wszystko; tylko że posługując się nimi, u jednych weźmiemy wzgląd na mniejszą, u drugich na większą moc.

Sokrates: Czy zaś istotę jaką można do tych samych zaprząc robót, jeżeli jej się nie dało tego samego pokarmu i nie wpoiło tej samej tresury?

Glaukon: Nie można.

Sokrates: Zatem jeżeli niewiast do tych samych celów używać będziem co mężów, to i tę samą przyswoić im powinniśmy naukę.

Glaukon: Tak jest.

Sokrates: Muzyka i gimnastyka dostała się mężom w udziale.

Glaukon: Owszem.

Sokrates: Więc i niewiasty nauczyć należy tych dwóch sztuk, również tej, co się do wojny odnosi, i do tych samych użyć ich zajęć.

Glaukon: Wynika to z tego, co mówisz...

Sokrates: Zatem, przyjacielu, w obrębie prac spełnianych dla dobra państwa, nie ma żadnej nadającej się tylko o tyle dla niewiasty, o ile jest ona niewiastą, ani dla mężczyzny, o ile jest mężczyzną; raczej w równej mierze rozdzielone są przyrodzone zdolności między oboma rodzajami istot, i we wszystkich zajęciach z przyrodzenia niewiasta bierze udział i również we wszystkich mężczyzna, jednak z tym zastrzeżeniem, że przy wszystkich zajęciach niewiasta słabszą jest istotą od mężczyzny.

Glaukon: Oczywiście.

Sokrates: Więc czy mężczyznom mamy wszystkie powierzyć sprawy państwowe, a niewieście żadną?

Glaukon: Jakżebyśmy mieli.

Sokrates: Jednakże, mniemam, powiemy, że i wśród niewiast jedna obdarzona jest zdolnościami do medycyny, druga nie; jedna z przyrodzenia czuje pociąg do muzyki, druga nie nadaje się do niej.

Glaukon: Tak jest.

Sokrates: Czy również do gimnastyki i rzemiosła wojennego nie jest zdolna jedna, gdy znów druga nie ma zmysłu do rzemiosła tego i nie znajduje upodobania w ćwiczeniach ciała?

Glaukon: Mniemam.

Sokrates: A dalej: czy nie jest bądź miłośnicą mądrości, bądź jej nieprzyjaciółką, oraz pełną ducha odwagi — jedna, a znowu tchórzliwą — druga?

Glaukon: Również.

Sokrates: Zatem także do spełniania funkcji stróżowania nadaje się jedna, druga — nie. Albo czy i spomiędzy mężczyzn nadających się na strażników nie wybralibyśmy takich przyrodzonych zdolności?

Glaukon: Owszem także.

Sokrates: Więc, dzięki tożsamości natury u niewiasty i mężczyzny, obie nadają się do pilnowania państwa z tym wyjątkiem, że jedna jest słabsza, druga silniejsza.

Glaukon: Oczywiście.

Sokrates: Należy więc takie niewiasty dla takich wybierać mężów, ażeby wspólnie z nimi mieszkały i wspólnie pilnowały państwa, skoro są zdatne do tego zawodu, a z nimi przyrodzeniem spokrewnione.

Glaukon: Zupełnie.

Sokrates: A co do zatrudnień, czy nie trzeba równych równym przydzielać naturom?

Glaukon: Trzeba równe.

Sokrates: Po tej dygresji okrężną drogą wróciliśmy do punktu poprzedniego i zgadzamy się na to, że nie sprzeciwia się przyrodzeniu kształcić niewiasty na strażników w muzyce i gimnastyce.

Glaukon: Wcale się nie sprzeciwia.

Sokrates: Więc żadnych niepodobnych ani na pobożne życzenie tylko wyglądających rzeczy nie głosiliśmy wówczas, gdyśmy ustanowili prawo, oparte na przyrodzeniu; raczej dzisiejszy zwyczaj, sprzeczny z tą zasadą, oczywiście większą stanowi sprzeczność z przyrodzeniem.

Glaukon: Oczywiście.

146

W tym fragmencie dialogu Sokrates stawia łańcuch pytań, w większości retorycznych, które są łańcuchem rozumowania prowadzącego do założonej konkluzji. Dzięki rozbiciu na krótkie pytania (wypowiedzi) materiału, który przekazuje Sokrates młodzieńcowi, Glaukon korzystając z tego, co już wie, może przyswoić sobie argument za argumentem i przyjąć każdy z nich za prawdziwy. W końcu dzieli z Sokratesem konkluzję. Konkluzja ta to nic innego, jak pewna zasada (kobiety należy wychowywać tak samo jak mężczyzn), która powstała z pojęć i zasad, jakie znajdowały się w wiedzy Glaukona, nim wpadł w ręce najbardziej zdolnego nauczyciela swoich czasów. Pojęcia te i zasady zostały wyrwane ze struktur, w jakich spoczywały w umyśle Glaukona, połączone w inną strukturę pod wpływem śledzenia i przytakiwania po namyśle i osądzie pytaniom (wypowiedziom) Sokratesa, i tak stały się nowymi wiadomościami wytworzony­mi z wiadomości starych w procesie uczenia się. Dzięki użyciu tego, co znane, i stworzeniu nowych struktur wiadomości pod wpływem nowego zadania, na które odpowiedź nie była znana uczniowi (czy dziewczęta i chłopcy mają odebrać identyczne kształcenie?), powstały nowe wiadomości, stworzyły nową strukturę, w której skład weszły stare wiadomości.

Przy okazji zmieniły się poglądy Glaukona, który wchłaniał te wartości, które pragnął wpoić mu Sokrates.

Mimo widocznych różnic pogadanka w klasie pod zasadniczymi względami jest tym samym, co dydaktyczny dialog Sokratesa z Glaukonem.

Przez całą pogadankę biegnie nić krótkich pytań i odpowiedzi, która wie­dzie od zamysłu nauczyciela do posłużenia się dawniejszymi doświadcze­niami uczniów w celu wytworzenia wiedzy nowej, użycia dawnej wiedzy w nowych sytuacjach i do nowych zadań, nadania nowych znaczeń wiadomoś­ciom, uporządkowania doświadczeń, tak żeby złożyły się na uporządkowaną wiedzę, utrwalały ją, wpływały na postawy i gusty uczniów.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Ustanowienie metodycznego cełu pogadanki. Musimy dobrze wiedzieć, czego spodziewamy się po pogadance na dany temat; który z kilku celów, do jakich nadaje się pogadanka, pragniemy osiągnąć: wprowadzić nowy materiał, utrwalić stary, dać okazję do ćwiczenia w tym, co uczniowie już wiedzą i doskonalić tę wiedzę, uzyskać zmiany w wartościach.

Analiza merytoryczno-logiczna wiedzy. Zebranie nazw, faktów, pojęć, zasad i czynności, zbadanie związków między nimi: które wynikają z których; które są główne, które pomocnicze, pochodne; które trzeba opanować wpierw, które potem, które można zapomnieć, gdy tylko odegrają swą rolę i ułatwią opanowanie innych — to przedsięwzięcie jest konieczne, żeby przejść do następnego kroku w pracy nad przygotowaniem materiału nauczania.

'u-Rozłożenie wydobytych elementów między poszczę-

147

gólne pytania i ustalenie kolejności pytań. Jeżeli pogadanka jest ciągiem dwuelementowym operacji pytań i odpowiedzi, trzeba materiał nauczania ująć w taki właśnie ciąg. W tym celu należy:

• ustalić twierdzenia, o jakie należy pytać, i ułożyć je w porządku
  dyktowanym sensownością materiału,

• ustalić, jakimi pytaniami będzie można wywołać odpowiedzi uczniów
  zawierające te twierdzenia, lub budulec, z których twierdzenia te będzie można
  złożyć,

• sprawdzić, czy pytania te będą miały związek z logicznie i merytorycznie
  uporządkowanym materiałem, a jednocześnie związek z doświadczeniem ucznia;
  wprowadzić konieczne poprawki.

Zaprojektowanie zadań. Wiedza opanowywana dzięki pogadance
może z punktu widzenia uczniów być słabo zorganizowana, trzeba więc
dostarczyć uczniom zadań, które rozwiązywać będą pod koniec lekcji w celu
utrwalenia i wykorzystania tego, czego się nauczyli, oraz po to, żeby wyrównać
między nimi dysproporcje w opanowaniu materiału.

PRACA Z UCZNIAMI

Pogadanka jako metoda nauczania wypada tym naturalniej, w im niższej klasie posługujemy się nią. Im wyższa klasa, tym trudniej nie infantylizować rozmowy i nie upraszczać zagadnień. Pogadanka wydaje się szczególnie łatwa do prowadzenia, nauczyciele więc częstokroć lekceważą przygotowanie się do niej i pozornie tylko współpracują z uczniami. Wyrodnieje więc metoda, aby przybrać kształt pytań o pojedyncze zdania lub części zdania („Kto wygrał, a kto przegrał w bitwie o Monte Cassino?"), o pojedyncze słowa („Polakami i ich sprzymierzeńcami pod Grunwaldem dowodził król Władysław..., no dzieci?"), sylaby („Bohaterem Odysei jest Ody...se.., no dzieci?!).

Pogadanka wzbudza skłonność do uznawania części za całość: doświad­czenie jednego ucznia zaprezentowane w początkowej fazie lekcji („Kto z was widział białe noce?") zostaje uznane za typowe dla klasy, a wysłuchanie przez uczniów relacji jednego ucznia ma dostarczyć im doświadczeń równych oryginal­nym, a w każdym razie lepszych, niżby dostarczyły słowa nauczyciela. Zro­zumienie wypowiedzi nauczyciela przejawione w wypowiedzi jednego ucznia odbiera nauczyciel jako sygnał, że cała klasa zrozumiała i można przejść do następnej partii materiału.

Połączenie tematu lekcji z doświadczeniami uczniów. WII klasie licealnej nauczycielka pierwszą lekcję geografii o klimacie i pogodzie w Polsce postanowiła przeprowadzić w formie pogadanki. Podała temat w ogólnym zarysie i poprosiła uczniów, żeby przypomnieli przysłowia polskie dotyczące pogody. Lekcję geografii w klasie I liceum poświęconą skałom nauczycielka rozpoczęła od pytania: „Na wakacjach i na wycieczkach, szczegól-

148

nie w górach lub koło rzek i strumieni, spotykaliście różne skały, znajdowaliście różne kamienie. Może pamiętacie nazwy albo wygląd? Twarde były czy kruche? Jednobarwne czy z domieszką koloru?"

Takie pytania są podstawą całego ciągu pytań, bo odnoszą jego początek do tego, co uczniowie już wiedzą, a tym samym łacniej mogą przyczynić się do obudzenia zainteresowania uczniów tematem lekcji.

Dopasowywanie pytań i odpowiedzi. Tylko pierwsze pytanie postawimy na pewno w takiej formie, jak przewidywaliśmy, każde następne będzie chociaż trochę modyfikowane ze względu na to, co powiedzieli uczniowie po pierwszym pytaniu. Może wyniknąć konieczność postawienia pytań dodat­kowych albo udzielenia dodatkowych informacji. Żeby sprowadzić uczniowskie myślenie na przewidziany przed lekcją trakt, trzeba uporać się z niespodziewany­mi brakami w wiadomościach, szybko rozwijającymi się dygresjami — wszystko to grozi zrujnowaniem projektu lekcji; na co można się zgodzić, jeśli wymyślimy natychmiast inną drogę do założonego celu.

Odpowiedzi uczniów są rozleglejsze, niż potrzebujemy, bo zawierają dodat­kowe informacje nieprzydatne do rozpatrywania tematu, jako że uczniowie nie znając dokładnie drogi, którą zmierza lekcja, ani nie mając dokładnej reprezen­tacji myślowej wiedzy zawartej w treści lekcji, nie mogą trafiać odpowiedziami dokładnie w to, o co chodzi nauczycielowi. Każda wypowiedź ucznia jest więc jakby „otrząsana" przez nauczyciela ze zbędnych informacji i powtarzana w postaci pasującej do ciągu pytań-odpowiedzi. Jednocześnie dbać trzeba o to, żeby mimo „otrząsania" i naprowadzania pytania wyrastały z poprzednich odpowiedzi i żeby uczniowie nie odnieśli wrażenia, że nie umieją odgadnąć czegoś prostego i że ich wysiłki są lekceważone.

Zebranie i wykorzystanie wiadomości zgromadzo­nych podczas pogadanki. Pogadanka może wyczerpać lekcję, może pełnić tylko jakąś funkcję wobec innych części lekcji. W pierwszym wypadku zajdzie konieczność skonfrontowania tego, co uzyskali uczniowie w czasie pogadanki, z wcześniejszym zamiarem nauczyciela: Czy oddziaływanie wy­chowawcze było takie, jak chciał nauczyciel? Czy wiadomości są uporządkowane jak należy czy chaotyczne? Czy pozostały luki w wiadomościach? Czy uzyskano harmonię między faktami a wyżej zorganizowanymi efektami nauczania? Czy wiedza została zdobyta trwale i z możliwością transferu? Jeżeli na te pytania odpowiedź jest negatywna, trzeba ostatnią część lekcji poświęcić na zebranie i poprawienie wiadomości, uruchomienie ich itd.

Skoro pogadanka miała służyć jako podstawa bądź uzupełnienie innych części lekcji, jej wartość mierzymy tym, jak pomogła prowadzić całą lekcję. Pogadanka wstępna miałaby tylko wzbudzić zainteresowanie tematem, urucho­mić i ukierunkować wiadomości zawarte w wiedzy ucznia, aby na tej podstawie poprowadzić wykład, przeprowadzić eksperyment, stworzyć sytuację prob­lemową. Pogadanka mogła dać okazję do pierwszego i niezobowiązującego

149

posłużenia się wiadomościami usłyszanymi podczas wcześniejszego wykładu, dojrzanymi we wcześniejszych lekturach; można za jej pomocą omówić odbytą wycieczkę, serię doświadczeń laboratoryjnych. Pogadanka pomogłaby ukazać te strony przerabianego materiału, które jako luźniej związane z głównym jego wątkiem mogły zostać nie dostrzeżone — tu znalazłyby się np. „wychowawcze aspekty" wiedzy o wpływie wielkiego przemysłu na środowisko naturalne albo programie rządzenia Kazimierza Wielkiego.

Pogadanka jest, jak zobaczyliśmy, metodą bardzo ożywiającą lekcję, inten­syfikującą kontakt klasy z nauczycielem, ale jednocześnie jest metodą podatną na rozmaite zwyrodnienia, których nauczyciel — uradowany, że lekcja idzie szybko i żywo — nie podejrzewa. Oprócz wcześniej wskazanych jest i takie, że uczniowie „nie myślą", a jedynie odpowiadają na pytania nauczyciela najbliż­szymi skojarzeniami; że cały tok logiczny pogadanki pojawia się tylko w wyobra­źni nauczyciela, a dla uczniów jest przypadkowym zestawem pytań i nic nie znaczących wypowiedzi uczniowskich.

2. PROWADZENIE WYKŁADU

Wykład jest podstawową formą kształcenia dorosłych. Dla studentów główna część obowiązków to wysłuchiwanie wykładów, na konferencjach naukowych przeważają referaty, a odczyty są zwykłym sposobem popularyzo­wania wiedzy. W szkole natomiast wykład wydaje się metodą nieco sztuczną, bo materiał nauczania podzielony jest raczej na krótkie partie, a od nauczyciela wymaga się, aby powodował aktywny udział uczniów w lekcji (aktywność werbalną i ruchową), co wyklucza nieruchome wsłuchiwanie się w długą serię wypowiedzi nauczyciela-wykładowcy.

Jeżeli więc rekomendujemy metodę wykładu, to nie dlatego, że pasuje ona do zwykłego toku szkolnych prac, ale dlatego, że musimy mieć na względzie obowiązek przygotowania uczniów do korzystania z wykładów, kiedy objęci zostaną formami kształcenia ponadśredniego. Im dojrzalszy, w szkole to znaczy po prostu — im starszy uczeń, tym łatwiej przychodzi mu uczyć się z wykładu, a im wyższa klasa, tym łatwiej znaleźć zapisane w programie nauczania tematy nadające się do ujęcia w postaci wykładu.

Mając to wszystko na względzie, możemy sporadycznie wykładać w naj­wyższych klasach szkoły podstawowej po 10-15 minut, częściej w klasach niższych szkoły średniej, potem częściej i w dłuższych odcinkach czasu, aby dojść w klasie ostatniej do kilku wykładów nawet dwugodzinnych (okazję po temu daje tylko kilka przedmiotów, np. język polski), w innych przedmiotach bez szkody dla uczniów można przedstawić temat na wykładzie trwającym jedną lekcję.

Wykład w szkole dostarcza uczniom ćwiczenia ważnej umiejętności uczenia się, przede wszystkim jednak musi być rzetelnym sposobem nauczania uczniów tego, co przewiduje program.

150

Poszukajmy teraz fundamentalnej cechy skuteczności wykładu, takiej jak w pogadance było złożenie materiału nauczania w ciąg pytań — odpowiedzi.

Jeżeli głównym zadaniem nauczyciela-wychowawcy jest długotrwała, nie­przerwana prezentacja wiadomości składających się na jakąś całość, a ucznia słuchanie tej prezentacji, przyjmowanie wiadomości i włączanie ich do swojej wiedzy (wraz z wszelkimi konsekwencjami, czyli rozbudową i tworzeniem nowych struktur w umyśle), to podstawowym warunkiem koniecznym wywiązania się przez obie strony ze swoich zadań jest utrzymanie uwagi ucznia na treści wykładu.

Co to znaczy utrzymać uwagę na treści wykładu? Jeżeli kierujemy na coś swoją uwagę, to sprawiamy, że spostrzegamy to coś. Na wykładzie pole naszego spostrzegania mają stanowić wiadomości, których nośnikiem są słowa wy­kładowcy. Jeżeli powiadamy, że uwaga słabnie, to mamy raczej na myśli, że zmienia się pole spostrzegania, że kierując uwagę na coś innego, na jakieś konkurencyjne wobec słów wykładowcy bodźce, przestaje się te słowa spo­strzegać, nie zauważa ich znaczenia, czasem wręcz przestaje się je słyszeć.

Nic więc prostszego, wydawałoby się, jak zagwarantować wykładowi skuteczność, przecież utrzymanie uwagi na jednym przedmiocie nie może być trudne. Niestety mamy przeciwko sobie naturę: wszelka jednostajna aktywność powoduje znużenie organizmu i zmusza go do wypoczynku. Najprostszą formą wypoczynku może okazać się zastąpienie jednej aktywności inną, a w wypadku kierowania uwagi na jeden przedmiot i znużenia się tym — przeniesienie uwagi na coś innego. Na wykładzie jest to po prostu zmęczenie jednostajną aktywnoś­cią słuchania wykładowcy: na miejsce jego słów w pole naszego spostrzegania dostają się słowa kolegi, przypomnienie wczorajszych zdarzeń, widok ptaka za oknem, wyobrażenie nieodległego obiadu.

Jeśli podsumowalibyśmy rezultaty badań nad uwagą słuchaczy na wykładzie, to otrzymalibyśmy taką krzywą, jaką przedstawia rysunek 1.

Uwaga ukierunkowana na jeden przedmiot musi słabnąć i zostać przeniesiona na inny, co staje się okresem wypoczynku dla funkcjonującego systemu poz­nawczego zajętego opracowywaniem i opanowywaniem wiadomości znajdują­cych się w polu uwagi. W okresie wypoczynku inne zadania wykonuje umysł, inne obszary wiedzy są uruchomione, na co innego skierowana jest uwaga. Po okresie wypoczynku uwaga wraca do pierwotnego obiektu, ale zmęczenie następuje nieco szybciej: okresy obejmowania uwagą treści wykładu są coraz krótsze, okresy ucieczki uwagi i wypoczynku są coraz dłuższe. Nasz rysunek ilustruje naturalną reakcję organizmu na jednostajne, długo trwające bodźce.

Jeżeli jest to reakcja naturalna, to można raczej usuwać jej złe skutki dla recepcji wykładu, niż usuwać ją samą bądź wpływać na jej zmianę. Jeżeli jest to reakcja na jednostajność, to może w pokonaniu jednostajności jest rozwiązanie?

Wykład, dokładniej — słowa wykładowcy, to ciąg niezróżnicowanych bodźców, gdyż składają się nań słowa mówione, mówione tym samym głosem, nieznacznie modulowanym, a nawyki artykulacyjne wykładowcy szybko po­wszednieją. Jednostajna jest treść, bo dotyczy tego samego obszaru wiadomości

czas Rys. 1. Wykres uwagi słuchacza skierowanej na treść wykładu

wyznaczonego tematem wykładu. Jednostajna jest rola ucznia: słuchać, noto­wać, starać się zrozumieć. Dałoby się zmniejszyć jednostajność, lecz usunąć ją nie sposób.

Pierwszy zatem kierunek starań nauczyciela to wydłużanie okresów uwagi skierowanej na wykład i skracanie okresów spoczynku.

Ponieważ okresy przemieszczania uwagi na „treści wypoczynkowe" są dla każdego słuchacza naturalną koniecznością, to nauczyciel może tak układać treści wykładu, żeby samemu podsuwać ,,treści wypoczynkowe" i w ten sposób sterować uwagą uczniów. To jest drugi kierunek starań.

Trzeci kierunek to uchronić odbierane przez uczniów wiadomości przed stratami wynikającymi z braku uwagi; uczniowie muszą bowiem chwilami przestać uważać, a manewrowanie uwagą wszystkich uczniów naraz jest zbyt trudne dla najlepszego wykładowcy.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Zaprowadzenie logicznego porządku w treści wykła­du. Dobrze przyswoił sobie wykład ten uczeń, który potrafi reprodukować strukturę wiadomości usłyszanych na wykładzie i posługiwać się nimi. Siłą rzeczy łatwiej o uzyskanie i sprawdzenie pierwszego z tych efektów, do osiągania drugiego wykład nie dostarcza znaczącej sposobności.

Do nadania odbiorowi wykładu struktury pożyteczne są streszczenia. Wykład można zacząć od streszczenia — rozbudowanego planu wykładu i zakończyć streszczeniem — powtórzeniem najważniejszych tez we wzajemnym ich powiązaniu. Streszczenie następuje po osobnych pod względem treści frag­mentach wykładu, wiernie oddając jego strukturę, warto więc po uporaniu się z każdym zagadnieniem składowym podsumować wyniki danego etapu pracy.

Eksponować strukturę wykładu łatwo i innym sposobem. W tym celu odnosimy małe fragmenty wykładu — porcję faktów, pojęcie, zasadę — do całej struktury wykładu; niejako nazywamy małe fragmenty wykładu ze względu na

152

ich miejsce w całości. („O strukturze wykładu mówię po to, żeby wskazać możliwość uporządkowania wiadomości na wykładzie w sposób ułatwiający zapamiętanie" — tak brzmiałaby ta myśl w wykładzie o wykładzie).

Struktura wykładu wyłania się sama ze słów wykładowcy, jeżeli poszczegól­ne, następujące po sobie wiadomości połączone są związkami logicznymi. Jest to tak ważna cecha wykładu, że nawet kiedy wynikanie jest sztucznie spowodowa­ne, recepcja wykładu jest lepsza. Co to znaczy sztucznie? Otóż wiadomość może wynikać z innej i może stać się podstawą następnych. Związek taki sygnalizujemy słowami: z tego wynika, a więc, jak widzimy itp. Najlepiej, jeżeli związek ten przybiera formę: REGUŁA — PRZYKŁAD — REGUŁA; nieco mniej skuteczny jest układ PRZYKŁAD — REGUŁA — PRZYKŁAD; potem REGUŁA — PRZYKŁAD; na koniec PRZYKŁAD — REGUŁA. (Uczniowie ekstrawertywni nauczą się, co prawda, lepiej materiału zorganizowanego od przykładu do reguły). Ale nawet wtedy, gdy materiał nie daje możliwości takiego uporządkowania albo gdy nauczyciel zrobić tego nie potrafi, sztucznie wprowa­dzone zwroty sygnalizujące związek logiczny sprawiają, że recepcja wykładu wzrasta.

Jeżeli uczeń poznaje materiał ustrukturyzowany, to nawet jeśli nie uchwyci, nie spostrzeże fragmentu wykładu, potrafi, znając strukturę wiadomości poda­nych na wykładzie, braki odtworzyć lub obyć się bez nie zapamiętanych partii materiału.

Ustalenie celów minimalnych wykładu. Przygotowanie wy­kładu będzie bardzo ułatwione, jeżeli wykładowca zda sobie dokładnie sprawę z tego, co chce przez wykład osiągnąć, jakie wiadomości muszą zostać zapamiętane i jaki ich układ ma się stać podstawą, której zapamiętanie pomoże odtworzyć wiadomości, posłużyć się nimi; które z nich prawdopodobnie posłużą ukształtowaniu założonych wartości. Zabieg ten to po prostu selekcja tego, co ważne, i uzyskanie w ten sposób materiału zaklasyfikowanego jako zasadniczy i pomocniczy. Kiedy opowiadamy o politycznym i logistycznym przygotowaniu do bitwy pod Grunwaldem oraz o przebiegu koncentracji wojsk, to nie powinniśmy dążyć do tego, żeby uczniowie zapamiętali przebieg wydarzeń ze szczegółami, w które obfitował wykład. Powinniśmy przygotować zwięzłe przyczynowo-skutkowe informacje o każdym z tych trzech elementów wykładu i tak go prowadzić, by te streszczenia były dokładnie zrozumiane, a wiadomości składające się na nie tak opanowane, żeby na żądanie mogły być odtworzone i w razie potrzeby użyte.

W takim razie trzeba zrezygnować z chęci, żeby wszyscy uczniowie zapamię­tali przebieg polskiej akcji dyplomatycznej (choć inny nauczyciel może właśnie z tego uczynić cel minimalny swego wykładu). Należy pogodzić się z tym, że barwny i obfitujący w szczegóły opis drogi wojsk polskich i sprzymierzonych pod Grunwaldem posłuży tylko zapamiętaniu tego, co najważniejsze, wspomoże zrozumienie, wywoła zainteresowanie. Jeżeli posłużyć się porównaniem, to nie jest to wiedza-wata wypełniająca przestrzeń między wiadomościami tworzą-

cymi strukturę, ale wehikuł, którym do systemu wiedzy ucznia dostają się najważniejsze wiadomości.

Ustalenie celów minimalnych pozwala dobrać wiadomości główne i pomoc­nicze i pokierować powtórzeniami, ujęciem treści, pomaga uregulować stosunki między poszczególnymi fragmentami wykładu i nie pozwala, żeby chwilowe spadki uwagi uczyniły wykład bezużytecznym. Jednakże pospolitym grzechem wykładowców jest, niestety, przeładowywanie wykładu jako skutek nierealis-tycznie ustanowionych celów wykładu.

Zaplanowanie „treści wypoczynkowych" i ich miejsca w strukturze wykładu. Żeby kierować falowaniem uwagi uczniów, trzeba wprowadzić takie wiadomości, które zachowując związek z tokiem wykładu, wchodzą na obszar spraw dostatecznie dalekich, żeby dać odpocząć zmęczonym umysłom; trzeba podsunąć treść, która nie żąda napiętej uwagi, aby zrozumieć ją i włączyć w wiedzę już posiadaną, i która jednocześnie byłaby jakąś pomocą dla ucznia. Dygresje, anegdoty to typowe przykłady „treści wypoczyn­kowych", które wprowadzać trzeba wtedy, kiedy uczniowie zbliżają się do kresu kolejnej fazy napięcia uwagi. Im mniej wprawny słuchacz, tym bardziej potrzebuje sygnału o początku i sygnału o końcu odpoczynku.

Atrakcyjne ujęcie treści. Łatwiej jest oczywiście śledzić przez dłuższy czas treść, która jest atrakcyjna, wydaje się ważna, odpowiada zaintere­sowaniom, a nawiązując do wcześniejszej wiedzy i doświadczeń, odbierana jest jako znacząca (tj. łatwo ją zrozumieć, pasuje do już istniejących w wiedzy ucznia struktur). Pomocna będzie tu analogia, celna metafora, nawiązanie do wiadomo­ści wzbudzających emocje, postawienie ostrej, fałszywej tezy, zaprezentowanie wyraźnego dylematu i stanowisk skrajnych.

Problemowy tok wykładu. Materiał wykładu daje się niekiedy zorganizować według wzoru procesu rozwiązywania problemu. Nauczyciel rozpoczyna od zarysowania trudności, którą następnie przedstawia jako prob­lem. Gromadzi przypuszczenia-hipotezy i następnie jakby w głośnym myśleniu czy głośno wypowiadanym dyskursie wewnętrznym gromadzi argumenty prze­mawiające za hipotezami i przeciwko nim. Wybiera hipotezy lepsze, eliminuje gorsze, przedstawia konsekwencje uznania hipotezy za prawdziwą. Uczniowie są świadkami procesu rozwiązywania problemu przez eksperta. Chociaż sami są tylko słuchaczami, to zyskują więcej, niż gdyby słuchali wykładu przed­stawiającego inaczej uporządkowane wiadomości.

Są dowody, że wykład problemowy jest w inny sposób przydatny uczniom zdolnym, w inny średnim, w inny słabszym. Ci słabi śledzą pracę myślową nauczyciela jako pewien wzorzec pracy nad problemem z zakresu danego przedmiotu nauczania. Ci najlepsi zgadują, jakie racje przytoczy nauczyciel, starają się wyprzedzać o jedno ogniwo rozumowanie nauczyciela i słuchają tego, co mówi nauczyciel, po to, żeby uzyskać potwierdzenie swoich mniemań lub zrezygnować z nich. Pozostali słuchają wywodu problemowego, próbując

154

świadomie za nim nadążyć, wymyślić jeszcze inne dowody i konsekwencje przyjęcia danej hipotezy, niż przytacza nauczyciel.

Mimo nie zmienionej zewnętrznie postaci aktywności uczniów — oprócz słuchania, zapamiętywania i rozumienia — pojawiają się mniej lub bardziej samodzielne i postępujące wraz tokiem myślenia nauczyciela próby posłużenia się wiadomościami w rozwiązywaniu problemu. Uporządkowanie faktów, pojęć, reguł składających się na materiał nauczania, tak jak wymaga tego rozwiązanie problemu, dostarcza uczniowi materiału ustrukturyzowanego, łatwego do opanowania i odpornego na skutki braku uwagi, przynajmniej w zakresie celów minimalnych.

Wybór i doskonalenie układu treści. W zależności od materiału nauczania wygodniej jest posłużyć się tokiem liniowym albo koncent­rycznym. Układ liniowy, charakterystyczny dla dowodu jednej hipotezy, wy­prowadzenia jednej zasady albo wzoru, przedstawienia faktów, z których każdy ma związek bezpośredni z niewidoma innymi, ilustruje rysunek 2.

Rys. 2. Układ liniowy

Najważniejsze w takim układzie są połączenia między poszczególnymi podzagadnieniami, każde wynika z poprzedniego i zawiera w sobie podstawę następnego; naruszenie tego porządku wprowadziłoby chaos — a efekt osta­teczny — opracowanie zagadnienia — wyglądałoby nieco sztucznie. Słuchacze musieliby przyjąć do wierzenia rezultat, zamiast śledzić, jak logicznie narasta z opracowania kolejnych podzagadnień.

Rys. 3. Układ koncentryczny

Układ koncentryczny treści wykładu przedstawia rysunek 3.

Główne zagadnienie (albo główny problem) składa się z podzagadnień luźno ze sobą związanych. Trzeba je wszystkie opanować, żeby osiągnąć cel ostateczny, ale kolejność pracy nad nimi jest obojętna. Wykład o tym, jak przewodzone są impulsy nerwowe w łuku odruchowym, przypuszczalnie najlepiej byłoby upo­rządkować liniowo. Układ koncentryczny pasowałby lepiej do wykładu o zależ­ności między budową i sposobem życia ptaka.

Recepcja treści ułożonej liniowo jest bardzo narażona na przerwy. Uczeń, który przeniesie uwagę z treści wykładu na coś innego na czas uniemożliwiający opanowanie choćby jednego podzagadnienia, może nie zrozumieć i nie opano­wać dalszej części wykładu. W wypadku układu koncentrycznego straty dotkną jednego tylko podzagadnienia i prawdopodobnie wystąpią niewielkie luki w zrozumieniu całego zagadnienia.

Bywają także wykłady, które porządkują wiadomości w tok spiralny, bardzo trudny do stosowania nie tylko dlatego, że stawia większe niż inne wymagania wiedzy i umiejętnościom pedagogicznym nauczyciela. Wykład prowadzony tokiem spiralnym zorganizowany jest przez względnie obszerne zagadnienie — problem. Po dokonaniu analizy tego właśnie głównego zagadnienia przed­stawia się uczniom wchodzące w jego skład podzagadnienia (składowe problemy mniej ogólne). Potem dokonuje się krótkiej, wstępnej analizy zagadnienia ogólnego po to, żeby wprowadzić pierwsze zagadnienie składowe. Po omówieniu pierwszego zagadnienia składowego wracamy do zagadnienia ogólnego i poka­zujemy, jaki postęp w jego rozumieniu wniosło rozpatrzenie pierwszego podzagadnienia. Następnie z ogólnego zagadnienia wyprowadzamy drugie zagadnienie składowe, omawiamy je i wracamy do ogólnego, żeby pokazać, co więcej o nim wiemy dzięki pracy nad drugim podzagadnieniem. I tak dalej (zob. rysunek 4).

Rys. 4. Układ spiralny

W układ spiralny można by ująć wykład o polityce gospodarczej jakie­goś państwa; jej zasady ogólne i realizację w poszczególnych obszarach gospodarki.

Wielokrotne, choć za każdym razem nieco inne, nawroty do zagadnienia ogólnego pozwolą dokładnie je zrozumieć nawet tym uczniom, którzy przez dłuższy czas nie uważali.

156

Włączenie wykładu do lekcji. Jak powiedzieliśmy, dopiero w najwyższych klasach wykład wypełnia całą lekcję. W niższych musi trwać krócej niż 45 minut. Można więc za pomocą wykładu przedstawić nowy materiał, a pozostały czas przeznaczyć na czynności nie powiązane z wykładem ani treścią, ani metodycznie, np. sprawdzanie prac domowych i odpytywanie, wyjaśnienie zadanej pracy domowej.

Wykład może ewentualnie nawiązywać metodycznie do innych części lekcji, jeśli występują między nimi powiązania treściowe. Wykład może więc nastąpić po wprowadzającej pogadance; można posłużyć się nim w celu podsumowania lektur domowych lub wiadomości przygotowanych wcześniej; może nastąpić po dyskusji, jako systematyczne opracowanie jej dorobku. Wykład może wprowa­dzić materiał, który następnie stanie się przedmiotem dyskusji albo podstawą pokazów i eksperymentów.

Rozdział zadań i materiału nauczania pomiędzy wykład i inne metody musi zostać dokonany, oczywiście, przed lekcją, gdyż będzie miał wpływ na prowadze­nie wykładu.

PRACA Z UCZNIAMI

Zaangażowanie emocjonalne nauczyciela. Wspólną cechą większości wykładowców akademickich, których wykłady studenci cenili szcze­gólnie wysoko, było okazywane zaangażowanie emocjonalne w treść wykładu i w wykładanie: interesuje mnie to, co robię, lubię wykładać, chcę, żeby studenci wynieśli z wykładu jak największe korzyści. Nie ma powodu, żeby odrzucić tę prawidłowość w wypadku wykładów w szkole średniej. Prawdopodobnie wykłady takie były żywe i wciągały słuchaczy, co pomagało utrzymać dłużej uwagę na treści wykładu i zmniejszało zmęczenie wykładem, bo w końcu robienie tego, co lubimy, mniej nuży i męczy od czynności nie lubianych.

Wykład ożywi także odrobina „aktorstwa" wykładowcy. Nieco operowania gestem, trochę swobody w operowaniu głosem: natężeniem, barwą. Gest, ale przede wszystkim głos to ważne środki ilustrujące wykład, które także dowodzą zaangażowania się wykładowcy w swoją pracę, przyciągają i utrzymują uwagę. Muszą jednak współpracować z treścią wykładu i z osobą wykładowcy, bo podobne operowanie głosem i posługiwanie się gestem u jednego jest ważnym środkiem wspomagającym recepcję wykładu, a u innego zachowaniem nienatu­ralnym, utrudniającym słuchanie.

Środki wzrokowo-słuchowe. Zastosowanie filmu, magnetofonu, przezroczy ożywia, oczywiście, wykład, zmniejsza obciążenie uwagi słuchacza i daje okazję, by zająć się tym samym (tj. treścią wykładu) nieco inaczej. Nie wolno tylko zastępować wykładu środkami technicznymi; pełnią one funkcję pomocniczą.

Podobnie ilustracje, wykresy, rysunki wykonywane przez nauczyciela na tablicy lub pokazywane za pomocą rzutnika pisma są okazją, nie tak atrakcyjną

157

jak poprzednie, do odpoczynku i ożywienia wykładu. Przede wszystkim ułatwiają recepcję wykładu, gdyż pomagają zorganizować materiał nauczania, wykazać połączenia między elementami, wydobyć to, co najważniejsze. Jeżeli rysunki nie są zbyt skomplikowane, a nauczyciel nieźle radzi sobie z rysowaniem, to lepiej rysować w trakcie wykładu, gdyż proces tworzenia rysunku wydobywa jednocześnie jego treść i dynamikę tego, co obrazuje.

Urozmaicenie roli uczniów. Jak pamiętamy, rolą ucznia na wykładzie jest słuchać i notować. Można, nie tracąc wyróżniającej cechy wykładu — ogromnej przewagi czasu przeznaczonego na wypowiedź nau­czyciela nad czasem będącym w dyspozycji uczniów — doprowadzić do uwidocznionej współpracy nauczyciela z uczniami. Najlepiej byłoby, gdyby uczniowie mieli prawo przerywania wykładu pytaniami lub uwagami oraz umieli i chcieli z niego korzystać. Pewien trening i „przymuszenie uczniów do wolności" mogą być niezbędne.

Z pytaniami w trakcie wykładu może zwracać się do uczniów nauczyciel, mniej po to, żeby sprawdzić, jak postępuje recepcja, bardziej po to, żeby wzmóc uwagę i dostarczyć dodatkowych, natychmiastowych zadań, które wymagają posłużenia się usłyszanymi wiadomościami. Nie byłoby źle, gdyby wypowiedzi uczniów zostały spożytkowane w dalszym ciągu wykładu.

Notowanie wykładu. Lepiej zapamiętują wykład słuchacze prowa­dzący notatki. Stwierdza się to zarówno wtedy, gdy zapamiętanie mierzy się tuż po wykładzie, jak i wtedy, gdy mierzy sieje kilkanaście dni później. Wyjątkiem są ludzie o doskonałej pamięci słuchowej lub/i doskonale znający dziedzinę, której dotyczy treść wykładu.

Okazuje się też, że im lepiej ktoś notuje wykład, tym lepiej go pamięta. Dobra notatka zawiera główne myśli wykładu tak ułożone, że wiernie oddają jego strukturę, a wiadomości podstawowe dają się wyraźnie oddzielić od pomoc­niczych; w notatce znajdziemy wszystkie definicje i nowe pojęcia oraz nazwy. Doraźnie można poznać dobrą notatkę po tym, że uczeń, który nie był na wykładzie, dzięki przestudiowaniu dobrej notatki osiągnie w stopniu zadowala­jącym minimalne cele wykładu.

Uczniów trzeba nauczyć sporządzania notatek również dlatego, by więcej korzystali z naszych wykładów i — przede wszystkim — by przygotować ich do korzystania z wykładów po ukończeniu szkoły.

Wyrabiając w uczniach umiejętność notowania wykładu, trzeba wziąć pod uwagę trzy sprawy:

1. Wykład można uczynić szczególnie łatwym do notowania i takie począt­kowo powinny być wykłady. Wystarczy podać plan wykładu, sygnalizować przejście od punktu do punktu, zapowiadać fragmenty szczególnie ważne, wskazywać, co powinno zostać zanotowane szczególnie dokładnie, wolno i starannie podawać definicje, daty, nazwiska i inne fakty szczególnie ważne. Pierwsze notowane wykłady nie powinny trwać dłużej niż 10-15 minut.

158

2. Uczeń, który zna zasady właściwego notowania wykładu, prędzej opanuje
   tę umiejętność. Zasady są bardzo proste. Trzeba przełożyć na język uczniów
   czynności nauczyciela wyliczone w poprzednim punkcie. Reszta to rady
   techniczne: pisać czytelnie, nie starać się notować dosłownie, opracować własny
   system skrótów, zostawić margines na wprowadzanie własnych uwag w czasie
   wykładu lub po nim, przeczytać notatkę natychmiast po wykładzie i wnieść
   poprawki.

3. Jeżeli uczymy czynności złożonej, dobrze omawiać konkretne przykłady
   jej wykonania. Po kilku pierwszych wykładach wobec całej klasy omawiamy
   wybrane notatki, wskazując, co poprawić w sposobie notowania. Lepiej, żeby nie
   były to notatki zdecydowanie źle sporządzone.

Wykład wytrzymuje porównanie z innymi, bardziej aktywizującymi uczniów metodami nauczania jako metoda informowania. Jest nieco gorszy pod wzglę­dem rozwijania myślenia i wpływania na postawy, z tym że wykład problemowy, pełen wyrazistych wnioskowań, alternatyw, pytań retorycznych itp., przynosi dobre rezultaty w obu kategoriach: uczy myśleć i kształtuje postawy.

Nie stosujemy wykładu, kiedy materiał nauczania jest bardzo złożony i abstrakcyjny, kiedy konieczne jest długotrwałe zapamiętanie, a uczeń nie zetknie się już więcej z raz podanymi wiadomościami, kiedy nauczanie dotyczy czynności praktycznych, a wykład nie zostanie wsparty praktycznymi ćwiczenia­mi, kiedy uczniowie są młodzi, kiedy nic nie wiedzą z zakresu objętego wykładem lub są wyjątkowo mało zdolni.

3. KIEROWANIE DYSKUSJĄ

Na dyskusję w szkole spojrzeć wypada z dwóch stron. Po pierwsze, jest metodą opanowywania materiału nauczania. Po drugie, jest ważną umiejętnością społeczną, którą można zdobyć jedynie posługując się nią.

Jako nowy sposób pracy nad materiałem nauczania dyskusja służy opanowa­niu jego złożonych form: pojęć, reguł, rozwiązań problemów. Umożliwia roz­wiązanie problemu dzięki uzupełnianiu się wiedzy jej uczestników; odkrycie przez zespół aspektów problemu znanych tylko niektórym członkom pozwala weryfikować hipotezy i rozpatrywać różne stanowiska. Jest dobrą podstawą do kształtowania wartości.

Jako umiejętność społecznego rozwiązywania problemów intelektualnych oraz jako umiejętność osiągania celów w sytuacjach społecznych dyskusja służy korzystaniu z wiedzy w sytuacjach społecznych, wybieraniu rozwiązania i drogi postępowania w obliczu różnych poglądów i odmiennych celów. Jest sposobem zdobywania autorytetu i przywództwa.

Dyskusja może przebiegać naturalnie tylko wtedy, kiedy jej uczestnicy mają względnie bogatą wiedzę z zakresu stanowiącego przedmiot dyskusji, kiedy ich wiedza się różni i kiedy różnią się poglądami na wartość tej wiedzy, na sposób i cele jej wykorzystania. Nie jest to więc metoda łatwa do posługiwania się

w szkole. Młodzież w szkole średniej dysponuje już formalnymi umiejętnościami prowadzenia dyskusji, rozumie jej logiczny aspekt i włada formalnymi wzorcami obrony i ataku stanowisk merytorycznych, poglądów, wierzeń. Młodzież potrafi już tworzyć abstrakcyjne pojęcia odpowiadające wartościom: „dobroć", „spra­wiedliwość", „równość". Jednak związek tych abstrakcyjnych pojęć, łatwo przekształcających się w zasady, nie ma dostatecznego oparcia w wiedzy i w doświadczeniu życiowym uczniów. Wiedza i doświadczenie życiowe po­zwalają odnieść ogólne zasady do konkretnych sytuacji, a takie są najczęściej przedmiotem dyskusji w szkole, oraz odczytać warunki precyzujące i ograni*, ma­jące rozmaite zasady.

Ponieważ młodzież szkolna nie wykorzystuje jeszcze swojej wiedzy (jest to wiedza wciąż jednostronna i uboga) do określenia reguł, dzięki którym wartości układają się we względnie niesprzeczny system, stając do dyskusji, łatwo pada ofiarą uznania powierzchownych sprzeczności za zasadnicze, a jednocześnie nie umie ich rozstrzygnąć, bo nie starcza po temu doświadczenia. W wyniku tych okoliczności stanowiska w dyskusji grzeszą skrajnością, wewnętrznymi sprzecz­nościami; są lepiej uzasadnione w warstwie krytycznej niż postulatywnej.

Praktyka szkolna pokazuje, że dyskusje stosowane są raczej na lekcjach przedmiotów humanistycznych lub z okazji tematów nawiązujących bądź do sfery bogatych doświadczeń młodzieży, bądź do ocen moralnych. Trudno bowiem o przyzwoitą dyskusję na lekcjach matematyki, której opanowanie w stopniu wystarczającym do podjęcia dyskusji zdradza zwykle tylko kilku uczniów. O postawie moralnej Kreona mogą dyskutować wszyscy uczniowie, którzy zrozumieli tekst Antygony.

Ale też dobrzy nauczyciele rozumieją, że praw fizycznych można uczyć skutecznie bez posługiwania się dyskusją, a wartości estetyczne i etyczne kształtują się najlepiej w działaniu i w konfrontacji odmiennych poglądów.

Aby dyskusja przyniosła spodziewane rezultaty jako metoda opanowywania materiału nauczania, najważniejszą czynnością nauczyciela powinno być nada­nie spójności elementom wypowiedzi uczniów w dyskusji, wypowiedzi niejedno­krotnie sprzecznych, często odbiegających od tematu.

Aby dyskusja w klasie stała się wartościowym ćwiczeniem uczniów w po­sługiwaniu się tą umiejętnością społeczną, najważniejszą czynnością nauczyciela powinno być zagwarantowanie przebiegu dyskusji zgodnego z regułami partner­skiej pracy kolektywnej.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Ustalenie celu dyskusji. To, do czego w zamyśle nauczyciela dyskusja ma posłużyć, wpłynie na dobór materiału i kierowanie, dyskusją. Możliwości są następujące:

• rozwiązanie problemu (uzupełnianie się wiedzy uczniów),

• zgłębienie tematu (zestawienie różnych punktów widzenia i odmiennych

poglądów),

160

• uzgodnienie stanowiska (wybór między racjami, opracowanie stanowis­
  ka kompromisowego),

• wybór jednego stanowiska (porównanie racji i propozycji, wybór ze
  względu na kryteria opracowane przez uczniów lub podane przez nauczyciela).

Wybór tematu dyskusji i ustalenie jej rezultatów. Przez rezultaty dyskusji rozumiemy określone wiadomości, umiejętności i wartości mające wejść do wiedzy uczniów. Ponieważ wypowiedzi w dyskusji są, jeśli chodzi o zawartość wiadomości, zawsze nieco chaotyczną składanką, trzeba określić stukturę końcową wiedzy, do której dyskusja ma prowadzić, oraz co — mając to na względzie — nauczyciel będzie w miarę potrzeby wydobywał z poszczegól­nych wypowiedzi uczniowskich.

Przewidywanie stanowisk w dyskusji. Znając swoją klasę, nauczyciel potrafi przewidzieć, kto zabierze głos w dyskusji i jakie zajmie stanowisko. Te spontaniczne wystąpienia mogą nie wyczerpać listy stanowisk potrzebnych nauczycielowi do prowadzenia dyskusji. Należy więc przewidzieć, jakich stanowisk może zabraknąć, jak spowodować, żeby się pojawiły, i jak spowodować, żeby w dykusji brało udział wielu uczniów.

Opracowanie roboczego scenariusza dyskusji. Nic gor­szego, jak przyjść na lekcję z gotowym scenariuszem i wtłaczać następnie dyskusję w jego ramy. Ale skoro dyskusja ma doprowadzić do założonych rezultatów, to w jej przebiegu muszą się pojawić pewne treści. Jak dyskusja będzie się układać, jakie wiadomości i stanowiska w niej się pojawią, można przewidzieć, a następnie traktować oparty na tym scenariusz nie tyle jako wzorzec dyskusji, ile jako kierunkowskaz i wytyczną dla nauczyciela, kiedy stwierdzi, że w rzeczywistym przebiegu dyskusji pojawiły się luki zagrażające jej celowi.

Umiejscowienie materiału dyskusji w obrębie więk­szej całości. Dyskusja dostarcza zwykle wiadomości skierowanych na jej temat, temat dyskusji zaś może zawierać wybrane zagadnienia z programu nauczania lub jakiś szczególny aspekt zagadnienia (np. ocenę moralną). Uczniowie skupieni są przede wszystkim na tym zagadnieniu lub aspekcie, bardzo są przy tym pochłonięci procesem dyskutowania i tym, jak dyskusja oddziałuje na ich stosunki koleżeńskie; mają przeto niewyraźną świadomość związku materiału dyskusji z planowym materiałem programu nauczania. Trzeba umożliwić uczniom włącze­nie materiału dyskusji do ich wiedzy i wykorzystanie go.

PRACA Z UCZNIAMI

Wprowadzenie do dyskusji. Ustalenie jej przedmiotu. Jeżeli uczniowie nie są wyposażeni w dostatecznie dużą wiedzę wstępną umożliwiającą zrozumienie przedmiotu dyskusji, dyskusja będzie jałowa. Jeżeli

161

uczniowie nie zrozumieli tematu dyskusji, dyskusja będzie chaotyczna. Za­czynamy więc od doprowadzenia uczniów do przypomnienia sobie tych wia­domości, które będą potrzebne do dyskusji (choćby treść utworu literac­kiego), zbadania, czy nie ma w tej wiedzy luk, i uzupełnienia ich oraz sprawdze­nia, czy uczniowie prawidłowo rozumieją potrzebne pojęcia (np. osąd moralny). Przedmiot dyskusji to jedno, sformułowanie go to drugie. Jeżeli ustalimy, że przedmiotem dyskusji ma być moralna ocena postępowania Kreona, to formuła słowna powinna zgubić wszelką jednoznaczność i zawierać problem, dylemat, tezę, pytanie itp. Na przykład: „Co usprawiedliwia postępek Kreona?", „Czy wolno było przebaczyć Jackowi Soplicy jego przeszłość?", „Czy Konrad Wallenrod mógł postąpić inaczej?", „Liberum veto odegrało w dziejach Polski także pozytywną rolę".

Wzbudzenie dyskusji. Trudności z wywołaniem dyskusji są zawsze sygnałem jakichś nieprawidłowości. Niechęć uczniów do dyskutowania na lekcjach jakiegoś nauczyciela to prawdopodobnie sygnał, że jest to nauczyciel autokratyczny Jub agresywny wobec uczniów, że styl jego pracy zniechęca uczniów do współudziału. Kłopoty z rozpoczęciem dyskusji na danej lekcji, mimo że uczniowie zwykle dyskutują na lekcjach tego przedmiotu, mogą wynikać z przypadkowych okoliczności: zmęczenia uczniów, zdenerwowania, nieobecności uczniów najchętniej biorących udział w dyskusji, oczekiwania na klasówkę na następnej lekcji lub chwilowego pochłonięcia czymś bardzo istotnym dla uczniów. Przyczyną może też być błąd nauczyciela: uczniowie nie wiedzą dokładnie, o czym dyskutować, nie są do dyskusji przygotowani, pytanie mające sprowokować dyskusję jest zbyt łatwe (nikt nie chce ryzykować ośmieszenia się banalną odpowiedzią) albo zbyt trudne.

Najłatwiej poradzić sobie z usunięciem usterek pytania; pytanie kom­plikujemy wykazując, o jakie skomplikowane sprawy może chodzić, pytanie trudne rozbijamy na kilka bardziej szczegółowych albo je przeformułowujemy. Inne przyczyny są w zasadzie poza zasięgiem nauczyciela. Może oczywiście starać się rozpocząć dyskusję, ukształtowując serię początkowych pytań tak, żeby można było na nie odpowiadać pojedynczymi zdaniami, i wezwać pierwszych uczniów do odpowiedzi. Czasem lepiej będzie zrezygnować z dyskusji i poprowadzić lekcję inną metodą. Tylko że kiedy uczniowie zorientują się, iż mogą nauczyciela odwieść od dyskusji na rzecz mniej angażującego sposobu pracy, mogą ponawiać opór wobec dyskusji.

Utrzymywanie kierunku dyskusji. Wypowiedzi uczniów mo­
gą doskonale korespondować z tokiem lekcji, ale mogą mu też zagrozić
przez wysuwanie wątków drugorzędnych, skupianie się nie na istocie, ale na
szczegółach poprzedniej wypowiedzi i oponowaniu przeciw tym szczegółom.
Nauczyciel musi nieustannie przypominać o kierunku, temacie i zadaniach
dyskusji, w razie potrzeby „uchylać" wypowiedzi spychające dyskusję na
manowce.

162

Wypowiedzi zbyt długie, zawierające zbyt wiele słów i informacji, albo mętne (w wieku szkolnym nie zawsze potrafi się z łatwością powiedzieć dokładnie to, co się zamierza) wymagają od nauczyciela krótkiego podsumowania i powtórzenia własnymi słowami sensu wypowiedzi ucznia. Dlatego nauczyciele zabierają chętnie głos po każdej wypowiedzi uczniowskiej, żeby wyraziście przedstawić klasie jej treść i podporządkować ją planowi dyskusji. Czasem robi się tak ze względów wychowawczych, bo oto uczeń mówił głupstwa, ale chciał dobrze i nie należy go zniechęcać do dyskutowania; nauczyciel interpretuje wypowiedź tak, żeby uczeń zachował twarz, a materia dyskusji zyskała. I są to zabiegi usprawiedliwione, jeśli tylko nie gaszą tempa dyskusji, jej naturalności, nie zniechęcają uczniów i nie prowadzą do monologu ani narzucenia uczniom własnego zdania.

Kontrolowanie wychowawczych konsekwencji dysku­sji. Dyskusja jest mało demokratyczną metodą nauczania. Uczestniczą w niej chętniej uczniowie, którzy posiedli łatwość wypowiadania się, mają większe obycie społeczne i lepiej znają materiał. Nieśmiali i gorzej przygotowani wolą milczeć albo — kiedy próbują przystąpić do dyskusji — są wyprzedzani przez innych lub ich wypowiedzi są przerywane. Względnie szybko wytworzy się w klasie grupka stałych dyskutantów i grupa słuchaczy — widzów. Próba czynnego włączenia w tok dyskusji wszystkich uczniów napotyka przeszkody, z których nie ostatnią jest niewielki zapał, z jakim nauczyciel namawia milczków do dyskusji. Czas biegnie, materiał jest rozległy — wygodniej skorzystać z tych kilku zawsze chętnych do dyskusji uczniów i z nimi głównie pracując, pod niemą obecność pozostałych, doprowadzić dyskusję do końca.

Klasa nie jest zwykłym zbiorem uczniów; są grupki, liderzy, uczniowie nie lubiani, uczniowie rywalizujący ze sobą i wciągający w rywalizację sojuszników. Uczniowie wyznają różne ideały i realizują różne wzory życiowe. Podczas dyskusji antagonizmy i sympatie między uczniami łatwo się mogą ujawnić i ukierunkować dyskusję, także nadać jej styl skuteczniej, niż robi to nauczyciel i warunkuje materiał nauczania.

Wewnętrzna logika dyskusji i jej odbicie w świadomości uczniów mogą sprawić, że różnica stanowisk w trakcie dyskusji staje się różnicą w ogóle, a nie różnicą w danej sprawie. Dyskusja może utrwalać stare konflikty między uczniami i rodzić nowe.

Psychologowie mówią o „efekcie aureoli" albo „efekcie halo", który polega na tym, że jeżeli ktoś w jakiejś konkretnej sytuacji wzbudzi w nas niechęć (albo przeciwnie — sympatię), mamy skłonność do zgeneralizowania naszego stosun­ku do niego i od tej pory przy zupełnie innych okazjach odnosimy się do niego z niechęcią (albo jeśli raz poczuliśmy do niego sympatię — jesteśmy o nim dobrego zdania). Podczas dyskusji jest wiele okazji, żeby poczuć niechęć do oponenta, zgeneralizować ją na inne sytuacje i uzasadnić, dostrzegając w opo­nencie złe cechy; wiele okazji, żeby dać upust agresji wywołanej wcześniej utrwaloną niechęcią do partnera.

.163

Dyskusja w najszerszym znaczeniu to wymiana informacji, jest więc narzę­dziem porozumiewania się, które może jednak zostać użyte w trzech odmiennych układach społecznych: współpracy, współzawodnictwa, walki.

Współpraca ze względu na charakter zadań szkoły i cele wychowawcze jest układem najwartościowszym. Dyskusja służy wówczas osiąganiu wspólnego celu wynikającego z materiału nauczania (opanować materiał, rozwiązać problem itp.). Uczniowie wykorzystują wiedzę i doświadczenie wszystkich uczestników dyskusji, uzupełniają wzajemnie swe wiadomości i umiejętności, emocjonalnie czują się członkami wspólnie pracującego zespołu.

Współzawodnictwo przejawia się w dyskusji tym, że jej uczestnicy, biorąc pod uwagę stanowisko oponentów, dążą do przedstawienia zalet własnego stanowis­ka i obnażenia niedostatków konkurencyjnego. Jest to sytuacja typowa dla podejmowania przez ludzi dojrzałych decyzji na różnych polach. Trening we współzawodnictwie jest tedy w szkole wskazany. Dostarczając uczniom okazji do ćwiczenia we współzawodnictwie, trzeba jednak brać pod uwagę jego negatywne konsekwencje wychowawcze oddziałujące doraźnie na stosunki społeczne między uczniami.

Kiedy dyskusja służy walce, jej uczestnicy dążą do utrudnienia oponentom przedstawiania swej racji i do usunięcia z pola dyskusji zwalczanego stanowiska. W tym celu używają takich środków, jak ośmieszenie, zagrożenie, argumenty ad personam, techniki izolowania przeciwnika od grupy i wzbudzania negatywnego nastawienia do przeciwnika u osób trzecich; nierzetelnie przedstawiają cudze stanowisko, łączą merytoryczną argumentację z racjami moralnymi („żaden prawdziwy Polak nie może uważać, że powstanie listopadowe nie miało szans zwycięstwa"). Celem dyskusji jest pokonanie przeciwnika, nie zaś wybranie najwłaściwszego rozwiązania ani wspólne szukanie rozwiązania. Nauczyciel stoi wobec dylematu: żywa dyskusja z pełną gamą krańcowych opinii i efektów społecznych czy ograniczenie dyskusji, odebranie jej naturalności, ale zapobiega­nie negatywnym skutkom wychowawczym. Na szczęście dyskusja to tylko incydent w długotrwałych i częstych kontaktach między uczniami zachodzących pod okiem nauczyciela. Ograniczając zatem ostrożnie dyskusję, wpływając subtelnie na jej bieg, żeby nie przerodziła się w walkę i nie była ani źródłem antypatii, ani okazją do wzmożenia konfliktów, większość oddziaływań zapobie­gających negatywnym skutkom dyskusji przenosimy na później.

Pierwszą próbą usunięcia pojawiających się napięć społecznych może być podsumowanie dyskusji. Drugą — objaśnienie mechanizmów, które czynią dyskusję ostrą i przenoszą emocje ze sprawy na osobę. Trzecią — ciągłe przyzwyczajanie uczniów do różnicy stanowisk, do tolerancji wobec cudzych poglądów i ćwiczenie w sztuce ich wymiany.

Nadzór nad formalną stroną dyskusji. Dyskusja w klasie z racji liczebności grupy, młodości i braku doświadczenia społecznego uczestników wymaga organizatora. Może być nim nauczyciel, a w najwyższych klasach — rzadziej — uczeń obdarzony umiejętnością przewodzenia i cieszący się

164

wśród kolegów autorytetem. Jeżeli nauczyciel zamierza często zabierać głos, żeby utrzymać kierunek dyskusji i wydobywać z wypowiedzi „zdrowe jądro", będzie musiał kierować dyskusją. Będzie udzielał głosu, nie dopuszczał do naruszenia zwykłych prawideł dyskusji, czuwał nad wykorzystaniem czasu dyskusji itp. Prócz tego jego obowiązkiem będzie dopilnować, aby dyskusja była protokołowana lub kończyła się notatką podsumowującą: trzeba wyznaczyć protokolantów i wglądać w ich pracę Geżeli nauczyciel uzna, że protokół albo notatka są potrzebne).

Zebranie rezultatów dyskusji. Dyskusja musi się zakończyć uświadomieniem sobie przez uczniów jej rezultatów w sferze materiału nau­czania i w sferze samego procesu dyskutowania. Dyskusja do czegoś prowadziła, ale była też procesem (złożoną umiejętnością), którego przebieg (wykonanie) należy poddać analizie; umiejętność oceniania własnych czynności jest znakomi­tym sposobem ich poprawienia.

4. KIEROWANIE OBSERWACJĄ

W Katedrze Dydaktyki Uniwersytetu Warszawskiego przeprowadzono badanie nad skutecznością uczenia się dzieci z niższej klasy szkoły podstawowej w zależności od zastosowanej przez nauczyciela metody. Przedmiotem lekcji była produkcja w fabryce. Pierwsza grupa wysłuchała opowiadania nauczycielki przeplatanego pogadanką i obejrzała schemat organizacji produkcji w fabryce. Druga grupa obok opowiadania-pogadanki odbyła wycieczkę do fabryki. Trzecia grupa po krótkiej informacji wstępnej obejrzała schemat organizacji produkcji w fabryce i odbyła wycieczkę.

Zsumowane efekty poznawcze dały taką kolejność: najlepsze w grupie „schemat — wycieczka", potem „pogadanka — schemat", najgorsze w grupie „pogadanka — wycieczka". Jedynie zapamiętanie nazw było najniższe w grupie „pogadanka — schemat". Grupy, które studiowały schemat, zdecydowanie lepiej orientowały się w organizacji pracy fabryki, celach produkcji itp., ale trwałość tego efektu była zdecydowanie wyższa u tych dzieci, które zamiast pogadanki odwiedziły fabrykę.

Efekty w sferze emocjonalnej (niestety nie wiemy, na ile głębokie) najwyraź-niejsze były w grupie „pogadanka — wycieczka", potem „schemat — wyciecz­ka". Efekty emocjonalne obejmowały postawy w stosunku do prac, zawodów i ludzi wykonujących te prace w poznawanej fabryce, uogólnioną postawę wobec pracy fizycznej i znaczenia produkcji przemysłowej, postawę wobec tego, co produkowała oglądana fabryka, norm pracowitości, dokładności, szybkości pracy i oszczędzania materiału, maszyn, pracy i energii elektrycznej.

Dodając do tych badań inne, gdzie indziej prowadzone, można wywnios­kować, że schemat jest lepszym od innych narzędziem nauczania tego, jak funkcjonują elementy pewnej struktury, bo prezentuje logikę działania, najsil-

165

niejszych zaś wrażeń dostarcza oglądanie, jak rzeczy dzieją się w naturalnym dla nich otoczeniu. Słowo w obu wypadkach daje rezultaty przeciętne.

Rolą nauczyciela na wycieczce i podczas prezentacji schematu było kie­rowanie obserwacją, którą prowadzili uczniowie. Istotą kierowania obser­wacją uczniowską jest doprowadzenie do tego, żeby spostrzeżone zostały istotne cechy i funkcje i żeby w wyniku tego w umyśle ucznia powstała re­prezentacja obserwowanego obiektu pozwalająca rozumieć możliwie najszerszą klasę zjawisk, do której należy obserwowany obiekt. Dobre poznanie schematu produkcji w jednej fabryce pozwoli rozumieć, na czym ta produkcja polega, jak jest zorganizowana, jakie środki materialne i decyzje składają się na nią i jakie są ogólne zasady produkcji, a także wykształci umiejętność szybkiego i trafnego zrozumienia schematów przedstawiających funkcjonowanie roz­maitych instytucji.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Wybór wiadomości i środka ekspozycji. W polskiej szkole rzadko posługujemy się filmami dydaktycznymi i korzystamy z audycji telewizyj­nych. Oferta programów jest skąpa, trudności organizacyjne dość znaczne, a ochota nauczycieli, żeby kosztem własnego wysiłku podnieść jakość nauczania, niepowszechna. Kiedy już ktoś dobierze film albo poświęci całą lekcję na oglądanie audycji telewizyjnej, sądzi, że zrobił wszystko.

Nie majak dotąd poważnych dowodów na to, że opłaca się zwykły tok lekcji zastąpić filmem lub audycją, są natomiat dowody, że wprowadzenie filmu lub jego fragmentu albo wykorzystanie audycji (lub jej fragmentu) jako materiału służącego zróżnicowanej konstrukcji lekcji daje dobre rezultaty.

W wypadku rycin, obrazów, schematów, modeli nieruchomych i modeli ruchomych nie ma pokusy, żeby wyręczyć się pokazem zajmującym całą jednostkę metodyczną. Osobną sprawą jest prezentowanie obiektu w warunkach naturalnych, co —jeśli obiekt jest skomplikowany (jak np. fabryka) — może stać się podstawą jednostki metodycznej.

Pierwsza zatem decyzja nauczyciela dotyczy tego, jakie wiadomości, jaką partię materiału należy przedstawić uczniom do obserwacji. Druga — jakim narzędziem się posłużyć.

Film, zwłaszcza trikowy, może pokazać w skróconym czasie odległe lub długotrwałe procesy niedostępne obserwacji nie uzbrojonym okiem. Fotografia lub obraz demonstruje obiekt, tak że możemy systematycznie dokonać oglądu, albo uwypukla jakieś cechy, którym chcemy się bliżej przypatrzyć.

Na modelu, zwłaszcza ruchomym, możemy łatwiej, bo korzystając z trzeciego wymiaru, zobaczyć właściwości obiektu i związki pomiędzy nimi.

Schemat pozwala najłatwiej wydobyć z całego zbioru cech te, na których nam zależy, i sygnalizować związki między nimi.

Do naszego zamiaru, do materiału nauczania, do warunków organizacyj­nych i materialnych coś będzie pasowało lepiej, coś gorzej. Upewnijmy się tylko,

166

czy te wiadomości, które chcemy uczynić przedmiotem obserwacji uczniów, pasują do danego środka i czy właśnie ich obserwowanie jest potrzebne.

Przedmiotem obserwacji może się stać działanie i efekty działania nauczyciela lub uczniów, np. pokaz doświadczenia lub ciągu eksperymentów. Obserwacja jest wtedy sposobem zastępczym, bo oczywiście byłoby najlepiej, gdyby każdy uczeń mógł przeprowadzić doświadczenie lub wykonać czynności, zamiast poznawać ją, oglądając, jak wykonuje ją ktoś inny i słuchając stosownego komentarza.

Włączenie obserwacji w tok lekcji. Skoro nauczyciel nie powinien oddawać jako kierownik lekcji inicjatywy w ręce autora filmu albo audycji, tylko sam decydować o miejscu środków technicznych w metodycznej konstrukcji lekcji, możemy traktować wszystkie obiekty obserwacji pod pew­nymi względami podobnie.

Obserwacja ma służyć zgromadzeniu danych, które są potrzebne, żeby poznać obserwowany obiekt lub jego reprezentację na szkicu, obrazie itd. Chodzi tu

0 dane zawierające informacje o wyglądzie, funkcji, pochodzeniu, związkach
zewnętrznych i wewnętrznych. Mogą to być też dane szczególnie eksponujące
jakąś właściwość, np. użyteczność, dane symboliczne lub zawierające ładunek
emocjonalny, więc mające kształtować postawy i upodobania.

Obserwacja może służyć zgromadzeniu danych weryfikujących wiedzę wcześniejszą albo wprowadzać zasadniczą część pracy nad poznaniem obiektu. Innymi słowy: co ma być przed i co po obserwacji?

PRACA Z UCZNIAMI

Przygotowanie do obserwacji. Uczeń powinien wiedzieć, co ma obserwować i po co. W ten sposób jego obserwacja będzie „mądrzejsza", bo w mniejszym stopniu zakłócona przypadkowymi spostrzeżeniami i w mniejszym stopniu obciążająca pamięć — „skoro nie wiem, po co prowadzę obserwację, staram się zapamiętać wszystko". Ale trzeba też nawiązać do wcześniejszej wiedzy ucznia i doprowadzić go do gotowości spostrzegania i rozumienia tego, co zostanie zaobserwowane. Trzeba uzupełnić braki w wiadomościach, spraw­dzić i — w miarę potrzeb — uzupełnić zasób potrzebnych pojęć.

Nie byłoby sensu np. demonstrować uczniom rycinę z Krzysztofem Kolum­bem przedstawiającym na dworze hiszpańskim projekt wyprawy do Indii, gdyby nie znali oni pojęć „wyprawy odkrywcze" i „dwór hiszpański", nazwy Indie

1 zasady kulistości ziemi.

Doprowadzenie do spostrzeżenia cech istotnych dla obserwowanego obiektu i celu obserwacji. Obserwacja jest pro­cesem rozwijającym się od spostrzegania cech, które najbardziej rzucają się w oczy i na których spostrzeżenie jesteśmy nastawieni, do spostrzeżenia cech najbardziej istotnych. Chodzi o to, żeby wstępna faza procesu nie przeciągała się zbytnio.

W większości sytuacji potrzebne jest zaobserwowanie grupy cech, związków

167

między nimi oraz mechanizmu funkcjonowania przedmiotu obserwacji. I w ta­kich wypadkach obserwacja prowadzi przez redukcję spostrzeżeń, przez coraz szybsze i trafne wychwycenie cech istotnych, do ich łączenia i wytworzenia pełnej reprezentacji poznawanego materiału.

Instruowanie słowne. Komentowanie. Kierowanie obserwa­cją polega na dostarczeniu odpowiednio przygotowanego przedmiotu obser­wacji (przygotowanie to tyle, co ograniczenie i wyraziste zarysowanie niektórych wiadomości zawartych w przedmiocie) i — w bardziej dosłownym sensie — instruowaniu w trakcie prowadzenia obserwacji, co uczeń powinien zrobić, na co zwrócić uwagę, jak zorganizować sobie warsztat obserwacyjny (np. mikro­skop, preparaty).

Rezultaty poszczególnych faz obserwacji składają się na efekt końcowy, w czym pomaga komentarz nauczyciela. Komentarz bywa potrzebny i dlatego, że z winy nauczyciela, np. w wyniku nieudolnie przeprowadzonej demonstracji doświadczenia, albo z powodu nieuwagi czy niedostatku zdolności ucznia w spostrzeżeniach ucznia powstają luki albo powstaje wiedza fałszywa. („Teraz wam opowiem, co mieliście zobaczyć, ale czego nie było widać").

Podsumowanie obserwacji. Wykorzystanie wiedzy zgromadzonej w czasie obserwacji. Ponieważ obserwowanie podlega wielu czynnikom zakłócającym, z których część ma charakter in­dywidualny, trzeba zebrać i ułożyć w przewidywany przez nauczyciela porządek te cechy, które miały zostać spostrzeżone. Innymi słowy: trzeba uzupełnić braki w wiedzy poszczególnych uczniów i sprawić, żeby stała się poprawną reprezenta­cją myślową obserwowanych obiektów. Nadaje się do tego celu krótka wypowiedź nauczyciela, krótki tekst z książki, kilka postawionych uczniom pytań o najważniejsze zaobserwowane właściwości, tak uporządkowane, aby odpowiedzi złożyły się na streszczenie wyników obserwacji.

Szczególnym sposobem poprawienia wyników obserwacji i ich podsumowa­nia jest samodzielne sporządzenie przez uczniów schematów, wykresów, obrazów odtwarzających spostrzeżone właściwości i związki między nimi. To zaś, co stanowi zdobycz wyniesioną z obserwacji, ma zostać użyte w dalszym toku lekcji lub kiłkulekcyjnej jednostki metodycznej, zgodnie z planem nauczyciela.

5. KIEROWANIE

KORZYSTANIEM Z MATERIAŁÓW ŹRÓDŁOWYCH

Źródła rozumiemy bardzo szeroko jako wszelkie informacje w utrwalonej postaci, stanowiące materiał nauczania. Informacje mogą być utrwalone w mate­riałach drukowanych i pisanych, w pamięci komputerowej, na filmach i mikrofil­mach, w preparatach i przedmiotach nie poddanych ludzkiej obróbce (np. próbki skał), w przedmiotach kultury materialnej. Wszystko to są źródła, z których uczeń może samodzielnie czerpać potrzebne mu wiadomości.

168

Umiejętność korzystania ze źródeł informacji jest dla człowieka niezbędna w ciągu całego życia, i to tym bardziej, im bardziej skomplikowane prace wykonuje i im częściej musi uzupełniać swoją wiedzę. Ćwiczenie tej umiejętności w szkole jest niekiedy ważniejsze niż opanowanie dzięki niej danego fragmentu materiału nauczania. Uczniowie korzystają ze źródeł w trakcie rozwiązywania problemów, przygotowując się do egzaminów, wykonując złożone zadania związane z materiałem nauczania (założenie działki przyszkolnej) lub nie związane z nim (przygotowanie programu artystycznego na wieczornicę). Korzystają ze źródła jako głównego sposobu poznania wiadomości na lekcji, czasami po to, żeby przygotować się do lekcji lub sprawdzić w czasie pracy ze źródłem to, czego dowiedzieli się na lekcji.

Mało pomysłowi nauczyciele organizują czasami lekcje tak, że stawiają uczniom zagadnienie lub pytania, wymagające tylko wyszukania informacji w podręczniku. Następnie sprawdzają, czy uczniowie wybrali właściwe informa­cje i nieco je reorganizują.

Kiedy indziej każąc zrobić to samo, prócz posługiwania się podręcznikiem, wymagają od uczniów korzystania z innych książek. Zestawienie danych z kilku źródeł jest oczywiście wartościowsze od wydobywania informacji z podręcznika i tak już spreparowanych w celu natychmiastowego użycia.

Ponieważ uczniowie mogą mieć trudności z wykorzystaniem informacji z książek inaczej niż zapamiętując je w możliwie najwierniejszej formie, nauczyciele podsuwają uczniom schemat, według którego mają opracować informacje (np. w postaci tabeli, w której główką są nazwy ziem utraconych przez Polskę w kolejnych rozbiorach, a w boczku tabeli nazwy państw, które ziemie te zabrały).

Na umiejętność korzystania ze źródeł składają się:

• wyszukiwanie źródeł,

• wyszukiwanie informacji,

• sprawdzanie informacji,

• łączenie informacji.

Typowym przykładem czynności związanych z wyszukiwaniem źródeł jest posługiwanie się katalogami bibliotecznymi, spisami rozdziałów i indeksami, tablicami chronologicznymi.

Wyszukiwanie informacji to umiejętność niekiedy merytoryczna, niekiedy techniczna. Żeby zdobyć informacje w niektórych dziedzinach, dotrzeć do ich źródła, trzeba opanować rozmaite techniki, np. analizy chemicznej, obsługiwa­nia mikroskopu lub komputera.

Przygotowanie ucznia do wyszukiwania potrzebnych informacji wymaga
dokładnej analizy zadania, określenia luk w wiadomościach, ustalenia, z jakich
zakresów potrzebne będą informacje, i sprecyzowania, czego mają one dotyczyć
i jakim celom posłużyć. Uczniowi może być potrzebny przykład (wzór) czynności
wyszukiwania potrzebnych informacji, zwłaszcza jeśli korzysta ze źródeł zbyt
trudnych dla niego w toku samodzielnej pracy, więc nie pod bezpośrednim
kierunkiem nauczyciela korygującego jego działania.

169

Oto na przykład wciąż nie rozstrzygnięty i wciąż budzący namiętności spór Bolesława Śmiałego i biskupa Stanisława można przedstawić uczniom w postaci wyjątku z kroniki po to, żeby pod kierunkiem nauczyciela wydobyć z tego fragmentu wszystkie informacje pozwalające rzucić światło na omawiane zdarzenie. Nie tylko ze względu na język dawnego źródła jest to przedsięwzięcie trudne; niezbędna jest rozległa wiedza wcześniej zdobyta i umiejętność inter­pretacji — obie właściwości konieczne, kiedy korzysta się ze źródeł, zwłaszcza źródeł historycznych.

Zgromadzone informacje mogą być w rozmaitym stopniu zafałszowane, choćby wskutek nieumiejętnego ich zbierania, stronniczego nastawienia ucznia korzystającego ze źródeł lub zgromadzenia źródeł jednostronnie naświetlających sprawę albo pochodzących od tej samej osoby czy grupy osób. Przyczyną zafałszowania może być niedotrzymanie obowiązku reprezentatywności zebranej próby.

Dane powinny być kompletne, a jeśli takie nie są, to warto wiedzieć, czy te, których brakuje, nie zmieniłyby zupełnie obrazu wynikającego z danych, które udało się zgromadzić.

Ocenić trzeba prawdomówność i wiarygodność osób — autorów źródeł i samych źródeł. Ten zabieg najłatwiej przeprowadzić na źródłach krytycznoliterackich i na dokumentach historycznych, a więc na lekcjach przedmiotów humanistycznych i społecznych. Pod kątem weryfikacji źródeł i danych zestawia się rozmaite źródła, rozmaite dane pochodzące z jednego źródła i dane pochodzące z różnych źródeł.

Ostatnia faza korzystania ze źródła, a zarazem umiejętność to synteza informacji. Polega na łączeniu tego, co uzyskał uczeń, i wyprowadzeniu wniosków, czyli produkowaniu nowych wiadomości. Faza ta (i umiejętność) nie jest izolowana od poprzedzających ją zdarzeń, bo bardziej jeszcze niż w fazach poprzednich korzystać trzeba z wcześniej zgromadzonej wiedzy. Dzięki tej wiedzy bowiem odnajdujemy sens w zgromadzonych danych. Połączenia danych dostar­czą odpowiedzi na pytania i wiadomości służących opracowaniu zagadnienia.

Praca ucznia ze źródłami służy również celom wychowawczym. Samodzielny, krytyczny stosunek do źródeł wyrabia samodzielność intelektualną, podatność na racje merytoryczne, racjonalny krytycyzm. Ale źródła mogą być też użyte (i bywa, że tak się właśnie dzieje) jako materiał lub podpora stronniczych interpretacji, jako tekst ostateczny, który trzeba zgłębić bezkrytycznie i poddać się sądom w nim zawartym, jako uzasadnienie dla płytkiego wnikania w całość materiału kształcenia. Tak postępuje się ze źródłami, które uznaje się za prawdziwe dzięki tradycji lub ich miejscu w kulturze danej społeczności.

6. KIEROWANIE KSZTAŁTOWANIEM SIĘ WARTOŚCI

Wzorzec postępowania nauczyciela wykorzystującego materiał nauczania w celu ukształtowania w uczniu wartości etycznych i estetycznych Wincenty Okoń nazwał metodą eksponującą, gdyż od wydobycia i ukazania wartości zaczyna się praca nauczyciela z uczniami.

170

Praca wychowawcza szkoły biegnie wieloma torami. Dokonuje się przy okazji codziennych spraw szkolnych; jest organizowana w osobne działania mające bezpośrednio na celu uzyskanie zmian wychowawczych w uczniach; dokonuje się w toku poznawania materiału nauczania dzięki jego charakterowi albo dzięki społecznym aspektom stosunków zachodzących w klasie między uczniami, między uczniami a nauczycielem, między uczniem a nauczycielem.

Najwięcej sposobności do pracy wychowawczej w szkole, choćby ze względu na poświęcany czas, dostarcza materiał nauczania: zawarte w nim wiadomości służą kształtowaniu w umyśle ucznia wartości, zmienianiu ich, przeorganizowywaniu i organizowaniu w system.

Sedno pracy nauczyciela wykorzystującego materiał nauczania w celu wywoła­nia zmian w wartościach leży w dążeniu do tego, aby uczeń wykorzystał poz­nawcze przetwarzanie wiadomości do kształtowania ewaluacyjnego systemu regu­lacji swoich stosunków z otoczeniem, a więc tego systemu, który reguluje pow­stawanie i posługiwanie się sądami wartościującymi i który sądy te koordynuje.

PRACA Z UCZNIAMI

Proces powstawania wartości w trakcie nauczania jest słabo zbadany, a i sama materia, z której ów proces się składa, jest bardzo subtelna, wrażliwa na zakłócenia, podatna na działanie czynników trudnych do uchwycenia i kon­trolowania w toku lekcji. Zmiany wartości, jeszcze bardziej niż zmiany w wiadomościach i umiejętnościach, są uzależnione od właściwości uczniów (wiedzy, postaw, przyzwyczajeń) w chwili rozpoczęcia pracy nad materiałem nauczania mającej przynieść zmiany w wartościach.

Trudno rozłożyć ten proces na elementy, jeszcze trudniej ustalić powiązania między nimi, które pozwoliłyby rozmieścić je w kolejności następowania jako fazy lub ogniwa. Podana niżej lista, choć w nieprzypadkowym porządku, nie może być traktowana jako schemat owego procesu. Potraktować ją lepiej jako listę pytań albo zadań dla nauczyciela. Odpowiedzią na nie będą czynności, jakie nauczyciel ma przedsiębrać, żeby nastąpił stan opisany w kolejnym punkcie listy.

1. Wywołanie nastawienia uczniów sprzyjającego danej wartości i przygotowa­
   nie intelektualne do zetknięcia się z nią. Chodzi tu po prostu o stworzenie
   motywacji i o uruchomienie posiadanej wiedzy (lub jej uzupełnienie), która
   będzie potrzebna do rozpoczęcia pracy z materiałem będącym nośnikiem
   przewidywanych do ukształtowania w uczniach 'wartości.

2. Zetknięcie się z wartością i jej spostrzeżenie. Wartość powinna być
   wydobyta ze swojego nośnika, być może nazwana, choć dokładność nazwy nie
   ma szczególnego znaczenia; przedtem musi być uczniowi dostarczona w sposób,
   który umożliwi jej spostrzeżenie. W tym celu i nauczyciel, i uczeń muszą wykonać
   pewne czynności, jak choćby wysłuchanie utworu i wstępna jego analiza.

3. Uznanie wartości—przypisanie jej znaku dodatniego. Uczeń majak gdyby
   zgodzić się, że dany obiekt (przedmiot, sąd, zachowanie itp.) należy uznać za
   pozytywny, że ma wartość. 171

4. Preferowanie wartości. Uczeń ma skłonność do przypisywania temu
   właśnie obiektowi wartości dodatniej, co wyróżnia ten obiekt spośród innych,
   podobnych bądź konkurencyjnych. Jest to także etap, w którym wartość nabiera
   pewnej siły, a to umożliwia porównanie jej pozycji z innymi wartościami. Uczeń
   jest skłonny w dobrej wierze deklarować przywiązanie do tej wartości lub uznać
   dany obiekt za wartościowy.

5. Kształtowanie wiary w wartość. Do uzasadnień racjonalnych dochodzą
   emocjonalne. Spostrzeżenie przykładów przemawiających przeciwko tej warto­
   ści będzie odczuwane jako przykrość, a nawet przykłady te mogą być odrzucane
   jako nieprawdziwe. Sądy sprzeczne z tą wartością i ludzie głoszący je są narażeni
   na odrzucenie spontaniczne i bezrefleksyjne. Jednak im większe znaczenie przy
   kształtowaniu wartości nadajemy intelektowi, tym lepiej uczeń będzie kon­
   trolował takie negatywne reakcje.

6. Abstrahowanie wartości z sytuacji, w której występowała, izolowanie jej od
   konkretów. Jest to proces generalizowania wartości. Wartość uniezależnia się np.
   od autorytetu, który ją promował — autorytetu nauczyciela, pisarza, osoby
   znaczącej dla ucznia. Utwór podoba się już nie dlatego, że stworzył go znako­
   mity autor.

7. Tworzenie uwewnętrznionego systemu wartości. Dana wartość wchodzi
   w związki z innymi wartościami, zajmuje jakieś miejsce w ich hierarchii, zostaje
   przekształcona i sama powoduje przekształcenia w innych wartościach i w ich
   systemie. Staje się elementem ewaluacyjnego systemu regulacji i zaczyna w nim
   funkcjonować.

8. Podporządkowanie działania wartości. Ostatecznym sprawdzianem siły
   jakiejś wartości i jej miejsca w systemie regulacji jest działanie ludzkie. Czy
   człowiek zachowuje się zgodnie z daną wartością? W jakich warunkach tak,
   w jakich nie? Jak postąpi w wypadku konfliktu wyznawanych przez siebie
   wartości? Nieczęsto szkoła dostarcza okazji do takiego sprawdzenia swojej siły
   wychowawczej. Nieczęsto jest w stanie kontrolować cały proces kształtowania
   wartości aż do jej praktycznego sprawdzianu.

9. Ukształtowanie światopoglądu. Jeśli dana wartość harmonizuje z innymi,
   może stać się składnikiem światopoglądu wartościującego stosunek do świata
   jako całości. Można wtedy dostrzec ją w wielu zachowaniach człowieka.
   

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Przygotowanie nośnika wartości. Nośnik może sam przez się być obiektem wartościowania: dzieło literackie, utwór muzyczny, zachowanie się człowieka oglądane bezpośrednio, krajobraz. To samo dzieło literackie, kiedy chcemy wyciągnąć z niego naukę moralną, wymagać będzie analiz, nie tylko odbioru jako dzieła. Wartości mogą się też pojawić w obiekcie poznawanym okazjonalnie lub kryć się za wiadomościami, nad którymi praca ma prowadzić raczej do efektów poznawczych.

Podręcznik do nauki języka obcego może przez dobór czytanek, ich treść

172

i treść ćwiczeń gramatycznych wytworzyć rozmaite postawy wobec kraju, którego język poznaje uczeń, i wobec mieszkańców tego kraju. Zadania z podręcznika matematyki mogą „przemycać" treści wychowawcze. W doniesieniach infor­macyjnych w gazecie znajduje się wiele informacji wpływających na system wartości ucznia przygotowującego się do lekcji wychowania obywatelskiego.

Zaplanowanie ekspozycji wartości. Sposoby przygotowania sytuacji dydaktycznej, w której uczeń zetknie się z wartością, dałoby się uporządkować hierarchicznie ze względu na stopień wyabstrahowania wartości z pedagogicznego kontekstu.

Najprostszy i najzwyklejszy sposób, a więc cieszący się popularnością wśród nauczycieli, polega na tym, że uczniowie zostają po prostu poddani oddziaływaniu nośnika wartości: słuchają deklamacji sonetu, żeby spostrzec estetyczną wartość kunsztownej formy poetyckiej; zostają przymuszeni do parokrotnej lektury wersów otwierających Pana Tadeusza w nadziei, że tchnąca z nich miłość do ojczyzny zostanie zauważona.

Nieco bardziej skomplikowany będzie sposób, w którym oprócz przemyś­lenia, jaki nośnik wartości zostanie użyty, nauczyciel doprowadzi do nazwania wartości, objaśnienia, dlaczego dane zdarzenie, rzecz, cechę itp. uważamy właśnie za wartość, czemu wartość ta może posłużyć, czy i jak można dokonać jej analizy pod względem formalnym albo psychologicznym itd.

Postępowanie człowieka bywa kierowane przez wartości, które wyznaje; postępując w zgodzie ze swoimi wartościami, człowiek umacnia je. Ale z drugiej strony, nawet gdy człowiek nie uznał jeszcze danej wartości, a postępuje tak, jakby ją uznawał, to działanie takie sprzyja temu, że wartość ta zostanie przez człowieka przyjęta. Nadmiernie generalizując tę regułę i pokładając w niej zbyt wielką nadzieję, nauczyciele organizują czynności ucznia tak, żeby były zgodne z wartościami, które pragną w nim zaszczepić. Prowadzą więc uczniów do teatru po to, żeby go polubili, żeby w systemie wartości estetycznych dobra sztuka, dobry teatr znalazły swoje miejsce. Włączają uczniów w tok prac społecznych, a więc takich, które z własnej woli wykonują ludzie uspołecznieni, skłonni do działań na rzecz dobra ogólnego, aby uczniowie przyjęli wartości, np. szacunek dla pracy i postawę trudzenia się na rzecz ogółu. Tak szkoła osiąga niektóre cele wychowawcze, przymuszając swoiście uczniów do udziału w szkolnych kołach PCK i podejmowania się w ramach tej organizacji obowiązku pomocy ludziom starszym i niepełnosprawnym.

Ostatni sposób to po prostu namawianie ucznia do przyjęcia danej wartości. O ile w drugim z przytoczonych tu sposobów punktem wyjścia i głównym narzędziem była intelektualizacja wartości — jej uzasadnienie, w trzecim — działanie zgodne z wartością, o tyle w ostatnim chodzi o wzbudzenie uznania wartości przez bezpośrednie przekazywanie jej uczniowi w sytuacji, która wzbudza niejako odruchowe poczucie przyjemności, gdy wartość jest uznawana, a poczucie przykrości, gdy jest odrzucana. Szeroko rozumiane nagrody i kary są instrumentem, którym posługuje się nauczyciel; nauczyciel chwali za ładnie

prowadzony zeszyt, a gani za niestaranne pismo i krzywe marginesy. Porządne prowadzenie zeszytu — ogólniej: czystość i porządek —jest normą (wartością), której przestrzeganie opłaca się, a nieprzestrzeganie naraża na przykrości.

Najmniej skomplikowana metoda nauczycielska oparta na takim modelu zaszczepienia wartości to pouczanie: „tak robią wszyscy", „każdy uczciwy człowiek postępuje tak a tak", i karanie: „masz jedynkę, na drugi raz będziesz wiedział!", albo nagradzenie: „masz rację!", „dostajesz szóstkę, bo..." Bardziej złożona to wprowadzanie wartości w sytuacji, która budzi przyjemne skojarze­nia, np. podczas gawęd przy ognisku.

Zetknięcie z nośnikiem wartości, sformułowanie i anliza wartości, działanie zgodnie z wartością, indoktrynacja — wszystko to są sposoby wprowadzania materiału nauczania, którego opanowanie ma służyć także (albo przede wszystkim) zaszczepieniu uczniom wartości. Skuteczność każdego z tych sposobów jest ograniczona, choć każdego inaczej. Jeśli więc proces wprowadza­nia zmian w wartościach wyznawanych przez ucznia ma przebiegać względnie szybko, a jego efekty mają być trwałe i odporne na nie sprzyjające im oddziaływania środowiska, jakim uczeń podlega, trzeba starać się łączyć te sposoby i dbać o to, żeby uczeń nie odbierał ich jako sztucznej ukierunkowanej na zmiany wychowawcze pracy nad materiałem nauczania.

7. KIEROWANIE NABYWANIEM UMIEJĘTNOŚCI PRAKTYCZNYCH

Żeby dojechać autobusem komunikacji miejskiej do szkoły, uczeń musiał nauczyć się kilku umiejętności praktycznych. Wśród nich umiejętności kasowa­nia biletu: bilet trzeba wsunąć do otworu w kasowniku, przycisnąć kasownik, wyjąć bilet, odwrócić go o 180° i powtórzyć całą operację. Wyjmować bilet z kasownika trzeba ostrożnie, gdyż zaczepiwszy o igły, może się rozerwać. Uczeń opanował tę umiejętność, wysłuchując instrukcji rodziców, której zapewne towarzyszył pokaz; prawdopodobnie pod ich okiem dokonał pierwszych prób kasowania biletu.

W szkole uczeń codziennie uczy się nowych umiejętności praktycznych lub doskonali nabyte wcześniej. Na lekcji matematyki uczy się wykonywania brył geometrycznych z kartonu i algorytmu dodawania wielu liczb kilkucyfrowych. Podczas lekcji biologii uczy się obsługi mikroskopu, podczas lekcji informatyki — posługiwania się klawiaturą komputera, podczas chemii i fizyki — prze­prowadzania doświadczeń, a podczas historii — sporządzania tablic synchronis-tycznych. Nauczyciel wychowania fizycznego naucza skakania przez kozioła. Przygotowując inscenizację na lekcji polskiego, uczeń uczy się ruchu i odpowied­niej dykcji. W klasach początkowych opanował posługiwanie się linijką, nauczył się wycinać nożyczkami, stawiać w zeszycie litery i cyfry.

Niektóre z tych umiejętności są ważne same przez się, inne trzeba opanować jako umiejętność niezbędną do nauczenia się innej. Nauka pisania ortograficz­nego nie przyjdzie łatwo komuś, kto ma kłopoty z nadawaniem literom

odpowiedniego kształtu, a ktoś, kto pisząc musi całą uwagę poświęcać ortografii, nie zdoła skupić się na stylu wypracowania.

We wszystkich tych przykładach przedmiotem uczenia się były czynności psy­chomotoryczne, a istotą dokładność i szybkość ich wykonania oraz koordynacja.

Niekiedy chodzi o nauczenie odtwarzania umiejętności praktycznych, innymi razy o ich modyfikację. Przykładem odtwarzania umiejętności jest bezwzrokowe pisanie na klawiaturze komputera, a przykładem modyfikacji umiejętności — przerysowanie z mapy gospodarczej w podręczniku na kalce technicznej mapki konturowej: w zależności od potrzeb mapka może zawierać granice państw i większe miasta, ale także rzeki, skupiska przemysłowe itp.

Wiele umiejętności psychomotorycznych ma postać łańcucha, w którym wykonanie pierwszej czynności jest warunkiem wykonania drugiej, ta trzeciej itd. Na przykład dodawanie wielu kilkucyfrowych liczb odbywa się dzięki wykona­niu pewnego algorytmu czynności: podkreśl liczby, dodaj cyfry z ostatniej kolumny, wpisz pod kreską ostatnią cyfrę otrzymanej sumy, zapamiętaj resztę, dodaj ją do cyfr z przedostatniej kolumny... Podobnie z łańcucha czynności składa się przygotowanie mikroskopu do obejrzenia preparatu.

Zwykle w umiejętnościach praktycznych daje się dostrzec kierujące nimi lub choćby zawarte w nich zasady. Bezwzrokowe pisanie na klawiaturze wymaga zasady przyporządkowania do danego palca określonego obszaru klawiatury; sporządzenie tablicy synchronistycznej wymaga decyzji, jakiego rodzaju zdarze­nia i na ile szczegółowe będziemy uwzględniać; sumowanie liczb kieruje się zasadą różnicującą postępowanie w zależności od tego, czy suma kolumny cyfr przekracza 9. Ruch na scenie ma współgrać z sensem wypowiadanych słów.

Większość umiejętności praktycznych nauczanych w szkole wymaga wyko­nania kilku — kilkudziesięciu powiązanych z sobą czynności. Do takiego samego wyniku można dojść, układając czynności w rozmaitą kolejność, wszelako może istnieć kolejność optymalna. Uczenie się takich umiejętności można tak zorganizować, by zasady i optymalna kolejność stały się przedmiotem odkrycia, reszta zaś odtwarzaniem podanego wzoru czynności. Na pewnym etapie mielibyśmy więc do czynienia z uczeniem się rozwiązywania problemu, o czym traktuje rozdział V. Tutaj mówimy o uczeniu się umiejętności praktycznej jako odwzorowywania uporządkowanego zbioru czynności psychomotorycz­nych. Można przypuszczać, że umiejętności opanowywane jako problem mają lepszy transfer, częściowo zapomniane łatwiej dają się odtworzyć, jednak w warunkach napięcia nerwowego lepiej posługujemy się umiejętnościami przyswojonymi w drugi sposób.

PRZYGOTOWANIE MATERIAŁU NAUCZANIA

Analiza umiejętności. Celem analizy umiejętności przeznaczonej do nauczenia jest ustalenie, z jakich umiejętności (czynności) się składa, w jakiej kolejności powinny być wykonywane, które z nich uczeń już opanował, jakie do­datkowe czynności powinien opanować, nim przystąpi do uczenia się czynności

składających się na daną umiejętność, jakich wiadomości należy mu dostarczyć, by mógł uczyć się danej umiejętności. Analiza umiejętności psychomotorycznej opiera się na tych zasadach, co umiejętności umysłowych, choćby najbardziej złożonych. Jest podobna do analizy zadania, przedstawionej w rozdziale III. Posłużmy się przykładem umiejętności nie związanej z żadnym przedmiotem kształcenia ogólnego, ale znanej biernie każdemu — robienia zastrzyków.

Aby wykonać zastrzyk, należy: przygotować strzykawkę (tu umiejętności składowe: otworzyć ampułkę z lekiem lub dostać się do fiolki przez korek, napełnić strzykawkę, usunąć powietrze), znaleźć miejsce wkłucia (i ta umiejęt­ność obejmuje wiele składowych), przygotować miejsce wkłucia (dezynfekcja, być może uwypuklenie żyły, może krótki masaż), wkłucie, wprowadzenie lekarstwa, usunięcie igły, zaopatrzenie (rozmasowanie) miejsca wkłucia.

Jeżeli uczący się nie potrafią otwierać ampułki, trzeba dołączyć czynność piłowania, jeżeli nie wiedzą, jak usuwać powietrze, trzeba nauczyć i tej czynności, a także — uwaga! — objaśnić, dlaczego jest to konieczne, i wprowadzić nazwy i pojęcia określające efekty wtłoczenia powietrza do żyły pacjenta.

Innymi słowy — ustalamy stan wiedzy uprzedniej uczniów, przykładamy go do zestawu czynności (umiejętności składowych) tworzących nauczaną umiejęt­ność. Dzięki temu ustalimy, czego i w jakiej kolejności uczyć.

Przygotowanie stanowiska pracy. Gdybyśmy chcieli nauczyć posługiwania się katalogiem bibliotecznym, powinniśmy albo przynieść do klasy odpowiednią liczbę skrzyneczek z fiszkami, albo zaprowadzić uczniów do biblioteki, załatwiwszy najpierw dostęp do odpowiedniej dla liczebności klasy liczby katalogów. Ucząc wykonywania eksperymentów z użyciem odczynników i gazu, musielibyśmy przygotować stanowiska pracy, mając na względzie bezpieczeństwo uczniów, dostęp do probówek, odczynników, gazu itp.

PRACA Z UCZNIAMI

Przygotowanie do uczenia się umiejętności. Umiejęt­ność będzie lepiej i szybciej opanowywana, jeśli uczniowie dowiedzą się, po co jest im potrzebna, poznają jej ogólną charakterystykę i przewidywany tok uczenia, uzupełnią wiedzę niezbędną, by uniknąć trudności w zrozumieniu umiejętności już na samym początku nauki. Nauczyciel musi upewnić się, że słowna instrukcja wykonywania czynności będzie zrozumiana².

Poznanie i ćwiczenie umiejętności. Aby nauczyć umiejętności, nauczyciel może wykorzystać pokaz, instrukcje, model i model interakcyjny.

Pokaz wykonania wraz z wezwaniem do naśladowania czynności jest najlepszy do uczenia się umiejętności nie wymagających modyfikowania oraz dla uczniów młodszych. Ponieważ jest jedynym źródłem informacji, musi być

² Na przykład instruktorzy narciarscy wołają do dzieci speszonych trudnym zadaniem wykonania skrętu: „docisnąć górną nartę!", choć dzieci nie wiedzą nawet, która noga jest lewa, a która prawa.

176

powtarzany, ile razy trzeba, nie może być zbyt szybki ani przerywany innymi czynnościami.

Instrukcja lepiej sprawdza się w odniesieniu do uczniów starszych i czynności, które uczniowie będą musieli modyfikować, a także jeżeli zależy nam, aby uczniowie wychwycili i zrozumieli zasady posługiwania się daną umiejętnością lub zasady ustanawiania optymalnej kolejności czynności składowych. Instruk­cja przekazywana bywa najczęściej głosem lub na piśmie, choć mogą uzupełniać ją np. rysunki, więc jej odbiór jest narażony na te same niebezpieczeństwa, co każdy przekaz słowny. Źle, jeśli okaże się mętna, trudna do zrozumienia, mówiona za cicho, za szybko...

Typowy przebieg procesu dydaktycznego wykorzystującego pokaz połączo­ny z instrukcją wygląda następująco:

1. omówienie umiejętności,

2. pokaz całej, biegle wykonywanej umiejętności,

3. pokaz umiejętności wraz z jej opisem i omówienie sposobu wykonywania,

4. pokaz umiejętności rozłożonej na czynności składowe,

5. pokaz kolejnych czynności składowych wraz z omówieniem sposobu ich
   wykonywania i nazywaniem ich,

6. powtarzanie przez uczniów kolejno tych czynności wraz z wypowiada­
   niem nazwy,

7. powtarzanie przez uczniów kolejno czynności bez nazywania ich na głos
   (ewentualnie z wymawianiem „wewnętrznym" — po cichu),

8. powtarzanie czynności ze skupieniem się na przechodzeniu od jednej do
   drugiej,

9. ćwiczenie wykonywania czynności aż do zautomatyzowania, skrócenia
   przejścia między czynnościami składowymi i odnalezienia sobie właściwego
   sposobu przejawiania umiejętności.

Trzeba się oczywiście dobrze zastanowić, czy dana umiejętność i dani uczniowie rzeczywiście wymagają tak rozbudowanego procesu dydaktycznego, czy nie lepiej pominąć niektóre etapy.

Model może być wykorzystywany w dwóch odmianach. Prostsza — gdy uczący się może przez cały czas nauki przyglądać się wzorowo wykonywanej umiejętności. Może to być zarejestrowana na taśmie magnetowidowej deklama­cja wybitnego artysty, ale także plansza z wzorowo wykaligrafowanymi literami.

Modele interakcyjne reagują na zachowanie się ucznia. Tak działają symula­tory lotów albo jazdy samochodem. Model interakcyjny wskazuje błąd popeł­niony przez ucznia i reaguje na jego postępy. Są na przykład programy nauki pisania, w których uczeń pisze ołówkiem na tabliczce, a na ekranie monitora pokazuje się wzór z nałożonym nań takim ciągiem liter, jaki napisał uczeń.

Łączenie czynności składowych. Podobnie jak w uczeniu się na pamięć wiersza najtrudniejsze do zapamiętania są przejścia od zwrotki do zwrotki, tak w zapamiętaniu każdej umiejętności pychomotorycznej najtrudniej­sze okazuje się płynne przejście od jednej czynności składowej do drugiej. Fakt

ten należy brać pod uwagę podczas ćwiczeń, podsuwać ułatwienia mnemotech­niczne, uważać, by ćwicząc kolejne czynności pojedynczo, nie izolować ich. W wypadku umiejętności złożonych z łańcucha czynności dobre rezultaty dawać może uczenie się od końca.

Ucząca się robienia zastrzyków uczennica liceum medycznego może zacząć od nauki rozmasowania miejsca zastrzyku, potem przejść do wyjmowania igły itd. Dziecko uczone sznurowania bucików może zacząć od wiązania kokardki, potem od wiązania na pierwszy supeł, potem przewlekania przez górne dziurki itd. Pomysł jest prosty: skoro czynność składowa wynika z poprzedzającej, to uczenie się ,,od tyłu" jest kierowane przyczyną — poprzedzającą czynnością, dzięki czemu uczenie się staje się logiczne.

Informacja zwrotna. Uczenie się umiejętności psychomotorycznych polega na wykonywaniu ich, porównywaniu z wzorem, obserwowaniu różnic i usuwaniu ich podczas kolejnych prób. Trzeba więc zapewnić uczniowi moż­liwość dowiedzenia się, że różnice zachodzą, na czym polegają, jak je usunąć. Nic prostszego, jeśli nauczyciel przygląda się pracy ucznia, gdy jednak jest zajęty czymś innym, musi znaleźć inne wyjście. W tym celu informuje ucznia, jak ma korzystać z modelu lub z instrukcji i jak ma obserwować sam siebie. Informacja zwrotna powinna dotyczyć zarówno procesu wykonywania czynności, jak i ich efektu, np. sposobu manipulowania lusterkiem pod mikroskopem w celu oświetlenia prepara­tu, ale i rozpoznania, czy preparat został właściwie oświetlony.

Ćwiczenia. Zapominanie umiejętności psychomotorycznych rzadko by­wa zupełne, polega raczej na utracie możliwości wykonywania ich szybko, pogorszeniu koordynacji, zapominaniu połączeń między czynnościami składo­wymi, wypadnięciu z pamięci niektórych czynności składowych, myleniu ich kolejności, zapomnieniu właściwego sposobu wykonywania i zastąpieniu go gorszym. Ćwiczenie umiejętności powinno zatem być wymierzone przeciwko tym właśnie postaciom zapominania.

Najważniejsze jest trwanie ćwiczeń; umiejętność powinna być ćwiczona aż do jej zautomatyzowania lub — innymi słowy — ćwiczona dalej, mimo że i uczeń, i nauczyciel sądzą, iż została opanowana.

Podczas ćwiczeń uczeń, mając w ten lub inny sposób zagwarantowaną informację zwrotną, może wykonywać umiejętność błędnie, gdyż błąd zostanie natychmiast skorygowany, ale jeśli takiej możliwości nie ma, nie należy dopuszczać do wadliwego wykonania. Jeżeli nauczyciel przewiduje, że w trakcie lekcji potrzebna będzie uczniom jakaś wcześniej nauczana umiejętność, która nie została jednak dostatecznie opanowana, niech wpierw przećwiczy ją z klasą.

Umiejętności złożone możemy ćwiczyć, podobnie jak nauczać, na dwa sposoby: każdą czynność składową oddzielnie, łącząc je potem albo wszystkie od razu we właściwej kolejności. Wybór drogi nauczania zależy od charakteru czynności. Trudne czynności składowe wymagają nauczania i ćwiczenia oddziel­nego lub kilkuelementowymi odcinkami. Jeżeli pójdziemy tą drogą, trzeba będzie dodatkowo ćwiczyć połączenia między czynnościami i ich koordynację.

170

Krzysztof Kruszewski

ROZDZIAŁ VII. GRY DYDAKTYCZNE

W rozdziale III powiedzieliśmy, że wiadomości o poznawanym obiekcie uczeń zdobywa w bezpośrednim kontakcie z rzeczywistością albo stykając się z komunikatem o tej rzeczywistości. Zarysowaliśmy więc dychotomię poznania w czasie nauki szkolnej. Sprawdźmy teraz, czy rzeczywiście w nauce szkolnej istnieją tylko te dwie możliwości poznania: bezpośredniego i pośredniego.

Wyobraźmy sobie, że na lekcji biologii uczniowie poznają budowę żaby. Nauczyciel może wyjaśnić i opisać budowę w czasie wykładu, może odesłać do opisu żaby w podręczniku, może posłużyć się schematem, modelem; może zastosować model ruchomy, może przynieść żywą żabę, może przeprowadzić pokazową sekcję żaby, na koniec sekcję może przeprowadzić każdy uczeń. Jedynym rzeczywiście odwołującym się do poznania bezpośredniego sposobem byłoby umożliwienie każdemu uczniowi przeprowadzenia sekcji. Ale już trudno byłoby pozostałe sposoby uznać za równie pośrednie, bo dostęp do rzeczywisto­ści (do obiektu poznania) był w każdym wypadku różny.

Co powiedzieć o lekcjach historii, kiedy bezpośredni dostęp do poznawanej rzeczywistości jest niemożliwy? Może więc najbliżej poznania bezpośredniego będzie badanie dokumentów i źródeł dotyczących lub pochodzących z omawia­nej epoki, a najbardziej pośrednim wysłuchanie wykładu nauczyciela.

Wyłaniają się dwie cechy, którymi można się posługiwać decydując, czy uczeń poznaje pośrednio czy bezpośrednio.

Pierwsza — czy uczeń ma dostęp do rzeczywistości, czy też ma do czynienia z jej reprezentacją?

Druga — czy w toku uczenia się może manipulować obiektem poznania, czy też nie może oddziaływać na obiekt!

Jeżeli spojrzeć z punktu widzenia ucznia, to dla sposobu i jakości uczenia się nie jest obojętne, jak wierna jest reprezentacja poznawanej rzeczywistości. Im jest wierniejsza, tym bliżej poznania bezpośredniego biegnie proces poznawczy ucznia.

Z kolei im większą możliwość manipulowania obiektem poznania stworzymy uczniowi, tym doskonalsze będzie jego poznanie, również dlatego, że zdoła dotrzeć do cech najistotniejszych, omijając ograniczenia, które narzuciłby pośrednik — autor przekazu o rzeczywistości.

Nasilenie obu tych cech w praktyce szkolnej może być rozmaite; nie zapominając o tym, ułóżmy z kombinacji tych cech cztery modelowe sytuacje:

• uczeń nie ma dostępu do rzeczywistości i nie może manipulować
  obiektem poznania,

• uczeń nie ma dostępu do rzeczywistości i może manipulować obiektem
  poznania,

• uczeń ma dostęp do rzeczywistości i nie może manipulować obiektem
  poznania,

• uczeń ma dostęp do rzeczywistości i może manipulować obiektem
  poznania.

Sytuacja pierwsza zachodzi wtedy, kiedy nauczyciel wykłada o budowie żaby albo przebiegu konferencji poczdamskiej.

Sytuacja trzecia — kiedy uczeń ogląda sekcję żaby albo zwiedza kopalnię.

Sytuacja czwarta — kiedy sam dokonuje sekcji żaby albo wykonuje jakiś przedmiot na lekcji wychowania technicznego.

Sytuacja druga zdarzyć się nie może, chyba że wprowadzilibyśmy pojęcie modelu. Otóż jeżeli poznawaną rzeczywistość ująć w kształt modelu, zwłaszcza takiego, którego wierność wobec poznawanej rzeczywistości zależy od tego, jak manipuluje nim uczeń, to zbliżylibyśmy się wystarczająco do sytuacji drugiej, by — na szkolne potrzeby — uznać, że jest możliwa. Zachowujemy ważną dydaktycznie możliwość samodzielnej aktywności ucznia w kontakcie z obiek­tem poznania, sam zaś obiekt poznawany jest za pośrednictwem modelu, ale to, jaki jest model, zależy od oddziaływania nań ucznia.

Takiego modelu rzeczywistości dostarczają gry dydaktyczne.

1. CO TO SĄ GRY DYDAKTYCZNE?

Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania należących do grupy metod problemowych i organizujących treść kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego dzięki dostarczeniu okazji do manipulowania modelem.

O grze dydaktycznej wspominaliśmy już mimochodem, przedstawia­jąc uczenie się we współpracy (rozdział V). Nim przejdziemy do dalszych rozważań, przedstawimy kilka przykładów gier dydaktycznych w ogólnych zarysach.

Jerzy Waszyngton przed sądem¹. Gra dla szkół średnich przeznaczona na 4 - 5 lekcji. Przyjmuje się, że Wielka Brytania stłumiła Rewolucję Amerykańską i że w Londynie odbywa się proces sądowy, w którym Waszyngton oskarżony jest o zdradę. Uczniowie odgrywają role sędziów, prokuratorów i adwokatów, świadków, dziennikarzy relacjonujących proces dla rozmaitych krajów. Wyznaczone są tylko ogólne ramy gry. Uczniowie muszą sami studiować materiały w celu znalezienia informacji potrzebnych do udziału w grze i w ogóle do odegrania w niej nadanej roli. Ponieważ jest to gra typu

180

„co by było, gdyby", jej przebieg i zakończenie zależy od uczestników i zamysłu nauczyciela, jeśli zechce ingerować w grę.

Watergate: Water/ooprezydenta². Gra dla uczniów w szkole średniej. Czas trwania 3 godziny. Na przygotowanie się do gry przeznaczono dwa dni. Gra ta ma nauczyć, na czym polega i jak przebiega specjalna procedura postawienia prezydenta w stan oskarżenia oraz jakie wydarzenia doprowadziły do rezygnacji prezydenta Nixona. Materiały do gry zawierają informacje dotyczące 56 szczegóło­wych faz okresu 3 lat przed odkryciem afery aż do procesu Ellsberga. Uczniowie otrzymują co pewien czas wcześniej przygotowane przedruki z gazet informujące o zmieniających się wydarzeniach; otrzymują też dokładne charakterystyki dziewiętnastu głównych postaci uwikłanych w wydarzenia. Uczniowie przejmują rolę tych postaci, prowadzą samodzielne poszukiwania i studiują materiały; mają dążyć do możliwie najwierniejszego i ekspresyjnego odegrania swoich ról, w czym mają im pomóc zgromadzone materiały, teksty z fragmentami wystąpień bohaterów ról i własne odczucia. Materiały zawierają także krótkie czternastopunktowe streszczenie, którym ma się posłużyć nauczyciel po zakończeniu gry. Omawia się w nich zasady oskarżenia prezydentów (tzw. procedura impeachment), okres afery Watergate i jej znaczenie w dziejach USA.

Podstawowa różnica między pierwszą a drugą grą polegała na tym, że o ile druga, odtwarzając rzeczywiście zaszłe wydarzenie, miała dostarczyć uczniom wiedzy o nich, to pierwsza, pozwalając na fantazjowanie o zdarzeniu, które nigdy nie zaszło, miała dostarczyć okazji do poznania procesów politycznych, wyborów moralnych itp.

Inna gra przedstawiała debatę na zgromadzeniu ogólnym ONZ poświęconą ochronie środo­wiska, debatę, która się nie odbyła. Jej przebiegiem kierowały wytyczne do wystąpień dele­gatów poszczególnych krajów oraz wytyczne dotyczące przepływu dokumentów, powoływania komisji itp. Celem tej gry było to, by uczniowie na fikcyjnym przykładzie poznali, jak naprawdę funkcjonuje ONZ.

Sprawa polska na Kongresie Wiedeńskim³. Gra dla szkoły średniej na dwie godziny lekcyjne. Uczniowie są podzieleni na delegacje: austriacką, rosyjską, pruską, angielską oraz dodatkowo grupę reprezentującą Francję i dwóch uczniów grających rolę doradcy cara Aleksandra — ks. Czartorys-kiego. Uczniowie otrzymują materiał wprowadzający, który zwięźle podsumowuje wojny napoleoń­skie i okres między Waterloo a rozpoczęciem Kongresu. Poza tym każda delegacja otrzymuje zestaw celów, które ma osiągnąć podczas obrad, i informacje od wywiadu na temat zamiarów i gotowości partnerów do ustępstw. Obrady przedzielone są przerwą, podczas której delegacje zasięgały informacji u nauczyciela i toczyły skryte negocjacje. Grę prowadzi, kierując obradami, nauczyciel. W zależności od wariantu gry wprowadza się lub nie incydent 100 dni Napoleona.

W zależności od zamiaru pedagogicznego nauczyciela gra może odtwarzać w miarę możliwości przebieg i dokładnie rezultaty Kongresu albo może toczyć się niezależnie od swego wzoru. W obu wypadkach gra kończy się omówieniem przez nauczyciela, szczególnie ważnym, jeśli odbiega od rzeczywistości historycznej (w praktyce są to rozmaite alianse, a nawet wybuch wojny między Rosją a Prusami i Anglią).

Sprawa polska była przez Kongres rozstrzygana, jednak nie zdominowała prac Kongresu — w tym gra stanowi odstępstwo. Wydobywając jedną kwestię, chciano dostarczyć uczniom dokładnej wiedzy o losach Polski, a oprócz tego doprowadzić do zrozumienia zjawiska historycz­nego, jakim był Kongres Wiedeński, i zrozumienia istoty oraz toku niektórych procesów historycznych czy zasad, np. tej, że najsilniejsi narzucają swoją wolę.

Wszystkie przykłady dotyczą tylko jednego, najbardziej atrakcyjnego i naj­pełniejszego rodzaju gier — symulacji (inna nazwa — inscenizacja). Symulacje

² Autor R. Hostrop.

³ Grę opracowano w Katedrze Dydaktyki UW.

181

bowiem najwyraźniej pokazują, na czym polega model rzeczywistości i na czym polega manipulacja modelem przez uczniów.

Pierwsza gra była modelem rozmaitych stron wiecznego dylematu: polityka a moralność. Druga — upadku Nixona. Trzecia — zasad funkcjonowania ONZ. Czwarta — narodzenia się decyzji o losach Polski po pokonaniu Napoleona. Każdy z tych modeli pozwalał uczniowi dowiedzieć się więcej, niż zawarto w materiałach, które musiał poznać przed rozpoczęciem symulacji. Wiadomości te zostały wyprodukowane w trakcie gry, ich autorami byli uczniowie. Ale wyprodukować je mogli dlatego, że weszli w interakcje z modelem. W chwili rozpoczęcia gry model zaczynał się zmieniać, bo w jego strukturę weszły działania uczniów.

Model więc stawał się coraz wierniejszy, w miarę jak coraz bardziej zło­żone były działania uczniów. Pierwszy ruch w grze — np. wystąpienie ucznia odgrywającego rolę Metternicha — wynikał z materiałów wstępnych, które poznał uczeń, i z zamiaru ucznia, jego koncepcji, jak prowadzić grę. Te ma­teriały i ta koncepcja były dla ucznia-Metternicha modelem, z którym zaczynał pracę. Zabierający po nim głos gracz — Aleksander — rozpoczynał pracę z modelem innym niż poprzednik, bo poszerzonym właśnie o wystąpienie poprzednika.

W miarę gry model coraz lepiej symulował tę rzeczywistość, którą uczniowie mieli poznać. Wyzwalał myślenie produktywne i cały czas utrzymywał aktywny stosunek do napływających wiadomości. Uczeń postrzegał je, selekcjonował, oceniał pod kątem swojego zapotrzebowania na wiadomości, posługiwał się nimi i dodawał jeszcze wiadomości, które musiał sam wyprodukować, żeby sprostać zadaniu.

Zauważmy, że konstruktor gry i nauczyciel dążyli do ukierunkowania gry oraz wyposażali ucznia we wstępny zasób doświadczeń (wiadomości), dzięki którym mógł przystąpić do gry. Uczeń rozumiał więc grę jako model rzeczywis­tości (pośrednio symulowana rzeczywistość) na tyle dobrze, na ile pozwalał mu wstępny zasób doświadczeń. Potem rozpoczynał grę.

Każdy nowy krok w grze dostarczał graczom nowych doświadczeń, dzięki którym model otrzymywał nowe znaczenie i stawiał nowe wymagania, którym uczeń mógł sprostać, bo narosły jego doświadczenia związane z modelem: uczeń już czegoś się nauczył i z perspektywy nowej wiedzy pracował dalej. Model łączył w sobie wiadomości, które uczeń odczytał na początku, i wiadomości, które powstały i odkryły się przed uczniem w czasie gry.

Z pozycji ucznia w grze można wyodrębnić cztery fazy, z których trzecia i czwarta powtarzają się wielokrotnie:

1. Wyposażenie ucznia we wstępny zasób doświadczeń wystarczający do
   rozpoczęcia gry (pozwalający zrozumieć grę jako model i wytworzyć wstępny
   plan działania).

2. Wykorzystanie wstępnego zasobu doświadczeń. Uczeń przystąpił do gry,

182

czyli rozpoczął manipulowanie modelem. Jego wiedza została zaktualizowana, wstępny zasób wiedzy sprawdzony, czy przydaje się do gry, i przetworzony stosownie do wymagań, jakie pojawiły się w trakcie gry. Zasób wiedzy umożliwia zrozumienie napływających wiadomości i pod ich wpływem zostaje przekształ­cony.

3. Wytwarzanie nowych doświadczeń. Gra dostarcza nowych wiadomości
   i sprzyja powstawaniu umiejętności, które pozwalają grze toczyć się, a uczniowi
   współtworzyć model.

3. Wykorzystywanie nowych doświadczeń.

Z pozycji nauczyciela lub konstruktora gry (konstruktorem może być właśnie nauczyciel) grę można postrzegać jako powiązany ciąg zadań dla twórcy gry i tego, który czuwa nad pracą uczniów w czasie gry:

1. Wykonać model tego, co uczeń ma poznać. Model rzeczywistości, jaki
stanowi gra, jest dynamiczny, dzięki czemu odzwierciedla funkcjonalne zależno­
ści między elementami modelowanej rzeczywistości i umożliwia wejrzenie
w wybrany aspekt procesu, sytuacji, zdarzenia, pomijając utrudnienia wywołane
złożonością rzeczywistości.

Dobry model trafnie modeluje rzeczywistość. Jest kompletny, jeśli zawiera wszystkie istotne właściwości. Jest jasny, jeśli uczniowie nie mają kłopotów ze zrozumieniem modelu i modelowanej rzeczywistości. Jest poręczny, jeśli można łatwo manipulować elementami i jeżeli zmiany w modelu nadążają za przyrostem doświadczenia uczniów. Jest użyteczny, jeśli pomaga rozumieć i kształtować rzeczywistość. Jest elastyczny, jeżeli pod wpływem działania uczniów nie traci szybko wierności wobec tego, co model stanowi.

2. Wyposażyć ucznia w niezbędny wstępny zasób doświadczeń, pobudzając lub
   uzupełniając potrzebne do rozpoczęcia gry wiadomości i umiejętności. Stworzyć
   motywację do przystąpienia do gry.

3. Ukierunkować działalność uczniów tak, żeby oddziałując na model,
   wzbogacali swoje doświadczenie, przydatne do poznawania na wyższym etapie
   modelowanej rzeczywistości. Nie dopuścić do powstania niepotrzebnych, z pun­
   ktu widzenia celów gry, planów dotyczących jej dalszego ciągu i nie pozwolić,
   żeby wiadomości uboczne zdominowały wynoszone z gry doświadczenia
   uczniów.

4. Umożliwić uczniom wykorzystywanie w trakcie gry całego nabywanego
   doświadczenia. Podtrzymać aktywność uczniów.

5. W miarę potrzeby ingerować w grę, żeby model ciągle odkrywał przed
   uczniami nowe elementy i mechanizmy modelowanej rzeczywistości.

Konstruowanie gier przez nauczyciela dla własnych uczniów do posłużenia się na lekcji albo w kole zainteresowań nie jest zadaniem trudnym. Wszelkie niedoskonałości formalne nadrobi trafne dostosowanie gry do jej użytkow­ników: przecież nauczyciel wie najlepiej, co jego uczniowie umieją, jak mają pracować i co osiągnąć.

2. BURZA MÓZGÓW

Burzą mózgów, nim trafiła do szkół, posługiwano się jako techniką stymulującą wynalazczość w rozwiązywaniu praktycznych kwestii zarządzania i problemów technicznych. Wykorzystywano właściwość burzy mózgów, dzięki której można znieść zahamowania powściągające łudzi przed posłużeniem się całym zasobem wiadomości.

Jak wiemy z rozdziału V o rozwiązywaniu problemów, myślenie przechodzi przez fazę generowania (produkcji) hipotez i fazę ich oceniania (estymacji). Wygląda to tak, że pomysł przychodzący do głowy, jeszcze nie ukształtowany ostatecznie, już poddajemy ocenie, akceptujemy lub odrzucamy. Jeśli akcep­tujemy, pracujemy nad nim jeszcze chwilę, aż nadamy ostateczny kształt, i zastanawiamy się, czy warto pomysł ten zgłosić.

Otóż faza estymacji, jeśli jest bardzo bliska w czasie fazie generowania, powstrzymuje człowieka od posługiwania się wiedzą niedokładnie opanowaną, intuicją, wiadomościami, których nie umie sobie przypomnieć, ale które współdziałają w wytwarzaniu pomysłów.

Uczeń w sytuacji społecznej, np. w klasie, kiedy ma zgłosić publicznie pomysł rozwiązania problemu, jest hamowany przez konieczność poddania uprzednio ocenie wewnętrznej tego, co wymyślił. Ocenia swoje pomysły pod dwoma względami:

• czy pomysł ten jest uzasadniony w świetle posiadanej wiedzy?

• jak zostanie odebrany przez grupę?
  Skoro tak się dzieje, to:

1. Pomysłodawca nie jest w stanie zrobić pełnego użytku ze swojej wiedzy.
   Posługuje się tym, co wie — jak sądzi — na pewno albo z dużym praw­
   dopodobieństwem; odrzuca wszystkie „zdaje mi się". Tymczasem bardzo wiele
   najlepszych pomysłów daje się uzasadnić nie w chwili zgłaszania, ale po
   starannym rozpatrzeniu nieświadomych przyczyn ich zgłoszenia. Wtedy okaże
   się, że człowiek zrobił użytek z wiadomości, których nie jest w stanie w pełnej
   postaci przywołać, pod wpływem jakichś śladów wiedzy, doświadczeń, pod
   wpływem intuicji, która jest po prostu myśleniem kierowanym przez wiadomości
   funkcjonujące w umyśle człowieka, ale nie wyuczone na tyle, żeby można było je
   odtworzyć. Część zatem naszych kwalifikacji zostaje niepotrzebnie unierucho­
   miona.

2. Przewidywanie osądu społecznego powstrzymuje pomysłodawcę przed
   publicznym obwieszczeniem pomysłów, które mogłyby narazić go na społeczną
   dezaprobatę. A byłyby to pomysły sprzeczne z wyobrażeniem ich twórcy
   o zwyczajach i normach panujących w grupie lub zawierające ryzyko błędu, bo
   błędne sądy obniżyłyby prestiż w grupie.

Cała konstrukcja burzy mózgów jest tak pomyślana, żeby przerwać komuni­kację między fazą produkcji i szacowania pomysłów.

W szkole posługujemy się burzą mózgów wtedy, kiedy potrzeba nam do dalszego prowadzenia lekcji wielu pomysłów dotyczących rozwiązania jakiegoś

problemu albo żeby sprawdzić, jak dalece użyteczna jest wcześniej opanowana wiedza. Tak więc, zwłaszcza na lekcjach problemowych, burza mózgów w sposób atrakcyjny dla uczniów pozwoli zebrać hipotezy, z których każda ma jakieś uzasadnienie tkwiące płyciej lub głębiej w umyśle choćby jednego ucznia. Po zgromadzeniu hipotez spożytkujemy je zgodnie z naszym planem lekcji.

Typowy przykład posłużenia się burzą mózgów na lekcji wygląda na­stępująco.

Lekcję zaczyna nauczyciel wykładem albo pogadanką (czasem posługując się podręcznikiem), które nawiązują do tematu lekcji, przygotowują uczniów do zrozumienia problemu, który mają rozwiązać. Jak pamiętamy, chodzi o prze­rzucenie pomostu między tym, co uczeń wie, a tym, co będzie za chwilę poznawał,

0 wzbudzenie potrzebnych wiadomości z zasobu jego wiedzy i uzupełnienie
ewentualnych luk.

Następnie nauczyciel podaje lub przypomina instrukcję, jak zachować się podczas sesji burzy mózgów:

• każdy uczeń ma prawo zgłaszać tyle pomysłów, ile chce; za jednym
  razem można zgłosić tylko jeden pomysł;

• głosu udziela prowadzący sesję (zwykle nauczyciel);

• pomysły nie mogą być przez nikogo oceniane;

• nie notuje się autora pomysłu;

• pomysły mogą być rozwijane, zmieniane i użyte do zgłaszania następ­
  nych pomysłów; może to zrobić każdy uczestnik burzy mózgów;

• pomysły mogą być najbardziej śmiałe i niedorzeczne;

• pomysły, żeby później można było z nich korzystać, notowane są na
  tablicy lub przez dwóch sekretarzy sesji w zeszycie.

Sprawy formalne kończy wyznaczenie sekretarzy sesji.

Teraz nauczyciel podaje zagadnienie — problem, którego propozycje rozwiązania mają zgłaszać uczniowie. Oto kilka rzeczywiście użytych przy­kładów takich problemów rozpoczynających sesję burzy mózgów.

Lekcja biologii. Na nie zamieszkanej planecie ląduje grupa uczonych. Jakie czynności ma wykonać, żeby upewnić się, czy na planecie jest życie?

Lekcja geografii. Co wziąłbyś pod uwagę, podejmując decyzję o lokalizacji fabryki maszyn rolniczych?

Lekcja pedagogiki (przedmiot fakultatywny w niektórych szkołach). Co powinien zrobić nauczyciel, żeby uczniowie lubili go? Wymyśl jeden sposób na podniesienie wyników nauczania.

Lekcja historii. Co można było zrobić, żeby nie doszło do wybuchu powstania styczniowego?

I już można zacząć sesję, która trwa zwykle 5-15 minut. Jej granicę wyznacza albo wyraźny spadek liczby zgłaszanych pomysłów, albo osąd nauczyciela, że zgromadzone pomysły wystarczą, aby z powodzeniem prowadzić dalej lekcję.

Podczas sesji prowadzący ją nauczyciel nie zachowuje się biernie i nie ogranicza tylko do udzielania głosu, pilnowania pracy sekretariatu sesji

1 przestrzegania regulaminu. Musi on, bacząc pilnie, żeby nie zdusić charakterys­
tycznej dla burzy mózgów swobody, stymulować zgłaszanie pomysłów. Kiedy
przedwcześnie, nim wykorzystane zostaną wszystkie tropy, gaśnie produkcja

185

rozwiązań, nauczyciel podpowiada nowy trop. Zdarza się bowiem, że uczniowie zasugerują się jednym lub dwoma kierunkami poszukiwania rozwiązań i szukają pomysłów tylko w ich obrębie.

Po zakończeniu sesji i wypisaniu pomysłów na tablicy trzeba je wykorzystać. Dzieje się to rozmaicie. Na przykład grupuje się podobne pomysły odpowiadają­ce tej samej nadrzędnej koncepcji. Tak uporządkowane pomysły staramy się zrozumieć i nazwać koncepcję, na którą się składają. Możemy omawiać sensowność każdej grupy po kolei albo pojedynczych pomysłów.

Wstępną selekcję może przeprowadzić nauczyciel i następnie zajmować się każdym pomysłem, poddając go weryfikacji tak, jak na lekcji poświęconej rozwiązywaniu problemów. Można obyć się bez selekcji, jeżeli czas pozwoli, a pomysły warte są wglądu.

Wytwory burzy mózgów stwarzają naturalny punkt wyjścia pracy w grupach. Rozdzieliwszy połączone według jakiejś zasady merytorycznej albo przypad­kowo, np. w kolejności zgłaszania, pomysły między grupy, wyznaczamy grupom zadanie wybrania spośród nich najlepszego pomysłu i uzasadnienia wyboru. Kilka tak wybranych najlepszych pomysłów jest następnie rozpatrywanych przez całą klasę.

Konkretnych rozwiązań metodycznych opartych na wykorzystaniu dorobku sesji burzy mózgów może być wiele i na pewno uda sieje dostosować do każdej koncepcji lekcji problemowej.

Podsumowując: burza mózgów jest metodą przeznaczoną do samodzielnego i szybkiego wymyślania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego.

Burzę mózgów stosuje się bardzo łatwo, a jej przygotowywanie nie wymaga długiego czasu. Uczniowie lubią sesje, a potem są szczerze zainteresowani oceną tego, co wymyślili, i chętnie pracują w dalszej części lekcji, już po sesji burzy mózgów.

Najczęściej popełnianym błędem przy stosowaniu burzy mózgów jest wadliwa formuła zagadnienia-problemu. Czasami błąd polega na tym, że zamiast formy pytania otwartego, np. Jakie względy przemawiały za wywołaniem powstania listopadowego?, pytanie ma charakter dychotomiczny: Czy nale­żało wywołać powstanie listopadowe?, na które — logicznie rzecz biorąc — moż­liwe są tylko dwie odpowiedzi: tak albo nie. Błędem jest również sformuło­wanie problemu jak tytułu wypracowania czy rozdziału w książce: Sens pow­stania listopadowego. W tym wypadku trudno wymyślić lapidarne i wyraźne hipotezy.

Pozostaje jeszcze do wyjaśnienia sprawa burzy mózgów jako gry dydaktycz­nej, w której występuje posługiwanie się modelem; na pierwszy rzut oka bowiem nic takiego nie zachodzi. Rzeczywiście, w porównaniu z innymi grami, burza mózgów jest grą najprostszą i najkrótszą. Nie obejmuje czterech faz gry, jest raczej tak, że w każdym pomyśle tkwi element intuicyjnego modelowania sytuacji, na którą składają się wiadomości zawarte w opisie problemu i wiado­mości objęte rozumowaniem prowadzącym do zgłoszenia pomysłu.

186

3. METODA SYTUACYJNA

Metodę sytuacyjną, nazywaną także metodą przypadków, stosowano od dawna w kształceniu kadr kierowniczych, w szkolnictwie wojskowym i medycz­nym. Polega ona na bardzo dokładnym rozpatrzeniu jakiegoś przypadku, tak skonstruowanego, żeby był typowy dla dużej klasy zdarzeń. Rozwiązanie prob­lemów zawartych w grze sytuacyjnej służy ukształtowaniu umiejętności przydat­nych do rozwiązywania często trafiających się zadań, których główne cechy uczyniono przedmiotem gry.

Uczniom przedstawia się sytuację wymagającą podjęcia decyzji, doprowadza się ich do zaproponowania kilku rozmaitych projektów decyzji i omawia się konsekwencje każdej z nich. Na przykład:

W celu przedstawienia uczniom niektórych aspektów neutralności państw w ostatniej wojnie światowej przygotowano grę sytuacyjną, której osią był wybór działania przez komendanta posterunku granicznego w Szwajcarii na granicy niemieckiej. Granicę przekraczają uciekinierzy z Niemiec. W grupie znajduje się Żyd, Polak — przymusowy robotnik, Niemiec — członek zdemaskowanej komórki oporu, oficer — dezerter z armii niemieckiej, złodziej kieszonkowy, który uciekł w drodze do obozu koncentracyjnego, gdzie miał odbyć karę, uczeń — idealista i kobieta, o której nic nie wiadomo. Co powinien zrobić komendant, do którego napływa żądanie wydania zbiegów? Jakie argumenty za każdą z możliwych decyzji potrafią zebrać uczniowie?

Nauczanie metodą sytuacyjną rozpoczyna się od przedstawienia opisu sytuacyjnego. Podany niżej przykład został przygotowany na lekcję z przedmiotu „Wybrane zagadnienia z pedagogiki i psychologii", wprowadzonego do szkół w 1985 r. jako przedmiot do wyboru.

Opis sytuacyjny. Nauczycielowi geografii uciekła z lekcji cała klasa II A. Jest to młody jeszcze nauczyciel, który uczy w tej szkole czwarty rok. Bardzo lubi młodzież, młodzież lubi jego, ale ma wieczne kłopoty z dyscypliną. Na lekcjach odbiega od programu po to, żeby czytać barwne wyjątki z książek podróżniczych, życiorysów wielkich odkrywców i wielkich geografów. Przynosi prze­zrocza, czasami filmy. Mimo to na lekcji uważa tylko kilku uczniów, pozostali zajmują się swoimi sprawami i hałasują. Nauczyciel znosi to cierpliwie, czasami jednak wybucha, wtedy krzyczy i stawia dwójki, choć nigdy jeszcze nie postawił dwójki za odpowiedź przy tablicy. Klasa wtedy milknie i do końca lekcji jest spokój. Na następnej lekcji zaczyna się od nowa. W pierwszym roku pracy w tej szkole nauczyciel ten miał wychowawstwo w I klasie, ale odebrano mu je po kilku miesiącach.

Szkoła słynie w mieście z doskonałych wyników nauczania i dobrej atmosfery wychowawczej. Jest od 15 lat w rękach tego samego dyrektora. Zespół pedagogów ustabilizował się i zmiany są rzadkie. W szkole działa samorząd, którego przedstawiciel jest zawsze proszony na Rady Pedagogiczne, zajmuje tam niekiedy stanowisko przeciwne stanowisku dyrektora, choć w praktyce nic z tego nie wynika.

Po ucieczce z lekcji, co w tej szkole od lat się nie zdarzyło, dyrektor zwołał posiedzenie Rady Pedagogicznej. Po przedstawieniu faktów prosił o wnioski, co robić dalej.

Nauczyciel geografii uważał, że najlepiej nic nie robić. Ucieczki z lekcji nie są czymś nienaturalnym i jeżeli tylko nic złego uczniowie „na ucieczce" nie zrobili, trzeba o sprawie zapomnieć.

Wychowawczyni była zdania, że trzeba ukarać jednakowo całą klasę. Kara powinna być surowa, a zbiorowe wykroczenie wymaga zbiorowej kary.

Nauczycielka matematyki sądziła, że nie wolno karać wszystkich tak samo. Są uczniowie lepiej i gorzej się sprawujący. Dla jednych to był incydent w pięknej szkolnej karierze, dla innych recydywa.

187

Dyrektor nie zgodził się z żadną propozycją. Jeżeli zaistniało typowe sztubackie wykroczenie po raz pierwszy, to jeśli nie usunie się jego przyczyn, może stać się zaraźliwym przykładem dla innych klas, co w szkole z taką reputacją byłoby podwójnie szkodliwe. Mogłoby zniweczyć rezultaty cierpliwej pracy całego grona. Rzecz nie w surowej karze, ale w tym, kogo ukarać. Ukarać trzeba inspiratorów. Trzeba przeprowadzić śledztwo, wykryć prowodyrów i surowo ich ukarać. Pozo­stałych, w zależności od stopnia winy, karać lżej, a przynajmniej kilku nie ukarać w ogóle. Tak zostanie rozbita solidarność w złym. Do wyszukania winnych wciągnąć rodziców.

Przedstawiciel Samorządu nie mówił nic.

Przedstawiony tu opis ma prostą formę słowną. W zależności od tematu gry warto posługiwać się opisem sytuacyjnym złożonym ze schematów, urywków filmów, szkiców itp.

Następnie formułuje się polecenia.

1. Uzupełnij i oceń kolejno argumentację wszystkich dyskutantów.

S 2. Jaką decyzję powinna podjąć Rada Pedagogiczna?

• 3. Jakie były przypuszczalne powody ucieczki?

• 4. Co doradzić nauczycielowi geografii?

5. Czy przedstawiciel Samorządu powinien zabrać głos? Jeśli tak, to jakie powinien prezen­tować stanowisko?

Nim uczniowie przystąpią do pracy nad poleceniami, należy poświęcić tro­chę czasu na dodatkowe informacje o sytuacji, których mogą potrzebować uczestnicy gry. Odpowiedzi udziela nauczyciel, zgodnie z własną koncepcją lekcji i wyobraźnią.

Pracę nad poleceniami można prowadzić całą klasą, punkt po punkcie, albo przekazać do pracy w grupach. Po seansie pracy grupowej musi nastąpić zebranie jej wyników na forum klasy. Polecenia są wygodne jako forma pracy domowej: uczniowie w domu na piśmie odpowiadają na polecenia, a ewentualna dyskusja zostaje przeniesiona na następną lekcję.

Grę sytuacyjną zawsze kończy omówienie, w trakcie którego nauczyciel ocenia pracę uczniów i zbiera wiadomości z całej gry, żeby uzyskać pełne (na ile to możliwe) rozwiązanie problemu i systematycznie ująć wszystkie komplikacje i ograniczenia.

Gra sytuacyjna jest niewątpliwie modelem poznawanej rzeczywistości, jest to jednak model statyczny, uczniowie bowiem raczej analizują jego wstępną zawartość treściową, niż dodają nowe właściwości.

4. METODA BIOGRAFICZNA

Ta bardzo atrakcyjna metoda, niezbyt trudna do przygotowania dla nauczyciela, ale wymagająca sporo pracy przygotowawczej od uczniów, jest prawie w ogóle nie stosowana w szkolnictwie ogólnokształcącym. Nadaje się zresztą tylko do kilku przedmiotów, choć można sobie wyobrazić, że czyniąc podstawą gry biografię wielkiego uczonego pomysłowy nauczyciel mógłby posłużyć się nią nawet na lekcjach biologii albo fizyki.

Metodę biograficzną stosowano do kształcenia kadr kierowniczych. Jej

rodowód bierze się z wydziałów zarządzania w amerykańskich uniwersytetach. Kiedy nauka zarządzania stawiała dopiero pierwsze kroki, jej przedstawiciele szukali takich metod przekazywania umiejętności kierowniczych, do jakich nauka zarządzania dorosła. Ponieważ nie dysponowała jeszcze ogromem sformalizowanej wiedzy, jak to jest dzisiaj, zawierzono studiowaniu przykładów

— dziejów karier i sposobów pracy wielkich kierowników gospodarki.
Studiując ich życiorysy, adepci zarządzania mieli przejąć od swoich modeli

bardzo subtelne i niełatwe do wychwycenia i zbadania cechy osoby, intelektu i postępowania, a które znacznie prościej, nawet ich nie nazywając, spostrzec w czyimś postępowaniu.

Ta, rzekłoby się, wychowawcza siła metody biograficznej nie jest do po­gardzenia w pracy szkolnej, w której wciąż jeszcze — choć z kiepskim skutkiem, bo i wykonanie bywa marne — próbuje się podsuwać młodzieży wzory osobo­we. Ale przede wszystkim grę biograficzną warto stosować do opanowania ma­teriału nauczania w warstwie poznawczej, tych zwykłych haseł programowych.

Gra biograficzna stoi pomiędzy grą sytuacyjną a symulacją. Zbliża się do metody sytuacyjnej, gdyż czyjaś biografia jest jakby opisem sytuacyjnym, a wyciąganie z niej wniosków po to, żeby wykorzystać je w rozwiązywaniu fikcyjnych problemów, przybliża do gier symulacyjnych. Gracze mogą od­stępować od danych zawartych w biografii, co dynamizuje sytuację i czyni z niej model, na którego przekształcenia mają wpływ uczniowie.

W grze biograficznej szczególnej pieczołowitości wymaga faza przygotowaw­cza. Zawiera ona kilka złożonych czynności:

1. Wybór postaci, której życiorys posłuży do poznania szerszego obiektu; nie
sama postać i jej życie jest poznawaną rzeczywistością, ale sprawy, które można
poznać z perspektywy życiorysu jednego człowieka. Tak więc historię Komisji
Edukacji Narodowej można poznać z perspektywy biografii Hugona Kołłątaja.
Rewolucję Październikową można pod wieloma względami poznać głębiej niż
z akademickiego podręcznika dzięki rozegraniu gry biograficznej wykorzys­
tującej biografię Włodzimierza Lenina. Kto wie, czy życiorys Alberta Einsteina
nie byłby kluczem do rzetelnego poznania działu fizyki, a Ludwika Pasteura

— działu biologii?

2. Zebranie materiałów, które powinny zawierać przynajmniej jedno, dość
   krótkie opracowanie życiorysu wybranej osoby, jedną szeroką biografię i mate­
   riały dodatkowe dotyczące wybranych spraw z życia bohatera gry, które będą
   potrzebne ze względu na cel gry.

3. Określenie tematyki gry. Sporządzenie zestawu pytań i problemów, na
   które gra ma przynieść odpowiedź.

4. Przygotowanie zestawu pytań (przypominających polecenia z gry sytuacyj­
   nej) odpowiadających pytaniom i problemom wyliczonym w punkcie 3. Pytania
   te mają np. taki kształt:

— jakimi racjami kierował się bohater gry, podejmując daną decyzję? (mowa tu o faktach i decyzjach, które rzeczywiście zaszły i które uczniowie poznali dzięki dostarczonym im materiałom),

1 89

• co uczyniłby, znalazłszy się w takiej a takiej sytuacji? (sytuacje te mogły
  rzeczywiście zajść i rzeczywiście bohater gry podjął w nich jakieś decyzje, ale nie
  są to fakty znane uczniom albo też są to sytuacje wymyślone przez autora gry na
  jej potrzeby),

• co stałoby się, gdyby bohater gry postąpił tak a tak, a co, gdyby nie
  uczynił tego a tego?

5. Opracowanie scenariusza gry. Mamy listę pytań, mamy dobrane do nich
   lektury; ustalmy teraz kolejność i sposób ich wprowadzenia, przewidujmy, jak
   przebiegać będzie praca nad nimi.

6. Ze scenariusza wynikną zadania dla uczniów. Nie wszystkim możemy dać
   do przeczytania cały ogromny materiał. Kilku niech przeczyta dużą biografię
   i (niekoniecznie) dodatkowe materiały dotyczące spraw szczegółowych. Małą
   biografię i materiały szczegółowe niech przeczyta nieco więcej uczniów. Pozostali
   — małą biografię. Najdokładniej przygotowanym powierza się funkcję eksper­
   tów, wkraczających do dyskusji nad poszczególnymi problemami dopiero pod
   jej koniec, wcześniej mają obowiązek udzielać informacji, których mogą
   potrzebować inni uczniowie. Grupa pośrednia inicjuje dyskusję.

Oczywiście warianty rozdzielenia materiałów i ról mogą być różne, w zależ­ności od zamiarów nauczyciela.

7. Przygotowanie wytycznych do końcowego omówienia gry. Omówienie, tak
jak po grze symulacyjnej, ma zawierać ocenę pracy uczniów i zebrać wiadomości
najważniejsze i bezpośrednio związane z pytaniami. W omówieniu znajdzie się
też, czego wcześniej nie sposób przewidzieć, wykazanie i skomentowanie,
odstępstw od rzeczywistego toku spraw.

Prowadzenie gry to po prostu wykorzystanie tego, co sporządził nauczyciel i czego nauczyli się uczniowie w fazie przygotowawczej.

Biografię dobieramy stosownie do zamiaru pedagogicznego. Może więc zależeć nam na atrakcyjnym wzorze osobowym. Kiedy indziej będzie nam potrzebna postać znacząca albo — przeciwnie — typowa. Najczęściej przydaje się postać, której życiorys pozwala wejrzeć w szerokie procesy stanowiące przedmiot poznania.

5. METODA SYMULACYJNA

Jest to najbardziej popularna gra dydaktyczna. Rejestr handlowy z 1988 r. podawał, że na amerykańskim rynku pomocy szkolnych nauczyciele mogli zakupić w wyspecjalizowanych firmach ponad 2 tysiące rozmaitych gier symulacyjnych. Oprócz tego wielu nauczycieli przygotowuje gry własnym wysiłkiem, a rozmaite książki podają przykłady gier.

W trakcie symulacji (inscenizacji) gracze mają znaczne możliwości od­działywania na model, który wskutek działań podlega zmianom: staje się modelem procesu rzeczywistego, którego częścią są działania graczy i skutki tych działań. Gracze są więc współtwórcami modelu, ich działanie sprawia, że model zyskuje

190

na trafności i kompletności. Od zamiaru konstruktora gry lub nauczyciela zależy, w jakim stopniu gracze będą związani regułami. Mogą więc:

• postępować według ogólnej wskazówki, „jak sobie wyobrażam", że
  zachowałby się ktoś, czyją rolę odgrywam — król, policjant, dowódca okrętu;

• postępować według wskazówek ujętych w opisie roli i celach, jakie
  według scenariusza gracz ma się starać osiągnąć;

• postępować według sformalizowanej i sztywnej procedury ograniczonej
  systemem reguł;

• dostosować swoje postępowanie do partnera gry — komputera, który
  zezwala graczom na swobodę w obrębie przewidzianych rozwiązań.

W zasadzie nauczyciel — nieprofesjonalny konstruktor gier — tworzy tylko dwa pierwsze rodzaje symulacji.

Gra nie może być trudna w użyciu, ale powinna:

• oddawać ważne aspekty rzeczywistości,

• być w zgodzie z rzetelną wiedzą o reprezentowanej rzeczywistości,

• być niezależna od niektórych cech graczy, takich jak niecierpliwość,
  wzajemna niechęć, a w niewielkim stopniu tylko zależna od indywidualnej
  kompetencji gracza (oczywiście w pewnych rozsądnych granicach), moty­
  wacji itp.

Ponieważ wiadomości, które wyłaniają się w trakcie gry, nigdy nie są w całości do przewidzenia i kontrolowania, ponieważ gra przy każdym zastosowaniu może przynieść rozmaite rozwiązania i toczyć się różnymi torami, ponieważ mogą w niej powstać luki, napięcia społeczne, należy koniecznie kończyć grę omówieniem.

Omówienie polega na tym, że nauczyciel wraca do tradycyjnego modelu nauczania i wraz z uczniami krytycznie omawia grę, podjęte decyzje, użyte wiadomości, konflikty. W wypadku gier symulujących zdarzenia, które rzeczywiście miały miejsce, omawia się przyczyny ewentualnych różnic mię­dzy przebiegiem i rezultatami gry, a tym samym to, co zdarzyło się rzeczy­wiście. Często lepiej powstrzymać się od interwencji w trakcie gry, pozosta­wić ją własnemu biegowi, a to, co chciało się powiedzieć, zostawić do czasu omówienia.

Mimo, że symulacja jest najbardziej złożonym rodzajem gry dydaktycznej, jej skonstruowanie nie jest wcale zadaniem trudnym dla kogoś, kto dobrze zna swój przedmiot nauczania. Na dowód tego i po to, żeby uzmysłowić, jakim jest ona rodzajem pracy, przytoczmy szkic dramaturgiczny inscenizacji opracowanej przez studentów II roku Wydziału Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego na seminarium z pedagogiki.

Układ w Krewię. Gra przeznaczona jest na pierwszy rok nauczania historii w szkołach średnich i na zajęcia pozalekcyjne. Uczestniczy w niej 30 uczniów. Czas trwania gry — 3 godziny (możliwość zredukowania do 2 godz.). Cele metodyczne:

— utrwalenie wiedzy o sytuacji międzynarodowej i wewnętrznej poprzedzającej zawarcie układu,

191

• wprowadzenie nowego materiału dotyczącego powodów zawarcia układu, negocjacji
  i treści,

• przygotowanie uczniów do pracy nad materiałem dotyczącym stosunków z Krzyżakami,
  stosunków polsko-litewskich i polityki zagranicznej Polski po zawarciu układu.

Cele dydaktyczne:

• zgromadzenie wiadomości o przygotowaniu, przebiegu, postanowieniach i głównych
  postaciach związanych z układem,

• zgromadzenie wiedzy i zrozumienie układu (unii) jako precedensu (różnice i podobieństwa)
  w tradycjach politycznych ówczesnej Europy,

• zrozumienie różnic i zbieżności w interesach układających się państw oraz grup interesów
  w obrębie obu państw,

— zrozumienie wpływu zawarcia układu na dalsze losy Polski i Litwy, na politykę zagra­
niczną i kształt polityczny Europy.
Role:

1. Panowie małopolscy — 3 osoby.

2. Opozycja w Polsce wobec układu z Litwą — 2 osoby.

3. Ziemowit IV Płocki i doradca — 2 osoby.

4. Specjaliści od spraw krzyżackich uczestniczący w pracach strony polskiej — 2 osoby.

5. Jagiełło i osobisty doradca — 2 osoby (i 2 dublerów).
6. Opozycja litewska wobec układu (książęta) — 3 osoby.

7. Poselstwo krzyżackie do Jagiełły — 2 osoby.

8. Delegacja polska — 3 osoby.

9. Delegacja litewska — 3 osoby.

10. Autorzy raportu dla papieża — 2 osoby.

11. Autorzy raportu dla państwa moskiewskiego — 2 osoby. 12. Autorzy raportu dla domu luksemburskiego — 2 osoby.

Przebieg gry:

1. Opracowanie instrukcji dla delegacji polskiej. W opracowaniu uczestniczą panowie mało­
polscy, opozycja, Ziemowit, specjaliści od spraw krzyżackich. Reszta uczniów przysłuchuje się
dyskusji biernie.

2. Opracowanie instrukcji dla delegacji litewskiej. W opracowaniu uczestniczą Jagiełło i jego
   doradcy, książęta, poselstwo krzyżackie. W wypadku przejęcia przez poselstwo zbyt znacznej roli
   nauczyciel przekazuje kartkę odwołującą poselstwo do Malborka — na stałe lub na jakiś czas. Reszta
   klasy ogląda i przysłuchuje się dyskusji.

3. Negocjacje delegacji polskiej i litewskiej zakończone przyjęciem porozumienia.

4. Przedstawienie wobec całej klasy raportów przygotowanych przez wysłanników papiestwa,
   Moskwy i domu luksemburskiego.

5. Ewentualne wystąpienie końcowe nauczyciela. Ewentualna dyskusja z całą klasą. (Podsu­
   mowanie, usunięcie wątpliwości, wyjaśnienie różnic między prawdą historyczną a przebiegiem gry).

Może być potrzebne wprowadzenie jeszcze dwóch początkowych etapów: przygotowanie się uczniów do niektórych ról, czyli poprzedzające samą grę przeczytanie wskazanych lub podanych do rąk materiałów (np. o papiestwie), oraz wprowadzenie do gry — wskazówki i wiadomości początkowe wygłoszone przez nauczyciela.

Rola nauczyciela: organizacyjne prowadzenie gry, dostarczanie dodatkowych informacji na prośbę grających, wprowadzanie dodatkowych informacji — warunków mających stworzyć ograniczenia grającym w celu zbliżenia gry do prawdy historycznej.

Wyposażenie grających:

1. Wiedza początkowa (czyli co powinni wiedzieć wszyscy uczniowie, nim rozpocznie się gra):
   informacje o obu krajach (zaludnienie, obszar, obyczaje, gospodarka, sytuacja zewnętrzna
   i wewnętrzna), wydarzenia poprzedzające układ, sytuacja w Europie (w postaci planu wykładu dla
   nauczyciela albo gotowego tekstu dla uczniów).

2. Pouczenie dla graczy mających opracować instrukcję dla delegacji polskiej oraz lista tema­
   tów (spraw, punktów), które mają zostać zawarte w produkcie narady — instrukcji dla delegacji.

192

3. To samo dla opracowujących instrukcję dla delegacji litewskiej.

4. Tekst (lub skrót tekstu porozumienia) do odczytania na koniec gry.

5. Informacje obrazujące interesy papiestwa, Moskwy i luksemburczyków a związane z ukła­
   dem (w postaci tekstu gotowego albo listy źródeł do zapoznania się przez „wysłanników" przed
   rozpoczęciem inscenizacji).

6. Szkic sylwetek historycznych, opisy przybliżające graczom psychicznie i społecznie osoby
   historyczne oraz osoby anonimowe — odgrywane (np. Krzyżacy).

Wyposażenie musi gwarantować osiągnięcie założonych celów, odbycie gry zgodnie ze scenariuszem, rozwijanie samodzielnego myślenia historycznego. Trzeba pamiętać, że instrukcje mogą zawierać w różnym układzie i proporcjach (to sprawa wyczucia konstruktora gry) cele, które gracz ma osiągnąć, określenie stanowiska w różnych kwestiach mogących powstać w czasie gry, propozycje wysuwanych argumentów.

7. Instrukcja dla nauczyciela dotycząca prowadzenia obrad.

Żeby móc posłużyć się grą, której szkic dramaturgiczny przedstawiliśmy, wystarczy, a cóż to znowu za trud dla specjalisty historyka, znaleźć źródła i wykonać na ich podstawie materiały stanowiące wyposażenie graczy. Aby zaś zebrać wiadomości do samodzielnego konstruowania inscenizacji, wystarczy wniknąć w ów szkic, doszukując się w nim czynności, jakie wykonali autorzy przygotowując grę.

Gdyby wszakże ktoś zamierzał podejść do konstruowania gier bardziej profesjonalnie, ale nie chciałby zadowolić się najprostszymi formami insceniza­cji, do których wystarczy znajomość paru przykładów i intuicja, podajemy etapy procesu konstruowania gier.

1. Ustalenie celów pedagogicznych gry, czyli co gra ma przynieść graczom,
   jakie pojęcia, fakty, struktury, umiejętności, postawy, wartości; jakim zamiarom
   nauczyciela ma posłużyć — wprowadzeniu nowego tematu, wykorzystaniu
   znanych wiadomości w celu osiągnięcia bardziej złożonych efektów, utrwalenie
   efektów kształcenia. W tym celu należy określić kontekst tematu gry, czyli jego
   stosunek do innych, zwłaszcza sąsiadujących tematów w programie nauczania.

2. Określenie użytkowników gry.

3. Ustalenie parametrów gry. Zmienne i związki między nimi, momenty
   krytyczne. Pozwoli to wstępnie ustalić strukturę gry, a to z kolei — przewidzieć
   jej przebieg i dokonać pierwszych udoskonaleń pomysłu i struktury.

4. Dostosowanie struktury do warunków, w których gra będzie się odbywać.
   Warunki to właściwości uczestników, możliwości nauczyciela, lokal, czas, liczba
   osób.

5. Opracowanie scenariusza — rozdzielenie ról, dopasowanie elementów
   gry, ustalenie harmonogramu, proporcje czasu gry i czasu rzeczywistego
   (symulowanego).

6. Opracowanie przepływu informacji, ilość i rodzaj informacji, ich jakość
   (wierność, prawdziwość), warunki dostarczania informacji (przed grą i w czasie
   gry, przez nauczyciela, zespół graczy), warunki zdobywania informacji samodziel­
   nie, zasady udzielania informacji (automatycznie, na żądanie, za jakąś cenę).

7. Opracowanie reguł ograniczających decyzje graczy lub określających
   kryteria zwycięstwa i porażki.

1. Opracowanie reguł gry odzwierciedlających reguły funkcjonujące w od-
   wzorowywanej rzeczywistości. Zamiast długiej listy reguł lepiej zezwolić na
   konsultacje w czasie gry z jej organizatorem (nauczycielem).

2. Podzielenie gry na role (indywidualne lub zespołowe), sformułowanie
   w kategoriach obserwowalnych i operacyjnych zadań dla poszczególnych
   graczy, sformułowanie intencji gry i kryteriów osiągnięcia celów gry. Role mogą
   się opierać na legendach, mogą wynikać z odgrywanej funkcji, z celu określonego
   przez scenariusz albo polegać na spontanicznych decyzjach gracza.

10. Wyznaczenie wpływu czynnika losu w grze: z jaką siłą i w jaki sposób
    będzie się przejawiał; wyznaczenie roli nauczyciela w grze.

11. Sprawdzenie, czy rola, reguły, cele są dla graczy zrozumiałe. Opracowa­
    nie instrukcji gry.

12. Ustalenie i przygotowanie wyposażenia techniczno-materialnego gry.
    Uczniowie na poziomie myślenia konkretnego (młodsi) wymagają rekwizytów
    i plansz. Będą one potrzebne również do gry, która wymaga posługiwania się
    wielką liczbą danych.

13. Próbne rozegranie gry. Sprawdzenie efektów dydaktycznych jakości
    pracy graczy, ich zainteresowania grą, stopnia trudności gry, „czynności
    grania", trafności i rzetelności treści gry odniesionej do treści nauczania jako
    podstawy, sprawdzenie możliwości zastosowania w procesie dydaktycz-
    no-wychowawczym.

14. Opracowanie szkicu omówienia gry po jej zakończeniu.

Warto także konstruując grę lub opisując gotową, rozważyć: nasycenie gry rywalizacją, kompromisem, współpracą,

• stopień ustrukturyzowania, a więc usztywnienia gry, oraz stopień im­
  prowizacji dopuszczonej przez scenariusz, a więc w zestawieniu z celami gry,

• stopień samodzielnego uczestnictwa w grze, a więc wpływania na jej
  przebieg przez gracza i włączenie (na jakich warunkach?) wszystkich uczniów
  danej klasy do gry,

• wpływ zdarzeń losowych,

• stopień kierownictwa grą — kto kieruje i jakie ma uprawnienia.

Gra, którą nauczyciel zdecyduje się zaprojektować, nie musi doskonale spełniać kryteriów i zasad, jakie tu przytoczyliśmy. Jej siła bowiem będzie w dostosowaniu projektu gry do tej właśnie sytuacji, do tych uczniów i do tego nauczyciela.

Bywają też bardzo złożone, profesjonalnie przygotowywane gry dydak­tyczne. Wspiera je rozmaite wyposażenie od skomplikowanych materiałów drukowanych aż do komputerów. Takimi grami tu się nie zajmujemy i nie do sporządzania takich gier namawiamy. Efektywność dydaktyczna i wy­chowawcza tych najprostszych gier przygotowywanych przez nauczyciela, wykorzystujących słowo mówione i materiały, które znajdują się w zasięgu nauczycielskiej ręki albo których stworzenie nie wymaga ani szczególnego wyposażenia, ani nadzwyczajnej pracy, nie odbiega od efektywności gier gigantów.

6. UŻYTECZNOŚĆ GIER

Zauważono, że gracz łatwo utożsamia się z rolą, którą odgrywa, i zgodnie z jej treścią zmienia swój system wartości. Jednak trwałość takiej zmiany zależy dodatkowo od trzech czynników: 1) czy rola była mocno podbudowana intelektualnie, 2) czy wartości, które zawierała, są uznawane społecznie, 3) czy w szkole i poza nią uczeń będzie działał w zgodzie z tą wartością i czy zgromadzi dalsze doświadczenia przemawiające za tą wartością.

Gry mogą mieć bardzo silną dramaturgię, która silnie oddziałuje na graczy. Dramaturgia ta odczuwana jest bardzo realistycznie. W toku gry mogą narosnąć u graczy napięcia psychiczne, a w stosunkach między graczami mogą się pojawić konflikty oddające scenariusz gry. Rozładowanie tych napięć i zlikwidowanie konfliktów jest niemal tak samo trudne, jak gdyby ich źródłem były sytuacje rzeczywiste, a nie symulacja.

Gry kształtują wiele umiejętności poznawczych i społecznych, takich jak rozwiązywanie problemów, strukturyzacja, pod kątem zadania, napływających wiadomości, prowadzenie negocjacji i dyskusji, techniki współpracy i rywaliza­cji. Ćwiczą giętkość i płynność myślenia, są okazją do treningu wynalazczości. A są to te proste, skonstruowane przez nauczycieli na potrzeby swojej klasy burze mózgów, gry sytuacyjne, biograficzne i symulacje.

Ponieważ w czasie gry uczeń styka się z wiadomościami, rekonstruuje je i sam wytwarza nowe, wiadomości te łatwo zapadają w pamięć, są trwałe i w przyszłości łatwo dadzą się wykorzystać. Dodatkową przyczyną skuteczności gier jest silna motywacja, jaką wzbudzają.

Niestety przygotowanie gry wymaga więcej czasu niż przygotowanie się nauczyciela do lekcji prowadzonej inną, mniej skuteczną metodą. Poza tym w wypadku gry biograficznej i inscenizacji należy uwzględnić skutki niezdyscyp­linowania uczniów lub ich choroby. Niebecność lub nieprzygotowanie jednego ucznia może doprowadzić do tego, że z gry wypadnie rola, bez której grać nie można. Dlatego zaleca się, żeby nawę role pojedynczych osób powierzać zespołowi (w naszych przykładach tak postąpiono w grze „Sprawa polska na Kongresie Wiedeńskim", w której rolę cara Aleksandra odgrywa trzyosobowy zespół).

Zachęcanie przyszłych nauczycieli do projektowania i posługiwania się grami dydaktycznymi w przyszłości ze względu na niezwykłą skuteczność pedagogiczną tych metod — to pierwszy powód, dla którego poświęciliśmy tym grom tyle miejsca.

Jest jeszcze powód drugi. Projektowanie gry jest znakomitym sposobem głębokiego poznania materiału nauczania, co byłoby ważne dla nauczycieli szykujących zadania dla uczestników kół zainteresowań. W trakcie projek­towania gry poznaje się doskonale wiadomości, które stanowić mają materiał gry, lepiej się je pojmuje, panuje nad nimi i posługuje, niż gdyby tylko uczestniczyło się w grze.

Jest też powód trzeci. Powiada się, że jeśli nie masz pomysłu, jak poprowadzić

lekcję na jakiś temat, ułóż do tego tematu test. Układając bowiem test, wnika się bardzo głęboko w strukturę merytoryczną materiału, zestawiają z celami, które mają lub mogą być osiągnięte, dzięki pracy nad wiadomościami składającymi się na dany temat, a dokonawszy zestawienia wiadomości — cel, bez trudu odgaduje się, jak powinien pracować uczeń. A dla nauczyciela lekcja polega na sprawieniu, żeby uczeń pracował tak, jak nauczyciel uznaje za skuteczne. Stąd prosta droga do „pomysłu na lekcję".

Podobnie rzecz się ma z grą dydaktyczną. Nawet pobieżne przemyślenie materiału nauczania pod kątem ujęcia go w grę dydaktyczną odsłoni strukturę materiału, jego najważniejsze powiązania i uczyni przedmiotem myślowym eksperymentów. Przykrawając bowiem materiał do rozmaitych pomysłów gry, będziemy zmieniać jego strukturę i znajdować atrakcyjną drogę łączącą materiał nauczania z planowanymi zmianami w wiedzy uczniów.

Krzysztof Kruszewski

RODZIAŁ VIII. NAJPOTRZEBNIEJSZE ZASADY DYDAKTYCZNE

Na pracę nauczyciela podczas przygotowywania lekcji można spojrzeć jako na łańcuch decyzji dotyczących przyszłego działania i tego, jak ująć materiał nauczania. Decyzje te wsparte na wiedzy pedagogicznej nauczyciela muszą brać pod uwagę informacje na temat: a) celu działania, b) warunków, w jakich będzie przebiegało, c) osób, które obejmie, d) materiału nauczania, e) własnych moż­liwości.

Na pracę nauczyciela podczas lekcji można patrzeć jako na ciąg decyzji opartych na jego wiedzy pedagogicznej i doświadczeniu, z których każda uwzględnia informacje pochodzące z: a) wcześniejszego planu działania, b) fak­tycznej sytuacji w klasie. Do nauczyciela docierają informacje o uczniach, o pracy nad materiałem, o materialnym środowisku, w którym odbywa się lekcja itd.

W obu wypadkach decyzje nauczyciela mają zagwarantować uczniom osiągnięcie zakładanych celów. Ponieważ dopływ, z różnych źródeł, informacji ważnych dla ukształtowania decyzji jest bogaty i szybki — zwłaszcza na lekcji

• nauczyciel musi szybko przetworzyć ogromną masę informacji i — na lekcji

• nie przerwać ani na moment pracy.

W czasie przygotowania do lekcji nauczyciel musi radzić sobie z pewną nieokreślonością tego, co robi; musi posłużyć się wyobraźnią i przypusz­czeniami. A że dla zaprojektowania jednego kroku na lekcji musi przetworzyć informacje o wielu rzeczach jednocześnie, potrzebne mu są ogólne wskazówki, dzięki którym decyzje, choćby nieoptymalne, utrzymały jednak pożądany kierunek — umożliwienie uczniom osiągnięcia celów.

Podczas lekcji sprawa jest bardziej skomplikowana, bo nauczyciel musi jednocześnie zareagować na informacje o rozmaitych, niespójnych elementach sytuacji, w której odbywa się nauczanie i uczenie się. Już choćby to, że jeden uczeń kończy swoją pracę, drugi ma pewne trudności, trzeci toczy spór z czwartym, piąty zajada śniadanie itd., wymaga podjęcia decyzji wobec uczniów: wobec niektórych, jeśli się zdoła, decyzji indywidualnej, wobec innych

— uśrednionej, ale każda z nich ma ułatwić powstawanie w psychice wszystkich
uzczniów zaplanowanych zmian. Podczas lekcji przydałyby się nauczycielowi
dostatecznie ogólne wskazówki, jak postąpić jednocześnie wobec wydzielonych
elementów sytuacji i jak rozwiązać ją jako całość. Jedno zachowanie nau-

czyciela, lub w najlepszym razie ciąg zachowań w krótkim czasie, ma być odpowiedzią na informacje, ma wyniknąć z ich przetworzenia. I po to także potrzebne mu są wskazówki, dzięki którym upora się z natłokiem informacji i szybkim ich biegiem. I w tym wypadku decyzje też mogą nie być optymalne, ale powinny prowadzić we właściwym kierunku.

Źródłem, z którego można czerpać wskazówki, jest — upraszczamy tu nieco — pedagogika i własne doświadczenie pedagogiczne nauczyciela. Im bardziej ogólna jest wskazówka, tym mniej dostosowana do sytuacji, ale odporna na zakłócenia wywołane błędem w zdefiniowaniu sytuacji. Im bardziej szczegółowa, tym dokładniej może pasować do sytuacji i stać się podstawą lepszej decyzji. Jeśli wskazówka szczegółowa nie pasuje do sytuacji, a mimo to zostanie użyta, wiedzie do błędu pedagogicznego.

Wskazówek takich na najniższym szczeblu ogólności jest nieskończenie wiele, na najwyższym przypuszczalnie kilkanaście. Umiejętności nauczyciela wyrażają się m.in. w tym, że zna jak najwięcej takich wskazówek i umie określić, które pasują do danej sytuacji. Ogólność wskazówki, którą się nauczyciel posługuje, zależy od tego, z jaką dokładnością potrafi zdefiniować swoją sytuację decyzyjną — okoliczności wpływające w danym momencie na podjęcie decyzji. Im dokładniejsza identyfikacja, po tym bardziej szczegółową wskazówkę może sięgać. Naturalnie łatwiej dokładnie identyfikować sytuację w fazie projek­towania lekcji niż w jej trakcie.

Wskazówki te, o których wiemy, że są w jakimś stopniu ogólne, nazywa się
zasadami dydaktycznymi. Zdefiniujmy zasady dydaktyczne trochę porządniej:
są to reguły organizowania i prezentowania wiadomości; nieco dokładniej: są to
ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia
lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzy­
manie kierunku czynności uczenia się uczniów.

Cechę ogólności rozumiemy dwojako:

— jako szerokość klasy przypadków, które zasada obejmuje, jako możliwość redukowania do danej zasady innych zasad.

Zasady zbyt ogólne są bezużyteczne. Można wyobrazić sobie taką ogólną zasadę: „ucz dobrze, to osiągniesz cele". Jak uczyć dobrze? Na poziomie odpowiedzi na to pytanie można już sformułować wiele zasad, np.: ,,w czasie nauki utrzymuj silną motywację uczniów". I ta zasada głosi normę oczywistą, choć dla niektórych może stanowić użyteczną wskazówkę. Trzeba dalej pytać o zasadę mniejszej ogólności: „jak utrzymać motywację?" Wiele zasad daje odpowiedź na to pytanie, a wśród nich: „zapewnij uczniom poczucie sukcesu w uczeniu się". Zasada taka, jak inne na tym poziomie ogólności, jest przydatna prawie wszystkim, choć przydałoby się może zejść na niższy poziom i szukać zasad postępowania, które dałyby się zredukować o zasady: „zapewnij uczniom poczucie sukcesu", np. „utrzymuj poziom trudności zadań na takim poziomie, by wymagając od ucznia dużego wysiłku, dawały się poprawnie wykonać".

Na samym dole drabiny znajdziemy zasady tak szczegółowe, że przydatne tylko danemu nauczycielowi w danej sytuacji, a więc podobnie jak te ze szczytu

hierarchii, niepotrzebne jako wyposażenie każdego nauczyciela, np. „ucznia Janka Nowaka pytaj często, czy nie jest zmęczony".

Im wyraźniej nauczyciel widzi swoje sytuacją jako konstruktora planu lekcji lub w czasie prowadzenia lekcji, tym mniej ogólnej zasady poszukuje. A pedagogika i wspomagające ją psychologia i socjologia dostarczają takich zasad nieskończenie wiele. Lepiej starać się, żeby nauczyciel poznawszy mecha­nizmy uczenia się umiał sam dochodzić do tych szczegółowych zasad. Im lepsze przygotowanie pedgogiczne ma nauczyciel, tym łatwiej wyszukać mu w pamięci stosowną zasadę lub samemu ją sformułować.

Natłok informacji i zbyt krótki czas na lekcji do namysłu sprawiają, że przydatne są właśnie zasady dość ogólne. Gdyby zebrać wszystkie ogólne zasady podawane w podręcznikach dydaktyki, byłoby ich około dwudziestu. Na tym poziomie ogólności zasady („utrzymuj motywację", „zapewnij świadomy i ak­tywny udział uczniom w procesie dydaktycznym"), które nietrudno zapamiętać, służą nie tyle jako wytyczna postępowania dydaktycznego, ile jako kryterium sprawdzania prawidłowości nauczania ex post. Nauczyciel wpierw podejmuje decyzje na podstawie wiedzy, jaką dysponuje, i odpowiednio do zdolności radzenia sobie z napływającymi informacjami, potem ocenia, czy decyzja ta będzie sprzyjać wzbudzaniu motywacji, aktywizowaniu uczniów itd.

Na lekcji nauczyciel rozwiązuje konkretną sytuację posługując się wiedzą albo intuicyjnym rozumowaniem na takim poziomie ogólności, jakiego wymaga sytuacja; posługuje się takimi regułami postępowania, które pasują. Jeżeli potrafi i chce, ocenia swoją decyzję jako zgodną lub niezgodną z ogólnymi zasadami pedagogicznymi i — oceniwszy negatywnie —jeśli ma czas, koryguje ją, a jeśli już postąpił zgodnie z nią, stara się usunąć skutki błędu.

Przetwarzanie przez nauczyciela informacji i podejmowanie decyzji odbywa się przy zastosowaniu wzorców czy schematów postępowania, którymi nauczyciel włada niemal automatycznie, tak jak niemal automatycznie lekarz osłuchuje pacjenta, stawia diagnozę i określa kierunek leczenia. I badanie, i diagnoza, i kierunek leczenia składają się z wielu czynności, które lekarz po zastanowieniu umiałby wyliczyć, ale wykonał je bez zastanowienia. Gdyby jednak pojawiła się komplikacja, informacje nietypowe, dla których nie ma wzorca automatycznego postępowania, kiedy np. obok typowych objawów zapalenia płuc lekarz stwierdziłby szmery innego rodzaju, zacząłby szukać świadomie w swojej pamięci zasady tłumaczącej takie właśnie szmery w takiej sytuacji lub, na podstawie wiedzy ogólniejszej, sam stworzyłby taką zasadę.

Dopóki sytuacja wydaje się nauczycielowi typowa, reaguje na nią według gotowych wzorców i niekoniecznie świadomie, choć zapytany powiedziałby, jakim wzorcem, dlaczego i w jaki sposób się posłużył. Te wzorce to zasady, które zostały umieszczone w formie wzorców postępowania w wiedzy nauczyciela. Takich zasad funkcjonujących jako zautomatyzowane wzorce postępowania w sytuacjach typowych jest w wiedzy nauczyciela ogromnie dużo.

W sytuacjach nietypowych (uznawanie czegoś za typowe to cecha in­dywidualna: typowe według mnie, według mojej wiedzy) nauczyciel świadomie

stara się znaleźć normę postępowania w pamięci lub książkach albo wy­prowadzić ją z wiedzy ogólniejszej, z najogólniejszych zasad, lub odwrotnie: uogólnić podobne pojedyncze doświadczenia i znaleźć dla nich zasadę po­stępowania.

Kiedy nauczyciel rozpoczyna planowanie lekcji, staje wobec zadania z ta­kimi zmiennymi, jak:

• cele kształcenia: całego szkolnictwa, szkoły danego szczebla, w danej
  klasie, dla danego przedmiotu, dla danego przedmiotu w danej klasie, dla danej
  lekcji w obrębie przedmiotu;

• materiał nauczania przewidziany na daną lekcję;

• uczniowie: zdolności, motywacja, zainteresowanie, poziom wiedzy w za­
  kresie danego materiału, zróżnicowanie uczniów pod tymi względami;

• własne możliwości;

— czas do dyspozycji, pomoce szkolne i inne warunki materialne.
Projekt, który nauczyciel przygotowuje, to nic innego, jak ciąg decyzji

obejmujących te zmienne i związki między nimi. Większość decyzji podejmuje bez trudności, często nawykowo. Jeśli chce, może weryfikować ich poprawność, nadawać zgodność z ogólnymi zasadami nauczania. Ale wreszcie stanąć może wobec trudności, nad którą musi się zastanowić, wyraźnie ją określić i przystąpić do jej usunięcia tak, jak rozwiązuje się problem. Musi więc najpierw określić, czego trudność dotyczy, potem szukać możliwych rozwiązań, ocenić je i przyjąć najlepsze. Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne. Dotyczą one:

1. doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania,

2. motywacji uczniów,

3. czynności uczenia się,

4. zharmonizowania systemów pedagogicznych,

5. stosunków społecznych w klasie,

6. czynności nauczania,

7. warunków zewnętrznych.

Każdej z grup trudności odpowiada grupa zasad dydaktycznych. Ponie­waż zasady dotyczą nauczania i uczenia się jako złożonych procesów, w których nie sposób wyróżnić niezależne od siebie składniki, więc i czynności, które tak uporządowane zasady regulują, są z sobą powiązane. Zakresy zasad zachodzą na siebie bez wzgędu na to, do której grupy daną zasadę zaliczamy. Podział ten służy raczej zadaniom praktycznym niż opisowi rzeczywistości.

Na wielu stronach tego podręcznika znaleźć można wyrażone explicite
zasady nauczania oraz dane, z których zasady da się wyprowadzić. W tym
rozdziale zgromadzimy nieco zasad po to, żeby stosować je tak, jak są
sformułowane, lub wyprowadzić z nich, już samodzielnym wysiłkiem Czytel­
nika, bardziej szczegółowe; niektóre mniej ogólne, po to, żeby dostarczyć
Czytelnikowi przykładu samodzielnego formułowania zasad trafiających w po­
trzeby sytuacji, którą poprawnie zdefiniować potrafi tylko jej twórca i uczest­
nik.

200

1. ZASADY DOTYCZĄCE MATERIAŁU NAUCZANIA

Zasady należące do tej grupy pomagają znaleźć odpowiedzi na takie np. pytania:

Czy i jak nawiązywać do wcześniejszej wiedzy uczniów? Jak dostosować materiał do celów kształcenia? Jak ustrukturyzować materiał? Jaki jest właściwy poziom ustrukturyzowania materiału? Jak ustalać kolejność wiadomości? Jak dostosować materiał do wewnętrznych cech dyscypliny naukowej, z której pochodzi?

1.1. Łącz to, czego uczeń ma się nauczyć, z tym, co już wie.

David Ausubel, wybitny psycholog, autor podstawowych dzieł z psychologii nauczania i uczenia się, wydaną w 1968 r. książkę Psychologia pedagogiczna. Perspektywa poznawcza (tytuł tłumaczony z angielskiego — K.K.) rozpoczyna swoją sentencją stanowiącą motto: „Jeśli miałbym sprowadzić całą psychologię pedagogiczną do jednej tylko zasady, to powiedziałbym: najważniejszym pojedyn­czym czynnikiem wpływającym na uczenie się jest to, co uczeń już wie. Określ to, co uczeń wie, i nauczaj stosownie do tego". Tej zasadzie poświęca 600 stron druku.

Nowe wiadomości można zrozumieć, jeśli do ich znaczenia dochodzimy używając tej wiedzy, którą posiadamy. Nowe wiadomości opanowujemy, czyli włączamy do posiadanej wiedzy; włączamy nie byle jak, ale odnajdując związki, które wyrażają się w tym, że nowa wiedza zajmuje takie, a nie inne miejsce w strukturze wiedzy uczącego się.

Z tej ogólnej zasady wyprowadza Ausubel kilka zasad o jeden stopień mniej ogólnych:

a. Nim zacznie się nauczać nowej wiadomości, trzeba dostarczyć ucznio­
wi innej, pozwalającej odnaleźć związek między nową wiadomością a posiadaną
wiedzą; związek ten ma podporządkować pod względem logicznym nową
wiadomość istniejącej w umyśle ucznia strukturze wiadomości, choćby w wyni­
ku przyswojenia nowej wiadomości struktura ta miała zostać całkowicie
przebudowana.

b. Stosuj postępujące różnicowanie: ucz najpierw tych wiadomości, które
są logiczne i znaczeniowo nadrzędne wobec następnych. W ten sposób stworzo­
na zostanie w wiedzy ucznia struktura ogólna, w którą włączone zostaną
następne wiadomości (nawet gdyby miały ją zupełnie przebudować — nowa
wiadomość, choć podporządkowana logicznie, może, ze względu na swoje
znacznie, stać się ośrodkiem struktury).

c. Nim zetkniesz ucznia z nowymi wiadomościami, uzupełnij jego wiedzę.
Skoro nowa wiedza ma zostać włączona do już istniejącej struktury, trzeba
postarać się, by była to struktura zawierająca potrzebne wiadomości, umoż­
liwiająca posługiwanie się nimi.

d. Wyszukiwaniu związków między nowym materiałem a posiadaną wie­
dzą służy odszukiwanie podobieństw i różnic między nimi i zniesienie zauważo­
nych sprzeczności.

1.2. Materiał ustrukturyzowany jest opanowywany szybciej niż materiał
nie ustrukturyzowany.

Po prostu łatwiej uczymy się tego, co jest w jakiś sposób uporządkowane, bo kiedy rozumiemy zasadę uporządkowania, pomaga ona łączyć jeden element z drugim, odtwarzać elementy zapomniane, włączać do posiadanej wiedzy nie pojedyncze wiadomości, ale ich układy, które mogą stać się fragmentami większych całości w naszej wiedzy. Idea, według której ustrukturyzowano materiał, bywa kluczem do odkrycia przez ucznia, co znaczą dane wiadomości.

Zasada ta jest bardzo ogólna, przez co wielu pedagogów (i praktyków, i teoretyków) wywiodła na manowce. Po pierwsze, skłania do jednostronnego rozumienia idei uporządkowania jako oddania związków logicznych między pojedynczymi wiadomościami, a przecież uczenie się postępuje według reguł psychologii, nie zaś logiki. Po drugie, uczniowie różnią się pod względem łatwości uczenia się materiału o określonym rodzaju i stopniu zorganizowania.

Dlatego potrzebne są dwie zasady ograniczające (konkretyzujące) zasadę mówiącą o wyższości materiału zorganizowanego.

1.3. Zasada, według której zorganizowano materiał, powinna odzwierciedlać
rodzaj materiału i rodzaj zmiany psychicznej, do jakiej ma doprowadzić nauczenie
się tego materiału.

O tym, jak należy posługiwać się tą zasadą przygotowując materiał i następ­nie kierując pracą uczniów nad nim, mówiliśmy w rozdziałach IV-V. Materiał do nauczenia się na pamięć najlepiej strukturyzować liniowo: każdy jego fragment połączony jest z sąsiednimi, dzięki czemu mniejsze są trudności w zapamiętaniu przejść od jednego do drugiego fragmentu. Ilustracją takich trudności jest uczenie się wiersza: najwięcej kłopotów mamy zaczynając kolejną zwrotkę, gdyż związek między zwrotkami, jeśli chodzi o treść wiersza, jest zwykle mniej wyraźny niż między wersami i zwykle zapamiętywania nie wspomagają rymy.

Jeżeli związek między kolejnymi wiadomościami (czynnościami) jest trudno dostrzegalny, a dla uczącego się prawie niewidoczny i materiał ma postać łańcucha czynności lub wiadomości, to można zmienić (o ile ma to sens) kolejność uczenia się: zamiast od początku do końca, od końca do początku.

Wymyślmy jakiś prosty przykład: uczymy małe dziecko sznurować buciki albo uczymy dorosłego robić zastrzyki. W obu umiejętnościach złożonych z łańcucha kolejnych czynności wykonanie pierwszej pozwala wykonać drugą, drugiej trzecią itd. Ale spójrzmy na to inaczej: Możliwość wykonania czynności drugiej jest celem wykonania czynności pierwszej, czynność trzecia jest celem czynności drugiej itd., dzięki czemu, kiedy znamy cel, dana czynność nabiera znaczenia. Ostatnią czynnością w sznurowaniu bucika jest zawiązanie kokardki z dwóch sznurowadeł zawiązanych na supeł. Nauczmy najpierw dziecko tej ostatniej czynności, potem składania sznurowadeł po zawiązaniu na supeł, potem wiązania na supeł, potem przewlekania sznurowadła przez ostatnią dziurkę itd.

Poszczególne czynności nabierają dla dziecka uchwytnego sensu: ażeby zrobić kokardkę, muszą umieć złożyć sznurowadła, ażeby złożyć sznurowadła, muszę mieć je zawiązane na supeł...

Kto ma okazję i ochotę, niech tak nauczy przedszkolaka trudnej umiejętności samodzielnego sznurowania bucików; zobaczy wtedy, że jego uczeń wyprzedził innych.

Jest to najprostszy przykład organizowania materiału nauczania ze względu na cel: człowiek uczy się lepiej, jeżeli potrafi sobie wyobrazić, jak poznawane wiadomości zbliżają go do tego celu. Celem może być czynność odległa i złożona, np. swobodne tłumaczenie tekstów z obcego języka, lub tak prosta i bliska, jak zawiązanie sznurowadła na kokardkę.

Jeżeli uczeń zna cel i ma ogólny projekt jego osiągnięcia, to, czego się uczy, nabiera znaczenia — wiadomości znaczą to a to, są powiązane między sobą tak a tak. Łatwiej wtedy się uczyć.

1.4. Optymalny stopień zorganizowania materiału jest właściwością indy­widualną ucznia.

Prawidłowość jest taka: im bardziej inteligentny i znający przedmiot, z którego pochodzi materiał nauczania, jest uczeń, tym niższy stopień zor­ganizowania materiału jest mu potrzebny.

Wykonano sporo badań nad uczeniem się materiału w zależności od stopnia zorganizowania, traktując jako stopień najwyższy materiał, w którym między wszystkimi sąsiadującymi wiadomościami zachodził wyraźny związek merytory­czny (odnosiły się do tego samego) lub logiczny (np. wynikania), a jako najniższy stopień — układ całkowicie przypadkowy. Podsumowując te badania otrzymu­jemy takie rezultaty:

a. Z materiału nie zorganizowanego uczniowie inteligentni uczą się bardzo
dużo; dużo zapamiętują, a ich wiedza jest operatywna; uczniowie przeciętni uczą
się mniej, to, czego się nauczą, dobrze służy działaniu; uczniowie słabi nie uczą się
prawie wcale.

b. Z materiału średnio zorganizowanego uczniowie inteligentni i przeciętni
uczą się podobnie wiele, tyle, że uczniowie inteligentni szybciej; uczniowie słabi
uczą się wyraźnie mniej.

c. Z materiału wysoko zorganizowanego wszystkie grupy uczą się podobnie
dużo, najsłabsi najwolniej; wiedza, choć obfita, z trudem daje się używać.

Mechanizm efektu jest prosty: im więcej samodzielności włoży się w zro­zumienie lub nadanie struktury (organizacji, znaczenia) danemu zbiorowi wiadomości, tym lepiej zostaje opanowany, tym łatwiej posłużyć się nim w przyszłości; możliwość ogarnięcia materiału myślą i wyszukania w nim związków, na podstawie których materiał zostanie ustrukturyzowany i jako znaczący włączony do posiadanej wiedzy, zależy od dwóch cech: przede wszystkim inteligencji ucznia, poza tym od już posiadanej wiedzy, z której musi skorzystać strukturyzując nowy materiał. W szkole te dwie właściwości idą w parze w takim oto układzie: naprawdę dobrze znać materiał przedmiotu może

203

tylko uczeń inteligentny, ale uczeń inteligentny niekoniecznie musi znać przed­miot nauczania.

1.5. Traktuj dany materiał nauczania jako osobną całość, ale pamiętaj, że jest
on częścią większej całości.

Do przygotowania lekcji lub złożonej z kilku lekcji jednostki metodycznej przystępuje się jako do całości o wyraźnie określonych granicach, bo takie podejście ułatwia odnalezienie związków wewnątrz wydzielonego do danej jednostki metodycznej materiału i następnie pracę nad ujęciem tego materiału w formę, w jakiej pojawi się w klasie. Powstaje przy tym naturalnym biegu spraw niebezpieczeństwo, że w materiale nauczania całego przedmiotu pojawią się luki i że zostanie on pokawałkowany na poszczególne jednostki metodyczne. W związku z tym przewidzieć należy wprowadzenie do materiału nauczania dodatkowych wiadomości gwarantujących połączenie z wcześniej opracowywa­nym materiałem i stanowiących przyczółek materiału, który wprowadzimy później.

1.6. Nie wprowadzaj wiadomości, o których nie wiesz, do czego są potrzebne
na lekcji.

Uważa się, że uczniowie opanowują od 20% do 60% materiału nauczania z całej nauki szkolnej. Tak szeroki przedział ustalono nie tyle dlatego, że uczniowie są różni, ile że nie bardzo wiadomo, jak opanowanie materiału z całej szkoły mierzyć. Na pewno wszyscy mamy opanowane w 100% wiadomości i umiejętności z klasy I szkoły podstawowej, na pewno dużo mniej z klasy IV liceum, a jeżeli sprawdzimy opanowanie materiału z klasy maturalnej w kilka lat po maturze, okaże się, że z większości przedmiotów nie pamiętamy prawie nic. I takie uzyskamy wyniki, jeżeli podstawą wyrokowania będzie liczba zapamięta­nych wiadomości i liczba wiadomości, które są bezpośrednio potrzebne do wykonania zadań. Gdyby takie wyniki potraktować jako podstawę decyzji, które wiadomości mają się znaleźć w programie, trzeba byłoby program zmniejszyć o 40% do 80%.

Na pewno wiele wiadomości, nad których opanowaniem trudzi się uczeń, nigdy nie będzie opanowanych, ale posłużyć mogą opanowaniu innych; dzięki nim ukształtują się umiejętności i wartości, choć one same zostaną szybko zapomniane. Służyły one do takiego, a nie innego ukształtowania struktury wiedzy ucznia, choć nie weszły w jej skład. Inne znów, choć tkwią w naszej pamięci, są tak ukryte, że świadomie nie potrafimy ich przywołać ani — robiąc z nich użytek — nie zawsze wiemy, że to one właśnie są używane.

Pozostają przecież wiadomości, których opanowanie jest niepotrzeb­ne, a pożytek z nich dla kształtowania wiedzy ucznia i posługiwania się nią żaden.

Wiadomości ze wszystkich grup tworzą w praktyce materiał nauczania. Ich przypisanie do tej albo innej grupy zależy od nauczyciela i jego zamiarów. Powinien stosownie do tego, co planuje, identyfikować wiadomości, które

204

— według wstępnego planu — miały złożyć się na materiał naucznia. Niektóre
usunąć, inne potraktować jako usługowe, jeszcze inne jako docelowe i odpowied­
nio do takiego podziału zaplanować pracę nad nimi na lekcji i wymagania, jakie
postawi uczniom.

1.7. Opracuj „pomysł na lekcję" integrujący czynności uczniów z materia­łem nauczania.

Wiadomości, które mają stać się przedmiotem pracy ucznia na lekcji, a dzię­ki temu podstawą planowanych zmian psychicznych w uczniu, są podstawą lekcji. Lekcja będzie bardziej skuteczna, jeżeli jej konstrukcja będzie wyraźna, a związki między materiałem a czynnościami ucznia i planowymi zmianami podporządkowane jednej myśli. To, według jakiego „pomysłu na lekcję" dobierzemy i ułożymy wiadomości tworzące materiał nauczania, przeniesione zostanie do klasy i nada kształt pracy uczniów.

„Pomysły na lekcję" dzielą się na dwie grupy:

a. Pomysły metodyczne, które odpowiadają, na pytanie: „jak prowadzić
ucznia przez materiał?" Materiał nauczania jest wtedy typowy, pochodzi spod
sztancy podręcznika szkolnego i programu. Nauczyciel postępuje tak, jakby
bardziej identyfikował się z pedagogiką niż dyscypliną, której naucza. Przykłady
takich pomysłów:

• za pomocą pogadanki doprowadzić do zrozumienia „zdegradowania jednostki ludzkiej",

• opracować tabelarycznie wiadomości podane w formie ciągłego wykładu w podręczniku,

• nauczyć rozpoznawania próbek skał, prowadząc na oczach klasy dialog z wybranym
  uczniem, któremu będzie się podsuwać informacje o kolejnych cechach rozpoznawczych skały,

• dać wstępny wykład systematyzujący pojęcia, które w szerszym kontekście pojawią się na
  następnej lekcji.

b. Pomysły merytoryczne, które odpowiadają na pytanie: „jaki materiał
i jak uporządkowany przedstawiać uczniom?" Nauczyciel postępuje tak, jakby
czuł się przedstawicielem swojej dyscypliny wśród młodzieży. Przykłady:

• osią lekcji uczynić cytat z Mickiewicza „Syn twój wezwany do boju bez chwały i do
  męczeństwa ... bez zmartwychpowstania",

• osią organizującą wiadomość uczynić niezwykły język i styl narracji Pamiętnika z Powsta­
  nia Warszawskiego M. Białoszewskiego,

• opracować całą powieść poprzez kontrast dwóch bohaterów,

• poprzez panujące wierzenia religijne wprowadzić w historię polityczną wczesnej Słowiańsz­
  czyzny,

• zgromadzić dane, z których jako wniosek wyniknie paradoks, następnie sporządzić model
  matematyczny, który wykaże, że paradoks był pozorny (lekcja fizyki „Lasery").

Pomysł metodyczny — wyobrażenie pracy uczniów na lekcji to kryterium doboru układu wiadomości przeznaczonych na lekcję. Pomysł merytoryczny

— wyobrażenie porządku i zestawu wiadomości to wytyczna, jak organizować
na lekcji pracę uczniów.

Jak się zdaje, na lekcjach zorganizowanych według pomysłu metodycznego przeważają wiadomości otrzymane przez uczniów i opracowywane przez nich;

na lekcjach według pomysłu merytorycznego korzystniejsza jest proporcja wiadomości wzbudzonych w wiedzy uczniów i wyprodukowanych przez nich samodzielnie.

2. ZASADY DOTYCZĄCE MOTYWACJI

Uczenie się jest bezpośrednią przyczyną zmian w wiadomościach, umiejęt­nościach i systemie wartości ucznia. Nauczyciel ma obowiązek doprowadzić do tego, że uczeń będzie się uczyć wytrwale i z zapałem, że konsekwentnie będzie się starał wykonać zadania stawiane mu w toku nauki przez nauczyciela. Obowiązek ten zostanie spełniony, jeśli nauczyciel zdoła wzbudzić w swoich uczniach i utrzymać motywy uczenia się.

Motywy pobudzają celową działalność człowieka i umożliwiają utrzymanie kierunku tej działalności przez długi czas. Po to, żeby uczeń uczył się tego, czego życzy sobie nauczyciel i w warunkach przez nauczyciela określonych, potrzebna jest motywacja — zespół motywów ukierunkowujących aktywność ucznia na zadania postawione przez nauczyciela.

Niemal w każdym momencie swojej pracy nauczyciel decyduje: jak wywołać, jak podtrzymać, jak wzmocnić motywację uczniów? Jak przenosić ją z obszaru na obszar? Jak nagradzać i karać? Szukajmy stosownych zasad.

2.1. Motywacja do wykonania danego zadania jest tym silniejsza, im moc­niejsze ma uczeń przekonanie, że treść zadania, warunki jego wykonania i de­cyzja o postawieniu zadania zależą od niego. W im wyższym stopniu kontrola nad sytuacją sprawowana jest przez ucznia, tym silniejsze i trwalsze są motywy wiodące go do wywiązania się z obowiązków nałożonych przez sytuację. Uczeń wykonuje pewną rolę społeczną. Przewiduje ona poddanie się kierownict­wu wyspecjalizowanych w nauczaniu osób dorosłych, które narzucając i or­ganizując wieloletni ciąg zadań doprowadzą ucznia do uzyskania rozmaitych formalnych wskaźników dorosłości i pozycji społecznej. Uczeń wcale nie musi być świadomy (i często nie jest) celowości i związków całego ciągu zadań, jakie stawiają przed nim nauczyciele. Jednak zgadza się wykonać je jako naturalne ^w jego — ucznia — sytuacji. Uczeń może mieć różne poczucie tego, gdzie znajduje się ośrodek kontroli nad zadaniem: on sam ją sprawuje, bo wywiera wpływ na zadanie, od niego zależy poziom wykonania i ocena wykonania albo nie ma na to wpływu, bo wszystko zależy od nauczyciela, od „nich", od losu. Nie należy wszakże przekazywać w ręce ucznia całej kontroli nad tokiem spraw szkolnych, w które jest uwikłany. Być może podnieślibyśmy dzięki temu motywację, ale motywację do wykonania zadań często bezwartościowych dla wykształcenia ucznia.

Chodzi zatem o wytworzenie w uczniu poczucia, że ma wpływ na bieg wydarzeń, których ramy wyznaczane są nie przez niego, ale których sens jest mu wyjaśniony, a on sens pojmuje i racje podziela.

206

Niech uczeń:

• wie, po co wykonuje jakąś czynność,

• to ,,po co" uznaje za potrzebne,

• rozumie związek miedzy celem czynności a sposobem jej wykonania i ma
  wpływ na wybór i ukształtowanie sposobu pracy,

• odczuwa, że wykonanie czynności zależy główne od niego, nie od
  okoliczności ubocznych,

• będzie przekonany, iż ocena wyniku pozostaje w zgodzie z kryteriami,
  które znał i podzielał i których dotrzymanie sam umie stwierdzić; niech ta ocena
  nie zależy od ukrytej przed uczniem arbitralnej woli nauczyciela,

• ma pewność, że nie jest igraszką w ręku starszych, w ręku nauczycieli, że
  nie jest bezwolnym i nie znaczącym obiektem toku zdarzeń, ale że to, co spotka
  go w szkole, zależy głównie od niego.

.;;». 2.2a. Pozytywny stosunek do zadań podnosi motywację do ich wykonania.

2.2b. Pozytywny stosunek do któregokolwiek elementu sytuacji, w której uczeń ma wykonać zadanie, łatwo przenosi się na samo zadanie.

Jeżeli uczeń ma w ogóle pozytywny stosunek do szkoły i do obowiązków szkolnych, to stosunek ten może objąć konkretne zadanie na danej lekcji danego przedmiotu. Pozytywny stosunek do danego przedmiotu wzmacnia motywy wykonywania zadań z nim związanych. Podobnie pozytywny stosunek do nauczyciela danego przedmiotu podnosi motywację uczenia się właśnie tego przedmiotu.

Zależności te mogą być zresztą odwrotne. Przychylny stosunek do przed­miotu przenosi się na nauczyciela. Sympatia wobec szkoły i szkolnych obowiąz­ków obejmuje ludzi, z którymi uczeń w szkole wchodzi w kontakt. Można tę prawidłowość sformułować tak: zmiany w stosunku emocjonalnym ucznia do poszczególnych elementów dobrze określonej (o wyraźnych granicach) sytuacji szkolnej dążą do wyrównania.

2.3. Zadania pobudzające ciekawość ucznia i umożliwiające jej zaspokojenie wzbudzają motywację do ich wykonania.

Zależność to oczywista i zastanawiająco często lekceważona przez nau­czycieli. Narzuca się zadania, które nie interesują ucznia, a przecież można, nim się zadanie sformułuje, przygotować ucznia do jego odbioru, choćby wzbudzając zaciekawienie jego treścią i sprawami, które podejmuje. Zapo­mina się użyć wiedzy zdobytej dzięki wykonaniu zadania do rozwiązywania problemów czy posłużenia się nią w innych interesujących ucznia okolicz­nościach.

Dążenie do reagowania zaciekawieniem na to, co dzieje się w otoczeniu, jest naturalną właściwością człowieka, chociaż pod względem jej nasilenia ludzie różnią się między sobą. Dążenie do zaspokojenia raz wzbudzonej ciekawości jest także dla zachowania się ludzi naturalne, choć i pod tym względem ludzie różnią

207

się wytrwałością i skupieniem. Obie właściwości są w pewnym stopniu podatne na kształtowanie w szkole, a charakteryzować powinny może nie tyle całe zachowanie się człowieka, ile przejawiane na jakimś polu. Możemy więc w danym uczniu wywołać nastawienie do postrzegania zastanawiających i wymagających wyjaśnienia wydarzeń, ale łatwiej przyjdzie nam dokonać tego ograniczając się np. do zjawisk przyrody ożywionej, zjawisk społecznych albo przetwarzania danych w komputerach.

Nauczycielowi pragnącemu umotywować uczniów do nauki swojego przed­miotu zaproponować można takie wskazówki:

• dąż do zainteresowania swoim przedmiotem, pokazując zaskakujące
  i niepokojące zestawienia faktów i umożliw znalezienie wyjaśnień,

• staraj się, aby postawa wyszukiwania powodów do zdziwienia i chęć
  znajdowania rozwiązań charakteryzowały życie intelektualne twoich ucz­
  niów,

— nie wygaszaj naturalnej chęci zrozumienia tego, co się dzieje wokoło, nie zastępuj własnych działań ucznia gotową formułą wyjaśnienia.

2.4a. Są uczniowie, dla których głównym źródłem motywacji do wykonywania szkolnych zadań jest potrzeba akceptacji społecznej, przede wszystkim ze strony nauczycieli, następnie rodziców i kolegów.

2.4b. Zamiast potrzeby akceptacji, może wykształcić się potrzeba podporząd­kowania się nauczycielom, rodzicom albo kolegom, która może stać się ważnym czynnikiem wzbudzającym motywy do uczenia się.

Nie ma powodu, żeby z tych dwóch prawidłowości nie korzystać w celu wzbudzenia motywacji. Trzeba wszakże wziąć pod uwagę rozmaite ograniczenia i niebezpieczeństwa wychowawcze. Analogię pomocną w wyjaśnieniu ograni­czeń znajdziemy w snobizmie. Człowiek, ulegając naciskom grupy, do której należy, chcąc być przez nią akceptowany, zaczyna — tak jak wszyscy jej członkowie — chodzić na koncerty mimo braku zainteresowania muzyką. Po jakimś czasie zainteresowanie to się pojawia, człowiek chodzi na koncerty z wewnętrznej potrzeby i chodzić nie przestanie, choćby zmienił przynależność do grupy.

Korzystajmy więc z początku z tych wzbudzonych konformizmem motywów po to, żeby doprowadzić do ich autonomizacji. Te motywy mogą być punktem wyjścia w pracy nad zaintersowaniem ucznia przedmiotem i wzbudzeniem pozytywnego stosunku do nauki i szkoły ze względu na wartości inne niż chęć uczynienia zadość cudzym oczekiwaniom.

Główne niebezpieczeństwo trwałego korzystania z konformistycznej moty­wacji, sposobu dla nauczyciela wyjątkowo wygodnego, prowadzi do nauki ze względu na kogoś, nie ze względu na coś i na siebie. Tymi motywami kierowali się prymusi niewidoczni potem na studiach, ani na szczeblach zawodowych karier. Wiele przykładów tak motywowanej nauki znajdziemy wśród byłych uczniów

208

szkół muzycznych, którzy po skończeniu edukacji muzycznej ani sami nie muzykują, ani nie są chętnymi słuchaczami muzyki.

I tak pojawiło się spostrzeżenie, że motywacja może być nie tylko silniejsza lub słabsza, mniej lub bardziej skuteczna, lecz także bardziej lub mniej z pedagogicznych względów wartościowa.

2.5a. Jeżeli uczeń uważa wykonanie zadania za sukces, wzrasta motywacja wykonania zadania.

2.5b. Jeżeli uczeń traktuje niewykonanie zadania jako porażkę, wzrasta motywacja wykonania zadania.

Użyte słowo „jeżeli" wskazuje na możliwość, kiedy wykonanie albo niewyko­nanie zadania jest dla ucznia obojętne, bo nie odczuwane w kategoriach sukcesu i przegranej. Tacy bywają uczniowie zobojętniali na szkołę, znajdujący się zwykle w grupie uczniów trudnych, a bardziej niż inni wywołujący w nauczycielu poczucie bezradności. Niełatwo bowiem doprowadzić do tego, żeby wyniki pracy szkolnej przestały być uczniowi obojętne, jeśli sam nie czuje po temu powodów.

2.6. Motywacja do wykonania zadania szkolnego zależy od czasu trwania
i siły napięcia, jakie wywołuje zadanie lub okoliczności mu towarzyszące.

Prawo Yerkesa-Dodsona mówi: istnieje prosta zależność między siłą mo­tywacji a efektywnością uczenia się. Zależność taka istnieje do pewnego momentu, potem staje się odwrotna: wzrost siły motywacji hamuje wydajność uczenia się. Dodajmy, że twórcy tego prawa interesowali się siłą pobudzenia emocjonalnego, jakie wywołuje dane zadanie w danym momencie, co w wypad­ku zadań szkolnych, zwłaszcza jeżeli między ich podjęciem a zakończeniem upływa długi czas, narzuca jednostronną perspektywę rozumienia związku motywu i uczenia się.

Wiadomo także, że ów optymalny stopień pobudzenia, kiedy uczenie się jest najbardziej skuteczne, zależy od właściwości indywidualnych ucznia i okoli­czności, w których uczenie się (wykonywanie zadania) przebiega. Wszyscy wiemy, że jednych trema paraliżuje, u innych wyzwala nieprzewidziane możliwości.

Naukę płynącą z tego prawa potraktujemy roboczo tak: zadanie szkolne powinno wywoływać napięcie, które jednak nie naruszy uczniowskiego poczucia bezpieczeństwa. Kary, groźby, podniesiony głos, obelżywy ton i słowa mogą łatwo sprawić, że motywacja przekroczy punkt optymalny.

Powróćmy teraz do obserwacji, że motywy mają niejednakową wartość pedagogiczną i że wzbudzenie motywów jednego rodzaju może prowadzić do wywołania motywów opartych na czym innym.

2.7. Nie tyle ze względu na poziom wykonania danego zadania, ile ze
względu na szersze cele uczenia się należy dążyć do wzbudzenia w uczniach

209

motywacji wewnętrznej i /lub przekształcania motywacji zewnętrznej w we­wnętrzną.

Oba rodzaje motywacji opiszemy przytaczając ich definicję ze Słownika psychologicznego¹.

Motywacja wewnętrzna — „tendencja do podejmowania (i kontynuowania) działania ze względu na jego treść. Cechą określającą motywację wewnętrzną jest ciekawość; czynnikami motywującymi są właściwości będące wynikiem wzajem­nego porównywania bodźców docierających do jednostki aktualnie bądź zakodowanych w strukturach pamięciowych (zmienne porównawcze): wielo­znaczność, niewyraźność, nowość, złożoność, dziwność, niezgodność. Motywa­cja wewnętrzna związana jest z potrzebą samodeterminacji (poczucia, że przyczyna działania leży w jednostce) oraz z potrzebą skuteczności działania (poczucia kompetencji); stąd negatywny wpływ na motywację wewnętrzną nagród rzeczowych, a pozytywny — pozytywnej informacji zwrotnej o wykona­niu zadania".

Motywacja zewnętrzna — „tendencja do podejmowania (i kontynuowania) działań ze względu na pewne konsekwencje, do których one prowadzą (uzyskanie nagrody lub innej uchwytnej korzyści), związana z poczuciem, że przyczyna i kontrola działania ma charakter zewnętrzny i nie jest zależna od jednostki".

3. ZASADY DOTYCZĄCE PRACY UCZNIA

Około połowy swego czasu poświęca uczeń czynnościom bezpośrednio albo pośrednio związanym z uczeniem się. Nawet wypoczynek organizuje mu się pod kątem przygotowania do uczenia się. Nic zatem dziwnego, że uczenie się jest najważniejszą czynnością regulującą stosunki ucznia z otoczeniem.

Jak czynność ta powinna być wykonywana? W jakim stopniu poznanie ma mieć charakter bezpośredni? W jakim stopniu ma się opierać na produktywnym myśleniu ucznia? W jakim stopniu należy ingerować w przebieg uczenia się? Tego rodzaju pytania powstają w konkretnych sytuacjach, kiedy nauczyciel przygoto­wuje lekcję i kiedy ją prowadzi. Poszukajmy zasad, które pomogą znaleźć odpowiedzi na takie pytania.

3.1. Uczenie się należy traktować jako naturalną działalność ucznia od­bywającą się w specjalnie stworzonych warunkach mających ułatwić tę działalność i doprowadzić do społecznie uznanych i społecznie ustalonych zmian w jego psychice.

Ta zasada zachęca do umiaru w ingerowaniu nauczyciela w proces uczenia się, czego granicą miałaby być naturalność procesu uczenia się: kiedy proces rozpoczyna się pod wpływem przymusu i z chwilą ustania przymusu zamiera,

W. Szewczuk (red.) Słownik psychologiczny. Warszawa 1985, Wiedza Powszechna. Autorką obu haseł jest A. Maurer.

210

wiadomo, że odebrano mu cechę naturalności. Kiedy nie pozwala się na płynne przechodzenie z fazy w fazę i kiedy utrudnia się uczniowi organizowanie wiadomości zgodnie z potrzebami dyktowanymi przez przebieg procesu uczenia się, występuje się przeciw naturalności procesu.

James Holland wykonał następujące badanie: najpierw ułożył tekst zawiera­jący możliwie najmniej słów, a najwięcej informacji, następnie uporządkował te informacje w najlepszą pod względem merytorycznym i logicznym kolejność. Potem tekst ten przedstawił uczniom jako materiał do uczenia się i sprawdził wyniki. Następnie przystąpił do wykreślania słów z tekstu, słów uznanych w trakcie opracowywania tekstu za niezbędne. Później znowu sprawdził wyniki uczenia się i znowu wykreślił nową partię słów. Dopiero gdy skreślenia doszły do 80% słów, wyniki uczenia się zaczęły spadać. Wniosków z tego badania jest wiele, nas interesuje taki:

Materiał nauczania, na podstawie którego następują zmiany w wiedzy ucznia, organizuje w procesie uczenia się ostatecznie sam uczeń.

Naturalość procesu uczenia się szkolnego materiału nauczania wymaga, żeby uczeń:

• był przygotowany intelektualnie do zetknięcia się z nowymi treściami
  (mówiliśmy już obszernie, jak sprostać tej potrzebie),

• był motywowany do uczenia się danego materiału,

• spostrzegł wiadomości, których ma się uczyć (co ułatwiamy układając
  materiał i obudowując go formą sprzyjającą skierowaniu nań uwagi),

• zrobił użytek ze zdobytej wiedzy, czy to posługując się nią w roz­
  wiązywaniu jakiejś trudności, czy też przekształcając ją samodzielnie,

• skorzystał na tym, że nauczył się nowych wiadomości; nagrodę taką
  rozumiemy szeroko, np. jako zaspokojenie ciekawości.

3.2. Uczenie się jest procesem ciągłym, długie przerwy w uczeniu się danego materiału lub wyeliminowanie niektórych faz uczenia się obniża efektywność.

Robert Gagne, który obok innych psychologów, Jeana Piageta, Lwa Wygotskiego, Jeroma Brunera, Davida Ausubela, Burrhusa Skinnera, Roberta Glasera i Beniamina Blooma, położył największe zasługi dla rozwoju dydaktyki, uważa, że utrzymanie ciągłości procesu uczenia się wymaga:

• wzbudzenia i utrzymania uwagi ucznia,

• uaktywnienia wcześniejszej wiedzy,

• wprowadzenia do pamięci ucznia nowych wiadomości, zrozumienia ich,
  zorganizowania, włączenia do ustrukturyzowanej wiedzy,

• dostarczenia uczniowi informacji zwrotnej, z której dowie się nie tylko,
  jaki osiągnął efekt pracując nad elmementami materiału, lecz co warta była
  droga, którą do tego efektu doszedł,

• stworzenia warunków do zapamiętania i transferu,

• uświadomienia końcowego rezultatu uczenia się.

Przerwy w procesie uczenia się nie muszą być szkodliwe, mogą być nawet pomocne, bo pozwalają bez paraliżującej świadomości upływu czasu prze-

211

znaczonego na wykonywanie zadania oswoić się z materiałem, szukać w nim nowych połączeń i wynajdywać pomysły. Jednak jeśli przerwa jest tak długa, że uczeń przestaje myśleć o przerwanym zadaniu, albo wypełniona innymi zadania­mi, które wygaszą pracę myślową nad przerwanym zadaniem, to przynosi straty.

3.3. To, z jakim nakładem sil uczeń się uczy i jak organizuje wiadomości, zależy
od stopnia rozumienia i uznania przez niego celu uczenia się.

Maria Materska porównywała wykonanie zadania w dwóch grupach, z których jedna otrzymała informację o celach, jakie mają osiągnąć, druga

0 metodzie dojścia do celu. Wiadomości uzyskane przez pierwszą grupę były
rozległejsze i bardziej użyteczne.

Ale świadomość celu, choć dla rozumienia sytuacji, w jakiej uczeń się znajduje, najważniejsza, nie wystarczy.

3.4. To, z jakim nakładem sil uczeń się uczy i jak organizuje wiadomości, zależy
od rozumienia całej sytuacji dydaktycznej.

Świadomość własnego zadania jest tym większa, im wyraźniej widzi uczeń rolę nauczyciela, kolegów, miejsce i przydatność stojących do jego dyspozycji środków materialnych i jeżeli rozumie, jakie związki zachodzą między materia­łem nauczania a tym, co ma z materiałem zrobić na lekcji.

3.5a. Od stopnia i rodzaju aktywności ucznia ukierunkowanej na zadanie zależą wyniki uczenia się.

3.5b. Uczeniu się złożonych wiadomości i umiejętności oraz wartości lepiej służy aktywność na poziomie zachowania się celowego.

Sprzyjająca uczeniu się aktywność uczenia polega głównie na organizowaniu

1 produkowaniu wiadomości oraz na manipulowaniu elementami sytuacji
dydaktycznej, na które ma on wpływ. W tym sensie nie wszelka ruchliwość
ucznia podczas uczenia się jest aktywnością: przepisanie 200 razy słowa „bór",
choć wymaga większego wydatku energii od wynalezienia reguły pisowni
wyrazów z „ó", ustępuje jako sposób wywołania aktywności ucznia metodzie
szukania reguły ogólnej.

Uczenie się może przebiegać na dwóch poziomach regulacji czynności: reaktywno-nawykowym i celowym.

Na poziomie reaktywno-nawykowym decydujący wpływ wywierają poje­dyncze lub w uszeregowanych łańcuchach bodźce, na które uczeń odpowiada standardową reakcją. Takie uczenie się jest skuteczne w sytuacjach stereo­typowych i podczas uczenia się stereotypowych zachowań, np. dat albo słówek. Opanowanie materiału następuje w wyniku powtarzania związków bodziec — reakcja. W warunkach szkolnych takie uczenie się polega na powtarzaniu wzorca wymagającego przede wszystkim uwagi i kontroli, czy replikujemy wzorzec prawidłowo, oraz na powtarzaniu czynności za instrukcją pisaną bądź wypowiadaną przez nauczyciela. W miarę uczenia się zewnętrzne źródła

212

sterujące zachowaniem ucznia zostają uwewnętrznione, czyli bodźce zewnętrzne zostają zastąpione wewnętrznymi. W wyniku takiego uczenia się powstaje nawyk jako nabyta forma zachowania się reaktywnego.

Takie uczenie się może być skuteczne w odniesieniu do pewnych, jednostron­nych zmian, ale i wtedy jest uczeniem się nudnym, zachęcajcym do porzucenia i skłaniającym do przeniesienia negatywnego stosunku na całą sytuację, cele uczenia się i nauczyciela.

Na poziomie zachowania się celowego przebieg uczenia się wyznaczany jest wyobrażeniem wyniku, do którego uczeń zmierza. W obrębie takiego uczenia się może pojawić się także zachowanie reaktywno-nawykowe, np. podczas opraco­wania szerokiego tematu historycznego, do którego potrzebna jest uczniowi tablica chronologiczna. Jeżeli uczeń zna wcześniej daty, wykonuje zadanie na poziomie nawykowym, jeśli musi się tych dat nauczyć, to uczy się też na poziomie reaktywno-nawykowym, w którym bodźcem jest zdarzenie, a wypowiedzenie daty reakcją.

Bez trudu zauważymy, że uczenie się rozwiązywania problemów odbywa się na poziomie celowym.

3.6a. Bardziej wartościowe są zwykle efekty uzyskane dzięki poznaniu bezpo­średniemu.

O tej zasadzie powiedziano dużo w rozdziale o grach dydaktycznych. Czasopismo poświęcone uczeniu się w środowisku symulującym i przy wykorzy­staniu gier dydaktycznych „Journal of Experimental Education and Simulation" przyjęło za swoją dewizę zaczerpniętą z myśli Konfucjusza maksymę: „Słyszę i zapominam, widzę i pamiętam, czynię i rozumiem".

3.6b. Jeżeli opanowanie danego materiału ma prowadzić do trwałych zmian we wszystkich trzech obszarach: wiadomości, umiejętności i wartości, należy umoż­liwić uczniom pracę nad materiałem jako źródłem informacji, które się poznaje, jako przedmiotem złożonych czynności praktycznych i umysłowych, które uczeń wykonuje, i jako źródłem emocji, które uczeń przeżywa.

W strukturach, w jakie organizuje się wiedza ucznia, bardzo często (jest to stan pożądany) wiadomość, że jest tak a tak, łączy się z przekonaniem, że jest tak a tak, i gotowością do postępowania wykorzystującego tę wiedzę.

3.7. Uczenie się jest tym bardziej skuteczne i wszechstronne, im wyraźniej uwidoczniona jest zgodność między celami uczenia się, materiałem i czynnościami uczniów.

Choć nie najszczęśliwszy to układ, w szkole dzieje się tak, że program nauczania dyktuje, jaki materiał nauczania dobrać i jak go przygotować, planowane zmiany psychiczne są określane niejako niezależnie od wiadomości, które mają się złożyć na materiał nauczania. A w końcu to czynności nauczyciela decydują, co można osiągnąć pracując nad danym hasłem programowym, jakiego to wymaga materiału i jakich czynności ucznia.

213

Nie warto rozwodzić się, że inny musi być materiał prowadzący do zmian w systemie wartości, inny do zapamiętania informacji. Inna też droga wiedzie do każdego celu. Postępowanie wbrew tej „naturalnej" zgodności kosztuje dużo czasu i nie dostarcza efektów, na których nam zależy. Przyczyną tego, że szkoła nie uczy myśleć, jest to, że materiał nauczania wymaga od uczniów mało samodzielnej i mało złożonej aktywności, tym samym i efekty zapamiętywania są gorsze.

Łatwo bowiem zaobserwować, że bez względu na to, czego oczekuje od ucznia nauczyciel, sposób pracy ucznia nad materiałem i efekty tej pracy „zmierzają do zgodności" z materiałem.

Jeżeli utrwalanie wiadomości ma przynieść pożądany efekt, trzeba od­powiednio zorganizować materiał, przewidzieć powtórzenia utrwalanych wiado­mości, przewidzieć coraz nowe konteksty, w których się pojawią. Jeżeli wiadomości są dla ucznia nowe i ma je dopiero poznać, trzeba je zorganizować wewnętrznie, przerzucić pomost do tego, co uczeń już wie itd. I w każdym wypadku uczeń będzie pracował w sposób niejako narzucony przez materiał, uwzględniając zadanie i w jakimś stopniu polecenia nauczyciela.

3.8. Skuteczność uczenia się w długim okresie zależy od zgodności doraźnych i długofalowych celów uczenia się.

J. Bruner twierdzi, że „uczenie się ma nie tylko dokądś doprowadzić, ale ułatwić marsz". Cztery sprawy miejmy tu na względzie.

a. Lekcja albo ciąg lekcji prowadzą do zmian w psychice ucznia, których
treść pozostaje w bardzo wyraźnym związku z konkretnymi wiadomościami
zawartymi w materiale uczenia się. Są to zmiany o niedużej ogólności i bardzo
łatwe do precyzyjnego określenia. Ale zmiany w wiedzy, do których do­
prowadzamy ucznia w wyniku uczenia się danego przedmiotu czy ukończenia
szkoły danego szczebla, są ogólniejsze, mniej odnajdziemy w nich śladów
konkretnych wiadomości, raczej ślady wielostronnej aktywności związanej
z ogromnym materiałem informacyjnym. Te zmiany wynikające z długiego czasu
uczenia się nie są po prostu sumą zmian planowanych na każdą lekcję. Trzeba
zatem nie tylko doskonale planować zmiany, do których ma dojść w wyniku
pracy na lekcji lub kilkulekcyjnej jednostce metodycznej. Trzeba się też upewnić,
lub choćby mieć poczucie, że te zmiany oraz praca ucznia wykraczająca poza
teren określony celami lekcji posłużą (choćbyśmy nie umieli wykazać wyraźnej
zależności) osiągnięciu celów długofalowych.

b. Wiedza, którą uczeń opanowuje, ma służyć następnie przyswajaniu
kolejnych jej porcji, ma stanowić podstawę procesów poznawczych ucznia
prowadzących do zrozumienia i przetworzenia nowego materiału, a następnie
włączenia do już istniejących w wiedzy struktur. Opanowana raz wiedza służy
więc nadawaniu znaczenia (przyjmowaniu jako znaczącego) nowemu materia­
łowi i produkowaniu nowych wiadomości.

c. To, czego uczeń się uczy, powinno mieć rozległy transfer (o czym
mówiliśmy w związku z uczeniem się zasad i rozwiązywaniem problemów).

214

d. Jeżeli uczenie się jest przez ucznia odbierane jako systematyczny przyrost kompetencji w pewnym ważnym dla niego zakresie, to nauczenie się czegoś dostarcza motywów do nauczenia się czegoś innego, znajdującego się na tej samej linii przyrastania kompetencji; gdy to „inne" zostanie nauczone, samo stanie się motywem do uczenia się następnej porcji.

3.9. Sposób i efekty uczenia się zależą od właściwości indywidualnych ucznia: dostosowanie materiału nauczania i działań nauczy cięła do właściwości indywidual­nych uczniów pozwala wykorzystać je do zwiększenia szybkości uczenia się, rozmiarów, trwałości i jakości efektów.

Uczniowie różnią się poziomem zdolności ogólnych, zdolnościami w po­szczególnych dziedzinach, zainteresowaniami, typem systemu nerwowego, neu-rotycznością, stylem poznawczym (styl poznawczy — indywidualna skłonność do radzenia sobie w określony sposób z odbiorem i przetwarzaniem informacji), poczuciem umiejscowienia kontroli nad swoim zachowaniem i losem i wielu jeszcze innymi cechami. O pedagogicznym znaczeniu różnic indywidualnych mówią rozdziały III, X, XI.

Właściwości indywidualne to zadatki wrodzone plus historia życia ucznia. Historię tę w jakimś stopniu tworzy nauczyciel, może więc zmieniać w pewnym zakresie, zwykle niedużym, co ważniejsze cechy osobnicze ucznia, byleby nie dokonywał tego zmuszając ucznia do postępowania wbrew sobie.

4. ZASADY DOTYCZĄCE ZHARMONIZOWANIA SYSTEMÓW PEDAGOGICZNYCH

Kiedy nauczyciel planuje lekcję, sporządza projekt systemu pedagogicznego. Kiedy planuje ciąg lekcji, układa plan nauczania swojego przedmiotu na cały rok, a także tworzy projekt systemu pedagogicznego nadrzędny wobec systemu pojedynczej lekcji. Lekcja jest więc podsystemem pedagogicznym całego przed­miotu nauczania w danej klasie. Ale dla tego systemu systemem nadrzędnym jest nauczanie danego przedmiotu na danym szczeblu nauczania. Nauczanie na danym szczeblu jest systemem nadrzędnym wobec nauczania pojedynczego przedmiotu. Funkcjonowanie szkoły jest nadrzędne wobec nauczania jednego przedmiotu. Dla szkoły systemem nadrzędnym jest system całej oświaty, ten system mieści się w systemie instytucji społecznych oddziałujących wychowaw­czo na młodzież. I tak moglibyśmy szukać dalej systemów nadrzędnych czy współrzędnych.

Najogólniej biorąc, przez system dydaktyczny (pedagogiczny) rozumiemy dynamiczne, ukierunkowane na osiągnięcie założonych zmian w wiadomoś­ciach, umiejętnościach i wartościach uczniów połączenie osób, wiadomości, zasobów materialnych i procedur wchodzących ze sobą w rozmaite związki. Proces dydaktyczny wypada więc traktować jako nierozerwalny układ interak­cji, których celem jest doprowadzenie uczniów do założonych zmian. Przebieg

215

tych interakcji planujemy wykorzystując specyficzną metodologię służącą konstrukcji systemu dydaktycznego.

Sens zasad należących do tej grupy jest po prostu taki: wyciągnijmy wnioski z tego, że projekt lekcji jest projektem systemu, że lekcja — kiedy się dzieje —jest funkcjonującym systemem, że planowanie procesu dydaktycznego i kierowanie nim powinno uwzględniać konsekwencję powyższego stanowiska.

Niestety to, co wiemy o nauczaniu i uczeniu się szkolnym, nie wystarcza, żeby pedagogika mogła posłużyć się teorią systemów w pełnym zakresie. Wnioski, jakie się dla siebie wyciąga z teorii systemów, są jeszcze ogólne, ale już pożyteczne.

Jak powiedzieliśmy, projekt lekcji oraz obiekt i zdarzenia, które się na nią składają, traktujemy jako system złożony z podsystemów (uczeń, nauczyciel, materiał nauczania, emitujący informacje środek techniczny nauczania itp.) i wchodzący w skład systemów nadrzędnych, ale także pozostający w związku z systemem współrzędnym, jak nauczanie biologii z nauczaniem historii. A skoro tak, to:

4.1. Planując system, np. lekcję, powinniśmy wziąć pod uwagę wszystkie
elementy tworzące system, rozpatrzyć związki między nimi i związek każdego
z nich z całością systemu.

Materiał nauczania (element a) może wymagać od uczniów (b) określonej wiedzy wcześniejszej (c) i dodatkowego przygotowania się nauczyciela (d) z akademickiego podręcznika (e)...

4.2. Elementy te rozpatrujemy w odniesieniu do otoczenia, w którym znajduje
się nasz system (w odniesieniu do systemów nadrzędnych, współrzędnych i podrzęd­
nych).

Każdy element systemu, który planujemy, ma służyć osiąganiu celów przez nasz system, ale także przez systemy, z którymi pozostaje w jakichś związkach i na projektowanie których nie zawsze mamy wpływ.

4.3. Projektowany lub realizowany system rozpatrujemy w odniesieniu do
systemów współzależnych.

To, co robimy, powinno służyć innym przedsięwzięciom: systemom nadrzęd­nym i współrzędnym, ułatwiać funkcjonowanie systemów podrzędnych, wyko­rzystać efekty funkcjonowania systemów związanych z naszym.

4.4a. Szczególne znaczenie dla efektywności systemu ma równowaga celów oraz możliwości ludzkich i materialnych.

Wiele niepowodzeń w pracy nauczycieli, wiele niepowodzeń w pracy całego szkolnictwa wynika stąd, że cele okazywały się rozległe i niewspółmierne do możliwości ich osiągania. Wiele środków marnowano lub nie wykorzystano kierując je na realizację zadań wymagających mniejszych nakładów. Wiele zamiarów się nie powiodło, gdyż przed przystąpieniem do ich realizacji nie przygotowano właściwych środków.

216

4.4b. Równowagę celów i możliwości można w pewnym zakresie uzyskać bez redukcji celów i zwiększania środków, lecz wybierając najlepszy w danych warunkach sposób pracy nauczyciela i uczniów.

4.5. Współdziałanie oraz zależność od innych systemów, właściwości mate­riału nauczania, właściwości uczniów, właściwości nauczyciela, będące w naszej dyspozycji środki materialne i czas, którym dysponujemy — to najpoważniejsze czynniki ograniczające wybór sposobu kierowania uczeniem się uczniów wchodzą­cych w obręb naszego systemu.

Mimo że nauczanie przez nauczyciela w bezpośrednim kontakcie z ucznia­mi umożliwia osiąganie lepszych wyników, tam, gdzie zaludnienie jest małe, trzeba stosować telewizję dydaktyczną i za jej pomocą przekazywać lekcje do domów uczniów — to krańcowy przykład jak zasada ta przejawia się w życiu. W naszych warunkach wynikający z programu nauczania brak czasu zachęca nauczycieli do pobieżnego traktowania materiału i do wybierania metod zmniejszających samodzielność uczniów, a zwiększających tempo stykania się z wiadomościami.

4.6a. Wprowadzenie do projektu systemu zmiany, dotyczącej choćby jed­nego tylko elementu, zmienia warunki funkcjonowania pozostałych.

Żeby uniknąć niespodzianek, należy przewidzieć, jakie skutki wywrze (oprócz planowanych) przekształcenie któregoś ze składników systemu. Na przykład wprowadzenie egzaminów wstępnych do szkół średnich zwiększyło zapotrzebowanie na korepetycje dla uczniów ze szkół podstawowych. Przyj­mowanie do szkół średnich na podstawie konkursu świadectw ze szkół podstawowych zwiększyło naciski rodziców wywierane na nauczycieli szkół podstawowych w celu uzyskania na świadectwach wyższych stopni.

Inny przykład. Zezwolenie na rozmowy między uczniami na lekcji aktywi­zuje i usamodzielnia uczenie się, jeżeli lekcja jest interesująca; utrudnia uczenie się, jeśli lekcja jest nudna.

4.6b. W czasie prowadzenia lekcji według wcześniej sporządzonego pro­jektu zachodzą sytuacje nie przewidziane wcześniej — projekt powinien gwaran­tować osiągnięcie założonych celów mimo konieczności modyfikacji założeń w czasie lekcji.

Zasada ta pozwala zawierzyć doświadczeniu nauczyciela i jego intuicji bardziej niż dokładności planowania. Dokładne uświadomienie sobie przez nauczyciela wszystkiego, co ogranicza swobodę jego działania, i zrozumienie tego, co chce osiągnąć na lekcji (do jakich zmian pragnie doprowadzić swoich uczniów), powinno ustrzec przed niespodziankami.

4.7. Celem każdego systemu pedagogicznego jest w ostatecznym efekcie określona, planowana zmiana w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach ucznia.

217

Ta zasada dostarcza kryterium oceny rozmaitych decyzji i systemów, np. system dożywiania dzieci ma pośrednio służyć ich wykształceniu. W odniesieniu do zwykłej lekcji i zwykłej, niestety, praktyki w naszych szkołach należałoby tę zasadę przedstawić w formie zalecenia: na lekcję przychodzisz po to, żeby osiągnąć jej cele, nie zaś po to, żeby przerobić przewidziany temat.

5. ZASADY DOTYCZĄCE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W KLASIE

Szkolne uczenie się nie przebiega w społecznej próżni. Społeczny kontekst uczenia się może je wspierać, ale bywa i przeszkodą. Wszelka interakcja nauczyciela i uczniów, zwłaszcza jeśli jej tworzywem jest materiał nauczania, może być rozpatrywana ze względu na to, czy pomaga uczniom, czy utrudnia osiągnąć cele uczenia się. W dodatku wszystko, co zachodzi na lekcji, zachodzi w społeczności, która ma swoją historię.

Uczenie się czegoś to tyle, co wykonywanie ciągu zadań; niektóre z nich wymagają interakcji społecznej, np. w czasie dyskusji. Inne, jak choćby wykład, nie potrzebują żadnej interakcji bardziej złożonej niż wtedy, kiedy jeden stara się zrozumieć, co mówi drugi, ale mimo to interakcje powodują to, że: nauczyciel odbiera sygnały, co dzieje się w klasie, i reaguje na nie; uczniowie zwracają uwagę na nauczyciela i na swoich kolegów, przewidują, co zrobi nauczyciel, i przygotowują się do sprostania temu.

Dodajmy jeszcze, że dzięki społecznym interakcjom w klasie, i tym kie­rowanym przez nauczyciela, i tym spontanicznym, uczeń przechodzi społeczny trening uzupełniający wiedzę uzyskaną dzięki materiałowi nauczania o ważne elementy, których nie sposób opanować nie doświadczywszy samemu choćby ich próbek.

Przed nauczycielem stają zatem pytania: Jak posługiwać się współzawod­nictwem i współpracą? Jak eliminować konflikty i jak im zapobiegać? Jak kształtować grupę? W jakim stopniu dzielić się z uczniami prawem podej­mowania decyzji?

Odpowiedzi można wyprowadzać z ogólnych zasad i ze znajomości me­chanizmów społecznego życia klasy (do czego materiał znajdzie Czytelnik w rozdziałach IX-XII). Niżej garść zasad, którymi można się posługiwać w pokonywaniu trudności związanych z podporządkowaniem stosunków społe­cznych w klasie zadaniom dydaktycznym lekcji.

5.1. Stosunki społeczne w klasie nie są reprezentatywne dla stosunków społecznych, do wejścia w które uczeń ma być przygotowany przez szkołę; reprezentatywność tę można w pewnych granicach osiągnąć bez szkody dla dydaktycznych funkcji szkoły.

Największą odmienność interakcji społecznych w klasie i w życiu dorosłym

218

powoduje obecność nauczyciela, z której, oczywiście, zrezygnować nie wolno. Interakcje właściwe jedynie życiu szkolnemu nauczyciel - uczeń będą zawsze sztuczne, choćby nawet nauczyciel chciał zbliżyć je do naturalnych. Więcej możliwości upodobnienia „interakcji szkolnych" i „interakcji dorosłych" stwa­rzają stosunki społeczne między uczniami, co wymaga ograniczenia w nich udziału nauczyciela.

Stosunki społeczne w szkole powinny pomagać uczniom w opanowaniu umiejętności społecznych. Ćwiczeniu temu, którego podstawą jest samodziel­ność, powinna towarzyszyć świadomość wartości powiązanych z daną umiejęt­nością społeczną i wiedzą, która tę umiejętność wyjaśnia.

5.2. Ponieważ społeczny kontekst zadań dydaktycznych wpływa na jakość, zakres rezultatów uczenia się i szybkość nauki, należy wyszukać w zadaniu dydaktycznym te jego składniki, które można wesprzeć oddziałując na społeczny kontekst ich wykonania.

Często składnikiem takim będzie materiał nauczania pozwalający uczniom zorganizować uczenie się grupowe lub wstąpić na inną drogę wzmagającą interakcje społeczne. Nawet tak indywidualna cecha, jak szybkość uczenia się zależy od społecznego układu. Najszybciej i prawie w jednakowym tempie pracują uczniowie podzieleni na nieduże grupy, w których obowiązuje zasada przechodzenia do następnej partii materiału za zgodą wszystkich członków; najwolniej, jeśli klasa nie została podzielona na grupy; ze średnią szybkością pracują uczniowie wtedy, gdy każdy pracuje niezależnie od innych. Jeżeli skontrolujemy wyniki nauczania, to okaże się, że nie było większych różnic między uczniami pracującymi grupowo i indywidualnie, gorzej pracowali uczniowie w ramach dużej grupy — całej klasy.

Wynikałoby z tego, że najpewniejszym sposobem byłoby na stałe utwo­rzyć nieduże grupy uczniów. Stanęlibyśmy wtedy wobec niebezpieczeństwa rozbicia klasy na rywalizujące ugrupowania.

5.3a. Większość uczniów jest wrażliwa na otaczającą ich atmosferę społeczną; atmosfera społeczna w klasie wpływa na wydolność uczniów w czasie uczenia się, na ich stosunek do szkoły i zadań szkolnych, na podatność na wpływy wychowaw­cze szkoły.

5.3b. Są uczniowie, którzy mają skłonność do korzystania z wiadomości uzyskiwanych od kolegów, pomocy kolegów lub inspirowania się pomysłami i informacjami kolegów; atmosfera społeczna może sprzyjać intelektualnemu wykorzystaniu interakcji.

5.3c. Są uczniowie posłuszni normom grupowym, pragnący upodobnić się do grupy; atmosfera społeczna ułatwia lub utrudnia powstanie takich norm i ich ukierunkowanie zgodne z zasadami szkoły.

5.3d. Są uczniowie skłonni do przejmowania przywództwa i odpowiedzial­ności za innych; atmosfera społeczna może im sprzyjać i może ograniczać ewentualne złe konsekwencje dostania się przywództwa w złe ręce.

5.3e. Są uczniowie nie radzący sobie z zagrożeniem ze strony najbliższego otoczenia; atmosfera społeczna powinna rozładowywać napięcia i nie być ich źródłem.

5.4. Uczenie się przebiega lepiej w klasie, w której uczniowie i nauczyciel
wyznają podobny system wartości i postępują według podobnych norm.

Z bardzo obszernego pola, na którym występują zgodności lub niezgod­ności między uczniami oraz między uczniami a nauczycielem, najważniejsze dla skuteczności uczenia się jest wspólne ukierunkowanie swoich działań na zadania szkolne.

5.5. Uczenie się powinno przebiegać w takim układzie społecznym, który
umożliwi przygotowanie i przyzwyczajenie uczniów do współpracy oraz kształ­
towanie hartu potrzebnego w rywalizacji.

Osiągnięcie tej równowagi jest w warunkach polskiej kultury szkolnej trudne. Jak wspominaliśmy przy innej okazji, uczniowie nasi, m.in. pod wpływem atmosfery szkolnej i nauczycieli, obawiają się rywalizacji, nie są do niej psychiczne przygotowani oraz nie umieją i nie lubią współpracować. Materiał nauczania dostarcza wielu okazji do tworzenia stosunków społecznych współ­pracy i kontrolowanej rywalizacji.

5.6. Jeżeli uczniowie mają wpływ na podejmowane przez nauczyciela de­
cyzje co do wyboru i kształtu zadań i jeżeli mogą decydować o sposobie wykonania
zadań, uczą się chętniej i bardziej wytrwale.

Granicą, do której można dojść w dzieleniu się z uczniami prawem decydowania, lecz jej nie przekroczyć, jest utrata przez nauczyciela wpływu na tok zasadniczych spraw i ryzyko, że uczniowie będą się uczyć nie tego, co potrzebne, i ze zbytecznym nakładem czasu i sił.

Granicą, od której dzielenie się decyzją z uczniami ma dodatni wpływ na uczenie się, jest uzyskanie przez uczniów subiektywnego poczucia kontroli nad kształtem, wykonywaniem i ocenianiem zadań.

5.7. W toku kontaktów między uczniami (w szkole i poza szkolą) wytwa­
rzają się pewne normy regulujące stosunki w społeczności klasowej i powstaje
struktura społeczna klasy; może to być czynnikiem utrudniającym skuteczne
uczenie się i kierowanie przez nauczyciela klasą.

Nieostrożne rozbijanie struktury i narzucanie innych norm przez nauczyciela może doprowadzić do utraty przez nauczyciela jakiegokolwiek wpływu na uczniów i niemożliwości posługiwania się kontekstem społecznym w czasie nauczania.

220

5.8. Jeżeli nie można uniknąć konfrontacji z uczniem, należy ją tak prze­prowadzić, żeby zachować wpływ wychowawczy na ucznia.

Konflikt z uczniem powinien odbywać się — jeśli to tylko możliwe — na
płaszczyźnie rzeczowej, być obudowany racjonalną argumentacją odwołującą
się do zasady skutecznego działania prowadzącego do uznanego celu (np. „bez
względu na motywy, takie a takie postępowanie utrudnia uczenie się"). Konflikt
z uczniem ma za zadanie natychmiastową zmianę jego postępowania, ale ma też
na celu utrwalenie pożądanego zachowania; jest jednym z wielu zabiegów
pedagogicznych, ma raczej ułatwić następne zabiegi niż je utrudniać. Nie można
więc ranić miłości własnej ucznia, przeciwnie — trzeba pozwolić zachować mu
twarz. Nie można stworzyć wrażenia, że w stosunkach z nauczycielem stało się
coś nieodwracalnego.

6. ZASADY DOTYCZĄCE CZYNNOŚCI NAUCZANIA

Repertuar zachowań nauczyciela podczas lekcji jest nieograniczony, jednak

ich wybór jest dyktowany jakimiś zasadami, według których nauczyciel, oce­niwszy sytuację, wybiera spośród tych, którymi włada, taki, a nie inny wzorzec reagowania na nią. Wzorzec łączy w sobie doświadczenie i wiedzę nauczyciela; w istocie każdy podręcznik pedagogiki, ten także, dostarcza tworzywa do budowy wzroców. Ostatecznie wzorce są takie, jakie skonstruuje nauczyciel posługujący się nimi. Sformułujemy jeszcze kilka zasad pomocnych w takiej pracy, tym razem wyłącznie z perspektywy nauczyciela prowadzącego lekcję.

6.la. Nauczyciel kieruje lekcją i odpowiada za nią.

Programy nauczania i podręczniki zawierają wytyczne do pracy nauczyciela i zarazem jej ramy. Po to jednak nauczyciel odbiera wykształcenie, żeby z programu umiał korzystać, a podręcznikiem się posłużyć. Im lepiej wykształ­cony jest nauczyciel, im lepiej przygotowany pedagogicznie, tym większą ma swobodę w posługiwaniu się programem i tym mniej jest związany z podręcz­nikiem. Namawiamy więc do umiarkowanej i rozsądnej swobody, do rozumnej inicjatywy w organizowaniu przez nauczyciela materiału nauczania i pracy uczniów, dla których głównym czynnikiem ograniczającym są zwykle, niestety, kwalifkacje nauczyciela.

6.1b. Rola nauczyciela wobec ucznia jest zawsze kierownicza.

Uczeń bardzo naturalnie traktuje swoje podporządkowanie się nauczy­cielowi; dążąc do partnerstwa należy brać pod uwagę, jacy są uczniowie i jaki jest nauczyciel. Granic tych — raz ustaliwszy i sprawdziwszy ich trafność — powinno się zawsze przestrzegać.

6.2. Najbardziej efektywny jest styl nauczania ukierunkowany na wywoła­nie uczenia się przewidzianych wiadomości, umiejętności i wartości.

Z wielu badań można wyprowadzić wniosek, że najważniejszym czynni­kiem wpływającym na osiągnięcia poznawcze uczniów jest czas przeznaczony na uczenie się danych wiadomości (dalej używamy określenia czas uczenia się). Banalność tego twierdzenia jest pozorna. Czas uczenia się jest jakby kombinacją treści objętej uczeniem się i zaangażowania się ucznia. Rozumiemy, że jest to czas spędzony przez ucznia na aktywnym i produktywnym wykonywaniu zadań wymagających opanowania przewidzianych wiadomości (materiału nauczania). W zależności od stylu pracy nauczyciela czas ten zawiera się między 10% a 85% całego czasu lekcji.

Czas uczenia się jest najdłuższy na lekcjach prowadzonych przez nauczy­cieli, którzy:

• stawiają uczniom zadania wynikające bezpośrednio z materiału nau­
  czania,

• udzielają uczniom pomocy, stawiają pytania ukierunkowane na mate­
  riał nauczania,

• powodują, że większość interakcji nauczyciela z uczniami i uczniów
  między sobą dotyczy materiału nauczania,

• pragną doprowadzić uczniów do doskonałego opanowania materiału
  nauczania, a mniejszą wagę przywiązują do innych efektów pracy pedago­
  gicznej,

• są w stanie narzucić uczniom właśnie tę wartość i spowodować ukształ­
  towanie się motywacji związanej z poznawaniem materiału nauczania,

• gwarantują uczniom wytworzenie wyraźnego obrazu ich obowiązków,

• starają się wykryć trudności, jakie mają uczniowie, i raczej usuwać je
  niż krytykować uczniów.

6.3. Żeby uczyć skutecznie, nie można mieć kłopotów z dyscypliną.
Właściwy poziom dyscypliny na lekcji to taki, przy którym uczenie się jest

najbardziej skuteczne: uczniom nie odebrano woli pracy, a nie rozbudzono lęku przed popełnianiem pomyłek. Z drugiej strony nauczyciel wciąż sprawuje kierownictwo nad pracą uczniów.

6.4. Najpewniejsza droga nauczania prowadzi przez intelekt uczniów.

Jak wiadomo, najbardziej skuteczne w nauczaniu jest łączenie strony intelektualnej, emocjonalnej i wolicjonalnej (związanej z działaniem), gdyż tak wywołane zmiany są najtrwalsze i wszechstronne. Jedynym wszakże elementem, którego nigdy nie wolno opuścić i który organizuje dwa pozostałe, jest intelekt. Trzeba się kontrolować, czy nauczając nie każemy wierzyć, zamiast pozwolić zrozumieć, i czy efektem nauczania nie są stereotypy, a więc szablony oparte na fałszywej i niepewnej wiedzy, wykrzywione przez emocje. Wywołanie emocji z okazji nauczanych treści ułatwia lekcje, zdobi je, ale może też wyłączyć albo zastąpić intelekt.

222

6.5. Lekcja składa się z ciągu zadań stawianych przez nauczyciela; od tego,
jakie one są, zależy to, jakiego rodzaju czynności wykona uczeń.

Obserwacje wskazują, że dwie trzecie pytań skierowanych przez nauczy­ciela do uczniów w ciągu lekcji wymaga przypomnienia sobie informacji lub ich powtórzenia. Tylko jedna trzecia wymaga przeprowadzenia takich operacji, jak porównanie, wnioskowanie, tłumaczenie. Wynika z tego, że nauczyciele oczeku­ją od uczniów reprodukowania wiedzy posiadanej, natomiast mniej im zależy na posługiwaniu się nią i na samodzielnym produkowaniu przez uczniów wiedzy nowej.

Spośród wielu przyczyn zwróćmy uwagę na najprostszą: nauczyciele mają skłonność do stawiania zadań krótkich i niezłożonych, wymagających od­powiedzi zawierających bardzo niewiele informacji; zamiast powierzyć pracę nad nimi uczniom, sami dzielą je na drobne pytania.

Z rozmaitych badań nad wykorzystaniem czasu na lekcji rysuje się taki obraz:

• przez 85% czasu uczniowie słuchają jednej osoby, która mówi (nau­
  czyciela albo innego ucznia),

• są uczniowie, którzy w ciągu jednej czwartej czasu lekcji nie uczestni­
  czą w obiegu informacji,

• przez 60% czasu nauczyciel jest nadawcą informacji,

• przez około 20% czasu nauczyciel wykłada lub demonstruje materiał
  nauczania,

• przez 20 - 30% czasu pyta i słucha odpowiedzi,

• przez 14-24% czasu łączy przedstawianie materiału z pytaniem.

6.6. Każde zachowanie nauczyciela wywołuje efekty wychowawcze, choćby
niezamierzone.

Nauczyciele, zwłaszcza niedoświadczeni, żywią niekiedy złudzenie, że mogą nauczać nie tykając sfery przekonań ucznia. Dążenie do tego jest niewłaściwe, bo społeczeństwo oczekuje od szkoły, że będzie wychowywać w zgodzie ze społecznie ukształtowanymi oczekiwaniami. Nauczyciel — pracownik szkoły, podejmując się pracy w tej instytucji, musi przyjąć na siebie przypadającą mu część ogólnego obowiązku.

Twierdzenie takie jest niesłuszne, bo:

• to nauczyciel dokonuje swoistego wyboru wiadomości, z którymi styka
  się uczeń, a wybór ten wynika z jakiegoś przekonania, czemuś służy lepiej,
  czemuś gorzej,

• wygląd nauczyciela, sposób mówienia — te najbardziej neutralne cechy
  stają się wzorem, który pociąga lub odpycha; to samo dotyczy tego, co mówi
  nauczyciel, czego ulubieniu lub do czego antypatii daje wyraz itd.

Lepiej przyznać, że jest się wychowawcą w każdym, najbardziej nawet neutralnym kontakcie z uczniami i wyciągnąć z tego wnioski.

223

6.7. Wszystkie poważne błędy popełniane w trakcie uczenia się lub spostrze­
żone w wynikach uczenia się powinny być prostowane, a ich przyczyny usuwane.

Sposób naprawiania błędów okaże się oczywisty, jeżeli poznamy ich przyczynę. Przyczyna może tkwić w uczeniu lub w tym, jak go nauczano. Może powstać w czasie zetknięcia się z wiadomościmi i pracy nad nimi lub wtedy, gdy zostały już opanowane, a może wyniknąć z trudności w rozumieniu zadania, za pomocą którego sprawdzamy rezultaty uczenia się.

Przyczyny błędu, a zatem i drogi jego usunięcia, można doszukiwać się w:

• nieprzygotowaniu ucznia do podjęcia nauki (brak wiedzy, do której
  nawiązałaby nowo poznawana i brak odpowiednich umiejętności uczenia się,
  bez których nie można nauczyć się nowego materiału);

• niewłaściwym sformułowaniu celów i niewzbudzaniu motywacji, nad­
  miarze wiadomości, nie sprzyjających stosunkach społecznych, zbyt odległych
  od zainteresowań zadań;

• niedostatku czasu na uczenie się, kłopotach z zapamiętaniem wiadomo­
  ści, błędach w opracowaniu przez ucznia wiadomości;

• lukach w materiale nauczania, błędach w jego prezentacji, braku zadań
  ukierunkowujących uczenie się.

6.8. Ponieważ osobowość dobrego nauczyciela jest kombinacją wielu cech,
w zasadzie niepowtarzalną, nie należy naśladować osobowości dobrych pedagogów,
tylko dążyć do nadania swojej osobowości pedagogicznej konstrukcji naturalnie
wykorzystującej posiadane zalety, a tłumiącej wady.

Konstrukcja osobowości pedagogicznej wybitnych nauczycieli opiera się na przynajmniej jednym, wyrazistym a korzystnym rysie, np. wybitnej kompetencji, zapale do pracy nauczycielskiej, atrakcyjności nauczania.

7. ZASADY DOTYCZĄCE WARUNKÓW ZEWNĘTRZNYCH

W celu zorganizowania środowiska, w którym odbywa się nauczanie, nauczyciel wykorzystuje w dostępnym zakresie czas, przestrzeń i sprzęty. Wykorzystanie czasu dyktuje polskiemu nauczycielowi program, plan lekcji, obowiązujący okres trwania lekcji. Wykorzystanie przestrzeni — liczebność klasy, na co nie ma wpływu, i architektura szkół, kiepski sprzymierzeniec inicjatyw pedagogicznych. Sprzęty pozwalają na zmiany umeblowania i na ograniczone obudowanie procesu dydaktycznego pomocami technicznymi.

Zasady, jeśli miałyby być na coś przydatne, muszą raczej uwzględniać realia niż odwoływać się do wizji szkoły idealnej.

7.1 Nie sprzyjające uczeniu się warunki zewnętrzne wywołują najpierw zmęcze­nie uczniów, które staje się bezpośrednią przyczyną pogarszania uczenia się.

Organizm ucznia jest w stanie osłabiać do pewnych granic wpływ czynni­ków nie sprzyjających wykonywanemu działaniu. Im starszy jest uczeń, tym

224

granica ta przebiega dalej. Hałas, ciasnota, duchota, kiepskie oświetlenie przez pewien czas nie oddziałują negatywnie na uczenie się, uczeń jest w stanie utrzymać poziom działalności kosztem zwiększonego nakładu energii do chwili zmęczenia się, które nadejdzie tym wcześniej, im więcej energii zużywa na uczenie się wśród utrudnień.

Jeżeli więc nauczyciel nie ma wpływu na zmianę warunków zewnętrznych, pozostaje mu zwalczać zmęczenie uczniów przeplatając zajęcia trudne i ważne łatwymi i błahymi, skracając czas intensywnej nauki i wynajdując zajęcia przynoszące odpoczynek. Nie powinien, gwoli „przerobienia" do końca tematu, przedłużać intensywnego uczenia się uczniów poza granicę zmęczenia.

7.2. Jeżeli brakuje czasu na pełny akt uczenia się szkolnego, należy skrócić
materiał nauczania lub zrezygnować z niektórych celów uczenia się, natomiast nie
wolno ominąć żadnego składnika aktu uczenia się.

Przypomnijmy sobie, że w pełnym akcie szkolnego uczenia się zawarte są: przygotowanie się intelektualne do zetknięcia z nowymi wiadomościami, umotywowanie do ich poznania, spostrzeżenie ich, uczynienie użytku ze zdobytych wiadomości, uznanie nowo zdobytej wiedzy jako pożytecznej dla siebie.

7.3. Jeżeli brakuje czasu na osiągnięcie założonych celów kształcenia, zamiast
rezygnować z niektórych, można zreorganizować materiał nauczania.

Reorganizacja taka polega na przedłużonej pracy nad takim fragmentem materiału, który jest dobrą podstawą osiągnięcia założonych celów kształcenia, wśród nich transferu wiedzy i umiejętności, kosztem uproszczenia celów pracy nad innym fragmentem. Takie właściwości efektów uczenia się, jak myślenie historyczne—jako cel uczenia się historii, myślenie fizykalne —jako cel uczenia się fizyki itd. można osiągnąć studiując dogłębnie choćby kilka szczególnie kształcących partii materiału nauczania.

Żeby osiągnąć najbardziej subtelne zmiany w wiadomościach, umiejętnoś­ciach i wartościach ucznia, trzeba doprowadzić do tego, aby uczeń wiedział trochę o sprawach ważnych i wiedział wszystko o najważniejszych; pospolicie zmierza się do tego, żeby uczeń wiedział coś o wszystkim.

7.4. Kiedy liczebność klasy zbliża się do 30 uczniów, wyniki uczenia się
wyraźnie spadają.

Główną przyczyną tej prawidłowości jest niezdolność nauczyciela do utrzy­mania zainteresowania lekcją jednocześnie dużej liczby uczniów. Nieco większy hałas, trudności uczniów z ostatnich ławek z usłyszeniem tego, co się dzieje, przenoszenie aktywności z przedmiotu lekcji na sprawy uboczne, nieświadome ograniczenie się nauczyciela do kontaktów z uczniami siedzącymi bliżej niego itd. — to objawy rozpadnięcia się klasy jako grupy pracującej jednocześnie nad tym samym materiałem.

W zatłoczonych klasach utrzymanie dyscypliny staje się zadaniem naj-

225

ważniejszym. Zadaniem następnym — stosowanie metod pozwalających część pracy przekazać zorganizowanym, kilkuosobowym grupom uczniów. I ostat­nim z najważniejszych — stosowanie środków podtrzymujących motywację do uczenia się i zainteresowanie lekcją.

7.5. Najłatwiejszą do osiągnięcia korzyścią z wprowadzenia na lekcji tech­
nicznych środków nauczania jest wzmożenie zainteresowania lekcją.

Ta właściwość środków, zwana efektem nowości, trwa do chwili, kiedy środki spowszednieją.

7.6. Materialne obudowanie lekcji sprzyja podnoszeniu wyników nauczania
tylko wtedy, gdy posłuży metodycznemu projektowi lekcji sporządzonemu ze
względu na cele kształcenia, rodzaj materiału nauczania, właściwości uczniów
i możliwości nauczyciela.

Wiele lekcji jest konstruowanych „pod środek" będący w dyspozycji i „pod możliwości", „pod wiadomości", które za jego pośrednictwem otrzyma uczeń (film, audycja, program). Jak wykazuje doświadczenie, takie lekcje, jeśli wyłączyć ewentualny efekt nowości, ustępują dobrym lekcjom bez nowoczes­nego oprzyrządowania.

Krzysztof Konarzewski

ROZDZIAŁ IX. O WYCHOWANIU W SZKOLE

Wypada zacząć od lojalnego uprzedzenie Czytelnika, iż w rozdziale tym uporządkowany dotąd opis zawodowych kwalifikacji nauczyciela zostanie zakłócony. Każda bodaj dysyplina naukowa ma stronę chłodną i gorącą. Pierwsza obejmuje zagadnienia, które uważa się za nie mające bezpośredniego związku z aktualnym światem ludzkiego życia — z jaką prędkością rozchodzi się światło w próżni, kim była druga żona Bolesława Chrobrego itp. Różnice zdań, które tu powstają, biorą się z odmiennego czy odmiennie zinterpretowanego doświadczenia, toteż przez doświadczenie, tyle że odpowiednio ulepszone, próbuje się je usuwać. Prace nad pojęciowym rusztowaniem dyscypliny prowadzi się w taki sposób, by w największym stopniu uczynić słyszalnym głos faktów. Można powiedzieć, że gdy pojawiają się wątpliwości, nauka odwołuje się do nauki, tyle, że lepiej poinformowanej.

Inaczej jest z zagadnieniami gorącymi. Spory w ich obrębie biorą się raczej z odmienności życiowych interesów niż z odmienności obserwacji, toteż znacznie trudniej tu o zgodę, a w jej osiąganiu racjonalna argumentacja odgrywa mniejszą rolę. Głos doświadczenia brzmi tu słabo lub dwuznacznie, bo też organizujące je pojęcia mają przede wszystkim wzajemnie się wspierać i tworzyć całość nie tyle przejrzystą, ile przydatną w obronie pewnego interesu. Dlatego różnice zdań dotyczą tu już nie pojedynczych zagadnień, lecz całych formacji światopo­glądowych i nie ma mowy, by w drodze szczegółowych badań, krok po kroku ustalić, kto w czym ma rację: znacznie częściej wypada w całości opowiedzieć się za jednym stanowiskiem, a odrzucić inne. Jeśli więc jakiś spór wygasa, to nie dlatego, że jedna strona została przekonana przez drugą, lecz raczej że została wyparta ze społecznej pamięci.

Pedagogika jako dyscyplina akademicka ściślej niż inne związana z praktyką społeczną, a więc ze światem różnorakich interesów, ma szczególnie roz­budowaną stronę gorącą. W jej obrębie szczególnie wysoką temperaturą odznaczają się zagadnienia wychowawcze.

Porównajmy pod względem temperatury dowolne kwestie umieszczane pod nagłówkiem „Czego i jak uczyć" z kwestiami spod nagłówka „Ku czemu i jak wychowywać". Dwie różnice ujawnią się natychmiast. Pierwsza polega na tym, że znaczna liczba ludzi jest przekonana, że ma większe kwalifikacje i uprawnienia

227

do zabierania głosu w sprawach wychowawczych niż w sprawach dydaktycz­nych. Wiele zagadnień dydaktycznych, choć z pewnością nie wszystkie, opinia publiczna zgadza się przekazać ekspertom. Ale o wychowaniu mówią praktycz­nie wszyscy: politycy i kaznodzieje, dziennikarze i uczeni, rodzice i nauczyciele, no i oczywiście same dzieci. „Mówią" to zresztą nietrafne słowo: oni przede wszystkim oceniają, postulują, a nade wszystko spierają się. Stąd bierze się druga różnica: w kwestiach wychowawczych różnorodność stanowisk i ich wzajemna niezgodność jest dużo większa niż w kwestiach dydaktycznych.

Co wynika z opisanych różnic dla tej części pedagogiki, która nazywa się teorią wychowania? W piśmiennictwie, które dominowało u nas przez dziesięcio­lecia, obowiązywała strategia następująca: odrzucić roszczenia szerokich krę­gów, podjąć niezależne badania i analizy, wywieść z nich koncepcję wychowania obiektywnie najlepszą i wprowadzić ją do praktyki społecznej. Niestety strategia ta notorycznie zawodziła we wszystkich punktach.

Szerokie kręgi nie dawały sobie zamknąć ust, bo dobrze wyczuwały, że różne rozwiązania wychowawcze mogą w istotny sposób zmienić ich świat — świat, w którym żyją i za który czują się odpowiedzialne. Matki np. nie zgadzały się, by oddać w ręce ekspertów sprawy wychowania seksualnego ich córek, skoro w dalszym ciągu pozostawały odpowiedzialne za ich los. Katolicy nie przestawali atakować szkoły za program wychowania laickiego, skoro widzieli w tym groźbę dla ciągłości historycznej tradycji, w jakiej sami wyrośli. Nie powiodła się też próba stworzenia jednej, naukowo udowodnionej koncepcji wychowania, bo różni myśliciele ciągle dochodzili do różnych konkluzji. Szybko się okazało, że ujednolicenie stanowisk na czysto naukowej podstawie jest po prostu niemożliwe i że nie obejdzie się bez pozanaukowych środków perswazji. Wreszcie sama praktyka okazała się odporna na rekomendacje teoretyków. „Pedagogizacja" rodziców nie czyniła postępów; matka czy ojciec chętnie zasięgnęliby czasem rady specjalisty w obliczu konkretnej trudności wychowaw­czej z ich dzieckiem, ale nie byli skłonni przyjmować ogólnych wytycznych w sprawie „systemu wychowania rodzinnego". Szkoły przyjmowały, czasem z podejrzaną gorliwością, daleko idące innowacje wychowawcze, po czym równie ochoczo rezygnowały z nich, narzekając na rozziew między teorią i praktyką.

Te systematyczne porażki najwyraźniej świadczą o błędności przyjętej strategii. Społecznych praktyk wychowawczych nie da się zaprogramować w gabinetach uczonych. Celów wychowania nie da się wytyczyć niezależnie od wartości, z którymi identyfikują się wychowawcy i wychowankowie. Programów działań wychowawczych nie da się opracować bez oglądania się na świadomość pedagogiczną, a może szerzej — humanistyczną, wykonawców i na realia ich pracy.

Nie ma potrzeby, by dalej rozwijać ten wątek. To, co powiedziano, wystarczy, by upewnić Czytelnika, że w tym rozdziale nie zamierzam przekształcać jego światopoglądu czy zmieniać jego przekonań na temat podstawowych zadań, jakie stoją przed wychowaniem młodego pokolenia w szkołach dzisiejszej Polski.

228

Będę się natomiast starał ukazać Czytelnikowi złożoność zjawisk wychowaw­czych i dostarczyć pojęciowych narzędzi, dzięki którym łatwiej mu będzie orientować się w nich i zapanować nad własną działalnością. Zgodnie z tym programem zaczniemy od rozważań definicyjnych.

1. POJĘCIE WYCHOWANIA

Wysoka temperatura problematyki wychowawczej daje o sobie znać już na poziomie definicji. Wielu autorów rozpoczyna swoje wywody od określeń mających nie tyle poinformować czytelnika o zakresie zjawisk, którymi będą się dalej zajmować, ile pozyskać go dla własnej koncepcji wychowawczej i uodpor­nić na wpływy konkurencji. Takie definicje można poznać po tym, że zmierzają zawsze do ujawnienia, czym jest „prawdziwe wychowanie" w odróżnieniu od „fałszywego", „pozornego" itp. Korzyść, którą obiecują, jest oczywista. Ich autorzy, skonfrontowani z alternatywną ideą wychowania, mogą przyłożyć ją do własnej definicji i orzec, że to, czym się przeciwnik zajmuje, w ogóle nie jest wychowaniem i przeto nie zasługuje na uwagę.

Ponieważ ten sposób definiowania przedwcześnie zamyka dyskusję między oponentami, nie zastosujemy go tutaj. Zamiast pytać, co jest prawdziwym wychowaniem, zapytamy, co prawdziwie nie jest wychowaniem. Innymi słowy: poszukamy warunków, których spełnienie przeważająca większość ludzi uznała­by za konieczne, by nazwać pewne zdarzenie wychowawczym. Definicję złożoną z takich warunków można nazwać „minimalną" w tym sensie, że wytyczając pole badawcze, w najmniejszym stopniu przesądza o cechach badanych obiektów.

Proponuję Czytelnikowi rozważyć trzy konwencje znaczeniowe:

1. Nie można mówić o wychowaniu, jeśli nie ma oddziałujących na siebie
   ludzi.

2. Nie można mówić o wychowaniu, jeśli przynajmniej niektórzy z nich nie
   działają z myślą o wywołaniu zmian w postępowaniu innych.

3. Nie można mówić o wychowaniu, jeśli ludzie ci nie znajdują się
   w częściowo wspólnej sytuacji symbolicznej.

Pierwsza wymaga, by wychowanie było czymś, co zachodzi między ludźmi, przynajmniej dwojgiem¹. Nie można przeczyć, że głębokie przeobrażenia duchowe mogą mimowolnie dokonać się w samotnej jednostce pod wpływem, powiedzmy, kontemplacji naturalnego pejzażu, ale zjawisk tego rodzaju chyba nikt nie nazwałby wychowawczymi.

Druga konwencja jest bardziej złożona. Zabrania ona nazywania aktem wychowawczym epizodu interpersonalnego, w którym wywieranie wpływu

¹ Autorzy, którzy przywiązują wielką wagę do samowychowania, mogliby poczuć się zaniepo­kojeni tym ostatnim warunkiem. By ich uspokoić, dodajmy, iż konwencja wymaga dwojga ludzi w sensie funkcjonalnym, a nie fizycznym. W każdym akcie samowychowania podmiot, który „nie pozwala sobie na coś" czy „zmusza siebie do czegoś", w pewnym sensie rozdwaja się na wychowawcę, który pragnie pewnych zmian, i wychowanka stawiającego opór.

229

odbywa się nieintencjonalnie, tzn. gdy wpływ jednego człowieka na drugiego jest przez nikogo nie zamierzonym, ubocznym produktem codziennego życia społecznego. Współżyjący, wielorako uzależnieni od siebie ludzie często nie zdają sobie sprawy, że dążąc do własnych celów wywierają wpływ na innych. Pijany, awanturujący się w domu ojciec z pewnością nie czyni tego z intencją pokazania synowi, jak należy zachowywać się wobec żony, a przecież często bywa, że to właśnie osiąga. Mimo' zatrważającej nieraz skuteczności od­działywania tego typu nie nazwiemy go wychowawczym, rezerwując ten termin dla sytuacji, gdy jeden człowiek intencjonalnie wywiera wpływ na innego człowieka, czyli organizuje swoje czynności z myślą o wywołaniu lepiej czy gorzej określonych, ale określonych z góry zmian w jego postępowaniu.

Dwie dodatkowe uwagi powinny zmniejszyć możliwe nieporozumienia. Waga, jaką przywiązuje się do kryterium intencjonalności, nie wynika bynaj­mniej z przekonania, iż oddziaływania nieintencjonalne są poznawczo niezbyt interesujące czy mniej istotne dla formowania się charakteru jednostki; w gruncie rzeczy wydają się one bardziej interesujące i doniosłe niż wiele zaplanowanych akcji wychowawczych. Omawiane kryterium wynika raczej z zadań wyznaczo- 'i nych pedagogice w społecznym podziale pracy intelektualnej; w odróżnieniu od socjologii czy psychologii pedagogika ma zmierzać do opisu, zrozumienia i kształtowania społecznych praktyk świadomie nastawionych na wywieranie wpływu na ludzi.

Druga uwaga dotyczy znaczenia terminu „zmiana postępowania". Wbrew potocznej intuicji znaczeniowej ograniczającej zmianę do zachowania pier­wotnie nagannego, będziemy używać tego słowa w jego najszerszym sensie. Obejmuje ono zmianę kierunku postępowania („Przestań hałasować kloc­kami, lepiej obejrzyj obrazki w twojej nowej książce"), zmianę sposobu postępowania („Uprzejmością osiągniesz więcej niż awanturą"), a także zmianę dowolnej cechy postępowania, np. intensywności („Włóż w to więcej wysiłku"), wytrwałości („Próbuj, dopóki się nie uda"), osobistego zaangażowa­nia („Pamiętaj, że od tego zależy twoja przyszłość"). Matka uciszająca hałasujące dziecko, nauczyciel wiodący klasę pod pomnik poległych bohaterów, dziennikarz selekcjonujący doniesienia światowych agencji, ksiądz podczas kazania, polityk na spotkaniu przedwyborczym — to pierwsze z brzegu przykłady „nadawców" oddziaływań nastawionych na różne zmiany postępo­wania swoich „odbiorców".

Wielu autorów przekonanych, że zmiana postępowania jednostki wymaga najpierw zmiany w jej wnętrzu, używa w definicjach wychowania terminów teoretycznych w rodzaju: „nawyk", „postawa", „przekonanie" czy wręcz „osobowość". Jest to oczywiste, że definicja minimalna nie może rozstrzygać tak złożonych i dyskusyjnych kwestii, nie przestając być minimalną. Dodajmy więc tylko, że omawiana konwencja nie wyklucza z zakresu zjawisk wychowawczych żadnych oddziaływań nastawionych na wytwarzanie i kształtowanie jakichkol­wiek wewnętrznych sfer psychiki wychowanka, jeśli tylko są one pojmowane jako dyspozycje do określonego zachowania się.

230

Ostatnia konwencja zmierza do ściślejszego wyrażenia potocznej intuicji znaczeniowej, zgodnie z którą wychowanie jest domeną napięcia i zgody zarazem. Zauważmy najpierw, że wszelka interakcja między ludźmi ma charak­ter symboliczny, a nie fizyczny. Ludzie oddziałują na siebie nie bezpośrednio, jak kule bilardowe, lecz za pośrednictwem znaczeń nadawanych okolicznościom spotkania oraz gestom i słowom partnera. Okrzyk „Nie ruszaj tego" nie jest tym samym co fizyczne skrępowanie rąk innego: żeby wywołał pożądany skutek, musi być przezeń zrozumiany i uznany. Gest pogardy rani inaczej niż cios pięścią. Dlatego powiada się, że człowiek żyje w sytuacjach symbolicznych, tj. w sytuac­jach, które oprócz charakterystyki fizycznej mają subiektywny sens decydujący

0 kierunku jego działania.

Omawiana konwencja stanowi, iż wychowanie jest interakcją szczególnego rodzaju: wyklucza zarazem całkowitą zgodność i całkowitą niezgodność znaczeń nadawanych oddziaływaniom przez wychowującego i wychowywanego.

Gdy sytuacje symboliczne wszystkich partnerów pokrywają się, mówimy, że tworzą oni zgrany zespół, tj. płynnie współdziałają ze sobą, by osiągnąć wspólny cel za pomocą uzgodnionych środków. Żaden z partnerów nie czuje potrzeby, by zmieniać postępowanie innego, a celem komunikatów, które wymieniają między sobą, jest jedynie zapewnienie lepszej koordynacji ich czynności.

Jest oczywiste, że wychowanie nie mieści się w tej kategorii. Nie powiemy, że podczas normalnej operacji chirurgicznej anestezjolog wychowuje chirurga, gdy informuje go o potrzebie przyspieszenia zabiegu, albo że jeden członek brygady murarskiej wychowuje innego, gdy prosi go o podanie zaprawy. Ale wyobraźmy sobie, że któryś z partnerów odmiennie interpretuje pewne elementy sytuacji, np. instrumentariusz narusza zasady aseptyki, a murarz zamiast zaprawy podaje cement. Napomnienia i pouczenia, jakie wówczas odbiera, można nazwać wychowaniem, ponieważ jest prawdopodobne, że podziela on cele zespołu

1 akceptuje oddziaływania zmierzające do zmiany tych aspektów jego po­
stępowania, które decydują o możliwości efektywnej wpółpracy z innymi.

Z drugiej strony, gdy sytuacje symboliczne dwojga osób nie mają wspólnych punktów, tj. gdy jedna nie rozumie i nie podziela wartości, celów i środków działania drugiej, oddziaływanie redukuje się do jawnej lub ukrytej przemocy, której — niezależnie od jej skuteczności — nikt nie nazwałby wychowaniem. Nie jest wychowawcą treser ani okupant, który zmusza ludność podbitego kraju do niewolniczej pracy pod groźbą pozbawienia życia. Nie wychowuje ten, kto podstępnie podaje innej osobie środki uspokajające.

Minimalnym poziomem wspólnoty sytuacji jest wzajemne upewnienie się, że każdy uczestnik interakacji wyrzeka się kroków zagrażających życiu, zdrowiu i żywotnym interesom partnera. Jeśli jedna osoba jest pewna, że druga nie zamierza wyrządzić jej krzywdy, warunek nazwania wychowawczymi od­działywań, którym podlega, można uznać za spełniony.

Trzeba dodać, że warunek częściowej wspólnoty sytuacji nie implikuje bynajmniej fizycznej bliskości nadawcy i odbiorcy oddziaływania. Nadawca może udostępniać swoje subiektywne sytuacje za pośrednictwem własnych

231

wytworów: tak właśnie nie przestaje nas wychowywać Platon czy Norwid. Trzeba jednak, by odbiorca był świadom istnienia postaci, niechby naszkicowa­nej najgrubszą kreską, która ma lub miała wobec niego —jako osoby czy jako anonimowego przedstawiciela zbioru odbiorców — pewne plany, i żeby uznawał ich zasadność.

W praktyce wychowawczej akceptacji litery omawianego warunku nie zawsze towarzyszy zrozumienie jego ducha. Najczęstszym bodaj błędem jest uznawanie że wymóg wspólnoty sytuacji jest spełniony, gdy jeden człowiek oddziałuje na drugiego z mocnym przekonaniem, że czyni to dla jego dobra. Przekonania takie są jednak bez znaczenia, jeśli nie podziela ich druga strona. Pruski kapral, który zabiegał, by żołnierz bał się go bardziej niż wroga, nie był wychowawcą, choćby nawyk ślepego posłuszeństwa miał uratować żołnierzowi życie na polu walki.

Odwrotny błąd polega na uznaniu, że wymóg wspólnoty sytuacji nie jest spełniony, ilekroć jedna osoba żąda czegoś od drugiej, nie pytając jej o zgodę. Wychowanek nie jest jednak równoprawnym partnerem wychowawcy, ponie­waż drugi z nich reprezentuje świat, do którego pierwszy jeszcze nie ma pełnego dostępu. Wychowawca nie musi zatem bezustannie uzgadniać z wychowankiem swoich wymagań i cofać się, ilekroć ten okaże niechęć, jeśli wie, że wychowanek aspiruje do jego świata i ufa swojemu przewodnikowi.

Znaleźliśmy trzy warunki oddziaływań, których konieczność rzadko bywa kwestionowana przez teoretyków wychowania, a jeszcze rzadziej — przez profesjonalnych i nieprofesjonalnych praktyków. Pozwala to zbudować mini­malną definicję aktu wychowawczego. Nadamy jej następujące brzmienie:

Akt wychowawczy jest to czynność człowieka zmierzająca do zmiany po­stępowania innego człowieka i przebiegająca w częściowo wspólnej sytuacji symbolicznej.

Trzeba pamiętać, jakie funkcje ma spełniać definicja minimalna, a jakich nie zamierza. Ma umożliwiać wskazywanie zjawisk, które będą następnie poddane badaniu, czyli wytycza pole badawcze i w tym sensie jest pierwszym niezbędnym krokiem w naukowej refleksji. Wytyczone pole może wydawać się za szerokie i z pewnością nie jest jednorodne, ale jest jasne, że na etapie definicji wszelkie nieoczywiste czy dyskusyjne zwężenia są szkodliwe, ponieważ wpływając na kierunek dalszych prac badawczych, mogą już w punkcie wyjścia przesądzić o jednostronnym lub zniekształconym obrazie zjawisk.

Definicja minimalna nie zamierza natomiast być szczegółową deklaracją istoty wychowania; deklaracją, która pozwoliłaby czytelnikowi odróżniać akty wychowania prawdziwego od fałszywego. Ta funkcja jest zarezerwowana dla — nazwijmy je tak — definicji realnych. To one zawierają kwintesencję osobistych poglądów autorów na podstawowe zagadnienia pedagogiczne, streszczają ich stanowisko teoretyczne. Ale właśnie dlatego definicje realne, które znajdujemy w literaturze, znacznie różnią się od siebie, a czasem wprost sobie przeczą.

Pouczające będzie przyjrzenie się kwestiom, które definicja minimalna

pozostawia otwartymi, a które różni autorzy rozmaicie dookreślają w swoich definicjach realnych. Dookreślenia te charakteryzują bliżej: 1) bohaterów zdarzeń wychowawczych, a więc odpowiadają na pytanie: KTO jest praw­dziwym czy właściwym wychowawcą i wychowankiem? 2) tło społeczne interakcji wychowawczej i stosowane środki, a więc odpowiadają na pytanie: JAKI jest prawdziwy czy właściwy kontekst, przebieg czy metoda oddziaływania wychowawczego? 3) psychologiczne podłoże zmian postępowania wychowanka i racje, dla których zmiany te są pożądane, a więc odpowiadają na pytanie: CO powinno się zmienić w wychowanku i PO CO, w imię czego chcemy tych zmian? Garść definicji wybranych z różnych prac pedagogicznych zilustruje niektóre kierunki odpowiadania na powyższe pytania.

KTO?

Zacznijmy od definicji, które wpisują w pojęcie wychowania odpowiedź na pytanie: KTO? Pedagodzy żądają najczęściej, by wychowanie pojmować jako interakcję międzypokoleniową, co pozostaje w zgodzie z etymologicznym sensem nazwy dyscypliny: paidagdgós to greckie złożenie pais — chłopiec i ago — prowadzę. Przekonaniu, iż wychowanie to wpływ dorosłych skierowany na dzieci, daje wyraz współczesny pedagog polski Stefan Wołoszyn, pisząc: „Wychowanie w najszerszym tego słowa rozumieniu oznacza całokształt oddziaływania rodziców, wychowawców i środowiska na rozwój dzieci i mło­dzieży". Ale socjolog Florian Znaniecki (1882-1958) uważa ten wymóg za niepotrzebny. Gdy w swojej Socjologii wychowania pisze: „Wychowanie to działalność społeczna, której przedmiotem jest osobnik będący kandydatem na członka grupy społecznej, której zadaniem [...] jest przygotowanie tego osobnika do stanowiska pełnego członka", daje do zrozumienia, że wiek odbiorcy ma za nieistotny. Wzmacniają tę opinię dalsze partie jego książki, w których dowodzi, że wychowywanie dzieci przynosi gorsze wyniki niż wychowywanie dorosłych, ponieważ ci ostatni są bardziej przewidywalni w swoich reakcjach, co ułatwia trafny dobór środków oddziaływania.

JAK?

Kwestie JAK? też dają okazję do różnych rozstrzygnięć definicyjnych. Większość różnic można z dużym uproszczeniem sprowadzić do sporu, który przenika całą historię myśli pedagogicznej — sporu między obozem przymusu i obozem pielęgnacji². W XX-wiecznej pedagogice obóz przymusu najlepiej chyba reprezentuje francuski socjolog Emile Durkheim (1858 -1917). Ponieważ

² Koncentrując się na kwestiach metody powinniśmy jednak pamiętać, że w obrębie ogólnego pytania JAK? mieści się także kwestia GDZIE? czy W JAKICH WARUNKACH?, czyli kwestia instytucjonalnych ram działalności wychowawczej. Gdzie może odbywać się prawdziwe wychowanie — w rodzinie czy raczej w szkole; w szkole czy może w fabryce — to przykłady zagadnień, wokół których toczyły się i toczą ożywione spory.

233

świat społeczeństwa i kultury wydawał mu się przeciwstawny naturalnym, biologicznym podstawom życia, nie wierzył on, by dziecko — mały dzikus

— samo z siebie mogło stać się zdolne do powściągu, czyli samodyscypliny, by
poczuło przywiązanie do szerszych grup społecznych i uznało obowiązujące
w nich normy postępowania.

„Jeśli rozpatruje się bezstronnie fakty — napisał w Zasadach metody socjologicznej — uderza w oczy, że wszelkie wychowanie polega na ciągłym wysiłku narzucenia dziecku sposobów widzenia, odczuwania i działania, do których nie doszłoby ono spontanicznie".

To, co Durkheim uważa za istotę wychowania, zwolennicy obozu pielęgnacji

— zwłaszcza liczna ich grupa należąca do międzynarodowego ruchu Nowego
Wychowania, który pojawił się na początku naszego stulecia — uznają za jego
zaprzeczenie. Rozwój człowieka od niemowlęctwa do form dorosłych, podobnie
jak rośliny, która wzrasta zgodnie z wewnętrznym programem, jest albo
spontaniczny, albo nie ma go wcale. Zadaniem wychowawcy jest tylko
stworzenie wspomagającego środowiska — bogatego w składniki odżywcze
i chroniącego przed nadmiernymi obciążeniami. Zbierając elementy definicji
różnych autorów Ludwik Chmaj w pracy Prądy i kierunki w pedagogice XX
wieku, określa tak pojmowane wychowanie jako „pielęgnowanie swobodnego
rozwoju dziecka i jego wrodzonych skłonności przez stworzenie dla niego
właściwego środowiska i atmosfery, które by nie krępowały naturalnej aktywno­
ści dziecka i umożliwiały mu rozwinięcie swoich sił i zdolności".

Ta działalność: pośrednia — czyli skierowana nie na samo dziecko, lecz na jego otoczenie, i niedyrektywna — czyli wyrzekająca się jawnych nakazów i zakazów — nie jest dla zwolenników obozu pielęgnacji czymś, co pochwalają lub zalecają, lecz raczej jest dla nich znakiem, po którym rozpoznają wychowanie „prawdziwe". By zaświadczyć swój dystans wobec bezpośredniego i dyrektyw-nego prowadzenia dziecka, pedagodzy ci nie formułują twierdzeń o jego nieskuteczności, szkodliwości itp., lecz z góry wyłączają je z zakresu nazwy „wychowanie", często opatrując pogardliwą etykietką — „tresura". Definicje realne bywają więc — jak się okazuje — środkiem prowadzenia sporów między różnymi szkołami naukowymi, i to środkiem, który usuwa czy zmniejsza potrzebę ustalania faktów. Rzecz to częsta w dyscyplinach nasyconych gorącą problematyką.

CO?

Kwestia CO? rozpala namiętności w nie mniejszym stopniu. Nasza definicja minimalna, umieszczając zmianę na poziomie postępowania jednostki, nie nawiązuje ni słowem do tego, co musi się zmienić wewnątrz człowieka, w jego psychice, by zmiana postępowania stała się możliwa. Ale w miarę zagłębiania się w hipotetyczną morfologię aparatu psychicznego pedagodzy podejmują próby wydzielenia obszaru psychiki ludzkiej, który miałby być właściwym przed­miotem zabiegów wychowawczych.

234

Większość tych prób odwołuje się do pochodzącego od niemieckiego psychologa Williama Sterna (1871 - 1938) rozróżnienia dyspozycji psychicznych instrumentalnych i kierunkowych. Pierwsze miałyby odpowiadać za sprawność, z jaką człowiek wykonuje różnorodne zadania, drugie — za kierunek jego życiowej aktywności. Spostrzegawczość, inteligencja czy manualna zręczność to przykłady dyspozycji instrumentalnych, natomiast uczucia, motywy czy wy­znawane zasady moralne to przykłady dyspozycji kierunkowych.

Którymi z nich powinni się interesować wychowawcy? Wszystkimi — od­powiada cytowany już E. Durkheim w innej definicji, która głosi: „Wychowanie jest działaniem wywieranym przez pokolenie dorosłe na pokolenia jeszcze niedojrzałe do życia społecznego. Jego zadaniem jest rozbudzić i rozwinąć w dziecku pewną sumę stanów fizycznych, intelektualnych moralnych, których wymaga od niego społeczeństwo jako całość i środowisko szczególne, do którego jest przede wszystkim przeznaczone".

Nie wszyscy jednak podzielają to stanowisko.

Za dyspozycjami instrumentalnymi (zwłaszcza intelektualnymi) stanowczo opowiedział się ojciec pedagogiki naukowej Johann F. Herbart (1776-1841), ponieważ dyspozycje kierunkowe uznał za wtórne, czyli pochodne od tamtych. W pracy Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania pisał: „Wszystkim dla wychowawcy jest to, jak kształtuje się krąg myśli wychowanka, gdyż z myśli rodzą się uczucia, a z tych zasady i sposoby postępowania". W innym zaś miejscu, żeby nie pozostawić żadnych wątpliwości dodał: „Tępaki nie mogą być ludźmi cnotliwymi. Trzeba budzić umysły".

Herbart protestował przeciw sprowadzaniu wychowania do manipulowania emocjami wychowanka, w czym widział brutalne „wstrząsanie młodocianą uczuciowością" i przeciw programowi wykorzeniania wad, który nazbyt pachniał mu pruskim drylem. Odwrotnie inny Niemiec, chrześcijański pedagog, Friedrich Foerster (1869 -1966). Ten, uważając dyspozycje kierunkowe (zwłaszcza moralne) za najważniejsze, krytykował ówczesną szkołę, iż kładzie nadmierny nacisk na kształcenie umysłu, a zaniedbuje formowania charakteru ucznia. A przecież — argumentował — potężna inteligencja może iść w parze ze słabością moralną, rozum może się stać latarnią złodziejską. Zgadzał się z tym także W. Stern podkreślając, że wielostronna zdolność przystosowywania się do nowych zadań i warunków życia (w czym widział istotę inteligencji) łatwo „popada w konflikt z wiernością człowieka w stosunku do samego siebie, z dążnością samorzutną ku urzeczywistnieniu pełnego treści ideału własnej osobowości, z bezwzględną koniecznością oddania się ideałom ponadosobistym". Prawdziwe wychowanie zatem — to kształtowanie kierunkowych dyspozycji zwanych charakterem.

W powyższych przykładach³ definicje realne zawierały implicite teorie

³ Czytelnik zechce pamiętać, że nasza analiza ma przykładowy, a nie wyczerpujący charakter.
Musimy pominąć różne dziwaczne czy tylko mniej rozpowszechnione określenia konstytutywnych
cech wychowania, jak choćby to, pochodzące z pewnej świeżo wydanej rozprawy: „Wychowanie jest
to uczenie się jednostki współżycia z innymi ludźmi poprzez gromadzenie przez nią doświadczeń
interpersonalnych".

235

psychologiczne wyznawane przez ich autorów. Czasem jednak konstruuje się je po to, by uprawomocnić pewne podziały praktyki wychowawczej. Na przykład Czesław Kupisiewicz w Podstawach dydaktyki ogólnej porządkuje tę praktykę w instytucjach oświatowych za pomocą trzech pojęć: nauczania, kształcenia i wychowania. Gdy nauczyciel kieruje nabywaniem przez ucznia określonych wiadomości i umiejętności — naucza. Gdy ponadto rozwija w nim zainteresowa­nia i zdolności poznawcze — kształci. Gdy wreszcie budzi w uczniu poczucie współodpowiedzialności za dzień dzisiejszy i przyszłość narodu, szacunek do pracy i przywiązanie'do humanistycznych ideałów — wychowuje. W odróż­nieniu od poprzednich definicje tego rodzaju są pewnymi konwencjami, które mają nie tyle oddać prawdziwą naturę rzeczywistości wychowawczej (wymienio­ne działania nie są — zastrzega autor — wyraźnie od siebie oddzielone), ile raczej ułatwić badaczowi opis splątanej sieci codziennych działań nauczyciela, a temu ostatniemu dopomóc w opanowaniu niezbędnych umiejętności zawodowych przez rozłożenie ich na prostsze składniki.

PO CO?

Pozostaje omówić warianty odpowiedzi na pytanie o rację czy uzasad­nienie planowanej zmiany postępowania wychowanka, czyli w skrócie na pytanie: PO CO? Główna oś, na której układa się większość określeń wartości wychowaw­czych, biegnie między biegunem indywidualnej pełni a biegunem społecznej użyteczności. Napięcie między nimi dobrze uchwycił niemiecki socjolog Georg Simmel (1858-1918), pisząc, że tak jak domu nie można zbudować z domków, lecz tylko ze specjalnie przyciosanych kamieni, tak na społeczeństwo muszą składać się jednostki przyciosane, ograniczone do pewnych ról, a więc jednostki, których potrzeba osobistej pełni pozostaje nie zaspokojona.

W sprawie tak doniosłej o zgodę niełatwo. Wprzęganie wychowania w służbę wartości indywidualnego rozwoju zapoczątkowała myśl pedagogiczna XVIII stulecia. Jean Jacąues Rousseau (1712- 1778) przestrzegał, że gdy wychowaniu obywatela da się pierwszeństwo przed wychowaniem człowieka, żadnego z tych celów nie uda się osiągnąć, a Immanuel Kant (1724-1804) twierdził, że prawdziwe wychowanie polega na pomaganiu jednostce w osiągnięciu najwyż­szego szczebla doskonałości, na jaki ją stać, i niechętnie odnosił się do prób poddania oświaty pod nadzór państwa.

Ten wątek nie raz jeszcze pojawi się w myśli pedagogicznej. Podejmie go na swój sposób romantyzm. „Właśnie indywidualność stanowi w człowieku to, co pierwotne i wieczne; osobowość jest mniej ważna. Uznać kształcenie i rozwijanie tej indywidualności za najwyższe powołanie — oto boski egoizm", pisał wybitny ideolog romantyzmu Friedrich Schlegel (1772-1829). Odrodzi się ten wątek w ruchu Nowego Wychowania. Szwedzka autorka Ellen Key (1849-1926), która otworzyła XX wiek Stuleciem dziecka, tak wyraziła program radykalnego indywidualizmu pedagogicznego:

„Póki szkoła reprezentuje jakąś ideę, stanowi abstrakcyjne pojęcie, jak

236

rodzina i społeczeństwo, poty tak samo jako rodzina i społeczeństwo gnębić będzie jednostkę w jej skład wchodzącą. Dopiero gdy poznamy, że szkoła, tak samo jak rodzina i społeczeństwo, nie przedstawia nic wyższego i ważniejszego niż zbiór jednostek, z których się składa i [...] nie ma innych praw, innych obowiązków i innych zadań, prócz wytworzenia dla każdej jednostki wedle możności warunków rozwoju i szczęścia, dopiero wtedy uczynimy krok do rozsądnego rozwiązania kwestii szkolnej".

Gdyby wybitny polski przedstawiciel Nowego Wychowania Janusz Korczak (1878 -1942) chciał skonstruować realną definicję wychowania, zapewne nadał­by jej podobną postać, ponieważ ostro odczuwał sprzeczność między in­dywidualnymi i społecznymi wartościami wychowawczymi i protestował prze­ciw próbom podporządkowania wychowania ponadindywidualnym ideałom.

„Chciałbyś dać dzieciom — mówił do czytelnika-wychowawcy w książce Jak kochać dziecko — swobodę harmonijnego rozwoju wszystkich władz ducho­wych, wydobyć pełnię ukrytych sił, wychowywać w czci dla dobra, piękna i wolności... Naiwny — spróbuj. Społeczeństwo dało małego dzikusa, byś go ociosał, ułożył, uczynił łatwo strawnym — i czeka. [...] Państwo żąda państwo­wego patriotyzmu, kościół kościelnej wiary, pracodawca uczciwości, a wszyscy przeciętności i pokory".

Nie mniej wymownie optowano jednak — pod wpływem pozytywistycznego organicyzmu i klasycznej filozofii niemieckiej — za przeciwstawnym roz­wiązaniem. Gdy E. Durkheim w cytowanej powyżej definicji uzależniał wy­chowanie od wymagań społeczeństwa jako całości i szczególnego środowiska, w którym wychowanek będzie żył, dawał wyraz przekonaniu, że biologiczna jednostka ludzka staje się człowiekiem tylko dzięki uczestnictwu w samoistnym życiu społeczeństwa. Niezbędne ociosywanie jednostki to nie pozbawianie jej pewnych interesujących możliwości, lecz nadawanie kształtu istocie pierwotnie bezkształtnej i nieokreślonej.

„Obóz społecznej użyteczności" jest zresztą wewnętrznie niejednolity. Gdzie Durkheim stawiał społeczeństwo, tam jego rówieśnik, Niemiec, Georg Ker-schensteiner (1854-1932) postawił państwo. Państwo w jego nieco idealizują­cym ujęciu realizowało dwa główne zadania: troskę o bezpieczeństwo i dobrobyt swoich obywateli oraz misję „zaprowadzania królestwa humanitarności" w ca­łym rodzaju ludzkim. Twierdząc, że szkoła „ma na celu przyczynić się do takiego wychowania nowych pokoleń, aby one w miarę swoich sił — czy tylko na skutek przyzwyczajenia, czy też na skutek przyzwyczajenia połączonego ze zrozumie­niem — służyły temu podwójnemu zadaniu", autor nie zdradzał bynajmniej sprawy jednostki i nie popadał w płaski utylitaryzm, ponieważ tak jak ortodoksyjni katolicy utrzymują, że nie ma zbawienia poza Kościołem, tak on wierzył, iż poza państwem jednostka nie może osiągnąć moralnej doskonałości.

Zakończmy ten pobieżny przegląd stanowisk przykładem syntezy pióra amerykańskiego myśliciela Johna Deweya (1859-1952), którego pisma wywar­ły wielki wpływ na polską współczesną myśl pedagogiczną. Zgodnie z jego określeniem zawartym w znanym dziele Demokracja i wychowanie: „wychowa-

237

nie jest funkcją społeczną zapewniającą kierowanie rozwojem istot niedojrza­łych przez wdrażanie ich do uczestnictwa w życiu grupy, do której należą..."

Czy nie jest to jednak połączenie wody z ogniem? Zasadne to pytanie, tym bardziej że „rozwój" występuje w tej definicji w swoim pełnokrwistym sensie. Dewey nie myśli bynajmniej o rozwoju wybranych cnót obywatelsko-państwo-wych, lecz o rozwoju indywidualnych, odróżniających ludzi od siebie skłonności i zdolności, a wartość tego rozwoju upatruje nie w służeniu zewnętrznym autorytetom, lecz w nim samym: człowiek dąży do osiągnięcia pewnego szczebla rozwoju tylko po to, by móc sięgnąć po szczebel następny; nagrodą za uczenie się jest nabycie zdolności do dalszego rozwijania się.

Odpowiedź Deweya na naszą wątpliwość jest następująca: Bywa, że wartość jednostkowego rozwoju wchodzi w konflikt z wartością społecznego trwania, ale nie jest to przyrodzony, nieuchronny stan rzeczy, lecz wynik wadliwego ustroju społecznego. Społeczeństwo właściwie urządzone to społeczeństwo demokraty­czne. Od innych wyróżnia się tym, że znosi sprzeczne interesy, nierówności i wewnętrzne podziały między ludźmi, a uwolnioną dzięki temu energię społeczną obraca na krytyczne badanie, poszukiwanie i wypróbowywanie nowych rozwiązań własnych problemów. Istota demokratycznego społeczeńst­wa i istota jednostkowej egzystencji okazują się tożsame: cechuje je nie trwanie, lecz zmienność. Społeczeństwo-w-rozwoju nie lęka się różnorodności jedno-stek-w-rozwoju, przeciwnie — sprzyja jej, gdyż każda nowa myśl nie gdzie indziej się rodzi jak w umyśle jednostki.

Wedle koncepcji Deweya prawdziwe wychowanie może być urzeczywist­nione tylko w demokracji, a demokracja może żyć tylko dzięki wychowaniu. W tym sensie sprzeczność między jednostką a społeczeństwem znika. Pozostaje tylko zastanowić się, w jakim stopniu deweyowska demokracja pokrywa się z realnymi społeczeństwami; w przeciwnym razie wystarczyłoby proklamować dane społeczeństwo demokratycznym, by problem wartości wychowawczych uznać za rozwiązany nie tylko w sferze pojęć, ale i w rzeczywistości.

PODSUMOWANIE

Dokonaliśmy przeglądu typowych definicji realnych, a przy okazji pod­stawowych struktur pojęciowych pedagogiki. Czytelnik może teraz konstruować własne definicje, podstawiając do schematu KTO? — JAK? — CO? — PO CO? omówione i nie omówione rozstrzygnięcia, i zastanawiać się nad ich sensem. Jest to zajęcie pożyteczne, gdyż otwiera oczy na złożoność prolematyki pedagogicz­nej. Stałoby się jednak szkodliwe, gdyby prowadziło do odkrycia w jednym z takich sformułowań definicji prawdziwej i zwalczania pozostałych. Definicja to nie wyznanie wiary. Jak napisał wybitny socjolog Charles Mills: „definiując słowo, jedynie zapraszamy innych, by używali go tak, jak my chcielibyśmy go używać [...] Właściwym rezultatem dobrej definicji jest przekształcenie rozważań nad terminami w polemikę wokół faktu, by w ten sposób otworzyć drogę dalszym badaniom". Zgodnie z tym proponuję powrót do definicji minimalnej,

238 .

bo otwiera ona, zamiast kończyć, dyskusję nad ważnymi zagadnieniami, które nieopatrznie rozstrzyga się w definicjach realnych.

Aktem wychowawczym postanowiliśmy nazwać wszelką czynność podejmowa­ną przez człowieka z myślą o wywołaniu zmiany w postępowaniu innego człowieka i przebiegającą w częściowo wspólnej sytuacji symbolicznej. Jak podkreślaliśmy, definicja ta, wyodrębniając niezwykle szeroki i różnorodny zbiór zdarzeń, stanowi zaproszenie do konstruowania ogólnej teorii wychowania. Nie to jednak jest zadaniem tego rozdziału. Ponieważ nasza uwaga skupiona jest na rzeczywis­tości szkolnej, spróbujemy wykorzystać tę definicję do opisu zdarzeń wy­chowawczych, z którymi mamy do czynienia w szkole.

Ostatnie zdanie wymaga pewnego dookreślenia. Jak wszystkie rozdziały niniejszego tomu, tak i ten ma na celu dostarczenie przyszłemu nauczycielowi kilku wskazówek, które mogą ułatwić mu wykorzystywanie własnych i cudzych doświadczeń w tworzeniu i doskonaleniu umiejętności profesjonalnych. Dlatego mówiąc o opisie, nie mam na myśli socjologicznej relacji o tym, co rzeczywiście dzieje się w polskich szkołach u schyłku XX wieku, ani też idealnej wizji tego, co by się tam dziać powinno. Nie w tym rzecz, by przykuć nauczyciela do istniejących praktyk, i nie w tym, by go od nich oderwać. Chodzi raczej o to, by nauczyciel umiał się odnaleźć w istniejącej szkole, nie tracąc jednak krytycznego dystansu i gotowości zmieniania tego, co leży w zasięgu jego możliwości. Spróbujemy więc opisywać to, co mogłoby się dziać w naszych szkołach bez poważniejszego naruszenia ich charakteru.

Kategorie tego opisu zawarte są w naszej definicji. Po pierwsze, głosi ona, że
oddziaływania wychowawcze przebiegają w ramach wspólnej sytuacji sym­
bolicznej, która kształtuje się m.in. pod wpływem obiektywnych, instytucjonal­
nych warunków pracy wychowawczej. Sugeruje to, by właśnie od tych warunków
— w naszym wypadku od realiów szkoły — zaczynać opis. Po drugie, podkreśla,
że człowiek występujący w roli wychowawcy stara się zmienić postępowanie
innego, a tym samym zwraca uwagę na dwie dalsze kategorie: „Starać się"
znaczy bowiem stosować lepiej lub gorzej określone metody po to, by osiągnąć
postawiony cel. Warunki, cel i metoda to kategorie organizujące pozostałą część
niniejszego rozdziału.

2. SZKOLNE WARUNKI WYCHOWAWCZE .

W jakich warunkach przebiega, do jakich warunków musi się dostosować proces wychowania w szkole? Jeśli abstrahować od różnic pomiędzy szkołami, wypadnie podkreślić cztery fakty.

OGRANICZONA KONTROLA NAD WYCHOWANIEM

Szkoła w obecnej postaci jest instytucją, w której uczniowie spędzają jedynie część swojego czasu. Mimo że jest to część pokaźna, każdemu uczniowi pozostaje sporo czasu na różne formy aktywności pozaszkolnej. Uczestniczy on w życiu

239

własnej rodziny, bywa członkiem klubów sportowych i zespołów artystycznych, bierze udział w praktykach swojej grupy wyznaniowej, spotyka się z przyjaciół­mi, czyta książki, ogląda programy telewizyjne itp. Wszystko to jest źródłem wpływów, nad którymi szkoła nie panuje w ogóle lub panuje tylko w minimal­nym stopniu.

Wynika z tego oczywisty wniosek, iż nauczyciel nie jest wychowawczym monopolistą: niezależnie od gorliwości, z jaką wykonuje swój zawód, jest w stanie sprawować kontrolę tylko nad niewielką częścią wpływów docierają­cych do wychowanka i zmieniających go.

Szkoła zawsze była świadoma tego stanu rzeczy, co bynajmniej nie znaczy, że go akceptowała. Głównego przeciwnika w walce o wyłączność jej wpływu na wychowanka upatrywała najczęściej w domu rodzinnym — oskarżanym o za­szczepianie i podtrzymywanie w dziecku przesądów i złych nawyków utrud­niających planowe kształtowanie jego charakteru. Dość przypomnieć tu Plato­na, który otworzył europejską historię myśli pedagogicznej koncepcją zalecającą odbieranie dzieci rodzicom zaraz po urodzeniu i umieszczanie ich w państwo­wych instytucjach wychowawczych. Ten sam myśliciel domagał się też objęcia państwowo-pedagogiczną cenzurą wszystkich tekstów, jakie mogły wychowan­kom wpaść w ręce.

Późniejsze propozycje były mniej radykalne, ale szły w tym samym kierunku — zwykle dalej w epokach przełomowych niż ustabilizowanych. W czasach Rewolucji Francuskiej z klubu jakobinów wyszedł projekt powszechnych domów wychowania narodowego, w których wszystkie dzieci w wieku od 5 do 12 lat miałyby uczyć się równości i gotowości do pracy. Podobnie po Rewolucji Październikowej wiele nadziei pokładano w szkołach-internatach i szkołach o przedłużonym dniu zajęć, które obiecywały wzmocnić rolę socjalistycznego państwa w wychowaniu dzieci. Dziś nie mówi się u nas o antagonizmie, lecz raczej o współpracy domu rodzinnego ze szkołą, choć łatwo zauważyć, że jest to zawsze współpraca na warunkach tej ostatniej.

Oprócz rodzinnych szkoła próbuje ze zmiennym powodzeniem kontrolować także inne wpływy. Organizowanie wolnego czasu, kierowanie czytelnictwem, nawet wymóg noszenia przez uczniów mundurków czy choćby tarczy na rękawach — to przykłady tych usiłowań. Oczywiste jest jednak, że we współczesnym społeczeństwe wychowawcza wyłączność szkoły jest nieosiągalna. W stawianiu celów i dobieraniu metod wychowawczych nie można przeoczyć tego faktu.

PRYMAT ZBIOROWOŚCI

Szkoła, jak znamy, jest instytucją, w której wychowawca w przeważającej
większości wypadków kontaktuje się nie z jednostkowymi wychowankami, lecz
ze zbiorowościami wychowanków, przy czym zbiorowość podstawowa, nazywa­
na klasą (a ściślej — oddziałem klasowym), rzadko liczy mniej niż 20 osób. Fakt
ten ma dalekosiężne konsekwencje.

240

Najbardziej oczywistą, a jednak często zapoznawaną, jest uznanie za bezużyteczne diadycznych koncepcji wychowania. Koncepcje te opisują stosunki między dwiema stale ze sobą przebywającymi osobami, z których jedna — zwykle starsza i bardziej doświadczona — poucza, doradza i dostarcza sposobności do pożytecznych doświadczeń drugiej. W klasycznej wersji tej koncepcji, zawartej w wielkim dziele J. J. Rousseau Emil, wychowawca poświęca niemal cale swoje życie na organizowanie niemal całego życia swego wychowan­ka: przeprowadza go przez wszystkie burze rozwojowe, strzegąc od błędu i zepsucia, podsuwa mu najodpowiedniejszą kandydatkę na żonę, a potem osiedla się przy nich, gotów służyć pomocą w wychowywaniu potomstwa. Idea, której Rousseau był najgorliwszym bodaj apostołem — wychowania wy­chodzącego naprzeciw rodzącym się potrzebom wychowanka, wpisującego się w jego naturalny proces rozwojowy — jest bez wątpienia pociągająca, ale w warunkach szkolnych nierealna.

Nietrudno to uzasadnić: w szkole znajomość poszczególnych wychowanków musi być ograniczona; jeszcze bardziej ograniczona jest możliwość różnicowania oddziaływań. Nauczyciel bezustannie kontaktujący się ze zbiorowością zaczyna posługiwać się typizacjami: „uczeń VI klasy", „maturzysta", „opóźniony" itp. Zakłada on tym samym, że członkowie jednej zbiorowości są zasadniczo do siebie podobni, a różnice między nimi ujmuje w kategoriach ról istniejących w zbiorowości. Ktoś jest znany jako dobry uczeń, ktoś inny jako klasowy wesołek, jeden uchodzi za zdolnego, lecz leniwego, inny za lekceważącego szkolne autorytety — a wszystkie te określenia są względne, tzn. mają sens jedynie na tle klasy i szkoły; poza nimi nie muszą obowiązywać. Jest jasne, że te typizacje są dalekim i często złudnym odbiciem indywidualnej osobowości wychowanka, która fascynowała autora Emila.

Wychowawca, który spostrzega zbiorowość, a nie poszczególne jednostki, czy lepiej — który spostrzega jednostki tylko na tle zbiorowości, rzadko może być oskarżony, iż zniekształca rzeczywistość. Praktycznie się nie zdarza, by klasa składała się z uczniów, którzy nie interesowaliby się sobą nawzajem i każdy z osobna czułby się związany jedynie z wychowawcą. W zbiorowości uczniów, z samego faktu, że kazano im przebywać ze sobą, wykonywać podobne zadania i doświadczać podobnych zagrożeń, powstają pewne trwalsze stosunki. Z czasem okazuje się więc, że Zbyszek zwykle podpowiada Bożenie, Bożena pożycza swoje płyty Agnieszce, Romek rywalizuje ze Zbyszkiem o stopnie z chemii, którą obaj się interesują, a Janka wszyscy szanują, bo choć każde wakacje spędza za granicą, nie wynosi się nad innych.

Dzięki tym i wielu innym stosunkom łączącym jednostki, zbiorowość, jak powiadamy, strukturuje się. Ma to dwa następstwa: z jednej strony uczniowie spostrzegają się nawzajem jako człony pewnych stosunków interpersonalnych (Bożena to ta, w której kocha się Zbyszek), a więc właśnie na tle klasy; z drugiej cała zbiorowość klasowa nabiera swoistego charakteru w zależności od typu stosunków, które w niej dominują. Dlatego właśnie można powiedzieć, że w miarę upływu czasu wychowawca, chcąc czy nie chcąc, w coraz większym

241

stopniu ma do czynienia z klasą jako pewnym organizmem o swoistych cechach i proporcjonalnie w coraz mniejszym stopniu z pojedynczymi, izolowanymi wychowankami. Oznacza to, że w planowaniu swojej polityki wychowawczej coraz bardziej musi się liczyć z reakcją klasy jako całości i coraz mniej miejsca pozostaje mu na dostosowywanie swoich działań do tej czy innej jednostki i jej swoistych potrzeb rozwojowych, choćby nawet potrafił je trafnie rozpoznać.

PRYMAT NAUCZANIA

Sprawy szkolnego wychowania spoczywają w rękach ludzi, którzy określani są i sami określają się przede wszystkim jako nauczyciele. Sylwetkę zawodową pracownika edukacji narodowej charakteryzuje znamienna dwoistość. W jego świadomości, zupełnie niezależnie od pojęciowych dociekań akademickiej pedagogiki, wyraźnie wyodrębniają się dwie role: nauczyciela i wychowawcy. Podziału tego dokonuje się bez zbędnych subtelności: istotą roli nauczyciela jest przekazywanie uczniom wiedzy, istotą roli wychowawcy — wpajanie im cnót.

Pracownik oświaty zatrudniony w szkole wykonuje, rzecz jasna, obie role, wiele jednak wskazuje na to, że obecnie ta pierwsza w znacznie większym stopniu określa jego tożsamość zawodową niż druga. W ostatnich latach odwrót od roli wychowawcy przejawił się nawet w nazewnictwie: niegdysiejsze wychowaw­czynie przedszkolne teraz nazywają się nauczycielkami przedszkolnymi i wy­stosowują pisemne protesty, gdy w publikacjach prasowych znajdą swoje dawne miano.

Przyczyny tego interesującego zjawiska z pewnością zasługują na zbadanie. Odkładając na bok wyjaśnienia pozorne — np. odwołujące się do niedostatków kształcenia zawodowego przyszłych nauczycieli — warto rozważyć hipotezę, że identyfikowanie się pracowników oświaty raczej z rolą nauczyciela niż rolą wychowawcy jest sposobem, w jaki bronią się oni przed powszechnym zjawis­kiem spadku ich prestiżu w społeczeństwie. Obrona ta polega na czymś, co moglibyśmy nazwać profesjonalizacją ich pracy: nauczycielstwo pragnie przed­stawić się społeczeństwu jako względnie zamknięta grupa ludzi, którzy wiedzą to, czego inni nie wiedzą, umieją to, czego inni nie potrafią — na podobieństwo, powiedzmy, lekarzy. Wydaje się oczywiste, że w tym obrazie jest miejsce dla specjalisty od przekazywania wiedzy; natomiast trudniej umieścić w nim aktywistę zajmującego się wpajaniem cnót.

Niezależnie od przyczyn omawiane zjawisko ma istotne konsekwencje dla szkolnego procesu wychowania. Wychowanek jest spostrzegany przez nau­czyciela przede wszystkim jako uczeń, tj. uległy odbiorca wiedzy. Inne strony jego osobowości interesują nauczyciela tylko o tyle, o ile sprzyjają (jak ⁿP-ponadprzeciętna inteligencja) lub przeszkadzają (jak brak ambicji) przyswajaniu i odtwarzaniu wiedzy. Kryzysy światopoglądowe, niepowodzenia w stosunkach uczuciowych z bliskimi, niepokój o własną wartość lub przeciwnie, mania wielkości — te i wiele innych spraw jako dydaktycznie obojętne uchodzą uwagi szkolnego wychowwcy.

242

Jednowymiarowy obraz wychowanka w szczególny sposób splata się z es­kalacją wymagań dydaktycznych. Nawet pobieżne porównanie dzisiejszych programów nauczania z tymi sprzed, powiedzmy, dwudziestu lat przekonuje, iż zasób wiedzy, którą szkoła chce przekazać uczniom, wzrósł niepomiernie. Zjawisku temu towarzyszy inne — pogarszanie się szkolnej infrastruktury: zły stan budynków, liczebnie duże oddziały klasowe, trudności z podręcznikami, złe zaopatrzenie w pomoce dydaktyczne itp. Słowem, wymagając coraz więcej, szkoła każe uczniowi pracować w coraz gorszych warunkach. Swoisty brak wrażliwości wychowawczej, brak gotowości zobaczenia w wychowanku całego, myślącego i czującego człowieka sprzyja tej tendencji, ta zaś ze swej strony brak ów pogłębia. Łatwiej spostrzeżemy objawy przeciążenia obowiązkami szkol­nymi u dziecka niż u ucznia i dziecku bardziej niż uczniowi postaramy się ulżyć.

Omawiając ten aspekt szkolnej sytuacji wychowawczej raz po raz ocieramy się o krytykę istniejącego stanu rzeczy. Istotnie, tendencję do jednowymiarowego traktowania dziecka w szkole — na podobieństwo robotnika w fabryce — trudno zaakceptować, tym bardziej że dziecko ma jeszcze mniejsze niż robotnik szansę, by się przed tym obronić. Rzecz jednak w tym, że potępienie nie jest w stanie zastąpić rozwiązania tej trudności. Ale też rozwiązanie nie będzie możliwe tak długo, jak długo nie uświadomimy sobie, iż wbrew podręcznikowym sformułowaniom nasza szkoła w swoim typowym wydaniu ani wszechstronnie nie rozwija osobowości każdego dziecka, ani nawet nie zamierza tego czynić.

AUTORYTET Z ZEWNĘTRZNEGO NADANIA

Ostatni fakt, na którym skupimy uwagę, wiąże się z rolą wychowawcy w instytucji szkolnej. Najzwięźlej mówiąc, wychowawca to formalny kierownik zbiorowości klasowej. Oznacza to, że został on powołany na to miejsce mocą suwerennej, niezależnej od opinii uczniów i ich rodziców decyzji zwierzchników szkoły. Jako mandatariusz tych ostatnich nie jest członkiem zbiorowości, którą kieruje. Wychowawca klasy jest pod tym względem przeciwieństwem przywód­cy, który zarazem do zbiorowości należy i od zbiorowości zależy: poty sprawuje rządy, póki cieszy się poparciem większości swoich koleżanek i kolegów.

Fak ten ma rozmaite konsekwencje, z których jedna wydaje się szczególnie doniosła. Między wychowawcą a wychowankami istnieje trwałe napięcie stanowiące zarodek mniej lub bardziej ostrego konfliktu.

Autorytet z zewnętrznego nadania pozwala wychowawcy ze szczególną skutecznością przeprowadzać swoją wolę, ponieważ stoi za nią cała organizacja szkolna, a dalej społeczeństwo, które organizację tę powołało do życia i które zapewnia jej ochronę. W oczach ucznia, zwłaszcza młodszego, jest to cały świat, toteż — zauważmy na marginesie —jawny bunt, jaki czasem podnosi on wobec nauczyciela, częściej wyraża protest przeciw wyczuwanemu wykluczeniu go z tego świata niż chęć odłączenia się, pójścia swoją drogą.

Ale w trakcie sprawowania tego rodzaju władzy często okazuje się, że każdy sukces, tzn. każde skuteczne przeprowadzenie woli wychowawcy pozostawia

pewien osad niechęci u wychowanków — tym większy, im wyraźniej zobaczyli własną bezsilność. Tę bezsilność najbardziej odsłania arbitralny rozkaz poparty groźbą — owo „Rób co ci każę, bo popamiętasz" — ale i inne środki mogą mieć ten skutek, np. wirtuozerska perswazja, w której wychowawca udowadnia niezbicie, że każdy sposób działania odmienny od wymaganego jest nierozsądny, niemoralny czy niedojrzały. Dodajmy, że w trakcie działania przywódcy grupowego bezsilność nigdy nie staje się doświadczeniem zbiorowym, bo w grupie zawsze pozostaje możliwość odebrania mu władzy; dlatego zapewne między nim a grupą nie tworzy się trwały dystans oparty na nieokreślonej niechęci.

Powyższych uwag nie należy utożsamiać z twierdzeniem, iż stosunki między wychowawcą a klasą mają charakter trwale konfliktowy, a wybuch jawnego buntu jest nieunikniony. Choć teoria konfliktów wychowawczych dopiero czeka na swojego twórcę, można z pewnością założyć, że nie zachodzi tu żaden automatyzm. W szkolnym procesie wychowania konflikt i bunt to możliwość, a nie konieczność; wiele okoliczności i błędów musi się złożyć, by się ujawniły. Jednak z drugiej strony wydaje się, iż wielu nauczycieli wyczuwa pewien potencjalny antagonizm, podskórną gotowość zakwestionowania ich autorytetu przez uczniów. Częstym tematem rozmów w pokoju nauczycielskim są udane i nieudane próby klasy zmierzające do przechytrzenia, ośmieszenia, stawienia biernego oporu czy okazania jawnego sprzeciwu nauczycielowi. Jest to tym bardziej zastanawiające, że te odczucia i rozmowy nie znajdują pożywki w naszej literaturze pedagogicznej, która zaspokaja swoje zainteresowanie rzeczywistoś­cią wychowawczą pochwalnymi opisami partnerstwa wychowawczego, demo­kratycznej atmosfery klasowej, samorządności itp.

W świetle tych faktów wypadnie teraz uzupełnić wcześniej sformułowany sąd o jednowymiarowym ujmowaniu wychowanka przez przeciętnego wychowawcę. W istocie zwraca on uwagę na dwie sprawy. Jako nauczyciel — widzi w dziecku dobrego lub złego ucznia, jako nosiciel nadanego autorytetu — widzi w nim posłusznego lub krnąbrnego podwładnego. To samo można powiedzieć o całych klasach. Te dwie troski: by umeblować głowy wiedzą i utrzymać swój autorytet, towarzyszą wychowawcy przez cały okres jego działalności zawodowej.

PODSUMOWANIE

Naszkicowaliśmy, nie wchodząc w szczegóły, tło czy warunki, w jakich
przebiega działalność wychowawcza w szkole. Stwierdziliśmy, że wychowawca
musi się liczyć z poważnymi ograniczeniami swojej działalności. Jednym ze
źródeł tych ograniczeń jest pozaszkolny, zewnętrzny świat, innym — wewnętrz­
ny świat społeczny tworzony przez wychowanków, jeszcze innym — definicja
roli zawodowej nauczyciela, która ustanawia priorytety w zbiorze jego pod­
stawowych obowiązków. Nie musimy kontynuować tego wyliczenia, choć
z pewnością nie jest ono kompletne; zastanówmy się raczej, co wynika z niego dla
wychowawcy.

244

W literaturze składającej się na — jak to określił jeden z krytyków — „pedagogikę odświętną", która powinna nosić formułę prawnego zastrzeże­nia, iż wszelkie jej podobieństwo do powszedniej rzeczywistości jest przypad­kowe i nie zamierzone przez autora, o ograniczeniach nie mówi się wcale lub w najlepszym razie wspomina się o nich jak o przeszkodach, które wychowawca powinien czym prędzej przełamać. „Pedagogika powszednia" podchodzi do ograniczeń z większym szacunkiem. Nie znaczy to, że je akceptuje z tym samym bezkrytycyzmem, z jakim przyjmuje się np. opór powietrza czy przyciąganie ziemskie, lecz że bierze je pod uwagę przy formułowaniu celów i metod działalności wychowawczej. Tymi zagadnieniami zajmiemy się teraz bliżej.

3. CELE WYCHOWANIA

Pisanie o celach wychowania ma swoją tradycję. W nieco karykaturalnym wydaniu rozpoczyna się ono od uznania, że pojęcie celu jest oczywiste dla każego przeciętnie inteligentnego czytelnika, po czym następuje dłuższy wywód o nie­zbędności „jasnych i słusznych" celów w procesie wychowania, zakończony listą mniej lub bardziej szczegółowych celów, które wychowawca ma osiągnąć. U podstaw tej tradycji leży nigdy nie dyskutowane założenie, że nauki pedagogiczne muszą powiedzieć wychowawcy, co ma zrobić z wychowanka, bo w przeciwnym razie wychowawca albo pozostawi go takim, jakim go zastał, albo zrobi zeń amoralne, nieproduktywne monstrum. Zgodnie z tym założeniem wychowawca byłby odpowiednikiem, powiedzmy, niezbyt rozgarniętego robot­nika w stolarni, którego zostawiono sam na sam ze stertą desek; jeśli nikt nie powie mu, co ma z nich zrobić, nie weźmie się do pracy albo potnie je bezsensownie na kawałki.

Dość już powiedzieliśmy o związku wychowania ze społecznym światem życia, by Czytelnik miał oczekiwać, że pójdziemy tą drogą. Cel będziemy tu traktować raczej jako własność działającego podmiotu niż jako obiektywny imperatyw, który można skonstruować poza kontekstem działania. Najpierw jednak przyjrzymy się innym znaczeniom tego słowa, które często występują w literaturze i publicznych dyskusjach.

CEL JAKO FUNKCJA

Gdy powiada się, że celem serca jest utrzymywanie przepływu krwi w or­ganizmie lub że celem szkolnictwa jest dostarczanie wykwalifikowanych kadr gospodarce narodowej, cel utożsamia się z funkcją, jaką pewien obiekt pełni wobec szerszej całości, z wkładem tego obiektu w jej utrzymanie czy rozwój.

Analiza funkcji jest niezbędną częścią refleksji nad każdą wyspecjalizowaną formą społecznego działania, a w tym, rzecz jasna, nad praktykami wychowaw­czymi. Jej płodność w dużym stopniu zależy jednak od tego, czy jest prowadzona pod właściwym szyldem, czy też —jak to często bywa w pedagogice — skrywa się

245

pod metaforami. Takim przebraniem są koncepcje „wychowania dla...", np. dla przyszłości czy dla pokoju, które w istocie opisują i projektują funkcje społecznych praktyk wychowawczych — w pierwszym wypadku dla (przewidy­wanej przez teoretyka) zmiany społecznej, w drugim dla pewnej ideologii czy ruchu. Takim przebraniem jest też język celów.

Mimo rozpowszechnienia się tego sposobu mówienia trzeba uznać go za niepoprawny. Nazywanie funkcji celem sprzyja jej subiektywizacji, ponieważ zgodnie z podstawową intuicją znaczeniową cele są zawsze czyjeś, tzn. lokują się w szeroko pojętej świadomości jednostek. W wypadku serca niebezpieczeństwo uznania go za podmiot organizujący swoją działalność ze względu na wytknięty cel jest małe. Gorzej ze szkolnictwem, które jak każda instytucja składa się z ludzi. Rodzi się tu pokusa, by w odpowiedzi na pytanie o funkcje tej instytucji w całości życia społecznego opisywać cele, jakie stawiają przed sobą (albo nawet: jakie powinni stawiać zgodnie ze statutem i regulaminem) ludzie pracujący w tej instytucji. Rodzi się też pokusa, by przekonywanie tych ludzi do pewnych celów uznać za kształtowanie funkcji instytucji, w których uczestniczą.

Jest to wygodne, ale nietrafne: z tego, że wielu czy nawet większość nauczycieli uważa, iż przygotowuje wykwalifikowane kadry dla gospodarki, w najmniejszym stopniu nie wynika, że szkolnictwo rzeczywiście pełni tę funkcję. Podobnie szkolnictwo nie musi działać na rzecz nadchodzącej zmiany społecznej, choćby większość nauczycieli uwierzyła w „wychowanie dla przyszłości". Zachodzi też odwrotna możliwość: szkolnictwo może pełnić względem szerszych całości społecznych takie funkcje, o których nie ma pojęcia jego personel. Socjologowie mówią w takich wypadkach o funkcjach ukrytych.

Z obu powodów o funkcjach instytucji i organizacji społecznych należy się wypowiadać na podstawie obiektywnej analizy socjologicznej skutków czy owoców ich działalności. Studiowanie celów zawartych w dokumentach założy­cielskich i wypytywanie pracowników o cele ich pracy z pewnością nie wystarcza.

CEL JAKO IDEAŁ

Kiedy powiada się, że wszelką działalność wychowawczą trzeba rozpoczynać od uświadomienia sobie, „jakiego człowieka chcemy wychować", cel wy­chowania utożsamia się z wizją idealnej postaci, do której mieliby się upodabniać podopieczni pod wpływem naszych zabiegów. Tak właśnie wygląda zaproszenie do konstruowania ideału wychowawczego: pożądanego stanu finalnego ludzi urabianych przez innych ludzi.

Ideały wychowawcze konstruowano często i na różne sposoby. Autorzy o filozoficznych skłonnościach tworzyli wyrafinowane konstrukcje z oder­wanych sił i pierwiastków ludzkiej natury. Należy do nich np. F. Foerster, który pod wpływem Platona idealny stan wychowanka określa jako zespolenie pierwiastka męskiego (siły) i żeńskiego (miłości). Siła nie dopuszcza do czułostkowości i miękkości, w których przejawiałaby się sama miłość, a miłość zapobiega oschłości i przemocy, które rodzi sama siła. Ideałem jest więc

246

równowaga wykluczająca szkodliwą jednostronność. Inny autor, znany filozof, logik i matematyk Bertrand Russell (1872-1970), zidentyfikował 4 elementy „ludzkiej doskonałości": żywotność, odwagę (przeciwieństwo ustępliwości dyk­towanej pragnieniem zachowania stanu posiadania), wrażliwość na bliskie i dalekie cierpienie ludzkie oraz inteligencję poddającą krytyce przesądy i „stadne namiętności".

Współczesny polski pedagog Heliodor Muszyński w książce Ideał i cele wychowania za punkt wyjścia obrał nie uniwersalne siły natury ludzkiej, lecz bieżące potrzeby kraju — tak jak je pojmował — i doszedł do obszernej listy 32 cnót albo, jak sam je nazywa, postaw, zogniskowanych wokół czterech sfer życia: ideologii socjalistycznej (np. egalitaryzm, szacunek dla pracy), społeczeń­stwa (np. patriotyzm, gospodarność), drugiego człowieka (np. tolerancja, poszanowanie własności) i samego siebie (np. godność osobista, optymizm).

Nie mnóżmy już przykładów, lecz raczej zastanówmy się nad swoistościami celu w wyłożonym znaczeniu. Dwie cechy są szczególnie uderzające. Ideał to, po pierwsze, konstrukcja powzięta z góry, wprowadzona z zewnątrz do procesu wychowania. Najlepiej widać to wtedy, gdy ideał, jak u Foerstera, przedstawia się jako wynik poszukiwania warunków odwiecznej i powszechnej doskonałości natury ludzkiej. Ale i wtedy, gdy ideał pozbywa się metafizycznego piętna i —jak u Muszyńskiego — wyrasta z „ogólnych dążeń ideowopolitycznych społeczeńst­wa", nie przestaje być aprioryczny względem doświadczenia wychowawczego. Ideał nie jest celem, który wyłaniałby się z namysłu nad przebiegiem i wynikami rzeczywistych praktyk wychowawczych, lecz celem, który ten czy inny autor dyktuje wychowaniu w imię odwiecznych wartości, palących potrzeb społe­cznych, wymogów racji stanu itp. Wychowawcy i wychowankowie stają się odbiorcami, a nie współtwórcami własnych celów.

Druga cecha cełu-ideału polega na tym, że jest aprobowany i — co za tym idzie — obowiązujący bez względu na środki i koszty działania. Ideały to coś, co należy realizować bezkompromisowo. Tłumaczy to, dlaczego są one zawsze, bez względu na kontynent i ustrój, wyrażane w podniosłym, uroczystym języku. Przeczytajmy dla przykładu poniższą deklarację:

„Pierwszym celem wychowania do demokracji jest pełny, wszechstronny i ustawiczny rozwój jednostki. Wykrywanie, kształcenie i wykorzystywanie talentów ma podstawowe znaczenie dla wolnego społeczeństwa. Wyzwolić i udoskonalić wewnętrzne siły każdego obywatela to centralny nakaz demo­kracji, a wesprzeć samorealizację jednostki to jej największa chluba".

Czyż nie brzmi ona znajomo dla dzisiejszego polskiego ucha, mimo że została zaczerpnięta z pewnego starego dokumentu amerykańskiego?

Wyobrażając sobie czy konstruując idealny stan człowieczeństwa, wielu ludzi kieruje się tym, co dobre samo w sobie. Ideał jest dla nich czymś, do czego wszyscy porządni ludzie powinni dążyć zawsze i wszędzie. W najbardziej skrajnym wydaniu ideały uważa się za odwieczne, niezmienne i niedosiężne; przykładem piękno, prawda i dobro, do których można się tylko zbliżać, ale nigdy osiągnąć. Częściej uznaje się, że ideały podlegają historycznym przemia-

247

nom, ale z punktu widzenia żyjących jednostek niczego to nie zmienia: jako ideały ich epoki pozostają równie stałe i bezwzględne jak poprzednie. Tak czy inaczej pomysł, by uzależnić idealność od okoliczności, niejednemu wydałby się nawoływaniem do kompromisu niemal bluźnierczego.

Nieprzejednanym krytykiem ideałów był wspomniany już amerykański filozof i pedagog J. Dewey. W jednej ze swoich prac przypomina on stary esej Charlesa Lamba opowiadający o wynalezieniu pieczonej wieprzowiny. Zdarzyło się oto, że pomieszczenie, w którym trzymano świnie, doszczętnie strawił pożar. Grzebiąc w zgliszczach, właściciel dotknął upieczonej świni i instynktownie podniósł oparzony palec do ust. Poczuwszy nieznany a nader przyjemny smak, jął odtąd budować domy, umieszczać w nich świnie i wszystko podpalać. Esej ten — powiada Dewey — zbudowany jest właśnie na pojęciu celu (tu: pieczonej wieprzowiny) ustanowionego niezależnie od analizy środków pozwalających go osiągnąć i niezależnie od przewidywania przyszłych celów, którym obecny może sprzyjać lub przeszkadzać. Kto wierzy w cele ostateczne, same przez się cenne, godne starania zawsze i wszędzie, kto utrzymuje, że cele uświęcają środki, ten nie powinien znaleźć w eseju Lamba nic absurdalnego.

Dewey przyzaje, że podział na cele względne i bezwzględne, rzeczy dobre do czegoś i rzeczy dobre same w sobie czy — jak się czasem mówi — stany heteroteliczne i autoteliczne pociąga ludzki umysł. Choć jednak wielu ludzi tęskni i poszukuje celów finalnych, myślicielowi to nie przystoi: „Brać ich bowiem za wzór przy budowaniu teorii celów to podstawiać żonglerkę pojęciami wyabstrahowanymi z kontekstów, w jakich powstały i funkcjonują, w miejsce wniosków z obserwacji konkretnych faktów. Jest to albo znak choroby, niedojrzałości czy zatwardziałej rutyny, albo fanatyzmu będącego mieszaniną ich wszystkich".

Ta diagnoza, choć wyrażona w przesadnie mocnych słowach, zawiera cenną wskazówkę, gdzie należy szukać źródeł popularności ideałów. Były one i będą konstruowane przede wszystkim jako znaki, za których pomocą członkowie różnych grup społecznych rozpoznają się jako „swoi" i odróżniają od „obcych". W dziedzinie afiliacji ideowopolitycznych hasło, które pozwala stwierdzić, z kim mamy do czynienia, brzmi: „W co wierzysz"?, a nie: „Co robisz?". Odnosi się to także do ideałów wychowawczych. Ich funkcja zasadza się głównie na tym, że są składnikiem ideologicznej tożsamości grup społecznych; z rzeczywistym proce­sem wychowania nie muszą bynajmniej mieć wiele wspólnego.

Dlatego właśnie twórcy i zwolennicy ideałów nie oczekują, iż będą one bezpośrednio sterować czynami: jako hasła czy symbole w ideologicznych dyskusjach mają one przede wszystkim kształtować ludzką świadomość.

Ideał człowieka jest najczęściej składnikiem wizji lepszego świata wy­pracowywanej przez daną grupę. Czasem wprowadza się go jako warunek urzeczywistnienia tej wizji — tak właśnie funkcjonuje ideał rewolucjonisty, który broni jednolicie pojętych interesów ludu pracującego, składając w ofierze wszystkie osobiste odruchy, pragnienia i cele. Czasem znów jest środkiem artykulacji niezadowolenia z rzeczywistości zastanej, jak np. kult jednostkowej

248

aktywności i zaangażowania krzewiący się w warunkach oplatania działalności ludzkiej siecią ograniczeń i ścisłej reglamentacji osobistej inicjatywy. W żadnym wypadku nie podlega on jednak ocenie z punktu widzenia realizmu. Zdaje się nawet, że w pewnych warunkach szczególnie pożądane są ideały jawnie nierealistyczne. Im ostrzejsze są mianowicie podziały i walka polityczna w społeczeństwie, tym większego oddania i bezkompromisowości wymaga się od członków własnego ugrupowania, a najwygodniej szym miernikiem tych przy­miotów jest afirmacja „podniebnych" haseł.

To, że kwestie technicznej, by tak rzec, wykonalności ideału uważa się za nieistotne, zdradza sam język: ideały zazwyczaj „krzewi się", „upowszechnia" czy — ostatnio — „lansuje", z rzadka zaś „urzeczywistnia". Jak wykazały A. Jasińska i R. Siemieńska w książce Wzory osobowe socjalizmu, propagowane w Polsce Ludowej wzory osobowe zmieniały się dość gruntownie w takt zmian ekip i klimatu politycznego, czego nie można, jak się zdaje, powiedzieć o praktyce wychowawczej w polskich instytucjach oświatowych.

Ten rozziew przyciągał uwagę wielu pedagogów; zdobył nawet własną nazwę: „rozbieżności między praktyką i teorią", pod którą bywa nieustannie krytykowany. Trzeba jednak zrozumieć, że nie jest to krytyka ani trafna, ani płodna. Nie jest trafna, bo ideał to taka teoria, która nie potrafi i zresztą nie zamierza kierować procesem przebudowy świata codziennego doświadczenia; zupełnie jej wystarczy, jeśli skłoni ludzi, by spojrzeli na ten świat pod pewnym kątem i by przyłączyli się do tych, którzy widzą go tak samo. Nie jest płodna, bo obrazów, które nadają zwartość ludzkim zbiorowościom, nie da się ustanowić jako kopii życia, a nie da się trwale nagiąć do wymyślonych obrazów. Jedynym sposobem usunięcia rozbieżności między teorią i praktyką jest rezygnacja z utożsamiania celu wychowania z ideałem wychowawczym.

CEL JAKO ZAMIERZENIE

Po tych przygotowaniach możemy zbudować własną definicję celu. Okazuje się ona zaskakująco prosta: cel jest to przedmiot czyjegoś dążenia. Rozważmy ją pokrótce.

Mówiąc, że cel jest przedmiotem, wymagamy, by dawał się on opisać w sposób zobiektywizowany jako pewien stan rzeczy, a nie jako stan ducha podmiotu. Wolno zatem powiedzieć, że celem głodnego Jana jest zdobycie pożywienia, nie wolno zaś — że jego celem jest zaspokojenie głodu, podob­nie zresztą jak osiągnięcie przezeń innych, wyższych stanów wewnętrznych w rodzaju szczęścia czy poczucia własnej wartości. Nie chcę powiedzieć przez to, że ludzie nie cenią szczęścia czy nie pragną podwyższenia własnej wartości, lecz że stany te nie wpływają bezpośrednio na ich działanie, nie ukierunkowują i nie strukturują go.

Komu ta konwencja wyda się sztuczna, niechaj uświadomi sobie eliptyczny charakter zdania: „Jan dąży do szczęścia". Człowiek, który wypowiada je na podstawie obserwacji zachowania Jana, w istocie ma na myśli po pierwsze,

249

że Jan dąży do pewnego, dającego się wskazać stanu rzeczy, np. do zdobycia pieniędzy, i po drugie, że osiągnięcie tego stanu rzeczy da Janowi poczucie szczęścia. Pierwsza informacja jest empiryczną przesłanką drugiej, którą z tego punktu widzenia trzeba uznać za wniosek mówiącego. Otóż jest jasne, że podając wniosek, a opuszczając przesłankę, informator poważnie zubaża swoją wypo­wiedź: jego rozmówca nie zdoła na jej podstawie wyrobić sobie poglądu na to, co Jan rzeczywiście robi.

Związek celu i dążenia — to istota naszej definicji. Nie ma dążenia bez celu — jest tylko przypadkowe lub rutynowe zachowanie. Ale także nie ma celu bez dążenia. Cel musi się pojawiać w faktycznych działaniach jakie­goś człowieka, który organizuje swoje czyny z myślą o jego osiągnięciu. Wolno nam sądzić, iż celem Janka jest posiadanie piłki, jeśli Janek robi coś w tym kierunku — np. zbiera makulaturę, sugeruje ciotce, że piłka doskonale nadaje się na urodzinowy prezent, lub próbuje rozbić witrynę sklepu sportowego. Ale gdyby Janek jedynie marzył o piłce przed zaśnięciem, podstawy do takiego sądu nie istniałyby.

Jeśli od strony podmiotu cel jest czynnikiem organizującym jego zachowanie, to od strony obserwatora cel jest kategorią pozwalającą zrozumieć to za­chowanie. „Co on robi?" — pytamy, gdy wznawiając po przerwie oglądanie filmu, widzimy, jak na ekranie bohater robi dziurę w ziemi. Odpowiedź: „Kopie" uznamy za idiotyczną, natomiast przyjmiemy każdą, która informuje o celu: „Szuka wody", „Chce uciec z więzienia", „Chce dostać się do banku" itp. jj W przykładzie tym widać wyraźnie, że mimo ścisłego związku między celem i działaniem, pojęcia te nie utożsamiają się ze sobą. Celowi przypisujemy psychologiczną realność, dlatego poprawność sądów o celach upatrujemy w tym, że przynoszą jakąś informację, rozpraszają czyjąś niepewność co do własnego lub cudzego postępowania. Żeby uwypuklić ten właśnie aspekt znaczeniowy i odróżnić go od wcześniej omówionych, będziemy mówić o celach-zamierze-niach.

Celem wychowawczym jest więc zamierzenie konkretnego wychowawcy, który odpowiada na pewien, nazwijmy to, dyskomfort na miarę swoich możliwości. Tak rozumiany cel wymaga potrójnej relatywizacji: do pewnego faktycznego stanu rzeczy, do oceny czy stosunku wychowawcy do tego stanu rzeczy i do kosztów jego zmiany.

Powiedzmy, że celem pewnego wychowawcy jest wyplenienie bójek między uczniami podczas przerw. Sformułowanie to implikuje, że: a) niektórzy ucznio­wie są skłonni załatwiać spory mędzy sobą pięścią, b) wychowawca wierzy, iż stosowanie fizycznej agresji jest niegodne cywilizowanego człowieka, c) wy­chowawca dochodzi do wniosku, że w ramach posiadanych środków może podjąć próbę okiełznania agresji podczas przerw międzylekcyjnych, choć niekoniecznie we wszystkich innych sytuacjach, w jakich mogą się znaleźć jego podopieczni.

Widać wyraźnie, że w tym rozumieniu cele są w największym stopniu względne. Zależą od sytuacji, czyli od stanu pewnego braku czy nadmiaru

250

— gdyby uczniowie przestrzegali wersalskiej etykiety, wspomniany cel nie powstałby w głowie wychowawcy, bo dla nikogo przecież nie jest celem zdobycie wody na środku jeziora czy garści piachu na pustyni. Zależą od stosunku podmiotu do tej sytuacji — wychowawca, który by wierzył, że stosowanie przemocy jest oznaką męskiej tężyzny, nigdy by nie pomyślał o przeciwdziałaniu bójkom. Zależą wreszcie od oszacowania posiadanych środków — ich skutecz­ności i kosztów, które pociąga ich zastosowanie. Jest wiele pragnień, które nigdy nie stają się celami, ponieważ w przekonaniu podmiotu nie istnieją sposoby ich realizacji albo jeśli istnieją, to grożą takimi zaburzeniami w innych dziedzinach życia, że całe przedsięwzięcie przestaje być opłacalne.

Związek celu-zamierzenia z działaniem jest dwojaki: organizuje on bieżące działanie i pozwala ocenić jego skuteczność. Tnnymi słowy: cel „mówi, co robić" —jakie sposoby działania i jakie środki zastosować, w jakiej kolejności, w jakim porządku czasowym itp. — oraz „pokazuje, co wyszło" dzięki zestawieniu wyników uzyskanych z zamierzonymi. Obie funkcje łączą się oczywiście ze sobą, ponieważ ocena, czyli zbiorczy zapis rozbieżności między wynikiem a zamierze­niem, wpływa na dobór metod i środków oraz na przeformułowanie celu w następnym cyklu działania. W ten sposób, dzięki celowi-zamierzeniu, który jest tu warunkiem koniecznym, działanie ma szansę stać się „inteligentne", tzn. stać się ciągiem samokorygujących się czy samooptymalizujących czynności. Jeśli uświadomimy sobie, że przeciwieństwo takiego działania to albo czyny dyktowane kaprysem, przelotnym pomysłem, zasłyszaną opinią — słowem: pozbawione wewnętrznej logiki — albo rutyna ślepa na okoliczności i owoce, które przynosi, zgodzimy się, że problematyka celów-zamierzeń leży w samym centrum naszych zainteresowań.

Pedagogiczna problematyka celów-zamierzeń obejmuje dwie grupy zagad­nień. Jedne są zorganizowane wokół pytania: jak i pod wpływem czego dochodzi do stawiania i modyfikowania celów wychowania? Ponieważ cel jest własnością wychowawcy, pytanie to należy do pedeutologii, czyli do tej części pedagogiki, która opisuje i wyjaśnia zachowanie się człowieka w roli nauczyciela i wy­chowawcy.

Jak można wyobrazić sobie odpowiedź? Materia, z której powstają cele, jest nadzwyczaj złożona. Składają się na nią ideologie grup, do których nauczyciel się przyznaje, i ideologie grup, które zwalcza; funkcje szkolnictwa w ogóle i funkcje jego szkoły — takie jakie spostrzega; oczekiwania zwierzchników, kolegów i rodziców swoich uczniów wraz z oszacowaniem, jak bardzo trzeba się z nimi liczyć itd. Ta materia zostaje przetworzona w subiektywną konstrukcję aks­jologiczną w sposób dyktowany przez osobowość nauczyciela. Jeśli zostanie zaktywizowana przez pewne wydarzenia zachodzące w klasie, przekształci się w określony cel.

Nie podejmuję się rozwinąć tych ogólnikowych stwierdzeń. Pedagogika wie o tym niewiele, a i nie w podręczniku miejsce na takie rozważania. Dłużej natomiast proponuję zatrzymać się przy drugiej grupie zagadnień. Organizuje ją pytanie: jakie są „poziomy rzeczywistości", na których można lokować cele

251

wychowania, i przy jakim działanie wychowawcze ma największe szansę stać się działaniem „inteligentnym"?

Otóż w grę wchodzą dwie zasadnicze możliwości: celem, czyli przedmiotem dążenia wychowawcy mogą być pewne dyspozycje psychiczne wychowanków albo pewne stany społecznego środowiska, w którym żyją. W pierwszym wypadku cel jest wyrażony w kategoriach psychologicznych: mówi się wtedy

0 określonych nawykach, postawach, zdolnościach, cechach osobowości itp.,
które miałyby być wytworzone w wychowanku w wyniku oddziaływań wy­
chowawczych. W drugim wypadku cel jest wyrażony w kategoriach socjologicz­
nych: mówi się wtedy o strukturze zbiorowości, rolach, normach, wzorach
kultury itp., które miałyby charakteryzować społeczność klasy czy szkoły.
Pytanie, które musimy sobie zadać, dotyczy zalet i wad każdego z tych podejść.

PODEJŚCIE PSYCHOLOGICZNE

Podejście psychologiczne króluje w znakomitej większości podręczników pedagogiki. Wszystko zdaje się temu sprzyjać. Najpierw sama definicja wy­chowania, która mówi o zmienianiu jednostki. Dalej przekonanie, że cele powinny być wywodzone z ideału wychowania, który — jak pamiętamy — zawsze odnosi się do człowieka. Wreszcie niewątpliwy wzrost wiedzy

1 wrażliwości psychologicznej wśród członków opiniotwórczych grup społecz­
nych — filmowców, dziennikarzy, no i samych pedagogów. Celami czyni się więc
pewne dyspozycje psychiczne wychowanka, np. prawdomówność, patriotyzm
czy życzliwość wobec innych, które wchodzą w skład pożądanego stanu
finalnego, lub pewne stany psychiczne wychowanka w rodzaju rozładowania
napięcia, zmniejszenia lęku, usunięcia wewnętrznego konfliktu.

Dwa argumenty można przeciwstawić temu podejściu:

1. związek między działaniem wychowawcy a dyspozycją psychiczną wy­
   chowanka należy do najtrudniej uchwytnych, zarówno w praktyce, jak i w teorii,

2. środki, jakimi dysponuje wychowawca w szkole, są szczególnie źle
   dostosowane do celów w ujęciu psychologicznym.

Wprawdzie pedagodzy chętnie mówią, iż „wytwarzają", „kształtują" czy „zmieniają" różne aspekty psychiki wychowanka, ale już pobieżna refleksja pokazuje, że są to metafory, za którymi nie stoją żadne konkretne intuicje czynnościowe. Nawet gdy zmiana jest realna — np. gdy pod koniec roku szkolnego uczeń okazuje się mniej zalękniony niż na początku — nauczyciel nie jest pewny, czemu ją przypisać, a jeśli odwołuje się do swoich konkretnych posunięć, możemy być prawie pewni, że jest w błędzie.

Do tego trzeba dodać trudności z pomiarem dyspozycji psychicznych. Psychologowie rozwinęli skomplikowaną teorię pomiaru i stworzyli setki narzędzi pomiarowych, z których najbardziej znane są testy inteligencji i inwen­tarze osobowości. Jawnie absurdalne byłoby jednak żądać, by nauczyciel stosował je w klasie. Pozostaje mu tylko oceniać „na oko", czy Jaś stał się bardziej prawdomówny, Kasia mniej egoistyczna, Zbyszek bardziej pewny siebie

252

itp. Niestety, oceny takie rzadko bywają trafne i zazwyczaj więcej mówią o wychowawcy niż o wychowankach.

Jeśli trudności, o których mowa, nie wszystkim rzucają się w oczy, to głównie dlatego, że do wychowania często przykłada się schematy myślenia dydaktycz­nego. Uproszczona, ale użyteczna teoria nauczania pozwala uznać za cel „zainstalowanie" pewnej wiadomości czy umiejętności w umyśle jednostki, ponieważ zakłada bezpośredni związek między tą dyspozycją (?) a czynnościami nauczyciela (uczeń wtedy „wie", gdy nauczyciel mu „powie"), a także potrafi tę dyspozycję zmierzyć za pomocą egzaminów, klasówek czy testów dydaktycz­nych. Mam jednak nadzieję, że Czytelnik wyczuwa zasadnicze różnice między, powiedzmy, znajomością trójmianu kwadratowego a poszanowaniem pracy, gospodarnością czy optymizmem i sam nieufnie odniesie się do podobnych analogii.

Drugi argument zwraca uwagę, iż cała sytuacja, w jakiej znajduje się nauczyciel, utrudnia mu osiąganie celów psychologicznych. Jeśli Czytelnik zechce przypomnieć sobie konkluzje poprzedniego podrozdziału, zgodzi się zapewne, że nauczycielowi trudno angażować się w zmiany indywidualnych osobowości wychowanków, skoro: a) znacznie więcej czasu musi spędzać ze zbiorowościami niż z jednostkami, b) musi wyliczyć się głównie z efektów dydaktycznych, c) jest formalnym zwierzchnikiem klasy. Lekceważenie tych okoliczności sprawia, że różne skądinąd słuszne postulaty nie mają żadnych szans realizacji.

Pewna autorka zaleca np. nauczycielowi organizowanie „spotkań" z poje­dynczymi uczniami, którzy przeżywają głębokie konflikty dezorganizujące ich pracę w szkole. Spotkania te mają być oparte na empatii, bezwarunkowej akceptacji oraz bezwzględnej szczerości. Gdy uczeń ma trudności z otwarciem się, nauczyciel powinien zachęcić go do narysowania czegoś lub posłuchania muzyki i po pewnym czasie znów nawiązać rozmowę. Autorka szkicuje pewne techniki porozumiewania się w takiej sytuacji — np. mówienie o sobie za pomocą metafor, tworzenie „mapy własnego życia" lub inwentarza „mocnych stron", przy czym żąda, by otwarciu się ucznia towarzyszyło otwarcie się nauczyciela. Postępy terapii słusznie wiąże z poczuciem bezpieczeństwa, jakiego dostarcza uczniowi sympatia nauczyciela; stwierdza przy tym, że „nauczyciel daje swoim uczniom dowód sympatii przede wszystkim przez nie słabnące zaangażowanie, z jakim usiłuje pomóc im poprawić ich samopoczucie".

Taki program wywiera dobre wrażenie na większości czytelników, dopóki nie zaczną oni stawiać prostych pytań. Czy nauczyciel ma elementarne kwalifikacje do prowadzenia indywidualnej lub grupowej psychoterapii? Kiedy i gdzie ma odbywać spotkania z pojedynczymi uczniami? I może najważniejsze — jak ma pogodzić rolę bezwzględnie akceptującego terapeuty z rolą osoby, która stawia wymagania i ocenia poziom ich spełnienia?

Nie nawołuję, rzecz jasna, by Czytelnik pozostawał głuchy i ślepy na trudności, jakie mogą przeżywać jego uczniowie. Z pewnością nauczyciel jako człowiek powinien przyglądać się swoim uczniom i rejestrować niepokojące

253

zmiany. Z pewnością nie powinien im utrudniać przystosowania się do warunków szkolnych i pogłębiać ich zaburzeń. Z pewnością powinien starać się im pomóc — przede wszystkim poprzez znajdowanie sojuszników w osobach psychologów i lekarzy, rodziców, rówieśników itp. Ale twierdzę też, że jak długo pozostaje nauczycielem, tak długo nie jest w stanie realizować psychoterapeuty­cznych zadań.

Wypada więc sformułować konkluzję, że cel wyrażony w kategoriach dyspozycji lub stanów psychicznych w małym (lub żadnym) stopniu organizuje zachowanie przeciętnego nauczyciela w ciąg samooptymalizujących się czynno­ści. Takie cele, narzucone nauczycielowi przez podręczniki i akty normatywne, szybko degradują się do roli werbalnych ozdobników w sprawozdaniach notabene pisanych w trybie niedokonanym: oznajmia się w nich, że szkoła nieustannie rozwija, nigdy jednak — że rozwinęła osobowość ucznia. Z tym większym więc zainteresowaniem powinniśmy się przyjrzeć drugiemu podejściu.

PODEJŚCIE SOCJOLOGICZNE

Podejście socjologiczne lokuje cele wychowania na poziomie zbiorowości (w naszym wypadku na poziomie oddziału klasowego) i określa je jako tworzenie czegoś, co można by ogólnie nazwać obyczajowością klasy.

Każda nieprzypadkowa zbiorowość ludzka zmierza do pewnych celów przy użyciu pewnych środków, słowem — działa. Zdanie to można zrozumieć metoni-micznie, jak np. wtedy, gdy mówimy: „Tłum zawył". W ścisłym sensie wyć, czyli wydawać nieartykułowane a głośne okrzyki, mogą jedynie jednostki składające się na tłum, a nie sam tłum, który wszak nie ma potrzebnych do wycia narządów. Ale zdania tego rodzaju można czasem rozumieć dosłownie i właśnie ten sens interesuje nas tutaj. Ma on zastosowanie wówczas, gdy opisu działalności pewnej liczby ludzie nie da się zastąpić opisem działalności każdego z osobna.

Że tak często bywa, niepodobna wątpić. Gdy powiadamy np., że drużyna piłkarska atakuje bramkę przeciwnika, mamy na myśli coś więcej niż to, że Jan kopie piłkę w kierunku Piotra, Jerzy szybko biegnie przed siebie, ktoś inny drepcze w miejscu itp. Ten dodatkowy element, nie uwzględniany przez opisy zachowania się poszczególnych jednostek, to koordynacja ich działań. Każdy członek zbiorowości jest w ten czy inny sposób zmuszony do dostosowania swojego działania do działania innych członków i tylko dzięki temu zespołowy cel może być osiągnięty.

W wielu wypadkach koordynacja, o której mowa, jest wcześniejsza od samego działania. Wiadomo, że każda drużyna piłkarska dysponuje wcześniej uzgodnionymi i wyćwiczonymi schematami ataku, rzutów rożnych, obrony itp.; gdy znawcy tej gałęzi sportu charakteryzują dany zespół, nie poprzestają na wyliczeniu zalet i wad poszczególnych graczy, lecz starają się też opisywać typowe dla niego schematy zespołowego działania na boisku. Najwyraźniej takie schematy stanowią ważny element socjologicznej charakterystyki zbiorowości. W odniesieniu do zbiorowości klasowej będziemy je nazywać obyczajami.

254

Obyczaje są to utrwalone schematy wykonywania czynności zbiorowych najrozmaitszego rodzaju. Z punktu widzenia jednostki każdy obyczaj jest zbiorem ograniczeń nałożonych na jej działanie. Dobrym przykładem obyczaju jest gra towarzyska w porównaniu ze zwykłą zabawą. W zabawie większość momentów nabiera sensu dzięki indywidualnej pomysłowości i dopasowaniu potrzeb bawiących się, natomiast w grze — dzięki pewnej liczbie reguł ściśle wiążących partnerów. Klocek na podłodze może być samochodem, a zaraz potem okrętem, ale skoczek na szachownicy nie może być przez gracza uznany za hetmana, choćby bardzo mu na tym zależało.

Skąd się bierze siła tych ograniczeń? Nie tworzą jej bynajmniej przepisy i regulaminowe sankcje. Siła tych ograniczeń płynie z poczucia jednostki, iż pozostali członkowie zbiorowości zasadnie oczekują od niej określonego za­chowania. Jeśliby ich zawiodła, może spodziewać się z ich strony nie tylko zdziwienia, lecz także potępienia wyrażanego w rozmaitych formach — od delikatnej uwagi do gwałtownego, ostatecznego odrzucenia. Wskazuje to, że obyczaj nie jest po prostu bezrefleksyjnym nawykiem społecznym, lecz że występuje w świadomości członków zbiorowości jako właściwy sposób załat­wienia danej sprawy. W tym sensie obyczaj jest czymś więcej niż tylko receptą na współdziałanie: zawiera czy upostaciowuje pewną wartość wyznawaną przez daną zbiorowość.

Pouczające będzie rozważenie zakresu spraw, które mogą być regulowane przez obyczaje, i sposobów tej regulacji. Każda klasa szkolna jest pewną całością społeczną, w której wyodrębniają się dwie dziedziny: zadaniowa i towarzyska. Klasa jest miejscem pracy, tzn. miejscem wykonywania zadań pod mniej lub bardziej jawną kontrolą nauczyciela. Klasa jest także terenem stosunków interpersonalnych, takich jak przyjaźń lub wrogość, podziw lub pogarda, dominacja lub uległość itp. Klasa jako całość jest czy raczej bywa pewną wspólnotą usiłującą świadomie kontrolować warunki własnej pracy i współ­życia. Stosownie do tego obrazu możemy wyróżnić trzy rodzaje obyczajów: obyczaje pracy, obyczaje towarzyskie i obyczaje samorządowe. Przyjrzyjmy się im kolejno.

Obyczaje pracy. Obyczaje pracy określają właściwy tryb stawiania wymagań dydaktycznych, właściwy sposób wykonywania zadań i zasady właściwej oceny dzieła.

Najczęściej spotykany w naszych klasach obyczaj stawiania zadań oddaje w całości tę sprawę w ręce nauczyciela. Uczniowie i rodzice czują się czasem w prawie krytykować i sugerować zmiany w dziedzinie szczegółowych metod nauczania i kryteriów oceniania, ale rzadko przychodzi im do głowy wtrącać się w sprawy treści nauczania. Nie znaczy to, oczywiście, że oskarżamy ich o bezmyślność: jeśli ludziom pewne rozwiązanie rzadko przychodzi do głowy, jest to najczęściej świadectwo istnienia obyczaju, który daną sprawę reguluje w jakiś inny sposób. W naszej szkole uważa się, iż nauczyciel — nie tyle jako jednostka, ile jako wykonawca nienaruszalnego programu nauczania — suwe-

255

rennie decyduje o tym, czego uczniowie mają się uczyć, jakie zadania wykony­wać, ile czasu poświęcać na poszczególne zagadnienia itp.

Wiele jednak wskazuje na to, że tu i ówdzie obyczaj ten zaczyna się chwiać. Objawia się to w powszechnym uczuciu skrępowania przez odgórne dyrektywy, które dawniej uważano za równie niezbędne dla działalności szkoły jak szyny dla biegu pociągu. Uczniowie czują się skrępowani przez nauczyciela, nauczyciele przez program nauczania. Powstają więc społeczne przesłanki nowego obyczaju, który przyznawałby uczniom lub jakimś zgromadzeniom rodziców prawo postulowania czy nawet współdecydowania wraz z nauczycielem o treściach kształcenia.

Na początku roku szkolnego nauczyciel mógłby więc konsultować się z rodzicami w sprawie podręcznika, na którym miałby oprzeć swój kurs (przy założeniu, że byłoby ich kilka). Na początku każdej większej całości metodycznej nauczyciel mógłby wspólnie z uczniami planować pracę dydaktyczną: wybierać do szczegółowej analizy jeden utwór literacki spośród kilku charakterystycznych dla danej epoki, rozstrzygać, jaki aspekt wydarzeń historycznych pewnego okresu — militarny, polityczny, gospodarczy czy kulturalny — obdarzyć szczególną uwagą itp. Obyczaje tego rodzaju doprowadziłyby do poważnych, choć trudnych do przewidzenia w szczegółach zmian w całej instytucji szkolnej — wśród nich, być może, do wzrostu poczucia odpowiedzialności za całą działalność szkoły u ludzi, którzy teraz określają się jako niechętni konsumenci narzuconych dóbr oświatowych.

Wiele różnych obyczajów reguluje wykonywanie zadań dydaktycznych. Bo­daj najczęstszy nakazuje każdemu uczniowi z osobna przyswoić sobie okreś­loną przez nauczyciela porcję wiedzy zawartą w wykładzie czy podręczniku. Jest i inny obyczaj, który nakazuje grupie uczniów znaleźć uzgodnione rozwiązanie określonego problemu na podstawie różnorodnych materiałów źródłowych.

Różnice między oboma obyczajami są uderzające. Pierwszy czyni celem pracy szkolnej zapamiętanie informacji, drugi — celowe operowanie informa­cjami. Według pierwszego praca polega na notowaniu i studiowaniu podręcz­ników, według drugiego — na wyszukiwaniu i krytyce źródeł. Pierwszy stanowi, że partnerem pracy każdego ucznia jest sam nauczyciel, a działania ich obu podlegają koordynacji typu pytanie — odpowiedź (uczeń prosi nauczyciela o wskazówki i wyjaśnienia, po czym nauczyciel prosi ucznia o „wydanie" zapamiętanych wiadomości). Drugi obyczaj wprowadza kolegów jako part­nerów i sugeruje koordynację działań typu pomysł — krytyka (uczeń zgłaszający pomysł rozwiązania musi być wysłuchany przez zespół, a pomysł poddany krytycznej analizie ujawniającej jego mocne i słabe strony). Nietrudno przed­stawić sobie wartości, które afirmuje każdy z tych obyczajów: układają się one na osi reprodukcja — twórczość.

Na szczególną uwagę zasługują obyczaje pracy, które zawierają zachęty do wzajemnego porównywania się uczniów. W wielu klasach rozwijają się obyczaje wyszukiwania i wyróżniania najlepszych i najgorszych wykonawców zadań

256

szkolnych, tworzenia hierarchii uczniów ze względu na ich osiągnięcia itp. Wiele zadań przedstawia się uczniom jako okazję do wykazania, kto będzie najlepszy — kto wykona je szybciej, zrobi więcej, ładniej, bardziej oryginalnie. W jednej ze znanych mi klas początkowych nawet lekcje plastyki były prowadzone według takiego rywalizacyjnego obyczaju. Pod koniec lekcji nauczycielka rozkładała gotowe wytwory na zsuniętych stolikach, po czym dzieci wkraczały do klasy jak na wernisaż, oglądały i komentowały dzieła oraz wybierały (najczęściej według sugestii nauczycielki) najpiękniejsze. Uroczystość kończyła dekoracja zwycięzcy.

W literaturze utarło się przeciwstawiać rywalizacyjny tryb pracy kooperacji między uczniami. Sugerowałoby to, że obyczaje nakazujące porównywanie się ucieleśniają (wątpliwą) wartość egoistycznej koncentracji na sobie. Są jednak powody, by twierdzić, że cały ten obraz jest jeszcze jednym stereotypem narzuconym szkolnej rzeczywistości. Najpierw nie widać żadnej konieczności, by rywalizacja w dziedzinie osiągnięć szkolnych miała prowadzić do „walki wszystkich przeciw wszystkim". Rywalizacja w przemyśle nie wyklucza przecież tworzenia solidarnych spółek, rywalizacja w polityce — zwartych partii itp. Dalej, jak wynika z moich badań, w świadomości samych uczniów obyczajom pracy kooperacyjnej przeciwstawiają się nie obyczaje rywalizacyjne, lecz obycza­je pracy indywidualnej (każdy uczy się sam, na własną rękę i własny rachunek); przy czym zarówno kooperacja, jak i praca indywidualna mogą być w różnym stopniu nasycone rywalizacją. Z pewnością powinniśmy wiedzieć o tym więcej, zanim zaczniemy ferować nieodwołalne wyroki.

Pozostaje kilka zdań poświęcić obyczajom oceniania wytworów pracy uczniów. Są obyczaje, które zalecają ocenę porównawczą, inne — ocenę bezwzględną. Według tych ostatnich sprawiedliwa ocena polega na przyłożeniu do dzieła wcześniej ustalonego standardu doskonałości, a nie na uszeregowaniu uczniów ze względu na poziom wykonania zadania. Obyczaje te sugerują każdemu uczniowi, że powinien się troszczyć nie o to, by przewyższyć kolegę, lecz by zbliżyć się do pewnego ideału. Bywa często, zwłaszcza w szkołach artystycz­nych, że nawet pierwsze miejsce w klasie nie cieszy zwycięzcy, jeśli uważa swój wytwór za marny z obiektywnego punktu widzenia.

Ważną różnicą między obyczajami oceniania pracy jest to, jaką koncepcję sprawiedliwości zalecają: obiektywistyczną czy wyrównawczą. Pierwsza na­kazuje brać pod uwagę wyłącznie cechy wytworu, druga — także właściwości wykonawcy i okoliczności, w jakich przebiegała jego praca. Według tej ostatniej wolno, a nawet należy odmiennie ocenić jakościowo identyczne prace dwóch uczniów, jeśli jeden z nich miał dotąd poważne kłopoty z zadaniami danego rodzaju i zatem —jak można sądzić — musiał się bardziej napracować niż drugi, który zawsze radził sobie z nimi z łatwością. Podobnie wolno „podciągnąć" ocenę uczennicy, która właśnie doświadczyła jakiegoś niezawinionego nieszczęś­cia życiowego.

Wspomnijmy też o kwestii negocjowalności oceny, czyli zgody lub niezgody na „dyskutowanie" z nauczycielem na temat otrzymanego stopnia. Obyczaje

257

wielu klas dezaprobują wypraszanie u nauczyciela czy wykłócanie się z nim

0 postawioną ocenę; uczeń, który pozwala sobie podkreślać zalety własnej pracy,
zwierza się z ogromu trudności, jakie pokonał, lub po prostu wyznaje, że bardzo
zależy mu na dobrym stopniu, bywa otaczany powszechną pogardą.

Nauczyciele często popierają te obyczaje, ponieważ dają im one poczucie nie kwestionowanego autorytetu. Trudno jednak nie zauważyć, iż obyczaje te nie zmuszają bynajmniej uczniów do uznawania czy zaaprobowania oceny jako czegoś, co pochodzi od osoby o wyższych kwalifikacjach merytorycznych

1 moralnych. Pozornej zgodzie na ocenę mogą towarzyszyć uczucia żalu,
krzywdy czy oburzenia na nauczycielską sprawiedliwość. Dlatego można
przypuszczać, że otwarcie obyczajowych możliwości wyrażania przez zaintereso­
wanych swojego stosunku do oceny przyczyniłoby się do zmniejszenia napięć
między uczniami a nauczycielami i oczyszczenia uczuciowej atmosfery w klasie.

Jednym z rozwiązań, do których sięgają co odważniejsi nauczyciele i wy­chowawcy, jest obyczaj samooceniania się lub oceniania kolektywnego. Maria Falska (1887-1944), pozostająca w kręgu idei J. Korczaka, wprowadziła w swoim internacie obyczaj codziennego notowania przez dyżurnych, w jakim stopniu wywiązali się w danym dniu ze swych obowiązków; te prywatne notatki były nastęnie podstawą do ogólnej samooceny całomiesięcznej pracy dyżurnego. Natomiast „kwalifikacje obywatelskie", czyli ogólna postawa społeczna każ­dego wychowanka, były oceniane przez całą zbiorowość w formie plebiscytu. Pełnia praw przysługiwała jedynie wychowankom uznanym za „towarzyszy" i „mieszkańców". „Uciążliwy przybysz" był kandydatem do wydalenia z inter­natu. Towarzyszył temu skomplikowany obyczaj rehabilitacji pozwalający na podwyższenie swojej kwalifikacji obywatelskiej.

Mechaniczne przeniesienie tych obyczajów na grunt szkoły nie jest z pewnoś­cią możliwe, ale nie zmniejsza to potrzeby obyczajowego uregulowania kwestii oceny pracy ucznia, zwłaszcza że w Polsce wszyscy członkowie szkolnej wspólnoty przywiązują do niej dużą wagę. Jak widzieliśmy, nie istnieje jedno, ; powszechnie uznane pojęcie sprawiedliwej oceny: ocena sprawiedliwa z obiek-tywistycznego punktu widzenia często bywa uznana za krzywdzącą z punktu widzenia sprawiedliwości wyrównawczej itp. Nie wystarczy więc żądać od nauczyciela, by oceniał sprawiedliwie; trzeba jeszcze, by jego uczniowie widzieli, że to jest to, co robi. Nauczyciel winien więc tak modyfikować istniejące w klasie obyczaje oceniania, a także własną praktykę oceniania, by zmieścić się w obrębie lokalnej definicji sprawiedliwości.

Jest to z pewenością ograniczenie suwerenności nauczycielskiej decyzji, ale ograniczenie opłacalne — obiecuje bowiem zmniejszenie nie kończących się pretensji i jawnych sporów między nim a uczniami. Nauczyciel nie może zrezygnować z prawa do szacunku, jeśli chce pozostać kierownikiem szkolnego życia, łatwiej go jednak pozyska, jeśli będzie go żądać nie tyle dla swoich racji i swoich dobrych intencji, ile dla uzgodnionych reguł współdziałania.

Opis wybranych obyczajów pracy zamknijmy następującą refleksją. Or­ganizacja i ocena szkolnej pracy uczniów to — według tradycji pedagogicznej

258

— domena nauczyciela. Umiejętności trafnego sformułowania zadania, pobu­
dzenia uczniów do wysiłku umysłowego, sprawiedliwej oceny wytworów — uwa­
ża się za elementy repertuaru nauczycielskich kwalifikacji zawodowych. Ze
względu na te umiejętności — skodyfikowane przez dydaktykę ogólną — or­
ganizuje się kształcenie nauczycieli, a potem ocenia ich pracę zawodową. Otóż
ten punkt widzenia wydaje się jednostronny.

Są zapewne lepsze i gorsze sposoby organizowania wysiłku uczniów, ale nawet najlepsze — według wskazań dydaktyki — zawiodą w praktyce, jeśli będą sprzeczne z tym, co sami uczniowie uważają za pożyteczne, skuteczne, inte­resujące czy sprawiedliwe. W tym sensie praca nauczyciela bardziej przypomina pracę polityka niż inżyniera: nie może się obejść bez społecznego poparcia.

Stanowisko społeczności klasowej wobec obowiązków szkolnych wyraża się najpełniej w obyczajach pracy. Ich ogół praktycznie unaocznia każdemu uczniowi sens jego wysiłku, dyktuje stosunek do zasobów, z których korzysta przy pracy — do książek, aparatury, a także, co bardzo ważne, do czasu, wykorzystywanego do ostatniej minuty albo trwonionego na czynności pozorne; wreszcie określa właściwe sposoby interakcji z nauczycielem i rówieśnikami. Te obyczaje pracy to gleba, na którą pada ziarno dydaktycznego siewu. Ziarno nie dostosowane do gleby nie wyda plonu.

Nie znaczy to, oczywiście, że nauczyciel musi pokornie dostosowywać swoje decyzje do istniejących obyczajów: tak jak można zmienić glebę, tak można zmieniać obyczaje. Ale zmiana socjologicznej charakterystyki zbiorowości jest zadaniem wychowawczym, a nie dydaktycznym. Dlatego właśnie w rozdziale o wychowaniu poświęcamy tyle uwagi zagadnieniom tradycyjnie rezerwowanym dla teorii dydaktycznej. Pierwotne zadanie szkoły — przekazywanie wiedzy

— okazuje się wymagać określonego klimatu społecznego, który wchodzi
w skład celów wychowania. Tak to wychowanie staje się już nie dodatkiem do
nauczania, lecz jego warunkiem.

Obyczaje towarzyskie. Uczeń w szkole nie tylko pracuje. Znaczną część czasu wypełniają mu różnorakie kontakty z innymi uczniami, bezpośrednio nie podyktowane zadaniem. Uczniowie przyjaźnią się ze sobą i okazują sobie niechęć, starają się zdobyć przewagę i podporządkowują się innym, bronią się wzajemnie lub zadają sobie ból itd. Uczniowie kontaktują się też z nauczycielami w różnorodnych sytuacjach pozadydaktycznych. Przynajmniej część tych wszys­tkich kontaktów jest zorganizowana przez względnie trwałe obyczaje interper­sonalne.

W dziedzinie kontaktów uczniów z nauczycielem obyczaj określa wielkość dystansu zachowywanego przez obie strony. Są klasy, w których między uczniami i nauczycielami otwiera się symboliczna przepaść. Obie strony kontaktują się tylko wtedy, gdy jest to uzasadnione przez zadanie, i w formach, które podkreślają wzajemny dystans. Uczeń chcący zainicjować wymianę werbalną z nauczycielem musi najpierw podniesieniem ręki poprosić go o po­zwolenie, mówić tylko na stojąco, stosować odpowiednie tytuły itp. Nauczyciel

259

zwraca się do uczniów po nazwisku, unika objawiania własnych uczuć itp. Gdy obie strony spotykają się na korytarzu lub poza szkołą, ograniczają się do wymiany nieco wymuszonych ukłonów. Przy takim układzie wzajemnych kontaktów wszystkie próby zmniejszenia dystansu będą odbierane jako nienatu­ralne, dziwne czy podejrzane. Uczeń wyrażający swoje osobiste uznanie dla nauczyciela zostanie w klasie okrzyknięty lizusem, nowy nauczyciel, który spróbuje zaprzyjaźnić się z klasą, może czasem pozyskać sympatię jednostek, ale utraci autorytet w całej zbiorowości.

Ten ostatni wypadek — zauważmy na marginesie — dobrze ilustruje opór, jaki utrwalone obyczaje stawiają najlepszym chęciom idealistycznie nastrojo­nych młodych nauczycieli. Osoby te, przykro uderzone bezdusznością szkolnych stosunków i przekonane, że wyłącznie w ich rękach leży zmiana tego stanu rzeczy, gwałtownie wyzbywają się oznak swojej pozycji: zachęcają uczniów do bardziej bezpośrednich kontaktów, inicjują wzajemne żarty, okazują zaintereso­wanie osobistym życiem uczniów, odwołują się do ich życzliwości, zamiast do regulaminu itp. Rezultat tych wysiłków bywa najczęściej opłakany: z rosnącym lekceważeniem, a może i niepokojem, uczniowie podejmują coraz to nowe próby sprawdzenia granic „przyjaźni", dając tym konserwatywnemu ciału pedagogicz­nemu powód do napiętnowania nieodpowiedzialności nowatora. W ten właśnie sposób niejedna kariera nauczycielska znalazła swój przedwczesny kres.

To samo można oczywiście powiedzieć o nauczycielu starającym się za­chować dystans w klasie, w której rozwinął się obyczaj bezpośredniego, osobowego kontaktowania się obu stron. Tam, gdzie uczeń w każdej sytuacji może liczyć na osobiste zainteresowanie nauczyciela jego sprawami, a nauczyciel może prosić uczniów o osobiste przysługi bez utraty twarzy, sztywny „funk­cjonariusz oświaty" wyda się w najlepszym razie dziwakiem niegodnym uwagi. Jeszcze raz widzimy, że do uogólnień w rodzaju „Młodzież z natury rzeczy pragnie..." należy się odnosić z dużą ostrożnością.

Obyczaje regulujące stosunki między uczniami są zbyt liczne i różnorodne, by je opisywać w szczegółach, choć to pociągające zadanie. Oto przykład bardzo prostego obyczaju zaobserwowanego przez pewną badaczkę w jednej z niższych klas szkoły podstawowej. Nakazuje on dzielić się czy udostępniać innym dzieciom przedmioty przynoszone do szkoły.

Artur przyniósł pudełko z pozytywką i postawił na swoim stoliku. Agnieszka bierze pudełko i ogląda z zachwytem. Artur ze złością żąda, by je oddała.

• Dlaczego? — pyta Agnieszka.

• To moje pudełko i ma być tam, gdzie ja chcę.

• Mogłeś go nie przynosić do szkoły — odpowiada dziewczynka i przekazuje pudełko swojej
  koleżance. Nikt nie ujmuje się za Arturem.

Obyczaj, który naruszył Artur, jest bardzo prosty, ale zawiera wszystkie niezbędne składniki: jest tu reguła współdziałania, jest poczucie jej słusz­ności i gotowości do zastosowania towarzyskich sankcji wobec winnych jej naruszenia, jest wreszcie wartość, którą obyczaj upostaciowuje, mianowicie egalitaryzm. Zwykle posiadanie interesujących przedmiotów wywyższa posiada-

260

cza i daje mu władzę nad innymi; w opisanej klasie przeciwdziała temu obyczaj dzielenia się.

Oglądane z większej wysokości obyczaje towarzyskie zdają się układać między dwoma biegunami, z których jeden reprezentuje obyczaje „twarde", drugi zaś „miękkie". Są więc obyczaje, które — niezależnie od tego, czy regulują rozmowy na przerwie, zachowanie się na prywatce, sposób dochodzenia własnych praw czy jakąkolwiek inną dziedzinę życia społecznego — mają kilka wspólnych cech: od partnerów interakcji wymagają otwartości i wzajemnej wrażliwości na własne potrzeby psychiczne, nakazują życzliwość i udzielanie sobie pomocy, wspierają egalitarne i nacechowane tolerancją stosunki inter­personalne. Są też obyczaje, które nakazują partnerom kontrolować eks­presję swoich stanów psychicznych i nie okazywać zainteresowania psycho­logicznymi subtelnościami partnera, w interakcjach zalecają dążyć do podwyż­szenia czy utrzymania swojej pozycji w grupie i wspierają stosunki oparte na nierówności. Otwartość, wrażliwość, życzliwość i równość to cechy definiujące „miękkie" obyczaje towarzyskie. Ich przeciwieństwa: zamknięcie, rzeczowość, dążenie do dominacji i nierówność — to cechy charakterystyczne dla obyczajów „twardych".

Ze szczególną wyrazistością oba rodzaje obyczajów towarzyskich przejawia­ją się w stosunkach między chłopcami i dziewczynami. Tam, gdzie panują obyczaje „miękkie", społeczne różnice między płciami się zacierają. Chłopcy mogą przyjaźnić się z dziewczynami, dziewczyny pomagać chłopcom itp. Obyczaje „twarde" wprowadzają ostry podział między płciami według stereo­typowego obrazu władczego mężczyzny i uległej kobiety. Chłopcy jako solidarna grupa dążą do dominacji nad dziewczynami i traktują je jak obiekty seksualne; liczba „podbojów" jest jednym z najważniejszych kryteriów ich pozycji grupo­wej. Eksploatatorska postawa wobec dziewczyn uwidacznia się w tym, że jakkolwiek poszukują oni „łatwych" dziewczyn, nie darzą ich szacunkiem ni życzliwością. Stała partnerka jest traktowana z większym szacunkiem, czasem przypominającym szacunek wobec własnej matki, ale i ona nie bywa dopusz­czana do wielu „męskich" spraw. Z drugiej strony dziewczyny, akceptując czy może uznając za nieuniknione swoje podporządkowanie, tworzą dość niespójną grupę, w której głównym kryterium pozycji jest atrakcyjność seksualna (uroda, modny strój, swobodne maniery itp.).

Źródła obyczajów towarzyskich w klasie sięgają, rzecz jasna, daleko poza szkolne mury. Do szkoły przenikają obyczaje panujące w rodzinach uczniów czy w społeczności lokalnej, przenoszą się wzory młodzieżowych podkultur. By się o tym przekonać, wystarczy zestawić socjologiczne charakterystyki podobnych pod względem oświatowym szkół, z których jedna usytuowana jest na wsi, inna w mieście, jedna w dzielnicy inteligenckiej, druga robotniczej itp. Ale i sama szkoła ma pewien wpływ na rodzaj rozwijających się obyczajów towarzyskich.

Tytułem przykładu rozważymy hipotezę, zgodnie z którą pewne obyczaje towarzyskie zależą od sposobu sprawowania władzy w szkole. Weźmy pod uwagę plagę niejednej szkoły — obyczaje znęcania się. Ich istotą jest sprawianie

261

przykrości jednostkom (zadawanie bólu, upokarzanie) przez zgodnie działającą grupę równieśników. Niektórym obyczajom — np. otrzęsinom — udaje się wejść w skład legalnej tradycji szkoły, inne funkcjonują na obrzeżu systemu wy­chowawczego, nierzadko przy milczącej aprobacie nauczycieli, którzy uważają, że młodzież powinna między sobą załatwiać swoje sprawy. Jakie siły pod­trzymują te obyczaje?

Większość, jeśli nie wszystkie obyczaje znęcania się — w odróżnieniu od zwykłej, sytuacyjnie uwarunkowanej agresji — na ofiarę wyznaczają jednostkę mającą niższy status niż jej prześladowcy — nowicjusza (żołnierza rekruta, pierwszoklasistę czy studenta pierwszego roku), jednostkę napiętnowaną etnicz- nie (np. Murzyna), społecznie (np. dziecko pochodzące z biednej rodziny) czy ideologicznie (np. dziecko pochodzące z rodziny ateistów), jednostkę upo- śledzoną fizycznie itp. Taki kozioł ofiarny zdaje się spełniać wobec zbiorowości prześladowców funkcję reintegrującą: po spełnieniu prześladowczego obyczaju zbiorowość przedstawia się swoim członkom jako „oczyszczona", przywrócona do pełni praw, wewnętrznie zharmonizowana i uporządkowana. Ale oznacza to, że wcześniej czuła się zbrukana, poniżona i rozbita.

Takie uczucia zbiorowe w klasie są z reguły reakcją na pewien sposób sprawowania władzy przez nauczycielstwo i administrację szkolną: ten mianowi­cie, który czyni z uczniów zatomizowany tłum bezwzględnie poddany nau­czycielskiej decyzji usankcjonowanej represją. Można przypuszczać, że im częściej nauczyciel — rozwiązując dowolny konflikt między nim a klasą — demonstruje uczniom ich „polityczną" bezsilność, im bardziej ich upokarza, łamie solidarność, przeciwstawia jednych drugim, tym bujniej będą się krzewić w tej klasie obyczaje znęcania się. Gdy natomiast nauczyciel — nie popadając bynajmniej w leseferyzm — ukaże związek swoich decyzji z realizacją po­dzielanego przez wszystkich celu oraz potrafi uszanować indywidualną i społecz­ną tożsamość uczniów, obyczajom tym podetnie korzenie.

Obyczaje samorządowe. Pozostaje omówić pokrótce obyczaje, których osobliwość leży w tym, że rządzą nie tyle postępowaniem jednostek w różnych sytuacjach życiowych, ile raczej obyczajami regulującymi to po­stępowanie. Obyczaje samorządowe są więc w istocie metaobyczajami, w któ­rych wyraża się wartość samostanowienia: zbiorowe pragnienie, by wspólnie i świadomie podejmować kwestie ważne dla życia każdego i rozstrzygać je na poziomie ogólnych reguł, kodeksów itp.

Wyłożony sens samorządności dystansuje nas, co Czytelnik z pewnoś­
cią już dostrzegł, od obiegowej praktyki wychowawczej, która powołuje
samorząd uczniowski jako biurokratyczną instytucję transmitującą wolę nau­
czyciela i zwierzchników szkoły do uczniowskich mas, czyli po prostu wyko­
nującą za nich najbardziej uciążliwe obowiązki. Pewien autor z ujmującą
szczerością dał wyraz tej koncepcji, pisząc, iż „jest cały szereg problemów [...]
które dzięki powierzeniu samorządowi odciążają wysiłki kadry nauczycielskiej
w szkole".

262

Samorząd usiłujący tworzyć, a przynajmniej kodyfikować i modyfikować obyczaje panujące w zbiorowości ma z reguły postać „zgromadzenia ogólnego". Taką wersję samorządu stosował przez wiele lat w swoim internacie Summerhill wybitny pedagog brytyjski Alexander Neill (1883-1973).

Zwoływane co tydzień zebranie gromadziło wszystkich uczniów oraz cały dorosły personel internatu i sprawowało najwyższą władzę — ustawodawczą i sądowniczą zarazem. Ponieważ była to władza jak najbardziej rzeczywista, zgromadzenie ogólne obrosło regułami, które z jednej strony miały mu zapewnić sprawność działania, z drugiej zaś zagwarantować sprawiedliwość decyzji. Tak więc każde zgromadzenie powoływało swojego przewodniczącego i sekretarza, których kadencja trwała dokładnie tydzień. Miało to zapobiec powstawaniu politycznej elity i jej klienteli. Każdy miał prawo wniesienia sprawy na forum zgromadzenia, przedstawienia projektu nowej regulacji prawnej, swobodnego wypowiedzenia się w dyskusji — wszakże bez krasomówstwa i demagogii

— i wzięcia udziału w głosowaniu. Głosowanie to było powszechne i równe; tę
samą wagę miał głos 6-latka co samego Neilla, właściciela i kierownika internatu.
Uchwalone prawo można było zakwestionować na następnym zgromadzeniu
i wówczas znów głosowanie decydowało o jego losie. Winnych naruszenia
obowiązujących praw sądzono i karano grzywnami.

Ten złożony obyczaj był głęboko zakorzeniony w świadomości całej wspólnoty i z powodzeniem regulował życie społeczne internatu przez dziesiątki lat. Wyrażał wiązkę wartości skupionych wokół pojęcia demokracji bezpośred­niej: umowy społecznej, równości praw, osobistej inicjatywy i godności, które

— jak można wnosić z obserwacji życia w Summerhill i z biografii byłych
wychowanków — wrastały w osobisty system wartości każdego.

WĄTPLIWOŚCI I KONKLUZJE

Cele wychowania to inaczej zamierzenia, które stawia przed sobą wycho­wawca. Te zamierzenia ukierunkowują działanie i dostarczają miary jego skut­ków, dzięki czemu następne zamierzenia mogą być realistycznie modyfikowane.

Cele mogą być formułowane w kategoriach psychologicznych lub socjo­logicznych. W praktyce wychowawczej jest miejsce dla obu sformułowań, choć w innych proporcjach, niż zaleca niejeden podręcznik.

Przegląd obyczajów regulujących różne sfery życia w klasie przekonał, być może, Czytelnika, że przed wychowawcą stawiającym sobie za cel tworzenie i zmienianie obyczajów klasowych otwiera się szerokie pole do działania. Obyczaje dają się znacznie łatwiej uchwycić i trafniej rozpoznać niż stan psychiczny każdego z uczniów. Wielu wychowawcom łatwiej przychodzi myśleć o „mojej klasie" niż o każdym uczniu z osobna. Niejedna rozmowa w pokoju nauczycielskim świadczy o tym, że nawet wyraźnie psychologiczne terminy służą im do opisu całych klas: Via jest krnąbrna, VIb leniwa, VIc zdolna i chętna do pracy itd. Można zatem wierzyć, że z niewielką pomocą pedagogiki zdołają nauczyciele udoskonalić swoje sposoby poznawania zbiorowości klasowych,

263

natomiast nawet intensywna pomoc psychologii nie wystarczy, by darzyć zaufaniem ich indywidualne diagnozy.

Za obyczajami przemawiają też okoliczności, w jakich przebiega szkolna działalność wychowawcza. Wspominaliśmy już, że nauczyciel-wychowawca przeważającą część czasu poświęca na kontakty ze zbiorowością wychowanków i że indywidualne oddziaływania stanowią margines jego pracy. Kto uznaje to ograniczenie — a jest ono istotą masowego szkolnictwa doby dzisiejszej — ten zgodzi się, że trzeba raczej pomagać nauczycielowi w zbudowaniu sensownego planu działalności wychowawczej dla całej klasy, niż domagać się serii odrębnych planów dopasowanych do osobowości każdego ucznia z osobna.

Ostatni argument w obronie socjologicznego języka celów wychowania ma charakter filozoficzny. Przypomnijmy stanowisko J. Korczaka, wielkiego znaw­cy psychologii dzieciństwa. Świadom trwałej różnorodności dziecięcych, a może po prostu ludzkich charakterów, z góry rezygnuje on z prób przekształcania osobowości wychowanków. Zamiast tego formułuje — w cytowanej już książce — program kształtowania środowiska ich życia: „Przewiduję konieczność walki o regulamin i bezpieczeństwo bezdusznych i uczciwych. Wezwę do współ­działania dodatnie wartości gromady, przeciwstawię je złym siłom [...]. Mogę stworzyć tradycję prawdy, ładu, pracowitości, uczciwości, szczerości, ale nie przerobię żadnego z dzieci na inne, niż jest. Brzoza pozostanie brzozą, dąb dębem, łopuch łopuchem"⁴.

Jak widać, nawet jeśli bezpośrednie formowanie osobowości wychowanków uzna się — jak to zrobił Korczak — za technicznie i moralnie niemożliwe, nie usprawiedliwia to bynajmniej wychowawczego laissez-faire: wychowawcy bo­wiem zawsze wolno tworzyć wokół siebie dobry świat. Ten dobry świat, choć w mikroskali szkolnej klasy, ze swej strony sam pokaże wychowankowi, jak można dobrze żyć. Zaszczepi może nie nawyk, rodzaj wewnętrznego przymusu, którego siła miałaby decydować o trwałości wychowawczych zmian, lecz raczej tęsknotę za tym światem i tym życiem. Można wierzyć wraz z Korczakiem, że to dar dostatecznie cenny.

Argumenty, które przemawiają przeciw psychologicznemu językowi celów wychowania, a za językiem socjologicznym, z pewnością nie rozproszą wszyst­kich wątpliwości. Na kilka, najczęściej podnoszonych, spróbuję pokrótce odpowiedzieć.

Czy socjologiczne ujęcie celów nie wchodzi w konflikt z samą definicją wychowania? Odpowiedź jest prosta: wychowawca stawiający sobie za cel ukształtowanie obyczajowości klasy nie przestaje mieć nadziei, że osiągnięcie tego celu zmieni jego wychowanków. Podstawą tej nadziei jest przekonanie, że ludzi kształtują społeczne warunki ich życia. Jeśli to prawda, celowe kształ­towanie tych warunków jest pracą par excellence wychowawczą.

Jaką jednak gwarancję ma wychowawca, że wychowanek w wyniku przebywa­nia w dobrym świecie zmieni się na lepsze w sposób trwały, to znaczy —przeniesie

⁴ Podkreślenie moje.

264

opanowane tu sposoby postępowania do innych, pozaszkolnych i poszkolnych środowisk? Takiej gwarancji, rzecz jasna, nie ma. Ale jest to typowy, a nie wyjątkowy stan rzeczy w dziedzinie wychowania i zresztą nie ma powodu, by nad tym ubolewać. Przystosowanie jednostki do istniejącego świata nigdy nie jest tak ważne, by miało się dokonywać za cenę zasadniczego ograniczenia zdolności przystosowania do innych, możliwych światów. Dlatego wychowawca nie powinien marzyć o zaszczepieniu wychowankom niewzruszonych, trwałych, utrzymujących się bez względu na okoliczności cech osobowych — nawet gdyby był w pełni przekonany o ich wartości. Kompulsywna, czyli płynąca z wewnętrz­nego przymusu cnota jest dowodem raczej porażki niż wychowawczego sukcesu. Wyrzekając się marzeń o absolutnej trwałości wychowawca godzi się, że niejedna — choć z pewnością nie każda — cenna umiejętność, którą udało mu się przekazać swoim uczniom, zostanie zaprzepaszczona tuż po opuszczeniu szkoły, ale może się też pocieszyć, że niejeden jego błąd zostanie skorygowany przez późniejsze doświadczenia w toku pracy, życia rodzinnego czy uczestnictwa w kulturze duchowej.

Czy w takim razie nie lepiej byłoby mówić, iż kształtowanie środowiska klasowego jest środkiem do celu w postaci zmiany osobowości jednostki? Podział na cele i środki nie ma obiektywnego sensu: jest zawsze zrelatywizowany do czyjegoś działania. Cel, który sobie stawiam, może być — w szerszej perspek­tywie — środkiem do innego celu. I odwrotnie, jeśli pewien cel okazuje się wymagać trudno dostępnego środka, środek ten staje się teraz moim celem. W tej pojęciowej mgławicy jest jednak wyraźny drogowskaz: nakazuje on nazywać celem ten obiekt, który dziś zajmuje moje myśli, organizuje dzisiejsze działanie i staje się miarą sukcesu lub porażki. Z pewnością w ludzkiej świadomości cele układają się w sekwencje, ale najważniejszy wśród nich jest ten, który w danym momencie rządzi postępowaniem. Im dalej leży jakiś cel w tym łańcuchu, tym gorzej jest określony; innymi słowy: bardziej jest przedmiotem pragnienia niż dążenia. Dlatego nie jest obojętne, czy wychowawca stawia sobie za cel, powiedzmy, wszechstronny rozwój osobowości wychowanków, czy wytworzenie obyczaju wzajemnego pomagania sobie w klasie. Tylko cele ostatniego rodzaju zmuszają do planowania swych posunięć i bezlitośnie ujawniają porażki, gdy inne dają szerokie możliwości uspokojenia zawodowego sumienia niezależnie od tego, co się robi i co osiąga.

Czy socjologiczny język celów nie skrywa programu uniformizacji wychowan­ków, łamania ich indywidualności, uczenia konformizmu? Niektórzy psycho­logowie badający tożsamość człowieka wyróżniają w niej aspekt kolektywny, który upodabnia jednostkę do innych jednostek, i aspekt osobowy, który ją od nich odróżnia. Ten aspekt osobowy, indywidualność w ścisłym znaczeniu, miałby kształtować się poza grupami, do których jednostka należy, czy wbrew nim. Uważam ten pogląd za uproszczony.

Gotowość człowieka do zachowań oryginalnych jest bodaj w tym samym stopniu produktem życia zbiorowego co gotowość do zachowań zunifor-mizowanych. Są zbiorowości wymagające od swych członków dostosowywania

265

się do innych, grożące obcinaniem „wystających głów". Są też zbiorowości aprobujące czy nawet zalecające odmienność, szanujące jednostkowe motywy, piętnujące naśladownictwo.

Wielkim i trudnym zadaniem stojącym przed naukami społecznymi jest odpowiedź na pytanie, skąd bierze się opisana różnica między zbiorowościami. Jakkolwiek skomplikowana byłaby ta odpowiedź, można wierzyć, że znajdzie się w niej miejsce na czynnik świadomej pracy wychowawcy. Prowadzi to do następującej hipotezy: wychowawca, który chce zaszczepić wychowankom potrzebę samodzielności, skłonność do kwestionowania stadnych rozwiązań itp., snadniej osiągnie swój cel, wpisując w obyczajowość klasy wartość „Bądźcie sobą", niż gdyby pozostawił zbiorowość własnemu losowi, a skupiwszy się na jednostkach, starał się traktować każdą z nich inaczej.

Czy pozycja nauczyciela pozwala na realizowanie celów w ujęciu socjologicz­nym? To prawda, że wiele okoliczności ogranicza jego inwencję: żądania zwierzchników i kolegów, obyczaje lokalnej społeczności, wreszcie rozwiązania systemowe przyjęte w naszym szkolnictwie. Jest prawdopodobne, że np. zamknięcie naszych klas i szkół przed wpływami z zewnątrz i poddanie uczniów bezapelacyjnej władzy nauczyciela umacnia twarde, koszarowe obyczaje towa­rzyskie, zwłaszcza gdy nauczyciel jest skłonny nadużywać władzy. Jest praw­dopodobne, że tworzenie klas homogenicznych wiekowo, lecz heterogenicznych pod względem zdolności i dotychczasowych osiągnięć oraz wymaganie od wszystkich opanowania jednakowego materiału w jednakowym tempie — sprzy­ja rozwojowi obyczajów pozornej pracy, zwłaszcza w przeładowanych od­działach. Jest prawdopodobne, że obowiązujące sposoby kontroli postępów ucznia i zasady promocji wymuszają rozwój obyczajów pracy indywidualnej ze szkodą dla kooperacyjnego uczenia się w zespołach.

Niezależnie od tego, co nauczyciel myśli o przyjętych w naszym szkolnictwie rozwiązaniach i jak je ocenia, są mu one dane. Nie może — nie przestając być pracownikiem realnej szkoły doby dzisiejszej — zezwolić uczniom na swobodny wybór klasy i nauczyciela, zrezygnować z dzielenia wiedzy na poszczególne przedmioty, a przedmiotów na poszczególne lekcje; musi zróżnicować stopnie zgodnie z urzędową skalą ocen i umieć je uzasadnić w kategoriach indywidual­nego poziomu osiągnięć itd. Można jednak wierzyć, że nawet w tych ramach jest jeszcze dość miejsca na wychowawczą inicjatywę. Ostatnie słowo należy do samych wychowawców.

Zamknijmy te rozważania odpowiedzią na jeszcze jedną, bardziej ogólną wątpliwość:

Po czym może wychowawca poznać, że jego cele są dobre, do czego powinien się odwołać, by je uzasadnić? Jest to w istocie pytanie o autorytety: komu wierzyć i kogo słuchać?

Zacznijmy od tego, że potrzeba skonstruowania bezspornego uzasadnienia celów działalności wychowawczej jest tym większa, w im większym stopniu pojmuje się praktykę jako realizację zewnętrznego wobec niej celu-ideału i w im większym stopniu wierzy w omnipotencję instytucji wychowawczych. Można

266

zrozumieć, że myśliciel tworzący ideał wychowania, który miałby być przyjęty w skali całego społeczeństwa i realizowany co do joty — aż do odwołania — za pomocą technik zapewniających stuprocentową efektywność, musiałby do­świadczać ciężaru nieludzkiej odpowiedzialności. Ze wszystkich sił starałby się więc przekonać siebie i innych, że proponowany ideał odzwierciedla nie tyle partykularne i — być może — błędne przekonania, ile uniwersalną prawdę; że wywiedziony jest z prawdziwej wizji dojrzałej, rozwiniętej osobowości ludzkiej, z najgłębszych potrzeb społeczeństwa, ducha dziejowej konieczności, odwiecz­nych praw boskich itp.

Taka kosmiczna perspektywa jest jednak obca nauczycielowi-wychowawcy. Określając się w relacji do różnych, formalnych i nieformalnych ugrupowań ideologicznych, typowych dla pluralistycznego społeczeństwa doby dzisiejszej, uznaje on pewne ideały stanowiące składnik ich ideologii, ale rozumie, że jego codzienna praca wychowawcza to nie bezwzględna realizacja ideału, lecz ciąg wciąż korygowanych czynności: wykrycia trudności — postawienia celu — me­todycznego działania — kontroli rezultatów — modyfikacji celu itp.

Ta perspektywa jest także obca innym użytkownikom szkoły — rodzicom i ich dzieciom. Z ich punktu widzenia bardziej istotne jest, czy cele wychowania są uzgodnione, niż w jaki sposób są uzasadnione. Wychowawca biorący pod uwagę ten punkt widzenia szybko stwierdzi, że skonstruowanie intelektualnie zadowalającego uzasadnienia nie jest tak ważne, jak stworzenie kanałów porozumiewania się, dzięki którym wszystkie strony mogłyby przedstawiać swoje racje i dochodzić do roboczego konsensu.

Zamiast ponawiać beznadziejne próby stworzenia wyczerpującej listy nauko­wo uzasadnionych celów wychowania, trzeba raczej przyznać nauczycielowi prawo, z którego zresztą korzysta już w praktyce: prawo do wychowawczego eksperymentowania, w tym prawo do wychowawczego błędu. Wystarczy tylko żądać, by jego eksperymenty nie naruszały podstawowych norm moralnych znanych bynajmniej nie z książek wszystkim dojrzałym członkom danego społeczeństwa, nie przekreślały podstawowych funkcji instytucji szkolnej i nie gwałciły woli użytkowników szkoły. Nade wszystko zaś, by towarzyszyła im świadomość jedności celów, środków i następstw charakteryzująca wszelkie inteligentne działanie ludzkie.

Spełnieniu ostatniego warunku sprzyja łączenie się nauczycieli-wychowaw-ców w większe zespoły, w celu wymiany doświadczeń, generowania nowych zamierzeń oraz krytycznego analizowania sukcesów i niepowodzeń. Naturalnym wynikiem pracy takich zespołów jest kształtowanie się obyczajowości już nie wychowanków, lecz wychowawców.

Tę zawodową obyczajowość można traktować jako uogólniające pod­sumowanie wychowawczych doświadczeń pewnego zespołu ludzi dokonane przez nich i dla nich oraz dla ich następców. Ludzie ci, stawiając sobie różne konkretne cele wychowawcze i próbując w mniej lub bardziej systematyczny sposób je osiągnąć, mogą z wolna wyrobić sobie wspólny pogląd na to, które z nich są osiągalne, a które nie, które wykluczają się wzajemnie, a które

267

wspierają, wreszcie — które prowadzą w szerszej perspektywie do korzystnych następstw, które zaś w ostatecznym rachunku przynoszą więcej szkody niż pożytku.

Zewnętrznie rzecz biorąc, produkt takiego zbiorowego doświadczenia może przypominać ideał wychowawczy. W odróżnieniu jednak od ideałów sensu stricto, które uzurpują sobie status punktu wyjścia czy „pierwszej przyczyny" działalności wychowawczej i dlatego nie dają się pomyśleć jako jej rezultaty, obyczajowość zawodowa pracowników szkoły jest wyprowadzona z praktyki, dostosowana do posiadanych środków i otwarta na modyfikacje. Nic więc dziwnego, że może wpływać na wybór celów-zamierzeń poszczególnych nau­czycieli, a przez to nadawać praktyce wychowawczej całej szkoły swoiste, indywidualne piętno.

4. METODY WYCHOWANIA

Jeśli będziemy się przyglądać przez dłuższy czas człowiekowi wykonującemu pewną pracę, zauważymy niechybnie powtarzalność pewnych czynności. Takie powtarzalne czynności zmierzające do celów (zazwyczaj cząstkowych) pracy nazwiemy metodami.

Metoda to pewien gotowy schemat działania, który wykonawca wnosi do sytuacji zadaniowej. Wykonanie złożonego zadania sprowadza się do rozbicia go na podzadania w taki sposób, by każdemu podzadaniu dało się przyporząd­kować pewną metodę, za której pomocą można je wykonać. Nie zawsze jest to możliwe. Bywają zadania, w odniesieniu do których podmiot nie dysponuje gotową metodą. Wtedy potrzebna jest wynalazczość — znalezienie oryginalnego (subiektywnie lub obiektywnie) sposobu poradzenia sobie z danym zadaniem. Jeśli nowy sposób działania spełnia oczekiwania podmiotu, może powiększyć jego repertuar metod.

Jak widać, działanie metodyczne przeciwstawia się działaniu oryginalnemu. Pierwsze zasadza się na uporządkowanym stosowaniu gotowych schematów, drugie na twórczej inwencji, próbowaniu na oślep, wykorzystywaniu szczęś­liwego przypadku itp. Nie należy jednak nadużywać tej opozycji Jak to czynią ci z pedagogów, którzy głoszą, że nauczanie metod rodzi schematyzm i zabija twórczość. W istocie pewien poziom metodyczności jest niezbędnym warunkiem oryginalności. Wszelki brak objawia się jedynie na tle tego, co istnieje, i tylko za pomocą tego, co istnieje, może być usunięty. Gdy w pewnej sytuacji zadaniowej wszystko jest problematyczne, podmiot najczęściej miota się na oślep, nie jest w stanie wykorzystać nauki płynącej z popełnianych błędów, słowem — gubi się, a jeśli przypadkiem wpada na właściwy trop, często nie potrafi go odtworzyć przy następnych zadaniach.

Jeśli więc mielibyśmy protestować, to nie przeciw schematom, lecz przeciw rutynie, tj. przeciw niewrażliwości na następstwa, które rodzi zastosowanie schematu. Rutyna to uporczywe trwanie przy danej metodzie bez względu na

268

rezultaty, które przynosi, powtarzanie ciągle tych samych działań, mimo że okazują się nieskuteczne, a nawet szkodliwe. Jak długo wychowawca zachowuje zdolność bezstronnej oceny skutków swojego działania, może bez obawy wypróbować metody podsuwane mu przez podręczniki czy bardziej doświad­czonych kolegów. Gdy tę zdolność traci, powinien czym prędzej zmienić zawód.

Metoda jest zawsze czyjaś i w tym sensie można by opisywać i porównywać metody wychowawcze koleżanki Kowalskiej czy kolegi Kwiatkowskiego —ona może zwykle reagować na rozluźnienie dyscypliny podczas lekcji ukaraniem „dla przykładu" przypadkowo wybranego ucznia, natomiast on w podobnej sytuacji może zmieniać typ aktywności: zamknąć wykład i zarządzić pracę indywidualną, opowiedzieć anegdotę itp. Ogół tak rozumianych metod, nazywamy czasem stylem pracy, stanowi podstawę zawodowej charakterystyki każdego nau­czyciela i wychowawcy. Przy nieco bardziej uogólniającym spojrzeniu, gubiąc szczegóły i sytuacyjne niuanse, możemy opisywać i porównywać metody wychowawcze różnych zbiorowości wychowawców: kobiet i mężczyzn, nau­czycieli z małym i dużym stażem pracy, wychowawców miejskich i wiejskich itp.

Prac tego rodzaju jest, niestety, niewiele. Po części wynika to z trudności przeprowadzenia stosownych badań, po części jednak z przekonania, że oprócz metod „czyichś" istnieją także metody „niczyje", czyli „naukowe", i że przede wszystkim one powinny interesować pedagogikę. Niejeden autor przedstawiają­cy klasyfikacje i opisy metod wychowania stwarza wrażenie, iż swoje informacje czerpie lub dedukuje z tajemniczego skarbca wiedzy naukowej usytuowanego wysoko ponad bieżącą praktyką wychowawczą, i żąda, by praktyka dostosowała się do jego zaleceń. Pytanie, jak konkretni ludzie wychowują konkretne dzieci, wydaje się mu bez znaczenia dla teorii uniwersalnych metod wychowawczych.

Wbrew tym poglądom trzeba powiedzieć, że surowcem, z którego powstaje płodna teoria pedagogiczna, jest ogół istniejących w społeczeństwie praktyk i metod wychowawczych. Nauka dąży jedynie do ich wyodrębnienia, uporząd­kowania i wyjaśnienia. W tym dążeniu wspiera naukę jej instrumentarium, na które składają się teorie naukowe i metody pracy naukowej; dlatego też uczony, który doszukuje się jakiegoś ładu w przejawach otaczającego go życia, jest w lepszej sytuacji niż laik. Istniejące już teorie można traktować jako cząstkowe modele ładu, toteż praca uczonego często polega na próbach „odnalezienia" ich w przedmiocie swoich badań. W istocie spojrzenie na dziedzinę praktyk wychowawczych przez pryzmat psychologii behawiorystycznej, interakcjonizmu symbolicznego czy innej teorii powstałej w łonie nauk społecznych często pozwala ujawnić nowe powiązania między znanymi faktami, a czasem i fakty, które dotąd umykały uwagi. Inaczej mówiąc: daje poczucie wzrostu umysłowej, a niekiedy nawet praktycznej kontroli nad określoną dziedziną doświadczenia.

Trzeba jednak pamiętać, iż różne teorie metod wychowania, które w ten sposób powstają, są różnymi układankami tego samego — co prawda, nieskoń­czonego — zbioru danych. Niektóre z tych układanek są lepsze od innych w tym sensie, że zawierają mniej wewnętrznych sprzeczności, obejmują większy zakres danych, a także mają bardziej przejrzystą, symetryczną budowę, dzięki czemu

269

łatwiej bywają przyswajane przez praktyków. Jednak żaden opis metody, żadna klasyfikacja czy wyjaśnienie nie mogą uznać się za bezwzględnie prawdziwe tylko na tej podstawie, że zostały wydedukowane z jakiejś uznanej teorii naukowej wyższego szczebla.

Z tymi zastrzeżeniami przystępujemy do opisu metod czy raczej klas metod wychowania, tzn. schematów działania wychowawców, które bywają stosowane w celu osiągnięcia zamierzonych zmian zbiorowości klasowej. Zaczniemy od klasyfikacji.

Główny podział, jaki proponujemy, to odróżnienie metod strukturalnych od metod sytuacyjnych. Te ostatnie są' odpowiedziami nauczyciela na szczególne zdarzenia, najczęściej o charakterze zakłóceń, pojawiające się w klasie. Inic­jatywa wychodzi tu od klasy, a nie od wychowawcy. Uczeń lub uczniowie tworzą pewną sytuację — biją się, przestają uważać na lekcji, idą na wagary, okazują jawne nieposłuszeństwo itp. — a nauczyciel musi ją rozwiązać: przywrócić skupienie, położyć kres konfliktowi między uczniami, zapobiec następnym ucieczkom z lekcji, umocnić swój autorytet. Gdyby poprzestać na metodach omawianego rodzaju, praca wychowawcza zostałaby sprowadzona do ciągu oderwanych interwencji; nauczyciel działałby od zakłócenia do zakłócenia, zachowując bierność w okresach względnego spokoju.

Bez wątpienia tak właśnie działa wielu wychowawców, ale przecież nie wszyscy. Dlatego właśnie wyróżniamy klasę metod strukturalnych, za których pomocą wychowawca z własnej inicjatywy tworzy i podtrzymuje podstawowe warunki, czyli względnie trwałą strukturę klasowego mikrośrodowiska społecz­nego. Od nich to rozpoczniemy naszą analizę.

METODY STRUKTURALNE

Wyobraźmy sobie, że jesteśmy pytani o genezę dowolnego obyczaju funk­cjonującego w danej zbiorowości. Odpowiedź, jakiej udzielimy, będzie najpraw­dopodobniej należeć do jednej z trzech kategorii: 1) obyczaj został narzucony przez zwierzchników tej zbiorowości, 2) obyczaj został przejęty od innej zbiorowości, 3) obyczaj został wynaleziony przez samą zbiorowość. Są to trzy ogólne mechanizmy powstawania obyczajów, do których może nawiązywać wychowawca w swojej pracy. Omówimy je kolejno.

Stanowienie obyczajów. Wychowawca jako formalny zwierzchnik klasy ma spore możliwości samodzielnego zaszczepiania różnorodnych obycza­jów. Ogólnie biorąc, jego działalność sprowadza się do trzech kroków: 1) zdefiniowania ról i stosunków między rolami, 2) obsadzenia ról lub określenia reguł obsady, 3) nadzoru nad przestrzeganiem obyczaju.

Oto prosty, choć niekoniecznie godny polecenia przykład. Nauczycielka IV klasy szkoły podstawowej zwraca się do uczniów z następującą instrukcją: „Zauważyłam, że wielu z was nie odrabia prac domowych. Sama nie mogę ich

270

sprawdzać, bo zabiera to zbyt dużo czasu. Od dziś będziecie to robić sami. W każdym rzędzie stolików będzie jeden uczeń, który przed lekcją sprawdzi zeszyty swoich kolegów, a następnie zgłosi mi tych, którzy zadań nie zrobili lub zrobili niedbale. W tym rzędzie będzie to Marek, w tym Małgosia, w tym Krzysztof. Mam nadzieję, że ci «rzędowi» będą dobrze pracować; od czasu do czasu będę sprawdzać, jak wywiązują się ze swojego obowiązku". Znajdujemy tu wszystkie wyżej wymienione elementy. Nauczycielka wprowadziła dwie kom­plementarne role: kontrolujących i kontrolowanych, sama dokonała ich obsady (mogła też poprzestać na określeniu reguły tej obsady — np. w postaci jawnych lub tajnych wyborów czy losowania), wreszcie zapowiedziała, że będzie pil­nować, by obyczaj był przestrzegany.

W taki sposób wprowadzało ważne i złożone obyczaje wielu wybitnych wychowawców. Jednym z nich był J. Korczak. W Jak kochać dziecko opowiada np., jak instalował w Domu Sierot wysoce złożony obyczaj zwany sądem koleżeńskim. Osobiście opracował szczegółowe definicje kluczowych ról: sę­dziów, pozwanych i powodów, określił stosunki między nimi w postaci „Kodeksu" mającego ponad 100 paragrafów, wreszcie zapewnił publiczny nadzór nad przestrzeganiem obyczaju tworząc „Gazetę Sądową" oraz pub­likując „krzywą wyroków". Wszystko to miało służyć uniezależnieniu decyzji o żywotnych dla dziecka sprawach od dobrej woli czy dobrego lub złego humoru wychowawcy; sąd ucieleśnił więc ideę równouprawnienia dziecka, posza­nowania jego praw.

Jak ocenić opisywaną metodę? Niejeden pedagog odniesie się do niej z niechęcią tylko dlatego, że opiera się na formalnej władzy wychowawcy nad wychowankami; potępianie wszelkich prób narzucenia młodzieży rozwiązań obmyślonych przez dorosłych jest dziś w modzie. Ta linia krytyki wydaje się nietrafna. Sprawowanie władzy wychowawczej nie musi gwałcić praw wy­chowanka, jeśli —jak w wypadku działalności Korczaka — zmierza właśnie do zagwarantowania tych praw. Wychowawca, człowiek starszy, bardziej doświad­czony i wykształcony, z reguły może rozpoznać źródła ucisku i nieefektywności wcześniej i lepiej niż sami wychowankowie; jeśli jest inaczej, powinien raczej zmienić zawód. Dlatego nie samo użycie władzy, lecz jego intencja i konsekwen­cje powinny być przesłankami oceny.

O intencjach — jak dowodziliśmy w poprzednim podrozdziale — musi rozstrzygać opinia wszystkich użytkowników szkoły; punkt widzenia naukow­ców nie jest tu w żadnym stopniu uprzywilejowany. Inaczej jest w wypadku konsekwencji: tu badacz może dostarczyć praktykom niejednej wskazówki. Rozważmy tę kwestię.

Wśród konsekwencji na uwagę zasługują dwie główne możliwości. Obyczaj zadekretowany przez wychowawcę może zostać albo odrzucony, ,albo zneut­ralizowany przez zbiorowość wychowanków.

O odrzuceniu obyczaju mówimy wówczas, gdy uczniowie przestają funk­cjonować w narzuconych rolach, gdy tylko zanika bezpośredni nacisk wy­chowawcy. „Sąd nie pomaga. Sądu się nie boją" — żalił się Korczak, opisując

271

liczne wypadki lekceważenia i ośmieszania przez młodzież ról sądowych. Przyszło zawiesić ten obyczaj na jakiś czas, a po przerwie wprowadzić różne zmiany. Nie przyjął się też obyczaj sprawdzania przez „rzędowych" pracy domowej. Wyznaczeni uczniowie notorycznie „zapominali" o swoim zadaniu lub wykonywali je byle jak; nauczycielka wkrótce przekonała się, że nie może polegać na ich doniesieniach i niefortunny obyczaj poszedł w niepamięć. Wiele głównych inicjatyw wychowawczych spotkał podobny los, jak choćby „prace społecznie użyteczne", integrowanie uczniów wokół klasowych „totemów" itp.

Na nieszczęście nie ma zwyczaju dokumentować przyczyn tego rodzaju porażek, musimy więc zadowolić się ogólnikowym stwierdzeniem, iż zade­kretowany obyczaj nie przyjmuje się w zbiorowości wówczas, gdy pozostaje obcy mentalności młodzieży lub jest sprzeczny z już ukształtowanymi obyczajami składającymi się na kulturę zbiorowości. Wojna przerwała nieustający eks­peryment wychowawczy Korczaka, więc nigdy nie dowiemy się, czy sąd — podobnie jak sejm i inne obyczaje świata dorosłych — przyjąłby się w Domu Sierot w takim stopniu, że mógłby funkcjonować bez stałej uwagi i nacisku ze strony wychowawcy. Liczni krytycy sądu koleżeńskiego powątpiewali o tym. Zwracano uwagę, że bezstronność — postawa wymiaru sprawiedliwości sym­bolizowana przez opaskę na oczach Temidy — jest podwójnie obca młodzieży: jednym z nadmiaru lojalności wobec przyjaciół i partnerów, innym z nadmiernej wrażliwości sumienia, które nie godzi się, by jeden kodeks nieodwołalnie rozstrzygał o wartości wszystkich indywidualnych czynów ludzkich. Sugerowa­no, iż w oczach młodzieży lepszym gwarantem ich praw jest osobowy wy­chowawca niż bezosobowy urząd. Wszystko to miałoby przesądzać, że sąd na zawsze pozostanie dla młodzieży tworem obcym: niezrozumiałym w sferze wartości i śmiesznym w sferze praktyk.

Argumenty te brzmią rozsądnie, jeśli tylko nie implikują, że w konflikcie między zastanymi, tradycyjnymi formami życia i nowinkami — te pierwsze zawsze wezmą górę. Jest prawdą, że to, co zastane, określa sposób widzenia tego, co nowe, ale bywa, że to, co nowe, zmienia to, co zastane. Nie można więc z góry wykluczyć, że pewien nowy i obcy obyczaj narzucony zbiorowości przez wychowawcę ostatecznie zostanie przez nią przyjęty. Bywa tak zwłaszcza wtedy, gdy w innych, zastanych obyczajach zachodzą zmiany wspierające nowy. Ale jest jasne, że zbiorowość wychowanków może też zmienić sieć swoich obyczajów po to, by „otorbić" czy zneutralizować obcy element.

O neutralizacji mówimy wtedy, gdy w zbiorowości wychowanków samorzut­nie powstają inne obyczaje, które udaremniają narzuconemu obyczajowi pełnienie swoich funkji. O jednym z nich wspomina Korczak: był to obyczaj niewymierzania przez sędziów wysokich kar. Nie mogąc w całości odrzucić sądu, „opozycja" wprowadziła i pielęgnowała definicję, zgodnie z którą sędzia sięgający po surowszą karę niż samo orzeczenie, że pozwany „bardzo źle postąpił", łamał solidarność wychowanków czy zachowywał się „niekoleżeń-sko"; w ślad za tym podlegał towarzyskiemu ostracyzmowi. Nie trzeba wielkiej wyobraźni, by przedstawić sobie inne obyczaje zmierzające do tego samego celu:

272

uzgadnianie wyroków przed posiedzeniem sądu, tamowanie procesu pozywania przed sąd itp.

Musimy wyraźnie zdać sobie sprawę, że nie mówimy tu o indywidualnych próbach zablokowania wymiaru sprawiedliwości: wszędzie może się zdarzyć, że jednostka zechce uzyskać niezależne korzyści czy uniknąć należnej kary. Nie jest to groźne, jak długo takie próby są przez zbiorowość uznawane za zasadniczo niewłaściwe, tzn. jak długo ich wykrycie wywołuje sponta­niczne oburzenie. Gdy jednak mówimy o obyczajach blokowania wymiaru sprawiedliwości, mamy na myśli fakt, iż zbiorowość uważa to za właściwy, uzasadniony sposób postępowania w obliczu ograniczeń płynących z narzuco­nego obyczaju. Jest to coś więcej niż tolerancja dla indywidualnych wykroczeń

• to pewna filozofia stosunków społecznych, która w opisywanym wypadku
  sanKcjonuje ideę bezkarności, przewagę silniejszego nad słabszym, nieodpo­
  wiedzialnego nad sumiennym i pracowitym, zbuntowanego nad posłusznym.
  Zneutralizowany sąd jest — z punktu widzenia wartości, której miał służyć

• znacznie bardziej szkodliwy niż jego brak. Wartość ta została ukazana
  i skompromitowana, a zbiorowość integruje się na gruncie wartości konku­
  rencyjnej. W tym sensie możemy mówić o bumerangowym efekcie wycho­
  wawczym.

Jakie wskazówki można sformułować na podstawie tych rozważań? Trzy z nich wydają się najważniejsze. Po pierwsze, każdą próbę zaszczepienia nowego obyczaju powinna poprzedzać analiza jego obcości, czyli stopnia niezgodności z już istniejącymi obyczajami. Wychowawca powinien pamiętać, że różne rozwiązania regulujące życie społeczne klasy dążą do koherencji. Znaczy to, że w klasie, która pielęgnuje rywalizacyjne formy pracy, raczej nie przyjmą się obyczaje służące wzajemnemu udzielaniu sobie pomocy; w klasie tępiącej wszelkie wywyższanie się niełatwo będzie zaszczepić szacunek dla intelektualnej elity itp.

Trafne określenie stopnia obcości nowego obyczaju to jednocześnie oszaco­wanie szansy porażki w jego zaszczepianiu. Otóż, po drugie, im większa jest szansa odrzucenia czy neutralizacji nowego obyczaju, tym staranniej przemyślane muszą być czynności wychowawcy. Jeśli nowy obyczaj wchodzi w konflikt z jednym, wyraźnie określonym obyczajem, można zacząć od osłabienia tego ostatniego. Można też zmniejszać obcość obyczaju wprowadzając go wraz z dodatkowymi obyczajami „buforowymi". Tak zrobił Korczak, gdy dołączył do bezstronnego wymierzania sprawiedliwości możliwość uznania pewnych dzieci za legalne „wyjątki", nie podlegające określonym prawom. Zawsze też trzeba zadbać o pewien wstępny poziom zgody wychowanków na nowy obyczaj. Na ogół nie sposób wyczerpująco przedstawić im korzyści z rozwiązania, które jeszcze nie zaczęło funkcjonować, ale można zwracać uwagę na kiełkujące możliwości, rozpraszać obawy i demaskować intencje opozycji. „Gazeta Sądo­wa", którą Korczak wydawał w Domu Sierot, jest wzorem takiej walki wychowawcy o pozyskanie wychowanków dla nowych rozwiązań.

Co jednak począć, jeśli mimo naszych wysiłków obyczaj nie przyjmuje się w zbiorowości wychowanków? Wtedy, po trzecie, trzeba umieć zrezygnować.

273

Przestać podtrzymywać obyczaj własną wolą — niech ginie. I nie obrażać się na wychowanków — skoro stawili nam zdecydowany opór, musieli mieć ważne po temu powody. Powinniśmy je uszanować, choćbyśmy nie w pełni umieli ich dociec. W zawodzie nauczycielskim wytrwałość jest cnotą równie cenną jak umiejętność odstąpienia od chybionego pomysłu i wyciągania nauki z własnych porażek.

Dyfuzja obyczajów. Druga odmiana metod strukturalnych nawią­zuje do mechanizmu społecznego naśladownictwa: faktu, iż kontaktujące się zbiorowości ludzkie przejmują od siebie różne rozwiązania własnych żywot­nych problemów. Rola wychowawcy sprowadza się tu do sterowania kon­taktami swojej klasy: ułatwiania jednych, utrudniania innych — stosownie do własnych celów.

W literaturze pedagogicznej dysponujemy niewidoma opisami zastosowania tej metody. Do najpopularniejszych należy obraz „zdobywania Kuriaża" przedstawiony w Poemacie pedagogicznym A. Makarenki. Kuriaż to miejs­cowość pod Charkowem, w której po Rewolucji Październikowej urządzono „kolonię", czyli państwowy dom dziecka. Wskutek niedbalstwa personelu, który — co Makarenko podkreśla ze szczególną satysfakcją — pracował według modnej zasady nieingerownia w procesy samorzutnie powstającego kolektywu, kolonia ta uległa materialnej i moralnej erozji. Przed Makarenką i jego wzorową kolonią im. Gorkiego postawiono zadanie przejęcia kuriażańskiej placówki wraz z 280 mieszkającymi tam wychowankami.

Tak doszło do zderzenia dwóch światów: „ciemnej hordy, zespolonej przez nędzę, samowolę i zarozumiałość, głupotę i upór" i kolektywu, który swą „wielką a spokojną mocą" scalał i dyscyplinował jednostki. Gorkowcy, liczebnie słabi, działali głównie przykładami: zbudowali szalety, kupili talerze i łyżki, wyremontowali pomieszczenia kolonii, przystąpili do szycia nowych ubrań, obsiali pole itp., słowem — pokazali w praktyce, co znaczy brać własne sprawy we własne ręce. Na każdym też kroku demonstrowali efektywność swej paramilitarnej organizacji: odpowiedzialność za zespołowe zadania, szacunek dla rozkazów dowódcy, kult sztandaru itp. Kuriażanie stawiali, rzecz jasna, opór, ale z biegiem miesięcy coraz słabszy; z wolna asymilowali się do obyczajowości Gorkowców, której wyższość potwierdzał każdy nowy dzień.

Zastanówmy się krótko nad warunkami powodzenia przedsięwzięć tego
rodzaju. Dwa z nich wydają się dość oczywiste. Po pierwsze, nowe rozwiązania,
które jedna zbiorowość miałaby przejąć od drugiej, powinny być demonstrowane
w trakcie działania, a nie po prostu relacjonowane. Szczególnie nieskuteczne jest
„wymienianie doświadczeń" w formie przemówień podczas sformalizowanych
zebrań. Nieprzypadkowo początkowe wystąpienia przybyszów były przez
Kuriażan ignorowane i dopiero mowa Makarenki, „za którym stał legion
Gorkowców ze sztandarem", zrobiła na nich niejakie wrażenie. Oznacza to, że
żaden typ kontaktów międzygrupowych nie sprzyja dyfuzji obyczajów bardziej
niż wspólna praca lub zabawa.

274

Po drugie, wszystkim, a zwłaszcza członkom zbiorowości, która ma być „podbita", nowa obyczajowość powinna wydawać się pod pewnymi względami „wyższa", doskonalsza, więcej obiecująca. Mimo swej oczywistości waru­nek ten bywa gwałcony, ponieważ wychowawca jest skłonny zapominać, iż jego własny sąd o wyższości pewnej obyczajowości nie musi pokrywać się z opinią wychowanków na ten temat. W jakimś „Antypoemacie peda­gogicznym" wynik spotkania Kuriażan i Gorkowców mógłby wypaść zu­pełnie inaczej: Gorkowców, przytłoczonych koszarowym drylem, mogłaby uwieść barwna, swobodna, indywidualistyczna obyczajowość mieszkańców Kuriaża. Próba kulturowego podboju mogłaby się zakończyć demoralizacją apostołów wyższego ładu.

Makarenko z pewnością zdawał sobie sprawę z tej możliwości i jeśli podjął ryzyko, to tylko dlatego, iż dostatecznie znał duszę bezdomnego dziecka, wiedział, że chętnie zamieni ono swobodę na lepsze warunki życia, które obiecywała obyczajowość Gorkowców. To Gorkowcy wnosili ze sobą umiejęt­ności i środki skutecznej walki z nędzą, to ich organizacja gwarantowała mu pewien poziom bezpieczeństwa, ich ideologia była tworzywem, z którego mogło lepić własną tożsamość.

Na szczęście czy na nieszczęście świat, w którym działa dzisiejszy wycho­wawca, nie jest taki prosty, a ludzkie oceny wyższości i niższości różnych obyczajowości bardziej są zróżnicowane i trudniejsze do przewidzenia. Wielu wychowawców musi to intuicyjnie wyczuwać, skoro — jak zaświad­cza praktyka — metodę organizowania kontaktów między zbiorowościami wychowanków stosuje się rzadko i niechętnie. Obawa przed przejęciem złych obyczajów zdaje się żywsza niż nadzieja na przejęcie dobrych. Jeśli dodamy do tego trudności z organizowaniem pozadydaktycznej aktywności uczniów, z czym nasza szkoła nigdy nie umiała sobie poradzić, oraz zasta­rzałą niechęć do wszelkich „struktur poziomych", to zbliżymy się do zro­zumienia, dlaczego wśród wychowawców dominuje dziś tendencja, by raczej izolować „swoje" zbiorowości wychowanków od reszty świata. W prze­ciętnej szkole nawet równoległe oddziały klasowe stykają się ze sobą tylko podczas przerw; o kontaktach między klasami różnych typów szkół nie ma mowy. Wyjątek stanowią kontakty międzynarodowe — pod warunkiem, że dokonują się wyłącznie za pośrednictwem wielostronnie ocenzurowanych listów.

Brak tradycji i klimatu sprzyjającego opisywanej metodzie znacznie ograni­cza możliwości stosowania jej przez pojedynczego wychowawcę. W miarę jak nasza szkoła będzie się otwierać na sprawy bliższego i dalszego środowiska, możliwości te będą z pewnością wzrastać.

Pobudzanie wynalazczości zespołowej. Ostatnią z metod strukturalnych można by nazwać metodą pobudzania wynalazczości zespoło­wej, polega ona bowiem na takim pokierowaniu życiem zbiorowości, by sama zbiorowość wytworzyła wychowawczo pożądane obyczaje.

275

Metoda ta opiera się na założeniu sformułowanym najdobitniej przez amerykańskiego socjologa Williama Thomasa (1863 - 1947), iż u podłoża wielu zmian społecznych — a w tym zmiany polegającej na powstaniu nowych obyczajów — leży kryzys. Kryzys możemy określić jako stan, w którym obyczaje przyjęte przez zbiorowość przestają zaspokajać jej potrzeby. Oglądany z ze­wnątrz, daje się scharakteryzować przez spadek efektywności działania zbio­rowego; od wewnątrz zaś — przez poczucie powszechnego, choć często nieokreślonego niezadowolenia. Członkowie zbiorowości wchodzącej w stan kryzysu wyrażają opinię, że od pewnego czasu coś się popsuło między nimi i że wspólne życie stało się mniej satysfakcjonujące. Pojawiają się wzajemne pretensje i oskarżenia: każdy z osobna ma poczucie, że dostaje mniej, niż zasługuje.

Taki stan jest dla wielu jednostek bodźcem do poszukiwania nowych obyczajów czy — ogólniej — nowych form adaptacji do zewnętrznych i wewnęt­rznych wymagań, przed jakimi stanęła zbiorowość. To poszukiwanie, świadoma aktywność wynalazcza, jest ukierunkowane przez dwa czynniki. Jednym jest natura samego kryzysu, tak jak ją pojmują jednostki. Drugim — ogół środków, które mają do dyspozycji. Z tych elementów indywidualna pomysłowość tworzy różnorodne projekty naprawy.

Los takich projektów krążących w zbiorowości bywa różny. Jedne prze­chodzą nie zauważone, inne zyskują grono zwolenników, ale w praktyce okazują się za mało skuteczne lub za bardzo kosztowne, więc zostają porzucone. Któryś jednak, przy odrobinie szczęścia, może rozwiązywać czy łagodzić trudności; ten zatem wchodzi w skład utrwalonych obyczajów zbiorowości. Mówiąc krótko, zmiana społeczna jest kwestią indywidualnej produkcji i kolektywnej selekcji dokonujących się na podłożu kryzysu.

Jak na tle takiej koncepcji wygląda działanie wychowawcy? To, co może on zrobić, sprowadza się do dwóch kroków: 1) wytwarzania lub definiowania kryzysu, 2) dostarczania lub usuwania środków, od których zależy rodzaj rozwiązywania kryzysu.

Wytwarzanie kryzysu polega na tym, że wychowawca stawia przed zbiorowo­ścią zadanie, do którego nie jest ona przygotowana. Najprostszym przykładem może być żądanie, by klasa zespołowo opracowała jakieś zagadnienia z pro­gramu nauczania, jeśli dotąd dominował tam indywidualny tryb pracy. Zamie­szanie, jakie wówczas powstaje, ujawnia brak pewnych potrzebnych obyczajów — np. tych, które zapobiegają kłótniom podczas wymiany zdań i pozwalają na uzgodnienie stanowisk — a także istnienie obyczajów szkodliwych, jak choćby tych, które nakazują chronić indywidualne pomysły przed upowszechnianiem i zakazują „plagiatów". Jeśli nauczyciel, nie zrażony początkowymi niepowo­dzeniami, trwa przy swoim żądaniu, jest szansa, że klasa prędzej czy później wypracuje nowe formy współdziałania.

Wytwarzanie kryzysu nie zawsze zresztą jest potrzebne. W wielu wypadkach kryzys powstaje samorzutnie — na tle różnych jednostkowych roszczeń, których istniejąca obyczajowość ani nie uzasadnia, ani zabrania. W takich wypadkach wystarczy, że wychowawca zdefiniuje kryzys, tzn. unaoczni młodzieży całą

276

kłopotliwość sytuacji, w jakiej znalazła się zbiorowość. Jeśli np. symptomem kryzysu jest wzrastająca agresywność uczniów, wychowawca może okresowo przedstawić klasie bilanse bójek w postaci wykresu wywieszonego w klasie. Do tego środka często sięgał Korczak. Wzrost krzywej uświadamiał dzieciom, że sytuacja staje się nie do zniesienia, i uruchamiał różne obyczaje z powodzeniem redukujące agresję.

Czasem nie trzeba nawet tego. Niektóre samorzutne kryzysy są tak dolegliwe, że młodzież je spostrzega bez niczyjej pomocy. W takich wypadkach opisywana metoda wymaga, by wychowawca przez pewien czas powstrzymał się od ingerencji, czyli pozwolił wychowankom w pełni doświadczyć kryzysu i wy­próbować różne rozwiązania.

By proces zespołowej wynalazczości ukierunkować, a przez to i przyspieszyć, wychowawca może podsuwać klasie albo usuwać określone środki współdziałania. Pewna nauczycielka, chcąc zaszczepić wśród pierwszoklasistów obyczaj wzajem­nej pomocy, postawiła przed dziećmi zadanie przygotowania strojów na bal noworoczny. Zadanie miało charakter zespołowy: zamiast pozwolić, by każde dziecko przygotowało strój dla siebie, nauczycielka rozdzieliła pracę między wyspecjalizowne, kilkuosobowe grupy. Zlikwidowała też prywatną własność „środków produkcji" — plastelina, klej, nożyczki zostały umieszczone w szafie i udostępnione wszystkim dzieciom. Te dwa posunięcia zmuszały dzieci do intensyfikacji wzajemnych kontaktów, uzgadniania swych zamiarów, ustępowa­nia sobie, pomagania w kłopotach, słowem — do tworzenia klimatu efektyw­nego dwspółdziałania.

Metoda pobudzania wynalazczości zespołowej może się wydać — przez swoją złożoność — ryzykowana. Dwa zwłaszcza niebezpieczeństwa rzucają się w oczy. Po pierwsze, kryzys — niezależnie od tego, czy powstał samorzutnie, czy też został wytworzony przez wychowawcę — może doprowadzić do dezintegracji zbiorowości, zanim znajdzie pozytywne rozwiązanie. Oczywiście klasa szkolna nie może się rozpaść w takim samym sensie jak grupa towarzyska, ale może stracić wewnętrzną spójność. Oznacza to, że każdy z uczniów zaczyna myśleć o tym, jak samemu „urządzić się w kryzysie", zamiast szukać rozwiązania stosownego dla całej zbiorowości. Ta reakcja na kryzys przybiera najczęściej postać wycofania się z uczestnictwa w życiu klasy. Uczeń spełnia jedynie elementarne wymagania swojej roli — odrabia prace domowe, przychodzi na lekcje itp. — a swoje potrzeby społeczne zaspokaja poza szkołą: np. w klubie sportowym czy wśród miłośników muzyki młodzieżowej. Jest oczywiste, że w miarę jak klasa szkolna przestaje być terenem wspólnego życia, słabnie też zainteresowanie jej normatywnym podłożem i chęć reformowania go. Taką genezę ma wiele dzisiejszych klas złożonych z samych „indywidualistów". Jest sporo ironii w fakcie, iż niejeden ze współczesnych pedagogów wita je z radością jako dowód odwrotu od wyklętego kolektywizmu, który miał jakoby pętać wychowanie w minionym okresie.

Uniknąwszy właśnie opisanego niebezpieczeństwa, wychowawca może na­potkać inne; jego klasa może mianowicie znaleźć takie rozwiązanie kryzysu,

277

które nie będzie zgodne z jego wychowawczym zamierzeniem. Wyobraźmy so­bie, że wychowawca nie reaguje na powtarzające się wypadki kradzieży, licząc na to, że sama zbiorowość wypracuje odpowiednie obyczaje potępiające te prak­tyki. Najczęściej tak właśnie bywa; czasem jednak okazuje się, że usankcjo­nowana zostaje właśnie kradzież — byle zręczna i śmiała. Wówczas zbiorowość, nawet jeśli obiektywnie ponosi stratę, jest skłonna darzyć podziwem i chronić przestępcę. Może się też zdarzyć, że zbiorowość klasowa postawiona w trudnej sytuacji odnajduje się na gruncie sprzeciwu wobec wychowawcy i wartości, które on reprezentuje: od stanu kryzysu przejdzie do stanu konfliktu ze szkołą.

Te niekorzystne procesy, choć bez wątpienia realne, powinny nie tyle zniechęcać wychowawcę do metody pobudzania wynalazczości zespołowej, ile zachęcać go do uchronienia się przed nimi. Najlepszym zabezpieczeniem wydaje się samorząd klasowy.

Opisywaliśmy samorząd jako zespół obyczajów regulujących zespołowe podejmowanie decyzji w ważnych dla zbiorowości sprawach. Istotą czy aksjo­logicznym jądrem tych obyczajów jest demokracja — równoprawność wszyst­kich uczestników zbiorowości w decydowaniu o warunkach swego życia i jednakowa podległość ustanowionym przez siebie prawom. Otóż z punktu widzenia opisywanej metody samorząd okazuje się doskonałym „generatorem" rozwiązań kryzysu: ogranicza żywiołowość zmian wraz z towarzyszącą jej nieprzewidywalnością, nie ograniczającą jednostkowej inicjatywy i odpowie­dzialności. Pozwala też wychowawcy — co prawda, jako równemu wśród równych — uczestniczyć w procesie definiowania sytuacji, proponowaniu rozwiązań i ocenie ich skutków. W tym sensie samorząd można by nazwać trwałym organem wynalazczości zespołowej.

Doświadczenia wybitnych wychowawców sugerują istnienie pomyślnego sprzężenia: im większym autorytetem cieszy się w klasie samorząd, z tym większym zakresem zakłóceń jest w stanie skutecznie sobie poradzić, a znów każda skuteczna interwencja samorządu autorytet ten podwyższa. Wychowaw­ca, który wprowadził swoją klasę na tę drogę, nie tylko uwalnia się od konieczności borykania się z nieustannymi wypadkami naruszania dyscypliny, lecz — co ważniejsze — demonstruje uczniom styl społecznego działania, którego ważność wykracza daleko poza szkolne mury.

METODY SYTUACYJNE

Metodami sytuacyjnymi nazwaliśmy wszystkie te schematy działania, za których pomocą wychowawca odpowiada na sytuacje zakłócenia powstające w klasie. Zakłócenia te mają dwojaki charakter. Pierwsze polegają na tym, że jeden lub kilku uczniów angażuje się w działania sprzeczne z wolą nauczyciela, drugie — że jeden lub kilku uczniów nie angażuje się w działania wymagane przez nauczyciela. W tradycyjnym języku szkolnym pierwsze noszą nazwę niepo­słuszeństwa, drugie obojętności.

Przeważająca większość nauczycieli uznałaby za klasyczny przejaw niepo-

278

sluszeństwa jawną, czyli bezczelną, odmowę wykonania polecenia, a poza tym wszelkie zachowania wyraźnie przez nich zabronione, jak rozmowy i poru­szanie się po klasie w czasie lekcji, ściąganie, wszczynanie bójek, niszczenie mienia szkolnego, palenie papierosów, kradzieże itp. Ale samo posłuszeństwo nie czyni jeszcze dobrego ucznia. Nie wystarczy przestrzegać zakazów i nakazów; trzeba także identyfikować się z rolą ucznia. Znaczy to, że młody człowiek powinien okazywać szacunek nauczycielowi, a nie tylko wykonywać jego polecenia; darzyć zainteresowaniem materiał nauczania, a nie tylko cicho siedzieć w ławce; wreszcie propagować słowem i przykładem cnoty szkolne wśród równieśników, a nie tylko zgodnie z nimi współżyć. Brak w uczniu jawnego zapału, emocjonalnego zaangażowania w dydaktyczne i społeczne sprawy klasy, słowem — obojętność, jest dla wielu nauczycieli niemal równie naganny jak jawne nieposłuszeństwo.

Jakimi metodami można radzić sobie z tymi zakłóceniami? Wielu wy­chowawców zdaje się wierzyć w karanie jako uniwersalną odpowiedź na zakłócenia wszelkiego rodzaju. Inni byliby skłonni zarezerwować karanie dla wypadków nieposłuszeństwa, natomiast obojętność leczyć nagradzaniem. Jesz­cze inni nie ufają ani karaniu, ani nagradzaniu i optują za różnorodnymi metodami w rodzaju ukazywania wzorów do naśladowania, słownego przekony­wania czy stawiania zadań. Przyjrzyjmy się nieco dokładniej tym metodom⁵.

Karanie i nagradzanie. Zarówno karanie, jak i nagradzanie polega na jawnym operowaniu zdarzeniami, które z punktu widzenia ucznia są awersyjne lub atrakcyjne. Przebieg obu metod jest podobny: nauczyciel pogarsza lub polepsza sytuację ucznia zaraz po tym, jak uczeń wykonał pewną czynność, zachował się w pewien sposób. Cele obu metod są jednak przeciwstawne: karanie stosuje się po to, by czynność tę zahamować, nagradzanie — by ją wzmocnić. Obie metody znajdują swoje uzasadnienie w psychologicznej prawidłowości potwierdzanej zarówno przez zdrowy rozsądek, jak i liczne badania naukowe. Głosi ona, iż ludzie modyfikują swoje zachowanie w zależności od jego następstw: zaprzestają czynności, która przynosi niepomyślne skutki, kontynu­ują zaś i nasilają czynności, które przynoszą skutki pomyślne.

Metoda karania, zgodnie z tym uproszczonym ujęciem, doskonale nadaje się na środek przeciw nieposłuszeństwu. Ilekroć uczeń angażuje się w niedozwolone zachowanie, nauczyciel powinien zrobić coś, co uczniowi sprawi przykrość: okazać swoją niechęć, udzielić nagany, obniżyć ocenę, zadać dodatkową pracę, poinformować rodziców itp. Zaleca się przy tym, by reakcja wychowawcy następowała natychmiast po wykroczeniu, by awersyjność wymierzonej kary nie była zbyt niska, by wychowawca konsekwentnie karał każdy przejaw za­bronionej czynności itp. Jeśli wychowawca spełni te warunki, może się spodzie­wać, że po pewnym czasie liczba wykroczeń zacznie się zmniejszać.

⁵ Szerzej piszę o tym w pracy Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa 1987, PWN.

Ujęcie to, jak wspomniałem, jest uproszczone i dlatego ostatnia opinia nie zawsze będzie prawdziwa. Ale nawet ono pozwala dostrzec, że karanie nie może być uniwersalną metodą radzenia sobie ze wszystkimi zakłóceniami: za pomocą karania można w pewnych warunkach zahamować niepożądaną czynność, ale nie można zachęcić ucznia do czynności pożądanej. Jeśli problemem, przed którym stoi wychowawca, jest obojętność ucznia, karanie z pewnością nie pomoże; bardziej obiecujące jest wtedy nagradzanie.

Metoda nagradzania polega na tym, że wychowawca wyczekuje na najsłabszy bodaj przejaw pożądanej aktywności ucznia, po czym — możliwie bez zwłoki — robi coś, co uczniowi sprawi przyjemność: okazuje swoją aprobatę za pomocą słów, mimiki czy gestu, podwyższa ocenę, przyznaje jakieś wyróżnienie czy przywilej itp. Zaleca się przy tym, by — odwrotnie niż przy karaniu — na­gradzanie stosować nieregularnie. Ma to zapobiec dewaluacji nagrody i jedno­cześnie stopniowo przygotować ucznia do dalszego wykonywania danej czynno­ści mimo braku nagrody. Pospolitym przykładem stosowania tej metody w klasie szkolnej jest zachęcanie dziecka do aktywności na lekcji. Jeśli obojętny zwykle Jaś ożywia się przy pewnym temacie i zgłasza do odpowiedzi, nauczyciel dopuszcza go do głosu, chwali jego uwagi, choćby nie były szczególnie odkrywcze, powołuje się na nie w dalszym ciągu wykładu itp.

Skłonni do konkretnego myślenia Anglosasi znacznie wzbogacili ten reper­tuar nauczycielskich nagród wprowadzając żeton — coś w rodzaju lokalnego pieniądza. Nauczyciel daje żeton w nagrodę uczniowi, który może go następnie wymienić w szkolnej kantynie na słodycze, przybory szkolne, zabawki itp. Ostatecznie — wierzą zwolennicy tej metody — w tak czy inaczej nagradzanym Jasiu z wolna zrodzi się chęć do uczestnczenia w lekcji; jego obojętność zostanie więc, przynajmniej w sferze dydaktycznej, przezwyciężona.

Po tej skrótowej prezentacji obu metod pora na ujawnienie jej uprosz­czeń. Na samym początku powołaliśmy się na ogólne prawo, iż ludzie modyfikują swoje zachowanie w zależności od jego następstw. Otóż w tej postaci prawo to często zawodzi. Następstwa działania mogą wpływać na późniejsze działanie tylko o tyle, o ile przenoszą informacje, które powodują reinterpretację sytuacji podmiotu. Dla kierunku tej reinterpretacji nie jest jednak obojętne, jak podmiot przedstawia sobie pochodzenie tych następstw: czy widzi w nich samoistny wynik własnej czynności, czy raczej arbitralną reakcję innego człowieka na tę czynność. W cytowanym prawie mylnie się przyjmuje, że szok elektryczny, którego doświadczyło dziecko w wyniku włożenia gwoździa do kontaktu, hamuje tego rodzaju zabawy w podobny sposób jak klaps wymierzony przez matkę. W ostatnim wypadku awersyjne zdarzenie ma w oczach dziecka wyraźnego nadawcę, który przez nie wyraża swoją wolę, natomiast w pierwszym jest ono wyrazem naturalnego porządku świata. W ścisłym więc sensie metoda karania nie tyle hamuje pewne skłonności ucznia, a metoda nagradzania nie tyle wzmacnia inne, ile raczej obie metody informują go, czego oczekuje od niego nauczyciel i jakimi środkami nacisku gotów jest się w tym celu posłużyć.

Ma to całkiem wyraźne, empirycznie uchwytne konsekwencje. Po pierwsze,

zarówno zahamowanie, jak i wzmocnienie okazują się w dużym stopniu zależeć od obecności nauczyciela: im dalej od szkoły, tym ich wpływ na zachowanie słabnie. Po drugie, oba efekty zależą od stosunku ucznia do nauczyciela: im bardziej nauczyciel wydaje się uczniowi mądry i życzliwy, a także im wyższy ma status społeczny w jego oczach, tym chętniej uznaje on żądania nauczyciela za uzasadnione, a zatem tym silniejsza i trwalsza jest zmiana jego zachowania pod wpływem nauczycielskich kar i nagród. Gdy stosunki nauczyciela i ucznia układają się źle, wymierzane kary podwyższają jedynie ich wzajemną wrogość, a nagrody — nieufność. Wiele wypadków jawnej nieskuteczności nagradzania, a zwłaszcza karania, tu znajduje swoje wyjaśnienie.

Po trzecie, w obu metodach wola nauczyciela blokuje dotychczasowe skłonności ucznia. Przy karaniu jest to skutek zamierzony, ale przy nagradzaniu — nie zawsze. W wielu eksperymentach okazało się, że nagradzanie dziecka za czynność, którą ono i bez tego lubi, blokuje tę początkową, spontaniczną i bezinteresowną skłonność. Jeśli np. dziecko chętnie i twórczo bawi się pewną zabawką, to obiecanie i podanie nagrody za tę aktywność sprawi, że w przyszło­ści, gdy nikt nie przyobieca już nagrody, zabawka ta okaże się nieatrakcyjna. Badacze szkolnictwa amerykańskiego stwierdzili też, że stosowanie przez nauczyciela pochwał podwyższa samoocenę ucznia i polepsza jego postawę wobec szkoły, ale jednocześnie zwiększa jego zależność od nauczyciela, co przejawia się w ograniczeniu samodzielności i pomysłowości podczas stawiania i rozwiązywania problemów. Mówiąc ogólnie, nagroda (i kara, choć w mniej­szym stopniu), będąc wyrazem woli dorosłego, staje między dzieckiem a świa­tem; przekształca i najczęściej zuboża sieć zainteresowań, które łączą dziecko z przyrodniczą i społeczną rzeczywistością.

Odkrycie różnicy między następstwami, które wynikają z faktycznego porządku świata, i następstwami narzuconymi przez wolę dorosłego zawdzięcza­my J. J. Rousseau. Myśliciel ten tak bardzo obawiał się destrukcyjnego wpływu woli wychowawcy na charakter wychowanka, że dopuszczał jedynie kary i nagrody w wersji naturalnej, tzn. takiej, w której nadawca jest dla wychowanka niewidoczny. Jeśli nauczyciel chce zachęcić ucznia do, powiedzmy, nauki czytania, powinien tak zorganizować rzeczywistość, by umiejętność czytania okazywała się („sama z siebie") pożyteczna. Może np. słać wychowankowi pisemne zaproszenia na atrakcyjne imprezy, a dorosłym z jego otoczenia zasugerować, by „nie mieli czasu" na dokładne ich odczytanie. Jeśli chce zniechęcić wychowanka do zabawy piłką w swoim pokoju, powinien pozwolić, by wybił on szybę, a następnie marzł w nocy.

Obawy Rousseau mogą się wydawać dziś przesadne, a rady niewykonalne. Jego odkrycie pozostaje jednak w mocy. Karanie i nagradzanie to zawsze zamach na integralność dziecięcej psychiki. Nie wynika stąd, że posługiwanie się tymi metodami jest zabronione: w wychowaniu szkolnym często trzeba po­święcić jakąś wartość, by podtrzymać inną. Wynika jednak, wbrew pewnym podręcznikom pedagogiki, że obu tych metod nie można uważać za jedyne ani nawet za główne metody wychowania. Wynika też, wbrew innym podręcznikom,

że nagradzanie nie jest bezpiecznym odpowiednikiem karnia i że postulat „stopniowego zastępowania kar nagrodami", nawet gdyby był wykonalny, nie zasługuje na takie uznanie, jakim się tu i ówdzie cieszy.

Przekonywanie i stawianie zadań. Główną cechę grupy metod, do których teraz przechodzimy, można przedstawić następująco: w od­różnieniu od nagradzania i karania, które mają reinterpretować sytuację wychowanka przez dodanie do niej przejawów zewnętrznej woli, metody te zmierzają do immanentnej reinterpretacji jego sytuacji. O reinterpretacji im-manentnej mówimy wtedy, gdy podmiot spostrzega siebie i swoje położenie „w nowym świetle" czy „z innego punktu widzenia" i dzięki temu jest w stanie uwzględnić rzeczy wcześniej pomijane.

Można dowodzić, że każda reinterpretacja omawianego rodzaju dokonuje się wskutek uzyskania przez podmiot albo nowych informacji, albo nowej perspektywy, która w odmienny sposób organizuje stare informacje.

Dostarczanie informacji to istota metody zwanej przekonywaniem. Mówiąc dokładniej, przekonywanie polega na słownym przedstawieniu wychowankowi prawdopodobnych i afektywnie nieobojętnych żródei i konsekwencji tego, co robi, i tego, czego nie robi. Pospolitym przykładem zastosowania tej metody wobec młodego palacza papierosów jest zasugerowanie mu, iż jego postępowa­nie wynika z chęci wydania się doroślejszym niż jest, a więc ma podejrzaną motywację. Temu samemu służy przedstawienie mu danych statystycznych, z których wynika, że palenie zwiększa szansę zachorowania na raka. Jeśli informacja o związku między jego zachowaniem a chorobą wyda mu się prawdziwa, a choroba przerażająca, można przypuszczać, że zrodzi się w nim obawa w pewnej przynajmniej mierze hamująca palenie.

W praktyce metoda ta nie zawsze jest skuteczna, ponieważ wychowanek dysponuje wieloma sposobami zneutralizowania uzyskanej informacji. Może nie uznać jej prawdziwości („On tylko tak straszy") albo dojść do wniosku, że jemu to się nie zdarzy („To tylko prawdopodobieństwo, a nie pewność"). Może też zbagatelizować chorobę, która zagraża w niewyobrażalnie odległej perspektywie czasowej („W końcu każdy kiedyś musi umrzeć"). Wychowawcy, świadomi tych wybiegów, próbują „przygwoździć" wychowanków bezspornymi danymi i plas­tycznymi obrazami przyszłych mąk; cóż, kiedy ludzie — zarówno młodzi, jak i starzy — nie są istotami do końca racjonalnymi, tak że w pewnych warunkach im bardziej realne i przerażające wydają im się konsekwencje ich zachowania, tym mniej wprowadzają w nim zmian. Wstrząsanie młodocianą duszą nie jest więc wcale receptą na perswazyjny sukces.

Z tego skrótowego omówienia Czytelnik nie powinien wywnioskować, że przekonywanie polega wyłącznie na odwoływaniu się do osobistej pomyślności lub niepomyślności wychowanka. W istocie afektywną podstawą przekonywa­nia może być wartość dowolnego rodzaju: uznanie społeczne, dobro innego człowieka, abstrakcyjna zasada porządku społecznego (np. sprawiedliwość) itp. —jeśli tylko wychowawca wie, że wychowanek czuje się wobec niej zobowiąza-

282

ny. Trafny wybór podstawy afektywnej — rzecz wymagająca dobrej znajomości wychowanka i jego środowiska — jest bodaj najważniejszym warunkiem skuteczności przekonywania.

Niekoniecznie też przekonywanie musi mieć postać przemowy wychowawcy do milczącego wychowanka. Odwrotnie — zdaje się, że im bardziej wychowanek uczestniczy w procesie zdobywania informacji i krytycznej ich obróbki, tym większe zmiany mogą zajść w jego postępowaniu. Dlatego z reguły rozmowa jest skuteczniejsza od wykładu. Rozmowa ma jeszcze i tę zaletę, że pozwala przekonanemu wychowankowi na jawne podjęcie decyzji — uczynienie mocnego postanowienia poprawy. Takie postanowienie jest cennym osiąg­nięciem wychowawczym, jeśli tylko nie zostało na uczniu wymuszone i jeśli ma szansę być dotrzymane. Niestety nagminną praktyką wśród wychowawców jest narzucanie młodym ludziom nierealistycznych postanowień („Obiecaj mi, że już nigdy nie weźmiesz papierosa do ust!"), które nie tylko nie skutkują, ale także pogarszają stosunki z wychowawcą, a przez to zmniejszają szansę dalszych sesji perswazyjnych.

Dostarczanie nowej perspektywy angażuje nieco inne procesy psychiczne. Perspektywa nie jest żadną szczegółową informacją o danej sytuacji, lecz raczej punktem, z którego sieją ogląda. Taki nowy punkt widzenia, zgodnie z wierszem Krasickiego, oferują chłopcom żaby, które ci obrzucają kamieniami: „Dla was to jest igraszką, nam chodzi o życie". Taka oferta zwykle nie zostaje, niestety, wykorzystana, ponieważ ludzie są wielce przywiązani do własnej perspektywy i nawet jeśli potrafią, nie chcą z niej zrezygnować choćby na chwilę. Często zresztą taka rezygnacja wydałaby się im zdradą samego siebie lub własnej grupy społecznej. Dla żołnierza w okupowanym kraju partyzant musi pozostać bandytą, jeśli chce on lojalnie wypełniać swoje żołnierskie obowiązki, podobnie jak dla bezwzględnego kapitalisty ubogi musi być głupi i nikczemny.

Można by nawet bronić poglądu, że nauka powstrzymywania się od przyjmowania perspektywy „obcych", zwykle antagonistycznych, grup społecz­nych należy do podstawowych zadań socjalizacji, czyli przygotowania jednostki do należnego jej miejsca w społeczeństwie. Z tych czy innych powodów w każdej jednostce istnieje wiele barier, które stabilizują jej własną perspektywę; by jej przekazać inną, trzeba specjalnych zabiegów. Dwa z nich omówimy nieco dokładniej.

Jeśli zgodzimy się, że punkt widzenia podmiotu jest pochodną ogółu jego życiowych interesów i działań, zgodzimy się też, że najwłaściwszą, a może i jedyną metodą dostarczania wychowankowi nowej perspektywy jest wprowa­dzenie go w świat tych interesów i działań. Można to zrobić dwojako: poprzez literaturę i poprzez praktyczne działanie.

O wychowawczej roli literatury — a nazwą tą dla wygody obejmujemy wszystkie sfabularyzowane przekazy, niezależnie od ich medium, a więc zarówno gawędę i powieść, jak dramat czy film — napisano tomy. Wspomnijmy za­tem jedynie o tym, co ma największe znaczenie z naszego punktu widzenia: dobrze zbudowany przekaz literacki rozwija przed czytelnikiem cudzy świat,

a przez to udostępnia nową perspektywę, z której może on oglądać własny. Ileż to razy literatura, z jej wymyślonymi postaciami i perypetiami, umożliwiła odbiorcy zrozumienie realnych osób ze swego otoczenia! Jeśli tak się dzieje, to nie dlatego, że literatura po prostu podwyższa psychiczną wrażliwość czytelnika, lecz raczej dlatego, że ma strukturę mitu: opowiadając o konkretnych i przemija­jących faktach, wprowadza w ogólne i ponadczasowe opcje aksjologiczne, bez których każda opowieść o losach ludzi jest tylko bełkotem idioty. Nie powinna więc nas dziwić opinia wielu badaczy, że takie przekazy, jak Korzenie czy Holocaust więcej dokonały w walce z rasizmem czy faszyzmem niż tomy dokumentów i naukowych referatów.

Jak można zastosować te twierdzenia do problemu zakłóceń w klasie szkol­nej? Zakłócenia, o których mówiliśmy, znikną, a przynajmniej się zmniejszą, jeśli uczeń będzie w stanie spojrzeć na szkołę z punktu widzenia nauczyciela. Mówimy, rzecz jasna, nie o wczuwaniu się w stany konkretnej jednostki, którą właśnie boli głowa, nie wie, skąd wziąć pieniądze do pierwszego itp., lecz o zrozumieniu punktu widzenia nauczyciela jako funkcjonariusza pewnej instytucji wprowadzającej młode pokolenie w autonomiczny świat nauki, kultury i moralności. Literatura przedstawiająca w sfabularyzowanej formie życie i pracę wybitnych uczonych i artystów (przy tym niekoniecznie Polaków) może się okazać bardzo pożyteczna w przezwyciężeniu antyszkolnej podkultury młodzieży. Podobną rolę mogą odgrywać powieści czy filmy o życiu w szkole, ukazujące dylematy moralne pod podszewką codziennych stosunków między jej uczestnikami.

Nie trzeba chyba dodawać, że te zabiegi okażą się skuteczne tylko wtedy, gdy nauczyciel w szkole rzeczywiście będzie reprezentantem autonomicznego świata nauki i kultury. Jeśli jednak szkoła jest przede wszystkim miejscem bezproduk­tywnego a uciążliwego trwonienia czasu, szkolna dyscyplina zaś to środek, za którego pomocą nauczyciel-dozorca utrzymuje w ryzach znudzoną młodzież, literatura taka może tylko nasilić akty nieposłuszeństwa i obojętności.

Pozostaje wspomnieć o dostarczaniu nowej perspektywy przez skłanianie uczniów do praktycznych działań, czyli — jak to nazwałem w innym miejscu — o metodzie zadaniowej. Żadna literatura i żaden akt wyobraźni nie pozwala zrozumieć perspektywy innego w tym stopniu, co praktyczne zajęcie jego miejsca, podjęcie jego obowiązków, korzystanie z przywilejów. Z tego punktu widzenia trzeba uznać za zadziwiające, że nasza polityka wychowawcza latami odsuwała uczącą się młodzież od miejsc prawdziwej pracy, które zajmują jej rówieśnicy w wielu krajach Zachodu, a perspektywę „świata pracy" usiłowała udostępniać poprzez sztuczne, przymusowe i bezpłatne „prace społecznie użyteczne".

Wracajmy jednak do szkoły. Jeśli chcemy, by uczeń zobaczył szkołę oczami nauczyciela, powinniśmy postawić przed nim zadania, które wchodzą w skład roli nauczyciela. Posłużenie się metodą zadaniową w celu zmniejszenia zakłóceń wymaga zatem znalezienia odpowiedzi na pytanie: w jakim zakresie uczeń może nauczać innych i w jakim zakresie uczeń może wychowywać innych?

284

Pytania takie stawiano — choć z innych pobudek — już dawniej. Na początku XIX w. dużą popularnością w szkolnictwie masowym cieszył się sy­stem nauczania zwany monitorialnym. Polegał on na tym, że nauczyciel uczył pewnego materiału uczniów najstarszych i najzdolniejszych, po czym ci przeka­zywali wiedzę grupom swoich młodszych i mniej zaawansowanych kolegów. Dziś w wielu krajach wskrzesza się te pomysły już nie po to, by zaoszczędzić na pensjach dla nauczycieli, lecz po to, by uspołecznić proces nauki szkolnej.

W metodzie Elliota Aronsona, zwanej składanką, nauczyciel dzieli klasę na kilka małych grup, a pewną porcję materiału na kilka zagadnień problemowych, które przydziela poszczególnym członkom każdej grupy. Członkowie różnych grup specjalizujący się w określonym zagadnieniu zawiązują „zespół ekspertów" gromadzący niezbędne wiadomości i uzgadniający rozwiązania, a następnie powracają do macierzystych grup, w których przekazują zdobytą wiedzę pozostałym kolegom. Ta i inna wersja zespołowego uczenia się w szkole okazują się wysoce pożyteczne. Wiele badań wskazuje, że podnoszą one samoocenę uczniów, nasycają stosunki między nimi sympatią, wzajemną troską i gotowoś­cią do udzielania sobie pomocy, przyczyniają się do zaniku podziałów rasowych i — co nas szczególnie tu interesuje — polepszają postawy wobec szkoły i nauki.

Tak jak można wprowadzić ucznia w dydaktyczne zadania nauczyciela, tak można też powierzać mu zadania wychowawcze. Wypróbowanych rozwiązań dostarcza harcerstwo, w którym starsi biorą na siebie odpowiedzialność za młodszych. Czy niektórych rozwiązań tego rodzaju nie można by przenieść do codziennego życia szkoły?

Ci, którzy próbowali to robić, odpowiadają na ogół twierdząco. Na przykład dwaj amerykańscy innowatorzy, R. Lippitt i J. Lohman, pozyskali i starannie przygotowali pewną liczbę VI-klasistów do pracy w klasach początkowych w charakterze asystenta nauczyciela. Wyniki okazały się zachęcające: młodym „nauczycielom" tak spodobało się zajęcie, że większość z nich chętnie zgodziła się jeszcze raz wziąć udział w podobnym eksperymencie. Co ważniejsze, ich stosunki z dorosłymi, zwłaszcza posiadającymi władzę, znacznie się poprawiły, a chęć do nauki wzrosła. Eksperyment nie zaszkodził także ich podopiecznym; przeciwnie, zdaniem wychowawców, wielu z nich lepiej pojęło ważność nauki szkolnej.

Na koniec istotne zastrzeżenie. Jeśli nauczyciel może zmniejszyć liczbę zakłóceń w klasie przez udostępnienie uczniom własnej perspektywy, to tylko pod warunkiem, że jemu samemu dostępna jest perspektywa uczniów.

„Nieposłuszeństwo" i „obojętność" to nie fakty, lecz nauczycielskie inter­pretacje obserwowalnych zdarzeń. Jak wszelkie interpretacje, mogą być one bardziej lub mniej trafne. Nieposłuszeństwo może być w istocie niemożliwością spełnienia nierealistycznych oczekiwań, odważnym protestem przeciw pogwał­ceniu przez nauczyciela ważnych dla ucznia wartości czy uogólnionym buntem wobec niesprawiedliwego, nieczułego świata. Obojętność może być zahamowa­niem aktywności przez niewiarę w powodzenie czy strach przed nauczycielem. Może też wynikać z przypływu silnych a nieznanych dotąd uczniowi uczuć

— miłości, lęku na tle konfliktu rodziców itp. Dostrzec to wszystko może tylko
wychowawca, który potrafi spojrzeć na swoje wymagania i tworzone przez siebie
sytuacje oczami ucznia.

Jest niestety prawdą, że łatwiej to powiedzieć, niż wykonać. Niejednokrotnie miałem okazję oglądać przykłady psychologicznej niekompetencji nauczycieli. Oto wychowawca przyłapał ucznia na jakimś wykroczeniu i teraz spokojnie (choć złowróżbny to spokój) każe mu się przyznawać, tłumaczyć, obiecywać poprawę, słowem — zaangażować się w złożoną i trudną aktywność werbalną. Uczeń milczy. Lekko uniesione, napięte barki, martwy wzrok — wszystko to upewnia obserwatora, że jest sparaliżowany strachem. Obserwatora, ale nie wychowawcę. Ten widzi w milczeniu objaw krnąbrności, uporu, zacięcia się

— i sroży się coraz bardziej. Jak na ironię, ten sam nauczyciel okazałby
wspaniałomyślną wyrozumiałość, gdyby miał przed sobą zdemoralizowanego
ucznia, który gwiżdże na jego groźby, ale dla świętego spokoju czy jakichś
korzyści wypowiada kilka okrągłych zdań, a w nich pokornie przyznaje
nauczycielowi rację, przeprowadza samokrytykę, zręcznie przeplatając ją z sa-
mousprawiedliwieniami itp.

Czy takiej niezdolności przyjęcia perspektywy ucznia można zaradzić w pod­ręczniku pedagogiki? Wątpię. Rozumienie sytuacji innych wymaga kierowanych doświadczeń; z książek nauczyć się go niepodobna. Namawiam natomiast Czytelnika, by podczas swoich wizyt w szkole bezustannie stawiał sobie pytanie w rodzaju: „Co myśli i czuje ten uczeń, jak spostrzega swoją sytuację, czego pragnie i czego się obawia?", i by porównywał swoje odpowiedzi ze spo­strzeżeniami kolegów. Z czasem, gdy w kształceniu nauczycieli tekst, tablica i kreda zostaną uzupełnione nowszymi środkami w postaci magnetofonu i mag­netowidu, zakres takich ćwiczeń — miejmy nadzieję — wzrośnie.

PODSUMOWANIE

Przedstawiliśmy dwie grupy metod wychowania — jedne zmierzały do tworzenia pożądanego klimatu społecznego w klasie, drugie do przywracania „ładu i porządku". Z tych dwóch grup pierwsza wydaje się znacznie ważniejsza. Nie tylko dlatego, że stosowanie metod strukturalnych kojarzy się z osobą nauczyciela pedagogicznie aktywnego, ale że powodzenie tych metod tworzy podstawę skuteczności metod sytuacyjnych. Różne obserwacje potwierdzają ogólną prawidłowość, iż jednostkowa interwencja nauczyciela tym łatwiej przynosi zamierzone skutki, w im większym stopniu nawiązuje do istniejących w klasie obyczajów. Nietrudno to zrozumieć: interweniujący nauczyciel nie tyle okazuje swoją wolę, ile przypomina wolę zbiorową. W ten sposób budzi ducha lojalności wobec własnej demokracji, ducha, który — zdaniem wielu pedagogów —jest atrybutem młodości. Gdybyśmy bardziej mu ufali w szkole, może udałoby się większej liczbie uczniów przechować go do lat dojrzałych.

Jest to ta sama filozofia, która towarzyszyła nam od początku tego rozdziału. Problemy wychowania młodego pokolenia uznaliśmy za bezpośrednio związane

z codziennym światem ludzkiego życia. Dlatego myśl, by miały je rozstrzygać wyodrębnione grupy uczonych, podobnie zresztą jak grupy polityków czy duchownych, choćby ożywionych najlepszymi intencjami — musi być uznana za sprzeczną z demokratycznym charakterem społeczeństwa. Źródłem inspiracji i ostatecznym sprawdzianem teoretycznych pomysłów jest codzienna praktyka i codzienny dialog wszystkich uczestników szkolnego życia. W tym dialogu nauce przypada rola ważna, lecz z pewnością nie kierownicza: ma ona porządkować myśl, ujawniać niekonsekwencje propozycji, krytykować nieko­nieczne ograniczenia horyzontu poznawczego, słowem — pobudzać i zarazem dyscyplinować refleksję.

Marta Bogdanowicz

ROZDZIAŁ X. NIEZWYCZAJNI UCZNIOWIE

1. SPECJALNE POTRZEBY EDUKACYJNE

Termin specjalne potrzeby edukacyjne pojawił się na przełomie lat sie­demdziesiątych i osiemdziesiątych. Od tego czasu upowszechnił się w litera­turze pedagogicznej i psychologicznej, w aktach prawnych, nazwach insty­tucji i towarzystw naukowych. W USA i w Wielkiej Brytanii określenie to upowszechniło się pod wpływem raportów o stanie opieki i poziomie edukacji dzieci, których rozwój odbiega od normy. W ślad za nimi pojawiły się regu­lacje prawne zapewniające tym dzieciom właściwą edukację. W dokumen­tach tych zaproponowano szersze niż dotąd i bardziej elastyczne rozumienie terminu pedagogika specjalna, obejmując jego zakresem specjalne potrzeby edukacyjne.

Kategoria dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych miała objąć wszyst­kie te, które nie potrafią podołać wymaganiom programu nauczania. Mają one większe trudności w uczeniu się niż większość dzieci w tym samym wieku. Są to trudności takiego rodzaju lub o takim natężeniu, że przeszkadzają w korzystaniu z powszechnie dostępnych form masowej edukacji. Dzieci te mogą rozpocząć i kontynuować naukę, ale wymagają specjalnego programu i metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości. Często też potrzebują odmiennych rozwiązań organizacyjnych, umożliwiających zindywidualizowanie toku kształcenia, np. ograniczenia materiału nauczania, dłuższego czasu na jego opanowanie, indywidualnego systemu oceniania.

Specjalne potrzeby edukacyjne przejawiają zarówno dzieci upośledzone umysłowo lub z niepełnosprawnymi narządami zmysłów i ruchu, dzieci z zabu-dzeniami emocjonalnymi i neurodynamicznymi, jak i dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się występującymi pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego. Pojęcie specyficznych trudności w uczeniu się ma zatem zakres węższy. Oznacza ono wybiórcze trudności w uczeniu się takich czynności, jak czytanie, pisanie, operowanie liczbami i symbolami, czynności ruchowe — i to często mimo dobrej sprawności intelektualnej, a nawet wysokiej inteligencji. Zaburzenia rozwoju i zachowania mogą mieć różny zakres i głębokość.

288

Ocenia się, że 16-20% dzieci przejawia specjalne potrzeby edukacyjne. Innymi słowy, jedno dziecko na sześcioro wymaga stałej pomocy, jedno na pięcioro — w pewnych okresach nauki.

Przepisy prawne, np. w Wielkiej Brytanii, nakładają na władze lokalne obowiązek „stworzenia właściwych warunków odpowiadających indywidual­nym potrzebom dzieci, bez względu na to, co te potrzeby spowodowało". Zaleca się ciągłe diagnozowanie potrzeb dzieci, ocenianie ich postępów w trakcie roku szkolnego, możliwie najwcześniejsze objęcie właściwym kształceniem, udziela­nie pomocy młodzieży niepełnosprawnej przy wchodzeniu w dorosłe życie, udział rodziców tych dzieci w zaplanowanym procesie edukacyjnym, ustalenie rodzaju potrzebnej pomocy, okresu jej udzielania (ciągła lub okresowa) i miejsca (klasa specjalna lub integrująca).

W Polsce w 1975 r. wydane zostało przez ministra Oświaty i Wychowania zarządzenie w sprawie kwalifikowania dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi do odpowiednich form kształcenia specjalnego lub pomocy korekcyjno-wyrównawczej. Zarządzenie określiło rolę poradni działających w systemie oświaty, zwanych dawniej wychowawczo-zawodowymi, obecnie psychologiczno-pedagogicznymi, oraz funkcje poradni zdrowia psychicznego należących do służby zdrowia.

Placówki te dokonywały diagnozy i wskazywały, jakiej pomocy dziecko potrzebuje. Opinie poradni miały moc prawną, musiały być więc respektowane przez władze oświatowe i rodziców. Na ich podstawie kierowano dzieci upośledzone umysłowo oraz z defektami sensorycznymi i fizycznymi do szkół specjalnych. Uczniowie z wyższych klas wykazujący braki w opanowaniu materiału, wynikające zazwyczaj z zaniedbania dydaktycznego i środowisko­wego, byli kierowani na zajęcia do zespołów wyrównawczych. Dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu uczące się w klasach I-III uczestniczyły w zespołach korekcyjno-kompensacyjnych ukierunkowanych na eliminowanie dysharmonii rozwojowych powodujących trudności w nauce. W efekcie w szkołach organizowano oba typy zespołów oraz gabinety terapii pedagogicznej. Natomiast dzieciom w wieku przedszkolnym i powyżej klasy III nie gwarantowano pomocy w radzeniu sobie ze specyficznymi trudnościami w nauce.

Nowe akty prawne dotyczące dzieci ze specyficznymi trudnościami w ucze­niu się pojawiły się w latach 1993-1994. W porównaniu z poprzednimi z jednej strony stwarzają lepsze warunki do nauki i terapii w szkole i jednocześnie obejmują dzieci w przedszkolach, z drugiej zaś, pozwalając nauczycielowi na dowolne korzystanie z opinii wydanych przez poradnie, nie gwarantują dziecku odpowiedniej pomocy.

Dwa zarządzenia ministra Edukacji Narodowej z 1993 r. umożliwiają obję­cie kompleksową opieką psychologiczną i pedagogiczną dzieci z niepowodzenia­mi w uczeniu się we wszystkich rodzajach placówek oświatowych, w tym opiekuńczych i resocjalizacyjnych. Pomoc ma dotyczyć nie tylko wyrównywania

braków w opanowaniu programu, ale także wspomagania rozwoju psychicz­nego, korygowania odchyleń od normy w rozwoju psychoruchowym, elimino­waniu przyczyn i przejawów zaburzeń, także zaburzeń zachowania. Nowe jest to, że pomoc może być udzielona na wniosek samego ucznia lub jego rodziców. Pomocą objęte zostały także dzieci w wieku przedszkolnym.

W przedszkolach przewiduje się możliwość organizowania zajęć korek-cyjno-kompensacyjnych, logopedycznych oraz innych form terapeutycz­nych. Zarządzenie potwierdza możliwość organizowania klas terapeutycz­nych, w których realizuje się obowiązujący program w małych grupach (10-15 osób) z zachowaniem indywidualizacji nauczania i przy stałej pomocy spe­cjalistycznej nauczyciela-terapeuty. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne i logo­pedyczne mogą obejmować grupki 2-5 dzieci. Istnieje możliwość przyznania, w razie konieczności, prawa do bezpłatnych zajęć indywidualnych. Dzieci z zaburzeniami zachowania mogą być objęte socjoterapią w szkolnych świet­licach terapeutycznych. Szkoła może zatrudnić pedagoga i psychologa szkol­nego, co zwiększa zakres pomocy psychologicznej oraz wczesną i trafną diagnozę. Zarządzenie pozwala nauczycielowi na podstawie pisemnej opinii poradni specjalistycznej obniżyć wobec ucznia z deficytem rozwojowym wyma­gania programowe.

Pomimo korzystnych uwarunkowań prawnych system pomocy nie jest dostatecznie rozbudowany i szeroko stosowany. Brakuje także odpowiednio przygotowanych nauczycieli, a fakt, że od nauczyciela zależy, czy opinia poradni będzie respektowana, czyni dziecko bezbronnym wobec wymagań szkoły, którym sprostać nie jest w stanie. Nie jest dozwolony indywidualny system oceniania w liceum ogólnokształcącym w zakresie przedmiotów pod­stawowych, związanych z profilem nauczania, co prowadzić może do ig­norowania uzdolnień i zainteresowań uczniów. Na przykład uczniom utalen­towanym literacko, którzy nie potrafią opanować poprawnej pisowni (dysorto-grafia), obniża się oceny lub zmusza do zmiany profilu z humanistycznego na inny, zwykle ogólny, gdyż tam tylko dopuszcza się uznanie ich specyficznych trudności.

Określanie dysfunkcji rozwojowych u dzieci starszych i młodzieży jest w przypadku dysleksji szczególnie trudne. Deficyty rozwojowe, zaznaczające się wyraźnie w niższych klasach jako opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych, w wyższych często nie uwidoczniają się, chociaż trudności pozostają. Wraz z wiekiem zmieniają się symptomy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: zanikają typowe dla dysortografii błędy, jak mylenie liter, pismo zwierciadlane, wyrazy besensowne, pozostają głównie problemy z orto-grafią pomimo nawet dobrej znajomości reguł pisowni i intensywnego czytania książek. Jeżeli w szkole podstawowej nie została rozpoznana dysortografia, prawo nie zezwala na uwzględnienie jej przy ocenianiu egzaminów wstępnych do szkół średnich i na maturze.

Znacznie lepiej przedstawia się opieka nad dziećmi upośledzonymi umys-

290

łowo, które stanowią 2 — 3% populacji. Zależnie od stopnia zaburzenia objęte są one opieką placówek specjalistycznych, podobnie jak dzieci z wadami zmysłów i uszkodzonym narządem ruchu. Dzieci te są coraz częściej włączane do klas integrujących.

W najgorszej sytuacji znajdują się dzieci o obniżonej sprawności intelek­tualnej, czyli z inteligencją niższą od przeciętnej (około 14% populacji). Nie są one objęte odpowiednią pomocą ani skutecznie chronione przez prawo. W zasadzie nie ma dla nich właściwych szkół: szkoła specjalna jest dla nich zbyt łatwa, szkoła zwykła naraża je na powtarzające się ciężkie urazy psychiczne; jest za trudna i frustrująca.

OBJAWY ZABURZEŃ ROZWOJU I ZACHOWANIA

Specjalne potrzeby edukacyjne wykazują dzieci o nietypowym rozwoju psychomotorycznym. Nietypowość ta przejawia się w tempie, rytmie i dynamice rozwoju¹. Modele nietypowe wyróżnia się, mając na uwadze tzw. normalny model rozwoju o przeciętnym tempie zgodnym z normami rozwojowymi, harmonijnym w zakresie poszczególnych funkcji psychomotorycznych oraz o jednostajnym, względnie stałym tempie.

Do nietypowych pod względem tempa modeli rozwoju psychoruchowego zaliczamy rozwój o globalnie zwolnionym tempie (rozwój opóźniony, np. u dzieci upośledzonych umysłowo i z inteligencją niższą od przeciętnej) oraz rozwój przyspieszony, o nadmiernie szybkim tempie.

Rytm rozwoju psychoruchowego to tyle, co szybkość rozwoju poszczególnych sfer funkcjonowania dziecka. W modelu nietypowym rozwój jest nieharmonijny: pewne funkcje, np. mowa, rozwijają się z opóźnieniem albo z przyspieszeniem. Niekiedy dysharmonia rozwojowa przejawia się jako jednoczesne występownie opóźnień rozwojowych jednych funkcji i przyspieszenie rozwoju drugich, np. przyspieszony rozwój intelektualny przy opóźnionym rozwoju emocjonalnym.

Pod względem dynamiki nietypowość rozwoju wyraża się okresami opóź­nienia lub przypieszania tempa rozwoju w różnym wieku dziecka. Na przykład w wyniku udanej adopcji nastąpić może przyspieszenie tempa, a w rezultacie ciężkiej choroby „cofnięcie się" w rozwoju.

Jeżeli za kryterium uznania modelu rozwoju za nietypowy przyjąć zakres odchyleń od normy, czyli modelu przeciętnego, to można wyróżnić:

• globalne zaburzenia rozwoju (opóźnienie tempa dotyczy wszystkich
  funkcji),

• parcjalne zaburzenia rozwoju (zaburzenia obejmują wąski zakres funkcji
  psychomotorycznych).

¹ Szczegółowe wyjaśnienie dotyczące tych pojęć oraz opis modeli rozwoju znaleźć moż­na w pracach Haliny Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965, PWN oraz Marty Bogdanowicz Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warsza­wa 1989, WSiP.

2. RODZAJE ZABURZEŃ

UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWE

Około 17% wszystkich dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowią dzieci o globalnie opóźnionym rozwoju psychomotorycznym. Wśród nich są dzieci upośledzone umysłowo (czyli z niedorozwojem umysłowym lub oligofrenią) oraz dzieci z inteligencją niższą od przeciętnej, określane w przeszło­ści jako ociężałe umysłowo lub znajdujące się na pograniczu upośledzenia. Zaburzeniom rozwoju umysłowego w obu grupach z reguły towarzyszą opóźnienia rozwoju emocjonalnego, społecznego i ruchowego. Wyróżnia się cztery stopnie głębokości tych zaburzeń:

• upośledzenie w stopniu lekkim,

• upośledzenie w stopniu umiarkowanym,

• upośledzenie w stopniu znacznym,

• upośledzenie w stopniu głębokim.

2 do 3% dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to dzieci upo­śledzone umysłowo. Zwykle grupę tę dzieli się na upośledzone w stopniu lekkim i głębszym. Te pierwsze stanowią 89% wszystkich dzieci z niedorozwojem umysłowym. Do upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym zaliczamy dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym (6%), znacznym (3,5%) i głębokim (1,5%).

Każdy z czterech stopni głębokości upośledzenia umysłowego² charak­teryzuje odmienny zespół objawów oraz objawianych i ukrytych możliwości rozwojowych.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim charakteryzuje przede wszystkim upośledzenie funkcji intelektualnych. Tempo rozwoju procesu myślenia jest znacznie zwolnione, a zakres istotnie ograniczony. Najwyższy poziom rozwoju osiągają między 15. a 21. rokiem życia, co odpowiada zwykłemu poziomowi rozwoju osiąganemu w wieku 8-12 lat. U osób upośledzonych w stopniu lekkim przeważa myślenie konkretno-obrazowe, nieoperacyjne. Nie wykształca się natomiast myślenie operacyjne i abstrakcyjne, rozwijające się od wieku przedszkolnego u dzieci nie dotkniętych upośledzeniem i dominujące w myśleniu pojęciowo-słownym po ukończeniu 12. roku życia. Upośledzone są takie procesy myślenia, jak dokonywanie operacji odwracalnych (np. zamiana mnożenia na dzielenie), uogólnianie (dokonywanie syntez i tworzenie kategorii nadrzędnych i pojęć ogólnych), porównywanie (głównie wydobywanie cech wspólnych i podobnych). Dlatego dzieci te potrafią definiować jedynie pojęcia konkretne i tylko nimi się posługiwać. Utrudnione jest rozumowanie przy-czynowo-skutkowe i wnioskowanie logiczne. Samodzielość myślenia jest ograni-

² Szczegółowy opis każdej kategorii upośledzenia umysłowego znajduje się w podręczniku pod redakcją K. Kirejczyka Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa 1981, PWN; oraz we wspomianym wcześniej podręczniku M. Bogdanowicz.

292

czona, myślenie ma powolne tempo, jest sztywne i mało produktywne. Przeja­wiają też mały krytycyzm i ograniczoną zdolność samokontroli.

Upośledzony rozwój procesów intelektualnych idzie w parze z zaburze­niami rozwoju procesów instrumentalnych. Wprawdzie sprawność spostrzega­nia jest zasadniczo w normie, jednak spostrzeżenia są nieprecyzyjne ze względu na trudności z wyróżnianiem cech istotnych. Jednocześnie wśród osób upo­śledzonych w stopniu lekkim spotyka się uzdolnione muzycznie i plastycznie.

Uwaga dowolna tych osób może być dobrze koncentrowana, ale tylko na materiale konkretnym, który jest poprawnie spostrzegany i rozumiany. Na krótko i płytko koncentrują się one na treściach abstrakcyjnych, ponieważ ich nie rozumieją. Zakres i podzielność uwagi są ograniczone.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim mogą mieć dobrą, a na­wet bardzo dobrą pamięć mechaniczną. Zdarzają się przypadki wybitnej, fotograficznej pamięci mechanicznej. Słaba jest natomiast pamięć logiczna, a to ze względu na upośledzone procesy myślenia. Znacznie lepsza niż pamięć dowolna kierowana świadomie jest pamięć mimowolna, szczególnie gdy dotyczy zapamiętywania materiału konkretnego zrozumiałego dla dziecka. Dzieci te uczą się wolno, bez zrozumienia i pamięciowo. Jeżeli mają dobrą pamięć mechanicz­ną, dość dobrze zapamiętują piosenki i wiersze, jakkolwiek mają trudności z objaśnieniem ich sensu.

Rozwój mowy dzieci upośledzonych w stopniu lekkim jest wyraźnie opóź­niony. Często dopiero pod koniec drugiego lub z początkiem trzeciego roku życia zaczynają wypowiadać pojedyncze wyrazy. Zdania proste pojawiają się w wieku czterech lat, złożone — pięciu lat. W późniejszym wieku ma­ją duże trudności z formułowaniem myśli i konstruowaniem wypowiedzi. Często przejawiają wady wymowy, a w wypowiedziach pojawiają się agramatyz-my. Słownictwo jest z reguły ubogie, chociaż dzieci z rodzin umiejętnie je wspomagających, obdarzone dobrą pamięcią mechaniczną, przyswajają sobie bogaty zasób słów, choć nie potrafią ani wystarczająco, ani trafnie z niego korzystać.

Rozwój ruchowy bywa również opóźniony, choć nie jest to regułą. Dzieci te zaczynają siadać pod koniec pierwszego roku, chodzić, gdy mają półtora, a nawet dwa lata. Ich ruchy, zwłaszcza rąk, charakteryzuje brak precyzji i słaba koordynacja. Uwidacznia się to wolniejszym opanowywaniem czynności samo­obsługowych lub w rysowaniu. Mogą jednak opanować proste czynności zawodowe.

Niskiej sprawności intelektualnej towarzyszy opóźnienie dojrzewania emo­cjonalnego i społecznego. Dzieci opóźnione w stopniu lekkim są zdolne do przeżywania uczuć wyższych, takich jak uczucia społeczne (litość, współczu­cie, czułość), intelektualne (ciekawość, satysfakcja z osiągniętego wyniku), estetyczne (piękno, harmonia). Osłabiona jest natomiast kontrola emocji, popędów i dążeń; dzieci bywają impulsywne, nieopanowane, chęci realizują w sposób społecznie nie akceptowany, np. sięgając palcami do tortu, żeby wyciągnąć kolorowe przysmaki. Swoim zachowaniem przypominają dzieci

0 kilka lat młodsze. Wprawdzie trudniej przystosowują się społecznie, mo­
gą jednak osiągnąć stopień przystosowania społecznego wyraźnie przewyż­
szający ich poziom intelektualny. Maksymalny poziom dojrzałości społecznej
ocenia się na 17 lat.

INTELIGENCJA NIŻSZA OD PRZECIĘTNEJ

Dzieci z inteligencją niższą od przeciętnej stanowią osobną grupę diagnos­tyczną, która obejmuje 14% dzieci w wieku szkolnym. Znaczy to, iż w każdej trzydziestoosobowej klasie może znaleźć się kilkoro dzieci o takich możliwoś­ciach intelektualnych. Inteligencję niższą od przeciętnej zalicza się do szeroko rozumianej normy, nie zaś do upośledzenia umysłowego.

Dzieci na tym poziomie intelektualnym nie stanowią grupy jednorodnej. Wyróżnić można pięć podgrup dzieci o odmiennym obrazie klinicznym i wymaga­jących odmiennego postępowania dydaktycznego i korekcyjno-wychowawczego:

• dzieci zaniedbane pedagogicznie, których niska sprawność wynika
  z braku stymulacji rozwoju,

• dzieci z parcjalnymi deficytami funkcji spostrzeżeniowych, pamięci, uwa­
  gi przy ogólnie dobrych możliwościach intelektualnych; głębokie deficyty roz­
  wojowe niektórych funkcji poznawczych obniżają wyniki w testach inteligencji,

• dzieci o spowolniałym tempie procesów poznawczych, lecz o prawid­
  łowym ich przebiegu,

• dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują podwyższone
  wyniki w testach inteligencji na skutek bardzo dobrej pamięci i intensywnego
  stymulowania przez środowisko rodzinne,

• dzieci zwane ociężałymi umysłowo.

Tylko dzieciom z tej ostatniej grupy można trafnie przypisać inteligencję niższą od przeciętnej. Charakteryzuje ich bowiem słaby, poniżej przeciętnego rozwój intelektualny. Ich myślenie pojęciowo-słowne jest słabo wykształcone, długo utrzymuje się przewaga myślenia konkretnego. Ma to poważne konsek­wencje w postaci niepowodzeń szkolnych, szczególnie w wyższych klasach, a to z tego powodu, że materiał nauczania po ukończeniu klas początkowych wymaga przewagi myślenia abstrakcyjnego. Oto przykład definicji z programu nauczania biologii w klasie IV: „ekosystem to biocenoza plus biotop", cał­kowicie niezrozumiałej dla tych dzieci, choćby tłumaczyć ją na konkretnych przykładach.

Tego typu materiał dominuje począwszy od V klasy. Może być on mechani­cznie przyswojony i następnie reprodukowany z częściowym zrozumieniem lub zupełnie bez zrozumienia, a i to pod warunkiem, że dziecko ma dobrą pamięć

1 dobre warunki do nauki w domu. Materiału takiego nie zdoła wykorzystać ani
teoretycznie, ani praktyczne. Jeśli pozwoli mu pamięć, potrafi nauczyć się
długich tekstów, jednak bez możliwości omówienia treści i wskazania ich
ogólnego sensu. Wypadnięcie z pamięci jakiegoś fragmentu zmusza do re­
produkowania tekstu od początku. Dziecko nie potrafi zrekonstruować brakują-

cego ogniwa, oparłszy się na rozumieniu całości tekstu. Chociaż umie wykonać proste działania matematyczne, nie potrafi zastosować ich do zadań tekstowych.

Utrudnione rozumowanie przyczynowo-skutkowe przeszkadza zarówno w nauce szkolnej, jak i w sytuacjach codziennych, w dostosowywaniu za­chowania do okoliczności. Dziecko nie umie przewidywać skutków własnej i cudzej działalności, co może prowadzić do konfliktów z innymi dziećmi i z dorosłymi. Dorośli mogą wówczas oceniać, że dziecko sprawia „trudności wychowawcze". Samo dziecko zresztą może znaleźć się w niebezpieczeństwie, skoro nie potrafi przewidywać zagrożeń ani skutków tego, co robi. Niski poziom myślenia, mały krytycyzm czynią te dzieci naiwnymi, łatwo poddającymi się cudzym wpływom, w tym zdemoralizowanych kolegów.

Myślenie takich dzieci charakteryzuje:

• wolne tempo; uczeń nie nadąża za objaśnieniami nauczyciela, za dyskusją
  w klasie, brakuje mu czasu w trakcie klasówki, a za to wszystko oskarża się go, bo
  „nie uważa na lekcji",

• mały krytycyzm; uczeń podaje pierwszą odpowiedź, która przyjdzie
  mu do głowy, nie potrafi odróżnić odpowiedzi lepszych od gorszych, popraw­
  nych od niepoprawnych,

• niewielka płynność i produktywność myślenia; uczeń ma tylko jeden
  pomysł odpowiedzi na pytanie, jedno rozwiązanie zadania, podczas gdy inni
  mają ich po kilka, mogą więc wybrać najlepsze,

• sztywność; uczeń rozwiązuje zadania według raz ustalonego schematu,
  nie potrafi zmieniać schematów ani ich wytwarzać, ma trudności z odstąpieniem
  od raz obranej, utartej drogi, nawet gdy widzi, że nie prowadzi do rozwiązania
  problemu.

Jeżeli, co zdarza się często, niższej inteligencji towarzyszy opóźnienie roz­woju fizycznego, mówimy o infantylizmie psychofizycznym.

Są to zazwyczaj dzieci dojrzewające wolniej pod względem emocjonalnym i społecznym. Swoim zachowaniem robią wrażenie młodszych, niż są. Na kształtowanie się ich osobowości ma jednak wpływ przede wszystkim sytuacja szkolna. Jeżeli nie uwzględnić w procesach dydaktycznych i wychowawczych ich specjalnych potrzeb, od pierwszego do ostatniego dnia nauki pozostają w tyle za kolegami z klasy. Są przezywane i upokarzane, co obniża ich poczucie własnej wartości i samoocenę. Sięgają po rozmaite środki, aż do samobójstwa włącznie, byle uwolnić się od narzuconej im pozycji. Tracą więc motywację do nauki, zainteresowanie szkołą i własną przyszłością. Często dołączają do grup chuligań­skich i przestępczych.

DYSLEKSJA ROZWOJOWA

Wśród dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wyróżnia się te, któ­re mają specyficzne trudności w uczeniu się, przejawiające się w rozmaitych dziedzinach wiedzy i umiejętności szkolnych, np. w czytaniu, pisaniu, nauce języków obcych, matematyki (operacje na liczbach, tabliczka mnożenia),

geometrii, muzyce (odtwarzanie melodii, rytmu, czytanie nut), czynnościach ruchowych (odtwarzanie sekwencji ruchów, rzut piłką), plastyce (rysowanie), geografii (czytanie mapy), biologii i chemii (zapis reakcji chemicznych), historii (chronologia). Określenie specyficzne wskazuje na ograniczony, wąski zakres trudności i prawidłowy przy tym rozwój umysłowy. To właśnie stanowi różnice w stosunku do uogólnionych trudności w uczeniu się dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej.

Opisując specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zgodnie z ich objawami i etymologią, posłużyć się można trzema terminami:

• dysleksja odnosi się do zaburzeń w czytaniu,

• dysortografia oznacza trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, a więc
  wszystkie odstępstwa od prawidłowego zapisu, nie tylko błędy ortograficzne,

• dysgrafia określa niewłaściwy poziom graficzny pisma.

Trudności te mogą występować pojedynczo lub łącznie. Odróżnia się też dysleksję rozwojową od nabytej pod wpływem nauki.

W literaturze przedmiotu podaje się, że około 2-4% uczniów ma głęboką dysleksję rozwojową, a 10-15% umiarkowaną. Nauczyciel ma więc statystycz­ną szansę, że troje, czworo dzieci w przeciętnie licznej klasie może przejawiać którąś z trzech wymienionych lub wszystkie trudności.

Istnieją rozmaite stanowiska dotyczące pochodzenia (etiologii) zaburzeń w nauce czytania i pisania. Mówi się więc o przyczynach genetycznych, organicznych, hormonalnych, psychoemocjonalnych lub tkwiących w późnym dojrzewaniu. Przyjmuje się, iż dysleksja ma podłoże polietiologiczne, co oznacza, że u różnych dzieci przyczyny mogą być odmienne (np. dziedziczne lub wynikające z niedotlenienia podczas porodu) oraz że u tego samego dziecka może wystąpić więcej niż jedna przyczyna.

Przekonanie o organicznym podłożu dysleksji wyraża się w najpowszech­niejszych jej definicjach. Przyjmuje się, że dysleksja rozwojowa to związane z mową zaburzenia, przejawiające się trudnościami w nauce czytania i pisania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji, braku wad zmysłów i braku schorzeń neurologicznych oraz przy sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych. Dysłeksja spowodowana jest zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych (percepcji, mowy) oraz brakiem świadomości fonologicznej. Dysfunkcje te często uwarunkowane są minimalnymi, niekoniecz­nie trwałymi zmianami w strukturze mózgu.

Zmiany strukturalne stanowią podłoże zaburzeń funkcjonalnych, a więc zabu­rzeń funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i ich integracji, oraz zaburzeń funkcji językowych, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.

Zaburzenia prostszych funkcji, głównie spostrzegania wzrokowego i słucho­wego, pamięci, motoryki i ich współdziałania (integracji psychomotorycznej) są przyczyną zakłócenia czynności czytania i pisania. Zakres zaburzeń funkcjonal­nych może być wąski, gdy stwierdzamy np. izolowane zaburzenia percepcji wzrokowej, albo szeroki, gdy pojawiają się sprzężone dysfunkcje, np. wzrokowe i ruchowe.

W praktyce często wyróżnia się dysleksję i/lub dysortografię typu wzroko­wego, u którego podłoża leżą zaburzenia funkcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, percepcji wzrokowo-prze-strzennej i pamięci wzrokowej. Spostrzegamy wówczas, że dziecko ma trudności z zapamiętaniem liter o skomplikowanym kształcie i rzadziej występujących, jak H, Ł, F, myli litery podobne pod względem kształtu, jak m-n,l-t-l, o-a-e, lub identyczne, lecz inaczej położone w przestrzeni, np. p-b-d-g, m-w, n-u. Popełnia także błędy podczas przepisywania tekstów, może mieć trudności z orientacją na mapie, z geometrią, rysunki bywają uproszczone pod względem formy, choć bogate w treść.

U podłoża dysleksji i/lub dysortografii typu słuchowego leżą zaburzenia percepcji słuchowej dźwięków mowy, często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych. Zaburzony słuch fonemowy przejawia się w trudnościach w rozróż­nianiu głosek zbliżonych fonetycznie, szczególnie tych, które różnią się tylko jedną cechą dystynktywną, np. dźwięcznością: z-s, d-t, w-f. Wskutek tego dzieci nie rozróżniają słuchem wyrazów, które różni jedna głoska.

Nieprawidłowa percepcja słuchowa jest także przyczyną trudności w ucze­niu się analizy i syntezy sylabowej i głoskowo-fonemowej. Dzieci nie po­trafią wyodrębnić poszczególnych sylab i głosek w słowach i/lub nie potra­fią ich syntetyzować. Niekiedy dominują trudności z analizą, niekiedy z syn­tezą, czasem dotyczą obu procesów jednocześnie. Błędy polegają na opusz­czaniu, dodawaniu, podwajaniu, przestawianiu liter i sylab, łączeniu i dziele­niu wyrazów, pisaniu wyrazów bezsensownych. Inny typ błędów dotyczy zmiękczeń, mylenia liter odpowiadających zgłoskom i-j oraz zapisywania zgłosek nosowych.

Dzieci z tymi zaburzeniami popełniają błędy przede wszystkim podczas pisania ze słuchu, przepisują zaś poprawnie. Podobne trudności mają w trakcie nauki języków obcych. Słaba pamięć słuchowa, szczególnie sekwencji bodźców, daje znać o sobie trudnościami w uczeniu się na pamięć wierszy, piosenek, tabliczki mnożenia, danych, struktur rytmicznych, szeregów cyfrowych w rodza­ju numerów telefonicznych oraz szeregów nazw, np. dni tygodnia. Dziecko takie wynosi niekiedy z lekcji mniej od innych, musi zatem więcej, często od nowa uczyć się w domu.

Zaburzenia funkcji językowych u dzieci dyslektycznych przejawiają się tak­że trudnościami w przypominaniu nazw, nazwisk, terminów; mylą je ze sobą, przekręcają. Czasem źle stosują przyimki i przedrostki, a w ich wypowiedziach pojawiają się agramatyzmy.

Zaburzenia procesu lateralizacji, czyli podziału funkcji między półkule mózgu i specjalizacji czynnościowej ciała, oraz zaburzenia orientacji przestrzen­nej objawiają się długo utrzymującym się pismem zwierciedlanym, tj. pisaniem wyrazów od prawej strony do lewej i zaczynaniem zapisywania tekstu od prawej strony kartki oraz błędami inwersji statycznej, czyli pisaniem liter i cyfr odwróconych o 180°. Dzieci mylą litery o podobnym kształcie, lecz inaczej ułożone w przestrzeni.

297

Ostatnim, bardzo ważnym problemem dotyczącym objawów dysleksji rozwojowej jest ich zmienny charakter.

W wieku przedszkolnym można mówić jedynie o ryzyku dysleksji u dzie­ci wykazujących zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego, które polegają na opóźnionym rozwoju niektórych funkcji. Mogą one doprowadzić do trudności w nauce czytania w klasie 0 oraz czytania i pisania w I klasie.

Objawy ryzyka dysleksji związane są z opóźnionym rozwojem mowy (trudności z wypowiadaniem złożonych wyrazów i zapamiętywaniem nazw, mylenie wyrazów zbliżonych fonetycznie, agramatyzmy, wadliwa wymowa), opóźnionym rozwojem ruchowym, opóźnionym rozwojem percepcji wzrokowej (trudności z samoobsługą, manipulowaniem przedmiotami, rysowaniem) i wzro-kowo-przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej (trudności w wyko­nywaniu układanek, mozaik, konstrukcji z klocków według podanego wzoru). Także z opóźnionym rozwojem percepcji słuchowej (opóźniony rozwój mowy, błędy wymowy, trudności w analizie i syntezie sylabowej i głoskowej), opóźnioną lateralizacją (długo utrzymująca się oburęczność), opóźnionym kształtowaniem się orientacji w schemacie ciała (trudności z odróżnieniem ręki prawej i lewej). Jeżeli przed rozpoczęciem nauki szkolnej dysharmonie rozwojowe nie zostaną usunięte lub ograniczone, należy liczyć się z powstaniem trudności w nauce czytania i pisania w klasach początkowych.

W klasach wyższych, o ile dziecko nie zostało poddane terapii pedagogicznej, trudności rozszerzają się na inne przedmioty nauczania. Objawy parcjalnych zaburzeń zmieniają się wraz z wiekiem i poziomem kształcenia. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, bo już na poziomie klasy V, niż w pisaniu. Trudności w pisaniu, a jeszcze bardziej w czytaniu powodują, że uczeń napotyka trudności w uczeniu się innych, oprócz polskiego, przedmiotów.

W wyższych klasach utrzymują się trudności w pisaniu (dysortografia), zmieniają się tylko ich symptomy. Pozostają błędy ortograficzne, chociaż —paradoksalnie — dziecko może dobrze znać reguły ortografii, a czytając wiele, stale stykać się z poprawnie napisanymi wyrazami.

Warto zwrócić uwagę na ten i inne paradoksy związane z dysleksją rozwojową. Oto inteligentne dziecko nie umie opanować podstawowej szkolnej umiejętności poprawnego czytania i pisania. Te same wyrazy uczeń raz pisze poprawnie, kiedy indziej błędnie. Pisząc dłuższy tekst, nie potrafi utrzymać poziomu graficznego. Ktoś obdarzony talentem literackim i zdolnościami humanistycznymi nie umie opanować ortografii. Paradoksy te, jeśli nie są znane, rodzą wiele nieporozumień, konfliktów, nawet dramatów życiowych.

ZABURZENIA NEURODYNAMICZNE

Zaburzenia neurodynamiczne przejawiają się jako napobudliwość psycho­ruchowa lub jako zahamowania psychoruchowe. Dzieci nadpobudliwe psycho-ruchowo i nadmiernie zahamowane mają trudności z uczeniem się, wynikające albo z niemożliwości skupienia uwagi, albo ze zbyt słabej aktywności. Jedno

298

i drugie jest przyczyną niepowodzeń w nauce i trudności wychowawczych, nawet pomimo dobrej sprawności intelektualnej. Te dzieci też mają specjalne, choć odmienne potrzeby edukacyjne.

Przyczyny ich trudności leżą w zakłóceniu dynamiki dwóch podstawo­wych procesów zachodzących w układzie nerwowym: pobudzania i hamowania. Dla prawidłowego funkcjonowania człowieka najkorzystniejsza jest równowaga i duża siła obu procesów oraz średni stopień ich ruchliwości. Gdy stopień odchylenia od tego modelu nie jest zbyt duży, wówczas zachowanie oceniamy w kategoriach temperamentu. Mówimy np.: „to człowiek o dużym tem­peramencie" lub „to cichy, spokojny człowiek".

Gdy odchylenie jest duże, mówimy o zaburzeniach neurodynamicznych, wśród których najczęściej wyróżnia się nadpobudliwość psychoruchową i zaha­mowania psychoruchowe. Oba terminy oznaczają cechy zachowania przejawia­jące się w czynnościach psychicznych i motorycznych w trzech zakresach: w sferze ruchowej, emocjonalnej i poznawczej.

Nadpobudliwość psychoruchowa. W sferze motoryki polega ona na wzmożonym pobudzeniu ruchowym. W sferze emocjonalnej — na nadmiernej reaktywności. W sferze poznawczej przejawia się jako zaburzenie funkcji intelektualnych, głównie uwagi.

Badania H. Nartowskiej wykazały, że dzieci te stanowią 2% populacji.

Nadmierna ruchliwość to najbardziej uciążliwy objaw. Dzieci nieustannie zmieniają pozycję ciała i stale czymś manipulują. Wolą zabawy ruchowe, często zmieniają zajęcie.

Objawem nadmiernej pobudliwości emocjonalnej są niewspółmierne do siły bodźca reakcje emocjonalne. Są to reakcje gwałtowne i zmienne. W naszej kulturze u chłopców przejawiają częściej jako drażliwość, agresywność, impul-sywność, u dziewczynek zaś jako lękliwość, płaczliwość, skłonność do obrażania się, swarliwość.

Nadpobudliwość w sferze poznawczej utrudnia skupienie uwagi, mówi się wtedy o deficycie uwagi, i ogranicza jej selektywność, bo wszystkie bodźce wywołują reakcję dziecka. Słaba jest koncentracja uwagi, uwaga jest krótko­trwała i często przerzucana z jednego obiektu na inny.

Z reguły pojawiają się u dziecka wszystkie objawy naraz, jednak mo­gą przeważać poszczególne zespoły objawów. W jednym przypadku może to być niepokój ruchowy, w drugim nadmierna wrażliwość i nadpobudli­wość emocjonalna. Często towarzyszą tym symptomom inne: zaburzenia snu, lęki dzienne i nocne, moczenie się, tiki, jąkanie. Są one wyrazem wzmożonego i nie kontrolowanego napięcia, którego dziecko nie potrafi rozładować inaczej.

Zahamowania psychoruchowe. Jest to inna postać zaburzeń dynamiki procesów nerwowych. Zaburzenia te są niejednorodne pod względem zespołu objawów, przyczyn i mechanizmów zaburzeń.

299

Dzieci charakteryzujących się zahamowaniem psychoruchowym jest oko­ło 5%.

Typowe symptomy zahamowania w sferze ruchowej to ograniczenie spon­taniczności ruchowej, niepokój ruchowy i dezorganizacja czynności ruchowych. W sferze poznawczej obserwuje się zwężenie obszaru i zmniejszenie natężenia aktywności poznawczej. W sferze emocjonalnej — wzmożoną reaktywność układu wegetatywnego.

Dzieci te cechuje łatwość powstawania silnych emocji i brak umiejętności ich wyrażania. Wskutek tego pozornie nie reagują na nagany i są posądzane o obojętność. Wyrażanie uczuć bywa odroczone do chwili znalezienia się w sprzyjających warunkach, np. do przyjścia ze szkoły do domu.

Trwałym sposobem reagowania dzieci z zahamowaniami psychoruchowymi,
także w sytuacjach dydaktycznych, jest wycofywanie się i niewykazywanie
aktywności.

3. DIAGNOZOWANIE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Sposób diagnozowania dziecka odzwierciedla stan wiedzy na temat bada­nych zjawisk, np. trudności w uczeniu się, oraz stanowisko wobec przyczyn i mechanizmów ich powstawania. Ponieważ patomechanizm trudności w ucze­niu się, opisany w poprzednich rozdziałach, jest złożony, badanie diagnostyczne powinno mieć charakter wielospecjalistyczny. Diagnoza będzie wtedy efektem pracy zespołu złożonego z psychologa i pedagoga (terapeuty, nauczyciela, pedagoga szkolnego), w razie potrzeby wspomaganego przez logopedę, neuro­loga, psychiatrę dziecięcego i wspartego konsultacjami okulisty, laryngologa i foniatry.

Nauczyciel w przedszkolu i w szkole, pedagog w poradni dokonują oceny poziomu wiedzy ucznia, w tym jego umiejętności czytania, pisania i liczenia. Określają specyfikę trudności, biorą pod uwagę zastosowane dotąd metody oddziaływania wychowawczego (formy indywidualne, socjoterapię grupową) oraz formy pomocy w nauce (zespoły wyrównawcze, korepetycje, pracę z rodzicami w domu) i terapii pedagogicznej (zespół kompensacyjny, pomoc logopedy), oceniają ich efekty.

Szczególna rola przypada nauczycielowi, ponieważ jest on pierwszym specjalistą, który wykorzystując swoją wiedzę i doświadczenie, powinien do­strzec dziecko wymagające konsultacji diagnostycznej i pomocy psychologicznej lub pedagogicznej. On właśnie, bardziej kompetentny niż rodzice, powinien zwrócić uwagę na zaburzenia rozwojowe i zaburzenia w zachowaniu oraz na braki w wiedzy i umiejętnościach dziecka.

Pierwszym krokiem nauczyciela jest poznanie dziecka. Pomaga mu w tym stały kontakt z dzieckiem oraz względnie częsty z rodzicami. Szczególnie cen­nych informacji może dostarczyć wizyta w domu rodzinnym dziecka. Pod­stawowym narzędziem poznania jest obserwacja, rozmowy z dzieckiem i ro-

300

dzicami, analiza wytworów dziecka, popełnionych błędów, sposobu pracy i uczenia się, analiza występujących trudności — wszystko to nazywa się metodami klinicznymi.

W ten sposób nauczyciel dowiaduje się, jak pomóc dziecku. Jeśli jednak pomoc okaże się nieskuteczna, powinien zaproponować rodzicom udanie się z dzieckiem do rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Wówczas psycholog przeprowadzi z rodzicami wywiad na temat dotychczasowego rozwoju dziecka. Przeprowadzi też testy, podczas których będzie obserwował dziecko i rozmawiał z nim. Celem badań testowych jest ocena rozwoju umysłowego dziecka: sprawności procesów orientacyjno-poznawczych, a więc spostrzegania, pamięci, uwagi oraz myślenia i mowy. Diagnozie tej towarzyszy ocena sfery emocjonalnej, dojrzałości społecznej oraz rozwoju ruchowego.

ROZWÓJ UMYSŁOWY

Badania poziomu rozwoju umysłowego najczęściej przeprowadza się za pomocą Skali Inteligencji dla Dzieci D. Wechslera (WISC-K), choć dostarcza ona także informacji o zaburzeniach parcjalnych. Wynik testu, dane z wywiadu z rodzicami, obserwacja dziecka i rozmowa z nim, analiza jego wytworów, jak np. zeszyty i rysunki, oraz dokumentów (książeczka zdrowia, opinie nauczyciela, logopedy, opinie z porzednich badań) są podstawą stwierdzenia, czy rozwój umysłowy jest w normie.

Jeżeli iloraz inteligecji jest poniżej normy, psycholog dysponując tymi wszystkimi materiałami, może określić, jak poważne jest obniżenie sprawności intelektualnej. Może stwierdzić inteligencję niższą od przeciętnej lub upo­śledzenia umysłowe i określić jego stopień. Zależnie od stopnia obniżenia sprawności umysłowej formułuje zalecenia co do dalszej edukacji dziecka (szkoła życia, szkoła specjalna, realizacja programu minimum w szkole masowej) oraz potrzebnej mu pomocy.

W wypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego, przy wy­stępujących jednocześnie trudnościach w nauce, psycholog powinien kon­tynuować badanie za pomocą innych narzędzi diagnostycznych, które umoż­liwią poznanie zaburzeń parcjalnych, będących przyczyną trudności.

Ocena rozwoju umysłowego jest zasadniczym warunkiem rozpoznania dysleksji rozwojowej i odróżnienia jej od trudności w nauce wynikających z opóźnienia w nauce czy z zaniedbania środowiskowego. W Skali Inteligencji Wechslera iloraz inteligencji w granicach 85-115 wskazuje na przeciętny rozwój umysłowy badanego dziecka, iloraz w granicach 70-84 na inteligencję niższą od przeciętnej, a poniżej 70 na upośledzenie umysłowe. Iloraz inteligencji dzieci upośledzonych w stopniu lekkim znajduje się w przedziale 55-69.

Przypomnijmy, że iloraz w granicach 70-84 uzyskują dzieci o różnych możliwościach intelektualnych — od dzieci w intelektualnej normie, ale zaniedbanych, do dzieci z rozwojem dysharmonijnym, np. dzieci dyslektyczne.

Diagnoza psychologiczna jest diagnozą kliniczną, nie zaś statystyczną,

301

a więc wynik testu inteligencji jest tylko jednym z jej składników. Trzeba interpretować go na tle innych zgromadzonych danych.

Jeżeli wynik testu wskazuje na iloraz inteligencji na poziomie przeciętnym (85 -115), wyższym od przeciętnego (116-130) lub znacznie przewyższa normę, sygnalizując wysoką inteligencję (131 i więcej), a jednocześnie dziecko wykazuje wybiórcze trudności w nauce czytania i/lub pisania, wówczas podejrzewać można specyficzny charakter tych trudności.

DYSLEKSJA

Podstawą orzeczenia dysleksji rozwojowej jest stwierdzenie, że dziecko mieści się w normie intelektualnej. Wyjątkowo można rozpoznać dysleksję rozwojową pomimo ilorazu inteligencji w granicach 71-84, gdy jakościowa analiza wyników wskazuje na wysoki poziom rozwoju myślenia. Możliwe jest wówczas obniżenie wskaźnika ilorazu inteligencji na skutek rozmaitych zabu­rzeń, np. spostrzegania, pamięci albo uwagi.

Jeżeli badanie inteligencji potwierdzi normę intelektualną, bada się funk­cjonowanie procesów leżących u podstaw czytania i pisania, o których była już mowa.

Za pomocą testów oceniamy spostrzeganie, czyli percepcję wzro­kową, pamięć wzrokową oraz współdziałanie oka i ręki, czyli koordynację wzrokowo-słuchową. Testy te mają normy, dzięki którym możemy określić, jakiemu wiekowi odpowiada poziom badanej funkcji i porównać z wiekiem badanego.

Oceny percepcji słuchowej mowy dokonuje się głównie za pomocą prób eksperymentalnych, które nie mają precyzyjnie określonych norm. W trakcie prób ocenia się słuch fonemowy, czyli porównywanie i różnicownie fonemów, umiejętność analizy i syntezy wyrazowej i głoskowo-fonemowej oraz pamięci słuchowej.

Dalej bada się rozwój ruchowy. Szczególnie ważna jest ocena poziomu rozwoju motoryki rąk. Próby lateralizacji służą do określenia, czy wykształciła się już i w jakim stopniu dominacja ręki, oka, nogi po jednej stronie ciała nad tymi z drugiej strony. Dodatkowo bada się orientację dziecka w schemacie ciała i w przestrzeni.

Gdy od normy dla danego wieku odejmiemy wynik badania testowego da­nej funkcji, czyli wiek rozwojowy, i wynik odejmowania umieścimy w liczniku, a w mianowniku umieścimy wiek dziecka, otrzymamy wskaźnik fragmentarycz­nego deficytu rozwojowego³. Jeżeli wskaźnik osiąga wartość powyżej 0,2, opóźnienie rozwoju danej funkcji jest istotne, a trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są badanymi zaburzeniami. Wskaźnik powyżej 0,3 potwierdza poważny stopień tych zaburzeń. W obu przypadkach wskazane są ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne.

³ Miarę tę zaproponowała Halina Spionek.

302

Wyniki testów i prób, dane z wywiadów z rodzicami, wyniki analizy wytworów dziecka i wyniki obserwacji dziecka prowadzonej podczas badań dobrze jest nanieść na jedną kartę, co ułatwi integrację i interpretację materiału diagnostycznego.

Wymienione metody badań nie przynoszą zadowalającej diagnozy we wszystkich potrzebnych zakresach. Brakuje np. dobrych metod oceniania percepcji słuchowej mowy, testów do badania starszych uczniów oraz dzieci w wieku przedszkolnym, jako że większość norm obejmuje wiek 6-14 lat. Znaczy to, że jeśli uczeń starszy dobrze wykona badania testowe, to nie można tylko na tej podstawie odrzucić rozpoznania dysleksji rozwojowej, szczególnie gdy od początku nauki miał on trudności z pisaniem i czytaniem, i to przy wysokiej inteligencji, stałej pomocy w nauce i znajomości reguł ortograficznych.

Inny problem stanowią przypadki, w których testami nie stwierdza się zaburzeń funkcji percepcyjnych i motorycznych, podczas gdy metody kliniczne przemawiają wyraźnie za istnieniem obiektywnego podłoża specyficznych trudności. Można wówczas podejrzewać, że deficyt rozwojowy nie dotyczy poszczególnych, izolowanych funkcji, gdyż rozwój ich jest prawidłowy, lecz ich współdziałania. W takich sytuacjach trzeba uzupełnić postępowanie diagnos­tyczne badaniem poziomu integracji percepcyjno-motorycznej.

ZABURZENIA NEURODYNAMICZNE

Nadpobudliwość psychomotoryczną można stwierdzić przede wszystkim na podstawie obserwacji. Nauczyciele bez trudu potrafią wskazać, które dzieci w klasie cechuje nadmierna ruchliwość i pobudliwość, oraz jak rzutuje to na trudności w nauce i kontaktach społecznych. Wywiad z rodzicami pozwoli ustalić, od kiedy te objawy występują i z jakim nasileniem. W przypadku dzieci młodszych można też przeprowadzić próby bezruchu i czekania.

Przy próbie bezruchu poleca się dziecku, by wygodnie usiadłszy, siedziało bez ruchu, póki dorosły nie odwoła polecenia. Obserwuje się, w jakim stopniu dziecko potrafi świadomie kontrolować swe zachowanie i opanować własną ruchliwość w ciągu jednej minuty. Większość dzieci nadpobudliwych psycho-ruchowo nie potrafi przejść tej próby. Najczęście obserwuje się drgania grup mięśni, ruchy mimowolne lub zamierzone, wypowiedzi słowne, śmiech, objawy napięcia mięśni.

Próba czekania polega na obserwowaniu zachowania dziecka przez jedną minutę po tym, jak poprosi się je, by chwilę poczekało, aż prowadzący badanie coś sobie zapisze. Jedynie wyraźna mniejszość dzieci ruchowo nadpobudliwych potrafi zachować spokój lub zająć się jedną czynnością. Większość zmienia czynności wielokrotnie.

Przy rozpoznawaniu nadpobudliwości psychoruchowej należy zachować ostrożność, aby jako zaburzeń nie traktować ruchliwości i pobudliwości naturalnie wzmożonej we wczesnym dzieciństwie, w wieku przedszkolnym i w wieku dorastania, gdy spowodowane być mogą przemianami hormonal-

303

nymi. Warto też zwrócić uwagę, czy przyczyną nie są warunki środowiskowe. Dziecko o patologicznie nasilonej pobudliwości i ruchliwości ujawnia ich symptomy w znacznie większym stopniu i nie potrafi, mimo starań, zapanować nad nimi.

Diagnozowanie dzieci zahamowanych psychomotorycznie również opiera się na obserwacji zachowania dziecka, rozmowie z nim i starannym wywiadzie z jego rodzicami. Niekiedy kluczem do oceny przyczyn zaburzeń okazuje się analiza rysunków dziecka, których tematem jest ono samo, jego rodzina i koledzy. W niektórych przypadkach trzeba poddać dziecko badaniu osobowości, które prowadzi psycholog; czasem konieczna jest konsultacja psychiatry dziecięcego. Diagnozowanie dziecka powinno odbywać się na tle diagnozy jego rodziny.

4. POMOC I TERAPIA PSYCHOPEDAGOGICZNA

DZIECI UPOŚLEDZONE UMYSŁOWO

W przypadku stwierdzenia upośledzenia umysłowego lub ryzyka jego wystąpienia dziecko kierowane jest pod opiekę specjalistycznej placówki oświa­towej lub lecznicznej. Obecnie powstają ośrodki wczesnej interwencji, zapew­niające wielospecjalistyczną opiekę nad dziećmi od chwili urodzenia i pomoc ich rodzinom.

Dzieci upośledzone w stopniu głębszym przyjmowane są do przedszkoli specjalnych, potem uczęszczają do szkół życia, których absolwenci mają szansę zatrudnienia w zakładach pracy chronionej.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim uczęszczają do zwykłych przedszkoli, w których powinny być prowadzone według indywidualnego planu dydaktycz­nego, wychowawczego i terapeutycznego. Zwykle powtarzają klasę zerową, nim podejmą obowiązek szkolny. Najczęściej po obserwacji w klasach 0 i I oraz po badaniach w poradni trafiają do szkoły specjalnej. Dzieci te są zdolne opanować w ciągu ośmiu lat program szkoły specjalnej, który w przybliżeniu obejmuje materiał nauczania pięciu klas szkoły masowej. W przybliżeniu, bo niektóre przedmioty nauczania są pomijane, inne realizowane poniżej minimum pro­gramowego. Metody nauczania dostosowane są do indywidualnych właściwości uczniów. Przekazywana do opanowania wiedza ma mniejszy zakres, dzielona jest na mniejsze porcje, często powtarzana i utrwalana, ujmowana możliwie konkretnie z angażowaniem wielu zmysłów (uczenie polisensoryczne). Uczniowi pomaga się przenieść wiedzę szkolną na sytuacje pozalekcyjne, pomaga w przy­stosowaniu do życia społecznego, nabywaniu samodzielności itp. Dalsza eduka­cja to zawodowa szkoła specjalna, po której można otrzymać zatrudnienie w zwykłym zakładzie na prostym stanowisku pracy.

W związku z upowszechnianiem idei wychowania i nauczania integrują­cego coraz więcej dzieci upośledzonych umysłowo uczy się w przedszkolach i szkołach masowych. Wymaga to od nauczycieli specjalnych kwalifikacji, w tym umiejętności przygotowania klasy na przyjęcie do swojego grona dziecka

304

upośledzonego umysłowo, niesłyszącego lub poruszającego się na wózku inwalidzkim.

Grupy i klasy integrujące są z reguły mniej liczne (odpowiednio 12 i 20 uczniów). Znajduje się w nich nie więcej niż 1/3 dzieci niepełnosprawnych, nie mniej jednak niż dwoje. Klasę powinno prowadzić dwóch nauczycieli, z których jeden jest pedagogiem specjalnym. Część zajęć odbywa się wspólnie, niektóre osobno w grupach, w zależności od możliwości percepcyjnych i intelektualnych integrowanych uczniów.

Zdarza się również, że pojedyncze dziecko niepełnosprawne znajdzie się w zwykłej klasie (np. dziecko upośledzone w stopniu lekkim, niesłyszące, niewidome). Niezbędne jest wówczas, by nauczyciele współpracowali z pedago­giem specjalnym, by dziecko uczyło się według indywidualnego programu i miało stałą pomoc rodziny.

Niełatwo jest nauczycielowi tak pokierować pracą i życiem klasy, by zapewnić dogodne warunki edukacji zarówno dziecku ze specjalnymi po­trzebami, jak i pozostałym uczniom. Chodzi też i o to, by minimalizując ujemne skutki integeracji, skorzystać z szans, jakie dla rozwoju osobowości dzieci stwarza współpraca jednych i drugich.

Oprócz indywidualnego programu nauczania dzieci niepełnosprawne wy­magają zindywidualizowanego systemu oceniania, który uwzględniałby ich moż­liwości, a nie tylko stopień opanowania materiału i porównanie z innymi ucznia­mi w klasie. Dzieci te muszą włożyć w naukę więcej wysiłku niż pozostałe, a wyni­ki osiągają niewspółmierne do pracy i gorsze od reszty klasy. Dlatego trzeba nagra­dzać ich starania i wskazywać na mocne strony wykonanej pracy i ich samych.

DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ OD PRZECIĘTNEJ

Dzieci te chodzą do masowych przedszkoli i szkół podstawowych, a póź­niej zazwyczaj do zasadniczych szkół zawodowych. Do nauki w szkole nie są z reguły dostatecznie przygotowane; potrzebne jest im od początku pomoc nauczyciela — terapeuty, włączenie do zespołów wyrównawczych i ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne. Zdolne są do realizowania najwyżej programu minimalnego i to według indywidualnego planu. Zadaniem nauczyciela jest łagodzenie stresu, jaki staje się udziałem takich uczniów w związku z niedo­stosowaniem programu i warunków nauki do ich potrzeb. Należy:

• istotnie zmniejszyć materiał, ograniczyć liczbę zadań do rozwiązania
  na klasówkach i w domu,

• dawać więcej czasu do namysłu i więcej czasu na wykonanie wy­
  znaczonych zadań,

• kierować odpowiedziami dziecka poprzez pomocnicze pytania, zosta­
  wiając na koniec prośbę o syntetyczne przedstawienie całości (np. akcji
  opowiadania),

• wyrabiać samodzielność myślenia i działania, wycofując pomoc, gdy
  uczeń jest w stanie kontynuować zadanie samodzielnie,

305

• pobudzać do myślenia i tworzenia wielu różnych rozwiązań,

• pobudzać do oceny wykonanej pracy,

• rozbudzać zainteresowanie światem,

• ćwiczyć procesy myślenia (uczyć odrywania myślenia od konkretu,
  uogólniania, analizowania, abstrahowania, kategoryzowania, tworzenia pojęć
  nadrzędnych, wyciągania wniosków, myślenia przyczynowo-skutkowego),

• udzielać w nauce stałej pomocy tak pomyślanej, by mieściła się w strefie
  najbliższego rozwoju dziecka⁴.

DZIECI DYSLEKTYCZNE

Całość oddziaływań stosowanych wobec tych dzieci obejmuje nazwa tera­pia pedagogiczna ukierunkowana na usprawnienie wybiórczo zaburzonych funkcji (korekcja) i na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się (kompen­sacja) po to, żeby stały się wsparciem dla funkcji zaburzonych lub mogły je zastąpić.

Polski system pomocy terapeutycznej jest pięciopoziomowy. Poszczególne poziomy odpowiadają stopniom nasilenia trudności.

Pierwszy poziom — pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela. Dzie­ciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego, który kierując się wynikami badań z poradni, ordynuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu.

Drugi poziom — zespół korekcyjno-kompensacyjny. Zajęcia prowadzone są przez nauczyciela — terapeutę przygotowanego na kursie podyplomowym terapii pedagogicznej. Na zajęcia te należałoby zapraszać rodziców, by ćwiczenia mogły być powtarzane w domu.

Trzeci poziom — terapia indywidualna w poradni. I w tych ćwiczeniach powinni uczestniczyć rodzice, a nauczyciel szkolny powinien kontaktować się z prowadzącym ćwiczenia nauczycielem — terapeutą.

Czwarty poziom — klasy terapeutyczne, które funkcjonują w szkołach. W klasach tych realizowane są programy terapeutyczne włączone w zwykły program.

Piąty poziom — stacjonarne oddziały terapeutyczne dla dzieci potrzebują­cych długiej i intensywnej terapii. Dzieci przebywają w nich przez kilka miesięcy, podczas których tylko soboty i niedziele spędzają w domu.

Formy uzupełniające to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne.

Dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu potrzebują zrozumienia, że trudności wynikają z przyczyn obiektywnych, zadania powinny być stawiane na miarę ich możliwości i oceniane z uwzględnieniem owych trudności.

⁴ Według Lwa Wygotskiego w strefie najbliższego rozwoju znajdują się procesy myślowe nie rozwinięte na tyle, żeby dziecko mogło posługiwać się nimi bez pomocy dorosłych. Pomoc pedagogiczna powoduje rozwój tych procesów do stopnia umożliwiającego samodzielne z nich korzystanie.

306

Konkretne wskazania do pracy powinny być formułowane osobno dla każdego dziecka. Na przykład uczeń, który ma trudności w głośnym czytaniu, wstydzi się, klasę nudzi i niecierpliwi, czasem rozbawia, nie powinien być „odpytywany z czytania" przy innych uczniach. Dziecko z dysortografią powinno być oceniane przede wszystkim na podstawie odpowiedzi ustnych, a jego prace pisemne ze względu na treść, kompozycję i styl. Poziom ortografii można oceniać opisowo, wskazując błędy, nad których usuwaniem należy dalej pracować. Na podstawie oceny opisowej nauczyciel wyznacza tygodniowe porcje ćwiczeń ortograficznych. Praca nad poprawianiem ortografii może trwać nawet do matury.

Zrozumienie problemów dziecka dyslektycznego, udzielenie mu wsparcia i pomocy specjalistycznej, właściwe ocenianie pracy, eksponowanie mocnych stron i osiągnięć — wszystko to zapobiega bardzo częstym w tych przypadkach wtórnym zaburzeniom nerwicowym (fobie szkolne, depresje) i obniżaniu motywa­cji do nauki.

DZIECI NADPOBUDLIWE I ZAHAMOWANE PSYCHORUCHOWO

Generalnym celem terapeutycznym jest umożliwienie dzieciom nadpobud­liwym psychoruchowo zaspokojenia nasilonej potrzeby ruchu i nauczenie kontroli nad zachowaniem. Oto zasady postępowania z takimi dziećmi.

Tryb życia musi być ściśle uregulowany, a stały harmonogram dnia i tygodnia przestrzegany. Zachowane powinny być proporcje snu i czuwania oraz nauki i zabawy oraz ich kolejność. Im młodsze dziecko, tym okresy skupienia uwagi muszą być krótsze, a po nich następować muszą okresy odprężenia i swobody, również niezbyt długie. Z wiekiem czas koncentracji na zadaniach powinien się wydłużać.

Należy unikać sytuacji wzbudzających nadmierne emocje oraz sytuacji przewyższających odporność dziecka, np. długiego pobytu na koncercie, w koś­ciele, w restauracji.

Dobrze jest stwarzać dziecku okazje do czynnego odpoczynku i zaspokojenia wzmożonej potrzeby ruchu i aktywności (basen, zajęcia plastyczne, rytmika, sport).

Okresy aktywności spontanicznej powinny być częste, lecz krótkie. Podczas codziennych, interesujących dziecko zajęć wskazane są ćwiczenia koncentracji uwagi. Nadmierna aktywność powinna być kontrolowana, lecz nie hamowana, a raczej dyskretnie ukierunkowywana na cele pożądane lub wartościowe społecznie.

Cele stawiane dziecku powinny być osiągalne, odpowiednio trudne i niezbyt odległe w czasie. Dyskretnie pomagając dziecku, zapewniamy mu osiągnięcie celu, wykonanie zadania, doprowadzenie czynności do końca.

Dorośli powinni wykazywać cierpliwość i zrozumienie dla potrzeb dziecka, jednocześnie egzekwować wymagania. Na niewłaściwe postępowanie dziecka należy reagować selektywnie, zwracając uwagę głównie na takie, które zagraża

bezpieczeństwu oraz istotnie odbiega od norm społecznych. Mniej ważne uchybienia lepiej ignorować. Kary ostre, zwłaszcza fizyczne, nie są skuteczne, gdyż pobudzają dziecko dodatkowo aż do utraty kontroli nad swoim za­chowaniem. Lepiej obniżać poziom pobudzenia i „wyciszać" dziecko.

Najczęściej wraz z zakończeniem okresu dorastania obniża się poziom wzmożonej aktywności ruchowej, choć pobudliwość emocjonalna może nawet wzrosnąć. W życiu dorosłym cechy zachowania dziecka nadpobudliwego psychomotorycznie mogą okazać się czasem cenne, czyniąc zeń niezwykle interesującego partnera, aktora, dziennikarza, sportowca, aktywnego i odważ­nego przedsiębiorcę.

Najważniejsze, co można zrobić dla dzieci zahamowanych psychoruchowo, to dostrzec je jak najwcześniej. Dzieci te wraz ze swoimi problemami mogą umknąć uwagi nauczyciela, bo chociaż są bierne, nie widać ich na lekcjach i na przerwach, to są grzeczne, niekłopotliwe, ciche. Nie utrudniają nauczycielowi pracy, ponieważ niczego się nie domagają, chcą jak najprędzej zejść mu z oczu.

Pomóc tym dzieciom będziemy mogli, jeśli dowiemy się, w jakich sytuacjach stają się zahamowane, kiedy przeżywają lęk i jak na lęk reagują. Dążymy do usunięcia z zachowania dziecka tego, co niewłaściwe: wycofywania się, unikania, bierności, negatywizmu, i do wyzwolenia aktywności i samodzielności.

Należy okazywać im akceptację, cierpliwość, serdeczność i chęć pomocy. Stwarzać sytuacje podnoszące ich poczucie bezpieczeństwa i własnej wartości, wywołujące zaufanie do siebie i innych. Nagradzać wszelkie przejawy inicjatywy i samodzielności. W niektórych przypadkach pożądany jest udział w zajęciach psychoterapii lub socjoterapii.

Powinniśmy ułatwiać im okazywanie emocji, zarówno pozytywnych, jak negatywnych (nie należy tłumaczyć braku reakcji emocjonalnych brakiem wrażliwości dziecka) i nie narażać na silne przeżycia.

Zabiegi wychowawczo-terapeutyczne dobrze jest organizować w formie grupowej, gdyż to właśnie sytuacja społeczna wyzwoliła pierwsze lękowe doświad­czenia dziecka.

5. UCZNIOWIE ZDOLNI

(Krzysztof Kraszewski)

OPIS

Według większości definicji uczniowie zdolni charakteryzują się dwiema cechami: ponadprzeciętnymi osiągnięciami lub li potencjalnymi zdolnościami do takich osiągnięć. Cechę pierwszą możemy stwierdzić, oglądając rezultaty aktywności ucznia, cechę drugą — badając go instrumentami psycholo­gicznymi, np. testami; wielu uważa, że wysoki wynik testu inteligencji wska­zuje zdolnego ucznia, gdyż świadczy o rozwiniętej zdolności uczenia się. Pedagog E. Paul Torrance uściśla, że chodzi tu o osiągnięcia nie byle jakie, lecz tylko isto-

308

tne dla społeczeństwa, stawiając tym samym granicę między uczniem, który po­trafi zapamiętać po jednorazowym przeczytaniu liczbę złożoną z kilkudziesięciu cyfr, a takim, który wynajduje oryginalne dowody twierdzeń matematycznych. Swoje ponadprzeciętne zdolności uczeń zdolny przejawia w szkole na kilku polach:

— „akademickim", tj. w uczeniu się przedmiotów szkolnych odpowiadają­
cych gałęziom wiedzy,

• artystycznym,
  — technicznym,

• sportowym i motorycznym,

— społecznym, wykazując talent przywódczy lub umiejętność skutecznego
rozwiązywania sytuacji społecznych.

W miarę upływu lat zdolności ucznia specjalizują się. Im młodszy uczeń, tym bardziej ogólny wydaje się charakter jego uzdolnień. Ten sam uczeń w pierwszej klasie wydaje się zdolny ,,w ogóle", w ósmej uzdolniony humanistycznie, w maturalnej literacko.

Cechy charakterystyczne uczenia się uczniów zdol­nych. W szkole zdolności ucznia praktycznie ujawniają się w toku pracy nad materiałem nauczania. Z krzywdą dla niektórych zdolnych jednostek, których styl pracy jest powolny albo które z powodów rodzinnych i społecznych nie są do nauki motywowane, można przyjąć, że uczniowie zdolni z reguły:

1. opanowują szerszy zakres materiału,

2. uczą się szybciej,

1. uczą się inaczej, szukają związków przyczynowo-skutkowych, dążą do
   odkryć, swobodniej zestawiają wiadomości, sięgają po dodatkowe wiadomości,
   mają bogatsze skojarzenia, potrzebują większej liczby i lepszych argumentów,
   żeby usprawnić pracę, posługują się językiem danej dyscypliny, chętnie pracują
   nad materiałem abstrakcyjnym i złożonymi zależnościami,

2. ich wyniki uczenia się sięgają głębiej, obejmują rozumienie materia­
   łu, rozwiązywanie problemów, posługiwanie się nabytą wiedzą, umiejętność
   świadomego kierowania własnymi procesami umysłowymi, przynoszą szerszy
   transfer,

3. uczą się wytrwałej, jeśli tylko uznają sens pracy nad danym materiałem,
   czytają dużo i chętnie,

4. mają urozmaicone cele uczenia się: zaspokojenie ciekawości, zaintereso­
   wań i ambicji, realizację odległych planów życiowych,

3. bardziej zależy im na nagrodach wewnętrznych i dalekich w czasie.

Trudności. Sposób przejawiania wyjątkowości przez ucznia zdolnego bywa przykry i dla nauczyciela, i dla kolegów. Drażni nietolerancja, jaką okazują mniej zdolnym kolegom i nie skrywane poczucie wyższości. I to, że nauczyciel posługuje się nim jako przykładem dla innych, i to, że mimowiednie podnosi oczekiwania i kryteria oceny stosowane przez nauczyciela. Miewa mu się za złe

uporczywe dociekanie i dowodzenie swoich racji, częste kwestionowanie zdania nauczyciela, niekiedy w celu podważenia autorytetu, częściej bez tej intencji, bo skupiony na zadaniu uczeń zdolny może nie zwracać uwagi na społeczne tego konsekwencje. Koledzy wyczuwają, że mając inną hierarchię wartości, uczeń zdolny łatwo wyobcowuje się z klasy i grup koleżeńskich. Żąda on, nierzadko z powodzeniem, większej uwagi nauczyciela i zabiera mu lwią część czasu na lekcji kosztem innych.

Między celami życiowymi ucznia zdolnego i reszty klasy istnieje konflikt, podobnie jak między ich prawami do otrzymania wykształcenia. W interesie jednej i drugiej strony leży, by szkoła i nauczyciel umożliwiły im maksymalny rozwój. Skupienie się nauczyciela na rozwijaniu ucznia zdolnego oznacza nie tylko mniej czasu dla innych, ale zbyt trudny materiał i metody, zajmowanie się poszerzonymi partiami materiału nieinteresującymi dla innych i nieprzydatnymi dla ich planów. Pozostawienie zdolnego ucznia samemu sobie i skupienie na pracy z ogromną większością uczniów oznacza niewywiązanie się szkoły z obowiązków względem niego. Potrzebne są więc działania pośrednie, choć nie zadowolą nikogo.

Niezadowolenie nauczycieli wywołuje wcześniejsza niż u innych uczniów specjalizacja zainteresowań i idące za tym wybiórcze traktowanie przedmiotów nauczania lub materiału nauczania w obrębie przedmiotu.

Osobny problem stanowią rodzice uczniów zdolnych, a zwłaszcza ich oczekiwania wobec szkoły i wobec własnych dzieci. Są skłonni oceniać pracę nauczycieli według jej przydatności dla własnych dzieci. Dzięki temu jednak przynajmniej część z nich może stać się, prawda że trudnym, partnerem dla nauczyciela. Dobrze, jeśli wspólnie z rodzicami nauczyciel kieruje rozwojem ucznia zdolnego. Jednak często rodzice oczekują od swoich zdolnych dzieci zbyt dużo, przez co nakładają na nie ogromny psychiczny ciężar, a niepotrzebne ambicje rodzicielskie każą żądać, by dziecko pod każdym względem wybijało się ponad przeciętność. Zbyt niskie oczekiwania mogą sprawić, że dzieciom zabraknie motywacji do wykorzystywania zdolności.

W praktyce wielu uczniów zostaje błędnie uznanych za zdolnych. Najczęstszą przyczyną błędu jest skłonność nauczycieli do traktowania jako symptomów wybitnych zdolności dobrego dostosowania się ucznia do reguł pracy i życia w szkole oraz szybkiego wykonywania wszystkich wskazanych uczniowi zadań. Inną — potraktowanie jako zdolnego ucznia, który odbija na korzyść od reszty klasy, mimo że klasa jest słaba, a sam uczeń w innej klasie uchodziłby za przeciętnego.

POSTĘPOWANIE

Można dostosować kształcenie do potrzeb uczniów zdolnych poprzez środki radykalne, organizując szkoły dla uczniów zdolnych, ciągi klas, klasy czy grupy w obrębie klas. Albo nauczać ich indywidualnie i zezwalać na wcześniejsze promocje. Lista zalet takich rozwiązań jest długa, lista wad jeszcze dłuższa.

W Polsce w zasadzie nie stosuje się ich; uczeń zdolny chodzi do zwykłych klas i uczy się razem z innymi, mniej zdolnymi rówieśnikami. W takim razie możliwości sprostania potrzebom edukacyjnym uczniów zdolnych należy szukać w inny sposób.

1. Trzy cechy charakteryzujące kwalifikacje nauczyciela są tu od innych
   ważniejsze. Pierwsza to okazywany pozytywny stosunek do zdolnego ucznia.
   Druga — doskonała znajomość materiału nauczania. Trzecia — rzetelność
   intelektualna przejawiająca się m.in. w akceptowaniu niecodziennego myślenia
   i postępowania ucznia.

2. Ogólna zasada rządząca organizacją pracy ucznia zdolnego brzmi:
   utrzymać wysoki poziom trudności stawianych mu zadań i zapewnić, że będzie
   widział sens zajmowania się nimi. Może trzeba będzie uczyć go obszerniejszego
   materiału lub nawet innego albo stawiać inne cele, np. udział w olimpiadzie
   przedmiotowej, redagowanie gazetki szkolnej, nauczanie innych uczniów. Na
   pewno trzeba uczyć inaczej. Uczenie się powinno być zbliżone do procesu
   badawczego i stanowić dla ucznia wyzwanie intelektualne, osiągnięcia, ale tylko
   poważne, docenione, choć nagradzane powściągliwie i to raczej dobrze uzsad-
   nioną opinią niż stopniem lub entuzjastyczną, lecz nie uargumentowaną
   pochwałą. Wątpliwości, krytyka i pomysły traktowane życzliwie i z powagą.

3. Wszystkie zasoby intelektualne i materialne szkoły powinny stać do
   dyspozycji uczniów zdolnych. Powinni móc korzystać z dodatkowego wyposaże­
   nia, czasu i pomocy nie tylko swoich nauczycieli.

4. Szkoła powinna współpracować na co dzień z rodzicami uczniów zdolnych.
   Zważywszy, że nie każdy dom rodzinny potrafi wspierać rozwój zdolnego
   ucznia, trzeba ustalić, na kim — na domu czy szkole — spoczywa obowiązek
   nadawania kierunku rozwijaniu zdolności ucznia.

5. Zdolny uczeń powinien natrafić na spójne działanie wszystkich nau­
   czycieli. W tym celu potrzebne jest wypracowanie przez szkołę jednolitych
   i wszechstronnych zasad postępowania z uczniami zdolnymi.

Zawsze może się zdarzyć, że nie potrafimy wypatrzeć wszystkich zdolnych uczniów w klasie. Aby uniknąć marnowania zdolności, aby nie skrzywdzić naszych wychowanków, starajmy się w każdym uczniu doszukać jego mocnych stron i pomagać w ich rozwinięciu.

Irena Obuchowska

ROZDZIAŁ XI. PROBLEMOWE ZACHOWANIA UCZNIÓW

Określenie problemowe zachowanie ucznia ujmuje zachowanie jako problem, do którego należy się ustosunkować i podjąć próbę jego rozwiązania. Pozwala ono na uniknięcie określeń pejoratywnych (jak np. „uczeń trudny", „niedo­stosowany", „z dewiacjami"), które wyzwalają negatywne ustosunkowanie emocjonalne. Zachowania problemowe mogą być różnorodne, niektóre spra­wiają trudności przede wszystkim nauczycielom, inne pozostałym uczniom, a jeszcze inne samemu uczniowi, który zachowania te przejawia. Najczęściej jednak skutki problemowych zachowań odbijają się na wszystkich uczestnikach szkolnej interakcji, szczególnie wówczas, gdy są one z wychowawczego punktu widzenia niepożądane. Nie zawsze jednak zachowania określane jako pro­blemowe są zachowaniami negatywnymi z punku widzenia norm współżycia społecznego. Nieraz są one niepożądane wyłącznie ze względu na negatywny wpływ na rozwój osobowości ucznia.

To, czy nauczyciel określi zachowanie ucznia jako problemowe, zależy w dużej mierze od jego wrażliwości wychowawczej oraz tolerancji wobec określonych form zachowania.

Wrażliwość wychowawcza nauczyciela polega zarówno na dostrzeżeniu konkretnego zachowania w konkretnej sytuacji, na umiejętności przyporząd­kowania tego zachowania określonej klasie zachowań, jak i na rozumieniu jego uwarunkowań. Nauczyciele znacznie się różnią pod względem wrażliwości wychowawczej. Nie wydaje się ona jednak w istotny sposób zależna od wykształcenia, ale w znacznie większym stopniu związana z właściwością psychiczną, którą określa się jako nastawienie allocentryczne, tzn. nastawienie ku innym ludziom. Właściwość ta kształtuje się pod wpływem doświadczeń życiowych, ale dojrzała osoba może ją świadomie rozwijać.

Tolerancja wobec określonych zachowań ucznia jest także indywidualnie zróżnicowana, przy czym różny jest jej poziom w stosunku do różnych zachowań. Wydaje się, że tolerancja — w większym stopniu niż wrażliwość wychowawcza —jest zależna od przynależności do określonej grupy społecznej. Jest też powiązana z indywidualnym doświadczeniem, ze światopoglądem. Tolerancja nauczyciela zależy również od jego wieku, a w stosunku do niektórych zachowań także od jego płci. Ponadto podlega zmianie wraz z wiekiem uczniów i stawianymi im wymaganiami. Znajomość własnej tolerancji,

312

jej granic i zróżnicowania w stosunku do różnych zachowań jest ważna dla świadomego oddziaływania wychowawczego.

Problemowe zachowania uczniów można podzielić na: 1) dotyczące samego ucznia, tj. jego funkcji somatycznych i psychicznych, 2) związane z pracą szkolną ucznia i jego osiągnięciami, 3) dotyczące kontaktów międzyludzkich, z wyróż­nieniem zachowań odnoszących się do konkretnych członków grupy uczniow­skiej, do norm obowiązujących w grupie oraz do nauczycieli, 4) wpływające zakłócająco na przebieg lekcji szkolnej.

U niektórych uczniów zachowania problemowe są ograniczone do jednego z wyżej wymienionych obszarów, u innych występują jednocześnie w różnych obszarach. Ich uwarunkowanie jest zawsze złożone, a podział na wrodzone albo trwale nabyte, np. wskutek choroby czy urazu mózgu, lub będące wyrazem procesów rozwojowych czy też uwarunkowań społecznych — może być rzadko jednoznacznie dokonany. Procesy rozwoju przebiegają bowiem interakcyjnie i ani nie dadzą się ująć jedno wymiarowo, ani też to, co biologiczne czy psychiczne, nie da się odizolować od tego, co społeczne. Niemniej jednak, można mówić o występowaniu pewnej dominanty, która odgrywa szczególnie dużą rolę w powstaniu określonego zachowania problemowego.

Dalej zostaną przedstawione takie zachowania problemowe, w których uwarunkowaniu czynniki społeczne pełnią istotną rolę, przy czym będą to zachowania występujące głównie (jakkolwiek nie wyłącznie) w trzecim spośród wyżej wyróżnionych obszarów, czyli dotyczące kontaktów międzyludzkich. Należy przy tym pamiętać, że zachowania takie są często dolegliwe także dla samego ucznia, który nie może sobie z nimi poradzić. Podważają jego poczucie własnej wartości, ograniczają jego zamierzenia, odbijają się też na jego osiąg­nięciach szkolnych. Ich znaczenie dla samego ucznia nie zawsze jest widoczne, natomiast zauważalne jest z reguły zakłócenie w pracy nauczyciela, a często także innych uczniów.

Kierując się potrzebami wychowawczymi nauczyciela oraz jego pozycją obserwatora w stosunku do zachowania się uczniów, wydzielono dwie grupy zachowań problemowych. Pierwsza grupa obejmuje takie zachowania, które są w większym stopniu uwarunkowane osobowością niż wpływem sytuacji, jakkol­wiek sytuacje pełnią rolę „wyzwalającą" dane zachowanie. Zaliczono tu zachowania: lękowe, bierne oraz określone jako nerwowe.

Druga grupa zachowań problemowych obejmuje zachowania, które są przede wszystkim uwarunkowane sytuacyjnie, jakkolwiek cechy osobowości nie są tu bez znaczenia. Zaliczono do nich zachowania: agresywne, negatywis-tyczne oraz autodestrukcyjne. Dodatkowo zostały omówione problemowe zachowania seksualne, które można by umiejscowić na pograniczu pierwszej i drugiej grupy.

Podział ten ma cel porządkujący, nie pozwala jednak na ostre wyodrębnienie omawianych zachowań. Przebiegają one bowiem zawsze we wzajemnym powią­zaniu, często równocześnie tak, jak każde zjawisko odnoszące się do ludzkiego życia. Zachowania te są mniej lub bardziej złożone, mają swój indywidualny

charakter, specyficzne emocjonalne zabarwienie, odnoszące się do konkretnej sytuacji. Kształtują się na podstawie życiowych doświadczeń, które powstają w wyniku złożonej interakcji pomiędzy czynnikami natury biologicznej, środo­wiskowej oraz własnej aktywności podmiotu. Im uczeń jest starszy, tym jego podmiotowość — a więc jego własne dążenia i pragnienia — odgrywa większą rolę. W uzyskaniu przez niego autonomii psychicznej — rozumianej za Immanuelem Kantem jako „samostanowienie w ramach norm" — podane zachowania problemowe stanowią istotną przeszkodę. A przecież udział w wy­chowaniu człowieka autonomicznego, a nie zniewolonego przez zewnętrzne okoliczności lub przez wewnętrzne ograniczenia — jest zadaniem, dla którego warto być nauczycielem.

1. ZACHOWANIA LĘKOWE

OPIS

Współczesna psychologia ujmuje emocje, w tym lęk, w model trój systemowy, na który składają się względnie niezależne od siebie komponenty: zachowanie motoryczne, system werbalno-kognitywny i stan fizjologiczny.

Zachowanie motoryczne, będące wyrazem lęku, charakteryzuje się tendencją do unikania źródła lęku (omijania, uciekania, itp.), a także gestykulacją, zmianą postawy ciała, znieruchomieniem itp.

System werbalno-kognitywny obejmuje wewnętrzne przeżywanie lęku, w tym spostrzeganie zagrożenia i jego ocenę. W procesie tym biorą udział myśli, wyobrażenia, niekiedy także wspomnienia. Stany te mogą być werbalnie uzewnętrzniane lub nie.

Natomiast stan fizjologiczny wiąże się z aktywacją autonomicznego układu nerwowego, co powoduje wystąpienie różnorodnych objawów neurofizjologicz-nych. U młodzieży częstymi objawami są: pocenie się dłoni, zaczerwienienie się lub zblednięcie, przyśpieszone bicie serca, bóle brzucha, suchość ust, drżenie i załamywanie się głosu, drżenie kończyn itp.

Warto wiedzieć, że jednostki mają swój względnie stały styl lękowego reagowania, w którym poszczególne komponenty występują w różnym na­sileniu. U niektórych osób dominują reakcje ruchowe, u innych neurofizjo-logiczne, jeszcze u innych pochodzące z dwu czy ze wszystkich trzech syste­mów. Są też osoby, których lęk rozgrywa się przede wszystkim na scenie kognitywnej, w ich myślach i wyobraźni. Nie należy więc oceniać przeżywa­nego przez konkretnego ucznia lęku na podstawie porównania z innymi uczniami czy z własnymi doznaniami i objawami, porównanie to bowiem może być mylne.

Zachowania lękowe u uczniów mają dwojaką postać: pierwsza z nich to zachowania będące wyrazem lękliwości, rozumianej jako cecha osobowości. W odniesieniu do sytuacji społecznych określa się je jako nieśmiałość. Drugi

314

rodzaj zachowań lękowych to reakcje lękowe na sytuacje stresowe. W szkole występują sytuacje powszechnie stresujące, jakimi są zazwyczaj różne formy sprawdzania wiadomości, oraz sytuacje indywidualnie stresujące, dotyczące konkretnych uczniów.

Ogólna lękliwość ucznia wpływa zazwyczaj negatywnie na jego aktywność poznawczą, uczniów takich bowiem cechuje postawa nadmiernej ostrożności, niepewności siebie. Blokuje to ich zdolności twórcze, jednak zazwyczaj ucznio­wie lękliwi uczą się pilnie i osiągają zadowalające wyniki w nauce, jakkolwiek poniżej swoich możliwości. U podstaw ich motywacji do uczenia się leży lęk przed niepowodzeniem.

Szczególną i najczęstszą kategorią lękliwości jest nieśmiałość. W szkole przyjmuje ona zazwyczaj dwie formy: występuje w bezpośrednich kontaktach z rówieśnikami lub z nauczycielami oraz w sytuacjach ekspozycji społecznej. Odpowiadające im zachowania uczniów są dla nauczycieli zazwyczaj łatwo rozpoznawalne.

Natomiast do stresowych reakcji lękowych w sytuacjach szkolnych tak bardzo się przyzwyczajono, że zarówno nauczyciele, jak i uczniowie traktują je jako naturalne dla szkoły. Nasilenie stresu bywa różne, zależy to zarówno od konkretnego nauczyciela, jak i od reaktywności ucznia. Warto, aby jedni i drudzy poznali dwa podstawowe prawa psychologii, nazwane od nazwisk ich odkrywców prawami Yerkesa-Dodsona.

Pierwsze prawo: Efektywność uczenia się jest funkcją krzywoliniową siły motywacji; pewna jej wartość jest optymalna.

Drugie prawo: Im trudniejsze zadanie, tym niższy poziom motywacji jest poziomem optymalnym.

Powyższe zależności między lękiem a uczeniem się mogą być różnie interpretowane. Najczęściej interpretuje się je następująco: przy silnym lęku osoby uczą się rzeczy ubocznych, przeszkadzających przyswojeniu sobie tego, co istotne. Dlatego ich uczenie się jest nieadekwatne do zadania i nieefektywne. A uczą się rzeczy ubocznych, gdyż przy wysokim poziomie lęku występuje gorsze różnicowanie percepcyjne, wskutek działania mechanizmu nadgeneralizacji. Mechanizm ten jest charakterystyczny dla zjawiska lęku i powoduje, że lęk może się rozszerzać na bodźce i sytuacje podobne do wyjściowych, które lęk wywołały. Można to ująć i tak: nasilony lęk uniemożliwia skupienie uwagi na istocie problemów.

Mówiąc o lękach u uczniów, należy wspomnieć o nowym zjawisku obser­wowanym obecnie na terenie szkół. Otóż do niedawna uczniowie odczuwali lęk w kontaktach z nauczycielami, co wydaje się zanikać. Można by nawet postawić hipotezę, że coraz częściej to nauczyciele obawiają się swoich uczniów, ich arogancji, ich agresji. Natomiast nowym zjawiskiem jest lęk uczniów przed innymi uczniami. Nie chodzi przy tym o nieśmiałość w kontaktach, która zawsze cechuje pewną niewielką liczbę uczniów, ale o lęk przed przemocą ze strony rówieśników. Ofiarami są najczęściej uczniowie nieśmiali, słabsi psychicznie i to przede wszystkim wówczas, gdy są także słabi fizycznie.

W wielu badaniach psychologicznych udowodniono to, co w praktyce szkolnej można często zaobserwować, a mianowicie obniżenie sprawności intelektualnej pod wpływem negatywnych emocji. Są nim szczególnie do­tknięci uczniowie o dużej reaktywności uczuciowej, z którą współwystępują trudności w ekspresji językowej. Uczniowie tacy nie potrafią się swobodnie wysłowić, a nieraz występuje u nich jąkanie. Ponieważ nauczyciele obserwują, że uczniowie ci często rozmawiają swobodnie w czasie przerw, a jąkanie czy inne trudności w wysławianiu się występują tylko podczas odpytywania, niejedno­krotnie krzywdzą uczniów podejrzeniem o nieprzygotowanie się do lekcji, bądź wręcz o udawanie. Również znaczna rozbieżność między poziomem prac domowych i szkolnych bywa często niesłusznie interpretowana na nieko­rzyść ucznia.

Odmiennym zjawiskiem jest tzw. fobia szkolna¹.

Pierwotnie rozróżniano dwa rodzaje lęków szkolnych: te, które wynikają z trudności w uczeniu się, oraz te, które wprawdzie odnoszą się do szkoły, ale u ich podstaw tkwi lęk przed oddzieleniem się od środowiska rodzinnego. Tego typu lęk separacyjny zyskał w 1941 r. określenie „fobia szkolna". Z czasem przyjęło się rozumienie fobii w trzech znaczeniach: jako lęk przed oddzieleniem od matki, jako lęk przed konsekwencjami niepowodzeń szkolnych oraz jako lęk przed kompromitacją, występujący często u prymusów szkolnych. Obecnie częściej stosuje się pojęcie nerwicy szkolnej, obejmując nim wszystkie nasilone w swym wyrazie emocjonalne problemy uczniów związane z uczęszczaniem do szkoły.

Najczęstszą postacią lęku ujmowanego jako reakcja na sytuację szkol­ną jest lęk egzaminacyjny. Rozróżnia się dwa typy lęków egzaminacyjnych: typ A, gdy lęk dotyczy samej tylko sytuacji egzaminu, oraz typ B, ze współwystępującym, ambiwalentnym oczekiwaniem sukcesu. Jak wynika z ba­dań, od 10% do 25% uczniów pod wpływem lęku egzaminacyjnego ma ograniczone możliwości zademonstrowania posiadanej wiedzy i umiejęt­ności.

Lęk jest zjawiskiem złożonym, a jego mechanizmy psychologiczne prze­biegają zarówno na poziomie świadomości, jak i w podświadomości. Istnie­ją też mechanizmy psychicznej obrony przed lękiem. Zachowania uczniów, które nauczyciel interpretuje jako lękowe, są zazwyczaj zewnętrznym wyra­zem prostszych postaci lęku. Jednak przy nieumiejętnym ustosunkowaniu się do nich nauczyciel może się przyczynić do nasilenia lęków oraz do ich generalizacji, co z kolei może prowadzić do rozwinięcia się nerwicy lękowej, w której lęk przenika całą osobowość. Źródło tego typu nerwicy tkwi zazwyczaj we wczesnym dzieciństwie, jednak szkoła miewa w procesie nerwicowania się osobowości swój znaczący, niechwalebny udział.

Fobia jest silnym irracjonalnym lękiem powodującym unikanie określonych sytuacji, ludzi, przedmiotów.

POSTĘPOWANIE

Podstawową zasadą wychowawczego postępowania wobec osób przeżywają­cych lęki jest wzmacnianie ich poczucia własnej wartości. Nie wystarczą do tego słowa dodające odwagi, choć i one są ważne. Poczucie własnej wartości umacnia się przede wszystkim w atmosferze zaufania. Atmosfera taka powstaje przy serdecznym, stabilnym i konsekwentnym postępowaniu nauczyciela, pozbawio­nym podejrzliwości. Trudno jest jednak zdobyć zaufanie ucznia, który nie zaznał w dzieciństwie psychicznego bezpieczeństwa, który miał powody, aby świat odbierać jako wrogi.

Uczniom lękliwym, mającym niepowodzenia szkolne, należy umożliwić przeżywanie sukcesów w dziedzinie wywołującej największy lęk. Wymaga to nieraz dużej pomysłowości, ale wydaje się zawsze możliwe.

Gdy nieśmiałość dotyczy przede wszystkim kontaktów z nauczycielem, należy często nawiązywać nieformalne rozmowy z uczniem. Gdy dotyczy rówieśników, skuteczne bywa włączenie nieśmiałego ucznia w różne formy uczniowskiej działalności, a także prowadzenie takich form dydaktycznych, w których konieczne jest nawiązanie bliskiej współpracy między uczniami. Należy pamiętać, że podnoszenie społecznych kompetencji jest najlepszym sposobem pozbycia się nieśmiałości.

Wskazane jest, aby nieśmiali uczniowie uczestniczyli w zajęciach uczących asertywności, czyli pozytywnej pewności siebie. Nauczą się na nich sposobów, jakimi można bronić swoich praw, nauczą się otwartości w uzewnętrznianiu swoich dążeń — po prostu bycia sobą bez zahamowań i lęków.

Należałoby też na lekcjach wychowawczych dyskutować na tematy zwią­zane z lękiem, a wytrawni wychowawcy mogą inicjować „zabawy z lękiem", w których uczniowie odgrywają wybrane przez siebie role związane z przeżycia­mi lękowymi, a potem dzielą się doznanymi odczuciami. Rozmowy na temat lęku, wyjaśnianie jego przyczyn i mechanizmów, intelektualne obcowanie z nim w sytuacji bezpiecznej — niejednokrotnie zmniejszają tendencję do reagowania lękiem, a przynajmniej obniżają jego destrukcyjny wpływ.

W stosunku do typowych dla uczniów reakcji lękowych, występujących w sytuacjach sprawdzianów i egzaminów, dobrze jest włączyć elementy hu­moru, które rozładują napięcie. Należy również omówić z uczniami zagad­nienia związane ze stresem, podkreślając, że jest to normalna reakcja orga­nizmu na trudne sytuacje i im bardziej nam zależy na wyniku, im bardziej czujemy się za niego odpowiedzialni, tym silniejsza jest reakcja naszego ciała i psychiki. Oczywiście stres nie jest u każdego jednakowy. W zasadzie składa się on z trzech faz.

Pierwsza to faza ogólnej mobilizacji, przygotowująca nas do starcia. Mamy przyśpieszony oddech, żywe ruchy, łatwiej kojarzymy wiadomości. Odczuwamy też podniecenie oraz niepokój. Po takiej mobilizacji następuje zazwyczaj druga faza, zwana fazą przystosowania, i wówczas procesy organizmu wracają do

normy. Jeżeli natomiast sytuacja jest zbyt trudna i trwa nadmiernie długo, po fazie mobilizacji następuje faza trzecia, faza wyczerpania, wraz z zakłóceniem funkcji fizjologicznych i psychicznych. Dlaczego u jednych uczniów mobilizacja trwa przez cały czas egzaminu, a u innych zakłócenia występują niemal od początku? Myśli się plączą, w głowie jest pustka, odczuwany jest nacisk na pęcherz itp.? Taki wzmożony stan stresu świadczy o niskiej odporności, która zależy zarówno od właściwości układu nerwowego i ogólnego stanu zdrowia, jak i od ubiegłych doświadczeń. Ale przede wszystkim zależy od tego, jak uczeń czekającą go trudną sytuację interpretuje. Czy jest to sprawdzian wiedzy, czyjego wartości? Emocje, w tym lęk, w większym stopniu wynikają z przekonań niż z wymagań sytuacji.

Nauczyciel powinien uczniom wyjaśnić mechanizmy lęku w stresie, a także wyrobić w nich pewien dystans w stosunku do sytuacji egzaminu i samych siebie. Nie uzyska zamierzonego rezultatu, jeżeli sam będzie okazywał zdenerwowanie i niepokój.

W wypadku uporczywych stanów lękowych lub fobii, które uniemożliwiają uczniowi uczęszczanie do szkoły, należy go skierować do psychologa.

2. ZACHOWANIA BIERNE

OPIS

Bierność uczniów uzewnętrznia się w ich małym zaangażowaniu w to, co dzieje się w szkole, i rzadko wzbudza troskę nauczycieli. Bierność może występować tylko w niektórych środowiskach, a nawet dotyczyć tylko pewnych sytuacji i rodzajów aktywności. Może też być względnie stałym, charakterystycz­nym dla danej osoby sposobem bycia.

Pierwsza postać bierności, rozumiana jako sytuacyjnie uwarunkowane nieangażowanie się, ma w odniesieniu do szkoły najczęściej dwa źródła. Jed­nym z nich są powtarzające się niepowodzenia szkolne, wyzwalające u uczniów stan frustracji. Nie każdy człowiek reaguje na frustrację agresją: niekiedy powoduje ona ucieczkę w głąb samego siebie. Jest to rodzaj wewnętrznego internowania, odsunięcie się od tego, co dookoła. U podstaw takiego rodzaju bierności znajduje się zazwyczaj poczucie bezradności. Uczniowie bierni są na ogół mniej zauważani, „nie podpadają", co ich postawę bierności pozytywnie wzmacnia.

Drugim źródłem sytuacyjnie uwarunkowanej bierności w szkole jest dominu­jąca postawa nauczycieli i to wówczas, gdy aktywne przeciwstawienie się im jest bezcelowe. U uczniów mało skłonnych do rebelii, a przede wszystkim u nadwraż-liwych i lękliwych, reakcją na dominację jest usunięcie się z pola widzenia nauczyciela i przycichnięcie, co zapewnia im poczucie bezpieczeństwa. Nie jest to ucieczka w głąb siebie, ale raczej schowanie się i przeczekanie pojawiających się sytuacji.

318

Bierność u uczniów może dotyczyć — i najczęściej dotyczy — czynności uczenia się. Może jednak także wyrażać się w ogólnie niskiej aktywności, w tym w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami. Mamy już wtedy do czynienia z uogólnionym sposobem bycia, niezależnym od sytuacji.

Bierność uogólniona i nasilona, nazywana abulią (chorobliwy stan niezdol­ności do podejmowania decyzji), jest zjawiskiem z zakresu psychopatologii i wymaga badań diagnostycznych oraz terapii. W okresie dojrzewania abulia może niekiedy wystąpić jako wyraz przejściowych zaburzeń hormonalnych i przystosowawczych. Zazwyczaj jednak również w okresie dojrzewania (w jego pierwszej fazie, tj. od około 11. do 13. roku życia) bierność nie jest nasilona, przyjmując postać pewnego rozmarzenia, guzdrania się, bezcelowego wałęsania oraz braku zainteresowań. Taka rozwojowo uwarunkowana bierność wynika ze znacznego obciążenia organizmu oraz psychiki procesami dojrzewania i chroni młodego człowieka przed nadmiernym wysiłkiem. Jest fazą mobilizacji sił i zazwyczaj mija samoistnie.

Jakkolwiek więc bierność na ogół nie jest nasilona, to jednak gdy trwa długo, wpływa niekorzystnie, bo hamująco, na rozwój ucznia. Często też jest zamiennie traktowana z lenistwem, a różni się od niego nie tyle zewnętrznymi formami, ile motywacją i zakresem występowania.

Przez lenistwo rozumie się ogólną niechęć do nauki i pracy spowodowaną wygodnictwem. Można je rozpatrywać na wymiarze: niechęć—zapał, i jak każde krańcowe zachowanie również prawdziwe lenistwo występuje raczej rzadko. Czynnikiem sprzyjającym jego pojawieniu się, jak zresztą i występowaniu bierności, jest słabość witalna oraz temperament nazywany popularnie fleg­ma tycznym. Nie należy jednak mylić bierności czy lenistwa z powolnością, co wydaje się częstym błędem nauczycieli. Innym błędem jest nieuwzględnianie niedyspozycji somatycznej i psychicznej uczniów, szczególnie w okresach przed i po chorobie (okres inkubacji zarazków i rekonwalescencji), gdy ich sprawność fizyczna i umysłowa jest obniżona. Ogólna bierność ucznia może wystąpić także wówczas, gdy jest on z przyczyn losowych znacznie obciążony obowiązkami domowymi.

Uogólniona bierność może być również uwarunkowana psychogennie. W tej kategorii bierności można wyróżnić: bierność jako protest uczniów, którzy czują się nierozumiani czy też niedoceniani; bierność jako rezygnacja wskutek braku powodzenia; bierność jako zahamowanie spontaniczności, co ma zazwyczaj swoje źródło we wczesnym dzieciństwie, gdy rodzice tłumili ciekawość i aktyw­ność dziecka w imię źle rozumianego posłuszeństwa; oraz instrumentalna czy neurotyczna bierność, gdy za jej pomocą uczeń dąży do zwrócenia na siebie uwagi lub do uzyskania korzyści.

POSTĘPOWANIE

Postępowanie w stosunku do uczniów biernych zależy od obrazu i przyczyn bierności. Zawsze jednak ważną rolę odgrywa stopniowanie wymagań oraz

unikanie nadmiernych, aby nie powodować rozczarowania ucznia samym sobą, natomiast umożliwić mu przeżywanie powodzenia. Równoczesna zachęta do aktywności nie słowem, ale poprzez włączanie biernego ucznia do uczestniczenia w realizowaniu różnych zespołowych zadań, a także zabaw i innych rozrywek, sprzyjają jego uaktywnieniu się.

Dominująca postawa nauczyciela i związany z nią nadmierny dystans sprzyjają bierności u uczniów. Natomiast dopuszczanie uczniów do samodziel­nych decyzji i wyborów sprzyja ich aktywności. Nauczyciele mają w zasadzie do czynienia — gdy uczniowie są starsi — z częściowo już ukształtowaną potrzebą autonomii, która w polskiej tradycji wychowawczej jest tłumiona na rzecz podporządkowania się i zależności. Jest to szczególnie widoczne u uczniów mających jakiekolwiek niesprawności, których nazbyt często charakteryzuje postawa niewiary we własne siły i godzenie się z zależnością od innych. Tym bardziej więc zadaniem nauczycieli jest stwarzanie uczniom warunków do uzewnętrzniania się ich potrzeby autonomii, nie poprzez konflikty, ale poprzez samodzielne i odpowiedzialne działania. Odpowiedzialności nie da się jednak wyćwiczyć słowami — rośnie ona wraz z podejmowaniem zadań, często według zasady prób i błędów.

Wielu uczniów biernych cechuje emocjonalne zahamowanie, brak spon­taniczności i ekspresyjności. Dobrą pomocą posłużą im zajęcia artystyczne, szczególnie taniec i rytmika, które angażują całe ciało. Również zajęcia plastyczne mogą znakomicie spełniać oba cele, jeżeli nie będą ograniczone do najprostszych technik i naśladowczych tematów, ale aktywność plastyczna zostanie wykorzystana do stymulowania rozwoju zdolności twórczych ucznia. Każdy bowiem rodzaj twórczości jest czynnikiem o dużej sile przeciwdziałania w stosunku do bierności.

Uczniowie bierni są często pesymistycznie nastawieni do życia. Istotne źródła pesymizmu —jak to wykazał Martin Seligman² — są trojakie: styl wyjaśniania zdarzeń przez matkę w okresie dzieciństwa, krytycyzm rodziców i nauczycieli oraz kryzysy życiowe u dzieci. Na matczyny styl wyjaśniania oraz na wy­stępowanie kryzysów (pomijając psychiczne załamanie się wskutek niepowodzeń szkolnych) nauczyciele nie mają wpływu, mogą natomiast zrewidować swój krytycyzm wyrażany wobec uczniów.

Według Seligmana uwagi krytyczne wygłaszane wtedy, kiedy dziecku coś się nie uda, wpływają na to, w jaki sposób będzie ono spostrzegało trudności i swoje możliwości pokonania ich. Na podstawie badań stwierdzono, że nauczyciele inaczej zwracają się w sytuacji niepowodzenia do chłopców niż do dziewcząt. A mianowicie sposób zwracania się do chłopców nie tłumi ich optymizmu, co ma miejsce przy zwracaniu się do dziewcząt.

Jak w przypadku każdego problemowego zachowania się uczniów, istotne znaczenie wychowawcze ma zachowanie się nauczyciela. Nauczyciel mało aktywny, zniechęcony i zrezygnowany, przejawiający cechy wewnętrznego

² M.E.P. Seligman Optymizmu można się nauczyć. Poznań 1993, Media Rodzina.

320

wypalenia nie jest wychowawczo neutralny, lecz pogłębia postawę bierności uczniów, a nieraz przyczynia się do jej powstania. Natomiast twórczy i pomy­słowy w dydaktyce nauczyciel, którego cechuje zaangażowanie w pracę oraz zainteresowanie uczniami jako osobami (a nie tylko obiektami kształcenia) — może spowodować, że nawet bierny z usposobienia uczeń będzie miał motywację do aktywnego działania.

3. ZACHOWANIA NERWOWE

Nauczyciele często skarżą się na nerwowość uczniów. Właściwie u co czwartego ucznia stwierdza się objawy nerwowości. Najczęściej dotyczą one nadmiernej pobudliwości oraz nadmiernie szybkiego wyczerpywania sił.

Nadmierna pobudliwość może się przejawiać w różnych sferach funk­cjonowania, zarówno w sferze ruchowej, jak i poznawczej, emocjonalnej czy też motywacyjnej. Nie zawsze jest łatwo rozróżnić, czy mamy do czynienia z nadpobudliwością, czy z żywością temperamentu, szczególnie wówczas, gdy chodzi o uczniów ruchliwych. Również mało pożytecznym wskaźnikiem róż­nicującym jest to, czy nadruchliwość dotyczy wyłącznie makromotoryki, tj. czy tylko ruchy całego ciała są żywe i zamaszyste, czy też mikromotoryki, tj. czy drobne ruchy kończyn są dobrze skoordynowane i celowe. Zaburzona mikro-motoryka sprawia zazwyczaj więcej kłopotów samemu uczniowi, natomiast niespokojna makromotoryka — nauczycielowi. Ona również w większym stopniu niż zakłócona mikromotoryka powiązana jest z trudnościami w skupie­niu uwagi oraz wywołuje więcej krytycznych uwag i nagan w stosunku do ucznia.

Natomiast nadpobudliwość poznawczą cechuje płytkość i pochopność sądów, nadmierna zmienność poglądów, unikanie rozważań i argumentowania.

Najłatwiej rozpoznać objawy nerwowości w sferze emocjonalnej: łatwe uleganie wzruszeniu, płaczliwość, wybuchy niezadowolenia czy złości, obrażanie się, uleganie nastrojom — są często wyrazem nadpobudliwości. W sytuacjach szkolnych zwraca ponadto uwagę trudność skupienia uwagi, szybkie zapomina­nie, chaotyczność działania oraz częste konflikty z rówieśnikami.

Zarówno niezrównoważona emocjonalność, jak i pozostałe sfery nadpobud­liwości wpływają na wystąpienie nadpobudliwej motywacji, a ta z kolei na nie. Nadpobudliwą motywację charakteryzuje tzw. słomiany ogień — szybki zapał i szybkie jego zgaśniecie. Chwiejność, zmienność, niecierpliwość, gwałtowne dążenie i wycofywanie się, namiętne pragnienie i rezygnacja — są cechami niezrównoważonej motywacji.

U uczniów nadmiernie męczliwych, o słabym układzie nerwowym występują objawy nerwowości typu zahamowania: mała ekspansja ruchowa i poznawcza, blada ekspresja emocjonalna, a często także powolne myślenie, pomimo dobrego poziomu intelektualnego.

Zarówno u dzieci nadpobudliwych, jak i zahamowanych mogą wystąpić

objawy neurowegetatywne, co świadczy o nasileniu się nerwowości i bywa nazywane nerwicowością lub neurotycznością. Nie jest to jeszcze nerwica, gdyż pojęcie to wiąże się z zaburzeniami w obrębie osobowości.

Objawy neurowegetatywne u uczniów młodszych dotyczą przede wszystkim układów: krążenia i oddychania, pokarmowego i wydalniczego oraz mięśnio-wo-ruchowego. Pocenie się, czerwienienie się i bledniecie, mdłości i zawroty głowy, ucisk na pęcherz, a przede wszystkim niepokój ruchowy — są objawami typowymi. U uczniów starszych niektóre z tych objawów utrzymują się oraz dochodzą nowe, w swej naturze bardziej psychiczne niż fizjologiczne, takie jak uczucie zmęczenia, zmienność nastrojów, wewnętrzny niepokój. W okresie dojrzewania objawy nerwowości występujące w dzieciństwie z reguły nasilają się, a także pojawiają się nowe, będące wyrazem przejściowego zakłócenia procesów zachodzących w organizmie. Te ostatnie najczęściej mijają samoistnie wraz z ustaleniem się równowagi hormonalnej.

Oprócz takiej rozwojowo uwarunkowanej nerwowości, istotną rolę odgrywa też wrodzona podatność układu nerwowego do niezrównoważonego reagowania, nadmiernie silnego w stosunku do obiektywnego znaczenia bodźca czy sytuacji. Takie niezrównoważenie może się jednak również ukształtować pod wpływem środowiskowych bodźców działających korozyjnie (subtraumatycznie). Są to powtarzające się niekorzystne bodźce czy zdarzenia, o różnym, nieraz nawet niewielkim nasileniu, których wpływ z czasem kumuluje się, prowadząc do stanu chronicznego napięcia wewnętrznego. Czynniki działające korozyjnie niemal niezauważalnie, podstępnie, obciążają układ nerwowy, doprowadzając do zaburzeń nerwicowych, a niekiedy także do nerwicy.

Bodźce korozyjne odróżnia się od traumatycznych, czyli silnych, nagle działających bodźców czy sytuacji, wywołujących przerażenie, wstręt czy rozpacz. Działają one wstrząsowo i mogą utrwalić reakcję łęku na sytuacje podobne, nieraz nawet tylko pomyślane. Mamy już wówczas do czynienia z reakcją typowo nerwicową, a niekiedy i z początkiem rozwoju pełnej postaci nerwicy.

Dla nauczyciela ważna może być znajomość bodźców korozyjnych, którym podlega dany uczeń, takich jak awantury domowe, wyśmiewanie przez rówieś­ników, poniżanie godności, chroniczne niepowodzenia szkolne itp. Znając tego typu przykre doświadczenia ucznia, nauczyciel niewątpliwie będzie się starał nie dodawać nowych, a niekiedy podejmie trud ochronienia ucznia przed dalszymi skutkami doświadczeń już przebytych.

Należy podkreślić, że istnieje ścisły związek między lękiem a nerwowością, gdyż lęk prowadzi do zakłócenia równowagi nerwowej, a nadmierna pobud­liwość czy wyczerpywalność sił, nawet wówczas, gdy nie powstały w wyniku napięć lękowych, przez swoje uwikłanie w społeczne wymagania prędzej czy później połączą się z przeżyciami lękowymi, z wszystkimi tego konsekwencjami.

Pamiętajmy też, że objawy nerwowości u uczniów są zawsze sygnałem, że w ich życiu jest coś nieodpowiedniego w stosunku do ich potrzeb czy możliwości. Najczęściej przyczyny zakłóconej równowagi tkwią w środowisku rodzinnym,

322

w braku bezpieczeństwa i miłości. Często też wynikają ze stylu rodzinnego życia, w znacznej mierze narzuconego przez współczesną cywilizację i jej konkretne urzeczywistnienie w warunkach polskich.

Na przykład codzienny pośpiech nie daje dorastającemu człowiekowi możliwości wewnątrzpsychicznego przetrawienia przebytych doznań; ograni­czona przestrzeń nie stwarza okazji do swobody ruchu i w ogóle ekspresji. Istnieje też nadmiar zagrożeń społecznych zarówno w teraźniejszości, jak i w dalszej perspektywie czasowej. Jeżeli do tego dojdzie autorytarne, niekonsek­wentne lub rozpieszczające wychowanie rodzinne czy też atmosfera psychicz­nego zagrożenia w szkole — sygnałowa reakcja ucznia w postaci objawów nerwowości jest uzasadniona. Przy tym objawy nerwowości wystąpią szczególnie w takim środowisku, w którym psychiczne potrzeby są „uciśnione", a wymaga­nia nazbyt duże. Uczeń może więc być nerwowy przede wszystkim w szkole albo głównie w domu, co nie wyklucza występowania objawów nerwowości w obu tych środowiskach. Taka uogólniona nerwowość, niezależna od środowiska, świadczy o nasileniu się zjawiska.

Czynniki powodujące nerwowość są zazwyczaj złożone i nakładają się na siebie. W praktyce często trudno odróżnić, co jest przyczyną, a co skutkiem. Warto jednak zwrócić uwagę na wymagania stawiane uczniom, związane zarówno z nauczającą, jak i wychowującą funkcją szkoły. Wymagania te mogą bowiem przyczynić się do powstania lub pogłębienia nerwowości ucznia wówczas, gdy są: zbyt wysokie w stosunku do jego możliwości, wzajemnie sprzeczne, nadmiernie zmienne, zbyt niskie (zbyt łatwe osiąganie sukcesu nie daje satysfakcji), zbyt ściśle powiązane ze specyficzną rolą ucznia (lęk przed odrzuceniem, gdy wyjdzie się poza tę rolę).

Mówiąc o nadmiernych wymaganiach stawianych uczniom należy pamiętać, że ich intelektualne możliwości są wynikiem interakcji pomiędzy wrodzonymi uzdolnieniami a środowiskiem, które je wyzwala lub tłumi. Dotyczy to nie tylko środowiska rodzinnego, ale też — i to przede wszystkim ze względu na jego podstawowy cel — środowiska szkolnego. Szkoła nie tylko może swoją atmosferą wychowawczą wyzwolić nerwowość u ucznia, ale nerwowość może wtórnie obniżyć jego wyniki w nauce. Te z kolei wpłyną negatywnie na motywację do uczenia się, co niejednokrotnie prowadzi do fałszywego wniosku dotyczącego niskiego poziomu inteligencji ucznia.

Łańcuch uwarunkowań może oczywiście przebiegać i w odwrotnym kierun­ku, gdy rzeczywisty niski poziom uzdolnień prowadzi do nerwowości. Takich negatywnych, wzajemnych uwikłań, uczeń sam nie pokona, natomiast nau­czyciel może być pomocny w jego zmaganiu się z trudnościami, zarówno tymi obiektywnymi, jak i subiektywnymi.

POSTĘPOWANIE

Możliwości korzystnego dla nerwowych uczniów oddziaływania nauczycieli są większe, niż się zazwyczaj sądzi. Szkoła może stać się nawet środowiskiem

terapeutycznym w stosunku do uczniów, których środowisko rodzinne jest nerwicorodne.

Abstrahując od konkretnych objawów nerwowości oraz ich uwarunkowań, można zalecenia dotyczące postępowania wobec uczniów nerwowych ująć następująco.

Przede wszystkim ważny jest ogólny klimat pedagogiczny panujący w szkole. U jego podstaw powinna leżeć życzliwość nauczycieli wobec uczniów, do­strzeganie mocnych stron każdego ucznia oraz przekonanie o większej skutecz­ności w procesie kształcenia nagradzania niż karania. Szczególnie ważną rolę odgrywa stosowanie zachęty, dodawanie odwagi, okazywanie wiary w możliwo­ści ucznia.

Istotne znacznie ma też stałość postępowania nauczyciela, a także stabilność środowiska szkolnego, tak więc zmienianie przez nerwowego ucznia szkoły czy klasy może na niego wpłynąć negatywnie.

Ważne jest zrozumienie przez nauczycieli, że uczniowie odbierają od nich zarówno werbalne, jak niewerbalne komunikaty. A właśnie te drugie, przekazy­wane dowolnym, a częściej mimowolnym gestem, mimiką czy pantomimiką, mogą mieć większe znaczenie dla uczniów cechujących się nerwowością niż komunikaty werbalne. Wynika to ze wzmożonej reaktywności tych uczniów, z ich nastawienia na zagrożenie, które powoduje wyczulenie na wszelkie sprzeczności i odczytywanie ich na swoją niekorzyść. Tak więc jednoznaczne komunikaty, przekazywane przez nauczycieli słowami i „mową" ich ciała, są podstawą rozumienia przez uczniów stawianych im wymagań i stosunku nauczyciela do nich.

Uczniowie nerwowi wymagaj ąsytuacj i jasno ustrukturowanych, a więc lekcji

0 dobrze zorganizowanym przebiegu, realizowanych bez pośpiechu, ale płynnie,
w wyraźnym rytmie, z powtórzeniami treści podawanymi w urozmaiconej
formie. Lekcje o chaotycznym przebiegu, prowadzone w napiętej atmosferze,
cechujące się nudą i rozwlekłością są dla nich szczególnie niekorzystne. Również
niekorzystny jest nadmiar bodźców, gdyż działają rozpraszająco na i tak
zazwyczaj mało skupialną uwagę.

Stosunek nauczycieli do uczniów nerwowych powinien być spokojny i cierp­liwy, ale też konsekwentny i kierujący. Uczniom nerwowym, najczęściej w wyniku niekorzystnych doświadczeń wychowawczych w domu, brak jest niejednokrotnie wewnętrznego ładu i harmonii pomiędzy różnymi sferami psychiki. Dlatego rozsądne kierowanie daje im poczucie oparcia i zwiększa psychiczną odporność. Oprócz okazywanego im zrozumienia i życzliwości, ważne jest wyraźne przekazywanie im optymizmu dotyczącego ich dalszego rozwoju.

Nauczyciel powinien też unikać sytuacji napięć i konfliktów, powinien umieć rozpoznawać ich sygnały i je wyprzedzać. Gdy jednak dojdzie do konfliktu — należy podjąć rozmowę i argumentować, nie stosując gróźb i psychicznej przemocy. W stosunku do konfliktów rówieśniczych należy zachować dystans

1 rolę arbitra, pamiętając o trzech krokach w rozwiązywaniu sytuacji konflik-

324

towych: 1) zbliżanie się — zamiast oddalania, 2) dzielenie się swoimi uczuciami — zamiast zamykania się w sobie, 3) rozmawianie — zamiast milczenia.

Nauczyciel powinien też wiedzieć, że jest w stosunku do nerwowych uczniów modelem cierpliwości i wytrzymałości. To bowiem, w jaki sposób wychowawca wytrzymuje trudne zachowanie dziecka, jest dla tego ostatniego wzorem radzenia sobie z samym sobą. A szczególnie uczniom nerwowym własna nadpobudliwość sprawia wiele trudności.

4. ZACHOWANIA AGRESYWNE

OPIS

Pojęcie agresji jest rozumiane jako bezpośrednie lub pośrednie przynoszenie komuś szkody, a dyskusje w opracowaniach dotyczących agresji toczą się wokół tego, czy tylko intencjonalne działanie jest agresją, czy również takie, które nie zawiera intencji szkodzenia.

W klasyfikacji agresji wyróżnia się agresję fizyczną, werbalną i ekspresyjną, ale może ona też być tylko pomyślana lub wyrażać się w marzeniach. Według innych kryteriów odróżnia się agresję spontaniczną, „gorącą", od podej­mowanej z premedytacją, czyli instrumentalnej, nazywanej też „zimną". Rozróż­nia się ponadto agresję dopuszczaną przez daną kulturę, jak kary, więzienia, wojny oraz odrzucaną przez nią, a także agresję skierowaną na innych i na siebie.

Analogicznie do lęków i bierności, również w odniesieniu do agresji odróżnia się reakcję agresywną, wyzwoloną sytuacyjnie, od agresywności jako osobowoś­ciowej skłonności do agresywnego sposobu bycia.

W badaniach nad agresją zwracano początkowo uwagę na jej związek z pierwotnymi mechanizmami popędowymi (Z. Freud, K. Lorenz), następnie na udział w powstawaniu agresji napięć wynikających z frustracji (J. Dollard), na rolę wychowania w formowaniu zachowań lub nastawień agresywnych (A. Bandura, R.H. Walters), na stosowanie agresji jako sposobu rozwiązywania problemów (A. Fraczek).

Dowodów na istnienie popędu do agresji dostarcza w nadmiarze cała dotychczasowa historia ludzkości. Popęd nie jest jednak we współczesnej psychologii rozumiany jako siła biologiczna nieuchronnie pobudzająca do działania, ale jako pierwotny mechanizm regulacyjny, mający zapewnić za­spokojenie biologicznych potrzeb organizmu poprzez uruchamianie i pod­trzymywanie odpowiednich czynności niezbędnych do zaspokojenia tychże potrzeb. Wszystko co w zakresie agresji występuje ponad to — jest produktem życia społecznego.

Problemy związane z agresją są wielorakie, a wymienione teorie jej uwarun­kowań nie wykluczają się wzajemnie. Można bowiem sądzić, że frustracje oraz uczenie się od innych mogą wyzwolić oraz nasilić wrodzoną gotowość do agresji.

Nie każda sytuacja frustracji prowadzi do agresji, a jedynie taka, która

wyzwala uczucie gniewu lub wrogości. Emocje te powstają szczególnie często pod wpływem frustracji, potrzeby uznania, posiadania, dominowania czy też kontak­tu emocjonalnego. W sytuacjach takich istotne role w wyzwalaniu agresji pełni zachowanie się innych osób, ich wypowiedzi oraz przeszkody i niepowodzenia we własnym działaniu.

Agresywność ujmowana jako skłonność do zachowań przynoszących szkodę innym ma swoje podstawowe źródło w wychowaniu rodzinnym, szczególnie w stosowaniu wobec dziecka fizycznej przemocy. Szczególnie prymitywnym środkiem przemocy jest kara cielesna. Przemoc rodzi przemoc: dziecko będzie się posługiwało takimi samymi metodami dochodzenia swoich racji, jakich zostało nauczone. Jeżeli do tego dojdzie światopogląd sankcjonujący przemoc, ujmujący stosunki między ludźmi w kategorii „kto — kogo", to agresja zostaje niejako zaprogramowana jako sposób na życie.

Warto tu też wspomnieć o szczególnym mechanizmie modelowania agresji, jakim jest zjawisko zwane identyfikacją z agresorem. Polega ono na tym, że osoba doznająca przemocy jest zafascynowana siłą i bezwzględnością agresora, identyfikuje się więc z nim, zyskując w ten sposób poczucie własnej mocy.

W środowisku szkolnym istotną rolę z wychowawczego punktu widzenia odgrywają dwa rodzaje agresji, wywodzące się z odmiennych źródeł. Pierwszy rodzaj agresji należy do zjawiska nazywanego dręczeniem dzieci przez dzieci i dotyczy uczniów niższych klas. Dręczenie to, będąc uzewnętrznianiem się agresji, jest zjawiskiem związanym z rozwojem dziecka i występuje w różnych kulturach i we wszystkich warstwach społecznych, przy czym jego specyfiką jest pojawianie się najczęściej na terenie szkoły. Liczba dręczonych dzieci waha się od około 10% do ponad 30%. Dręczenie jest nasiloną formą dokuczania i charak­teryzuje się tym, że występuje bez prowokacji, utrzymuje się zazwyczaj przez dłuższy czas i zawiera intencję sprawienia przykrości.

Na dręczenie przez rówieśników narażone są przede wszystkim dzieci, które odróżniają się od innych jakąś szczególną właściwością fizyczną lub psychiczną, ocenianą jako ich słabość. Ruchowa niezdarność, wada wymowy czy wzroku, drobne defekty ciała (np. dotyczące uszu, nosa, uzębienia) szczególnie często wyzwalają dokuczliwość rówieśników, ale i tak w stopniu mniejszym niż słabość intelektualna.

Istnieją różne typy dręczycieli i różne typy ich ofiar. Szczególnie liczną grupę ofiar tworzą uczniowie bierni, lękliwi, niepewni siebie. To oni stają się szczegól­nie łatwą zdobyczą dla dręczycieli, gdyż nie tylko brak im umiejętności odprawie­nia agresora, ale ponadto zazwyczaj nie uzyskują pomocy ze strony innych dzieci.

Rezultatem dręczenia mogą być zaburzenia emocjonalne, niekiedy utrzymu­jące się przez całe życie. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel obserwował stosunek innych uczniów do tych, którzy są w jakikolwiek sposób odmienni, bądź tylko słabsi fizycznie lub psychicznie. Szkoła odgrywa bowiem w opisanym zjawisku rolę najważniejszą, gdyż — jak na to wskazują badania — istotny wpływ na występowanie dręczenia uczniów przez uczniów wywiera atmosfera wychowaw­cza panująca w szkole.

W większości szkół brak jest jednak jakichkolwiek działań profilaktycznych w stosunku do dręczycielstwa uczniowskiego. Zazwyczaj, wraz z wiekiem ucz­niów, charakterystyczne dla dzieci dręczenie zmniejsza się, a następnie zanika.

Drugim rodzajem agresji, która podejmowana jest przez starszych uczniów, jest aresja wywodząca się w swych formach z podkultury więziennej i szerzej

— z marginesu społecznego. Przeniknęła ona nie tylko do zakładów wychowaw­
czych i częściowo do wojska, ale obecnie obserwować można proces jej
przechodzenia do środowisk uczniowskich.

W coraz większym stopniu różne obrzędy uczniowskie nasycone są agresją, coraz częściej agresja jest sposobem uzyskiwania pożądanych celów. Ponadto zaczęła ona przyjmować formę przestępczego znęcania się nad słabszymi: wymuszania pieniędzy od młodszych dzieci, zastraszania ich i bicia, zmuszania do posług, z seksualnymi włącznie.

Rozprzestrzenianie się i nasilanie brutalizacji życia szkolnego jest odbiciem szerszych zjawisk społecznych. Szybkie rozwarstwianie się społeczeństwa, poszerzanie się środowisk niedostatku i braku perspektyw, bezradność i apatia

— tworzą podatny grunt dla krzewienia się ideologii subkultur młodzieżowych,
głoszącej pogardę dla ogólnie przyjętych zasad.

Szkoła jako środowisko wychowawcze zawodzi, zbyt dużo bowiem w niej zniewolenia i frustracji, a zbyt mało przestrzeni dla odpowiedzialnej autonomii uczniów. Często zawodzi też najważniejsze środowisko wychowujące — rodzina, jeżeli nie zapewnia młodzieży poczucia bezpieczeństwa, więzi uczuciowych i nadziei na przyszłość.

POSTĘPOWANIE

Złożoność uwarunkowań zachowań agresywnych u uczniów powoduje, że korygujący wpływ nauczyciela wydaje się wobec tego typu zachowań pro­blemowych ograniczony. Pogląd ten jest tylko do pewnego stopnia słuszny, nauczyciel bowiem może nie tylko zredukować szkolne źródła frustracji wyzwalającej agresję, ale może także w znacznym stopniu wpłynąć na ukształ­towanie się u uczniów obrazu świata. Takiego obrazu, w którym będą oni dostrzegali miejsce dla współdziałania ludzi i osiągania własnych zamierzeń bez stosowania przemocy. Uczniowie powinni wiedzieć, że agresja jest zazwyczaj wyrazem nienawiści, bezradności, a także stereotypów, a nie wyrazem siły. Siła jedynie sprzyja jej zastosowaniu.

Aktywne zaangażowanie się nauczyciela przeciwko przemocy w szkole i prze­mocy w ogóle może wywierać przeciwstawny wpływ w stosunku do innych wpły­wów społecznych sprzyjających występowaniu agresji. Nauczyciele często ograni­czają swój wysiłek wychowawczy tylko dlatego, że nie dostrzegają ich bezpośred­niego rezultatu, zapominając, że skutki wychowania są zazwyczaj odległe.

Wyrazem szczególnej bezradności szkoły w stosunku do agresywnych zachowań uczniów, a zazwyczaj także wyrazem unikania wysiłku wychowaw­czego, jest usuwanie takich uczniów ze szkoły. Wypchnięcie ich poza jedyne

niekiedy środowisko wychowujące, z jakim mieli do czynienia, jest niejednokrot­nie skazaniem ich na przyłączenie się do grup przestępczych. Są oczywiście takie sytuacje, gdy szkoła musi zwrócić się o pomoc do sądu dla nieletnich i gdy w wyniku jego decyzji uczeń zostanie przeniesiony do innego środowiska.

Agresja jest w środowisku szkolnym najmniejsza wówczas, gdy uczniowie czują się akceptowani i szanowani niezależnie od poziomu swych uzdolnień, gdy mają swobodę w uzewnętrznianiu swego niezadowolenia oraz gdy mają wystar­czająco dużo możliwości rozwijania własnej aktywności. Są to podstawowe warunki nieagresywnej atmosfery szkolnej.

Jednak warunki sprzyjające agresji tkwią zazwyczaj mocno w środowisku szkolnym. Należy do nich przekonanie o bezdyskusyjnym podporządkowaniu się i posłuszeństwie ucznia wobec nauczyciela. Stosunek do ucznia, oparty na psychicznej przemocy powoduje, że uczeń na ogół maskuje swoje niezadowolenie i podporządkuje się nauczycielowi, ale tylko w sytuacji, w której za uzewnętrz­nienie niezadowolenia czy własnego zdania będzie się spodziewał sankcji. Gdy zagrożenie minie, zareaguje na uprzednie stłumienie własnych poglądów czy działań wzmożoną agresją, niejednokrotnie przemieszczając ją na osoby czy przedmioty, ze strony których nie musi się obawiać zwrotnej reakcji.

Wymaganie biernego posłuszeństwa prowadzi też do osłabienia sumienia wychowanka, gdyż odpowiedzialność za jego zachowanie przejmuje wówczas wychowawca, a nie on sam.

Uczniowie powinni mieć prawo i możliwość wyrażania swojego niezadowo­lenia, a także agresji — jednak w sposób nie przynoszący szkody innej osobie. Nie nazywamy tego wówczas agresją, lecz asertywnością. Umiejętność po­sługiwania się nią nauczyciel może rozwijać zarówno poprzez dyskutowanie z uczniami innych niż agresywne sposobów dochodzenia swoich racji, jak i poprzez odgrywanie ról. Doświadczenie uczy, że uczniowie dokuczliwi, agresywni werbalnie czy fizycznie, gdy przyjmują w grach rolę swoich ofiar, niejednokrotnie dopiero wtedy zaczynają rozumieć, na czym polega niestosow­ność ich agresywnego zachowania.

Decentracja, czyli przyjmowanie punktu widzenia innej osoby, może też być rozwijana poprzez dyskusje nad filmami czy literaturą piękną, ucząc uczniów rozumienia cudzych argumentów oraz tolerancji w stosunku do nich.

Niebezpieczeństwo wzmagania agresji tkwi także w preferowaniu w szkole współzawodnictwa oraz myślenia nastawionego na sukces za wszelką cenę. Atmosfera nadmiaru współzawodnictwa, równoznaczność powodzenia lub nie­powodzenia szkolnego ze zwycięstwem czy klęską prowadzą do ujmowania relacji między ludźmi w kategorii walki. Niejednokrotnie sukces bywa opłacony brakiem przyjaciół i w konsekwencji osamotnieniem — warto o takich pro­blemach dyskutować z młodzieżą.

Warto im też wyjaśniać przyczyny i mechanizmy frustracji, okazuje się bowiem, że wpływa to na zmniejszenie się częstości zachowań agresywnych.

Uczniowie zazwyczaj chętnie rozmawiają na tematy modelu życia, jego dróg i bezdroży, jego sensu — należy jedynie stworzyć im ku temu okazje i uczest-

328

niczyć w dyskusjach na zasadzie poszukującego, ale bardziej doświadczonego partnera, a nie wiedzącego wszystko lepiej nauczyciela.

Nauczyciele powinni też wykorzystywać różne sytuacje, aby przekonywać uczniów, że świat wcale nie musi się rządzić przemocą, że konflikty mogą być negocjowane, że uczniowie zachowujący się agresywnie przyczyniają się do zwiększania „puli agresji". Agresja bowiem bywa naśladowana, szczególnie wówczas, gdy jest skuteczna, gdy dzięki niej osiąga się swój cel. Dlatego ważne jest, aby wpływać na przyjęcie przez uczniów postawy pogardy dla agresji, postawy świadomego odrzucenia jej jako sposobu rozwiązywania sporów w szkole i poza nią. Swoich przekonań należy oczywiście bronić — ale nie pięścią czy obelgą. Młodzież jest znacznie bardziej podatna na perswazję, niż się zazwyczaj sądzi, po prostu rzadko się z nią rozmawia na tematy ważne dla niej i dla społeczeństwa.

Nasilaniu się agresji sprzyja też nuda i brak własnych zainteresowań. Uczniom, którzy nie potrafią sami zorganizować sobie wolnego czasu, szkoła powinna przyjść z pomocą, przedstawiając różne propozycje do swobodnego wyboru. Samodzielny wybór aktywności z reguły pociąga za sobą duże zaan­gażowanie się, co przeciwdziała uleganiu przypadkowym wpływom przypad­kowych kolegów. Dawniej pozytywną rolę w przeciwdziałaniu agresji pełnił sport — obecnie i on uległ brutalizacji. Tam jednak, gdzie udało się zachować ideę szlachetnej rywalizacji sportowej, tego typu aktywność fizyczna jest niezmiernie pożądana. Pełni ona bowiem wówczas dobrze swoją wychowującą rolę, pozwalając przy tym na siłowe zmaganie się, będące — szczególnie u młodszych chłopców — potrzebą rozwojową.

Pogląd, że przyzwolenie na niewielkie dawki agresji pozwala na odreagowa­nie napięć i jest rodzajem „wentylu bezpieczeństwa", okazał się nieprawdziwy. Natomiast słuszne jest mniemanie, że człowiek powinien uzewnętrzniać swoje emocje, także te negatywne, tyle że w sposób społecznie aprobowany. To nie emocje są złe, ale nieodpowiedni może być sposób ich wyrażania. Natomiast tłumienie emocji, wypieranie, zafałszowywanie czy też zadręczanie nimi swojego sumienia prowadzić może do destrukcyjnych dla psychiki skutków, takich jak nerwice czy choroby psychosomatyczne. Ważna jest umiejętność rozpoznawania swoich emocji, umiejętność różnicowania ich i nazywania. Jest to bowiem skuteczny sposób na poddawanie ich kontroli. W tym zakresie pozytywny wpływ nauczycieli, jakkolwiek pośredni w stosunku do agresji uczniów, może być duży.

W sytuacjach szkolnych należy też przestrzegać podstawowej zasady, aby agresja nie była skuteczna, aby agresor nie mógł za jej pomocą zrealizować swoich celów.

W konkretnych sytuacjach można się też posłużyć przegrupowaniem klasy, aby uzyskać zmianę układów i zależności społecznych i w ten sposób przerwać „łańcuch zarażania się".

Można też w trudnej sytuacji szkolnej przestrukturować realizowane czynno­ści, np. zmienić temat lekcji, zmienić polecenie tak, aby umożliwić wyjście z sytuacji.

7.00

Wszelkie apele, przywoływanie do porządku itp. okazują się mało skuteczne. Natomiast krótkotrwała izolacja od zespołu klasowego (np. pozbawienie uczestnictwa w wycieczce) bywa bardziej skuteczna. Ważną rolę odgrywa też indywidualna, intensywna rozmowa z uczniem, będąca nie rodzajem kary, ale oferowaniem pomocy.

Agresywnych uczniów, pochodzących ze środowisk o niskiej kulturze wychowawczej, należy niezależnie od ich wieku uczyć tego, jak o coś prosić, jak przepraszać, jak okazywać szacunek. Niezwykle ważne jest, niezależnie od ich zachowania, okazywanie im zaufania, zaufanie wychowuje — powtórzmy za N. Luhmannem, jest bowiem mechanizmem służącym redukcji społecznej zło­żoności. Innymi słowy, zaufanie ogranicza nadmiar zagrażających, nieprzewidy­walnych zdarzeń, dzięki czemu przyczynia się do bardziej zrównoważonego zachowania. Obniża lęk, który niejednokrotnie leży u podstaw agresji.

Nic nie zastąpi jednak wzoru, jakim jest zachowanie się nauczyciela w sytu­acjach trudnych i konfliktowych. To przede wszystkim on sam powinien być świadomy przeżywanych przez siebie agresywnych uczuć i powinien potrafić poradzić sobie z nimi. Powinien też umieć mówić uczniom o swoich emocjach — wówczas nie tylko zbliżą się do niego psychicznie, ale jego modelujący wpływ będzie szczególnie skuteczny.

A NEGATYWISTYCZNE

OPIS

Mówiąc o negatywizmie, mamy na myśli przekorę, czyli przeciwstawianie się. W wąskim rozumieniu tego pojęcia chodzi o negatywistyczne zachowanie ograniczone do konkretnej sytuacji, nazywane najczęściej nieposłuszeństwem.

W sytuacjach szkolnych jawne nieposłuszeństwo, polegające na odmowie wykonania jakiegoś polecenia, występuje raczej rzadko. Jeżeli wystąpi — pocią­ga za sobą konfrontację woli nauczyciela z wolą ucznia. Gdy wola nauczyciela nie jest poparta jego rzeczywistym autorytetem, podporządkowanie się ucznia może być pozorne. Powtarzające się sytuacje pozornego ulegania nauczycielowi, tj. bez przekonania o jego słuszności, nie są wychowawczo pożądanym zachowaniem, jaklwiek mogą sprzyjać nabywaniu wiedzy, a także zewnętrznie poprawnemu zachowaniu.

Oprócz jawnego (nieposłuszeństwo) oraz ukrytego (pozorne uleganie) prze­ciwstawiania się nauczycielowi, charakterystyczne dla uczniów są także uniki w wykonywaniu poleceń nauczyciela, gdy lawirują oni w taki sposób, że polecenie ich omija. Są to trzy postacie negatywizmu najczęściej występujące u uczniów.

Negatywizm uzewnętrznia się w różny sposób, występuje z różną siłą i różna jest wyzwalająca go motywacja. Wielu nauczycieli potrafi dojrzeć jego pozytyw­ną postać, gdy jest wyrazem poszukiwania własnej tożsamości oraz walki

330

o autonomię, która nie musi być walką przeciwko komuś czy czemuś, ale walką o coś. Takich uczniów nazywa się zazwyczaj „niepokornymi" i pomimo trudności, jakie sprawiają, często cieszą się szacunkiem nie tylko pozostałych uczniów, ale i nauczycieli. Uczniowie tacy, jakkolwiek wykazują trudności w przystosowaniu się do zewnętrznych reguł i nakazów, są jednak zazwyczaj dobrze „przystosowani do samych siebie", mają własne, spójne poglądy, są racjonalnie przekonani o ich słuszności oraz potrafią zgodnie z nimi postępować. Ścieranie się z otoczeniem jest dla tych uczniów swoistym szlifowaniem osobowości. Osobowości ludzkie bowiem dojrzewają w sprzecznościach, w zgieł­ku, w zmaganiu się. Wielu ludzi twórczych, o silnej i bogatej osobowości, było w latach szkolnych takimi niepokornymi uczniami.

Inny jest rodzaj negatywizmu, który jest motywowany złością czy gnie­wem. Mamy wówczas do czynienia z formami agresji, z wszystkimi jej konsek wencj ami.

Często też negatywizm łączy się z charakterystyczną dla młodzieży potrzebą czynów nadzwyczajnych, czyli wyczynów. Niejednokrotnie chodzi przy tym

0 popisanie się swoją brawurą, odwagą, bezkompromisowością. Może wówczas
dojść do czynów chuligańskich, nie mających motywacji przestępczej, ale
dokonywanych „dla draki". U podstaw wyczynów leży zazwyczaj chęć roz­
ładowania napięcia emocjonalnego, przez dostarczenie sobie i innym silnych
wrażeń.

Jedna z psychologicznych koncepcji motywacji przypisuje niektórym lu­dziom motywację „zaburzenia równowagi", która jest przeciwstawna częściej występującej motywacji „przywracania równowagi". Z tą ostatnią łączy się dążenie do usuwania zagrożeń, pokonywania trudności, zmniejszania wysiłku. Natomiast motywacja „zaburzenia równowagi" skłania do poszukiwania niebezpieczeństw, ryzyka, zmienności, przy unikaniu spokoju, monotonii, sta­łości. Wśród uczniów, których cechuje negatywizm, możemy znaleźć wiele takich „niespokojnych duchów". Często uspokajają się oni po okresie dorastania.

Rozwój człowieka w kierunku społecznego dostosowywania się jest proce­sem długotrwałym. Na uzyskanie sukcesu, którym jest harmonia między autonomią człowieka i jego otoczeniem, składa się wiele czynników. Do niewątpliwie najważniejszych należą doznania bezpieczeństwa i miłości we wczesnym dzieciństwie, gdyż one decydują o odwadze zdobywania świata

1 o poczuciu swobody w obcowaniu z nim. Nie bez znaczenia jest również
inteligencja dziecka, która jest przez niektórych psychologów definiowana jako
„ogólna zdolność rozwiązywania nowych zadań lub radzenia sobie w nowych
sytuacjach za pomocą wglądu i myślenia".

Dużą rolę odgrywają też metody wychowawcze rodziców oraz krytyczne wydarzenia w życiu dziecka. Natomiast szkoła jest dla dziecka środowiskiem, do którego wnosi ono część bagażu wyniesionego z domu. Zachowanie się ucznia w szkole jest więc zawsze łącznym rezultatem wpływów pochodzących z domu oraz ze szkoły, na które nakładają się samodzielne dążenia ucznia. U ich podstaw znajdujemy również wpływy środowiska, ale uwewnętrznione i przekształcone

331

przez własną osobowość dziecka, w której kumulują się doświadczenia jego psychiki i jego organizmu.

Myśląc o procesie przystosowania się uczniów do wymagań społecznych, nie możemy abstrahować od pytania: do jakich wymagań? Odpowiedź na nie wchodzi w zakres wartości. Nie miejsce tu na rozwinięcie tego tematu, powiedzmy tylko, że posłuszeństwo nie jest wartością samą w sobie, natomiast powinno łączyć się z pytaniem: po co, w jakim celu?

Rozważając problem negatywizmu czy nieposłuszeństwa uczniów, musimy zastanowić się, czego ono dotyczy. Czym innym jest bowiem nieposłuszeństwo dotyczące pracy szkolnej ucznia, gdy nauczyciel jest pośrednikiem (zleceniodaw­cą), a czym innym nieposłuszeństwo dotyczące osobowej relacji nauczyciel — uczeń, uczeń — zespół klasowy czy uczeń — drugi uczeń. W warunkach szkolnych nieposłuszeństwo jest zazwyczaj konfliktem interesów i przy jego rozwiązywaniu warto się zastanowić, jaki jest psychologiczny interes ucznia, który jawnie przeciwstawia się nauczycielowi. Czy chce on dowieść swojej racji? Czy swojej przewagi? I dlaczego? Czy aby zyskać uznanie kolegów? Czy swoje własne? A może jest to tylko sposób zwrócenia na siebie uwagi? A może mały akt zemsty? Pytania te są istotne, gdy nieposłuszeństwo staje się sposobem bycia ucznia, natomiast sytuacje występujące sporadycznie należy szybko rozwiązy­wać, kierując się racjonalnym podejściem, bez zabarwienia emocjonalnego.

Negatywizm, wyrażający się w nieposłuszeństwie, jest u starszych uczniów, jak już wspomniano, związany z poszukiwaniem własnej tożsamości, gdyż mówiąc „nie", dokonują oni pewnego wyboru, sprawdzają swoje możliwości przeciwstawiania się, ćwiczą swoje JA. Na wolę dorastających uczniów należy oddziaływać, próbować kierować nią, lecz nie należy łamać jej siłą, jeżeli nie chce­my przyczyniać się do ukształtowania osobowości konformistycznej, zależnej.

Specyficzny dla okresu dorastania negatywizm może przybrać formę arogan­cji czy prowokowania, najczęściej jednak przejawia się w łagodnych formach droczenia się, ociągania, marudzenia lub w krótkotrwałych wybuchach złości, skierowanych bardziej przeciwko światu, niż przeciw konkretnej osobie czy sytuacji.

Warto tu zaznaczyć, że brak u ucznia przejawów protestu, jego stałe, wzorowe zachowanie i posłuszeństwo, nie musi świadczyć o mądrym wy­chowaniu przez rodziców. Może być tak, że wola dziecka została wcześnie złamana i obecnie brak mu odwagi nie tylko do wyrażania, ale i do posiadania własnych życzeń i dążeń. Tacy uczniowie, o zahamowanym rozwoju woli, będą w przyszłości ludźmi zależnymi, ulegającymi wpływom, o małej „sile przebicia".

Oprócz przedstawionych powyżej różnorodnych postaci oraz motywacji negatywistycznych zachowań, można negatywizm rozumieć także szerzej —jako przeciwstawianie się podstawowym normom postępowania. Przy takim ujęciu można do niego zaliczyć kłamstwo, kradzież oraz specyficzne dla warunków szkolnych wagarowanie.

Najcięższą postacią tak rozumianego negatywizmu, ale i najrzadziej wy­stępującą, jest kradzież. Zwykle łączy się ona z chęcią posiadania, rzadziej

332

z chęcią sprawienia przykrości czy zemstą. Kradzieże w szkole są zazwyczaj niezwykle przykrym przeżyciem dla wszystkich uczniów, a „polowanie" na sprawcę wiąże się z licznymi wychowawczo szkodliwymi zabiegami.

Szczególną, patologiczną postacią kradzieży jest kleptomania. Nazwą tą obejmuje się impulsywne, na podłożu popędowym, przywłaszczanie sobie cudzej własności, często bezwartościowej, przy czym czynność ta rozładowuje we­wnętrzne napięcie, dzięki czemu występuje tendencja do jej utrwalenia. Zjawisko to występuje rzadko, jakkolwiek okres dorastania jest okresem sprzyjającym jego występowaniu.

Kłamstwo jest intencjonalnym wprowadzeniem kogoś w błąd. Jest ono często stosowanym przez uczniów sposobem radzenia sobie z trudnościami i jeżeli dotyczy drobnych spraw, takich jak spóźnienie się czy zapomnienie o czymś, nie jest przez uczniów traktowane poważnie. Umiejętne „sprzedawanie" nau­czycielowi nieprawdy bywa nawet wysoko cenione i w każdej klasie znajdują się od tego specjaliści.

Z wychowawczego punktu widzenia jest sprawą istotną, czego kłamstwo dotyczy oraz jaka jest jego motywacja. W literaturze wyróżnia się kłamstwo w obronie własnej i cudzej, kłamstwo ze złości i z litości, z pychy i z nieśmiałości, z chęci upokorzenia, pragnienia spokoju itp. Kłamstwa uczniów skierowane do nauczyciela mają zazwyczaj na celu usprawiedliwienie się, a skierowane do kolegów — przechwalanie się. Mamy tu więc dwie różne motywacje: w pierw­szym wypadku może nią być lęk przed konsekwencjami, w drugim potrzeba znaczenia.

Kłamstwo bywa niekiedy mylone z fantazjowaniem, które łączy się z żywą wyobraźnią oraz nasiloną potrzebą znaczenia. Występuje ono częściej w okresie dorastania niż w innych okresach życia i dotyczy uczniów obojga płci. Szczególną formą nasilonego fantazjowania jest tzw. pseudologia phantastica, gdy osoba zmyśla mało prawdopodobne zdarzenia, będąc przekonaną o ich prawdziwości. Ta postać fantazjowania występuje również przede wszystkim, jakkolwiek nie wyłącznie, w okresie dorastania i często dotyczy domniemanych przygód miłosnych.

Wagarowanie jest szczególną postacią negatywizmu. Jakkolwiek jest chwilo­wym odrzuceniem nakazu uczęszczania do szkoły, to niejednokrotnie łączy się z motywacją przygody, bez niechęci wobec szkoły. Tego typu wagarowanie jest zazwyczaj okazjonalne i mniej niebezpieczne, niż wagarowanie wskutek lęku przed szkolnym niepowodzeniem i systematycznie uprawiane jako sposób jego uniknięcia.

Najbardziej niebezpieczne w wagarowaniu jest przyłączenie się do grupy rówieśniczej, która dostarczy przeżyć solidarności i uznania, w sytuacjach silnie zabarwionych emocjonalnie. Powstaje wówczas silne uczucie więzi, prowadzące do zależności i podporządkowania się. A samorodne grupy młodzieży, które łączy niepowodzenie w nauce, najczęściej zaczyna również łączyć satysfakcja z czynów sprzecznych ze społecznymi normami. Jest to sposób na odreagowanie własnej frustracji i związanych z nią upokorzeń.

POSTĘPOWANIE

Różnorodne formy negatywizmu uczniów oraz różna motywacja znajdująca się u ich podstaw powodują, że postępowanie nauczyciela musi uwzględniać indywidualność każdego ucznia oraz konkretną sytuację, w której negatywistycz-ne zachowanie ma miejsce.

Ogólną zasadą w stosunku do prostych zachowań i sytuacji jest niedrążenie zdarzenia („z igły widły"), ale jasne wyrażenie swojej dezaprobaty oraz uzasad­nienie jej. Uzasadnienie jest ważne, uczeń bowiem czuje się potraktowany podmiotowo i to nawet wówczas, gdy sam nie zgadza się z treścią uzasadnienia.

Wychowawczo skuteczne bywają krótkie, intensywne rozmowy, traktowane jako pierwsza pomoc emocjonalna. Także narady klasowe dotyczące tego, jak należałoby w określonej sytuacji postąpić, bywają korzystne dla rozładowania aktualnej atmosfery napięcia, a także oddziałują profilaktycznie.

Przeproszenie przez ucznia powinno sprawę definitywnie zakończyć. Jeżeli sam nie przeprosi, należy mu w tym pomóc, zakładając, że ma taką intencję, ale nie umie jej zrealizować.

Wielu uczniom przejawiającym negatywizm potrzebne jest wyraźne okreś­lenie granicy przeciwstawienia się, gdyż niejednokrotnie nie mają wewnętrznych regulatorów, a ponadto niektórzy uczniowie wypróbowują granice swobody na drodze prowokacji. Nie należy podejmować walki z uczniami i nigdy nie należy stosować przemocy.

Korzystne jest zawieranie ze starszymi uczniami czy też z całym zespołem klasowym określonej umowy (kontraktu), obejmującej dopuszczalne granice i sposoby protestu.

W odniesieniu do bardziej złożonych negatywistycznych zachowań należy wystrzegać się utożsamienia zachowania z osobowością ucznia, natomiast dać wyraźnie do zrozumienia, że potępia się zachowanie, nie osobę. Tak więc zamiast „jesteś kłamczuchem", powiedzmy „sądzę, że mnie okłamujesz...", zamiast „poszukajmy, kto tu jest złodziejem" — „przykro mi, że ktoś spośród nas ukradł...". Należy jednoznacznie wyrazić swoje potępienie, poddać je dyskusji klasowej, wzbudzić pogardę dla czynu, ale nie wchodzić w rolę detektywa i prokuratora. Natomiast dać szansę anonimowej naprawy szkody, przyjmując rolę ufnego w skruchę i dobro sędziego. Skutki dochodzeń, przesłuchań mogą być wychowawczo bardziej szkodliwe niż sam czyn, wytwarzają bowiem długotrwałą atmosferę podejrzliwości, sensacji, a nieraz i nagonki.

Wiele negatywistycznych zachowań, u których podstaw jest napięcie ner­wowe, można rozładować humorem. Z kolei takie zachowania, które zmierzają do zwrócenia na siebie uwagi, najlepiej ignorować, powiedziawszy tylko, jakiej domyślamy się motywacji.

W każdej sytuacji korzystne jest rozmawianie na temat zaistniałych negatywi­stycznych zachowań, wspólne rozpatrywanie możliwych przyczyn, omawianie skutków, a przede wszystkim poszukiwanie kompromisów oraz sposobów naprawienia powstałych szkód, w tym także emocjonalnych. Organizowanie dla

334

uczniów (nie wyłącznie dla negatywistycznych) odpowiednich treningów umieję­tności społecznych jest odmiennym i często skutecznym sposobem działania.

Najbardziej pożądane jest zapobieganie negatywizmowi. Dajmy uczniom prawo wyboru i stanowienia zadań, objaśniajmy sens wydawanych poleceń. Usuwajmy także z życia szkolnego sytuacje, które będąc wynikiem tkwiących w tradycji szkolnej stereotypów, powodują napięcia w relacji nauczyciel — uczeń.

6. ZACHOWANIA AUTODESTRUKCYJNE

OPIS

Do autodestrukcyjnych zachowań młodzieży, w których szkoła odgrywa pewną rolę, należy zażywanie nikotyny, alkoholu oraz narkotyków. Ponadto do zachowań tych zalicza się również zachowania prowadzące do samobójstwa, gdyż w ich motywacji sytuacja szkolna danego ucznia ma zazwyczaj istotne znaczenie.

Ponieważ skutki zażywania środków odurzających są zazwyczaj dość dalekie w czasie, bywają lekceważone. Trudno jest bowiem wyobrazić sobie odległy stan załamania się zdrowia czy wręcz własną śmierć, gdy jest się młodym i energię witalną odczuwa się zarówno ciałem, jak i psychiką. Wszelkie myśli, że może być inaczej, są powierzchowne, nie poddawane refleksji i nie poruszają emocji. Te są w młodości zazwyczaj mocno zaangażowane w „tu i teraz".

Psychologicznie szkodliwe skutki odurzania się polegają na powstaniu psychicznej zależności od określonego środka. Zależność psychiczna jest złożo­nym, emocjonalnym nawykiem, polegającym na dążeniu do uzyskania danego środka (dążenie to nie ma jednak charakteru kompulsywnego, tzn. nie jest ono nie do opanowania), na niewielkiej tendencji do zwiększania dawkowania oraz na tym, że negatywne skutki dotyczą w zasadzie tylko osoby uzależnionej. Przy próbach oderwania się od psychicznego uzależnienia odczuwa ona niepokój, lęki, depresyjny nastrój. Dąży zatem do przyjęcia danego środka, aby wrócić do poprzedniego stanu. Tak więc środek, od którego jest uzależniona, kieruje jej myślami, uczuciami i działaniem. Taki stan ducha bywa niekiedy nie zauważony przez osoby z otoczenia.

Zależność psychiczna stopniowo, niepostrzeżenie dla świadomości, prze­chodzi w zależność fizyczną, która jest istotą nałogu. Polega ona na kompulsyw-nym dążeniu do uzyskania danego środka narkotycznego. Nie istnieją wtedy ani granice moralne, ani prawne, dlatego często osoba dotknięta nałogiem wchodzi w konflikt z prawem. Powstaje ponadto stała tendencja do zwiększania dawkowania, gdyż środek uzależniający staje się częścią gospodarki przemiany materii danego organizmu. W wypadku niedostarczania środka narkotycznego lub podczas odtruwania organizmu występuje tzw. zespół abstynencki, którego objawami są np. bóle stawów, dreszcze, uczucie zimna, pocenie się, biegunka, mdłości aż do wymiotów.

Negatywne skutki nałogu wykraczają daleko poza bezpośrednie skutki dla dotkniętej nałogiem osoby, stając się skutkami społecznymi. Dotyczą one bowiem częściowej lub całkowitej utraty zdolności do nauki, do pracy, a także do pełnienia ról społecznych, co pociąga za sobą konieczność leczenia i otrzymywa­nia świadczeń socjalnych.

Zależność fizyczna, a niekiedy tylko psychiczna, wywołuje szkodliwe skutki dla zdrowia. Są one zróżnicowane zależnie od rodzaju przyjmowanego środka, czasu trwania nałogu, a także od indywidualnego, ogólnego stanu zdrowia.

Nikotyna, jak wiadomo, działa szkodliwie, ale powolnie, dlatego narastające zatrucie organizmu nie jest spostrzegane. Zatrucie dymem tytoniowym upo­śledza czynności układu nerwowego: powoduje nerwobóle, stany zapalne nerwów obwodowych, zaburzenia wzroku i słuchu, zaburzenia pamięci, a przede wszystkim trudności w uczeniu się. Poprzez obniżanie poziomu witaminy C w organizmie, zmniejsza też ogólną odporność na choroby infekcyjne.

Palenie papierosów jest szczególnie szkodliwe dla organizmów młodych, rozwijających się, gdyż zmiany następują w nich szybciej. Jest też bardziej szkodliwe dla dziewcząt, gdyż prowadzi do zwyrodnienia gruczołów wydzielania wewnętrznego, a zwłaszcza do zaburzeń czynnościowych gruczołów płciowych (prawdopodobnie dlatego skóra kobiet palących szybciej wiotczeje). W pełni też zostały potwierdzone badania, wskazujące na niższą wagę urodzeniową dzieci kobiet palących w czasie ciąży oraz ich ogólnie słabszy stan zdrowia. Potwier­dzona została również zależność między długotrwałym paleniem papierosów a występowaniem nowotworów krtani, oskrzeli i płuc — co dotyczy nie tylko kobiet, ale ich przede wszystkim. Organizmy kobiece bowiem są z natury bardziej wrażliwe na nikotynę i na wszystkie inne trucizny niż organizmy męskie.

Badania naukowe potwierdziły też szkodliwość palenia biernego, tj. wdycha­nia dymu tytoniowego znajdującego się w pomieszczeniu. Dlatego należy bezwzględnie chronić młodzież przed przebywaniem w miejscach zadymionych.

W szkołach palenie papierosów obejmuje coraz młodsze roczniki uczniów. Jest ono wynikiem nie tylko naśladownictwa, ale wiąże się też z ważnymi potrzebami: potrzebą znaczenia, samodzielnego decydowania, przyłączenia się do podobnych do siebie. Zakaz palenia prowokuje ponadto postawę przekory, chęć sprawdzenia swojego sprytu, a związane z przekraczaniem zakazów ryzyko wyzwala lubiany przez młodzież dreszcz emocji. Taka złożona motywacja, silnie zabarwiona emocjonalnie, przyczynia się do bezradności nauczycieli.

Trudniejsze, jakkolwiek mniej niż palenie papierosów rozpowszechnione, jest alkoholizowanie się uczniów. Wiadomo, że wzrasta liczba młodzieży pijącej alkohol pod różną postacią oraz że obniża się jej wiek. Badania na ogół wykazują zależność między upijaniem się młodzieży a nadużywaniem alkoholu w środowi­sku rodzinnym. Niemniej jednak frustracje szkolne odgrywają tu istotną rolę, a wagary stwarzają dogodne sytuacje. Uczniowie zazwyczaj nie piją na terenie szkoły, choć i takie wypadki się zdarzają.

Szczególne niebezpieczeństwo picia przez młodzież alkoholu polega na tym, że już przy małych dawkach alkohol zaburza, krytycyzm. Znaczy to, że człowiek

336

nie potrafi wówczas prawidłowo ocenić spowodowanych przez alkohol ograni­czeń własnej sprawności psychofizycznej. A dotyczy ona czasu reakcji, sprawno­ści motorycznej oraz intelektualnej, w tym uwagi, pamięci i szybkości orientacji. Wiele szkód wywołanych spożyciem niewielkiej ilości alkoholu jest wynikiem połączenia się w pobudzeniu alkoholowym energii i beztroski. W wypadku młodzieży połączenie to jest szczególnie widoczne. I właśnie na tym polega niebezpieczeństwo powstania nawyku picia alkoholu przez młodzież: zmniejsza on lub wręcz likwiduje nieśmiałość, chwilowo podnosi samoocenę i nastrój, ułatwia kontakty w grupie rówieśniczej oraz znosi zahamowanie w stosunku do płci przeciwnej.

Jeszcze poważniejszym problemem niż alkohol jest przyjmowanie przez młodzież środków odurzających, zwanych narkotykami. Tradycyjnie dzieli sieje na „twarde" (amfetamina, kokaina, heroina, tzw. kompot, czyli polska heroina, oraz opiaty — opium i morfina) i „miękkie" (marihuana, haszysz, LSD, grzyby halucynogenne). Mają one różną moc oddziaływania, różnicuje je też szkod­liwość. Pełny katalog środków odurzających obejmuje sto kilkadziesiąt substan­cji roślinnych i chemicznych, ale ich dostępność, koszty oraz zmieniająca się moda powodują, że w zasięgu zainteresowań młodzieży znajduje się zazwyczaj niewielka ich liczba. Szkodliwy wpływ narkotyku zależy zarówno od jego rodzaju oraz dawkowania, jak i od indywidualnego poziomu tolerancji na dany narkotyk, z tym że w młodym wieku tolerancja jest z reguły niska, tak że może nawet dojść do stanu silnego zatrucia (ze śmiercią włącznie) po pierwszej próbie jego zażycia.

Środki narkotyczne zaczęły się rozpowszechniać wśród polskiej młodzieży pod koniec lat sześćdziesiątych i zasięg ich zwiększa się w każdym kolejnym dziesięcioleciu. Środki te są różnie stosowane: doustnie, poprzez wdychanie, wcieranie, iniekcję. Najbardziej niebezpieczne dla życia są produkty pochodzące od opium. Niezwykle niebezpiecznym, bo najczęściej uzależniającym już po pierwszym spożyciu, jest syntetyczny narkotyk o nazwie „crack" (pochodna kokainy). Po wymienione rodzaje narkotyków polska młodzież sięga coraz częściej. Słabiej od nich działają wspomniane „miękkie" narkotyki, jakkolwiek przejście od „miękkich" do „twardych" przebiega zazwyczaj szybko i w sposób niemal niedostrzegalny. Około 60% narkomanów zaczynało od „miękkich" narkotyków.

Szczegółowe informacje dostępne są w licznych fachowych publikacjach, tu należy jedynie zaznaczyć, że narkomani z najmłodszej grupy wiekowej, aby uzyskać odurzenie, wykorzystują różne przemysłowe i domowe środki chemicz­ne, jak środki piorące, czyszczące, kleje i lakiery syntetyczne, rozpuszczalniki, a nawet pastę do butów. Prowadzone obecnie przez neurologów badania wskazują na dużą szkodliwość wdychania środków odurzających, gdyż powstają wówczas trwałe zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym. Poza tym niepoko­jące jest to, że młodzież wykazuje dużą tolerancję w stosunku do samego zjawiska narkomanii, nie potępia go, a często wyraża chęć dokonania eks­perymentalnej próby zażycia narkotyku. Nie rozumie, że w ten sposób staje się

stopniowo łupem handlarzy, dla których liczy się tylko wysoki zarobek. Handlarze coraz częściej docierają do szkół, gdzie pierwsze porcje narkotyków rozdają za darmo.

Wszystkie środki narkotyczne silnie pobudzają ośrodkowy układ nerwowy, wywołują, w sposób zróżnicowany, uczucie euforii, przecenianie swoich moż­liwości, przyśpieszają tok mowy, znoszą hamulce społeczne, a także zniekształ­cają wrażenia zmysłowe, powodując halucynacje. Chwilowo uwalniają od lęku, dają poczucie swobody i niezwykłości, i na tym polega ich kusząca siła. Jednak stopniowo prowadzą w coraz większym stopniu do utraty wolności decyzji i działania.

W szkołach narkomania szerzy się w kręgach coraz młodszych uczniów. Często pierwszymi objawami dostrzeganymi przez nauczycieli są stany skrajnie zmiennej aktywności ucznia: od pobudzonego zaangażowania do pełnej apatii. Innym objawem rzucającym się w oczy na terenie szkoły jest unikanie kontaktów z nauczycielem, wycofywanie się z różnych zbiorowych form uczniowskiej działalności, zaniedbywanie wcześniejszych zainteresowań. Bardziej wyraźnymi symptomami są bladość, pokaszliwanie, brak apetytu oraz nadwrażliwość na światło i ból.

Motywy sięgania po środki odurzające (w tym po nikotynę i alkohol można ogólnie podzielić na dwie grupy. Są to motywy ucieczki i motywy poszukiwania.

Wśród motywów ucieczkowych dużą rolę u młodzieży odgrywają tzw. motywy frustracyjne, związane z osobistymi trudnościami. Niepowodzenia szkolne od­grywają tu znaczącą rolę, w powiązaniu z problemami w życiu rodzinnym. Inna kategoria motywów ucieczkowych związana jest z nudą i monotonią, przeciw­stawienie się którym może popychać do poszukiwania przeżyć niezwykłych.

Do motywów ucieczkowych należy też konformizm, będący swego rodzaju schronieniem się w obyczaje panujące w grupie. Stwarza to młodemu człowieko­wi szansę ucieczki od samotności i lęków, dając w zamian za podporządkowanie się grupie wsparcie ze strony jej członków.

Rzadziej spotykamy u uczniów motywy egzystencjalne, związane z załama­niem się wartości, gdy własne życie zdaje się tracić sens. Częściej nie chodzi o załamanie, ale o długotrwałą pustkę wewnętrzną, której nic nie zdołało zapełnić, z czym wiąże się brak zainteresowań i bierny stosunek do życia. Kazimierz Obuchowski pisze o takich młodych ludziach, że uciekają do narkotyku, aby w ten sposób uzyskać protezę własnych przeżyć psychicznych.

Znacznie częściej jednak występują u młodzieży aktywne motywy sięgania po narkotyki, takie jak ciekawość, podążanie za nowością, motywy towarzyskie, hedonistyczne oraz prestiżowe. Nieraz narkotyk zaspokaja potrzebę zmieniania samego siebie, co niektórym młodym ludziom wydaje się jedyną zmianą, na jaką mogą mieć wpływ. Skoro nie mogą realnie zmienić świata wokół siebie, chcą go przynajmniej przeobrazić poprzez zmianę swojego spostrzegania i odczuwania.

Takie różnorodne formy motywacji poszukiwania często prowadzą jedynie do epizodów narkotycznych. Nie jest ona bowiem, tak jak motywacja uciecz­kowa, wyrazem zaburzonej równowagi psychicznej i słabej osobowości. Nie-

mniej jednak niebezpieczeństwo popadnięcia w nałóg jest zawsze duże, gdyż trudno jest przewidzieć reakcje własnego ciała oraz psychiki na substancje trujące, jakimi są narkotyki.

W praktyce sięganie po środki odurzające zawiera zarówno elementy ucieczki, jak i poszukiwania. Taka złożona motywacja ma ponadto charakter zmienny, co wiąże się z wpływem narkotyków na psychikę w procesie stawania się narkomanem.

Inną postacią zachowań autodestrukcyjnych jest zachowanie zmierzające do samobójstwa. Próby samobójcze uczniów nie są na szczęście częste i w większości wypadków nie prowadzą do śmierci, jednak podejmują je coraz młodsze dzieci.

Prób samobójczych zazwyczaj nie dokonuje się na terenie szkoły, ale ich związek ze szkołą jest oczywisty: w kolejnych opracowaniach statystycznych nie zmienia się bowiem drugie miejsce, jakie zajmują niepowodzenia szkolne w motywacji samobójczej u młodzieży. Przy tym nie zawsze jest to niepowodze­nie obiektywne: nieraz istotną rolę odgrywają ambicje ucznia oraz jego poczucie niesprawiedliwości.

Dla nauczycieli ważne powinny być pierwsze sygnały samobójczych myśli u uczniów, szczególnie u nadwrażliwych i ambitnych. Nigdy nie należy lekceważyć słów wypowiadanych na ten temat, aluzji zawartych w wypracowa-niach oraz przejawów fascynacji zjawiskiem śmierci. Szczególnego zainteresowa­nia wymagają uczniowie, u których obserwuje się utrzymujący się nastrój depresyjny oraz utratę zainteresowań lub radości. U młodzieży (a także u dzieci) nastrój depresyjny nie musi odznaczać się smutkiem; niekiedy jest to stan długotrwałej irytacji, bez istniejących ku temu powodów. Na takim tle nawet drobne, przykre zdarzenia, nabierają dużej mocy destrukcyjnej.

Zagrożenie czynami prowadzącymi do samobójstwa można ujmować jako syndrom presuicidalny (zespół objawów sygnalizujących zamiar samobójstwa), którego elementami są: 1) zwężenie (aktywności, uczuć, kontaktów międzyludz­kich, sensu życia), 2) zahamowana i skierowana przeciwko sobie agresja, 3) fantazjowanie na tematy samobójcze.

Próby samobójcze ii młodzieży pełnią często fukcję wołania o pomoc. Mają zwrócić uwagę otoczenia, wywołać w nim poczucie winy, zmusić do opieki. Zawsze wymagają one tzw. interwencji kryzysowej ze strony specjalisty.

POSTĘPOWANIE

Reakcja nauczyciela na autodestrukcyjne zachowania uczniów powinna być każdorazowo dwustopniowa: natychmiastowa oraz rozłożona w czasie. W zależ­ności od rodzaju takiego zachowania, reakcja natychmiastowa może polegać na okazaniu dezaprobaty, nieraz na zastosowaniu nagany, a w miarę możliwości na usunięciu bezpośredniej przyczyny określonego zachowania się ucznia.

Reakcja rozłożona w czasie obejmuje różne przemyślane przez nauczyciela sposoby postępowania wobec ucznia, które oddziaływałyby w dwóch kierun­kach. Jednym z nich jest przekazywanie uczniom takich informacji (podawanych

w różnych formach), które pomogłyby w ukształtowaniu się u nich negatywnego stosunku do danej kategorii autodestrukcyjnego zachowania.

Drugim kierunkiem, znacznie ważniejszym, jest oddziaływanie na ucznia zmierzające do wytworzenia postawy pewnego snobizmu, skierowanego na odrzucenie danego autodestrukcyjnego zachowania. O prawdziwej zmianie zachowania zadecyduje sam uczeń, gdy będzie przekonany, że zapewni mu ona takie psychologiczne korzyści, jak np. wysoka samoocena, szacunek otoczenia, podziw rówieśników, przyjaźń kolegów czy też uczucie sympatii ze strony płci przeciwnej. I — co ważne — gdy będzie wewnętrznie o tym przekonany, że to on sam tego chce. Najważniejszym zadaniem nauczyciela jest bowiem przekonanie ucznia, że warto postępować inaczej, a nie mówienie mu, że postępuje niewłaściwie. Cały wysiłek wychowawczy powinien być zatem skoncentrowany na pozytywnym dążeniu, które samodzielnie podejmie uczeń, a nie na krytyce tego, co robi.

Wiele niepowodzeń wychowawczych wynika stąd, że podejmowana jest jedynie reakcja pierwszego stopnia, tj. bezpośrednio odnosząca się do niepożą­danego zachowania, a w wypadku podjęcia dłuższych oddziaływań — jedynie informowanie o tym, co negatywne.

Warto zawsze pamiętać, że wzmacniając pozytywne właściwości ucznia, organizując warunki, aby mogły się one uzewnętrzniać i rozwijać, zmniej­szamy znaczenie właściwości niepożądanych, dzięki czemu stają się one słabsze i przechodzą na margines życia psychicznego. Dlatego tak ważne jest zapew­nienie uczniom, których cechują autodestrukcyjne zachowania, różnych ob­szarów alternatywnej aktywności, wyżywania się w realizacji indywidualnych zainteresowań, włączania przygody i fantazji do propozycji wychowawczych. Niezwykle pomocne są w tym różne kluby i organizacje młodzieżowe oraz wszelkie formy zorganizowanej rozrywki, ale także to, co ułatwi poszukiwanie sensu życia.

Zazwyczaj ryzykowne wychowawczo jest pozostawianie grup młodzieżo­wych samym sobie, gdyż wówczas może łatwo dojść do przejęcia dominacji przez jednostki, których siła i bezwzględność mogą z różnych powodów pociągnąć pozostałych. Często też autodestrukcyjne zachowania rodzą się pod wpływem silnych zbiorowych emocji, jak to np. widzimy na koncertach i festiwalach rockowych czy na meczach piłki nożnej. Takim zbiorowym emocjonalnym uniesieniom trudno cokolwiek przeciwstawić, gdyż będzie zawsze zbyt blade. Można jednak emocje kanalizować, narzucając im szczytny cel, zmnieniając kierunek zainteresowania: od siebie ku innym.

Zaobserwowawszy zachowania autodestrukcyjne, nauczyciel powinien zaw­sze porozumieć się z rodzicami, a nieraz także z lekarzem. Powinien też pamiętać, że sam działa jako model. Tak więc np. żądanie od uczniów, aby nie palili papierosów tylko dlatego, że są uczniami oraz że są zbyt młodzi — jest hipokryzją i jest w taki sposób oceniane przez uczniów.

Podczas podejmowania prób uwolnienia młodzieży od różnego rodzaju uzależnień, a przede wszystkim w profilaktyce, lepiej zwracać uwagę nie tylko na

zagrożenie zdrowia, ile na zagrożenie osobowości, na JA ucznia zagrożonego ubezwłasnowolnieniem działań, a nawet motywów. I to dlatego, że inny człowiek chcąc zdobyć pieniądze, przygotowuje sobie odbiorców narkotyku. Argument ten przemawia do wielu młodych ludzi. Młodzież bowiem zazwyczaj wysoko ceni własną wolność i autonomię, stąd też dowody na ich zagrożenie mają szczególną moc przekonywania.

7. PROBLEMOWE ZACHOWANIA SEKSUALNE

OPIS

Niezależnie od tego, jakie miejsce w życiu człowieka przypisujemy seksualiz-mowi, potrzeba seksualna zajmuje szczególne miejsce wśród ludzkich potrzeb, gdyż jej zaspokojenie służy zarówno samemu człowiekowi, jak i zachowaniu ludzkiego gatunku. Potrzeba seksualna jest u człowieka powiązana z innymi jego potrzebami, szczególnie z potrzebą kontaktu emocjonalnego (więzi uczuciowej), co przyczynia się do bogactwa przeżyć z nią związanych.

Wyjątkowo silny jest ten związek w wieku dorastania, kiedy potrzeba seksualna dopiero się kształtuje. Jako potrzeba nowa powoduje ona dwa skutki, które mogą się uzewnętrznić na terenie szkoły w postaci różnych zachowań problemowych. Pierwszym skutkiem pojawienia się tej nowej potrzeby jest to, że młodzieży często brak jest rozeznania przedmiotu potrzeby. Tak więc uczeń może odczuwać wewnętrzne napięcie i niepokój — nie rozmiejąc ich przyczyn i nie potrafiąc im zaradzić.

Drugim skutkiem jest to, że ta nowa potrzeba ujawnia się w sytuacjach, które do tej pory nie miały znaczenia sytuacji seksualnych. Uczniom brak jest więc doświadczenia, jak się zachować, niejednokrotnie tracą w takich sytuacjach dotychczasowe poczucie bezpieczeństwa. Te obiektywne trudności uczniów z reguły nie są niwelowane odpowiednim wychowaniem seksualnym.

Wychowanie i uświadamianie seksualne są wzajemnie powiązanymi dwiema częściami pedagogiki seksualnej, a ich wspólnym celem jest ukształtowanie osoby zdrowej seksualnie, tzn. jednostki, która akceptuje swoją płeć, przyjmuje role z nią związane, bez lęku wyraża swoją seksualność w sensie fizycznym i psychicznym, ma przy tym poczucie odpowiedzialności za skutki tego wyrazu dotyczące siebie samego, partnera i społeczeństwa.

W warunkach szkolnych nauczyciel niewątpliwie ma wpływ na kształtowa­nie się postaw wobec seksualizmu i to bez konieczności odwoływania się do pojęć z nim związanych. Ponadto seksualizm dorastających uczniów niezwykle rzadko przejawia się na terenie szkoły w formach bezpośrednich, natomiast widoczny jest pośrednio, w kontaktach rówieśniczych oraz w sposobach wyrażania własnej płci.

Jednak takie zjawisko, jak fantazje erotyczne występuje w szkole. Zostanie ono omówione obok wstępnych form zachowań seksualnych, jakimi są mastur-

bacja oraz petting. Nie są to zjawiska nieprawidłowe, zostaną jednak przed­stawione ze względu na wciąż jeszcze występujące nieporozumienia z nimi związane.

Niezwykle rzadko nauczyciel może spotkać u uczniów nieprawidłowe (dewiacyjne) zachowania seksualne, znacznie częściej ma do czynienia z za­grożeniem uczniów dewiacyjnym zachowaniem seksualnym innych osób.

Nieprawidłowe zachowania seksualne można podzielić na dwie grupy: na zachowania będące odmiennymi sposobami zaspokajania popędu seksualnego oraz na zachowania różne pod względem kierunku zaspokajania popędu. Z pierwszej grupy zostanie omówiony ekshibicjonizm oraz gwałt, a także prostytucja i pornografia, jakkolwiek dwóch ostatnich zjawisk nie zalicza się do patologii seksualnej, gdyż są zjawiskami społecznymi, „produktami" społeczeń­stwa. Z kolei z drugiej grupy przedstawiony będzie homoseksualizm i narcyzm. Wybór tych zachowań seksualnych, a pominięcie innych, został podyktowany częstością ich występowania, rodzajem szkodliwości lub nieporozumieniami wokół nich.

Fantazje erotyczne występują w okresie dojrzewania często, zajmują młodzie­ży dużo czasu, mogą też pojawić się podczas mało interesującej lekcji. U dziewcząt przyjmują postać marzeń dziennych i mają treść bardziej społeczną: dotyczą tego, że są kochane i podziwiane, że tulą się i całują z wybranym chłopcem czy mężczyzną (aktorem filmowym czy teatralnym, sportowcem, nieraz nauczycielem). U chłopców fantazje erotyczne najczęściej towarzyszą doznaniom seksualnym (erekcji, masturbacji) lub je wywołują, a treść ich jest bardziej fizjologiczna. Wyobrażają sobie nagie kobiety (znane i nieznane), szczegóły ich ciała, pieszczoty z nimi itp. Różnice w treści fantazji erotycznych są jednym ze wskaźników odmienności erotycznej dziewcząt i chłopców. Nau­czyciele napotykają niekiedy na wytwory fantazji erotycznych w szkole, w postaci rysunków czy wierszy.

Przechodząc do zachowań bliższych seksualizmowi, tj. do masturbacji i pettingu, należy podkreślić ich nieszkodliwość, a w pewnym sensie nawet korzystny wpływ na późniejsze życie seksualne, o ile nie są uprawiane ekscesyw-nie. Trudno jednak określić, co jest nadmiarem, a co nie, gdyż siła popędu seksualnego jest w znacznym stopniu zróżnicowana indywidualnie.

Masturbację (onanizm, samogwałt) uważa się obecnie w seksuologii za formę zaspokajania potrzeby seksualnej, występującej — obok innych — w ciągu całego życia człowieka. Ze względu na jej rozpowszechnienie jest jednak charakterystyczna dla wieku dorastania. Jak wiadomo, masturbacja polega na wywoływaniu przez siebie samego pobudzenia sekusalnego, aż do rozładowania w orgazmie.

Sądzono, że masturbacja jest zastępczą formą aktywności seksualnej, wobec niemożności realizowania (z różnych przyczyn) pełnego kontaktu seksualnego. Sprawa nie jest jednak tak prosta. Stwierdzono bowiem, że masturbacja występuje również w kulturach pierwotnych, w których panuje pełna swoboda seksualna, dotyczy też zwierząt (jakkolwiek tylko żyjących w niewoli).

342

Nie rozwijając bliżej tej problematyki dostępnej w licznych publikacjach, należy stwierdzić, że ujemne skutki masturbacji dla dalszego rozwoju seksual­nego młodzieży dadzą się sprowadzić do dwóch. Po pierwsze, chodzi o łatwość zaspokajania popędu bez udziału drugiej osoby; po drugie, towarzyszące masturbacji fantazje erotyczne mogą zawierać treść patologiczną, przyczyniając się w ten sposób do powstania nieprawidłowych zachowań seksualnych. Oba niebezpieczeństwa są jednak u psychicznie zdrowych młodych ludzi znikome. Natomiast mogą powstać trudności emocjonalne, jeżeli masturbacja powoduje konflikt natury moralnej i będzie jej towarzyszył lęk oraz poczucie winy. To one, a nie sama masturbacja, mogą odbić się szkodliwie na psychice i zdrowiu dorastających.

Petting polega na takich samych jak podczas wstępnej gry miłosnej pieszczotach, z tym że w pettingu nie dochodzi w ich następstwie do pełnego stosunku seksualnego. Petting ogranicza się nieraz do pocałunków i głaskań, z czasem dochodzi do dotykania narządów płciowych. W wieku młodszym petting rzadko prowadzi do orgazmu, w wieku starszym orgazm jest z reguły jego skutkiem.

Petting jest namiastką stosunku seksualnego i przygotowaniem do niego. Uczy oddziaływania erotycznego na partnera, opanowania, pozwala na unik­nięcie zajścia w ciążę. Oparty jest na wzajemności partnerów, uczy uwzględniania potrzeb drugiej osoby. W przeciwieństwie do masturbacji jest aktywnością dwojga osób i w zasadzie kończy etap młodzieńczego autoerotyzmu.

Spośród uwzględnionych w tym oparciu odmiennych sposobów zaspokaja­nia popędu seksualnego, ekshibicjonizmu nie uprawiają uczniowie, jednak uczennice są nań w dużym stopniu narażone, gdyż ekshibicjoniści (mężczyźni demonstrujący swoje narządy płciowe w celu uzyskania satysfakcji seksualnej) poszukują miejsc skupiających młode kobiety. Ekshibicjoniści działają przez zaskoczenie, wyłaniając się np. zza ściany budynku, niekiedy pokazują swoje genitalia zza szyby samochodu.

Na gwałt seksualny, a także czyny nierządne mogą też być narażone uczennice i — rzadziej — uczniowie w pobliżu szkoły, jeżeli teren ten zapewnia sprawcy względne bezpieczeństwo.

Obowiązkiem szkoły jest wyjaśnienie uczniom tych problemów oraz pora­dzenie, jak uniknąć tego rodzaju sytuacji. Gwałcicielami mogą oczywiście być również uczniowie, działając pojedynczo lub zbiorowo. Są to patologiczne wydarzenia występujące rzadko. Niemniej jednak warto sięgnąć do odpowied­niej literatury, zwracając przy tym uwagę na fakt, że niekiedy zachowanie się samych dziewcząt może wydawać się chłopcom przyzwalające lub wręcz prowokujące.

Natomiast zajwisko pornografii dotyczy uczniów bezpośrednio, w większym stopniu chłopców niż dziewcząt. Wobec łatwego dostępu do tego typu publikacji wyłania się problem: co jest pornografią, a co nią nie jest. Czy zalicza się do niej wszelkie „werbalne lub obrazowe środki wyrażające aktywność seksualną, których celem jest satysfakcja seksualna", czy też pojęcie pornografii obejmuje

tylko obsceniczne (nieprzyzwoite, sprośne, szokujące) opisy i obrazy seksualne. Skłaniam się do tego drugiego ujęcia, jakkolwiek kryterium różnicujące nie jest jednoznaczne.

Rozpowszechnienie pornografii wśród uczniów wynika z ich ciekawości ciała, ciekawości technik seksualnych, tego wszystkiego, czego nie znają i o czym się nie mówi. Nie jest to ciekawość sama w sobie szkodliwa, jednak zło pornografii polega na tym, że nagość i kontakty seksualne ukazywane są w wydawnictwach pornograficznych w oderwaniu od złożoności i piękna przeżyć, są najczęściej fragmentaryczne, wulgarne i drastyczne. Nie dostarczają więc pożądanych wzorów, a wręcz przeciwnie, zapełniają wyobraźnię najbardziej prymitywną stroną seksu.

Prostytucja, polegająca na podejmowaniu stosunków seksualnych w celach zarobkowych, dotyczy zarówno uczennic, jak i uczniów (u tych ostatnich występuje prostytucja homoseksualna). Jakkolwiek zjawisko to jest marginalne, występuje ono prawdopodobnie częściej, niż sądzą nauczyciele.

Społeczne podłoże prostytucji jest złożone, u dziewcząt istotną rolę od­grywają warunki środowiskowe i osobowościowe, takie jak chłód uczuciowy w rodzinie, nienawiść do ojców, brak kontaktów przyjacielskich w grupie równieśniczej, poczucie małej wartości, rozbudzone potrzeby konsumpcyjne i inne. U chłopców przeważa chęć posiadania atrakcyjnych przedmiotów, imponowania „wyrafinowaniem", a sprzyjającym podłożem bywa nuda i brak interesujących form aktywności.

Prostytucja wyrządza wielkie zło w psychice, a także w organizmach mło­dych ludzi: izoluje ich od wartościowych środowisk młodzieży, zwęża zainte­resowania, pogłębia postawy konsumpcyjne, daje konsekwencje natury zdrowotnej, z chorobami wenerycznymi i AIDS włącznie. Skutkiem jej bywa z reguły znalezienie się na marginesie społecznym, wraz ze wszystkimi tego konsek wencj ami.

Zjawisko, o którym ostatnio mówią uczniowie, a mianowicie pokazywanie swej nagości przez dziewczęta w zamian za różne korzyści materialne, nie jest prostytucją w ścisłym tego słowa znaczeniu, lecz rodzajem prywatnego „strip-tizu". U jego podstaw leży częściej motywacja nowych doznań oraz motywacja szokowania równieśników niż chęć posiadania.

Najbardziej rozpowszechnionym odmiennym pod względem kierunku sposobem zaspokajania popędu seksualnego jest homoseksualizm. Występu­je on we wszystkich społecznościach niezależnie od okresu historycznego, wywołuje też szczególnie wiele emocji i kontrowersji. Nie tu miejsce, by podjąć ogrom problemów związanych z homoseksualizmem — Czytelnik znajdzie je w osobnych publikacjach. Tutaj wspomnijmy o biologicznym uwarunkowaniu homoseksualizmu. W badaniach stwierdzono istnienie stereotypu zachowań seksualnych uwarunkowanych wpływami hormonalnymi, przypuszczalnie na etapie kształtowania się podwzgórzowej determinacji płci. Nieprawidłowości w wydzielaniu hormonów przez ustrój matki nie są jednak jeszcze do końca poznane.

344

Istnienie mechanizmu biologicznego nie wyklucza homoseksualizmu nabyte­go drogą uwarunkowań psychogennych. A droga ta jest otwarta nie tylko dla osób należących do subkultury młodzieżowej, ale i dla lekkomyślnie podej­mujących różne zbiorowe formy aktywności seksualnej w grupach jedno-płciowych, a także zbyt słabych, aby przeciwstawić się pokusom związanym z uwiedzeniem przez dorosłych mężczyzn.

Profilaktyczną w stosunku do homoseksualizmu rolą szkoły jest dostarczenie młodzieży środowiska koedukacyjnego, zapewnienie wartościowych wzorów identyfikacyjnych zgodnych z płcią (dlatego niekorzystna jest feminizacja szkół), jak również dostarczenie ciekawych form aktywności.

Narcyzm*, jest odmianą autoerotyzmu polegającego na skupieniu zaintereso­wań erotycznych na sobie samym. Nie chodzi przy tym o masturbację, jak­kolwiek często współwystępuje ona z narcyzmem, ale o zjawisko niezdolności do przeżywania miłości do partnera ze względu na nadmierne skupienie się na sobie.

Rysy narcystyczne spotykamy u młodzieży w fazie rozwoju miłości zwanej miłością szczenięcą, w której ważne jest samo przeżywanie uczucia miłości, a druga osoba jest tylko jego uzasadnieniem. W rozwiniętej postaci narcyzmu chodzi jednak o coś więcej, a mianowicie o płytkość uczuć, niezdolność do idealizowania partnera, a często i o instrumentalne podejście do niego.

Źródła narcyzmu, prawdopodobnie w stopniu większym, niż to jest przy innych trudnościach seksualnych, tkwią w okresie dzieciństwa. Narcystyczna postawa może prowadzić do oziębłości płciowej u kobiet, bywa też jedną z przyczyn promiskuityzmu (kontaktów seksualnych bez wyboru). Jest więc niebezpieczna dla erotycznego rozwoju młodzieży, niezależnie od tego, że zubaża osobowość.

POSTĘPOWANIE

■ Przedstawione powyżej różnorodne problemy seksualne, z jakimi mogą mieć do czynienia starsi uczniowie, zazwyczaj nie ujawniają się otwarcie na terenie szkoły, są tam jednak obecne. Jeżeli mimo ich skrywania, nauczyciel dostrzeże niepożądane przejawy seksualizmu u uczniów, to podstawową zasadą jego postępowania powinna być dyskrecja i takt. Zależnie od konkretnej sytuacji może on zdarzenie przemilczeć, porozmawiać z uczniem, którego ono dotyczy, lub też porozmawiać z rodzicami. Decyzje należy podejmować po ich starannym przemyśleniu. W każdej sytuacji niepożądana jest atmosfera sensacji i plotek. W każdej też sytuacji obowiązuje nauczyciela szacunek dla ucznia jako człowieka. Nawet z tak trudnej sytuacji, jaką jest np. zajście uczennicy w niepożądaną ciążę, można uczynić zdarzenie, które nie załamie jej, a pozo­stałych uczniów wzbogaci duchowo.

³ Nazwa ta pochodzi z mitologii greckiej i wiąże się z imieniem Narcyza, który zakochał się we własnym odbiciu w źródle. Nie mogąc oderwać się od swego odbicia, umarł, po czym został zamieniony w kwiat noszący odtąd jego imię.

Może się też zdarzyć, że uczniowie byli wykorzystywani seksualnie. Chodzi tu o wciągnięcie ich w relację seksualną przez osobę dorosłą. Niekoniecznie wiąże się to z gwałtem i nie zawsze towarzyszy temu fizyczna przemoc. Nieraz jest to tylko dotykanie narządów płciowych dziecka lub zachęcanie go do dotykania narządów osoby dorosłej. Jeżeli uczeń opowie o takim zdarzeniu nauczycielowi, ten powinien powiedzieć, że dobrze uczynił mówiąc o tym oraz że nie ma w tym jego winy. Następnie należy zwrócić się o poradę do najbliższego Komitetu Ochrony Praw Dziecka.

Zasadniczo jednak pomoc szkoły w rozwiązywaniu seksualnych problemów młodzieży polega na stworzeniu zdrowej atmosfery wychowawczej, w której uczniowie mieliby odwagę zwrócić się w kłopotliwych sprawach do nauczyciela, oraz na takim oddziaływaniu wychowawczym, w którym ceniona jest autonomia ucznia, w tym także mówienie „nie". Wiele bowiem nieprawidłowości seksual­nych rozwija się w wyniku nadmiernego podporządkowania się innej osobie, nieumiejętności przeciwstawiania się. Młodzież chętnie przyjmuje hasło „jak mówię nie, to nie!", należy jednak pomóc w jego realizowaniu.

Niezbędne są kompetentne zajęcia z wychowania seksualnego, dostarczające także elementarnej wiedzy o zagrożeniach patologią seksualną i chronieniu się przed nią.

Szkoła powinna sprzyjać kształtowaniu postawy tolerancji w stosunku do inności seksualnych, przy jednoznacznym opowiedzeniu się za tym, co jest uznane za seksualną prawidłowość. Jest ona bowiem wartością zarówno z punktu widzenia interesu społeczeństwa, jak i pojedynczego człowieka, choćby tylko dlatego, że trudniej jest żyć w seksualnej mniejszości.

Nauczyciele powinni w sposób przemyślany oddziaływać na kształtowanie pozytywnych postaw wobec ludzkiego seksualizmu, podkreślać jego piękno i wartość, a zarazem fakt, że to sam człowiek jest odpowiedzialny za kształt swojego seksuałizmu. Należy pamiętać, że wychowawczo skuteczniejsze jest podkreślanie tego, co pozytywne, gdyż wytwarza się wówczas naturalny sprzeciw wobec zjawisk negatywnych. Natomiast eksponowanie tego, co negatywne, powoduje znieczulenie na tego typu zjawiska i słowa.

W dyskusjach z uczniami na tematy związane z inicjacją seksualną itp. dobrze jest odwoływać się do norm świadomie wybranych i przyjętych za swoje, gdyż tylko wówczas przekonanie o słuszności postępowania znajduje mocną pod­stawę zarazem racjonalną i emocjonalną. Nie stoi to w sprzeczności z nakazami religijnymi, a wręcz odwrotnie, wspiera je.

Powyższe uwagi dotyczą zapobiegania wymienionym uprzednio problemo­wym zachowaniom seksualnym u uczniów, nie obejmując całej złożonej problematyki seksualizmu młodzieży. A przede wszystkim nie obejmując tego, co w tym wieku najpiękniejsze: młodzieńczej miłości we wszystkich jej od­cieniach. Nie temu bowiem, co przyczynia się do rozwoju osobowości po­święcone jest to opracowanie, ale temu, co rozwój hamuje, zubaża lub zniekształca.

Andrzej Janowski

ROZDZIAŁ XII. ZBIERANIE

I WYKORZYSTYWANIE INFORMACJI

O UCZNIU I KLASIE

1. PO CO POZNAWAĆ UCZNIÓW?

PIERWSZE SPOTKANIE

Byłoby dobrze, gdyby ten rozdział można było przeczytać przed pierwszą samodzielnie prowadzoną lekcją w klasie. Nie chodzi tu o lekcję w ramach praktyki, podczas której przyszły nauczyciel sam czuje się jak uczeń pod troskliwą opieką — chodzi o rzeczywiste pierwsze spotkanie z uczniami w sytuacji, w której całkowicie odpowiada za wszystko, a spotkanie ma zapoczątkować długą współpracę.

Przed taką pierwszą lekcją prawdopodobnie odczuwa on niepokój, a może nawet strach. To naturalne. Większość nauczycieli przeżywała to samo. Sytuacja pierwszego spotkania jest sytuacją szczególnego braku informacji, a brak informacji wywołuje lęk.

Człowiek, który nagle znalazł się w otoczeniu zupełnie nowym, musi dokonać wielu zabiegów w celu zorientowania się, jacy są ludzie, wśród których się znalazł, jakie normy i reguły kierują ich postępowaniem, jakie obyczaje obowiązują, kto ma szczególny wpływ na zachowanie innych itp. Inaczej mówiąc — trzeba się zorientować, co się dzieje. Ilustracją tego może być przykład więźnia, który po raz pierwszy w życiu nagle znalazł się w celi i nie wie nic ani o współmieszkańcach, ani o normach kierujących ich życiem. Tego wszystkiego musi się dowiedzieć, by móc ułożyć sobie życie w nowych okolicznościach. Nie znaczy to, że musi podporządkować się wszystkiemu, ale że musi się zorientować, kto jest kim i co jest czym, i sam zdecydować, jakie normy przyjąć, a jakie odrzucić. Zdobywanie informacji w każdej nowej sytuacji jest potrzebne, by dać sobie w niej radę i przetrwać. I musi być dokonane sprawnie, szybko i w sposób najmniej bolesny. Lepiej poznawać obyczaje grupy pytając o nie lub obserwując je, niż doświadczając represji za ich pogwałcenie.

Wszystko to odnosi się do klasy. Rozpatrzmy więc najpierw, co nauczyciel wie wkraczając pierwszy raz do klasy — oczywiście wie, która to klasa, czego ma w niej uczyć, czy klasa w tym składzie dawno istnieje, czy jest świeżo utworzona. Natomiast nie wie nic o żadnym z 30 czy 40 uczniów siedzących przed nim: jacy są, co lubią, z jakich domów się wywodzą, jakie mają dotychczasowe doświad-

czenia związane ze szkołą i nauczycielami. Nie wie o ich stosunku do szkoły i nauki w ogóle. Nie wie nic o ich dążeniach i aspiracjach, samoocenie i lękach. Jeśli klasa już poprzednio istniała w takim właśnie składzie, to ma ona jakieś życie wewnętrzne, które również nie jest znane nauczycielowi. Nauczyciel nie wie też, co uczniowie o nim wiedzą. Uwaga uczniów bywa skupiona na nau­czycielach, więc zanim zjawi się w klasie, już jakieś informacje o nim mogły się tam pojawić.

Poza tymi wszystkimi abstrakcjami nauczyciel wkraczający po raz pierwszy do klasy nie wie jeszcze rzeczy podstawowej: kto jest kim, czyli jakie nazwisko z dziennika przypisać do jakiej twarzy. Zdaje sobie za to sprawę z jednej okoliczności: póki nie będzie wiedział, kto jest kim, będzie się czuł bezbronny i ta bezbronność może być wykorzystana przeciwko niemu i przeciwko zadaniu, które ma wykonać. Jego poczucie bezpieczeństwa będzie tym większe, im więcej będzie wiedział o klasie i poszczególnych uczniach.

Ale nie tylko nauczyciel ma poczucie niewiedzy w czasie pierwszego kontaktu. Podobnie jest z uczniami. Jeśli są to małe dzieci, pierwszy raz w szkole, ich niewiedza i niepewność jest dużo większa niż początkującego nauczyciela. W szkole średniej nauczyciel ma do czynienia ze starymi wygami szkolnymi i sytuacja jest inna. Oni wiedzą już, jak to bywa w szkole, nie wiedzą tylko, jaki jest nauczyciel, czego będzie chciał i czego w zamian oni mogą chcieć od niego. Tak więc oni też rozpoczną wspólny pierwszy kontakt od zbierania informacji — informacji o nauczycielu. Z tym że ich czterdziestu będzie obserwowało nauczyciela, a nauczyciel będzie sam poznawał całą tę czterdziestkę. Na początku więc sytuacja będzie raczej trudniejsza dla nauczyciela niż dla klasy. Potem rzeczy zaczną się zmieniać.

Badacze zajmujący się tymi sprawami traktują „pierwsze spotkanie" nieco metaforycznie. Przez pierwsze spotkanie rozumie się to, co dzieje się w czasie pierwszych kilku godzin lekcyjnych, a nie — literalnie rzecz biorąc — tylko w czasie pierwszej lekcji. Tak rozumiany, nieco przedłużony, okres pierwszego kontaktu daje się podzielić na dwie fazy.

Faza pierwsza, trwająca około jednej godziny lekcyjnej, czasem nawet krócej, to podokres, który w literaturze pedagogicznej nosi miano iluzji dyscypliny. Uczniowie siedzą wówczas spokojnie i patrzą. Zbieranie informacji o nau­czycielu odbywa się przez obserwację. Od tego, co w tym czasie uczyni nauczyciel, zależy bardzo wiele — w pewnym sensie zależy los jego kontaktów z uczniami w ciągu co najmniej kilkunastu następnych lekcji. W trakcie tej obserwacji uczniowie zwracają głównie uwagę na to, czy nauczyciel ma w sobie wewnętrzną „siłę" lub „moc". Trudno tę moc zdefiniować, najbliższe prawdy będzie chyba stwierdzenie, że obserwują oni, czy nauczyciel jest w stanie ująć sprawy klasy w swoje ręce. Przekonanie o istnieniu mocy lub jej braku uczniowie tworzą sobie przede wszystkim na podstawie tego, czy nauczyciel w trakcie tej pierwszej godziny potrafi jasno, spokojnie i zdecydowanie określić reguły, które mają kierować życiem w klasie w czasie jego lekcji, i swe oczekiwania wobec uczniów.

Ta obserwacja przebiega w skupieniu. W jakimś momencie skupienie się kończy, uczniowie mają dosyć obserwowania, może zaczyna też wchodzić w grę zmęczenie, uczniowie zaczynają się ruszać.

Faza druga polega na tym, że uczniowie zaczynają się odzywać, zadawać pytania, ruszać. Wypowiedzi mają szczególną rolę — ich głównym celem jest sprawdzanie nauczyciela. Sprawdzanie ma uczniom pomóc znaleźć odpowiedź na pytania: a) jak należy rozumieć polecenia i normy, które nauczyciel wprowadził w pewnej fazie? b) czy nauczyciel ma chęć i możliwości egzek­wowania tego, co przedtem określił jako swoje wymagania? Przypuśćmy, że nauczyciel rzekł, iż nie dopuści do hałasu w klasie, ale dopiero wywołanie szumu i zobaczenie, przy jakim jego natężeniu nauczyciel reaguje, pozwoli uczniom na zorientowanie się, jaki poziom hałasu jest tolerowany, a jaki nie.

Poza tym uczniowie sprawdzają, czy nauczyciel ma chęć i możliwości egzekwowania tego, co przedtem określił jako swoje wymagania — mamy tu testowanie czynem. Testowanie czynem to najczęściej „wygłupy" jakby na próbę, podważające to, co nauczyciel nakazał. Mają sprawdzić, czy to, co nauczyciel określał jako powinności uczniów, należy traktować na serio, tzn. czy ma on wewnętrzną gotowość i umiejętność wymuszenia podporządkowania, gdy jego stanowisko zostanie przez któregoś ucznia podważone.

Uczniowskie zbieranie informacji o nauczycielu poprzez sprawdzanie, jak za­reaguje na „wygłup", stanowią dla nauczyciela wyzwanie — okazję do pokazania, jak też on sobie z tym wszystkim da radę. Ci, co się wygłupiają, czynią to niejako dla innych, zbierają informacje, z których później będzie korzystać cała klasa.

Jak z tego widać, pierwsze spotkanie nauczyciela z uczniami poświęcone jest przede wszystkim wzajemnemu zbieraniu informacji. Szansę są wtedy nierówne. W krótkim czasie uczniowie mogą się dowiedzieć o nauczycielu więcej niż on o nich. Ale napięcia pierwszego spotkania mijają, po paru lekcjach nauczyciel z grubsza przypasowuje już imiona i nazwiska do postaci. Może się wówczas rozpocząć poznawanie uczniów podejmowane nie w celu redukcji własnego zagrożenia, ale stworzenia racjonalnych podstaw do wywierania wpływu pedagogicznego. Tu zresztą kończą się analogie między rozpoznaniem prowa­dzonym przez uczniów a rozpoznaniem prowadzonym przez nauczyciela. Uczniowie interesują się głównie tym, w jakim stopniu nauczyciel może stwarzać zagrożenie. Nauczyciel winien do pewnego stopnia brać pod uwagę możliwość zagrożenia ze strony uczniów, ale oczywiście nie może na tym poprzestać.

Zastanówmy się więc teraz nad tym, dlaczego warto przywiązywać dużą wagę do stałego poznawania uczniów.

CELE POZNAWANIA UCZNIÓW

Zdobywanie informacji o uczniach nie jest celem samym w sobie. Po­znawanie uczniów jest zbieraniem danych umożliwiających prowadzenie pracy wychowawczej opartej na racjonalnych podstawach. Jest to więc działanie służebne wobec procesu wychowania.

349

Celem poznawania uczniów może być:

1. Diagnoza zjawiska, które budzi niepokój nauczyciela, np. pewne za­
   chowania ucznia czy swoiste poglądy grupy.

2. Zdobycie informacji o warunkach, w których będzie się odbywała
   działalność wychowawcza.

3. Sprawdzenie skutków własnych oddziaływań.

4. Określenie przeciętnej wartości zjawiska, np.: jakie zainteresowania są
   typowe u młodych ludzi w danym wieku, jakie aspiracje kulturalne zwykle
   występują u licealistów, jakie osoby bywają uważane przez uczniów za wzory
   godne naśladowania?

5. Umożliwienie uczniom samopoznania. Pragniemy np., aby uczeń w trak­
   cie wypełniania testu zainteresowań sam pomyślał o tych zainteresowaniach
   bądź aby sam mógł dowiedzieć się czegoś o sobie, dostrzegając osiągane przez
   siebie rezultaty i mogąc je porównać z rezultatami uzyskiwanymi przez kolegów.

Czasem nie warto się interesować, dlaczego chce się poznać uczniów. Ciekawość nauczyciela jest jak najbardziej normalna, jest motywem wystar­czającym. Musi przecież znać ludzi, na których ma wpływać.

Zwróćmy teraz uwagę na dziedziny, w jakich warto prowadzić działanie rozpoznawcze:

1. Wiedza o zespole wychowanków. Nie można zrozumieć zjawisk związa­
   nych z procesem nauczania, jeśli nie odniesie się wielu spraw dotyczących
   poszczególnych uczniów do problematyki zespołu uczniowskiego.

2. Wiedza o poszczególnych uczniach ze szczególnym uwzględnieniem ich
   samooceny, aspiracji i systemu wartości.

3. Wiedza o stosunku uczniów do szkoły i jej wymagań.

4. Wiedza dotycząca pozaszkolnego życia ucznia oraz całokształtu wpły­
   wów, którym podlega on w środowisku społecznym.

5. Wiedza o własnej działalności dydaktyczno-wychowawczej i jej efektach
   — stąd potrzeba „rozpoznania zwrotnego", tj. stworzenia sobie możliwości
   refleksyjnego oceniania własnej pracy.

WARUNKI SKUTECZNEGO POZNAWANIA UCZNIÓW

Skuteczność poznawania uczniów zależy od atmosfery wzajemnych stosun­ków między nauczycielem a uczniami. W klimacie niechęci do nauczyciela większość dostępnych nam technik poznawania uczniów staje się nieskuteczna; opierają się one bowiem zwykle na założeniu, że uczniowie dobrowolnie godzą się informować o sobie. W sytuacji zastraszenia uczniowie udzielają informacji nieszczerych lub nie udzielają ich wcale.

Co warto jeszcze brać pod uwagę, gdy się chce skutecznie poznawać uczniów? Lista takich spraw nie jest długa.

1. Szczerość. W kontaktach z uczniami jest ona wymaganiem oczywis­tym. Jeśli uczniowie postrzegają nauczyciela jako osobę nieszczerą, nie ma się co dziwić, że nie chcą, by zbyt dużo o nich wiedział. Cenna jest umiejętność

350

prowadzenia rozmowy z dziećmi i młodzieżą w taki sposób, by czuli oni, że to, co mówią, jest rozumiane i przyjmowane przez nauczyciela. Nie oznacza to wcale konieczności zgadzania się, lecz tylko gotowość wzięcia pod uwagę ich punktu widzenia.

2. Zdawanie sobie sprawy ze „szkolnego" dystansu. Uczniów jest wielu,
   nauczyciel jest jeden. Warto pamiętać, że wielu uczniów traktuje nauczyciela
   jako psychicznie odległego. Niektórzy może chcieliby się do niego zwrócić, ale
   nie wiedzą, jak przyciągnąć jego uwagę. Wbrew woli nauczyciela ustala się
   zwykle zwyczaj, iż kontaktuje się on w klasie tylko z pewną grupą uczniów, nie
   włączając innych w rozmowę. Do grupy tej należą uczniowie, którzy sami chętnie
   się zgłaszają, czasem ci, którzy osiągają złe wyniki w nauce i których nauczyciel
   stara się zaktywizować. Przeciętnych uczniów często się nie zauważa i pomija.

3. Umożliwienie przepływu informacji. W klasie nauczyciel zwykle dużo
   mówi sam, a mało czasu przeznacza na wypowiedzi uczniów. Poza tym często
   wytwarza się sztywny podział ról, nauczyciel jest od zadawania pytań, uczeń od
   odpowiadania, nauczyciel od wyrażania sądów, uczeń od potakiwania itp.

4. Zorientowanie się, co kto widzi. W obcowaniu z uczniami może się zdarzyć,
   że nauczyciel inaczej widzi sytuację (psycholog powie: inaczej ją postrzega
   i definiuje), a inaczej uczniowie. Jest to często źródło nieporozumień. Przykład:
   ukarano ucznia, lecz to, co miało być w „nauczycielskiej" definicji sytuacji karą,
   uczyniło z ucznia bohatera w oczach kolegów. Warto nauczyć się widzieć
   sytuacje tak, jak widzą je uczniowie, niekoniecznie po to, by przyjąć ich punkt
   widzenia, ale by zrozumieć, dlaczego tak, a nie inaczej postępują.

5. Rozumienie komunikatów niewerbalnych. Uczniowie często starają się
   swoje nastroje, odczucia i pragnienia przekazać nauczycielowi bez użycia mowy.
   Wiele informacji przekazuje się w klasie poprzez tzw. porozumienie niewerbalne:
   uśmiechy, gesty, dotknięcie ręki, ruchy ciała — zwłaszcza ruchy głowy, wyraz
   twarzy i ruchy oczu niosą wiele informacji.

6. Zaufanie ze strony uczniów. Na zaufanie uczniów trzeba zasłużyć. Dorosły
   zwykle nie ufa od razu komuś przypadkowo spotkanemu — to oczywiste. Nie
   można też żądać zaufania tylko dlatego, że jest się nauczycielem. Na zaufanie
   trzeba zasłużyć przede wszystkim lojalnością wobec interesów uczniów i dyskre­
   cją w odniesieniu do informacji, które powierzane są nauczycielowi. Uczniowie
   przychodzą do nauczyciela, gdy widzą, że interesuje się on ich sprawami.

7. Empatia. Działania rozpoznawcze nie zostaną uwieńczone pełnym suk­
   cesem, tj. nie powstanie pewien całościowy obraz ucznia, gdy nauczyciel nie jest
   w stanie wytworzyć w sobie stanu empatii. To wczuwanie się w sytuację młodego
   człowieka jest możliwe wówczas, gdy potrafimy zrozumieć jego stany psychiczne
   i traktować je jako naturalne, nawet jeśli trudno by nam było je podzielać.

Zwróćmy teraz uwagę na zjawiska utrudniające poznawanie uczniów:

1. Sytuacyjne ograniczenia możliwości obserwowania. Sytuacja, w jakiej

nauczyciel kontaktuje się z uczniami w klasie, jest bardzo ograniczająca — tylko

niektóre właściwości uczniów mogą się tu ujawnić. Stąd opinia podzielana przez

wielu praktyków, że gdy się chce lepiej poznać uczniów, trzeba wyjść poza klasę

— jedna doba spędzona razem w górach pozwoli zobaczyć ich z innej strony, pozwoli — być może — na modyfikację ukształtowanego obrazu.

2. Nauczycielskie widzenie świata. Nauczyciel, który chce poznać uczniów,
   winien zdawać sobie sprawę, że on sam i jego koledzy z pokoju nauczycielskiego
   wykazują niekiedy tendencję do tzw. nauczycielskiego sposobu widzenia młode­
   go człowieka. Polega on na tym, że bogactwo cech psychicznych i umysłowych
   człowieka sprowadza się do odpowiedzi na dwa pytania: Czy dobrze się uczy?
   Czy poprawnie się zachowuje? Bardziej „chorobliwa" forma nauczycielskiego
   widzenia ucznia powstaje wówczas, gdy do opisywanego wyżej zjawiska dołącza
   się jeszcze „efekt aureoli" („efekt h alo"), czyli wzajemne przenikanie się
   odpowiedzi na oba pytania — np. ktoś, kto źle się zachowuje, zaczyna być
   postrzegany jako źle uczący się.

3. Nadmierna władza nad porozumiewaniem się w klasie. Sprawować władzę
   nad ludźmi to sprawować władzę nad porozumiewaniem się ich między sobą. Wy­
   razem władzy nauczyciela nad uczniami jest fakt, że tylko on ma w klasie prawo
   do wypowiedzenia komunikatów na temat wypowiedzi, czyli tzw. metakomuni-
   katów. Są to wypowiedzi mające na celu ukierunkowanie uwagi, nadzorowanie
   tego, co jest mówione, potwierdzenie zrozumienia, poprawianie itp.

Nauczyciel panuje też nad kolejnością wypowiedzi, zwykle podsumowuje „sekwencje interakcyjne" oraz ocenia odpowiedzi, które wywołał swymi pyta­niami. Ma również władzę „wywoływania opowiadania". „Wywoływanie opowiadania" ma miejsce wówczas, gdy ktoś jest zaproszony do tego, by mówił, ale nie ma prawa (jakie ma rozmówca w swobodnej rozmowie) do wypowiedze­nia własnej opowieści. Nauczyciel zaprasza do mówienia określając, co ma być powiedziane. Zwykle nie tylko treść, ale forma opowieści też są przewidziane. Poza tym nauczyciel ma prawo przerywania.

2. GŁÓWNE SPOSOBY POZNAWANIA UCZNIÓW

Upraszczając nieco możemy powiedzieć, że drugiego człowieka poznajemy obserwując go lub uzyskując od niego informacje wywołane przez pytania. Niekiedy mówi się jeszcze o metodach projekcyjnych wykorzystujących fakt, że niektóre ukryte myśli człowieka manifestowane są pośrednio w jego zachowaniu lub wytworach. Metoda projekcyjna wymaga specjalnych umiejętności inter­pretacyjnych, więc nie będziemy się tu nią zajmować.

Nauczyciel może z pożytkiem poznawać uczniów stosując:

• obserwacje,

• proste ankiety (zadawanie pytań z możliwością uzyskania odpowiedzi na
  piśmie),

• wywiad i rozmowę (zadawanie pytań z możliwością uzyskania od­
  powiedzi ustnych),

• socjometrię (zadawanie specyficznych pytań dotyczących wzajemnej
  atrakcyjności osób w zespole).

352

OBSERWACJA

Obserwacja to podstawowa metoda gromadzenia informacji, polegająca na rejestrowaniu zachowań osoby obserwowanej oraz na interpretacji uzyskanych danych. Wyróżniamy kilka jej rodzajów.

Obserwacja luźna — to swobodne zbieranie danych w trakcie wszelkiego rodzaju kontaktów między nauczycielem a uczniem. Nie jest nakierowana na określony cel, ale raczej na ustawiczne rejestrowanie bodźców, których dostar­czycielami są wychowankowie. Tak obserwuje się niejako przy okazji, podczas pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami.

Skuteczność luźnej obserwacji zależy od wiedzy o obserwowanych zjawis­kach i od umiejętności wyodrębniania sygnałów znaczących z powodzi innych sygnałów. Nauczyciel prowadzący luźną obserwację widzi np. w ciągu 2 sekund, że Janek podniósł rękę, Józek pogroził Jackowi, Marek zaś odebrał zeszyt od Wojtka. Po tych 2 sekundach nauczyciel musi ocenić, które fakty są „nieważne", a które warto zatrzymać w pamięci. Decyzja o tym, czy fakt warto wyróżnić i następnie nastawić się na jego następstwa lub powtórzenie, zależy oczywiście od doświadczenia i wiedzy nauczyciela. Liczba informacji dostępnych nauczycielo­wi w trakcie obserwacji luźnej zależy od częstotliwości i charakteru kontaktu, jaki ma on z osobami obserwowanymi. Nauczyciel starający się o utrzymanie klimatu życzliwości między sobą a wychowankami jest częściej świadkiem scen i zjawisk informujących go o różnych stronach życia uczniów niż nauczyciel zachowujący dystans.

Obserwacja luźna zostawia w pamięci wiele faktów drobnych, liczne fakty ważniejsze oraz ogólne wrażenia dotyczące osób lub zjawisk.

Pogłębiona obserwacja celowa tym różni się od obserwacji luźnej, że określa się jej wyraźny cel. Mając np. niejasne wrażenie, że koleżanki i koledzy śmieją się z uczennicy X, obserwujemy jej wszystkie kontakty społeczne, sposób za­chowania po ustaniu tych kontaktów, jej reakcje itp. Podczas takiej obserwacji zwracamy uwagę na zjawiska w jakikolwiek sposób związane z interesującą nas sprawą — a więc na to, co uczennica X mówi o kontaktach społecznych, i na posiadane przez nią rzeczy, które mogą wpływać na jej pozycję i atrakcyjność w ocenach koleżanek i kolegów.

Pogłębiona obserwacja celowa może być stosowana także wobec grupy uczniów. Daje zwykle informacje dokładne i wartościowe, ale blisko związane z zakreślonym polem tematycznym.

Czasem stosuje się obserwację celową tylko w odniesieniu do pewnych stale występujących sytuacji, które są z jakichś względów dla nas interesujące. Postępowanie takie nazwiemy obserwacją znaczących zdarzeń. Jeszcze bardziej ukierunkowana niż obserwacja znaczących zdarzeń jest obserwacja skategoryzo-wana polegająca na tym, że interesujące obserwatora wydarzenia są uprzednio ujęte w kategorie, a zadaniem obserwatora jest tylko stwierdzenie, często za pomocą mechanicznego postawienia znaku „V", czy zjawisko wchodzące w zakres danej kategorii dało się zauważyć. Przewidziane przed obserwacją kategorie ujęte są w tzw. schedułę obserwacyjną.

BADANIE ANKIETOWE

Nauczyciel może w prowadzonej przez siebie klasie uzyskać wiele wiadomo­ści posługując się prostymi, zaplanowanymi przez siebie ankietami. Polega to na tym, że uczniowie otrzymują zestaw pytań i mają na nie odpowiedzieć na piśmie. Zestaw pytań zamieszczonych w formularzach ankiety nazwiemy kwestionariu­szem. Gdy są trudności z przygotowaniem kwestionariuszy, można uczniom dyktować pytania, prosząc o odpowiedź na kartkach. W ten sposób można jednak zadawać tylko pytania otwarte.

Ankieta pozwala na uzyskanie informacji z zakresu:

• pewnych faktów realnych; np. można pytać, ile uczeń ma w domu
  książek;

• oceny zjawisk przeszłych lub obecnych; służą temu pytania o opinie;

• dezyderatów dotyczących przyszłości; ujawniają je pytania dotyczące
  dążeń, pragnień itp.;

• deklaracji przyszłego zachowania się.

Na przeprowadzenie ankiety warto zdecydować się wówczas, gdy chcemy szybko uzyskać wiele odpowiedzi, a orientujemy się już w danej sprawie tak, że potrafimy sformułować pytania.

Rozpoczynając pracę nad przygotowaniem kwestionariusza ankiety należy uwzględnić, że liczne pytania, zwłaszcza dotyczące przekonań lub opinii, do pew­nego stopnia wpływają na osobę badaną. Uczeń zapytany o to, jaki tryb życia chciałby prowadzić po ukończeniu szkoły, staje — być może — wobec pierwszej w życiu konieczności zastanowienia się nad tym zagadnieniem. Jeśli zaś pytanie zawiera projekty odpowiedzi podane do wyboru, to uczeń szuka odpowiedzi w obrębie tego zestawu — inne możliwości mogą nie przyjść mu do głowy.

Pytania zamieszczone w kwestionariuszu mogą przybierać różną postać:

1. Pytań otwartych, czyli nie narzucających żadnej określonej formy od­
   powiedzi.

2. Pytań z ograniczoną możliwością odpowiedzi, spośród których można
   wyróżnić pytania z odpowiedzią dwuczłonową: „tak, nie" lub trójczłonową, np.
   „zgadzam się, nie zgadzam się, nie mam zdania".

3. Pytań, w których przewidziano liczne odpowiedzi, czasem z możliwością
   dopisania: „inne". Niekiedy, by nie tworzyć wyborów sztucznych, zaleca się:
   „Wymień trzy najbardziej prawdopodobne odpowiedzi" albo: „Wymień najbar­
   dziej prawdopodobne odpowiedzi, nie więcej jednak niż 3".

4. Pytań, na które odpowiedzi są budowane na zasadzie zróżnicowania znacze­
   niowego. Interesuje nas np., jak uczeń ocenia książkę ze względu na to, czy jest cie­
   kawa czy nie. Jego pogląd w tym względzie możemy umieścić na następującej skali:

Skrajne określenie Skrajne określenie

pozytywne: negatywne:

„Niezwykle interesująca 1 2 3 4 5 6 7 „Niezwykle nudna

książka" książka"

Wyrażenie opinii za pomocą umieszJ3^?»ia znaku „V" nad punktem 4 oznacza wybór średni. 354

5. Pytań, które mają przewidziane zestawy odpowiedzi — właściwe zdania należy podkreślić lub zaznaczyć w inny sposób.

Tworząc kwestionariusz ankiety należy pamiętać o następujących sprawach:

1. Pytania powinny być sformułowane jasno, użyte wyrazy jednoznaczne.
   Język pytań kwestionariusza musi być dostosowany do percepcyjnych możliwo­
   ści młodych ludzi oraz zgodny z ich poczuciem językowym.

2. Liczba pytań i stopień ich skomplikowania muszą być dostosowane do
   intelektualnych możliwości uczniów, tak aby można je było z łatwością odczytać
   i udzielić odpowiedzi.

3. Należy zostawiać odpowiednio dużo wolnego miejsca po pytaniach
   otwartych. Pamiętajmy, że miejsce zawsze określa rozmiar odpowiedzi.

4. Formułując pytania, do respondentów zwracamy się przez „Ty", trzeba
   jednak zachować obowiązujące formy grzecznościowe. Czasem warto podać
   przyczyny, dla których pytamy o daną sprawę.

5. Pytania nie mogą sugerować odpowiedzi. Błąd ten często występuje
   w pytaniach o ocenę działań, gdy przyjmuje się milcząco założenie, że działania te
   mają miejsce. Tak np. pytanie: „Jak oceniasz osiągnięcia samorządu?" zakłada,
   że samorząd istnieje, że pracuje, że ma osiągnięcia.

6. W pytaniach należy unikać podwójnych przeczeń. Przykład źle sfor­
   mułowanego pytania: „Czy uważasz, że nie należy kłamać?" Tak. Nie.

Spośród osób nie aprobujących kłamstwa część odpowie „tak", a część „nie".

7. Przy pytaniu zamkniętym liczba odpowiedzi nie powinna być ani zbyt
   duża, by nie przeszkadzać badanemu w ogarnięciu całości problemu, ani zbyt
   mała, by nie uniemożliwiać zmieszczenia się w niej możliwych wariantów
   odpowiedzi.

8. W kwestionariuszu winna być zachowana rozsądna proporcja między
   pytaniami otwartymi i zamkniętymi. Pytania otwarte zabierają dużo czasu
   zarówno podczas badania, jak i podczas odczytywania i opracowywania
   odpowiedzi, a co więcej — skłaniają do dowolności interpretacyjnej. Pytań
   zamkniętych może być w kwestionariuszu więcej, jednak zamknięcie pytań
   stanowi również ramy dla spraw, które dopiero chcemy poznać.

Organizacja badania ankietowego w klasie nie jest zbyt trudna. Nauczyciel powinien powiedzieć, w jakim celu ankieta jest przeprowadzana i jak będą wykorzystane jej wyniki. Zaraz po otrzymaniu formularza ankiety uczniowie zwykle zaczynają dzielić się swymi uwagami na temat pytań. Najrozsądniejsze w tej sytuacji jest namówienie uczniów do dyskusji na temat ankiety, ale po jej wypełnieniu. Tego rodzaju dyskusja może być bardzo cenna wychowawczo. Należy prosić uczniów, by nie rozmawiali podczas wypełniania ankiety.

Trzeba stworzyć atmosferę bezpieczeństwa i zaufania, a jednocześnie taki porządek i nastawienie do pracy, które umożliwiłyby uczniom skoncentrowanie się. Nie należy nakłaniać uczniów do zwracania uwagi na styl czy ortografię. Nie można liczyć na rzeczywiste zainteresowanie się ankietą, jeśli np. przeprowadza sieją przed klasówką z matematyki. Ankieta może być anonimowa lub można

prosić o jej podpisanie. Wady i zalety każdego z tych rozwiązań trzeba ocenić w kontekście drażliwości pytań, które ankieta zawiera.

W procesie opracowywania wyników ankiety wyróżniamy następujące etapy postępowania:

1. Pogrupowanie danych, tj. przypisanie odpowiedzi na pytania otwarte do
   odpowiednich kategorii.

2. Podliczenie odpowiedzi na poszczególne pytania.

3. Określenie tendencji centralnej, tzn. stwierdzenie, jaki rodzaj odpowiedzi
   jest najczęściej spotykany.

4. Interpretacja tendencji centralnej, czyli próba odpowiedzi na pytanie:
   o czym może świadczyć fakt, że ta, a nie inna odpowiedź (lub zachowanie) jest
   najbardziej popularna wśród uczniów? Tu warto także rozważyć, czy tendencja
   centralna występująca w danej klasie wydaje się typowa dla młodych ludzi w tym
   wieku.

5. Analiza przypadków odchyleń od tendencji centralnej z ustaleniem, jakie
   czynniki mogą współwystępować z odchyleniami: przykładem może być po­
   stępowanie nauczyciela, który zastanawia się, czy nikłe zainteresowania kul­
   turalne kilku uczniów współwystępują z trudnymi warunkami mieszkaniowymi.

6. Ocena tendencji centralnej z wychowawczego punktu widzenia, z próbą
   uzasadnienia takiego stanowiska.

7. Wychowawcza ocena poszczególnych przypadków odchyleń od tendencji
   centralnej.

WYWIAD

Można wyodrębnić następujące typy wywiadów:

1. Wywiad swobodny — nie ma planu przeprowadzenia rozmowy, spon­
   tanicznie zadaje się pytania dotyczące różnych spraw, pozwala się młodemu
   człowiekowi swobodnie mówić.

2. Wywiad kierowany — nauczyciel ma przygotowane projekty pytań.

3. Wywiad mieszany — pytania otwarte rozpoczynają omawianie danej
   sprawy, potem są pytania dotyczące zagadnień szczegółowych; niekiedy wywiad
   ma charakter rozmowy naprowadzającej na problem.

Wywiad jest metodą plastyczną, nie ma więc potrzeby bardzo precyzyjnego ustalenia, który rodzaj wywiadu może być stosowany. Często zmiany są tutaj dopuszczalne. Różne formy wywiadu, min. przeprowadzanie go w postaci zwykłej rozmowy, sprawiają, że można stosować go w każdych warunkach.

Wywiad jest szczególnie przydatny, gdy chodzi o uzyskanie wiedzy o przy­czynach jakiegoś zjawiska, motywach postępowania czy też czynnikach, które doprowadziły do powstania danego problemu.

Przed przystąpieniem do przeprowadzenia wywiadu należy zapewnić sobie dobry kontakt z uczniem. Sama rozmowa może polepszyć stosunki dobre, natomiast rozmowa nakierowana na zdobycie informacji nie zmieni stosunków

356

złych na dobre. W trakcie wywiadu powinno się unikać stawiania rozmówcy w sytuacji społecznie nie aprobowanej, tzn. nie prowadzić rozmowy tak, aby czuł się on zmuszony przyznać do czegoś, co bywa źle widziane. Należy starać się, aby uczeń kończył wywiad pozytywnie nastawiony do nauczyciela i wywiadu. Najlepiej jest, gdy badany ma przekonanie, że rozmowa w czymś mu pomogła bądź po prostu była interesująca. Teoretycznie rzecz biorąc zapisy z zestawu wywiadów można opracowywać tak jak ankiety. W odniesieniu do klasy jest to jednak mało prawdopodobne. Przeprowadzone wywiady posłużą raczej do pogłębionego zrozumienia jednostkowych zachowań.

SOCJOMETRIA

Socjometria to również metoda polegająca na zadawaniu badanemu pytań i wyciąganiu wniosków z odpowiedzi na te pytania. W socjometrii pytania z reguły dotyczą tego, z kim badany chciałby przebywać w bliskim kontakcie.

Badanie socjometryczne polega na pytaniu każdego członka zespołu o to, kogo obdarza szczególnymi uczuciami sympatii, szacunku, zaufania czy wrogo­ści. W praktyce wygląda to w ten sposób, że nauczyciel poleca uczniom przygotować małe kartki i podpisać je, następnie zaś mówi: „Wyobraź sobie, że możesz zabrać na zabawę lub wycieczkę 3 osoby z klasy. Wybrałbyś..." i prosi o wpisanie nazwisk wybranych kolegów. Lepiej jest, gdy nauczyciel dysponuje już kartkami z takim pytaniem i może je uczniom rozdać.

Zadawanie kilku pytań umożliwia zastosowanie kilku kryteriów wyboru. Pytanie: „Z kim chciałbyś pracować na działce"? różni się pod względem kryterium doboru od pytania: „Z kim chciałbyś porozmawiać o swoich kłopotach i zmartwieniach"?

Można zastosować zestaw pytań dotyczących kilku takich kryteriów, które są istotne w klasie. Pyta się więc o wybory osób do siedzenia razem w jednej ławce, wspólnego odrabiania lekcji, organizowania wycieczki, udziału w grach sportowych, organizowania zabawy itp.

Organizując badanie socjometryczne należy pamiętać, że uczniowie powinni znać przyczynę pytania, potrzebne jest więc uzasadnienie ze strony nauczyciela. Najlepiej jest, gdy dysponuje się planem wykorzystania wyników, np. pytanie o chęć wspólnego siedzenia w ławce ma służyć temu, by potem życzenia te zrealizować. Co więcej, kryterium wyboru musi być z punktu widzenia ucznia realistyczne.

W badaniach socjometrycznych liczba wyborów może być ograniczona lub nieograniczona. Im większa jest liczba wyborów, tym więcej uzyskujemy informacji, ale i tym większe mamy trudności z opracowaniem materiału. Praktyczne wydaje się ograniczenie wyborów do trzech; w opracowaniu można potem uwzględnić znaczenie wyboru pierwszego, drugiego i trzeciego.

Grupa osób, spośród której dokonuje się wyborów, może być ściśle określona lub otwarta. Czasem chcemy się tylko dowiedzieć, co dzieje się

357

w klasie, czasem chcemy stwierdzić, jak więzy łączące klasę różnią się od więzów łączących jej członków z innymi grupami. W tym drugim wypadku dajemy możliwość udzielenia różnych odpowiedzi, a interesujemy się porównaniem wyborów osób z klasy z wyborami osób spoza niej.

Można pytać o akceptację lub akceptację i odrzucenie. Uwzględnienie pytań o odrzucenie daje badającemu znacznie wyraźniejszy obraz stosunków społecz­nych w klasie.

Otrzymane wyniki możemy obliczać w dwojaki sposób: opracowywać dane charakteryzujące cały zespół lub opracowywać dane charakteryzujące pozycję ucznia w zespole. Gdy nie przywiązujemy wagi do tego, jakiego wyboru uczeń dokonał, obliczenie punktów nie przysparza większych trudności. Socjometrycz-na punktacja jest wtedy równa liczbie wyborów, które uczeń otrzymał.

Dla wyraźnego przedstawienia otrzymanych danych można sporządzić tabelę socjometryczną. Nazwiska uczniów umieszcza się w główce i w boczku z lewej strony tabeli. Wybory są uwidocznione w kratkach powstających wówczas, gdy kolumna pod imieniem ucznia wybieranego przetnie się z pozio­mym rzędem właściwym uczniowi wybierającemu. Punkty za wybory, które uczeń otrzymuje, można obliczyć podsumowując liczby zawarte w poszczegól­nych kolumnach. O wyborach dokonywanych przez ucznia dowiadujemy się z podsumowania zamieszczonego z prawej strony tabeli. Tabela może być bardziej rozbudowana, gdy uwzględnia się kolejność wyborów lub odrzucenia.

Trzeba bardzo ostrożnie odnosić się do rozpowszechniania wyników badania socjometrycznego w klasie. Raczej nie należy tych spraw omawiać publicznie, a już zupełnie nie wolno wskazywać, kto jest odrzucany, czy wyjawiać wobec wszystkich, kto kogo lubi, a kogo nie lubi.

3. POZNAWANIE ZESPOŁU

STRUKTURA ZESPOŁU

Nauczyciel często zdaje sobie sprawę z tego, że klasa jest podzielona na podgrupy, że część jej członków ulega wpływom, których źródło jest nieznane, że istnieją różnice we wzajemnym odnoszeniu się do siebie poszczególnych członków zespołu. Termin ,, struktura grupy" określa układ miejsc, jakie zajmują poszczególni jej członkowie względem siebie. Samo zaś miejsce w tej strukturze nazywamy pozycją jednostki.

Możemy powiedzieć, że struktura grupy to wzajemny układ stosunków między poszczególnymi uczniami. Powstaje jednak pytanie: według jakiego kryterium tworzy się taki układ? Jeśli uczeń jest ustawicznie poszturchiwany przez kolegę, to powiemy, że istnieje między nimi stały układ podporząd­kowania. Jest to jednak struktura zbudowana tylko ze względu na jedną cechę. Podobnie można stworzyć strukturę przedstawiającą inne sprawy: kto od kogo odpisuje lekcje, kto komu opowiada treść ostatnio przeczytanych książek itp. Możemy więc powiedzieć, że w klasie mamy tak wiele struktur, jak wiele spraw

chcemy zbadać. Jednak w praktyce te liczne, powiązane z różnymi sprawami struktury mają wiele cech wspólnych.

Biorąc pod uwagę różne możliwe podejścia, w klasie można wyróżnić struktury tworzone według następujących kryteriów:

• kryterium osiągnięć w nauce,

• kryterium gotowości do wykonywania prac i posłuszeństwa,

• kryterium przewodzenia i podległości,

• kryterium podejmowania różnych ról społecznych,

• kryterium porozumiewania się,

• kryterium atrakcyjności poszczególnych osób wobec siebie.

Struktury tworzone według dwóch pierwszych kryteriów są na ogół nau­czycielom dobrze znane i stanowią podstawę oceny uczniów. Struktura według kryterium porozumiewania się jest zwykle związana ze strukturą ogólnej atrakcyjności.

Informacje o istniejącej strukturze klasy najlepiej zdobywać przez obserwację i badania socjometryczne. Jeśli zdecydujemy się na wykorzystanie obserwacji, najbardziej przydatne okaże się zaplanowanie obserwacji luźnej, w trakcie której staramy się odkryć pozycje poszczególnych członków w danej strukturze. Łatwo przyjdzie zaobserwować strukturę powstałą ze względu na sprawy mające znaczenie w szkole, a trudniej — ze względu na sprawy ukryte, ważne tylko dla samych uczniów.

Najczęściej w badaniach nad zespołem stosuje się metodę socjometryczną. Najważniejsze jest w niej wyraźnie określone kryterium. Oto przykładowe pytania o różnych kryteriach:

Gdybyś miał trudności z odrabianiem lekcji, kogo z klasy poprosiłbyś o pomoc? . Z kim z klasy poszedłbyś najchętniej na trzydniową pieszą wycieczkę?

Kogo chciałbyś uważać za swojego największego przyjaciela?

Aby zrozumieć wyniki badania socjometrycznego, warto posłużyć się następującym kluczem terminologicznym:

— gwiazda socjometryczną to osoba mająca największą liczbę wyborów;
— osoba izolowana to ktoś, kto nie otrzymuje wyborów w zespole;

— osoba marginesowa to ktoś, kto otrzymuje bardzo małą liczbę wyborów;

• para to dwie osoby wybierające się wzajemnie, lecz raczej izolujące się od
  grupy;

• paczka to podgrupa wybierająca się wzajemnie, której członkowie
  połączeni są z resztą grupy tylko nielicznymi wyborami;

• klika to paczka całkowicie zamknięta, nie łącząca się w ogóle z innymi;

• łańcuch to układ wyborów, w którym każdy uczeń powiązany jest
  z dwiema osobami; gdy w grę wchodzi 6-7 osób, w przedstawieniu graficznym
  otrzymujemy charakterystyczny obraz łańcucha.

Nie ma żadnych szczególnie obowiązujących reguł dotyczących analizy materiału socjometrycznego. Największą wagę przywiązujemy do rozpoznania gwiazd socjometrycznych oraz osób izolowanych. Pierwsze mogą nas inte-

resować jako osoby najsilniej wpływające na całość zespołu, drugie zaś —jako osoby mające luźne, rzadkie i niedobre kontakty z kolegami, które mogą powodować trudności wychowawcze, niewykluczone zatem, iż należy otoczyć je specjalną opieką. W trakcie rozpatrywania socjogramu warto wziąć pod uwagę następujące sprawy:

1. Czy znajdują się w klasie kliki?

1. Jakie są podstawy do tworzenia się podgrup typu paczki? (Można tu
   wymienić zdolności, specjalne umiejętności, środowisko domowe, miejsce
   zamieszkania i stanowisko rodziców, typy działalności pozaszkolnej, w którą
   uczniowie się angażują).

2. Jakie stosunki panują między podgrupami?

2. Czy istnieją jakieś swoiste normy lub wartości uznawane tylko w danej
   podgrupie?

Oczywiście socjometria daje odpowiedź tylko na pytania o to, czy jest jakaś podgrupa i kto do niej należy. Aby zrozumieć motywy tworzenia się podgrup, warunków, jakie im sprzyjają, potrzebne jest połączenie wyników socjometrii z tym wszystkim, czego nauczyciel się dowiaduje obserwując zespół.

Oto zestaw zjawisk, które ocenia się pozytywnie, gdy pojawią się w ciągu dwóch (lub więcej) następujących po sobie socjometrycznych badaniach struk­tury w klasie.

1. Wzrost liczby pozytywnych wyborów (możliwy do zaobserwowania tylko
   wówczas, gdy liczba wyborów nie jest ograniczona).

2. Wzrost liczby wzajemnych wyborów, co jest wskaźnikiem odwzajem­
   nienia sympatii.

3. Wzrost zróżnicowania przy wybieraniu zgodnie z różnymi kryteriami;
   grupa bardziej wyrobiona będzie umiała dokonać różnych wyborów w zależno­
   ści od różnych kryteriów — będzie więc miała większe możliwości realistycznej
   oceny swych członków.

4. Tworzenie się trwałych grup—w klasach młodszych charakterystyczne są
   wybory jednokierunkowe, dosyć rozproszone, natomiast w starszych pojawiają
   się trwalsze powiązania.

Struktura ma związek ze spójnością zespołu. Spójność (czasem używa się określenia „zwartość" lub „integracja") to właściwość zespołu, której znaczenie zwykle łatwo wyczuć intuicyjnie, ale dość trudno dokładnie określić.

Charakterystyczne elementy składające się na spójność grupy to:

• poczucie, że grupa jest ważna,

• atrakcyjność grupy dla jej członków,

• akceptacja podobnych lub jednakowych norm,

• liczne związki przyjacielskie łączące członków grupy,

Silna spójność, występująca nawet przy osiąganiu pozytywnego celu, może dać pewne niekorzystne skutki uboczne: np. duma z własnego zespołu może wywoływać pogardę dla innych, może też wystąpić ocenianie ludzi tylko ze względu na „odpowiadanie" lub „nieodpowiadanie" standardom istniejącym w danej grupie itd.

ROLE UCZNIÓW W ZESPOLE

Problematyka ról ma istotne znaczenie w wychowaniu. Cele wychowania są niekiedy określane jako przygotowanie do wykonywania w przyszłości pewnej roli — roli obywatela, pracownika itp. Rozpatrując strukturę ról w zespole mamy jednak na myśli inne rodzaje ról. Ściśle rzecz biorąc, stosujemy dwa różne podejścia do problematyki ról.

1. Role wyróżnione ze względu na dziedzinę działania. Różni ludzie chętnie
   robią różne rzeczy. Znając uczniów zwykle wiemy, który z nich chętniej
   podejmuje się być bramkarzem w czasie meczu piłki nożnej, a który zorganizuje
   zabawę. Zbierając informację o tym, kto jakie role chętnie odgrywa, zdobywamy
   wiedzę o zainteresowaniach i uzdolnieniach uczniów. Możemy więc dokonać
   podziału na role według dziedziny aktywności, jak np. sport, kolekcjonerstwo,
   turystyka.

2. Role wyróżnione ze względu na charakter zadania. Różni ludzie w niejed­
   nakowy sposób przyczyniają się do realizacji wspólnego zadania. W czasie
   wspólnej pracy jeden uczeń podsuwa nowe pomysły, podczas gdy drugi powtarza
   to, co inni już powiedzieli. Jeden będzie szukał wspólnych punktów widzenia,
   inny błyskawicznie zauważy niedociągnięcia.

Role związane z dziedzinami działania są łatwiejsze do zauważenia niż role wyróżnione ze względu na charakter zadania. Tymi ostatnimi warto się jednak zająć, ponieważ zwykle istnieją przyczyny psychologiczne, dla których uczeń jedną rolę wybiera, a inną odrzuca. Orientacja co do tego, jakie rodzaje zadań w danej dziedzinie działalności uczniowie wybierają i jak je wykonują, ma duże znaczenie. Prawdopodobnie w tym okresie życia formuje się tendencja do podobnego stosunku wobec zadań bez względu na to co, gdzie, kiedy i z kim się robi. Młody człowiek tworzy własny styl uczestniczenia w zadaniach zbioro­wych, styl konstruktywny lub destruktywny.

Aby stwierdzić, jakiego rodzaju ról podejmują się uczniowie, kategoryzuje się ich zachowania. Przyjmijmy np. za amerykańskim psychologiem społecznym Robertem Balesem, że typowe zachowania jednostek w trakcie pracy zespołowej można ująć w następujące kategorie:

• okazywanie solidarności, podkreślanie czyjejś pozycji, udzielanie pomo­
  cy, nagradzanie;

• rozładowywanie napięć, żartowanie, śmianie się, okazywanie zadowo­
  lenia;

• zgadzanie się, okazywanie biernej akceptacji lub zrozumienia, podziela­
  nie zdania innych, podporządkowywanie się im;

• udzielanie rad, wskazywanie kierunków rozwiązywania zagadnień, za­
  kładając przy tym możliwość innych rozwiązań;

• wyrażanie opinii, ocenianie, analizowanie zjawisk, okazywanie uczucia
  lub wyrażanie życzenia;

• przekazywanie wiadomości, informacji, powtarzanie poleceń, wyjaś­
  nianie, potwierdzanie;

• prośba o opinię, ocenę, analizę, określenie stosunku do danej sprawy;

• prośba o wytyczne, wskazówki lub o pokazanie sposobów postępowania;

• niezgadzanie się, odrzucanie propozycji, przypisywanie zbyt wielkiego
  znaczenia formalnościom, odmawianie pomocy;

• okazywanie napięcia, prośba o pomoc, usuwanie się z kręgu realizatorów
  danych poczynań;

• wyrażanie sprzeciwu, podważanie pozycji innej osoby, obrona własnego
  stanowiska lub domaganie się uznania.

Pierwsze 3 kategorie reprezentują orientację mówiącego na innych ludzi, na ich odczucia i problemy społeczno-emocjonalne. Następnych 6 kategorii dotyczy sposobu, w jaki mogłoby być realizowane zadanie lub osiągnięty cel zespołowy.

Pozostałe kategorie nie mają jednoznacznego charakteru; niekiedy za­chowania wchodzące w ich skład można traktować jako negatywne i anty-grupowe, niekiedy zaś jako cenne i potrzebne.

PRZYWÓDZTWO W ZESPOLE

Z grupy uczniów wybijają się zwykle tacy, którzy mają większe od innych możliwości kierowania zachowaniem swoich kolegów. Ci, którzy wywierają taki wpływ, bywają nazywani nieformalnymi przywódcami zespołu. W klasie może być jeden uznany przywódca, kilka osób tworzących swoistą elitę, a nawet kilku konkurencyjnych przywódców. Rozpoznanie, kto jest nieformalnym przywódcą zespołu, ma wielkie znaczenie, ponieważ pozwala nauczycielowi zorientować się w tym, jakiego rodzaju wpływy mogą się rozpowszechniać wśród uczniów oraz czy istnieją szansę, by nieformalny przywódca stał się formalnie uznawanym przez nauczyciela kierownikiem, np. przewodniczącym samorządu.

Dobrze jest więc znać odpowiedź na następujące pytania:

• kto jest nieformalnym przywódcą zespołu klasowego?

• jakie możliwości wywierania wpływu ma przywódca?

• w jakich dziedzinach szczególnie zaznacza się jego wpływ?

• jakie czynniki decydują o tym, że właśnie on jest traktowany jako
  przywódca?

• jakie właściwości charakteryzują osoby najbardziej skłonne do pod­
  porządkowania się?

Zagadnienie to można badać stosując obserwację, socjometrię, ankiety. Oto przykład pytania ankietowego na omawiany temat.

Ktoś, kto chce się w klasie wybić i zyskać uznanie kolegów lub koleżanek, musi... (za­znacz 2 najważniejsze zdania):

• być dobrym sportowcem,

• modnie się ubierać,

• mieć dobre stopnie,

• być uczciwym,

• mieć bogatych rodziców,

362

• znać się na muzyce i piosenkach,

• być przystojnym,

• umieć kulturalnie zachować się w towarzystwie,

• być inteligentnym,

• nie wiem.

NORMY OBOWIĄZUJĄCE W ZESPOLE

Każda grupa uczniów pozostająca przez pewien czas razem tworzy normy wspólnego zachowania. W różnych sytuacjach nauczyciel może interesować się zdobyciem informacji o różnych typach norm wewnątrz grupy. Są to następujące normy:

1. Normy nieformalne obowiązujące w społeczności klasowej. Można je
   uznać za koleżeńskie lub zespołotwórcze. Są one obowiązujące ze względu na
   potrzeby grupy uczniowskiej, niekiedy do pewnego stopnia tolerowane przez
   szkolę (np. norma: „Nie skarż"), niekiedy zaś są zupełnie przez nią nie
   akceptowane (np. norma: „Zawsze daj ściągnąć lekcje").

2. Normy szkolne, a więc wysuwane przez samą szkołę zalecenia, wymagania
   i reguły postępowania, które powinny regulować zachowania uczniów. Są to
   normy służące głównie funkcjonowaniu szkoły jako instytucji (np. norma: „Nie
   należy odzywać się bez podniesienia ręki"). Nauczycielowi zwykle zależy, by były
   one zaakceptowane przez uczniów.

3. Normy ogólne, określające powinności ucznia wobec drugiego człowieka,
   rodziny, kraju (np. norma: „Bądź odważny"). Mają one walor powszechny.
   Większość tych norm można traktować jako cele wychowania. Nauczyciel
   interesuje się akceptacją tych norm, przestrzeganie ich może bowiem świadczyć
   o efektywności pracy wychowawczej szkoły.

Ten podział norm na trzy grupy nie jest oczywiście rozłączny, ale jest wygodny.

Układ norm obowiązujących w klasie tworzy swoistą atmosferę. Na zachowania uczniów szczególny wpływ mają normy koleżeńskie. Tworzą one często nieformalną kulturę klasy. Poznanie tej kultury może być nauczycielowi potrzebne. Niekiedy niezbędne jest także porównanie norm uczniowskich z normami, które akceptują nauczyciele.

Normy mogą nas także interesować ze względu na rodzaj sankcji przewidy­wanych w sytuacji niepodporządkowania się im, inaczej mówiąc: ze względu na siłę kontroli grupowej dotyczącej podporządkowania; np. możemy przypusz­czać, że norma: „Nie skarż nauczycielowi" jest równie akceptowana jak norma: „Nie okazuj strachu", lecz znacznie bardziej rygorystycznie żąda się jej przestrzegania.

Wiedzę o normach można zdobyć za pomocą badania ankietowego. Często stosuje się pytania polegające na wprowadzeniu zestawu cech — zadaniem ucznia jest podkreślenie tych, z którymi się zgadza. Na przykład:

Myślę, że dobry uczeń i dobry kolega to taki, który:

— stara się uzyskać jak najlepsze stopnie,

363

• nie bije słabych,

• nie wydaje i nie zdradza kolegów,

• postępuje zawsze tak jak inni itd.

Jak w każdej innej dziedzinie, nieocenione rezultaty może tu przynieść obserwacja oraz luźne nie ustrukturyzowane rozmowy z uczniami.

4. POZNAWANIE POJEDYNCZYCH UCZNIÓW

UCZEŃ JAKO PROBLEM

Cała działalność szkoły jest podejmowana ze względu na ucznia trak­towanego jako jednostka. Młody człowiek sam się uczy, sam zdobywa doświad­czenia, sam w ostatecznym rozrachunku decyduje o tym, jakie wpływy zewnętrzne do siebie dopuścić i jak ukształtować swoje życie. W związku z tym kontakt z uczniem i poznawanie jego głębszych uczuć, przeżyć i potrzeb jest ważniejsze niż to, co pisaliśmy wcześniej o zjawiskach zachodzących w zespole, i to, co będziemy pisać później o środowisku ucznia. Powody, dla których zaczęliśmy od pisania o zespole, są jasne — poprzez łatwo zauważalne sprawy zespołowe objawiają się niekiedy ważne informacje dotyczące jednostki ludzkiej. Jednak w tej najważniejszej dla nauczyciela dziedzinie można udzielić stosun­kowo mało konkretnych porad. Pierwotne motywy poznawania ucznia są zwykle banalne i często związane z kłopotami nauczyciela w prowadzeniu lekcji — zwraca uwagę zwykle na kogoś, kto przeszkadza, rozśmiesza albo jest błyskotliwy czy bardziej niż inni niezgrabny. Nie ma nic złego w tym, że te motywy są banalne — każdy, nawet drobny epizod może być punktem wyjścia poznania drugiego człowieka.

Tak więc punktem wyjścia wielu działań rozpoznawczych bywa proste zwrócenie przez nauczyciela uwagi na fakt, że zachowanie ucznia różni się od zachowania pozostałych osób, występuje więc np. duża agresywność. Nauczyciel spostrzega tego rodzaju zachowanie, rejestruje je w swej pamięci. Warto zdać sobie sprawę z tego, dlaczego spośród wielu zdarzeń właśnie na to postępowanie ucznia zwróciło się uwagę. Czy dlatego, że było wyjątkowe, czy raczej dlatego, że dane zjawisko już kilka razy się powtórzyło? Trzeba wówczas nadać „wagę" temu, co się zobaczyło, i odpowiedzieć sobie na pytania: „Czy to, co widzę, jest ważne? Jeśli jest ważne, to czy powinienem w jakiś sposób na to zareagować? A może jeszcze nie reagować tylko obserwować dalej podobne zachowania? Jeśli jednak reagować, to jak?"

Potrzebna bywa więc diagnoza. W diagnozie możemy wyodrębnić na­stępujące etapy:

1. Określenie celu diagnozy, tj. sformułowanie pytań dotyczących problemu,
   który nas interesuje. Warto się zastanowić, czy to, co widzę, a co np. mi się nie
   podoba, stanowi mój problem jako nauczyciela czy problem ucznia.

2. Dokonanie opisu zjawisk lub przynajmniej wyraźne zdanie sobie sprawy,
   co się zdarzyło lub dzieje.

1. Próba zorientowania się, jakie jest znaczenie zjawisk, a więc znalezienia
   odpowiedzi na takie pytania, jak: „Po co X to czyni? Co chce przez to
   zakomunikować?"

2. Określenie hipotetycznych źródeł i przyczyn, które do interesującego nas
   zjawiska doprowadziły, czyli postawienie diagnozy genetycznej.

3. Określenie, co pewnie zdarzyłoby się w przyszłości, gdyby zjawiskiem się
   nie zajmować, nie próbować go modyfikować.

Taka diagnoza zwykle bardzo ułatwia podejmowanie decyzji co do dalszych działań wychowawczych.

SAMOWIEDZA I SAMOOCENA

Wśród właściwości osobowościowych kształtowanych społecznie i wpływa­jących na karierę szkolną ucznia istotne znaczenie ma samowiedza i samoocena. Myślimy tu o pewnym obrazie własnej osoby oraz o ocenie przypisywanej przez jednostkę poszczególnym elementom tego obrazu i potem uogólnionej. Trzonem obrazu samego siebie są elementy umożliwiające identyfikację jednostki, a za takie uważa się nazwisko, samopoczucie fizyczne, obraz własnego ciała, płeć i wiek. Niekiedy jako istotne dla identyfikacji bywają wymieniane: przynależność do grupy społecznej oraz ocena własnej inteligencji i dobroci. Liczba „wymia­rów", jakie człowiek bierze pod uwagę przy samoocenie, może być różna: od charakterystycznego dla fanatyków redukowania siebie do jednej roli lub cechy aż po rozbudowany system pogłębionych ocen.

Samoocena jest niezbędna do tego, by młody człowiek mógł porówny­wać swoje zachowania z zachowaniem innych ludzi i ewentualnie je korygować. Jego samoocena ma pewien wpływ na to, jak inni go oceniają, i w rezultacie wpływa też na charakter jego kontaktów społecznych. Uczniowie podający w wątpliwość swą wartość mają trudności z nawiązaniem przyjacielskich stosunków z innymi, czują się izolowani, a potem rzeczywiście stają się izolowani. Dążenie do utrzymania korzystnej samooceny jest ważnym czyn­nikiem wpływającym na podejmowanie przez młodego człowieka starania o aprobatę. Posiadanie pozytywnego obrazu samego siebie związane bywa z nonkonformizmem, dużą aktywnością i z umiejętnością obrony własnego punktu widzenia. Adekwatna samoocena związana jest z umiejętnością ocenia­nia innych ludzi, a w związku z tym z wrażliwością umożliwiającą rozumienie motywów ich postępowania.

Najkorzystniejsza sytuacja pojawia się wówczas, gdy młody człowiek ma samoocenę wysoką, ale realistyczną, czyli potwierdzoną przez niektóre przynaj­mniej osoby z otoczenia społecznego. Źródłem samooceny jednostki są inni ludzie. Tworzy się ona w kontaktach z innymi przez informacje otrzymane od innych, porównywanie się z innymi i odgrywanie ról. Porównywanie się z innymi ma szczególne znaczenie wówczas, gdy młody człowiek porównuje się z osobami, które są przez niego traktowane jako modele. Odgrywanie ról daje szansę weryfikacji oceny własnych możliwości. Informacje otrzymywane od innych

ludzi powstrzymują przez przesunięciem obrazu samego siebie zbyt daleko od obrazu istniejącego społecznie.

Często w samoocenie staramy się sobie, a potem innym zaprezentować siebie jako nieco lepszych niż jesteśmy. Dążenie do konsekwencji powoduje, że młody człowiek stara się zachowywać w sposób zgodny z własną samooceną. Jeśli uczeń uważa, że jest pilny, to pewnie będzie dążył do uzyskania dobrych rezultatów w szkole. W samoocenianiu jest więc często zawarta samosprawdzająca się przepowiednia.

Niekiedy samoocena ma w sobie zawarty element myślenia przyszłoś­ciowego, stąd rozróżnienie samooceny stanu obecnego oraz obrazu „ja ideal­nego", który czasem może się ucieleśnić w modelu — innym człowieku. Niektóre osoby mają tendencję do częstego porównywania samooceny „ja istniejącego" z elementami zamierzonego „ja idealnego".

Dla samowiedzy i samooceny duże znaczenie ma czynnik określony jako „stopień, w jakim człowiek jest przekonany o samodzielnym kształtowaniu swego losu". Czasem zamiast tego mówimy o dużym lub małym poczuciu podmiotowości. Miejsce, jakie osoba zajmuje na osi „podmiotowość — przed-miotowość", zależy od tego, gdzie umiejscawia ona siłę kierującą jej po­stępowaniem — w obrębie swej woli, inteligencji i zdolności czy w obrębie czynników zewnętrznych, okoliczności i warunków.

Istotne bywa więc zorientowanie się, czy i w jakim stopniu uczeń jest przekonany o tym, że jego przyszłość zależy od niego, że może wpłynąć na jej kształt i że lepiej traktować samego siebie raczej jako czynny podmiot zmian niż jako bierny przedmiot kierowany przez innych. Można to uczynić za pomocą badań ankietowych, należy jednak uwzględnić, że uczucia człowieka na ten temat mogą być nawet dla niego niejasne i ukryte.

Badając samoocenę można posługiwać się wywiadem, ankietą, a po części także obserwacją. Pragnąc poznać samoocenę ucznia, trzeba zastanowić się nad tym, jaką może on mieć wiedzę o sobie oraz jakie ma możliwości przeka­zania tej wiedzy. Może nas interesować samoocena specyficzna, tj. jak uczeń postrzega swą osobę w zakresie jakiejś określonej cechy lub rodzaju zacho­wań, lub samoocena ogólna, tzn. sposób, w jaki uczeń postrzega całościowo swą osobę.

Przygotowanie typów pytań dotyczących samooceny specyficznej nie przed­stawia trudności. Oto przykład pytania ankietowego o samowiedzę w zakresie osiągnięć w nauce:

Narysuj drabinę z 7 szczeblami. Wyobraź sobie, że uczeń mający największe osiągnięcia w nauce znajduje się na najwyższym szczeblu (7), a najgorszy na najniższym szczeblu (1), jak ci się wydaje:

• na którym szczeblu ty jesteś?

• na którym szczeblu mógłbyś się znaleźć, gdybyś się o to postarał?

W podobny sposób można pytać uczniów o samoocenę w zakresie na­
stępujących spraw: zdolności, bycia wrażliwym, lubianym, odważnym, lęk­
liwym, silnym itp. ,

366

Przygotowanie zestawu czynników, w zakresie których uczeń ma dokonać samooceny ogólnej, jest trudniejsze. Według niektórych autorów dla samooceny istotne mogą być sprawy należące do takich dziedzin, jak zdrowie i możliwości fizyczne, zdolności, kontakty społeczne z chłopcami, kontakty społeczne z dziewczętami, wygląd zewnętrzny, kontakty z nauczycielami, umiejętność pracy, osobowość — cechy ważne społecznie, osobowość — poczucie szczęścia, stosunek do przedmiotów nauczania.

Do poznania samooceny można użyć gotowej „listy przymiotników", za której pomocą badani mają określić własną osobę. Fragment formularza może wyglądać następująco:

Masz przed sobą listę przymiotników określających różne cechy twojej osobowości. Przeczytaj je uważnie i zastanów się, w jakim stopniu cechy te występują u ciebie. Odpowiedź zaznacz krzyżykiem w odpowiedniej rubryce.

Lp.	Cechy	W stopniu			Nie występuje
				wysokim		średnim	niskim
1. 2. 3.	Jestem prawdomówny Jestem słowny

W zestawie sporządzonym przez L. Niebrzydowskiego¹ wymienia się na­stępujące przymiotniki: prawdomówny, słowny, koleżeński, uprzejmy, sprawie­dliwy, wyrozumiały, zdolny, punktualny, ambitny, silny, zdrowy, grzeczny, odpowiedzialny, skromny, samokrytyczny, oszczędny, pracowity, obowiąz­kowy, odważny, sprawny fizycznie, zdyscyplinowany, ładny. Można także używać zestawu cech negatywnych.

Samoocenę uczniów poznaje się również za pomocą obserwacji. Szczególnie przydatna może być obserwacja znaczących zdarzeń. Lista zachowań mogących zawierać informacje wskaźnikowe dla samopoczucia i samooceny jest na­stępująca:

1. Zachowania mogące być wyrazem samopoczucia wynikającego z wywią­
   zywania się przez ucznia z obowiązków szkolnych: poziom wykonywanej pracy,
   aktywność poznawcza, zachowania obronne, zgodność lub niezgodność po­
   stępowania z istniejącymi normami, stosunek do mienia szkolnego.

2. Zachowania mogące być wyrazem samopoczucia wynikającego z kontak­
   tów ucznia z nauczycielami: reakcje na pochwałę, reakcje na naganę, sposób,
   w jaki uczeń rozpoczyna rozmowę z nauczycielem, unikanie lub nieunikanie
   nauczyciela.

3. Zachowania mogące być wyrazem samopoczucia, jakie pojawia się w to­
   ku kontaktów ucznia z rówieśnikami: reakcje na zachowanie kolegów, sposób,

L. Niebrzydowski Badania samooceny i poziomu aspiracji uczniów. W: M. Janiszewski (red.) Poznawanie ucznia i kierowanie jego rozwojem. Gdańsk 1977, Uniwersytet Gdański.

367

w jaki inicjuje nawiązanie kontaktu z kolegami, udział w zajęciach, grach, zabawach.

4. Zachowania mogące być wyrazem samopoczucia wynikającego z powierz­chowności i sprawności fizycznej ucznia: ogólny wygląd, ubiór, ruchliwość, siła, sprawność.

CENIONE WARTOŚCI

Pytanie o wartości to pytanie o sprawy, rzeczy, cechy, właściwości, które młody człowiek ceni najbardziej. Aby zorientować się w tych sprawach, możemy prosić o swobodne wypracowania — temat może być sformułowany bardzo różnie. Istnieją także duże możliwości zastosowania badań ankietowych. Często daje się badanym zestawy cech, spraw, rzeczy czy właściwości, które cenią, prosząc o zaznaczenie własnych preferencji. W zależności od tego, co nas interesuje, zestaw taki może dotyczyć spraw jednorodnych (np. tylko przymioty duchowe człowieka) lub stanowić mieszankę, w której np. „władza nad innymi" jest obok „posiadania samochodu", „swobody towarzyskiej" czy „powodzenia u osób płci przeciwnej".

Cenne informacje można uzyskać stosując w ankiecie technikę nie dokoń­czonych zdań. Oto przykładowy zestaw zdań do uzupełnienia:

• Gdybym otrzymał 5000 dolarów, wówczas...

• Gdyby w przyszłym roku można było pojechać na tygodniową wycieczkę, chciałbym...

• Moje najprzyjemniejsze dni to...

• Nie chciałbym już mówić o...

• Moje własne dzieci nie będą zmuszane do...

• Najbardziej drażni mnie u ludzi...

• Gdybym miał własny samochód, to...

• Muszę się w końcu dowiedzieć, jak...

• Gdybym mógł zaprenumerować dwa pisma, wybrałbym

• Ludzie czasem zachowują się tak, jakby tylko czekali na

• Gdybym mógł mieć 7 życzeń, wymieniłbym...

• Wierzę...

• W tajemnicy przed innymi chciałbym bardzo...

• Gdybym miał coś poradzić innym ludziom, powiedziałbym .

ASPIRACJE

Aspiracje to życzenia dotyczące osiągnięcia określonych stanów lub rzeczy, a wyrażone wówczas, gdy człowiek traktuje te stany lub rzeczy jako zasadniczo dostępne. Aspiracje są więc czymś pośrednim między marzeniami a sprecyzowa­nymi, konkretnymi dążeniami. Aspiracje dotyczą wielu różnych dziedzin istotnych dla jednostki. Można je badać za pomocą tematycznych wypowiedzi pisemnych. Oto przykłady tematów:

Jak sobie wyobrażasz swoje życie po ukończeniu szkoły? Spróbuj napisać o tym, co chciałbyś robić w przyszłości, jakim człowiekiem chciałbyś być, co pragnąłbyś w życiu osiągnąć, co chciałbyś mieć, jak spędzać czas?

368

Mówi się czasem, że ludzie różnią się między sobą stylem czy modelem życia. Co te określenia znaczą? Jaki styl życia sam najbardziej cenisz? Jak sądzisz, czy dotychczas udaje Ci się postępować zgodnie z tym stylem życia, który cenisz?

Można do tematu podejść nieco inaczej i poprosić uczniów o napisanie wypracowania pod tytułem „Mój dzień powszedni za 10 lat".

Można również posługiwać się pytaniami ankietowymi. Na przykład:

Co pragnąłbyś robić po ukończeniu szkoły średniej?

• studiować na wyższej uczelni,

• uczyć się w zawodowej szkole pomaturalnej,

• podjąć pracę zarobkową,

• podjąć pracę i rozpocząć studia zaoczne,

— nie podejmować pracy i nie uczyć się dalej, — robić coś innego (wymień), i — jeszcze nie wiem.

Szkoła stara się zwykle wpływać na aspiracje oświatowe i zawodowe uczniów. Nauczyciel często jest w stanie „urealnić" aspiracje, podsunąć informa­cje o zawodach, pokazać kierunki poszukiwań. Gdy uczeń przejawia już jakieś aspiracje, dobrze jest zorientować się, z jakimi konkretnymi faktami i z jaką przyszłą drogą życiową kojarzy mu się jego ogólne pragnienie. Warto więc zbierać informacje o stopniu dojrzałości pragnień i o realiach, na których są one zbudowane.

Uściślając naszą wiedzę o tym, jak uczeń wyobraża sobie realizację swoich życzeń, staramy się zorientować, czy wie on:

• Na czym polega praca, którą wybiera?

• Jaki rodzaj działań umysłowych lub fizycznych jest związany z wykony­
  waniem danej pracy?

• Ile lat trzeba się uczyć, aby zdobyć dany zawód?
  — Czego trzeba sig uczyć?

— Jakie są szansę dostania się do szkoły danego typu?

— Jakie są szansę zatrudnienia w ogóle i w najbliższej okolicy?

Ważne jest także zorientowanie się, czy uczeń ma kontakt z kimś, kto w tej dziedzinie pracuje, czy mógłby wymienić książki tematycznie związane z typem przyszłej pracy, czy ma orientację co do tego, jakie inne zawody można wykonywać po skończeniu wybranej przez niego szkoły, czy potrafi wymienić zawody podobne do wybranego?

Pytanie dotyczące właściwości różnych zawodów można sformułować następująco:

Gdybyś miał po ukończeniu szkoły zacząć pracować, to szukałbyś pracy charakteryzującej się następującymi właściwościami (podkreśl 3 odpowiedzi)

• praca zapewniająca wysokie zarobki,

• praca interesująca i dająca wiele satysfakcji,

• praca spokojna, bez napięć,

— praca umożliwiająca szybki awans, !.', — praca samodzielna, — praca stwarzająca możliwości kierowania innymi,

• praca dająca możliwości dalszego kształcenia się,

• praca o dużym znaczeniu społecznym,

• praca, w której panują dobre stosunki między pracownikami i przełożonymi.

Oto przykład innego pytania — zestaw stwierdzeń do uzupełnień:

• Zrobię duży wysiłek, by zostać...

• Z zadowoleniem przyjmę propozycję, by być...

• Najprawdopodobniej zgodzę się na wykonywanie takiej pracy jak...

• Być może udałoby się znaleźć jakąś satysfakcję, gdybym zgodził się zostać...

• Ostatecznie mogę tolerować taką pracę, jak...

Dobrym sposobem zorientowania się, jak poszczególne zawody i prace przedstawiają się w oczach uczniów, może być podanie w ankiecie zestawu poleceń, np.: „Wymień 5 zawodów, które są najlepiej opłacane". Dalej pytamy o zawody „najgorzej płatne", „zawody, które otacza się największym szacun­kiem", „zawody, które darzy się najmniejszym szacunkiem" itd.

W zależności od potrzeb nauczyciel zbierający informacje może pytać o wiele innych cech zawodów, np.: „zawody monotonne", „zawody wymagające kierowania ludźmi", „zawody najbardziej użyteczne dla ludzi".

Tworząc ankietę na temat aspiracji trzeba stworzyć uczniowi możliwość bezpiecznego przyznania się do braku własnego zdania.

5. STOSUNEK DO NAUKI SZKOLNEJ

STOSUNEK DO NAUCZYCIELI, PRZEDMIOTU NAUCZANIA SZKOŁY JAKO INSTYTUCJI

Każdy uczeń szkoły średniej ma wieloletnie doświadczenia wynikające z kontaktów z rodzicami, wychowawcami, nauczycielami. Doświadczenia własne są oczywiście uzupełniane doświadczeniami kolegów. Uczeń ma więc przeświadczenie o tym, jak „typowy nauczyciel" najczęściej się zachowuje, oraz pewne przewidywania dotyczące przyszłych zachowań nauczycieli. Stosunek do nauczycieli można badać prostą ankietą. Oto przykład pytań ankietowych, w których zastosowano nie dokończone zdania:

Pomyśl o różnych nauczycielach i nauczycielkach, z którymi się dotychczas zetknąłeś w szkole, i dokończ następujące zdania:

• Wszyscy nauczyciele bardzo lubią, gdy...

• Gdy nauczyciel chce kogoś pochwalić, to wtedy on ..

• Gdy nauczyciel chce kogoś ukarać, to wtedy on...

• Gdy nauczyciel jest zdenerwowany, to wtedy on...

Przykład pytań zamkniętych w zastosowaniu do badań ogólnego stosunku

do nauczyciela:

Spośród podanych niżej zdań wybierz 3 takie, które — tWoNi trianfetn — najlepiej charak­teryzują większość twoich nauczycieli:

— postępują uczciwie, Mmem answoisi.

370

• są pedantyczni i zbyt krytyczni,

• dobrze nas uczą,

• nie rozumieją uczniów,

• wykładają interesująco i barwnie,

• postępują nieuczciwie,

• rozumieją swoich uczniów i pomagają im,
  — uczą nas niezbyt dobrze.

Można pytać uczniów o to, czy nauczyciele, których spotykają w szkole, cieszą się autorytetem, o to, jakie jest miejsce nauczycieli wśród innych ludzi wywierających wpływ na uczniów.

Postawa ucznia wobec nauczanego przedmiotu ma duże znaczenie dla uzyskiwanych efektów pracy. Na tę postawę może wpływać wiele elementów, wśród których warto wymienić:

• zainteresowanie nauczanymi treściami,

• skłonność do dokonywania operacji umysłowych, które są charakterys­
  tyczne dla danego przedmiotu,

• satysfakcję płynącą z działań wykonywanych w trakcie nauki danego
  przedmiotu, np. przyjemność znajdowana w rysowaniu map,

• satysfakcję płynącą z osiągnięć w nauce przedmiotu,
  — stosunek do nauczyciela wykładającego przedmiot,

• znaczenie, jakie dorośli przypisują danemu przedmiotowi, ze względu na
  jego przydatność w życiu.

W badaniu postawy wobec przedmiotu stosuje się przede wszystkim techniki kwestionariuszowe. Pytanie o miejsce danego przedmiotu wśród innych przed­miotów może być następujące:

Niżej przedstawiono kilka przedmiotów, których z pewnością uczysz się w szkole. Jak przypuszczasz, które z nich będą bardziej przydatne w dorosłym życiu, a które mniej?

Można prosić uczniów o określenie swego stanowiska wobec takich zdań, jak:

• Gdybym był nauczycielem, wolałbym uczyć francuskiego niż matematyki TAK NIE

• Wolę udowodnić twierdzenie Pitagorasa, niż to, że Słowacki był wielkim
  poetą TAK NIE

• Wolę wyjaśnić zasady pracy silnika tłokowego niż prawidłowości procesów historycz­
  nych TAK NIE

Niekiedy warto stosować pytania, za których pomocą możemy uzyskać informacje o tym, jaki obraz sposobu nauczania utrwala się w pamięci uczniów.

• Zdarza się, że uczeń ma na lekcji historii samodzielny referat TAK NIE

• W związku z omawianymi tematami organizujemy wycieczki do miejsc historycznych lub
  muzeów TAK NIE

Czasem warto zobaczyć, jak napięcia i emocje wiążą się z przedmio­tami nauczania. Sprawę tę można badać za pomocą narzędzia, które skła­da się z licznych zdań-stwierdzeń określających uczucia ucznia wobec przed­miotu.

• Niezależnie od tego, jak bardzo będę się starał, i tak nie zrozumiem matematy­
  ki TAK NIE

• Jest tak dużo ciężkiej roboty przy uczeniu się matematyki, że nie ma się już siły na to, by
  pomyśleć, czy jest ona ciekawa TAK NIE

• Jestem przerażony, gdy mam odpowiadać z matematyki przy tablicy TAK NIE

Kwestionariusz dotyczący ogólnego nastawienia wobec szkoły powinien obejmować pytania odnoszące się do następujących spraw:

• oceny metod nauczania stosowanych przez nauczycieli,

• oceny sposobu, w jaki nauczyciel odnosi się do uczniów,

• oceny własnych stanów emocjonalnych związanych ze szkołą (strach,
  przyjemność),

• oceny własnej chęci uczestniczenia w zajęciach szkolnych,

• oceny własnych trudności związanych z opanowywaniem wiedzy,

• oceny stosunków z kolegami,

• oceny możliwości i korzyści, które daje ukończenie szkoły.

Ogólne nastawienie ucznia do szkoły i jego samopoczucie w niej można zbadać sporządzając zestaw kilkunastu zdań, wobec których uczeń ma wyrazić swoje stanowisko. Oto przykłady:

• Nasi nauczyciele inaczej oceniają uczniów, którzy nie uczą się z lenistwa, a inaczej tych,
  którzy są mniej zdolni TAK NIE

• Nauczyciele najbardziej lubią przeciętnych uczniów — ani zbyt dobrych, ani
  złych TAK NIE

• Nauczyciele uważają, że uczniowie zawsze chcą ich oszukać TAK NIE

Pytanie ankietowe dotyczące spraw, w związku z którymi powstają napięcia między nauczycielami a uczniami, można sformułować następująco:

Szkoła ma do nas najczęściej pretensje za (podkreśl 3 najważniejsze odpowiedzi i jeśli trzeba dopisz):

• picie wódki i palenie papierosów,

• randki,

• dyskutowanie z nauczycielami,

• wagarowanie,

— nieodpowiednią fryzurę, "*'' '" ,<'<•■!* • ' ¹ "•> •<< ^

,

• niewłaściwe zachowanie się na lekcjach,

• niewłaściwe zachowanie się poza szkołąj'

• nieodpowiedni strój,

• nieuczenie się,

inne (wymień).

STRATEGIE UCZNIÓW

Od pewnego czasu zachowania uczniów w klasie szkolnej zaczęto rozpa­trywać przy użyciu kategorii pojęciowej określanej jako „strategia". Przez strategie rozumie się uczniowskie sposoby radzenia sobie z wymogami szkolnymi oraz napięciem i stresami pojawiającymi się w klasie.

Dysponujemy opisami strategii uczniowskich stosowanych w niektórych

zachodnioeuropejskich szkołach średnich — w innych krajach nie prowadzono badań na ten temat. Myślę jednak, że kategorie pojęciowe związane ze strategiami mogą ułatwić nauczycielowi obserwowanie i potem zrozumienie tego, co się dzieje w klasie.

Spójrzmy więc na jeden z zestawów strategii uczniowskich.

1. Uleganie — podporządkowanie się poleceniom nauczyciela, a więc
   wykonywanie tego, czego żąda nauczyciel bez wahań czy pytań; często ma
   charakter rutynowy. Podporządkowanie zakłada uprzednio poprawne rozpo­
   znanie tego, jakie zachowanie jest oczekiwane przez nauczycieli.

2. Uleganie z dystansem — uczeń podporządkowuje się, ale sposób, w jaki to
   czyni, ma wykazać jego psychiczny dystans do całej sprawy. Uleganie z dystan­
   sem osiąga się przez:

• zwlekanie z wykonaniem i okazanie miną, gestem, powolnością, że jest to
  smutna konieczność, a nie działanie z przekonania;

• wykonanie ośmieszające polecenie, by było jasne, że ulega się bardziej na
  niby, dla zabawy niż na serio; jest to uleganie, ale przez to, że zostało ośmieszone,
  uczeń pozbawia je pierwotnego znaczenia.

3. Zamaskowane nieposłuszeństwo — można je nazwać pozornym ulega­
   niem. Uczeń udaje, że wykonuje polecenia nauczyciela. Udawanie, że się pracuje,
   jest najczęściej spotykaną strategią uczniowską.

4. Strategia niewolnika w koloniach (szwejkizm) — uczeń postępuje tak, by
   mieć korzyści bez względu na to, czy uzyskanie ich jest dozwolone czy zakazane.
   Stara się wykorzystać pobyt w szkole tak, by wyciągnąć z niego dla siebie
   wszystko to, co — jego zdaniem — ma sens. Niewolnik w koloniach roz­
   pracowuje system, tzn. uczy się używać legalnych środków do osiągnięcia celów,
   które nie leżą w intencji instytucji. Gdy chce się go zmusić do działań, których nie
   życzy sobie podjąć, przybiera pozę Szwejka. Zakłada maskę i działa wolno,
   bezmyślnie i niekompetentnie, mimo że nie jest głupi — po prostu nie pozwala
   przełożonym korzystać ze swej inteligencji i zdolności.

5. Wycofanie się — przybiera różne formy: zaprzestanie pracy, gdy uczeń
   uważa, że zadanie jest za trudne lub nudne, gapienie się, fantazjowanie, czasem
   nawet sen, mazanie po papierze. Zdarzają się także formy bardziej aktywne, jak
   ucieczki z lekcji, wagary. Wycofywanie się zdarza w pewnych sytuacjach
   każdemu. Nawet uczniowie mający silną motywację do pracy od czasu do czasu
   „wyłączają się".

6. Sabotaż — dążenie do zdezorganizowania lekcji i osłabienia panowania
   nauczyciela nad klasą i nad tym, co w klasie się dzieje. Głównie mamy tu do
   czynienia z próbami odwrócenia uwagi nauczyciela i skierowania jej na coś
   nieistotnego dla lekcji. Osiąga się to przez zadawanie tzw. głupich pytań, na które
   zna się odpowiedź, lub udzielanie głupich odpowiedzi na pytania tylko po to, by
   skłonić nauczyciela do dodatkowych tłumaczeń i zyskać na czasie. Niekiedy
   uczeń udaje, iż nie rozumie intencji pytającego nauczyciela. Wygłupianie się jest
   też formą sabotowania lekcji.

7. Odmowa — niewykonanie polecenia; czasem występuje to w sposób

373

jawny, gdy wyraźnie manifestuje się nieposłuszeństwo i dąży do konfrontacji. Jest to jednak dość rzadkie. Częściej odmowa polega na odwlekaniu, prze­czekaniu czy liczeniu na to, iż nauczyciel zapomni lub będzie zbyt zajęty nowymi wydarzeniami, by zainteresować się wykonaniem poleceń.

6. UCZEŃ W ŚRODOWISKU POZASZKOLNYM CZAS WOLNY I ZAINTERESOWANIA

Sposób, w jaki uczeń organizuje sobie czas wolny, wpływa zwykle na jego wyniki w nauce. Dlatego też poznanie tego sposobu jest bardzo przydatne. Do badań czasu wolnego tworzymy specjalną ankietę, która daje możliwość zarejestrowania zajęć wykonywanych w ciągu przeciętnego dnia przez osoby badane. Pytania tej ankiety mają więc doprowadzić do stworzenia bilansu czasu i sposobów jego wykorzystania przez ucznia. Będą to więc pytania dotyczące:

• godzin rozpoczynania lub kończenia poszczególnych czynności w ciągu
  dnia,

• czasu przeznaczanego zwykle na wykonanie danej czynności.

Tak skonstruowana ankieta informuje jednak tylko o bilansie zajęć stosun­kowo często się powtarzających. Nie umożliwia natomiast uzyskania informacji

0 faktach, które zdarzają się rzadziej. Stąd w ankiecie potrzebne są pytania
innego typu: „Jak często wyjeżdżasz na wycieczki?" itp.

Zasadniczo przy badaniach czasu wolnego bierze się pod uwagę cały czas „pozaszkolny" ucznia, uwzględniając różne dziedziny zajęć, na które jest on przeznaczony. Spośród nich wyodrębniamy:

• czas przeznaczony na codzienne czynności (sen, jedzenie, czas dojścia do
  szkoły i powrotu z niej),

• czas przeznaczony na wypełnianie obowiązków,

• czas całkowicie wolny, do dyspozycji ucznia.

Pytając o czas przeznaczony na spełnianie obowiązków należy uwzględnić:
— odrabianie lekcji,

— udział w zajęciach pozalekcyjnych na terenie szkoły, — udział w pracy harcerstwa lub innej organizacji,

• zdobywanie wiedzy nie związane z programem szkolnym czy planem
  nauczania (nauka języka, korepetycje),

• wykonywanie pewnych czynności domowych,

• spełnianie obowiązków domowych związanych z opieką nad rodzeństwem,

• wywiązywanie się z obowiązków o charakterze produkcyjnym, np. praca
  w polu.

W badaniach wykorzystania czasu całkowicie wolnego zwraca się zwykle
uwagę na następujące zagadnienia:

• wycieczki, spacery,

• zabawy na wolnym powietrzu,

374

• udział w imprezach sportowych,

• kolekcjonerstwo,

• spotkania z rówieśnikami,

• uczestnictwo w kulturze.

Uczestnictwo w kulturze bywa niekiedy obiektem specjalnego zainteresowa­nia nauczyciela. Zasadniczy sposób zdobywania informacji na ten temat to badanie ankietowe. Pytania konstruuje się tak, jak pytania dotyczące czasu wolnego. Powinny one obejmować następujące dziedziny: telewizję, radio, teatr, muzykę, kino, czytelnictwo, malarstwo, rzeźbę, fotografię. Część pytań powinna dotyczyć również swoistych zainteresowań, będących często wyrazem zaintere­sowań kulturą (np. zbieranie płyt). Szczególną wagę warto przywiązywać do czytelnictwa i do tego, w jaki sposób młodzi ludzie korzystają z kultury telewizyjnej.

Istotne znaczenie mają zainteresowania. Informacje o zainteresowaniach możemy uzyskiwać stosując: obserwację, wywiady, kwestionariusze ankietowe oraz tzw. inwentarze zainteresowań, będące odmianą kwestionariuszy.

Zastosowanie obserwacji jest wartościowe, choć ograniczone, ponieważ w sytuacjach szkolnych nie zawsze występują zjawiska, które wzbudzają zainteresowania uczniów.

Wywiady mogą okazać się użyteczne. Nie muszą zawierać bezpośrednich pytań o to, czy uczeń interesuje się określoną sprawą, mogą być przeprowadzone w formie rozmowy. Nauczyciel, chcąc się dowiedzieć, czy uczeń interesuje się np. filatelistyką, najlepiej zrobi zwracając się do niego o informację w jakiejś konkretnej filatelistycznej kwestii. Rozmowy stwarzające okazję do wymiany zdań o wycieczkach, filmach, programach telewizyjnych, innych ludziach, sztuce itp. pośrednio ukazują zainteresowania.

Jeśli chcemy poznać zainteresowania ogółu uczniów, lepiej posłużyć się kwestionariuszem. Nauozyciel może prosić uczniów, aby napisali, czym się zajmują, co chętnie robią, co lubią. Gdy chce się szybko dostać te infor­macje, można przygotować inwentarze zainteresowań, składające się z zesta­wu czynności, przy których uczeń ma tylko określić swój stosunek do da­nej czynności. Typ czynności lub spraw, które chce się wymienić w inwen­tarzu, zależy wyłącznie od zakresu problemów, co do których nauczyciel pragnie uzyskać informację. W praktyce kwestionariusz można opracować

następująco:

— Słuchać radia Lubię. Nie lubię.

— Chodzić do kina Lubię. Nie lubię.
— Uczyć się historii Lubię. Nie lubię.
— Spać w namiocie Lubię. Nie lubię.

-W jednym z kwestionariuszy poświęconych tej właśnie sprawie wszystkie zainteresowania uczniów podzielono na takie dziedziny, jak: sztuka, muzyka, wiedza o sprawach społecznych, zabawy ruchowe, gry i zabawy umysłowe, zajęcia manualne, zajęcia domowe, wiedza ścisła.

ŚRODOWISKO RODZINNE

Wzorce panujące w rodzinie, istniejący w niej typ więzi emocjonalnej oraz doświadczenia z niej wynoszone w ogromnym stopniu wpływają na osobowość. Wpływ ten jest tym większy, im młodsze jest dziecko, ale wpływ rodziny na ucznia szkoły średniej też może być decydujący. Rodzina powinna więc być ważnym obiektem zainteresowań nauczyciela.

Jeśli przedmiotem zainteresowania nauczyciela jest całokształt stosunków między uczniem a członkami rodziny, to przy zbieraniu informacji musi on uwzględnić różne sprawy.

1. Czynniki rzeczowo-ekonomiczne: pełna lub niepełna rodzina, członkowie
   rodziny, jej dochód, praca ojca, praca matki, wyposażenie i standard mieszkania,
   historia rodziny, główne wydarzenia w życiu rodziców.

2. Atmosfera emocjonalna panująca w domu: wzajemne stosunki między
   rodzicami, typ i rodzaj więzi, ewentualnie jej brak, świadomość odpowiedzialno­
   ści za los dzieci, ewentualny konflikt między dorosłymi i jego wpływ na ucznia,
   kontakty ucznia z przedstawicielami starszej generacji (dziadek, babka).

3. Podejście do ucznia: stosunek uczuciowy, sposób kierowania nim, rola
   i zadania, jakie uczeń ma do spełnienia w domu, wymagania, zbieżność lub
   rozbieżność między normami a wymaganiami domu i szkoły, stosunek rodziców
   do nauki i przyszłego zawodu ucznia, przygotowanie rodziców do pomagania
   szkole w pełnieniu jej funkcji wychowawczych.

4. Czynniki kulturalne: wykształcenie rodziców, wyposażenie kulturalne
   domu (radio, TV, książki, gazety), uczestnictwo w użytkowaniu dóbr kultural­
   nych, wzorce zabawy, zainteresowania rodziców, kultura językowa rodziców.

Informacje o rodzinie można zdobywać w trakcie wizyt — za pomocą ankiety

lub wywiadu.

7. INFORMACJE O WŁASNEJ PRACY NAUCZYCIELA

RÓŻNE ORIENTACJE I PODEJŚCIA

Właściwie można powiedzieć, że poznając uczniów nauczyciel zarazem orientuje się w pewnym stopniu w efektach własnej pracy — czasem jednak dobrze jest popatrzyć na własne postępowanie z nieco innej strony. Można przypuszczać, że dla rozpoznania zwrotnego ważna jest po prostu refleksja nad własnym postępowaniem w klasie. Spróbujmy tutaj przedstawić kilka rodzajów pytań i strategii, które mogą ułatwić tę refleksję. Można skorzystać z nich w następujący sposób:

• nagrać godzinę lekcyjną prowadzoną przez siebie i potem zanalizować
  z użyciem tych pytań własne postępowanie,

• poprosić kolegę, by obserwował lekcję i ocenił ją potem korzystając z tych
  pytań,

— poprosić o to samo uczniów, do czego trzeba pewnej odwagi, ale wiedza
w ten sposób zdobyta jest nieoceniona.

Wymienione niżej kategorie pytań i strategii wywodzą się też z różnych tradycji opisu pracy nauczyciela, operują też różnymi aparatami pojęciowymi — ale ma to swoje zalety.

1. Pytania ułatwiające ogólne rozpoznania swego samopoczucia w roli nau­
czyciela:

— Na co się skarżysz jako nauczyciel?

—- Co ci się podoba w pracy nauczycielskiej?

• Jak tłumaczysz niepowodzenia uczniów?

• Jak tłumaczysz wysokie osiągnięcia niektórych uczniów?

• Czy masz w klasie osoby określane mianem pupilów? Czym się one
  charakteryzują?

• Czy w klasie traktujesz chłopców inaczej niż dziewczęta?

• Czy masz przekonanie, że coś jest odpowiednie dla chłopców, a nie­
  odpowiednie dla dziewcząt i na odwrót?

• Co, twoim zdaniem, jest postępowaniem niewłaściwym, niegodnym
  nauczyciela?

• Pomyśl o nauczycielu najbardziej lubianym przez grono pedagogiczne.
  Co powoduje, że jest ceniony?

• Pomyśl, kto jest najbardziej nielubiany. Zastanów się, dlaczego?

• Jak to, co robisz jako nauczyciel, ma się do tego, o czym myślałeś kiedyś,
  że będziesz robił?

• Jakie przeszkody stoją między tym, co jest, a tym, co chciałbyś, aby było?

• Czy myślisz, że byłoby ci łatwo zachować poczucie własnej godności,
  gdybyś był uczniem w szkole, w której uczysz?

2. Pytania związane ze stylem kierowania:

a. Kierowanie autokratyczne

• Czy informujesz stopniowo uczniów o każdym kroku, jaki mogą uczynić?

• Czy jesteś nietolerancyjny wobec myśli i pomysłów uczniowskich?

• Czy jesteś nieustępliwy, wymagasz natychmiastowego posłuszeństwa, bez
  uwzględnienia okoliczności?

• Czy przerywasz uczniowskie dyskusje nawet wtedy, gdy dotyczą spraw
  szkolnych?

• Czy wydajesz szczegółowe polecenia przy kierowaniu pracami, nie
  dopuszczasz do wykazania przez uczniów inicjatywy?

b. Kierowanie demokratyczne

• Czy wskazujesz uczniom drogę postępowania bez zmuszania ich do
  niego?

• Czy wymieniasz z uczniami poglądy?

• Czy ośmielasz uczniów do wyrażania własnych opinii?

• Czy zachęcasz uczniów do podejmowania decyzji?

• Czy włączasz się do działania podejmowanego przez zespół bez od­
  grywania roli dominującej?

3. Strategie ułatwiające „przetrwanie" godziny lekcyjnej. Klasa nie zawsze jest miejscem, w którym nauczycielowi łatwo żyć i realizować zadanie. Czasem musi on stosować swoiste strategie, których głównym celem jest danie sobie rady z sytuacją, przeżycia — możliwie bezawaryjnie — zdarzeń. Dopiero będąc pewnym, że umie się przetrwać, można myśleć o nauczaniu. Nauczyciele stosują następujące strategie przetrwania:

a. Oswajanie. Polega na staraniu się o maksymalne przystosowanie uczniów
do szkolnej rzeczywistości, tak by w pełni zaakceptowali wzorce lansowane przez
szkołę. Oswajaniu służy ostentacyjnie niezauważanie tych aspektów ich osobo­
wości, które nie są istotne dla roli ucznia.

b. Dominowanie. Może wynikać z przewagi wieku, pozycji i siły. Nieraz
stosuje się groźby. Jedną z technik w ramach tej strategii może być „wy­
eksponowanie" ucznia ze złośliwym komentarzem, tak by specjalnie doprowa­
dzić go do zmieszania. Nauczyciel czyni tak czasem z przekonania, że za­
wstydzenie oddziała wychowujące

c. Bratanie się. Jeden ze sposobów uniknięcia kłopotów, jakie niesie ze sobą
kontakt z uczniami, to stać się mniej dorosłym i starać się wejść w świat
wychowanków. Młody nauczyciel czasem usiłuje zbratać się przez sposób
ubierania się, zachowania, mowę i zainteresowania, a także przez odwoływanie
się do wspólnych doświadczeń przy omawianiu spraw lekcyjnych. Do tej samej
kategorii da się też zaliczyć sposób rozmawiania z uczniami, który można by
nazwać „na luzie".

d. Terapia zajęciowa. Zwolennik tej strategii uważa, że należy ciągle coś
robić bez względu na to, czy to ma sens. Funkcję terapii zajęciowej pełni często
rysowanie map czy obrazków. Często można uczniom zapełnić czas wymagając
od nich takiej pracy, jak porządkowanie, czyli robienie rzeczy, które nie są
konieczne, ale są jakoś uzasadnione.

e. Rytuał i rutyna. Nauczyciel stosuje je wtedy, gdy ma kłopoty z zapanowa­
niem nad sytuacją. Rytuał ma zwiększyć posłuch wobec idei porządku. Elementy
rutyny na lekcji są do pewnego stopnia niezbędne i tworzą ramy zapewniające
poczucie bezpieczeństwa. Jednak nadmierna rutyna zawodowa może stać się
formą ucieczki od uczniów i chaosu.

f. Zmiana pracy na grę. Są pewne czynności związane z robotami ręcznymi,
rysowaniem, a także z innymi przedmiotami, które od biedy mogą być przez
uczniów uznane za grę. Gdy nauczyciel umie możliwie wiele spraw przedstawić
w formie gry, ułatwia mu to życie.

NEGOCJACJE

W klasie spotykają się osoby: nauczyciel i uczniowie. Nauczyciel ma do odegrania pewną rolę określoną przez program nauczania i wymogi swego zawodu. Ma też pewne oczekiwania co do roli uczniów. Uczniowie wiedzą, na czym te oczekiwania polegają, ale na ogół nie mają ochoty im się podporząd­kować. Mają własną koncepcję roli ucznia w szkole — żeby było „fajnie",

37O

wesoło, śmiesznie, „nie nudno". Zetknięcie się nauczyciela z uczniami to zderzenie się tych dwóch koncepcji. Zderzenie może doprowadzić do zwycięstwa jednej z nich, zwykle jednak toczą się negocjacje, w wyniku których pojawia się modus vivendi możliwy do zaakceptowania przez obie strony.

Negocjacje — to także zestaw kategorii, za pomocą których można opisać i zachowania nauczyciela, i zachowania uczniów. Negocjacje pojawiają się niedługo po pierwszym spotkaniu nauczyciela z uczniami; są one już potem stałym elementem ich kontaktu. Interakcje w klasie opierają się na regułach, które zostały wzajemnie wynegocjowane. Rozmiar pracy, jaką uczeń wykonuje w szkole, ma również w znacznym stopniu charakter wynegocjowany.

Negocjacje bywają określane jako wzajemna gra, w czasie której każda strona szuka maksymalizacji własnego zysku. Istnieją negocjacje jawne i ukryte. Jawne to dochodzenie do wspólnie uzgodnionego stanowiska na drodze wzajemnych ustępstw; ukryte to właściwie konflikt. Zawsze jednak moc psychiczna i rzeczowa partnera określa siłę przetargową jego propozycji w trakcie negocjacji.

Technik negocjacji jest wiele. Omówmy te, które dotąd wyodrębniono, obserwując klasy szkolne.

1. Wytrwale wywieranie nacisku: powtarzanie, przypominanie, proszenie.
   Obie strony stosują tę technikę czekając, kto pierwszy się zmęczy i ustąpi. U jej
   podstaw leży założenie, że nikt nie robi ustępstw, póki wyraźnie nie wyczuje, że
   nacisk jest konsekwentny.

2. Porównywanie. W trakcie negocjacji dobrze jest mieć na podorędziu
   przykłady postępowania i precedensy; uczniowie porównują, powołując się na
   to, że inny nauczyciel na coś pozwala.

3. Uzasadnienie. Nauczyciele ustawicznie podkreślają znaczenie pracy, dając
   przykłady korzyści, jakie wynikają z dobrego wykonania pracy.

4. Powoływanie się na poprzednie ustalenia. Jest to przypomnienie preceden­
   sów albo powoływanie się na dawne ustalenia po to, by teraz wymagać
   podporządkowania się im.

5. Groźby — głównie stosowane przez nauczyciela. Nauczyciele mogą grozić
   wszystkim tym, o czym wiedzą, że jest nieprzyjemne dla uczniów. Często grozi się
   dodatkową pracą.

6. Obietnice — często stosowane przez nauczycieli. Za dobre sprawowanie
   i wykonanie pracy nauczyciel obiecuje zwykle przerwanie kontaktu („wcześniej
   pójdziecie do domu") lub chwilowe przymknięcie oka na jakieś reguły.

7. Wybuch gniewu lub oburzenia — chęć wywarcia wrażenia własną mocą.

8. Powoływanie się na tradycję lub wyższą władzę. Stwierdzenie, że tak się
   zawsze robi, bądź coś jest realizacją poleceń osób stojących wyżej w hierarchii,
   jest „pożyczaniem" legitymizacji dla danego posunięcia.

9. Przyjmowanie ekstremalnej pozycji po to, by mieć z czego rezygnować
   — stworzenie możliwości kompromisu.

10. Proponowanie wyboru — gdy drugiej stronie proponuje się wybór,
wówczas samemu określa się (zwykle wąsko), między czym a czym można
wybrać, poza tym wyborcom stwarza się wrażenie, że mają wpływ na sytuację.

Zwykle tworzy się uczniom możliwości wyboru między jednym zadaniem a drugim. Ulepszony wariant to oferowanie partnerowi tego, „czego chce", po to, by uniknąć czegoś, czego chce bardziej, a co jest nie do przyjęcia.

11. Gra na zwłokę — odwlekanie realizacji polecenia lub wywiązywania się
    z obietnicy w nadziei, że zmienią się okoliczności albo cała sprawa zostanie
    zapomniana.

12. Mobilizowanie wsparcia po drugiej stronie — rozbijanie grupy, zjed­
    nywanie sobie niektórych uczniów, najlepiej nieformalnego przywódcy. Ucznio­
    wie mogą robić coś podobnego w celu rozbijania jednolitego frontu nauczycieli.

13. Obrażanie, poniżanie partnera. Technika często stosowana przez nau­
    czycieli: starszym uczniom mówi się, że zachowują się jak smarkacze.

14. Pochlebstwo — chwalenie za coś, ale po to, by usposobić przychylniej.

15. Rozśmieszanie — zmiana pracy w rodzaj zabawy.

16. Pomaganie — powodowanie, by praca była lżejsza.

Pewne gesty przyjacielskie też mogą być używane jako techniki negocjacji, ale autentyczna chęć zaprzyjaźnienia się wykracza poza negocjacje. Nauczyciel, który jest traktowany jako lubiany przywódca, potrafi obalić różnicę między swoimi celami pedagogicznymi a celami, jakie mają uczniowie, i wprowadzić poczucie wspólnoty. Techniki negocjacji są dostępne obu stronom spotkania w klasie, ale oczywiście jedne łatwiej stosować uczniom, a inne nauczycielom.

Analiza własnej pracy w kategoriach negocjacji może ukazać nauczycielowi
wiele jego czynności w zupełnie nowym świetle i przynieść nieoczekiwane
rezultaty.

;

►/■•			j Jl\, '.< ,			(4
a>			i,J! ■		r
<J5.		,,q
(	i • t tsm	»			i , '
		i -
\		M l'	'< \\ , i' ,
	i. ' '	) J

Krzysztof Kruszewski

ROZDZIAŁ XIII. NAUCZYCIEL JAKO KREATOR PROGRAMU

Rozdział ten ma ułatwić Czytelnikowi zdobycie umiejętności potrzebnych do tego, by samemu tworzyć programy nauczania. Opiera się na wiedzy zawartej we wszystkich poprzednich rozdziałach, nie unika powtórzeń, osadza je jednak w nowym kontekście.

Wraz z postępującą decentralizacją szkolnictwa nauczyciele będą mogli, jeśli nie musieli, samodzielnie projektować programy nauczania. Od strony or­ganizacyjnej wyglądać to będzie rozmaicie. Projektantami programów do własnego użytku będą pojedynczy nauczyciele planujący program może na semestr, może na rok, a może na stanowiące programową całość kilka lat nauczania. W niektórych szkołach powstaną zespoły programowe nauczycieli tego samego przedmiotu lub grupy przedmiotów pokrewnych, planujące zintegrowane programy nauczania. Być może szkoła projektować będzie dla siebie programy wszystkich przedmiotów, nawet przełamując klasyczne prze­działy przedmiotowe. Być może ciężar prac programowych spocznie na barkach administracji szkolnej w gminach, powiatach lub województwach. Coraz częściej nauczyciele samodzielnie, tyle że w dość ogólnych ramach, np. trzonu pro­gramowego lub standardów wymagań programowych, decydować będą o kształcie całego programu.

Nauczanie szkolne jest czynnością planową i celową. Nadaje ona określony kształt i kolejność czynnościom uczniów, dzięki którym mają oni osiągnąć określone cele, czyli zmienić się tak, jak pragnie tego nauczyciel. Nauczanie przebiega więc według pewnego planu, który obejmuje odpowiedzi na trzy pytania: po co uczyć?, czego uczyć?, jak uczyć?

Opracowując odpowiedź na pierwsze pytanie, ustalamy, w jakim kierunku zmierzać mają i/lub jakie dokładnie mają być zmiany w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach uczniów; na drugie — listę obiektów poznania; na trzecie — z dokładnością zależną od zakresu planu, czynności nauczycieli oraz czynności uczniów, wyposażenie, przydział czasu, sposoby gospodarowania przestrzenią itp.

Projektowanie programu kształcenia jest po prostu procesem decyzyjnym, w trakcie którego projektant podejmuje szereg decyzji. Decyzje te dotyczą:

1) celów nauczania (co osiągnąć mają uczniowie dzięki kształceniu?);

381

2. materiału nauczania (co stanowić ma wiedzę, dzięki której uczniowie
   osiągną założone rezultaty?, co ma być treścią procesu dydaktycznego?, co ma
   być nośnikiem czynności nauczyciela i uczniów?);

3. procesu dydaktycznego (co ma robić nauczyciel?, co mają robić ucznio­
   wie?, jakie zastosować wyposażenie dydaktyczne?, jak gospodarować czasem?,
   jak wykorzystać przestrzeń?);

4. ewaluacji programu (w jaki sposób dowiedzieć się, czy program jest
   poprawnie skonstruowany oraz co i jak w nim poprawić?).

Swoboda projektanta programu jest wszakże ograniczona rozmaitymi niezależnymi od niego warunkami. Ograniczenia te trzeba zbadać i wziąć pod uwagę. Odnoszą się one do:

1. wykonawców programu (możliwości nauczycieli — merytoryczne, pedago­
   giczne, osobowościowe itd.);

2. uczniów (zdolności, motywacja, stan wiedzy itd.);

3. warunków materialnych (czym dysponuje nauczyciel — czas, wyposażenie,
   sale itd.);

4. powiązania projektowanego programu z innymi programami realizowany­
   mi wcześniej, równolegle lub planowanymi na później;

5. wymagań stawianych przez władze szkolne wszystkich szczebli;

6) wymagań stawianych przez środowisko lokalne, zwłaszcza rodziców.
Decyzje te z czegoś się biorą i do czegoś prowadzą, a czego sam projektant nie

zawsze jest świadom. Powinien więc zdać sobie sprawę, jaką ideologię pedagogi­czną prezentuje jego projekt, jaki niesie z sobą program ukryty, z jakich nie dopowiedzianych założeń wyrosły owe decyzje. W tym celu potrzebne będą pytania diagnostyczne umożliwiające krytyczne spojrzenie zarówno na po­szczególne elementy, jak i na całość programu. Technicznie rzecz biorąc, praca nad projektowaniem programu polega na wypełnianiu następującej tabeli:

	Tabela		1. Schemat projektowania		programu kształcenia
Przedmiot decyzji			Ograniczenia decyzji		Program		Pytania diagnostyczne

CELE

Zwykła, żeby nie rzec klasyczna droga wszelkiego planowania biegnie od celów, przez działania do kontroli wyników. Mówi się wówczas o planowaniu liniowym. Powszechnie wymaga się od nauczycieli przygotowujących programy, choćby obejmujące tak krótki czas, jak jedną lekcję, właśnie planowania liniowego: żeby zaczynali od celów, następnie zajęli się treścią jako nośnikiem działań i dopiero potem czynnościami własnymi i uczniów, a kończyli za­planowaniem kontroli osiągniętych rezultatów. Tymczasem w praktyce nau-

czyciele znacznie częściej zajmują się najpierw tym, co robić mają oni i uczniowie na lekcji, potem materiałem nauczania „co przerobić" i na koniec dopiero celami. W klasach wyższych nauczyciele zaczynają od materiału, potem zajmują się czynnościami i — podobnie do nauczycieli klas początkowych — cele zostawiają na koniec. Jednak nie zawsze.

Czyżby więc nauczyciele dopisywali cele do gotowych konspektów, planów, programów, gdy już są gotowe? Może po to tylko, żeby zadowolić kogoś wyliczeniem słusznych celów, choć wcale nie nadających kierunku lekcjom, ale raczej wynikających z zaplanowanej logiki lekcji? Najprawdopodobniej dzieje się inaczej.

Decydując, jaki wybrać materiał nauczania, jak go ułożyć, jak nad nim pracować, nauczyciele mają w głowie mniej lub bardziej wyrazisty obrazfunkcji, które spełnia kształcenie, i ideału, do którego kształcenie ma zbliżać uczniów. W tym sensie cele są raczej drogowskazami niż stanem, który należy osiągnąć. A skoro nauczyciel zdecydował, że praca nad danym materiałem przebiegać będzie tak a tak, to na tej podstawie da się z wysokim prawdopodobieństwem przewidzieć, jakie zmiany zajdą w wiadomościach, umiejętnościach i wartoś­ciach uczniów. Zmiany te, jako lepiej lub gorzej uchwytne a zamierzone wyniki kształcenia (czyli stan docelowy), da się ubrać w formę celu i wstawić w odpowiednie miejsce projektu, zwykle na jego początek. Często wszakże nauczyciel kieruje się jasnym zamiarem nauczenia uczniów danych wiadomości, doprowadzenia ich do opanowania pewnych umiejętności i ukształtowania określonych wartości i do takiego celu-zamiaru dobiera materiał i czynności.

Z tego wywodu płyną dwa zalecenia. Po pierwsze, skoro w rzeczywistości planowanie programu kształcenia może mieć charakter zarówno liniowy, kiedy to praca nad ustaleniem celów wyprzedza inne etapy planowania, jak i dialek­tyczny, gdy kwestia celów splata się z innymi na wszystkich etapach planowania, to należy przyjąć taką kolejność etapów projektowania programu, jaka jest wygodniejsza w danej sytuacji, a w razie potrzeby wracać do nich wielokrotnie.

Po drugie, należy rozróżniać cele-funkcje, cele-ideały i cele-zamiary¹; tylko
te ostatnie mogą, choć nie muszą, przyjmować postać celów zoperacjonalizo-
wanych.

CELE-FUNKCJE

System szkolnictwa pełni rozmaite funkcje służebne wobec nadrzędnych systemów, a więc wobec państwa, ustroju polityczno-gospodarczego, społeczeń­stwa. Wywiązuje się z tych funkcji przede wszystkim dzięki procesom dydaktycz-no-wychowawczym przebiegającym w szkole. Jeśli system szkolny daje inne wykształcenie ogólne uczniom szkół zawodowych, a inne uczniom szkół

¹ Klasyfikację tę wprowadził Krzysztof Konarzewski (p. rozdz. IX). Porządkuje ona wiele obszarów teorii i praktyki oświatowej, będzie więc wykorzystywana, tak jak w tym miejscu, nie zawsze w pełnej zgodzie z intencją autora oraz jego rozumieniem użytych terminów i zastosowanej zasady podziału.

ogólnych, to tym samym szkolnictwo wypełnia funkcje rozdzielania młodzieży między stanowiska pracy. A że ze stanowiskiem pracy wiąże się zajmowanie określonej pozycji społecznej, szkoła wykonuje funkcję rozmieszczania ludzi w strukturze społecznej. Jeżeli, statystycznie sprawę ujmując, do lepszych szkół trafiają dzieci z rodzin, w których bądź przywiązuje się wielką wagę do karier edukacyjnych dzieci, bądź które stać na ponoszenie wydatków związanych ze zdobywaniem lepszego wykształcenia (albo jedno i drugie), to szkolnictwo służy — powtórzmy: statystycznie — odtwarzaniu struktury społecznej.

Wśród funkcji pełnionych przez szkoły za pośrednictwem realizacji pro­gramu nauczania są m.in.:

• reprodukcja porządku społecznego, w tym stosunków władzy, zapew­
  nienie dominacji pewnej kultury, przygotowanie do społecznie ustalonych ról
  związanych z płcią;

• utrzymanie tożsamości społeczeństwa lub narodu, a więc poczucia
  wspólnoty wewnątrz grupy i poczucia odrębności wobec innych grup;

• przekazanie wspólnych wszystkim obywatelom elementów kultury (tylko
  absolwenci polskich szkół zrozumieją, kogo miał na myśli rozmówca, gdy
  wspomniał o trzech wieszczach);

• selekcję i rozmieszczenie kadr;

• przekazanie wiedzy naukowej;

• uspołecznienie wychowanków;

• koordynowanie i syntetyzowanie wpływów wychowawczych wewnątrz
  szkoły i spoza szkoły.

Od twórcy programu należy oczekiwać, że świadomie dążyć będzie do tego, by jego program pomógł szkole wypełniać określone funkcje. Albo że zrozumie, czemu — choćby wbrew intencjom — program posłuży.

CEL-IDEAŁ

Często spogląda się na szkołę (i nauczanie) jako na instrument urabiania uczniów według pewnego wzorca, ideału, do którego powinni zdążać pod względem umysłowym, fizycznym i charakteru. W zależności od wyznawanej ideologii żąda się, żeby kształcenie szkolne „wyprodukowało" dobrego Polaka, dobrego katolika, dobrego obywatela, demokratę, przyjaciela środowiska naturalnego, człowieka mądrego, kulturalnego, tolerancyjnego itd.

Cel-ideał rodzi się z ideologii i ma służyć jej upowszechnianiu i umacnianiu. Mogą to być ideały takie jak wyliczone powyżej, mogą być i inne, takie jak wyliczone poniżej, pamiętajmy tylko, że daleko niepełna to lista:

• człowiek dostosowany do społeczeństwa (do ról zawodowych i społecz­
  nych);

• człowiek przygotowany pod względem intelektualnym, fizycznym i cha­
  rakteru do przekształcania świata materialnego i społecznego;

• człowiek, który przejął dziedzictwo kulturowe (cywilizacyjne, naukowe);

• człowiek wszechstronnie rozwinięty.

W polskim piśmiennictwie dydaktycznym popularność uzyskał ceł-ideał wykształcenia ogólnego zaproponowany przez Wincentego Okonia². Od strony rzeczowej ideał ów obejmuje opanowanie przez ucznia podstaw wiedzy nauko­wej o przyrodzie, społeczeństwie, technice i sztuce, przygotowanie do działalno­ści praktycznej oraz ukształtowanie naukowych przekonań i opartego na nich poglądu na świat jako całość. Od strony podmiotowej na ideał składają się: ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych, kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań oraz wdrożenie do samokształ­cenia.

Mając na uwadze względy praktyczne, na cel, w takim rozumieniu, konstruktor może patrzeć jako na wzorzec, według którego dobiera materiał i organizuje proces kształcenia (czyli urabia wychowanka), albo ideał, do którego pragnie wychowanka zbliżyć i w tym celu uczy go wybranego materiału w określony sposób.

Wyobraźmy sobie, że wśród kilku ideałów, którymi kieruje się konstruktor programu, znalazły się „ukształtowanie osobowości demokratycznej" albo „przygotowanie do demokracji". Zapewne nikomu nie udałoby się sporządzić wyczerpującego i dokładnego wizerunku osobowości demokratycznej i uczynić z niego sztancy do odciskania stosownego deseniu na osobowości wychowan­ków. Natomiast sens tego ideału pozwoliłby konstruktorowi po pierwsze, dobierać obiekty poznania i wybierać sposób kształcenia. Na przykład tak:

• historia instytucji demokratycznych, .

• kształt ustrojowy uznanych za demokratyczne państw w różnych epokach,

• demokratyczna organizacja i sposób funkcjonowania władzy,

• wybory,

• odpowiedzialność prawna i moralna osób wybieranych i wybierających,

• wynajdywanie cech wskazujących na wyższość demokracji nad każdą inną formą ustrojową,

• prowadzenie gier dydaktycznych symulujących totalitarne i demokratyczne państwa
  i instytucje,

• wycieczki w celu zapoznawania się z funkcjonowaniem instytucji demokracji lokalnej
  i organizacją nadzoru nad lokalnymi instytucjami władzy wykonawczej,

• dyskusje z naciskiem na ich demokratyczny przebieg,

• staranne zaprojektowanie i wcielenie w życie samorządności w klasie i w szkole.

Po drugie, wskazałby, jak naświetlać materiał nauczania (czyli jakich informacji o obiekcie poznania dostarczyć lub umożliwić uczniom samodzielne ich wydobycie) i jak wykorzystać bieg zwykłych wydarzeń w klasie i w szkole.

W pierwszym wypadku nauczyciel mógłby włączyć do materiału nauczania unieważnienie przez rząd i przy użyciu siły wyborów w Algierii, które wygrali fundamentaliści islamscy, i uczynić z tego przedmiot dyskusji, czy w obronie demokracji można sięgać po środki niedemokratyczne. W drugim zaś, przy okazji zapoznawania uczniów z dojściem Hitlera do władzy nauczyciel mógłby skupić proces dydaktyczny na wykorzystaniu instytucji i praw demokratycznych dla obalenia demokracji.

W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN.

38 5

CEL-ZAMIAR

W obu wypadkach nauczyciel miałby prawo mniemać, że zrobił coś dla ukształtowania osobowości demokratycznej, choć oczywiście nie dowiedziałby się nigdy, jak to „coś" wygląda, na ile głęboka i obszerna zmiana w uczniach nastąpiła, głównie dlatego, że ideał nigdy nie jest na tyle konkretny, żeby można było stwierdzić jego osiągnięcie albo zbudować wyczerpujący program speł­nienia ideału. Gdyby jednak, w zgodzie z ideałem, nauczyciel postawił sobie cel „doprowadzić uczniów do opanowania podstawowej wiedzy o ustroju demo­kracji parlamentarnej" albo „wyrobić w uczniach umiejętności prowadzenia kampanii wyborczej", to nie tylko doskonale wiedziałby, jak uformować materiał nauczania, jak pracować ma on i uczniowie, ale także jak sprawdzać, czy cele te zostały osiągnięte. Nauczyciel bowiem przewidywałby pewien stan docelowy, którego osiągnięcie byłoby jego zamiarem. Jest to trzecia po celu-funkcji, celu-ideale postać celu: cel-zamiar.

Cel-zamiar może dotyczyć każdego stanu wiedzy, umiejętności i świata wartości uczniów. Na przykład:

• ukształtować postawę tolerancji między uczniami (być może uważać to
  będziemy za drogę wiodącą do ideału człowieka tolerancyjnego),

• wyrobić umiejętność myślenia historycznego (ideałem może być tu
  równie dobrze uczeń patriota, jak i człowiek krytycznie myślący lub humanista),

• wyrobić umiejętność sprawnego porozumiewania się (bo wymaga tego
  przystosowanie do społeczeństwa, ale także przyda się ta umiejętność przy­
  szłemu propagatorowi danej ideologii),

• doprowadzić uczniów do opanowania wiedzy o trybie i przyczynach
  uchwalenia Konstytucji 3 Maja (bo to musi wiedzieć każdy Polak, każdy
  demokrata, każdy „dobrze wykształcony").

Kiedy konstruktor programu formułuje cel-zamiar, musi postawić sobie pytanie o znaczenie takiego celu. Odkryje się ono przed nim, gdy:

• rozłoży cel na cele składowe lub/i

• podda cel procedurze operacjonalizacji.

Zoperacjonalizowany cel „ukształtować umiejętność myślenia historycz­nego" może przyjąć postać następującą: „w znanym sobie materiale historycz­nym uczeń potrafi odnajdywać i łączyć ze sobą przyczyny i skutki".

Rozłożony na cele składowe cel „wyrobienie umiejętności sprawnego porozumiewania się" może zawierać:

• rozumienie komunikatów mówionych, pisanych i niewerbalnych,

• formułowanie i nadawanie komunikatów mówionych, pisanych i niewer­
  balnych trafnie oddających zamysł wypowiadającego i możliwych do zro­
  zumienia przez odbiorcę.

Teraz już nauczyciel może zaplanować, co uczeń powinien wiedzieć, umieć
i o czym być przekonany, żeby osiągnięty został cel i zrealizowany zamiar, oraz
w jaki sposób mają pracować, on i uczniowie, żeby nastąpiło przyswojenie
wskazanych wiadomości, umiejętności i wartości.

386

2. MATERIAŁ

Decyzje dotyczące materiału nauczania są trudniejsze i bardziej złożone od decyzji w sprawie celów. Konstruktor programu ma postanowić, czego i w jakiej kolejności nauczać, czyli stoi przed zadaniem sporządzenia listy obiektów poznania i uporządkowania jej.

DOBÓR MATERIAŁU

Dobór materiału zależeć może, choć nie musi, od wcześniej założonych celów. Wybranie obiektów poznania na daną lekcję czy na zwarty tematycznie ciąg lekcji nie przedstawia znaczniejszych trudności, jeżeli dostępny nau­czycielowi program semestralny, roczny lub wieloletni zawiera szczegółowe albo ramowe hasła programowe. Wtedy nauczyciel dowie się np., że ma zająć się z uczniami treścią i powstawaniem Konstytucji 3 Maja. Jeżeli jednak hasła programowe sformułowane są ogólnie, ramowo, musi zastanowić się nad ich konkretyzacją, nad tym, jakie konkretnie obiekty uczynić przedmiotem po­znania uczniów.

Program może zawierać tak napisane hasło „Polska między pierwszym a drugim rozbiorem", „myśl polityczna w Polsce doby Oświecenia", „przemiany ustrojowe w Polsce nowożytnej", „Konstytucja 3 Maja na tle ustawodawstwa rewolucji francuskiej i amerykańskiej". Hasła tak sformułowane wskazują na pewien zakres tematyczny i na nic więcej. „Polska między pierwszym a drugim rozbiorem"... Czy powinny znaleźć się tu przemiany gospodarcze owego czasu? Polska recepcja idei oświeceniowych? Sytuacja Polaków na ziemiach ode­branych Rzeczypospolitej? Stronnictwa pro i antykonstytucyjne? Przewodnie myśli Konstytucji? Nauczyciel stara się znaleźć odpowiedź na pytanie, z czego składa się wiedza nazwana „Polska między pierwszym a drugim rozbiorem".

Jeszcze trudniej zinterpretować hasło „Konstytucja na tle ustawodawstwa rewolucji francuskiej i amerykańskiej". Możliwe są dwa kierunki interpretacji. Pierwszy, podobny do wcześniej pokazanego: zapoznanie uczniów z przebiegiem procesów historycznych, które w Polsce zaowocowały Konstytucją Majową, we Francji Deklaracją Praw Człowieka i Obywatela i zbudowaną na niej konstytu­cją, w Ameryce konstytucją i Kartą Praw oraz zaprezentowanie im tych dokumentów. Drugi zaś nakazywałby szukać odpowiedzi na pytanie, co ma umieć uczeń, żeby potrafił porównać owe trzy ustawy zasadnicze! Odpowiedź mogłaby być taka: uczeń musi wiedzieć, co doprowadziło do uchwalenia tych aktów prawnych, jaka jest ich treść i jak prowadzi się analizę porównawczą tego rodzaju źródeł.

Różnica między obu interpretacjami jest jeszcze jaskrawsza, kiedy projek­tuje się programy na okresy dłuższe od jednostki tematycznej. Są bowiem dwie główne drogi doboru materiału nauczania (układania listy obiektów poznania):

1. Wyliczenie, z czego składa się wiedza, którą należy poznać.

2. Wyliczenie, co składa się na rolę (funkcje, zadanie), którą trzeba opanować.

Jeżeli korzystamy z bardziej popularnej w Polsce pierwszej drogi, schemat rozumowania wygląda mniej więcej tak:

1. Elementem wykształcenia ogólnego jest historia.

2. Historia jako dyscyplina naukowa (i odbita w przedmiocie szkolnym) składa się z na­
   stępujących działów:

• historia starożytna,

• historia średniowieczna,

• historia nowożytna,

• historia najnowsza.

Na podział chronologiczny nakłada się podział geograficzny:

• historia regionalna,

• historia narodowa,

• historia powszechna.
  A na to podział rzeczowy:

• historia polityczna,

• historia gospodarcza,

• historia materialna itd. Do tego trzeba dodać metody badań historycznych.

3. Łączymy efekty wszystkich trzech klasyfikacji i otrzymujemy taką w przybliżeniu listę:

— średniowieczna historia Polski, a w niej polityczna, gospodarcza, kultury itd.,

— powszechna historia średniowiecza, a w niej polityczna, gospodarcza, kultury itd.,

4. Podział można pogłębiać i dzielić już wyodrębnione działy, np. w średniowiecznej historii
   Polski można wydzielić okres przedpiastowski, monarchię wczesnych Piastów, rozbicie dzielnicowe,
   przezwyciężenie rozbicia, monarchię stanową.

5. Powstaje w ten sposób zbiór tytułów-ramek, które trzeba wypełnić treścią:

— na polityczną historię średniowiecznej Polski okresu monarchii stanowej składają się:

a. polityka międzynarodowa,

b. układy dynastyczne itd.

6. Treść tę konkretyzuje się, tworząc listę zdarzeń i procesów albo mówiąc inaczej: faktów,
pojęć, zasad, problemów, z których składa się materia faktograficzna przedmiotu szkolnego
„historia".

Najzwięźlej: skoro są powody, żeby uczeń poznał pewną gałąź (dyscyplinę) wiedzy lub jej fragment, np. biologię, materiałoznawstwo, interpunkcję, socjo­logię, trzeba zbadać, z czego składa się owa gałąź, i następnie oddać ją w uproszczonej wersji programu szkolnego.

Powody mogły być różne. Na przykład: że wykształcony człowiek powinien znać biologię, że historia wchodzi w skład kanonu wykształcenia ogólnego, że technik musi poznać materiałoznawstwo, że absolwent szkoły podstawowej musi poznać gramatykę, a z niej także interpunkcję, że obywatel społeczeństwa demokratycznego musi znać socjologię.

Gdyby jednak powody były innego rodzaju, np. przygotowanie ucznia do roli obywatela społeczeństwa demokratycznego, wykształcenie montera maszyn elektrycznych, umożliwienie absolwentowi szkoły średniej wykorzystania wie­dzy historycznej, przygotowanie nauczyciela, to rozumowanie mogłoby przyjąć inną postać.

Najzwięźlej: skoro mamy kogoś przygotować do pewnej funkcji, zbadajmy, co musi wiedzieć i umieć, jakimi wartościami się kierować, żeby funkcję tę wykonywał z powodzeniem, a następnie te wiadomości, umiejętności i wartości uczyńmy obiektami poznania składającymi się na przedmiot szkolny.

Schemat drugiej drogi doboru materiału nauczania wygląda więc tak:

1. Wywiązując się ze swej zawodowej funkcji, nauczyciel musi wykonywać czynności składa­
jące się na:

• nauczanie,

• kierowanie klasą,

• współdziałanie z innymi pracownikami szkoły,

• współdziałanie z rodzicami,

2. Pomyślne wykonywanie czynności związanych z nauczaniem wymaga:

• znajomości przedmiotu nauczania,

• nadawania materiałowi nauczania postaci ułatwiającej uczenie się,

• ukierunkowanie czynności ucznia na uczenie się danego materiału i utrzymywania tego
  kierunku,

• emocjonalnego zaangażowania się w proces dydaktyczny,

3. Aby nadać materiałowi nauczania postać ułatwiającą uczenie się, trzeba umieć:

• dostosować go do możliwości intelektualnych uczniów,

• zastosować wiedzę o mechanizmach, prawach i regułach uczenia się szkolnego,

4. Aby dostosować materiał do możliwości intelektualnych uczniów, trzeba:

• mieć wiedzę o prawidłowościach rozwojowych uczniów w danym wieku, należy zatem
  przewidzieć w programie odpowiednią wiedzę z psychologii rozwojowej;

• umieć uzyskać wiedzę o możliwościach intelektualnych uczniów, należy zatem przewi­
  dzieć w programie nauczenie umiejętności kontroli diagnostycznej uczniów.

Ten sposób doboru materiału nauczania sprowadza się w istocie do wydzielenia z funkcji wszystkich jej elementów i ustalenia, w jakiej postaci uwzględnić je w programie nauczania.

Zdarza się, że konstruktorów programów niecierpliwi żmudna i długa praca rozkładania funkcji na coraz bardziej szczegółowe elementy, więc postanawiają skrócić sobie robotę: skoro nauczyciel ma umieć nauczać, to dajmy mu kurs dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania danego przedmiotu. W tym momencie ludzie odpowiedzialni za zaprojektowanie programu kursu dydaktyki ogólnej mają do wyboru albo uczyć dydaktyki tak, jak historii w przytoczonym wyżej przykładzie, albo szukać odpowiedzi na pytanie, co to znaczy posługiwać się w nauczaniu wiedzą dydaktyczną i wkroczyć z powrotem na drogę poszukiwania wiadomości i umiejętności składających się na pomyślne wykonywanie tak złożonej czynności, jak „nauczanie zgodne z zasadami dydaktyki".

Wróćmy do historii. Można wyobrazić sobie, że ktoś postanowiłby nauczać historii po nowemu. Niejako systematycznego zgłębiania dyscypliny wiedzy, ale jako narzędzia rozumienia świata. Chciałby oto, żeby jego uczniowie chcieli i umieli patrzeć na świat z perspektywy wiedzy historycznej. Szuka więc odpowiedzi na pytanie, czemu ma służyć wykształcenie historyczne w szkole

średniej i co ma się na nie złożyć. Sporządza w tym celu listę funkcji, jakie ma spełniać wykształcenie historyczne z punktu widzenia użytkownika, który posługiwać się będzie historią w celu nadania sensu otaczającemu go światu. Do każdej z funkcji dobiera stosowne obiekty poznania. Lista mogłaby zaczynać się tak:

1. Ułatwia porozumiewanie się z innymi ludźmi. To wymaga znajomości
   wiedzy faktograficznej osadzonej w polskiej kulturze: nazwiska, nazwy, daty,
   zdarzenia. Człowiek, który nie wie, kto to był Witold, czym była Unia
   Polsko-Litewska, dwustulecie jakiego wydarzenia obchodzono w 1991 r., kto
   układał się w Rapallo, będzie miał trudności w rozumieniu gazet, wypowiedzi
   osób publicznych, może poczuć się zagubiony w trakcie rozmowy, trudniej
   przyjdzie mu wypowiadać się na niektóre tematy. W pedagogice uciera się termin
   kompetencja kulturalna, ang. cultural literacy, wprowadzony przez badaczy
   amerykańskich zatrwożonych lukami w podstawowej wiedzy faktograficznej
   uczniów. Termin ten oznacza zbiór wiadomości niezbędnych do efektywnego
   porozumiewania się w danym społeczeństwie; doprowadzenie uczniów do jego
   opanowania jest obowiązkiem szkoły. Jeżeli nasz konstruktor pragnie zapro­
   jektować dobry program, nie może uciec od opracowania takiego zbioru
   z zakresu historii.

2. Ułatwia rozumienie współczesnych zdarzeń i procesów. W takim razie:

• uczeń powinien opanować umiejętność myślenia przyczynowo-skut-
  kowego na materiale historii, a to wymaga wydobycia z materiału nauczania
  związków przyczynowo-skutkowych i pod ich kątem prowadzenia lekcji,

• trzeba dobierać materiał pod kątem współczesnych problemów, a więc
  pokazać np., jak w ciągu dziejów kształtował się ustrój, który przybrał
  ostatecznie formę demokracji parlamentarnej, jak kształtowała się idea toleran­
  cji, państwa narodowego itd.

3. Skłania do angażowania się w sprawy publiczne. W tym celu należy
zawrzeć w materiale przykłady z dziejów społeczeństw, narodów, państw, kiedy
norma angażowania się w kwestie publiczne górowała, i inne, kiedy przeważała
prywata, oraz sylwetki ludzi, którzy normie tej byli posłuszni, i takich, którzy
odrzucali ją. Przykłady muszą być dobrane tak, by zachęcały uczniów do
uznania normy.

Tradycyjne programy w polskim szkolnictwie są przedmiotowe i częściowo skorelowane. Centralny planista odpowiadając za całe programy lub „progra­my minimum" do nauczania wszystkich przedmiotów, dąży do tego, aby zło­żyły się one w możliwie harmonijną całość. Jak do tej pory produkuje on głównie programy przedmiotowe, zgodne z klasycznym podziałem wiedzy na dyscypliny, korelując je w pewnym zakresie. Na przykład program historii jest skorelowany z programem historii literatury po to, żeby w tym samym czasie uczniowie uczyli się o tych samych okresach, pewne zaś tematy z ma­tematyki mają mieć pierwszeństwo przed pewnymi tematami z fizyki po to, żeby ułatwić ich uczenie się. Program przedmiotowy może być zamknięty, tzn. projektowany niezależnie od programów innych przedmiotów. Jakiego

typu programów można spodziewać się, gdy obowiązek konstruowania przej­dzie z centrali na niższe szczeble zarządzania, by trafić w końcu w ręce pojedynczych nauczycieli?

Prawdopodobnie twórczy nauczyciele, jeśli nie znajdą zrozumienia u kole­gów w szkole, konstruować będą oryginalne programy, ale zamknięte. Jeżeli jednak do prac programowych przystąpi grupa nauczycieli, programy mogą być skorelowane znacznie lepiej niż dotąd. Być może wiele pomysłów programowych opierać się będzie właśnie na doskonaleniu korelacji międzyprzedmiotowej: przedmioty będą się nawzajem wzbogacać, uczenie się jednych będzie ułatwiać uczenie się innych.

Współpraca między nauczycielami różnych przedmiotów może zaowocować programami interdyscyplinarnymi w rodzaju nauki o społeczeństwie czy przy­sposobienia do życia w rodzinie.

Programy interdyscyplinarne mogą przybrać postać pól treściowych, np. programu retoryki, prowadzenia kampanii wyborczych, edukacji konsumenc­kiej.

Bez względu na typ programu, dobieranie materiału odbywać się bę­dzie na jednej z dwóch omówionych dróg: od wiedzy lub od roli. Progra­mom konstruowanym w pierwszy sposób zarzuca się nadmierną akademic­kość, która ułatwia co prawda naukę na wyższych szczeblach, ale oddala od życia i nie przygotowuje doń. Program szkolny siłą rzeczy dąży do od­wzorowania macierzystej dyscypliny naukowej, staje się przez to przeładowa­ny, a kryteria odrzucania partii materiału okazują się dyskusyjne i zawodne. Mocną stroną takich programów jest ich systematyczność, brak groźnych dla wykształcenia luk i dopasowanie do charakteru i zakresu wykształcenia nauczycieli.

Programy powstałe według drugiego sposobu krytykuje się za pokawał­kowanie wykształcenia, nadmierny utylitaryzm, powodowanie luk w wykształ­ceniu, niedoprowadzenie uczniów do opanowania kompetencji kulturalnej. Uczniowie kształceni według takich programów mogą mieć kłopoty ze scaleniem obrazu świata, zrozumieniem go i określeniem swojego w nim miejsca. Programy takie nęcą jednak konstruktorów, bo dają im większe pole manewru, pozwalają na łatwiejsze, bo odcinkowe innowacje, są bardziej atrakcyjne dla uczniów, gdyż natychmiast udowadniają swoją przydatność lub pozwalają odczuć przyrost kompetencji — efekt ważny dla podtrzymania motywacji do uczenia się. Ich konstruowanie jest w większej mierze niż programów pierwszego typu uzależ­nione od poglądów i kwalifikacji konstruktorów, którzy nie mogą odwołać się do już istniejącego wzorca w rodzaju akademickiego podręcznika dyscypliny. Z jednej strony programy takie dobrze „sprzedają się" jako wizytówka nowoczesności szkoły, z drugiej — naruszają przyzwyczajenia nauczycieli i rodziców.

Kiedy konstruktor programu zdecydował, co w programie zawrzeć, musi nadać programowi strukturę, czyli ustalić kolejność, w jakiej uczniowie będą pracować nad wybranymi obiektami poznania.

391

UKŁAD MATERIAŁU

W trakcie układania materiału nauczania myśl projektanta programu może poruszać się po jednej z dwu dróg: może badać, jak zorganizowany jest obiekt poznania albo jak zorganizowane jest poznawanie obiektu. Dwojaki może też być zasięg projektu: krótszy — lekcja i jednostka tematyczna albo dłuższy — cały kurs semestralny, roczny, wieloletni.

Struktura obiektu poznania. W materiale stanowiącym obiekt poznania (zbiór obiektów poznania) można dopatrzyć się ogólnych zasad nadających owemu materiałowi pewien niedowolny porządek. W materiale nauczania historii może to być chronologia, literatury — kolejność epok literackich, biologii — złożoność organizmu i przystosowanie go do środowiska. Przykłady zasad mniej ogólnych, ale wciąż obejmujących i porządkujących obszerny materiał — to w historii walka klas albo konflikt i typ przyczyny konfliktu (ideologia, granice, rynki zbytu i zasoby), albo przemiany w życiu codziennym ludzi, w biologii tropizmy i równowaga ekologiczna, w literaturze powstawanie i rozwój gatunków literackich. Zasadą może być stopień ogólności, stosunki przestrzenne itd.

Niektóre elementy materiału nauczania są od innych istotniejsze. To na nich — głównych faktach, myślach, pojęciach, regułach, teoriach — opiera­ją się inne, to ich nauczeniu ma przede wszystkim posłużyć program. Jeżeli twórczość poety oddaje koleje jego losu, trzeba będzie uczyć, wiążąc jedno z drugim. Jerome Bruner przytacza przykład przedmiotu nauczania — algebry, której głównymi elementami są reguły przemienności, rozdzielności i łączności; program nauczania ma oddać strukturę wspartą na tych trzech regułach³. Bez trudu znajdziemy podstawowe fakty, które nadały kształt stosunkom polsko-radzieckim albo stanowiły o przyczynach I wojny świa­towej.

Owe główne elementy mogą być powiązane ze sobą, tworzyć łańcuch przyczynowo-skutkowy lub — każdy z nich oddzielnie — znajdować się w różnych łańcuchach tego rodzaju. Na przykład układy między trzema mocarstwami doprowadziły do ustalenia stref wpływów po II wojnie światowej, Polska znalazła się w radzieckiej strefie wpływów, mocarstwa zachodnie przystały na to, żeby ZSRR względnie swobodnie kontrolował Polskę politycznie i gospodarczo.

Układ materiału programowego może oddawać tego rodzaju struktury „obiektywnego" przedmiotu poznania. Mówimy wówczas o logicznym i mery­torycznym uporządkowaniu programu, co oznacza tyle, że struktura programu odzwierciedla strukturę obiektów poznania.

Struktura uczenia się. Kolejność materiału nauczania, zamiast odtwarzać strukturę poznawanego obiektu, może oddawać drogę uczenia się go.

³ J.S. Bruner W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa 1974, PIW.

Konstruktor programu decyduje wówczas, jaka jest psychologicznie uzasad­niona kolejność uczenia się: czego uczyć się najpierw, żeby potem nauka poszła łatwo.

Żeby nauczyć się przebiegu i postanowień Kongresu Wiedeńskiego, należy wcześniej dowiedzieć się, jak zakończyły się wojny napoleońskie, w jakiej sytuacji politycznej znajdowała się Europa, jakie interesy miały zwycięskie mocarstwa, jaką politykę przyjęła Francja Burbonów, jakie jest znaczenie pojęcia „kongres", jakie obowiązywały obyczaje dyplomatyczne. Mówiąc krótko: co trzeba wie­dzieć i umieć wcześniej, żeby z powodzeniem nauczyć się nowych wiadomości i umiejętności.

Na przykład obiektem poznania wskazanym przez hasło programowe może być zamiana zdań w stronie czynnej na bierną „Twój kot kupowałby Whiskas" na „Whiskas byłby kupowany przez twojego kota". Aby zrozumieć regułę „zastąp podmiot dopełnieniem, a czasownik stanowiący orzeczenie zastąp imiesłowem biernym i odpowiednią formą czasownika posiłkowego być", trzeba najpierw się nauczyć:

• rozpoznawać zdania w stronie czynnej,

• rozpoznawać zdania w stronie biernej,

• rozpoznawać czasowniki w stronie czynnej,
  — rozpoznawać czasowniki w stronie biernej,

— przekształcać czasownik ze strony czynnej na bierną, , — rozpoznawać podmiot,

• rozpoznawać dopełnienie,

• rozpoznawać orzeczenie,

• zastępować podmiot dopełnieniem,

— znać i rozumieć szereg terminów, w tym imiesłów bierny i słowo posiłkowe (o ile obiektem poznania nie jest tylko umiejętność, lecz i pojęcia związane z tą umiejętnością).

Wygodnie będzie wprowadzić w tym miejscu trzy terminy:

1) wiedza końcowa (docelowa),

2) wiedza składowa (przysposobiająca),

3) wiedza wstępna (uzdatniająca).

u Wiedzę końcową o obiekcie poznania tworzą wiadomości, umiejętności i niekiedy wartości. Wiedzę o Świętym Przymierzu tworzą m.in. wiadomości o jego celach i założycielach, umiejętność dostrzeżenia interesu Anglii w decyzji

• nieprzystępowaniu do Przymierza i wartości — potępienie jako niesprawied­
  liwego prawa Rosji, Austrii, Prus i Anglii do decydowania o losie państw

• narodów mniejszych.

Wiedza składowa, przysposabiająca do opanowania wiedzy końcowej, to m.in-: wiadomości o tym, co to była zasada legitymizmu, umiejętność szuka­nia w polityce Anglii znamiennego dla niej dążenia do równowagi sił na kontynencie europejskim, uznanie jako wartości moralnej prawa Polski do samostanowienia.

Wiedza wstępna to wiedza, która umożliwia rozpoczęcie poznawania jakie­goś obiektu, a więc taka, którą powinien władać uczeń, nim rozpocznie naukę

danego materiału. W naszym przykładzie byłaby to choćby informacja o tym, że Rosja, Anglia, Austria i Prusy pokonały Francję Napoleona, że Anglia leży na wyspie, że Polska uległa rozbiorom oraz umiejętność szukania wyjaśnienia decyzji politycznych państw w ich interesach i — jako wartość — przekonania wyrażane emocjami patriotycznymi.

Łatwo zauważyć, że to, co składa się na wiedzę wstępną, może mieć charakter warunku koniecznego, jak np. wiadomości o Kongresie Wiedeńskim dla wiedzy

0 Świętym Przymierzu, albo warunku pomocniczego, ułatwiającego uczenie się,
np. zainteresowanie wojnami napoleońskimi, wiadomości o kampanii hiszpań­
skiej albo silne utożsamienie się ucznia z ojczyzną.

Logika projektowania programu jest taka: prowadząc analizę materiału nauczania z góry w dół, rozkładamy wiedzę końcową na składową, a tę nadbudowujemy nad wiedzą wstępną. Jaka wiedza jest potrzebna, a jaka przydatna, dowiadujemy się prowadząc dalej analizę do dołu, a jaka jest w rzeczywistości — domyślając się na podstawie znajomości uczniów lub badając ich jakimiś instrumentami kontroli, choćby testem.

Jeżeli wiedza wstępna okaże się zbyt uboga, by uczniowie zdołali z powodze­niem pracować nad programem, ,,u dołu" programu dodać należy wiedzę uzupełniającą takie luki. Żeby zrozumieć zasadę legitymizmu, należy rozumieć pojęcie dynastii i dziedziczenia tronu. Jeśliby uczniowie nie znali tych pojęć, należałoby je dodać do programu.

Łatwo zauważyć, że analiza „wiedza końcowa — wiedza składowa" może stać się piętrowa. Wiedza o tym, że na Kongresie Wiedeńskim postanowiono utworzyć Królestwo Polskie, składa się na wiedzę o Kongresie Wiedeńskim, ale na wiedzę o Królestwie Polskim składają się informacje o tym, na jakich ziemiach zostało utworzone i jakie spory tę decyzję poprzedziły. Rzecz jasna, w jakimś momencie trzeba będzie przerwać to schodzenie w dół, inaczej program stałby się za obszerny, za szczegółowy i przez to niepraktyczny. Ogólna zasada jest taka: im krótszego okresu planowania dotyczy program, tym bardziej szczegółowe powinny być elementy składowe wiedzy, na których kończymy analizę. Produ­kując program kursów, piszemy coś w rodzaju scenariusza, projektując program jednostki tematycznej — scenopisu.

Przypomnijmy na koniec, że materiał programowy był tak dobierany

1 porządkowany, żeby ułatwić osiąganie zakładanych celów, ale pamiętajmy też
o tym, że konstruktor programu może rozważać, jakie cele najlepiej dałoby się
osiągać podczas pracy nad przyjętym materiałem⁴.

⁴ Ostatnio w pracach nad polskimi pogramami zyskuje popularność idea umiejętności
kluczowych — tj. umiejętności szczególnie ważnych na wszystkich polach działalności człowieka
— których kształtowaniu mają służyć lekcje każdego przedmiotu. Za umiejętności kluczowe
uważane bywają np.: 1) planowanie i nadzorowanie własnego uczenia się i ocena jego wyników,
2) skuteczne komunikowanie się w rozmaitych sytuacjach, 3) wykonywanie zadań we współpracy
z innymi, 4) rozwiązywanie nietypowych problemów i rozwiązywanie typowych problemów
w nietypowych sytuacjach.

3. PROCES DYDAKTYCZNY

CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA I UCZNIÓW

W klasie licealnej o profilu humanistycznym przeprowadzono następujące doświadczenie. Klasę podzielono na trzy grupy, w dwóch grupach odczytano ten sam, nie znany uczniom wcześniej, dość łatwy wiersz. W pierwszej wiersz czytała nauczycielka, w drugiej dobrze deklamująca i znająca poezję uczennica, w trzeciej uczniowie otrzymali tekst wiersza i polecenie uważnego przeczytania po cichu. Potem pytano uczniów o informacje, jakie niósł z sobą wiersz. Grupy, w których słuchano deklamacji, odebrały wiersz każda inaczej, choć rozumienie wiersza w obrębie grupy było podobne. W grupie, w której czytano tekst po cichu, interpretacje były różnorodne i w zasadzie nie pokrywały się z interpreta­cjami charakteryzującymi dwie poprzednie grupy.

Gdyby wiersz Juliana Tuwima Szczury zamiast służyć doświadczeniu, był zwykłym materiałem programowym, a grupy były klasami, to powiedzielibyśmy tak: uczniowie dla tych samych celów pedagogicznych zostali zetknięci z tym samym obiektem poznania. W dwóch grupach taka sama była nawet metoda — wysłuchanie deklamacji, w trzeciej metoda była tylko nieco inna, ale efekt okazał się różny. Do uczniów dochodziły bowiem odmienne informacje o obiekcie poznania. Inne, gdy czytali sami, inne, gdy słuchali, a gdy słuchali, to w zależności od tego, jaką interpretację nadała wierszowi lektorka.

Inny przykład: chcemy zapoznać uczniów z prawem swobodnego spadania ciał po to, żeby je zrozumieli. Możemy podać i omówić tekst prawa. Możemy opowiedzieć, jak dochodził do sformułowania prawa Galileusz. Możemy przedstawić matematyczną stronę prawa i doprowadzić do sformułowania stałej 9,8 m/sek. Możemy zaplanować serię doświadczeń i powierzyć ich wykonanie wraz z analizą uczniom. Każdy z tych wariantów przyniesie uczniom nieco inne wiadomości o swobodnym spadaniu ciał i każdy doprowadzi do nieco innych efektów pedagogicznych. Wyboru wariantu moglibyśmy dokonać świadomie, kierując się jakimś ideałem. Ideał ucznia samodzielnie władającego warsztatem eksperymentalnym nauk ścisłych nakazywałby przyjąć wariant ostatni. Do ideału ucznia wprowadzonego w dziedzictwo kulturowe bardziej pasowałby wariant historyczny.

Jeżeli na lekcji o zrzuceniu bomby atomowej na Hiroszimę wyświetlimy fragmenty filmu Most na rzece Kwai ilustrującego okrucieństwo żołnierzy japońskich, otrzymamy zupełnie inny efekt emocjonalny, inne wartości wyrobi­my w uczniach, niż gdybyśmy dodali film dokumentalny o umieraniu na­promieniowanych mieszkańców miasta.

Lekcję o bitwie pod Kircholmem mógłby nauczyciel poprowadzić, opierając się na tekście podręcznika, opowiadając o bitwie albo dostarczywszy uczniom wiedzy o zgromadzonym wojsku i terenie bitwy, zażądać, by opracowali plan bitwy umożliwiający Polakom pokonanie liczniejszego przeciwnika.

Podsumowując: poznawanie przez uczniów zapisanego w programie obiektu stanowi okazję do osiągania przez nich rozmaitych celów i do wykonywania rozmaitych czynności. W zależności od tego, jakie czynności nauczyciel za­planuje i wywoła, uczniowie osiągną inne cele. W zależności od tego, jakie cele przyjmie, inne czynności, swoje i uczniów, powinien planować.

WYPOSAŻENIE I MATERIAŁY DYDAKTYCZNE

Niektóre z planowanych efektów i czynności wymagają dodatkowego wyposażenia. Pomysł, by pokazać uczniom skutki zrzucenia bomby atomowej i wpłynąć w ten sposób na ukształtowanie pewnych wartości, wymaga od­powiedniego filmu i magnetowidu. To zrozumiałe, że nie ma co projektować programu ponad możliwości materialne. Jednak coraz bogatsze wyposażenie szkół i coraz bardziej urozmaicone a łatwo dostępne środki techniczne będą stawać się coraz częściej elementem nowych programów kształcenia.

Wszelako takie środki, jak dydaktyczne programy komputerowe, płyty wizyjne, zestawy multimedialne oraz pakiety dydaktyczne stawiają konstru­ktora programu przed całkiem nową trudnością. Dydaktyczny program komputerowy jest sam w sobie pewnego rodzaju programem kształcenia, dla którego ktoś zaprojektował cele, dobrał i ustrukturyzował obiekty poz­nania, wybrał metodę pracy ucznia. Pakiet dydaktyczny, który zawiera prze­cież zestaw informacji w różnej postaci — tekstu, obrazu, programu kom­puterowego, dźwięku — zestaw instrukcji dla ucznia, jak pracować, i zestaw sprawdzianów jest bardzo już obszernym i zaawansowanym programem kształcenia, spójnym wewnętrznie i podporządkowanym jakiejś wizji mery­torycznej i pedagogicznej swoich autorów. Jeśli konstruktor programu zechce włączyć do niego gotowe już, odrębne programy, będzie musiał zharmoni­zować jedno z drugim. A że owe programy mają już skończoną postać, na którą nasz konstruktor nie ma żadnego wpływu, musi dostosować do nich własny program.

Warto też pamiętać o możliwościach, jakie konstruktorowi programu stwarzają (albo odbierają) pomieszczenia do nauki i ich umeblowanie. Na przykład swobodne przechodzenie od dyskusji do pracy równym frontem, a od niej do pracy grupowej wymaga względnie obszernej sali i lekkich przestawial-nych mebli. Lepiej, żeby opis zorganizowania przestrzeni i wyliczenie wyposaże­nia znalazły się w programie.

CZAS

Można by z powodzeniem bronić twierdzenia, że największy wpływ na efekty kształcenia uczniów ma czas, jaki spędzają na nauce. Rozumne zagospodarowa­nie dostępnego czasu jest jednym z kluczowych momentów projektowania programu. Pomijając kwestie zupełnie oczywiste, wspomnijmy tylko o trzech sprawach.

Projektant programu wybrnąć musi z kłopotliwego dylematu: czy program ma być szeroki i obejmować obszerny materiał, czy głęboki i ukierunkowany na złożone cele, trudno osiągalne i ambitne. Jednego i drugiego osiągnąć się nie da w jednym programie, pozostaje rozwiązanie kompromisowe.

Pracując długo nad jakimś obiektem, uczeń ma szansę nie tylko zapamiętać i zrozumieć podstawowe o nim wiadomości, ale także wyrobić złożone umiejęt­ności umysłowe i motoryczne (a wśród tych pierwszych takie, jak krytyczne myślenie, myślenie twórcze, myślenie o własnym myśleniu) oraz ukształtować wartości. Pracując krótko, ma szansę zetknąć się z większą liczbą obiektów i zdobyć szerszą wiedzę faktograficzną.

Wróćmy do bitwy pod Kircholmem. Opowiedzenie o niej zajmie nau­czycielowi 20 minut, sporządzenie notatki z lekcji zajmie uczniom 5 minut. Uczniowie prawdopodobnie zapamiętają nazwiska, fakty, przebieg zdarzenia, zrozumieją właściwości husarii jako środka walki, odczują pewną dumę, jak to zwykle bywa, gdy słucha się o przewagach narodowego oręża. I tyle. O ileż bogatsze będą rezultaty lekcji, na której uczniowie obmyślali plan bitwy dla strony polskiej. Tylko że taka lekcja musiałaby trwać dwie godziny.

Rozwiązanie kompromisowe opiera się na nadziei na transfer, czyli przeno­szenie rezultatów uczenia się na inny materiał i inne sytuacje. Wiedza zdobyta dzięki wymagającym czasu, zróżnicowanym i skomplikowanym czynnościom myślowym okazuje się trwalsza i operacyjna, a więc łatwa do przypomnienia w przyszłości i łatwo dająca się wykorzystać. Uczniowie, którzy po analizie źródeł wymyślili plan bitwy dla hetmana Chodkiewicza, znacznie dłużej i dokładniej będą pamiętać informacje dotyczące bitwy, będą świetnie rozumieć znaczenie taktyki na polu bitewnym, będą umieli korzystać z pewnego rodzaju źródeł historycznych i map, a ich emocje będą silne. Bazując na tej wiedzy, umiejętności i emocjach będą mogli z krytycznym zrozumieniem przyjmować informacje o innych bitwach itd. A nawet poczynią pewien postęp w sztuce sporządzania planów „w ogóle", nie tylko planów bitew z udziałem husarii.

Kompromis polega na wybraniu z listy obiektów poznania tych, na które warto poświęcić dużo czasu, bo obiecują rozległy transfer, zaplanować dla nich złożone i czasochłonne czynności nauczyciela i uczniów oraz przypisać im ambitne, skomplikowane cele. Zasada wyboru jest prosta: wybierajmy obiekty typowe dla pewnej klasy obiektów. Bitwa pod Kircholmem jest wyrazistym obiektem-przykładem wykorzystania możliwości taktycznych w nie sprzyjającej sytuacji, przykładem jasnej, wypracowanej myśli taktycznej, dobrze udokumen­towanym względnie łatwymi dla uczniów źródłami i mapami, przykładem mocno-działającym na dumę narodową, przykładem, jak umiejętności mogą zatryumfować nad siłą itp. Doprowadziwszy uczniów do tak głębokiego i starannego studiowania jednej bitwy, osiągamy tyle efektów o takim transferze, że możemy mniej czasu przeznaczyć na badanie historii innych ważnych bitew.

Następna sprawa, to ile czasu potrzebuje uczeń. Zasada to tyleż jasna, co niepraktyczna: uczniowi należy zostawić tyle czasu do pracy nad materiałem, ile z racji swoich zdolności, stylu uczenia się i wiedzy potrzebuje.

Sprawa ostatnia dotyczy kategorii czasu, z jakimi musi liczyć się konstruktor programu. W programie przewiduje on pewien czas na dany obiekt poznania (temat) lub na dane czynności nauczyciela i uczniów. Tę kategorię nazywa się czasem planowanym i tylko on podlega władzy konstruktora, chyba że sporządza program do własnego użytku, wtedy bowiem będzie miał wpływ i na inne kategorie czasu.

Krótszy od czasu planowanego jest czas przydzielony, który nauczyciel i/lub uczniowie mają do dyspozycji na pracę nad danym tematem lub na daną czynność. Każdą lekcję coś zakłóca, niektóre lekcje bywają odwoływane itp.

Jeszcze krótszy jest czas zajęty, który uczeń spędza wykonując prace bezpośrednio związane z poznawaniem danego obiektu. Ale nie chodzi przecież o to, żeby uczeń poznawał dany obiekt, ale żeby go poznał. Najkrótszy okazuje się właśnie czas wykorzystany, w czasie którego uczeń pracował z powodzeniem

'.< nad nauczeniem się wiadomości o obiekcie poznania.

; Mówimy teraz o pułapce, której uniknąć musi konstruktor, gospodarując zasobami czasu, pułapce utożsamienia wszystkich powyższych kategorii z cza-

< sem planowanym i uznania, że skoro opanowanie jakiegoś elementu programu wymaga od ucznia jednej godziny lekcyjnej pracy, to trzeba na dany temat przewidzieć właśnie godzinę.

Niestety, nie ma żadnych danych, z których wynikałoby, o ile większy od

, czasu zajętego i wykorzystanego ma być czas planowany. To, co konstruktor może w tej kwestii zrobić, to skorzystać z własnych doświadczeń albo poprosić kilku kolegów nauczycieli o oszacowanie kolejnych kategorii czasu.

4. EWALUACJA PROGRAMU

Gotowy program poddajemy ocenie, zwracając uwagę na:

1. konstrukcyjną poprawność,

2. szansę na upowszechnienie programu,

3. efekty, jakie przyniósł,

4. potrzebne ulepszenia.

EWALUACJA PRZED WDROŻENIEM PROGRAMU

Na tym etapie prac programowych gotowy już program badamy pod kątem wewnętrznej zgodności między celami, materiałem, czynnościami nauczyciela i uczniów, wyposażeniem, czasem oraz dostosowania do możliwości uczniów. Staramy się też zbadać, jaki jest stosunek do programu jego użytkowników i osób zainteresowanych: nauczycieli, uczniów, rodziców, władz szkolnych, społeczno­ści, z którą powiązana jest szkoła (np. lokalnej, gdy szkoła jest municypalna, lub parafialnej, gdy jest wyznaniowa), oraz czy zostały zagwarantowane konieczne zasoby materialne, kadrowe, czasu.

Opieramy się wówczas na własnym osądzie, którego podstawą jest wiedza

i doświadczenie oraz na opiniach znawców. Pytamy o zdanie przyszłych wykonawców programu, ludzi mających wpływ na atmosferę otaczającą zamiar wdrożenia nowego programu, ekspertów przedmiotowych i pedagogicznych.

Jeżeli to tylko możliwe, powinniśmy poddać praktycznej próbie przynajmniej fragment programu. Najłatwiej próbę przeprowadzić w warunkach sztucznych na jednym lub kilku uczniach i jednym nauczycielu, choćby na sobie. Lepiej byłoby wszakże, gdyby próbną realizacją programu objąć kilku nauczycieli, całą klasę, a jeszcze lepiej wiele klas.

Podczas trwania prób obserwujemy zachowanie uczniów i nauczycieli, wypatrując sygnałów wszelkich intelektualnych, wychowawczych i praktycz­nych trudności. Potem, posługując się systemem sprawdzianów, oceniamy efekty programu lub jego fragmentu, a zwłaszcza stopień realizacji zadań postawionych przed programem i ucieleśnienia nadziei związanych z jego wprowadzeniem. Wreszcie przeprowadzamy rozmowy z poddanymi próbie nauczycielami i uczniami, sondując ich wrażenia odniesione w trakcie nauki i opinie końcowe.

W ten sposób gromadzimy przesłanki ulepszenia projektu programu, nim jeszcze wejdzie do normalnego użytku.

EWALUACJA W CZASIE UŻYTKOWANIA PROGRAMU

I PO SKOŃCZENIU PROGRAMU

Obserwacja, opinie, sprawdziany to główne sposoby przeprowadzania ewaluacji na tych dwóch etapach. Na ten typ ewaluacji składa się ocena syntetyczna i ocena analityczna.

Ocena syntetyczna polega na ustalaniu efektów:

1. materialnych — zużyte pieniądze i czas, wykorzystana siła robocza,
   wyposażenie i lokale; a więc „czy się opłacało?",

2. pedagogicznych —jak mają się efekty nauki według nowego programu do
   zakładanych celów?, jakie objawiły się i co są warte efekty wcześniej nie
   przewidywane?; a więc „cośmy uzyskali?",

3. społecznych — w jakim stopniu program dostosowany był do możliwości
   uczniów i nauczycieli?, jaki był stopień i zakres akceptacji programu przez
   nauczycieli wykonawców i tych stojących z boku, uczniów, ich rodziców, władz
   szkolnych, władz lokalnych, środowisk opiniotwórczych?, jakie są szansę na
   upowszechnienie programu?; a więc „czy program jest sprzedawalny?".

Ocena analityczna sprowadza się do szukania przesłanek pozwalających przypisać dane efekty danym właściwościom programu lub staraniom towarzy­szącym wprowadzeniu programu do użytku. Pewne szczegółowe, zwłaszcza pedagogiczne kwestie da się rozstrzygnąć eksperymentalnie. Podejrzany o spo­wodowanie danego efektu dany element programu staramy się wyizolować i zastosować ponownie w warunkach dobrze kontrolowanych, np. przeprowa­dzając lekcję na temat wskazany w wyniku analizy. Lekcję tę możemy przeprowadzić niekoniecznie z całą klasą i niekoniecznie w klasie.

Celem oceny analitycznej jest zaprojektowanie ulepszeń w programie.

Koniecznym warunkiem powodzenia programu jest uznanie go przez wykonawców za sensowny i potrzebny oraz przygotowanie wykonawców do poprawnej jego realizacji. Kiedy uda się to osiągnąć, zagrozi konstruktorowi zupełnie inne niebezpieczeństwo: efekt nowości i efekt porządku.

Jak się zdaje, każda akceptowana nowość przynosi przez pewien czas lepsze rezultaty od dawnej praktyki nie dlatego, iżby była lepsza, ale dlatego, że za taką uważają ją wykonawcy.

Programy konstruowane w odwecie za niedoskonałość programów tradycyj­nych są zwykle dokładniej przemyślane, opierają się na wyraźniej szych regułach. Ich wewnętrzny porządek, choćby błędny, jest bardziej wyrazisty, a związki między celami, materiałem i procesem dydaktycznym są jaśniejsze. Wszystko to sprawia, że nauczyciele, przynajmniej przez jakiś czas, przygotowują bardziej usystematyzowane lekcje i narzucają sobie mocniejszą samokontrolę.

5. OGRANICZENIA

Program będzie realizowany w pewnych warunkach materialnych i spo­łecznych przez uczniów i nauczycieli charakteryzujących się pewnymi okreś­lonymi cechami. Jeżeli między programem a wszystkimi trzema rodzajami warunków nie będzie zgody, program nie przyniesie dobrych rezultatów. Projektant musi więc dostosować swój projekt do owych warunków, nazwij­my je ograniczeniami decyzji, albo ukształtować je według własnego życzenia odpowiednio wcześniej. Ta druga możliwość, choć nęcąca, nieczęsto bywa realna.

Ograniczenia dotyczą wykonawców programu, uczniów, warunków mate­rialnych, innych programów, władz szkolnych i środowiska lokalnego.

NAUCZYCIELE

Każdy program wymaga od wykonawców pewnych kwalifikacji. Pierw­sza to biegłość w przedmiocie nauczania. Tak zwana nowa matematyka w klasach początkowych zaczęła przynosić na świecie spodziewane efekty dopiero wtedy, gdy odpowiednio dokształcono nauczycieli lub gdy po ja­kimś czasie sami nabyli potrzebnego doświadczenia. Pierwsze lata obfitowały w niepowodzenia wywołane dysproporcją między tym, co nauczyciele umieli, a tym, co było niezbędne do nauczania według nowych programów. Gdyby ktoś chciał wprowadzić zintegrowane nauczanie języka polskiego, historii i estetyki, musiałby albo dobrać specjalny zespół nauczycieli, albo zorganizować specjalne kursy, albo ograniczyć integrację do stopnia, na jaki pozwalałaby wiedza nauczycieli.

Nawet z takimi samymi dyplomami nauczyciele mogą mieć różne przygoto­wanie pedagogiczne i różne pedagogiczne przekonania. Trzeba upewnić się więc, czy potrafią podjąć pedagogiczną koncepcję programu i czy będą chcieli ją zaakceptować.

400

Warto wziąć pod uwagę i mniej uchwytne rysy przyszłych wykonawców: motywację do pracy, do zmiany rutyny, do przyjęcia nowego programu, stosunki z przełożonymi, kolegami i uczniami, zawodową solidność i zdyscyplinowanie.

UCZNIOWIE

Szczegółowość możliwych do uzyskania informacji o uczniach zależy od przeznaczenia programu: dla jednej klasy czy dla kilkuset. Najpierw warto dowiedzieć się, jaki jest stan wiedzy i umiejętności ważnych z punktu widzenia celów programu i materiału nauczania. Być może trzeba będzie uzupełnić je tak, jak uzupełnia się wiedzę wstępną; w każdym razie stanowić one będą fundament uczenia się według naszego programu.

Potem dowiedzmy się czegoś o motywacji uczenia się, zainteresowaniu przedmiotem, zainteresujmy wzorcami wyniesionymi ze środowiska domowego i samym środowiskiem domowym, stosunkami społecznymi w szkole i w klasie, zdolnościami, zdrowiem itd.

WARUNKI MATERIALNE

Prawie nigdy nie jest tak, by konstruktor programu dysponował nieograni­czonym czasem na realizację programu; traktuje jako obiektywnie dany czas przyznany mu przez kogoś innego lub wynegocjowany z konstruktorami programów do nauczania innych przedmiotów. Program może wymagać wydania pieniędzy: na ile można liczyć? Mogą być potrzebne wycieczki, specjalnie urządzone i przestronne pomieszczenia, specjalnie przygotowane podręczniki, drukowane materiały dydaktyczne, sprzęt audiowizualny. Niedo­statki materialne ograniczają inwencję konstruktora programu, jeśli jednak nie będzie liczył się z nimi, może wyprodukować program nierealizowalny, choć świetny sam w sobie.

POWIĄZANIA Z INNYMI PROGRAMAMI

Ten sam uczeń uczy się w ciągu tygodnia szkolnego według kilku programów, w poprzednich klasach przeszedł jakieś programy, w wyższych już czekają na niego następne. Nasz program musi zatem znaleźć swoje miejsce pośród innych programów. Zgodne, a przynajmniej niesprzeczne, muszą być cele i główne idee tych programów; realizowanie jednych nie powinno utrudniać realizowania innych. Trudno byłoby np. zaprojektować w programie biologii miesięczny obóz naukowy w lesie, jeśli kolidować miałoby to z programem języka polskiego opartym na cotygodniowych wizytach w teatrze.

Nasz program musi opierać się na wcześniejszych programach, ale i liczyć się z programami, które przyjdą później. Można wyobrazić sobie zrywający z zasadą chronologii program historii dla całej szkoły średniej, ale nie dla jednej, powiedzmy drugiej, klasy.

WYMAGANIA WŁADZ SZKOLNYCH

Wymagania dotyczące programu może stawiać tylko dyrektor tej jednej szkoły, do której wprowadzamy program, administracja okręgu szkolnego albo nawet krajowego systemu szkolnego, jeśli nasz program ma mieć aż tak szeroki zasięg. W każdym jednak przypadku interweniować może ktoś, kto ma już jakąś wizję programu, kto postanowił zmierzać do jakichś celów i wykonywać pewne zadania kształcenia oraz dysponuje konieczną do tego władzą. Wszyscy oni mają prawo dyktowania konstruktorowi programu pewnych warunków, jakim ma sprostać nowy program.

Na przykład programy kształcenia będzie można konstruować według własnej koncepcji, pod warunkiem wszakże uwzględnienia narzuconych central­nie minimów programowych — co musi być przerobione na danym szczeblu nauczania (w danych klasach) i co każdy absolwent danego szczebla (klasy) musi wiedzieć i umieć. Podobną rolę spełniać będą wymagania egzaminacyjne stawiane kandydatom przez szkoły wyższych szczebli albo — jeśli do tego dojdzie — przez państwo organizujące centralny system egzaminów.

WYMAGANIA ŚRODOWISKOWE

W grę wchodzą tu dwie zupełnie odmienne kategorie spraw. Pierwsza to pomoc, jakiej od środowiska lokalnego, zwłaszcza od władz lokalnych i rodziców może potrzebować wykonawca programu. Oto program może przewidywać lekcje wychowania obywatelskiego (nauki o społeczeństwie) w lokalnych placówkach władz wykonawczych, ustawodawczych i sądowniczych; ich życz­liwe współdziałanie będzie zatem niezbędne. Może trzeba będzie zaprowadzić uczniów do redakcji lokalnej gazety, fabryki, na pocztę. Potrzebna będzie ogólnie sprzyjająca atmosfera. Może konieczne będzie wsparcie materialne ze strony instytucji lokalnych, np. autobusy na wycieczki lub dostęp do kopiarek.

Współpraca z rodzicami jest chyba jeszcze ważniejsza. Mogą być potrzebni nauczycielowi do pomocy w klasie i na wycieczkach. Mogą być potrzebni dzieciom przy odrabianiu lekcji, aby motywować je i ewentualnie pomagać. Trzeba zatem zważyć gotowość innych do niesienia pomocy i ograniczyć ambicje, jeśli nie można liczyć na pomoc ze strony środowiska lokalnego.

Społeczna opinia o programie jest ważna ze względów praktycznych. Jeżeli program stanowi jakąś edukacyjną innowację, zainteresowanie nią i dobra opinia pomoże w realizacji, obojętność i krytyka może zaszkodzić.

Wróćmy do przykładu z „nową matematyką" w klasach początkowych. Amerykańscy nauczyciele poinformowali twórców programu, że zaczął on na dobre przynosić efekty dopiero wtedy, gdy w szkołach zorganizowano kursy dla rodziców. Bo gdy rodzice zrozumieli, czego uczą się ich dzieci, gdy poczuli się kompetentni do pomagania w odrabianiu lekcji, pozbyli się nieufności do nowego programu i zaakceptowali zmianę.

Druga kategoria spraw to oczekiwania wobec programu. Wraz z postępu-

jącą decentralizacją zarządzania oświatą coraz więcej do powiedzenia mieć będą przedstawicielskie władze lokalne i rodzice uczniów. Będą bardziej świadomi, że płacenie podatków daje prawo do wnikania w pracę szkół municypalnych, a czesnego — prywatnych. Będą mieli swoje zdanie, czego i jak uczyć, żeby było to korzystne dla przyszłości uczniów albo dla społeczności lokalnej. Nauczyciele muszą zatem przyszykować się do radzenia sobie z inter­wencjami z zewnątrz, do negocjacji i ustępstw. Ponieważ program kształcenia określa treść nauczania i spodziewane efekty, zarówno władze lokalne, jak i rodzice będą wypowiadać się o nim, będą stawiać wymagania i rozliczać nauczycieli z realizacji programu.

Demokratyzacja zarządzania szkołą przynosi nauczycielom prawo projek­towania programów, ale poddaje decyzje programowe pod kontrolę społeczną. Wygodniej poddać programy kontroli rodziców i instytucji lokalnych na etapie projektowania niż realizacji. A przynajmniej przewidywać reakcje i brać je pod uwagę podczas projektowania.

6. DIAGNOZA

Dokonując ewaluacji programu, dowiadujemy się, co program jest wart i jakie są szansę, że spełni oczekiwania projektanta, nie wiemy jednak, jaki jest ten program, jaką ma wymowę, na jakich przekonaniach i założeniach autora bazuje. Wzorem nauczyciela języka polskiego musimy zapytać, co autor programu miał na myśli? Pytamy samych siebie, żeby przekonać się, czy efekt prac programowych odpowiada naszym intencjom, ale i po to, żeby lepiej uświadomić sobie te intencje. W tym celu będziemy szukać w projekcie programu odpowiedzi na pytania diagnostyczne.

1. Do czego przyda się uczniowi to, czego się nauczy dzięki programowi?
   W grę wchodzą cztery główne możliwości: przyda się do zdobywania wykształ­
   cenia w wyższych klasach i na kolejnych szczeblach oświaty, w życiu dorosłym,
   dla własnego rozwoju, wprowadzi w świat wiedzy i kultury. Jakim ideałom służy
   program?

2. Czyim interesom najlepiej posłuży program? Jakiej klasie społecznej,
   grupie, instytucji, grupie narodowościowej? Czy faworyzuje którąś z płci? Czy
   faworyzuje uczniów ze względu na majątek i pochodzenie? Czy uda się wskazać,
   kto ma mniejsze, a kto większe szansę skorzystania z nauki według tego
   programu? Które z funkcji szkolnictwa wspomaga program?

3.- W jaki sposób program posłuży stratyfikacji społecznej?

4. Czy będzie zwiększał, czy raczej zmniejszał społeczne i intelektualne
   różnice między uczniami?

5. Czy będzie unifikował zainteresowania i zachowanie uczniów, czy raczej
   różnicował?

6. Czy będzie uspołeczniał uczniów, czy raczej promował rywalizację lub
   indywidualizm?

403

7. Czy uczniowie postrzegani są jako zbiorowość, jako jednostki, czy jako
   członkowie małych grup?

8. Czy uczniowie postrzegani są jako otrzymujący wiedzę, czy raczej jako
   współtworzący ją?

9. Jakie prawa i możliwości kontrolowania wiedzy mają uczniowie? Czy
   mają np. niezależny od nauczyciela dostęp do źródeł wiedzy?

10. Czy nauczyciel dzieli się władzą z uczniami?

11. Czy program narzuca nauczycielowi styl pracy? Jaki? (paternalistyczny,
    demokratyczny, autorytarny).

12. Jakimi sankcjami wobec uczniów dysponuje nauczyciel?

13. Jakie elementy procesu dydaktycznego organizuje nauczyciel, czym
    kieruje, za co odpowiada? (motywacja uczniów, wywołanie, ukierunkowanie
    i podtrzymanie procesu uczenia się, zachowanie uczniów, ich postawy, ich
    postępy).

14. Co zdradzają różnice w przydziale czasu na określone tematy i rodzaje
    czynności nauczyciela i uczniów?

15. Jakie kategorie wyników i w jakich proporcjach prawdopodobnie
    przyniesie program:

1. wiadomości (fakty, pojęcia, zasady),

2. proste umiejętności umysłowe,

1. złożone umiejętności umysłowe (rozwiązywanie problemów, myślenie
   twórcze i krytyczne, umiejętności metapoznawc/e),

3. umiejętności motoryczne,

4. wartości estetyczne i etyczne, postawy?

16. Jaka będzie prawdopodobnie proporcja różnych poziomów wyników
w sferze poznawczej:

1. zapamiętanie,

2. rozumienie,

c) posługiwanie się wiedzą w sytuacjach typowych,

d) posługiwanie się wiedzą w sytuacjach problemowych?

17. Jaki poziom wyników będzie prawdopodobnie przeważał w sferze
emocjonalnej:

1. poznanie wartości,

2. uznanie wartości,

3. włączenie wartości do systemu i kierowanie się nimi?

18. Jak szeroki będzie prawdopodobnie transfer efektów uczenia się?

19. Jaki program ukryty niesie z sobą projekt?

20. Przez jakie środowiska pedagogiczne program może być postrzegany
    jako konkurencyjny? Zagrażający? Sojuszniczy?

21. Niech jedna, dwie osoby opiszą na podstawie programu poglądy jego
    projektanta na nauczanie i wychowanie. Jak ten opis ma się do tego, co sam autor
    programu sądzi o swej ideologii pedagogicznej?

ĆWICZENIA

Rozdział I. „Cele kształcenia"; rozdział II. Wyniki kształcenia"

1. Wpisz kilka ogólnych celów z programu (lub na podstawie podręcznika) dowolnego przedmiotu szkolnego w szkole średniej, poddaj je operacjonalizacji, a następnie ułóż do kilku wybranych dziesięciozdaniowy sprawdzian. Do wybranych celów i sprawdzianu ułóż konspekt lekcji. Na koniec przerób konspekt tak, by na jego podstawie można było przeprowadzić lekcję w szkole podstawowej.

Rozdział III. „O nauczaniu i uczeniu się w szkole"

1. Opisz na dwóch stronach obraz Jana Matejki Hołd Pruski w kilku wersjach dla różnych
czytelników:

• szesnastoletniego ucznia z Francji lub Wielkiej Brytanii,

• polskiego ucznia z II klasy szkoły podstawowej,

• polskiego ucznia drugiej klasy licealnej.

2. Na podstawie tego, co pamiętasz z czasów uczniowskich, sporządź możliwie szeroką listę
   sposobów zakłócania lekcji przez uczniów i typowych reakcji na nie nauczycieli.

3. Dla dowolnego hasła wziętego z programu nauczania ułóż plan osiągnięcia przez uczniów
   stanu biegłości.

Rozdział IV. „Nauczanie i uczenie się faktów, pojęć, zasad"

1. Sporządź krótkie konspekty fragmentów lekcji poświęconych opanowaniu przez uczniów pojęć: „rycerz", „wojna sprawiedliwa", „nienawiść" oraz znaczeniu powiedzenia: „każdy ma to, na co zasłużył".

Rozdział V. „Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów"

1. Z dowolnego podręcznika szkolnego wybierz przykłady problemów każdego rodzaju.

2. Ustal, do jakich efektów dzięki pracy nad każdym z nich mogą dojść uczniowie.

1. Wybierz jeden problem i opracuj konspekt (scenariusz) lekcji problemowej poświęconej jego
   rozwiązaniu.

Rozdział VI. „Metody nauczania"

f. Dokonaj analizy metod używanych na wybranych zajęciach w uczelni lub na hospitowanych lekcjach.

2. Zaprojektuj kilka wariantów lekcji różniących się metodami nauczania dotyczących tego samego tematu.

Rozdział VII. „Gry dydaktyczne"

1. Z programu nauczania lub podręcznika wybierz kilka tematów nadających się do opracowa­nia za pomocą burzy mózgów; przedstaw je w postaci pytania — przedmiotu burzy mózgów.

2. Z programu nauczania lub podręcznika wybierz po kilka tematów nadających się do ujęcia w postaci metody sytuacyjnej, metody biograficznej i inscenizacji (symulacji). Sporządź krótkie scenariusze po jednym dla każdego rodzaju gry.

Rozdział VIII. „Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne"

1. Z zapamiętanych zdarzeń szkolnych, z zasobserwowanych zajęć na uczelni, z hospitowanych lekcji dobierz przykłady odpowiadające wyliczonym rodzajom zasad.

Rozdział IX. „O wychowaniu w szkole"

1. Na podstawie zapamiętanych zdarzeń z lat szkolnych podaj przykłady postępowania
   nauczyciela odpowiadając poszczególnym metodom wychowania.

2. Na podstawie hospitacji lekcji przygotuj hipotetyczną odpowiedź na następujące pytania:

• jakie cele wychowawcze zamierzał osiągnąć nauczyciel?

• jakimi sposobami to czynił?

• co najprawdopodobniej osiągnął w rzeczywistości?

• czy efekty lekcji okażą się zgodne z zamiarami nauczyciela?

3. W czasie hospitacji lekcji zaobserwuj kilka sytuacji, w których interakcja między nau­
czycielem a uczniem ma charakter wychowawczy. Potem spróbuj odgadnąć, jak nauczyciel i uczeń
spostrzegali swoją sytuację, do czego dążyli i czego się obawiali.

Rozdział X. „Niezwyczajni uczniowie"

1. Zbierz argumenty, którymi mogliby posłużyć się przeciwnicy i zwolennicy klas integrujących.

2. Spróbuj drobiazgowo wyliczyć, co zmieniłoby się w szkole, z której jednego dnia zabrano by
   wszystkich zdolnych uczniów.

Rozdział XI. „Problemowe zachowania uczniów"

1. W pewnej szkole podstawowej dwóch uczniów klasy VIII, z których jeden jest narkomanem, sprzedawało narkotyki uczniom z klasy IV. Opracuj krótką grę sytuacyjną (p. rozdz.VII), której przedmiotem jest połączone posiedzenie rady pedagogicznej, komitetu rodzicielskiego i samorządu uczniowskiego poświęcone opracowaniu planu działań w szkole i decyzji wobec uczniów sprzedają­cych i kupujących narkotyki. Sam zadecyduj, czy chodziło o narkotyki „twarde", czy „miękkie".

Rozdział XII. „Zbieranie i wykorzystywanie informacji o uczniu i klasie"

1. Sporządź wstępne projekty kilku narzędzi przydatnych do określania przyczyn i charakteru
   trudności wychowawczych w szkole średniej.

2. Sporządź wstępne projekty kilku narzędzi służących zebraniu informacji potrzebnych
   nauczycielowi:

• klasy VIII,

• klasy maturalnej,

• I klasy szkoły ponadpodstawowej.

3. Jeżeli sam już prowadzisz lekcje, nagraj którąś na magnetofonie, następnie odtwarzaj
fragment po fragmencie, przypominając sobie, co w danym momencie myślałeś, do czego zmierzałeś,
co — twoim zdaniem — myśleli uczniowie.

Rozdział XIII. „Nauczyciel ja:

1. Przejrzyj programy dla da
   trochę, i wybierz tematy, które nali
   znaleźć wspólne elementy w uzasai

2. Opracuj własny program o
   opisz, jak będą obchodzone i po co.

nia z przedmiotu, na którym znasz się choć Irogramu. Każdą decyzję uzasadnij. Spróbuj

, świąt itp. na cały rok szkolny. Sam je dobierz,

LEKTURA DODATKOWA

John Dewey Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania. Wrocław 1972¹, Ossolineum.

Jan Fryderyk Herbart Pisma pedagogiczne. Wrocław 1967, Ossolineum.

Jerome Bruner Proces kształcenia. Warszawa 1965, PWN.

Jerome Bruner W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa 1974, PIW.

Florian Znaniecki Socjologia wychowania. Warszawa 1973, PWN.

Wincenty Okoń (red.) Szkoły eksperymentalne w świecie 1900-1975. Warszawa 1977, WSiP.

Richard I. Arends Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, WSiP.

Maria Przetacznik-Gierowska, Ziemowit Włodarski Psychologia wychowawcza. Warszawa 1994, PWN.

Maurice Debesse, Gaston Mialaret (red.) Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania. Warszawa 1988, PWN.

Elliot Aronson Człowiek istota społeczna. Warszawa 1987, PWN (IX, XI, XII)².

Rober H. Da vis, Lawrence T. Alexander, Stephen L. Yelon Konstruowanie systemu kształcenia. Jak doskonalić nauczanie? Warszawa 1983, PWN (I-VI, VIII, XIII).

Kazimierz Denek Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań — Toruń 1994, Edytor (XIII).

Manfred Eigen, Ruthild Winkler Gra. Prawa natury sterują przypadkiem. Warszawa 1983, PIW (VII).

Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs, Walter W. Wager Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa 1992, WSiP (I-VI, VIII, XIII).

Michel Gilly Nauczyciel— uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacja. Warszawa 1987, PWN (IX, XI).

Aleksander Hulek (red.) Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1977, PWN (X).

Andrzej Janowski Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej. War­szawa 1985, WSiP (XII).

Andrzej Janowski Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa 1995, WSiP (IX, XII).

Krzysztof Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa 1987, PWN (I, IX, XII).

Krzysztof Kruszewski 45 minut. Prawie całahistóriapewnejlikcji. Warszawa 1993, PWN (III, V,
VII).

Krzysztof Kruszewski Zmiana i wiadomość: Perspektywa dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987,
PWN (III-VIII).

Czesław Kupisiewicz Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1994, BGW (I-VIII).

¹ W zasadzie podano lata ostatnich wydań.

² W nawiasach podano numery rozdziałów, do których dobrana została dana książka.

Tadeusz Lewowicki Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1986, PWN (X).

Roland Meighan Socjologia edukacji. Toruń 1993, UMK (IX, XII, XIII).

Stanisław Mika Psychologia społeczna. Warszawa 1987, PWN (IX, XI, XII).

Heliodor Muszyński Zarys teorii wychowania. Warszawa 1981, PWN (IX).

Bolesław Niemierko ABC testów szkolnych. Warszawa 1975, WSiP (II).

Bolesław Niemierko Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa 1991, WSiP (I-III).

Irena Obuchowska Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży. Warszawa 1983, PWN (XII).

Wincenty Okoń Nauczanie problemowe we współczesnej szkołę. Warszawa 1987, WSiP (V).

Wincenty Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN (I-VIII, XIII).

Halina Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1975, PWN (X).

Mirosław S. Szymański Twórczość i style poznawcze uczniów. Warszawa 1987, WSiP (V-VI).

Tadeusz Tomaszewski Ślady i wzorce. Warszawa 1984, WSiP (III-V).

David Tripp Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa 1996, WSiP (III, IX).

Maria Tyszkowa Zdolność, osobowość i działalność uczniów. Warszawa 1990, PWN (III, X, XI).

Irena Wojar Teoria wychowania estetycznego. Zarys problematyki. Warszawa 1984, PWN (IX).

Władysław Zaczyński Uczenie się przez przeżywanie. Rzecz o teorii wielostronnego kształcenia.
Warszawa 1990, WSiP (VI, VIII).

SPIS TREŚCI

Przedmowa 5

Rozdział I. Cele kształcenia {Bolesław Niemierko) 9

1. Rozróżnianie celów 9

2. Operacjonalizacja celów 15

3. Analiza materiału 21

4. Ustalanie wymagań programowych 29

5. Planowanie zajęć dydaktycznych 36

Rozdział II. Wyniki kształcenia {Bolesław Niemierko) 42

1. Sytuacje sprawdzania 43

2. Jakość sprawdzania 53

3. Wyniki sprawdzania 63

Rozdział III. O nauczaniu i uczeniu się w szkole (Krzysztof Kruszewski) 69

1. Proces dydaktyczny 70

2. Utrzymywanie ładu na lekcji 82

3. Indywidualizacja kształcenia 87

4. Program ukryty 100

Rozdział IV. Nauczanie i uczenie się faktów, pojęć, zasad {Krzysztof Kru­szewski) 104

1. Nauczanie i uczenie się nazw, faktów oraz faktów zorganizowanych w porcje treś­
   ciowe 105

1. Nauczanie i uczenie się pojęć i zasad 113

Rozdział V. Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów {Krzysztof
Kruszewski) 121

1. Co to jest problem? 121

2. Problem a uczenie się 126

3. Lekcja problemowa 128

4. Uczenie się we współpracy 138

Rozdział VI. Metody nauczania {Krzysztof Kruszewski) 145 1. Prowadzenie pogadanki 145

2. Prowadzenie wykładu 150

3. Kierowanie dyskusją 159

4. Kierowanie obserwacją 165

5. Kierowanie korzystaniem z materiałów źródłowych 168

6. Kierowanie kształtowaniem się wartości 170

7. Kierowanie nabywaniem umiejętności praktycznych 174

Rozdział VII. Gry dydaktyczne {Krzysztof Kruszewski) 179

1. Co to są gry dydaktyczne? 180

2. Burza mózgów 184

3. Metoda sytuacyjna 187

4. Metoda biograficzna 188

5. Metoda symulacyjna 190

6. Użyteczność gier 195 .

Rozdział VIII. Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne {Krzysztof Kruszewski) 197

1. Zasady dotyczące materiału nauczania 201

2. Zasady dotyczące motywacji 206

3. Zasady dotyczące pracy ucznia 210

4. Zasady dotyczące zharmonizowania systemów pedagogicznych 215

5. Zasady dotyczące stosunków społecznych w klasie 218

6. Zasady dotyczące czynności nauczania 221

7. Zasady dotyczące warunków zewnętrznych 224

Rozdział IX. O wychowaniu w szkole {Krzysztof KonarzeWśkt) 227

1. Pojęcie wychowania 229

2. Szkolne warunki wychowawcze 239

3. Cele wychowania 245

4. Metody wychowania 268

Rozdział X. Niezwyczajni uczniowie {Marta Bogdanówicz) 288

1. Specjalne potrzeby edukacyjne 288 .

2. Rodzaje zaburzeń 292

3- Diagnozowanie trudności w uczeniu się 300 ...

4. Pomoc i terapia psychopedagogiczna 304

5. Uczniowie zdolni {Krzysztof Kruszewski) 308

Rozdział XI. Problemowe zachowania uczniów {Irena Obuchowska) 312

1. Zachowania lękowe 314

2. Zachowania bierne 318

3. Zachowania nerwowe 321

4. Zachowania agresywne 325

5. Zachowania negatywistyczne 330

6. Zachowania autodestrukcyjne 335

7. Problemowe zachowania seksualne

340

Rozdział XII. Zbieranie i wykorzystywanie informacji o uczniu i klasie {Andrzej Janowski) JAl

1. Po co poznawać uczniów? 347

410

2. Główne sposoby poznawania uczniów 352

3. Poznawanie zespołu 358

4. Poznawanie pojedynczych uczniów 364

5. Stosunek do nauki szkolnej 370

6. Uczeń w środowisku pozaszkolnym 374

7. Informacje o własnej pracy nauczyciela 376

Rozdział XIII. Nauczyciel jako kreator programu {Krzysztof Kruszewski) 381

1. Cele 382

2. Materiał 387

3. Proces dydaktyczny 395

4. Ewaluacja programu 398

5. Ograniczenia 400

6. Diagnoza 403

Ćwiczenia 405 Literatura dodatkowa 407

---