wspieranie rozwoju czlowieka na lekcjach jezyka polskiego cz02

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Wiga Bednarkowa

i studenci

WSPIERANIE ROZWOJU

CZŁOWIEKA NA LEKCJACH

JĘZYKA POLSKIEGO

PRZYKŁADY DOBREJ PRAKTYKI

Cz. 2

Scenariusze lekcji opracowali studenci polonistyki Akademii im. Jana Długosza w

Częstochowie: Michał Matlingiewicz Małgorzata Michno, Aleksandra Modlińska,

Beata Paramuszczak, Barbara Warzecha, przy wsparciu dr Wigi Bednarkowej

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

LEKCJA 2.

Temat: Młodość jako wartość – Oda do młodości A. Mickiewicza

(1) Kiedy

powiedziałam uczniom, że na następnej lekcji będziemy zgłębiać

literaturę romantyczną, w

klasie dało się słyszeć dezaprobatywne buczenie.

Przeczuwałam, że romantycy jakoś nie przemawiają do współczesnej młodzieży.

Postanowiłam więc „uratować” Mickiewicza. Przecież Oda do młodości pisana była przez

młodego dla młodych! To powinno trafić do moich licealistów. Chciałam, żeby uczniowie

zobaczyli młodego, natchnionego poetę zamiast starego, niezrozumiałego i dawno

nieżyjącego wieszcza, którym nauczyciele męczą ich od gimnazjum.

(2)

Na tej lekcji uczniowie mieli zaznajomić się z Odą do młodości, przypomnieć

sobie pojęcie ‘ody’, które zostało już wcześniej wprowadzone, mieli wskazać

elementy klasycystyczne i romantyczne w utworze. Zależało mi na tym, by młodzież

ćwiczyła umiejętność samodzielnego formułowania, uzasadniania sądów i właściwą

współpracę w grupie.

Przebieg lekcji

(3) Przy

wejściu do sali uczniowie losowali kartki z numerkami (od 1 do 6) poczym

zasiadali przy jednym z sześciu stołów. Zajęcia rozpoczęły się od „kruszenia lodów”.

Przez ok. 5 min. młodzież budowała pole semantyczne, dopisując do wyrazu

MŁODOŚĆ swoje skojarzenia („burza mózgów”) np.

Szkoła Wolność

Wagary Zabawa

MŁODOŚĆ

Plany na przyszłość

Radość

Śmiech

(4) Część główna lekcji to odczytanie utworu i próba intersemiotycznego przekładu

poezji na kompozycję malarską. Każda z 6 grup miała na swoim stoliku fragment Ody

do młodości. Wybrani liderzy grup odczytali znajdujące się na ich stolikach teksty.

Następnie, przy towarzyszącej temu muzyce (nagranie koncertu F- mol Chopina),

zespoły rozpoczęły pracę nad plakatami ilustrującymi przydzielone im wcześniej

fragmenty utworu. Muszę wyjaśnić, iż poprosiłam wcześniej licealistów, żeby przynieśli

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

tego dnia na lekcję kartony i przybory do rysowania. Uprzedziłam moich uczniów

również, że będziemy zajmować się poezją romantyczną.

(5)

Tworzenie plakatów trwało ok. 15 min. i pochłonęło bez reszty wszystkich

obecnych w klasie. Po upływie wyznaczonego czasu liderzy po kolei przedstawiali

pracę swoich grup. Wyjaśniali rolę kompozycji, kolorystyki, opisywali wrażenia,

przeżycia i refleksje inspirowane utworem. Prezentacja zajęła ok. 10 min.

(6)

Kolejny etap lekcji rozpoczęliśmy od powtórnego odczytania Ody do młodości.

Aby poczuli swego rodzaju powinowactwo duchowe z autorem wiersza, powiedziałam,

że pisząc ten utwór Mickiewicz był prawie w ich wieku a adresatem tej wypowiedzi byli

również młodzi ludzie. W tym fragmencie lekcji przyjrzeliśmy się dokładniej bohaterom

utworu. Skupiliśmy się na sposobie przedstawienia „starych i młodych”, wyjaśniając

sobie wcześniej, kim są (klasycy i romantycy). Odpowiedzieliśmy sobie między innymi na

pytania:

- Jak przedstawieni są „starzy” i „młodzi”?

- Kim jest podmiot wiersza, do którego obozu należy?

- Jak oba obozy mają się do siebie?

- Jak podmiot ustosunkowuje się do obydwu obozów?

- Co

można powiedzieć o samym tytule utworu?

- Co

można powiedzieć o tym gatunku liryki?

(7) Wspólnie

wymieniliśmy cechy ody, które uczniowie znali już z wcześniejszych

lekcji.

• utwór wierszowany, najczęściej stroficzny
• wykształcony już w starożytności, uprawiany chętnie w Oświeceniu (Trembecki)
• cechuje go wzniosłość tematu i stylu
• sławi osobę lub wydarzenie
• nawiązuje do Mitologii

(8)

W tym miejscu odczytałam odę Do wąsów D. Kniaźnina

Do wąsów

Ozdobo twarzy, wąsy pokrętne!

Powstaje na was ród zniewieściały:

Dworują sobie dziewczęta wstrętne,

Od dawnej Polek dalekie chwały.

Gdy pałasz cudze mierzył granice,

A wzrok marsowy sercami władał;

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Ujmując wtenczas oczy kobiece,

Bożek miłości na wąsach siadał.

Gdy szli na popis rycerze nasi,

A męstwem tchnęła twarz okazała,

Maryna, patrząc, szepnęła Basi:

"Za ten wąs czarny życie bym dała!"

Gdy nasz Czarnecki słynął żelazem

I dla ojczyzny krew swą poświęcał,

Wszystkie go Polki wielbiły razem,

A on tymczasem wąsa pokręcał.

Jana Trzeciego gdy Wiedeń sławił,

Głos był powszechny między Niemkami:

"Oto król Polski, co nas wybawił,

Jakże mu pięknie z tymi wąsami!"

Smutne w narodzie dzisiaj odmiany.

Rycerską twarzą Nice się brzydzi;

A dla niej Dorant, wódkami zlany,

I wąsa razem, i z męstwa szydzi.

Kogo wstyd matki, ojców i braci,

Niech się z swojego kraju natrząsa

Ja zaś z ojczystej chlubny postaci,

Żem jeszcze Polak, pokręcę wąsa.

(9) W

dalszej

części lekcji starałam się wyjaśnić uczniom, jak to się stało, że

Mickiewicz zajął się tym właśnie pooświeceniowym gatunkiem.

(10) Napisał Odę do młodości w 1820 r. w Kownie, gdzie pracował jako nauczyciel po

niedawno ukończonych studiach w Wilnie. Gdy studiował, był filomatą – wielbicielem

wiedzy (bardzo to przypomina Oświecenie). Dopiero pobyt w Kownie (1819-1823)

przemienił go w pełnego romantyka (w tym czasie czytywał niemieckich romantyków, był

zauroczony M. Wereszczakówną). Z Oświecenia zaczerpnięte są abstrakcyjne pojęcia i

obrazy (np. wizja miłości zionącej ogniem), nawiązania do Mitologii. Formuła „Jednością

silni, rozumni szałem” łączy oświeceniową mądrość z romantycznym zapałem. Euforia,

entuzjazm, eksplozja uczuć – tego próżno szukać w tekstach z poprzedniego okresu.

Wtedy poglądy wykładano i przedstawiano, a Mickiewicz wykrzyczał je z głębi serca.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

(11) W

Oświeceniu wychwalano lata dojrzałe – tu młodość. Utwór zapowiada

romantyzm, ale powraca też do poprzedniej epoki – „usytuowany” jest na ich pograniczu.

(12)

Oda do młodości stała się wkrótce wierszem programowym młodzieży polskiej.

(13) Rekapitulacja

zajęć polegała na swobodnych wnioskach dotyczących wiersza.

Uczniowie chętnie wypowiadali się na temat istniejącego konfliktu pokoleń i postawy

buntu typowego również dla współczesnej młodzieży.

(14) Następnie zaproponowałam, aby w grupach napisali krótką odę do ... . Nie

miałam problemów z zaktywizowaniem klasy, chętnie podjęli się nowego zadania.

Praca w grupach przebiegała bardzo sprawnie. Podział obowiązków był sprawiedliwy,

wszyscy członkowie zespołów w równym stopniu brali udział w pracach swoich grup.

Była to dla nich również dobra zabawa.

(15) Na

zakończenie przeczytałam wiersz T. Śliwiaka Młodość:

Ona jest wśród kamieni

Rwącym światłem strumyka

Wiewiórkami po drzewach

Po gałęziach pomyka

Ona iskrą w kamieniu

Ona mlekiem w orzeszku

Ona świata ciekawa jak miedziany

grosik w mieszku

Ta nasza młodość

Z kości i krwi

Ta nasza młodość

Co z czasu kpi

Co nie ustoi w miejscu zbyt długo

Ona co pierwszą jest potem drugą

Ona kwiatem we włosach

Octem w jabłkach jest pierwszym

Gorzką pianą na piwie

W świata gwarnej oberży

Buntem jest niespełnionym

Co na serce umiera

Ona tylko to daje

Co innemu zabiera

Ta nasza młodość

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Ten szczęsny czas

Ta para skrzydeł zwiniętych w nas

Co nie ustoi w miejscu zbyt długo

Ona co pietrwszą jest potem drugą

(16) Podobną lekcję przeprowadziłam w III klasie gimnazjum. Podobnie jak to było

z licealistami również gimnazjalistów nietrudno było mi zaktywizować – wszyscy

pracowali chętnie i sumiennie.

(17)

A oto jak widzą i czują „Odę do młodości” piętnastolatkowie.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Gimnazjaliści podczas pracy

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Efekty pracy uczniów

Nierzadko

nauczyciele

planują lekcję, mierząc ją na siły nie uczniów a quasi-

studentów, świadczyć o tym może np. zogniskowane na kształcenie specjalisty,

literaturoznawcy sformułowanie skierowane do uczniów: zgłębiać literaturę (1); pojęcie

‘ody’, które zostało już wcześniej wprowadzone (2); starałam się wyjaśnić uczniom, jak

to się stało, że Mickiewicz zajął się tym właśnie pooświeceniowym gatunkiem (9).

Warto jednak w tym samym tekście nauczycielki dostrzec te elementy, które świadczą

o tym, jak ona sama się dyscyplinuje, aby nie popaść w pułapkę pseudoerudycji,

wiedzy do zapamiętywania, nierozumienia i niechęci do zrozumienia, np.: Zależało mi

na tym, by młodzież ćwiczyła umiejętność samodzielnego formułowania, uzasadniania

sądów i właściwą współpracę w grupie (2); Nie miałam problemów z zaktywizowaniem

klasy, chętnie podjęli się nowego zadania. Podział obowiązków był sprawiedliwy,

wszyscy członkowie zespołów w równym stopniu brali udział w pracach swoich grup.

Była to dla nich również dobra zabawa (14).

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Jedna lekcja i aż kilka wariantów czytania tekstu: w wykonaniu uczniów (Część

główna lekcji to odczytanie utworu i próba intersemiotycznego przekładu poezji na

kompozycję malarską (4); Kolejny etap lekcji rozpoczęliśmy od powtórnego odczytania

Ody do młodości (6)) i samej nauczycielki: odczytałam odę Do wąsów D. Kniaźnina (8);

Na zakończenie przeczytałam wiersz T. Śliwiaka Młodość (15), co wydaje się

podkreślać misję lekcji polonistycznych – spowodować, że uczeń będzie czytał, dążył

do zrozumienia czytanego tekstu, zachęcać do aktywowania emocji sprzyjających

uczeniu i uczeniu się czytania.

CZYTANIE znalazło się w zaproponowanej karcie osiągnięć ucznia Kazia

Markiefki (rubryka: Obserwowana czynność ucznia [osiągnięcie])

Czytanie prostą czynnością nie jest!

Gdyby przeprowadzić sondę uliczną i zapytać: „Po co dziecko chodzi do

szkoły?” To zapewne wielu respondentów odpowiedziałoby: „Aby nauczyć się czytać”.

Czy szkoła spełnia swą powinność w zakresie nauki czytania?

Spełnia, spełnia, ale użycie czasownika w formie (aspekt) niedokonanej jest tu

– niestety! – uzasadnione. Wystarczy prześledzić prasę, aby się dowiedzieć, jak mało

Polaków czyta, jak niewielu rozumie, co czyta… Jednakże chyba przede wszystkim

informacje o ludzkich kryzysach i życiowych porażkach wynikających z niezrozumienia

tego, co było przedmiotem czytania (umowy, kontrakty, różne dokumenty), napawają

smutkiem, a nawet wywołują gniew, kiedy się mówi o kształceniu czytania.

Kto więc nie zgodzi się ze stwierdzeniem, że dziecko chodzi do szkoły po to,

aby nauczyć się czytać?…

Lekcje

języka polskiego nadal przede wszystkim kojarzą się z czytaniem:

literatury, lektur, poezji. Ale jeśli słyszy się o lekturach, to o ich przerabianiu, o

wierszach, to o ich analizie i interpretacji. A przecież wszystko sprowadza się do...

czytania!

Nawet wtedy, kiedy nauczyciele mówią, że współczesna szkoła (a czy pod

hasłem “szkoła”mają wtedy na myśli siebie?) już nie nastawia się na odtwarzanie

wiedzy, a na kształcenie umiejętności, wyobraźni twórczej (swoją drogą, śmieszne jest

to masło maślane, bo czyż może być wyobraźnia nietwórcza), będą to czcze postulaty,

a nie rzeczywiste działania, bo jeśli czytanie nie będzie podstawą wszelkich działań

dydaktycznych, to tych działań po prostu nie będzie! Jak można bowiem oczekiwać od

ucznia np. tworzenia własnego zakończenia lektury, jeśli on tej lektury nie przeczytał?

Zawsze coś będzie wtedy nieadekwatne. Jeśli znał treść z jakiegoś streszczenia, to nie

doświadczył, bo nie przeczytał, sposobu prezentacji tej treści przez Autora lektury, a

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

poznał uproszczony, lakoniczny, bezpłciowy (wynikający choćby z natury streszczenia)

“styl” jakiegoś tam autora bryku. Dlatego utrzymane w tym tonie, napisane przez

ucznia inne zakończenie utworu nie będzie pasować stylem do podstawowego tekstu,

właściwego literackiego tekstu, np. Henryka Sienkiewicza.

Czymże więc jest czytanie?

1. Spróbuj, proszę, wytłumaczyć gimnazjaliście, co to jest czytanie.

2. Zrób to również w stosunku do ucznia pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Jakimi argumentami będziesz się posługiwać w pierwszym, a jakimi w drugim

wypadku? Czym będą się różnić obie definicje czytania?

Jak uczyć czytania?

Napisz, proszę, na zasadzie zapisywania wolnych skojarzeń, słów, co robić, by

nauczyć drugiego człowieka czytania.

Zabaw się…

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Poniższy tekst podziel tak, aby był całością złożoną z zestawienia pojedynczych

wyrazów. Nie zapomnij o znakach interpunkcyjnych!

wraporciedlaunescoz1996rokuedukacjajestwniejukrytyskarbjacquesdelorszwracauwag

ęnatożeniewolnotraktowaćuczniówmającychtrudnościjakouczniówopieszałychniezdolny

chdonauczeniasięwnormalnymterminieleczprzeciwnienależywyznaczaćimambitneceled

ozrealizowaniawściślewyznaczonymczasiecowięczrobićżebyciktórzydziśtraktowanisąz

właszczaprzezdorosłychjakodziecigorszegobogarównieżczytalirozumielitococzytająichc

ielipogłębiaćswązdolnośćdorozumieniatekstówczytanych

A teraz przeczytaj powyższy tekst na kilka sposobów:

1. wspak, to znaczy litera po literze ale od prawej do lewej. Unikniesz w ten sposób

liter zapisywanych dwu- lub trzyznakami. Będzie jednoznacznie i logicznie:

litera=głoska

2. wspak, ale przy zachowaniu całości wyrazów, a nawet stałych związków, typu: bawi

się

3. a teraz “normalnie” (to znaczy typowo dla nas Polaków) od lewej do prawej, dbając

o czytanie całości wyrażeń przyimkowych: w domu jako: wdomu, a nie: w(y) domu

Jak było?

Kiedy było przyjemnie i niezbyt trudno?

Przy jakim zadaniu narastał w Tobie gniew, pojawiała się złość, agresja?

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Jak oceniać postępy ucznia w czytaniu?

Przyjrzyjmy się dwu sytuacjom:

Przykład I:

Gimnazjalista, czytając notę biograficzną Adama Mickiewicza, zatrzymał wzrok

i zawiesił głos nad wyrazem wieszcz.

Nauczyciel: No, co? Kto to jest wieszcz? Nie wiesz? Kto mi powie?…

A przecież nauczyciel nie musiał szydzić z jego niewiedzy i krytykować brak

rozumienia słowa, więc i trudność w głosowym odwzorowaniu tego, co zapisane

literami. Wszak dziecko chodzi do szkoły po to, aby, między innymi, popełniać błędy i

wykazywać się niewiedzą! Szkoła to nie arena, na której popisują się, gdzieś tam

wcześniej ćwiczone zwierzęta…

I tak, nauczyciel mógłby – i byłoby to zupełnie normalne, naturalne –

wytłumaczyć znaczenie tego słowa, wyręczając ucznia w szukaniu np. w słownikach.

Zachowałby się jak opiekuńczy rodzic.

Mógłby też, dając wyraz dojrzałego traktowania gimnazjalnej młodzieży,

przerwać zakładany tok lekcji i zorganizować tak sytuację dydaktyczną, aby uczniowie

sami rozwiązali problem i doszli do rozumienia słów: wieszcz, wieszczyć.

I wreszcie mógłby też z dziecięcą beztroską udać, że niczego nie zauważył…,

nie zatrzymać się nad brakiem rozumienia tego tylko jednego słowa i… dalej

realizować założony program, materiał, tok lekcji.

Jeśli więc, załóżmy, lekcja poświęcona Adamowi Mickiewiczowi miała

doprowadzić do tego, że uczeń (zwracam uwagę na tę liczbę pojedynczą – ten

konkretny uczeń, a nie wszyscy uczniowie) zrozumie, jaką rolę odgrywał w czasach

jakże odmiennych od współczesnej rzeczywistości Polski poeta wieszczący, to

zapewne rozumienie znaczenia słowa wieszcz, jak i rozumienie kontekstu historyczno-

kulturowego, wyobrażanie sobie realiów tych odległych czasów było znacznie

ważniejsze, niż np. zapamiętanie samego słowa wieszcz, dat urodzenia i śmierci

wieszcza, wydania Sonetów, Pana Tadeusza, Dziadów; pamiętanie kolejnych wątków

epopei, nazwisk bohaterów głównych i pobocznych, tytułów wierszy. Warto jeszcze

dodać i to, że człowiek rozumiejący (bycie biernym) znaczenie słowa nie musi

automatycznie używać tego wyrazu, posługiwać się nim (bycie czynnym).

Aby czytać – więc i do przeczytania tekstu, w którym występuje słowo wieszcz –

człowiek musi użyć mózgu i to nie jest truizm! Co to znaczy użyć mózgu? To

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

wykorzystywać potencjał tej swoistej trójjedni, jak nazywają mózg współcześni

psychologowie i neurolodzy. Owa trójjednia to: lewa i prawa półkula mózgu wraz z

ciałem migdałowatym (zwanym też ośrodkiem agresji) – ośrodkiem, w którym mieszczą

się emocje i który, reagując jako pierwszy wysyłaniem emocji: agresji, smutku, lęku,

czy radości na każdy odbierany przez człowieka bodziec, odpowiada za racjonalną

pracę mózgu, tj. każdej półkuli. Jeśli więc czytające dziecko wystraszy się, albo

zdenerwuje, natrafiając na nieznane jego lewej półkuli mózgu słowo wieszcz (za

zdolność do pisania, czytania – rozumianego jako składanie liter w całość i ich głośne

artykułowanie – odpowiada lewa półkula mózgu), to sparaliżowany tym stresem mózg

nie nauczy się, nie zapamięta, nawet nie dostrzeże, ani nie usłyszy znaczenia słowa

wieszcz. Jeśli zaś dziecko ze swej natury lubi poznawać biografie pisarzy, poetów,

sławnych ludzi kultury i będzie czytać ten tekst z pozytywnymi emocjami

(zadowoleniem), to każdy nieznany wyraz będzie dla niego wyzwaniem do poszerzania

słownika, poznawania nowych pojęć, terminów je nazywających, a lewa półkula mózgu

jako swego rodzaju magazyn pochłonie, tj. nauczy się, zapamięta to słowo i jego

znaczenie. Ale rozumienie znaczenia wyrazu wieszcz powinno iść w parze z

możliwością wyobrażenia sobie rzeczywistości, w której wieszcz żył (człowiek może to

zrobić dzięki prawej półkuli mózgu, którą nie każdy jednak automatycznie „uruchamia”,

zmusza do pracy, wykorzystuje), gdyż wtedy czytanie nie jest sprowadzane do

odtwarzania zapamiętanych słów, ale czytanie jest rozumieniem całości tego, co

zapisane, zaklęte nie tylko w samych słowach. Czytanie jest synergią, to znaczy, że

jest czymś znacznie więcej, niźli tylko sumą dodawanych liter, słów, zdań; znacznie

również więcej, niż sumą znaczeń poszczególnych słów. A skoro już samo znaczenie

słowa ma swój wymiar płaski (koń jak wygląda każdy widzi) i głęboki (Łysek z pokładu

Idy to nie jest taki sobie zwykły koń, to trochę taka nasza szkapa), to kształcenie

czytania wymaga pracy całego trójjedniowego mózgu, to znaczy:

1. ma uruchamiać pozytywne emocje radości, zadowolenia, zainteresowania,

motywacji od wewnątrz, dlatego też jeśli dziecko tekst nuży, jeśli dziecko do tego

tekstu jest nieprzekonane, a często wręcz zniechęcane (plotka z negatywną opinią

o tekście przeznaczonym do czytania), to nie będzie umiało przebrnąć przez jego

lekturę (zasypianie nad tekstem, myślenie o czymś innym w czasie czytania);

2. aktywizować całą wieloraką inteligencję człowieka, tj. różną u różnych uczniów

zdolność do uczenia się. Jedni potrzebują do czytania tylko tekstu i ciszy, inni, aby

uczyć się czytania, muszą się ruszać, albo potrzebują stymulującej muzyki, albo po

prostu towarzystwa. Są tacy, którzy powinni zaczynać czytanie od tekstów

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

„przejrzystych” z graficznie zaznaczonymi dialogami gwarantującymi wartką akcję.

Idzie więc o to, aby znaleźć sposób na takie dziecko, które będzie czytało, nie

wiedząc o tym, że czyta, jeśli zaproponować mu zaśpiewanie tekstu do wybranej

przez niego melodii; i na takie dziecko, które przeczyta, nie zdając sobie sprawy z

tego, że czyta, jeśli dać mu przy tym „odpowiedzialne” zadanie polegające np. na

plotkowaniu o tym, czego się dowie z lektury… Dzięki takim „manipulacjom” (w

pozytywnym rozumieniu tego słowa!) lewa półkula (zapamiętująca, magazynująca

wiedzę, wiadomości) nie jest przepracowana, a i nie zaniedbuje się prawej półkuli

mózgu, bo wymaga jej współpracy (wyobraź sobie, że jesteś: muzykiem, plotkarą,

wczuwając się w tę postać, wykonaj zadanie).

Nierzadko zdarza się, że nauczyciel, zwracając się do uczniów, używa zaimka

mi. Profiluje tym, podkreśla swą funkcję i rangę nauczyciela–kontrolera: Powiedzcie

mi…, No, kto mi przeczyta? A tak nie musi być! Komunikat nastawiony na ucznia, na

uczniów, nie na nauczyciela, a więc np.: przeczytajcie sobie…, albo: przeczytaj sobie,

proszę… zamiast: przeczytajcie mi…sprzyja dobrym, partnerskim stosunkom,

podmiotowemu traktowaniu uczniów, świadczy również o tym, że to dziecko i jego

działanie jest w centrum, nie zaś nauczyciel-egzekutor.

Przykład II:

(1) Nauczyciel: Nooo, kogo to dzisiaj zapytamy? O, Marek! Przypomnij nam dzieje

Jacka Soplicy…

(2) Marek: Dzieje Jacka Soplicy?… yyy Jacek Soplicaaa urodził się…, znaczy się,

umarł za ojczyznę. Zakochał się nieszczęśliwie, bo podano mu czarną polewkę…

(3) Nauczyciel: A co to znaczy “czarna polewka”?

(4) Marek: yyyy… ???

(5) Nauczyciel: A więc nie przeczytałeś „Pana Tadeusza”?

(6) Marek: Przeczytałem, ale…

Jak można by zrozumieć kolejne (ponumerowane) komunikaty?

(1) Sytuacja wywołująca strach. Nauczyciel nastawiony na przyłapanie ucznia na

niewiedzy. Ocenianie nie jest planową czynnością nauczyciela zogniskowaną

na obserwację konkretnej czynności u konkretnego ucznia, a na

skontrolowanie wiedzy losowo wybranej ofiary. W początkowej fazie

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

komunikatu: kogo to dzisiaj zapytamy? nie wiadomo nawet, jaka czynność,

opanowanie przez ucznia jakiej czynności będzie przedmiotem obserwacji,

diagnozy i oceny. Z dalszej wypowiedzi: przypomnij dzieje wynika, że tą

czynnością jest zapamiętanie (wiedza) faktów z życia bohatera lektury. Warto

przypomnieć, że dziś szkoła nie nastawia się na magazynowanie przez uczniów

wiedzy, a raczej na kształtowanie umiejętności, uczenie się sposobów jej

zdobywania.

(2) Uczeń komunikuje, że boi się – ze strachu sięga po zapisane w mózgu: “urodził

się”, “zmarł”– elementy prototypowej wypowiedzi o charakterze biograficznym (losy

Soplicy). Przywołuje je, pomimo że w tym wypadku brak logiki dla ich użycia

(nieznana jest data urodzin i nie ma informacji o okolicznościach narodzin Jacka

Soplicy). Można domniemywać, że uczeń nie akceptuje odpytywania jako

narzędzia do oceny i… że nie był zainteresowany losami Jacka Soplicy, choć

incydent z czarną polewką, o którym przeczytał, bądź usłyszał (raczej usłyszał i

postanowił się go, jak tonący brzytwy uczepić, więc na zasadzie: Zasłyszeć–

Zapamiętać–Zabłysnąć–(a potem)Zapomnieć, przypomniał go) wydał mu się

interesujący (bo jest przecież na miarę zainteresowań gimnazjalnej młodzieży

przejawiającej na tym etapie rozwoju ciekawość wszystkim, co wiąże się z

relacjami dziewczęco-chłopięcymi). Zadziałał tu mechanizm, niestety często dziś w

szkolnym ocenianiu wysoko gratyfikowany, zapisania informacji i odtworzenia jej,

bez pojęcia, to znaczy bez potrzeby wyobrażania sobie, co ta informacja o

zjawisku, obiekcie znaczy. Nieodnoszenie abstrakcyjnych wyrażeń, słów do

własnych doświadczeń utrudnia, a nawet uniemożliwia ich zrozumienie, nadawanie

im znaczeń. Przecież czarna polewka, to współcześnie (a może już nie

współcześnie, tylko w latach 70.-80. XX wieku) danie kosza.

(3) To pytanie oceniającego świadczy o jego niskim ilorazie emocjonalności (EQ),

nieżyczliwości. Ma ono niejako na celu pogrążenie ocenianego. Już przecież jego

stwierdzenie: Zakochał się nieszczęśliwie, bo podano mu czarną polewkę… mogło

świadczyć o tym, że nie rozumie on związku przyczynowo-skutkowego między

nieszczęśliwą miłością i czarną polewką, więc polecenie (nawet nie prośba! – a

tyle się mówi o grzeczności, kulturze w kontaktach międzyludzkich) wyjaśnienia

znaczenia obcego, bo już dziś niefunkcjonującego w polszczyźnie ani potocznej,

ani ogólnej terminu czarna polewka mogło jedynie wywołać kolejny, wręcz

paraliżujący mózg stres.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

(4) To właśnie objaw sparaliżowanego stresem mózgu. Nawet jeśli Marek wie, że

czarna polewka to np. danie kosza, to jego mózg nie może normalnie

funkcjonować, więc zachowuje się on tak, jakby nie rozumiał tego, co się do niego

mówi, albo nawet nie umiał mówić.

(5) To nie informacja o fakcie, a opinia nauczyciela wątpiącego w pracę ucznia. To

postawa, która, oceniając, patrzy na dziecko z góry, z pozycji siły i nie daje

informacji wspierającej je w rozwoju, a ocenę, która jest demotywująca do pracy,

która podważa sens czytania (po co czytać, skoro i tak nie zapamiętam wszystkich

szczegółów, o które będzie pytać!). Takiego oceniającego nauczyciela wiedza o

ocenianiu rozpoczyna się i kończy na refleksji, która – zgodnie z proponowanym

poniżej modelem

obrazującym proces rozwoju człowieka – powinna się uwalniać

dopiero na trzecim etapie (III ćwiartka: nieświadoma niekompetencja), a trzeci etap

nie może, nie powinien wyprzedzać ani zastępować, czy eliminować najpierw

pierwszy, potem drugi etap postępującego procesu rozwoju człowieka.

Ocenianie, jeśli ma na etapie czwartym – świadoma niekompetencja (wiem już,

czego nie umiem. Teraz będę się uczyć tego, czego nie umiem, a co chcę umieć! Albo:

W.Bednarkowa, O! Słoń przed stopniami. Osłoń przed stopniami! O szkolnym ocenianiu.,

Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, s.35.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

to nic, że wiem, że tego nie umiem, a po co mi to? Do niczego mi się to nie przyda...) –

dawać szansę na podjęcie działania, adekwatnie do informacji z etapu trzeciego

(poinformuję cię o tym, czego sobie nie uzmysławiasz: nie umiesz…, nie wiesz… –

nieświadoma niekompetencja) MUSI, jeśli nauczycielom zależy na właściwej,

wspierającej rozwój dziecka ocenie szkolnej, nastąpić po drugim etapie (tak, to już

umiesz! O! zauważam również rzeczy, z których może nie zdawałeś sobie sprawy, że

są twoją mocna stroną! Nie wiedziałeś? No, teraz już wiesz, że to umiesz, taką masz

wiedzę – nieświadoma kompetencja), a ten koniecznie musi następować po etapie

pierwszym (Ty wiesz najlepiej, co umiesz, na czym się znasz! Pokazałeś, co potrafisz.

Ha! Rzeczywiście, chcę ci pogratulować tego, co zobaczyłem – świadoma

kompetencja).

A więc teraz po kolei:

najpierw uczeń prezentuje to, co jego zdaniem umie najlepiej – robi to z radością, bo

jest przekonany, że to jest to, na czym się zna, np. prezentuje ostatnio

przeczytaną lekturę, a tą lekturą może być artykuł z czasopisma, komiks,

książka… (I – świadoma kompetencja).

następnie nauczyciel dopatruje się, tzn. szuka, żeby znaleźć (II – nieświadoma

kompetencja) czegoś, co można by nazwać osiągnięciem ucznia, co mogłoby,

żeby nie powiedzieć powinno, znaleźć się w PLANIE WYNIKÓW (OSIĄGNIĘĆ)

UCZNIA:

• uczeń umie zachęcić do czytania tej lektury,
• uczeń wyraża swe opinie,
• uczeń argumentuje faktami: cytuje,
• uczeń stawia pytania, na które odpowie tekst,
• uczeń charakteryzuje bohaterów,
• uczeń wymienia elementy świata przedstawionego,
• itd.
Nastawiając się na prezentacje czyjegoś działania, pojawia się nam w myśli

prototyp tego zachowania. Jeśli np. oczekuję zdania relacji z tego, jak potoczyły się

losy Jacka Soplicy, to w mózgu, czyli w myśli „życzeniowej” pojawią mi się pewne

charakterystyczne cechy tej idealnej, czyli prototypowej wypowiedzi. Oceniając ucznia,

warto szukać cech rodzinnego podobieństwa między tym, co zaprezentował uczeń a

tym, co idealne postało nauczycielowi – a jeszcze lepiej wspólnie: i nauczycielowi, i

uczniom – w myśli, kiedy postanowiono zaprezentować losy Soplicy.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Dopiero teraz czas na uwagi o tym, czego nie było w prezentacji ucznia, a

czego można by się spodziewać – wyważenie, delikatnie, żeby nie utopić w

tych mankamentach tych plusów, które przed momentem udało się wyłowić,

np.: Powiedziałeś o bohaterze, że jest taki a taki, a teraz nie potrafisz znaleźć

konkretnych przykładów, które potwierdziłyby wiarygodność twej opinii, nie

można tak. Jeśli chcesz mieć własne zdanie, to proszę bardzo, ale pokaż

(podaj cytaty), na czym budujesz to swe zdanie, że np. książka jest nudna – co

to dla ciebie znaczy nudna? Albo nieciekawa – kiedy byłaby wobec tego

ciekawa? (III – nieświadoma niekompetencja).

Uczeń nie wiedział, że nie jest właściwie wyrażać tylko opinie, bo mogą one być

pochopne, teraz już wie i decyzja należy do niego, czy poszuka stosownych

cytatów, na poparcie takiej opinii, czy ich odczytanie będzie odczytaniem

zgodnym z intencją całego tekstu, czy tylko wyrwaniem z kontekstu (IV –

nieświadoma kompetencja – wiem, czego nie umiem i jeśli decyzja jest taka:

chcę wiedzieć więcej i być bliżej prawdy, to… i kolejny raz zatacza się spiralny

proces uczenia się człowieka, jego rozwoju.

Jeśli czytanie potraktować jako narzędzie, metodę, strategię przekazywania

wiedzy o świecie, o ludziach, o ich emocjach, to, aby było szkolnym osiągnięciem

ucznia, należy je na poziomie planowania dydaktycznego tak opisać, aby następnie

móc w ocenie dydaktycznej (tej właściwej ocenie dydaktycznej – wspierającej ucznia w

jego rozwoju) obserwować. Jakie mają być te obserwowalne fakty, jakie czynności,

jakie osiągnięcia, to właśnie musi planujący nauczyciel sformułować! Oto propozycja

czynności, które wydają się być warte zanotowania w karcie obserwacji ucznia:

• Uczeń prezentuje swoje doświadczenia czytelnicze.
• Wyraża swoją opinię o lekturze i argumentuje ją konkretnymi przykładami

z lektury.

• Potrafi,

wyobrażając sobie, że jest np. zagorzałym przeciwnikiem tej lektury,

postawić takie pytania problemowe, które każą spojrzeć na tekst z innej

perspektywy i pozwolą, trzymając się tekstu (czytając go), cytować,

parafrazować, trawestować.

• Dokonuje wyboru tekstu i potrafi swój wybór uzasadnić.
• Ilustruje czytany tekst wybraną muzyką, tekstem ikonicznym – broni swego

wyboru, daje świadectwo na to, że jest otwarty na argumentację innych.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

W planie dydaktycznym mogłyby się też znaleźć i takie do zaobserwowania osiągnięcia

ucznia:

• Płynnie czyta.
• Sylabizuje.
• Składa litery w wyrazy, wolno czyta, długo się namyśla, zanim wyartykułuje

głoski.

Te ostatnie są obserwowalnymi czynnościami głośnej realizacji „czytania”, które wcale

nie musi gwarantować czytania. Zwłaszcza wtedy, kiedy dziecko ma czytać na głos

może u niego wystąpić stres audytoryjny – paraliżujący i wtedy już nie ma mowy

o czytaniu! Takie trudności mają również dzieci, którym brak czystej, niegazowanej

wody w organizmie – mózg jest „wysuszony” i nie przewodzi impulsów tak płynnie, jak

byśmy tego oczekiwali, ale wystarczy:

1. zniwelować strach (czytaj na głos nie po to, żebym mogła ci wystawić

stopień, żebym miała argumenty przeciwko tobie: noooo, tego nie umiesz!),

2. zaangażować do czytania prawą pólkulę (wyobraź sobie, że jesteś już

mamą (!), twoje dziecko jest chore, ma gorączkę, jest niespokojne. Ty

chcesz mu umilić czas i postanawiasz mu poczytać… Wybierz tekst i,

traktując nas jak swoje dziecko, przeczytaj nam go).

Albo, jeśli nastawimy się na rzeczywiste czytanie, będzie to obserwacja czynności

nakierowanych na semantykę, na rozumienie:

• Uczeń podkreśla te wyrazy, które rozumie (zwracam uwagę na to

pozytywne nastawienie – tyle już umiem! A nie na negatywne: podkreślę,

czego nie rozumiem…). Niepodkreślenie jakiegoś wyrazu otwiera drogę do

dialogu z nauczycielem i innymi członkami zespołu (klasy), ale o tym

pisałam wyżej. Rozwiązywanie tego zadania jest świadomym śledzeniem

czytanego tekstu, czyli czytaniem. Dalej należy postępować zgodnie z

zaproponowaną powyżej spiralą:

I – tyle rozumiem;

II – dzięki nauczycielowi może się okazać, że zrozumiałem więcej, ale nie

wiedziałem tego (teraz już wiem i to cieszy!);

III – ale nie wiedziałem, że np. jest różnica między „ile razy więcej” a „o ile

więcej”, albo między „niech mi…– powiedzianym do ucznia”, a „niech mi pani…

– skierowanym do nauczyciela”

IV – teraz już wiem, że niewłaściwie zwracałem się do nauczyciela i że

niewłaściwie rozwiązywałem zadanie z matematyki i decyzja należy do mnie,

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

co ja z tą wiedzą dalej będę robić – inaczej rozmawiać z nauczycielem,

zaproponować matematykowi, że raz jeszcze spróbuję swych sił w

rozwiązywaniu zadania?...

• Uczeń czytany tekst przekształca (np. tak, aby, nie naruszając jego funkcji

poznawczej, zmienić np. adresata: regulamin przeciwpożarowy napisz tak,

aby był zrozumiany przez dzieci z zerówki, którym będzie przeczytany).

Łatwo zauważyć, że tu czytanie idzie w parze z pisaniem.

Informowanie o zaobserwowanych u ucznia konkretnych osiągnięciach

świadczyć będzie o tym, w jakim stopniu czytanie zostało przez ucznia opanowane. Po

prostu, oceniający będzie mógł stwierdzić, na ile sprawnie uczeń czyta!

Czytanie jest umiejętnością bardzo złożoną i nie jest łatwo dać przepis na

skuteczne organizowanie sytuacji dydaktycznych, których najważniejszym celem jest

umożliwić dzieciom nauczyć się czytania. Wydaje się, że, aby podnieść skuteczność

uczenia się czytania przez ucznia, należy w planie dydaktycznym ująć również i takie

czynności (osiągnięcia) ucznia, które, motywując nauczyciela do sięgania po

atrakcyjne dla dzieci metody organizowania sytuacji dydaktycznych, dadzą uczącemu

się okazję do nauczenia się tego, co wynika z jego potrzeb emocjonalnych, a nie tylko

tego, co planowane jest jako efekt pracy sensu stricto intelektualnej.

Nauczyciel, który jest świadomy obowiązku zorganizowania uczniom takich

sytuacji dydaktycznych, dzięki którym będą oni mieli okazję nauczyć się czytać,

planując swą pracę z uczniami, powinien zdać sobie sprawę z tego, po co uczeń

czyta? (Po co ma czytać? Po co będzie czytać?) Zapisanie owej planowanej treści

kształcenia (na którą składa się i cel kształcenia, który ma być osiągnięciem ucznia i

materiał, dzięki któremu uczeń będzie mógł osiągnąć ten cel i wreszcie poziom

oczekiwania tego osiągnięcia: P- podstawowy, czy PP- ponadpodstawowy,

rozszerzony) mogłoby wyglądać tak, np.:

• Uczeń przeczyta Pana Tadeusza, aby lektura (w znaczeniu: czytanie) przyniosła

mu odpowiedź na pytania:

– Na ile Pan Tadeusz jest książką historyczną, kucharską, poetyckim albumem

malarskim, podręcznikiem do fizyki, muzyki?…

– Czym dla Ciebie, uczniu, jest Pan Tadeusz?

Tak sformułowane cele proponowane mogłyby być na poziomie P

(podstawowym), a uczeń mógłby je osiągnąć dzięki materiałowi zawartemu w Panu

Tadeuszu (a nawet w jego fragmencie, który by przeczytał. Wydaje się, że dla

świadomego wartości lektur filologa ważniejsze będzie dotknięcie przez ucznia

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

fragmentu Pana Tadeusza, niż doświadczenie dzięki brykowi “całego” Pana Tadeusza,

ale nie można też wykluczyć, że są i tacy poloniści, którzy uważają, że ważniejsze jest

znać treść całego Pana Tadeusza, aniżeli przeczytać – więc przeżyć emocjonalnie i

intelektualnie – zrozumieć – tylko fragment tekstu).

• Uczeń zauważy muzyczność wpisaną w tekst Pana Tadeusza (to na poziomie PP –

dla ucznia o zainteresowaniach i lingwistycznych, i muzycznych, dzięki

odpowiednio dobranym cytatom, które przede wszystkim powinien przygotować

nauczyciel, by mieć co zaproponować uczniowi, jak i dodatkowym opracowaniom).

• Dostrzeże archaizmy, środki poetyckiego obrazowania zastosowane przez poetę w

Panu Tadeuszu;

• Odnajdzie/ zaproponuje odpowiedź na pytanie, dlaczego mówimy w Panu

Tadeuszu, a nie w Panie Tadeuszu? (to również na poziomie PP, dla uczniów

mających zainteresowania polonistyczne. Aby osiągnąć te cele kształcenia, być

może uczący się będą musieli korzystać z innych, również wymagających czytania,

źródeł, np.: słowników, podręczników do poetyki).

Jak więc oceniać czytanie?

Na poziomie P zadanie jest proste, pod warunkiem, że zostaną przez

nauczyciela sformułowane, a więc zaplanowane do kształcenia czynności ucznia oraz

że nauczyciel zaakceptuje teorię H.Gardnera, zakładającą, że każdy jest inteligentny,

to znaczy pojętny, choć różni ludzie mają różne potrzeby, preferencje, predyspozycje.

Żeby się czegoś nauczyć, ludzie powinni korzystać z tkwiących w nich możliwości,

które daje inteligencja i na pewno nie powinni tłumić swych predyspozycji, bowiem

energia potrzebna do uczenia się, więc wykonywania ciężkiej pracy, jest wtedy

skierowana na tłumienie tego, co leży w naturze człowieka, a nie na uczenie się

czegoś, czego się nie umie, a co chciałoby się opanować. I tak dziecko z natury

ruchliwe, poznające świat przede wszystkim dotykiem i angażujące do tego całe ciało

musi się ruszać (huśtać, wiercić na krześle), żeby uczyć się czytania; dziecko, któremu

w duszy gra potrzebuje stymulującej je do pracy muzyki; lubiące przebywać w

towarzystwie nauczy się czytania wtedy, kiedy stworzy mu się sytuację do czytania w

zaprzyjaźnionej, akceptującej je i przez nie zaakceptowanej grupie. Najłatwiej czytać

temu, komu matka natura dała radość z czytania, z obcowania z książką! Takim

uczniom często w ogóle w pierwszym etapie nauki czytania niepotrzebna była szkoła,

bo nierzadko już do szkoły przychodzą z umiejętnością “składania” liter w sylaby, sylab

w wyrazy, wyrazów w tekst ciągły… To mogą być kolejne do zaobserwowania

czynności, które uczeń czytający, czy raczej znajdujący się na drodze do czytania,

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

wykonuje. Ale wiedząc, że wymienione czynności ani nie są konieczne do osiągnięcia

sprawności np. szybkiego czytania (takiego, które umożliwia selekcję informacji, ich

filtrowanie), ani też nie gwarantują, mimo ich opanowywania, umiejętności czytania

(tzn. rozumienia tego, co się czyta) nauczyciele nie muszą ich traktować jako

czynności obligatoryjnych w drodze do czytania. Może się na przykład okazać, że

trudniejsze będzie dla ucznia wyodrębnienie sylaby, głoski, niż przeczytanie i

zrozumienie całego tekstu. Warto więc obserwować, jakie czynności w drodze do

czytania uczeń już opanował i odnotowywać te fakty w kartach postępów (osiągnięć)

ucznia. Nie wystarczy jednak być czytelnikiem-„czytaczem”, to znaczy czytać, co

wpadnie w ręce, czy w oko, bo w dzisiejszych czasach można uczynić siebie nie

drogocenną biblioteką, a… śmietnikiem na treści powierzchownie przeczytane, bez

wniknięcia czy to w strukturę języka (np. jego metaforykę, którą się często

nieświadomie posługujemy, a posługując nieświadomie, nie dokonujemy refleksji nad

tym, co już powiedziane/napisane, więc i usłyszane/przeczytane było sensowne,

logiczne, głębokie, wartościowe…), czy jego funkcję perswazyjną, manipulującą

niezbyt wnikliwym, bezmyślnie czytającym (bez zrozumienia?) czytelnikiem…

Jak

oceniać za osiągnięcia w czytaniu?

Może zachowywać się trochę tak, jak jubiler oceniający diament?

Co on wtedy robi? Waży, opisuje, ba! nawet porównuje z innymi

egzemplarzami. No, ale są ludzie, których człowieczeństwo kończy się w chwili

porównywania z innymi… Człowiek to nie przedmiot – ma duszę, ma swoje emocje.

Jubiler doszukuje się najpiękniejszego blasku, najszlachetniejszej cechy, znajduje też

swego rodzaju wady, które, często, bardzo długo się zastanawiając, konsultując z

innymi jubilerami, chciałby usunąć, ale boi się, bo wie (informacja dla tych, co nie

wiedzą, że jeden niewłaściwy ruch może doprowadzić do rozsypania się diamentu w

piaskowy miał), jak wiele ryzykuje… Ten jubiler ma świadomość tego, że prawdziwa,

nie do ocenienia wartość diamentu tkwi w brylancie, jaki w sobie każdy diament nosi,

dlatego warto szlifować.

Na im więcej refleksji nad ocenianiem pozwalają sobie nauczyciele, a

ocenianiem szkolnym, dydaktycznym w szczególności, tym więcej rodzić się w

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

nauczycielach pokory wobec brylantu, jaki w sobie każdy Człowiek nosi. Uczeń jest

takim diamentem, który czytanie szlifuje i którego czytanie szlifuje

Rzeczy najprostsze, najbardziej – wydawałoby się – oczywiste często sprawiają

najwięcej kłopotów i paradoksalnie są najtrudniejsze. Warto więc, posługując się

tekstami napisanymi przez byłych studentów filologii polskiej Wyższej Szkoły

Pedagogicznej w Częstochowie, pokazać przykłady dobrej praktyki - kolejne konkretne

lekcje, które pokazują, co to znaczy pomagać uczniom uczyć się czytać.

LEKCJA 3.

Prowadząca: Małgorzata Michno

Temat: Skąpiec Moliera - komedią charakterów.

Lekcja została przeprowadzona w klasie I szkoły średniej.

Czuję, że, będąc nauczycielem, jestem tą osobą, która jest odpowiedzialna za te

wszystkie wpatrzone we mnie twarze. Jak więc mam udowodnić, że lekcja polskiego

wcale nie musi być ciągnącą się przez czterdzieści pięć minut wiecznością, ale

może być dla nas wszystkich, to znaczy i dla uczniów, i dla mnie nauką o drugim

człowieku i o tym, co dzieje się wokół nas?

Jedną z lekcji poświeciłam Molierowskiemu Skąpcowi jako komedii

charakterów. Jak teraz zachęcić moich uczniów do sięgnięcia po barokową komedię, a

przede wszystkim przekonać, że można czytać Moliera nieco inaczej i znaleźć w nim

też coś dla siebie, coś co może się przydać w życiu codziennym? Pokrótce opiszę

przebieg mojej lekcji.

Na wstępie krótko zaprezentowałam uczniom postać Moliera. Zdaję sobie sprawę,

że wykład nie jest najskuteczniejszą formą, w której uczniowie mogą znaleźć coś dla

siebie, ale wydaje mi się, że warto było zaprezentować te elementy biografii, które

miały wpływ na twórczość omawianego komediopisarza.

Poprzez to wprowadzenie chciałam przede wszystkim uświadomić moim

uczniom, jak ogromną rolę odgrywał dla Moliera teatr, a także pokazać, że burzliwe,

obfitujące w liczne wydarzenia życie sprawiło, że pisarz stał się świetnym

warto sięgać po Nową Polszczyznę – dwumiesięcznik wydawany przez Wydawnictwo Edukacyjne w

Krakowie, bowiem tam problem czytania, oceniania i w ogóle metodyki jest interesująco podejmowany

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

obserwatorem tego, co działo się wokół. Posiadał umiejętność podpatrywania świata, a

później ukazywania tego w wyolbrzymiony i powyginany sposób, niczym w

wypaczonym lustrze. Patrząc na odbijający się w krzywym zwierciadle świat, często

dzieje się tak, że ludzie, śmiejąc się do łez, zaczynają się zastanawiać nad tym, co

widzą.

Rozmowę o Skąpcu zaczęliśmy od szukania odpowiedzi na pytanie: Czym dla

współczesnego człowieka są pieniądze?

Poprosiłam uczniów, aby postarali się odpowiadać, używając przysłów, symboli

czy znaków. Wydawałoby się, że to zadanie nie powinno było przysporzyć im

większych trudności. Najczęściej jednak powtarzały się zakorzenione slogany i

przysłowia, np.:

Pieniądz rodzi pieniądz.

Pieniądze szczęścia nie dają.

Żądza pieniądza.

Fortuna kołem się toczy.

Czas to pieniądz.

Pieniądze to nie wszystko.

Jedna z grup przedstawiła za pomocą symbolu, jaką wartość może mieć

pieniądz dla niektórych ludzi. Był to znak wagi. Na jednej z jej szal znajdowały się

pieniądze, na drugiej serce. Pieniądze jednak przeważały szalę z sercem, a uczeń

skomentował, że tak właśnie było z Harpagonem.

Od rozmowy o wartości pieniądza w naszym życiu przeszliśmy do

charakterystyki postaci. Co zrobić, żeby charakterystyka postaci nie była nudna? Na

początku, jako ciekawostkę wyjaśniłam uczniom, co oznacza imię Harpagon – z łac.

harpago – rabuś, łupieżca. W związku z charakterystyką postaci poprosiłam, aby w

parach zastanowili się, jakie zwierzę posiada cechy, które pasowałyby do Harpagona.

Skojarzono Harpagona z:

- kretem - kret jest ślepy - Harpagon ślepy był na wszystko, co działo się wokół niego;

- psem - pies pilnuje swojej posesji - Harpagon pilnował przez cały czas swojej

bezcennej szkatułki; pies, gdy złodziej wkrada się na jego podwórko, robi dużo hałasu,

podobnie było z Harpagonem;

- lisem - jest chytry, przebiegły, a i Harpagon postępował tak, żeby jemu było dobrze;

- sroką - sroka złodziejka - kojarzy się z lichwiarskimi interesami Harpagona;

przez różnych autorów.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

- sępem - dokładnie wszystko obserwuje, potrafi też rozszarpać na kawałki - Harpagon,

jeśli chodziło o jego dobytek, gotów był też zrobić wszystko w jego obronie.

Ten sposób charakteryzowania postaci ujawnił nam mnóstwo cech Harpagona.

Następnie wspólnie zastanawialiśmy się nad problemem Harpagonowych przyjaciół.

Doszliśmy do wniosku, że cechy charakteru głównego bohatera działały tak

odpychająco, że ludzie, jacy otaczali Skąpca, byli obłudni i nie byli jego prawdziwymi

przyjaciółmi. Żądza pieniądza doprowadziła do wyobcowania Harpagona ze

społeczeństwa.

Harpagon wskutek bezgranicznego wielbienia pieniędzy często przybiera

pochmurne oblicze, staje się odrażający i okrutny, a przez to nawet komiczny. Stąd też

wysnuliśmy wniosek, że Skąpca możemy nazwać komedią charakterów, a

przejaskrawione skąpstwo i wyolbrzymienie cech ukazane jest niczym w krzywym

zwierciadle.

Ostatnim elementem lekcji była ewaluacja. Aby tego dokonać, podzieliłam klasę na

dwie grupy. Pierwsza z nich miała za zadanie napisać list do Harpagona, jako jego

przyjaciel, który przekonuje go, że pieniądze to nie wszystko, że jego skąpstwo jest

złe, że powinien się zmienić. W drugiej grupie uczniowie mieli dokończyć zdanie:

"Jestem Skąpcem i kocham...."

Uważam, że zadania te pozwoliły uczniom zaprezentować ich indywidualne podejście

do samej osoby Harpagona. Efekty były zaskakujące, a oto przykład:

" Jestem Skąpcem i kocham... swe bogactwa, ponieważ są moim jedynym

przyjacielem. Są piękne i chcę mieć je tylko dla siebie. Wystarczy, że tylko na nie

spojrzę i od razu wraca mi humor. Kocham je dlatego, że są wieczne i niczego nie

potrzebują."

Wielu uczniów, wykonując to zadanie, wykazało się ogromną wyobraźnią i

dużym poczuciem humoru.

Jakie były cele tej lekcji? Czego na niej mogli się uczniowie nauczyć?

Planowałam, że:

- uczeń zapozna się z sylwetką i twórczością Moliera;

- uczeń zrozumie dydaktyczną funkcję teatru - teatr bawi, ale i uczy;

- uczeń samodzielnie odnajdzie cechy charakteru u bohaterów;

- zaproponuje

alegoryczną, symboliczną analogię dla odnalezionych w tekście

charakterów;

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

- uczeń dostrzeże, że utwór ten ma znaczenie ponadczasowe;

- uczeń samodzielnie sformułuje wnioski;

Jestem przeświadczona, że uczniowie akceptowali cele lekcji, jak i całą pracę na

lekcji, że osiągnęli to, co było zaplanowane. Była to wprawdzie jedna godzina, ale

wydaje mi się, że i tak dużo z tego, co zaplanowałam, udało się zrealizować. Zabrakło

na tej pierwszej godzinie czasu na to, aby np. zastanowić się nad ponadczasowymi

wartościami Skąpca, aby rozważyć wygląd współczesnego Skąpca. Myślę, że to

również mogłoby zainteresować uczniów i dostarczyłoby im dodatkowej i zabawy, i

nauki.

LEKCJA 4.

Prowadząca: Beata Paramuszczak

Lekcja, którą chcę przedstawić przeprowadzona została w liceum

ogólnokształcącym, w klasie maturalnej o profilu humanistycznym.

Zauważyłam ze smutkiem, obserwując lekcje, na których uczniowie kolejno

wywoływani do odpowiedzi przedstawiali uprzednio przygotowane w domu

interpretacje wierszy, znudzenie uczniów na lekcjach poświęconych poezji. Dlatego też

postanowiłam sobie, że zupełnie inaczej zorganizuję uczniom lekcję, aby dać im okazję

do przeczytania wiersza, aby poezja wywołała w nich zachwyt!

Campo di Fiori Czesława Miłosza, to wiersz, który wybrałam do czytania.

Głównym celem lekcji miało być odczytanie zawartej w nim nauki moralnej.

Rozdałam uczniom kopie pięciu pierwszych zwrotek utworu. Był to zabieg

celowy, gdyż chciałam uniknąć odczytania dalszej części utworu. Po przeczytaniu

podanego fragmentu przypięłam do tablicy narysowany na brystolu schemat

symbolizujący dwa place, o których była mowa w podanym fragmencie: Campo di Fiori

i Krasińskich. Następnie uczniowie, pracując parami w ławkach, mieli około pięć minut,

by zastanowić się nad podanymi punktami:

a) opis miejsca

b) elementy niepokojące

c) wydarzenie

W ten sposób zostały uzupełnione poszczególne części schematu, dając tym samym

wizualizację przeczytanego fragmentu.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

- pogodny dzień;
- opis placu targowego (tłum, gwar,
handlujący przekupnie);

-bruk opryskany winem i odłamkami
kwiatów;
-ciemne winogrona padają na puch
brzoskwiń

- spalono Giordana Bruna II.1600.

PLAC

CAMPO DI FIORI

PLAC KRASIŃSKICH

Następnie poprosiłam, by zainteresowani uczniowie skorzystali z

przyniesionych przeze mnie pomocy (Encyklopedia PWN, Słownik postaci

historycznych) i przybliżyli w kilku słowach sylwetkę Giordana Bruna. Miało to

zaspokoić zainteresowania uczniów na poziomie ponadpodstawowym. Informacje o

tłumieniu powstania w getcie warszawskim uczniowie przypomnieli, opierając się na

wiadomościach z historii.

Zapytałam uczniów, czy na podstawie tekstu da się określić ocenę

przedstawionych wydarzeń przez osobę mówiącą w wierszu. Chętnie odpowiadali, że

nie można tego zrobić, gdyż brak jest w tekście form czasownikowych świadczących o

wyrażaniu własnego zdania. Chcąc skłonić uczniów do podjęcia pewnego rodzaju

dialogu z podmiotem lirycznym, poprosiłam ich o wykonanie zadania, które otrzymali

na karteczkach:

- pogodny wieczór wiosenny;
- beztroska zabawa warszawiaków
przy karuzeli;
- niedziela;
-skoczna muzyka;

-salwy za murem getta głuszyła skoczna
melodia;
-wzlatywały pary w pogodne niebo;
-

wiatr z domów płonących przynosił
czarne latawce; rozwiewał suknie
dziewczętom;

- tłumienie powstania w getcie
warszawskim 17 IX 1943.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Wyobraź sobie, że jesteś świadkiem, obserwatorem tych wydarzeń.

Napisz, proszę, jaki morał nasuwa Ci się po przeczytaniu tego fragmentu

wiersza.(5min.)

Po określonym czasie uczniowie odczytywali zapisane wypowiedzi. Szybko

zorientowali się, że ich poglądy często się powtarzają. Przeważnie uczniowie zwracali

uwagę na znieczulicę ludzi przyglądających się owym wydarzeniom, na brak ich

zainteresowania oraz na to, że bardzo szybko potrafimy zapomnieć. Byli też nieliczni

uczniowie, którzy podjęli temat osamotnienia osób ginących, które pozostawione są

same sobie.

W ten sposób został podjęty dialog z podmiotem lirycznym, który w pewien

sposób sam nakłania do tego odbiorcę, rozpoczynając drugą część wiersza od słów:

„Morał ktoś może wyczyta...”

Uczniowie dowiadują się o tym po otrzymaniu kolejnych kopii z tą właśnie

częścią utworu. Po jej przeczytaniu stwierdzają, że taka postać rzeczy została już

przez nich przewidziana. Pociągnęło to za sobą pewnego rodzaju dyskusję, której nie

założyłam w konspekcie. Za argumenty służyły uczniom m. in. wiadomości zdobyte na

poprzednich lekcjach z literatury wojennej, a także wiadomości z historii.

W etapie podsumowującym lekcji uczniowie drogą losową podzielili się na pięć

grup. Poprosiłam, by, pracując w grupach, przedstawili w formie pisemnej lub

graficznej, jak zachowaliby się na współczesnym Campo di Fiori.

Efekty tej pracy często odnosiły się do problemów współczesnego świata: przykłady

wojen, katastrof lotniczych, całej masy codziennych, tragicznych informacji, nad

którymi bardzo szybko przechodzimy do porządku dziennego.

Ostatnim punktem lekcji było głośne odczytanie przez jednego z uczniów

całości utworu. Można było zauważyć, że klasa słuchała ze wzruszeniem.

Przy wyjściu z klasy uczniowie mieli możliwość anonimowej wypowiedzi oceniającej

lekcję. Na biurku ustawione były dwa pojemniki: czerwony na „tak”, wrzucenie do

niego głosu oznaczało akceptację dla takich zajęć i niebieski na „nie”– dezaprobatę,

brak zadowolenia z uczestnictwa w takiej lekcji. Ponieważ niebieski pojemnik został

pusty, mogę powiedzieć, że moja lekcja zakończyła się sukcesem.

Dwie lekcje, wykorzystanie dwu rodzajów tekstów – obu werbalnych. Jak można by

ocenić osiągnięcia uczniów na tej lekcji, a jak pracę na lekcjach?

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Jeśli potraktować wkład pracy ucznia w lekcję jako jego osiągnięcie (a umiejętność

pracy w grupie, zdolność do współpracy, komunikatywność, koleżeńskość są

bodaj ważniejszymi kompetencjami, wyżej cenionymi w zglobalizowanym świecie

pracy od tych wynikających z pracy samodzielnej ze skłonnością do rywalizacji,

zamykania się i niechęcią do dzielenia się, układania, negocjowania, rozwiązywania

konfliktów w sposób gwarantujący obu stronom poczucie sukcesu), to ci uczniowie,

którzy byli na lekcji aktywni, to znaczy wykorzystywali swą inteligencję w

kooperatywnej pracy zespołu (np. uczniowie kinestetyczni, ruszając się po klasie

dostarczali grupie świeżych pomysłów, przynosili pomoce naukowe, by np. ci

lingwistyczni mogli do niej sięgnąć), w której nie liczą się indywidualne wkłady pracy

poszczególnych członków grupy a poczucie współodpowiedzialności za całościowy

efekt pracy zespołu, to, przyjmując sześciostopniową skalę stopni szkolnych

otrzymaliby 4, a ona oznaczałaby, że uczniowie ci osiągnęli to, co było do

osiągnięcia na lekcji na poziomie podstawowym, to jest na poziomie

zainteresowania się pracą (ciekawą, intrygującą), którą ma do wykonania grupa, a

nie na poziomie szczególnego zainteresowania treściami przedmiotowymi

(polonistycznymi). Zaś ci uczniowie, którzy przejawiają chęć poznawania,

zgłębiania, poszerzania treści polonistycznych mieli okazję otrzymać 6, wykazując

się umiejętnością stosowania wiedzy polonistycznej do prezentowania efektów

pracy nad rozumieniem tekstu czytanego (interpretacją i analizą tekstu literackiego).

Tyle odnośnie do stosowania stopni szkolnych, jeśli zaś idzie o wartość oceny

dydaktycznej niewyrażanej w stopniu, a w słowach pozwalających na uzyskanie

informacji zwrotnej o procesie postępów w nauce, to przedstawiałaby się ona w

postaci karty przedstawiającej plan osiągnięć ucznia, na której odnotowywane

byłyby daty zaobserwowania opisanych w planie osiągnięć ucznia:

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Imię i
nazwisko

Obserwowana
czynność
ucznia
(osiągnięcie)

data

poznał
sylwetkę
Moliera

6
(ref.)

miejsc
e na
dodat.
inform
.

rozumie
dydaktyczną
funkcję teatru

samodzielnie
odnajduje w
tekście
np.cechy
charakteru u
bohaterów

xxx

proponuje
alegoryczną
analogię
(rozumie a.,
odnajduje a.)

proponuje
symboliczną
analogię
(rozumie s.,
odnajduje s.)

samodzielnie
formułuje
wnioski

xxx

czyta

xxx xxx xxx

dyskutuje

xxx

cytuje

przypi
sy

prezentuje
efekty pracy

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

grupy

notuje efekty
pracy grupy

Jak

łatwo zauważyć, taka karta obserwacji poczynań ucznia pozwala również na

wyciąganie wniosków odnośnie do jego procesu rozwojowego, czy jest to rzeczywiście

rozwój – przyrost, czy regres – ubywanie wiedzy, aktywności, umiejętności wcześniej

obserwowanych. Obserwowane są więc czynności świadczące o drodze, którą uczeń

pokonuje, by dojść do czytania, odnotować tu można to, co uczeń już opanował, co

miał okazję przyswoić. Notowanie faktów odbywa się przez np. wpisanie w kolejnych

rubrykach daty i symbolu (+ewentualnie krótki komentarz) oznaczającego np.: –>

(umie); <– (nie umie); >–< (czynność trudna do zaobserwowania – muszę się przyjrzeć

Oli, porozmawiać z nią – może poza klasą – i dowiedzieć się, jak jej pomóc? A może

się okaże, że ona wcale nie potrzebuje pomocy w zakresie czytania – jest inteligencją

intrapersonalną (zamknięta w sobie, nastawiona na kontakt wewnątrz siebie) i ma

kłopoty w otwieraniu się na ludzi, a nie w czytaniu, ale może się też okazać, że jest

dys– (–lektykiem, –grafikiem, –ortografem…) i do tej pory to ja, nauczyciel,

popełniałam błędy wynikające z mej nieuświadomionej niekompetencji (bo na uczelni

nie uczono – proszę zwrócić uwagę na formę strony biernej

– mnie, jak się postępuje

– tu również forma bezosobowa!

– z dyslektykami). Nie wiedziałam, że z takim

dzieckiem muszę zupełnie inaczej postępować, aby dać mu szansę nauczenia się

czytania (a być może, że nigdy nie będzie np. czytać na głos, pisać bezbłędnie…).

Taka karta obserwacji pozwoli z jednej strony dostarczyć informację zwrotną o tym, co

dziecko uczące się czytać umie już zrobić, a jakie czynności wydają się być

nieopanowane dość dobrze, bowiem raz daje dowód na to, że umie to zrobić, innym

razem, że nie.

Tylko pozornie jest to zabieg zbiurokratyzowany (będzie takim wtedy, kiedy ta

“buchalteria” nie będzie służyć dziecku), a faktycznie jest to efekt refleksji nauczyciela

nad sensem jego pracy, wynik planowania pracy pedagoga, a nawet owoc ewaluacji.

Jeśli ewaluację potraktować jak zaproszenie do rozwoju wszystkich aktorów sceny

Dopóki będziemy myśleć, więc i mówić o tym, że ktoś kogoś nauczył, a nie, że ktoś się nauczył (może

nawet być "dzięki komuś”), to nasze widzenie ucznia jest przedmiotowe, a nie podmiotowe.

Myślenie, więc i mówienie o czynnościach bezosobowo traktuje wszystkich ludzi tą samą miarką: tak

się postępuje! Jeśli zaczniemy myśleć, więc i mówić, używając formy osobowej, najlepiej w pierwszej
osobie “ja”, to działanie staje się realne dzięki temu, że to ja, a nie ktoś niedookreślony, mam działać, to
ode mnie zależy, czy zostanie zrobione to, co mam zrobić, czy nie.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

edukacyjnej (L.Korporowicz), to karta obserwacji pracy ucznia, jeśli nie będzie

zawierać akceptowanego przez ucznia zbioru czynności do osiągnięcia, nie będzie

zaproszeniem do rozwoju. Któż bowiem chce się legitymować dowodem na to, że jest

do niczego, bo nie ma żadnych osiągnięć? A nie mając motywacji do nauczenia się

czegokolwiek z tego, co go nie interesuje, nie będzie miał okazji do zdobywania

“cennych” jemu niepotrzebnych punktów...

Mądry nauczyciel, świadom potrzeby stosowania wielokanałowej formy

przekazu – WAK (wizualno-audytywno-kinestetycznej) nie stroni od POMOCY

WIZUALNYCH.

Wizualizacje są łatwe, potrzebne i charakterystyczne dla ludzi o wizualno-

przestrzennym typie inteligencji. Innym pokazy, demonstracje niekoniecznie muszą

ułatwiać uczenie się. Ale kto powiedział, że uczenie się ma być łatwe? Ma dawać

satysfakcję, ma być motywujące do pracy, ale może wyciskać siódme poty!

Patiar potiar (pocierpisz, zdobędziesz)

albo

Per aspera ad astra (przez trud do gwiazd)

Wizualizować, to zmuszać do pracy prawą półkulę mózgu, a że nie sama głowa

chodzi do szkoły, to i angażować ciało do wykonania zadań ułatwiających wizualizacje.

Wizualizacje pomagają w uściślaniu znaczeń, np. wtedy, gdy idzie o interpretację

tekstu, to znaczy wynegocjowanie jego rozumienia, o jego analizę.

W lekcjach, których Autorami koncepcji są Beata Paramuszczak i Michał

Matlingiewicz, wykorzystane zostały różne sposoby wizualizowania, także przez

kreowanie schematów pomagających w rozszyfrowaniu ukrytych sensów tekstów

literackich. Wszystkie te wizualizacje mogą uczynić lekcję pozornie atrakcyjną tylko dla

ucznia o lingwistycznym typie inteligencji interesującą i aktywizującą dla wszystkich

uczniów.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

LEKCJA 5.

Prowadząca: Beata Paramuszczak

Lekcja, przeprowadzona w klasie maturalnej o profilu humanistycznym, oparta była na

opowiadaniu Profesor Spanner, zawartym w Medalionach Zofii Nałkowskiej.

Nauczyciel, kierując się programem nauczania, niejako narzucił tę lekturę,

pozostawiając mi wybór opowiadania i sposób jego realizacji. Zdecydowałam więc, że

tematem lekcji będzie problem degradacji psychiki ludzkiej w państwie faszystowskim,

a nadrzędnym celem ukazanie mocy okaleczenia psychiki.

Byłam świadoma, że klasa jest bardzo aktywna, chętnie bierze udział w dyskusjach i

doskonale sprawdza się podczas stosowania metod aktywnych. Dlatego też bez obawy

mogłam zastosować różnorodne formy realizacji tematu.

Na kilka dni przed terminem lekcji zaproponowałam jednemu z uczniów

przygotowanie pięciominutowego wystąpienia, dotyczącego

życiorysu Zofii

Nałkowskiej, a także genezy powstania Medalionów. Informacje te konieczne były jako

wprowadzenie w temat lekcji, a taka forma ich prezentacji była moim zdaniem

atrakcyjniejsza od odczytania informacji z podręcznika. Poza tym zajmuje ona

zdecydowanie mniej czasu niż zastosowanie tradycyjnej metody heurystycznej.

Ponieważ przewidywałam pracę w grupach, przy wejściu rozdałam uczniom

kolorowe karteczki, które odpowiadały kolorom przypisanym sześciu przygotowanym

uprzednio stanowiskom. Po przywitaniu klasy i sprawdzeniu listy obecności, oddałam

głos uczennicy, która to zgłosiła się do przygotowania owego mini-wykładu, którego

główne myśli wynotowane zostały w postaci punktów i wyświetlone za pomocą

grafoskopu (rys.). Referat wygłoszony był z pamięci, a modulacja głosu i ciekawostki

przygotowane przez referentkę sprawiły, że klasa słuchała go z zainteresowaniem.

Zgodnie z założeniem piramidy E. Dale’a, dla osoby wygłaszającej referat, procent

przyswojonej wiedzy wynosi 95, a dla słuchających 10%-20%, ale myślę, że tym razem

pozostali uczniowie skorzystali znacznie więcej zwłaszcza, że wykład był wzbogacony

o wizualizacje, co podnosi statystycznie efektywność uczenia się nawet do 30%.

Uważam więc, że wybór tej metody przedstawienia potrzebnych informacji był trafny.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Następnie rozdałam poszczególnym grupom karteczki z poleceniem wypisania

na podstawie treści opowiadania cech świata przedstawionego przed i po zejściu

bohaterów do piwnicy oraz przedstawienia ukazanych etapów degradacji ciała

ludzkiego. Polecenie to miało na celu przygotowanie potrzebnych informacji do

uzupełnienia wymyślonego przeze mnie schematu, który w obrazowy sposób miał

ukazać moc okaleczenia psychiki. Miałam nadzieję, że dzięki temu uczeń pozna i

zrozumie mechanizmy degradacji psychiki ludzkiej w państwie faszystowskim oraz

dokona moralnej oceny systemu. Schemat ten wyświetlony był za pomocą grafoskopu.

ŚWIAT WARTOŚCI

PIWNICA

a A

b B

c C

e E

1. Do uzupełnienia pierwszej części uczniowie posłużyli się opisem świata przed

zejściem bohaterów do piwnicy, znajdującego się na samym początku opowiadania.

Od myślników zostały wynotowane następujące stwierdzenia:

- dzień majowy, pogodny, chłodnawy,

- idzie dwóch starszych panów

- wiatr od morza, „coś sprzed lat przypominał”,

- twarze panów dobroduszne, zatroskane,

- podwórze, domek.

2. Następnie uczniowie mieli przedstawić proces „obróbki” ciał w fabryce i
zapisywać jego etapy przy poszczególnych stopniach w części drugiej schematu.

A. ciała

B. odcięte głowy

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

C. ciała przecięte na pół, pokrajane na części, obdarte ze skóry

D. kadź z cieczą

E. skóra, mydło, szkielet

3. Kolejnym zadaniem uczniów było odnalezienie odpowiednich fragmentów

dotyczących życia młodego gdańszczanina. W części trzeciej wypisywali fakty z jego

życia przed wybuchem wojny:

- uczeń w szkole powszechnej,

- matura

- ochotnik, harcerz.

4. Czwarta część dotyczyła życia chłopca w czasie wojny. Poszczególne wydarzenia z

jego życia wpisywane były przy odpowiednich stopniach:

a) ucieczka z niewoli, praca u okupanta

b) ojciec w obozie koncentracyjnym

c) pracuje w Instytucie Anatomicznym jako preparator trupów

d) obrzydzenie do mydła

e) wypowiada zdanie „w Niemczech ludzie potrafią zrobić coś z niczego”

Istotne było tutaj zwrócenie uwagi na odpowiednie umieszczanie

poszczególnych elementów opisu w części 2 i 4, gdyż w efekcie miały one pozwolić na

odczytanie symboliki obrazowanej przez schemat. Poszczególne etapy degradacji

ludzkiego ciała mają odpowiadać degradacji psychiki pracownika fabryki.

W taki sposób został wypełniony schemat, który w sposób przenośny miał

odzwierciedlać życie przed okupacją i po wojnie. Ostatnim etapem jego wypełniania

jest wyjaśnienie symboliki piwnicy. Uczniowie określili ją jako symbol degradacji,

zniszczenia oraz ideologii faszystowskiej. Wyciągnęli wniosek, że „piwnica” wpłynęła

na zmianę systemu wartości młodego gdańszczanina. Był to dowód na to, że

uczniowie zrozumieli powstały schemat, gdyż wyjaśnienie symbolu piwnicy

potraktowałam jako ewaluację tej części lekcji. Bardzo pomocny przy takich zadaniach

jest grafoskop, gdyż, pisząc na folii, można używać kolorowych pisaków, co dodaje

wartości estetycznych. Ponadto pozostaje trwały ślad pracy uczniów, który można

powielić i potraktować jako dowód pracy nad tekstem. Jest to też pewna forma

urozmaicenia lekcji.

Ponieważ uczniowie bardzo chętnie wypowiadali się, zaproponowałam inną

dyskusję: Która degradacja jest bardziej makabryczna, nieludzka – czy to, co stało się

z ciałem, czy z psychiką? Wypowiedzi i wnioski, do jakich doszli uczniowie świadczyły

o ich dojrzałości. Wypowiedzi swoje uczniowie popierali wiadomościami z historii oraz

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

różnych filmów dokumentalnych i fabularnych. Niestety z braku czasu dyskusja musiała

zostać przerwana.

Ostatnim etapem mojej lekcji a zarazem jej ewaluacją było wykonywanie przez

uczniów w grupach plakatów do cytatu „ W Niemczech ludzie potrafią zrobić coś z

niczego”. Głównym celem tego zadania było oddanie ideologii w symbolu. Każda z

grup zaprezentowała odmienną interpretację problemu.

Sądzę, że uczniowie sporo skorzystali z lekcji, o czym świadczyć może bardzo

duża aktywność klasy, chęć współpracy oraz zainteresowanie, jakie wyrażali swoimi

uwagami po lekcji.

LEKCJA 6.

Prowadzący: Michał Matlingiewicz

Lekcja zaplanowana została jako kontynuacja tematu Degradacja psychiki

ludzkiej w państwie faszystowskim, dotyczącego problemu okaleczenia psychicznego,

jakie pozostawia po sobie wojna.

Uczniowie są więc już wprowadzeni w zakres tematyki związanej z

rzeczywistością wojenną. Zasadniczym założeniem tej lekcji było ukazanie na podstawie

tekstu Medalionów problemu manipulowania człowiekiem przez totalitarny system

władzy (w tym przypadku faszystowski) oraz różnych skutków, jakie ono wywołuje w

jednostkach ludzkich. Kluczem i pretekstem do takich rozważań stało się motto zbioru

omawianych opowiadań, co ujęte zostało w temacie lekcji: Ludzie ludziom zgotowali ten

los – problem odpowiedzialności moralnej w Medalionach Zofii Nałkowskiej.

Organizacja pracy podczas tej lekcji polega m. in. na pracy w grupach, należy

na jej początku podzielić uczniów na cztery grupy, z których każda ma wyznaczone

osoby zajmujące się odmierzaniem czasu, zapisywaniem wniosków i prezentacją

efektów pracy. Szczególnie ważne jest, aby ta ostatnia funkcja także była przydzielana

losowo, gdyż powoduje to aktywizowanie osób, które w innym przypadku mogłyby

pozostać bierne.

Lekcja rozpoczyna się od podania tematu i zwrócenia uwagi na zawarte w nim

motto. Ponieważ konieczne jest, aby każdy z uczniów znał funkcje, jakie motto pełni w

dziele, chętne osoby proszone są o przypomnienie wiadomości: Czym jest motto? W

jakim celu jest nadawane? A także zostają przypomniane motta z poznanych utworów.

Uczniowie wykazując się dużą aktywnością, chętnie odpowiadali na powyższe pytania.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Były to krótkie wypowiedzi, etap ten nie zajął wiele czasu. Następnie grupy otrzymały

definicje słownikowe terminu motto, w celu doprecyzowania uzyskanych informacji oraz

by zastąpić tą formą notowanie.

Ponieważ nikt z uczniów nie potrafił udzielić odpowiedzi, skąd pochodzi motto

Medalionów, podałem krótką informację, zwracając uwagę uczniów na budowę i sens

słów oraz na to, że umieszczenie motta, które jest cytatem zaczerpniętym z własnego

dzieła, jest przypadkiem specyficznym. Uczniowie przyjęli tę wiadomość z

zaciekawieniem, zanotowali ją w zeszytach. Kluczowe słowa LUDZIE LUDZIOM

zostały wyraźnie zapisane na tablicy. Uczniowie nad ich sensem zastanawiać będą się

w grupach.

Grupy otrzymują wybrane fragmenty tekstów opowiadań (Dwojra Zielona,

Człowiek jest mocny, Dno) oraz karteczki z następującym poleceniem:

Wybierz z podanych fragmentów tekstu określenia dotyczące zachowań, czynności,
uczuć ludzi znajdujących się w czasie wojny po przeciwnych stronach.

Należy wybrać krótkie fragmenty opowiadań, które wyraźnie ukazują omawiany

problem. Powoduje to, że praca przebiega szybciej, uczniowie nie muszą szukać

potrzebnych przykładów w całym tekście Medalionów. Fragmenty są na tyle wymowne,

że pozwolą zdobyć pewną wiedzę także tym uczniom, którzy do lektury wcześniej nie

sięgnęli. Na pracę przeznaczone zostaje 5 minut. Po ich upływie za pomocą

grafoskopu wyświetlona zostaje tabela. Przedstawiciele grup wpisują określenia na

folię (jedna osoba z grupy wydelegowana jest do pisania, inne podają określenia.

Podczas pracy w grupach, wyszukiwane określenia będą miały różną formę, dlatego

wspólne wpisywania ich w tabelkę wymaga również ujednolicenia formy). W ten

sposób wszyscy uczniowie w klasie mają zestawione dwa pełne przeciwstawione sobie

obrazy ludzi ukazanych w różnych opowiadaniach. Wyłania się z nich prawda o czasie

wojny, w którym ludzie dopuszczali się największych podłości na innych ludziach. Na

pytanie: Jak można określić, nazwać jednego i drugiego człowieka prezentowanego w

tabeli? padają jednoznaczne odpowiedzi: oprawca i ofiara. Wpisujemy je u dołu tabeli.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

CZŁOWIEK

Bawi się, strzela do ludzi dla rozrywki
Pozbawia wszystkiego
Znęca się nad ofiarami
Kopie umierającego
Traktuje człowieka jak zwierzę
obojętny na cierpienie
usatysfakcjonowany z zadawania bólu
cyniczny
wyśmiewa się z cierpienia
chciwy
chce dominować
egoista, bezwzględny, zmusza do
pracy

OPRAWCA

Osamotniony
Wyczerpany fizycznie i
psychicznie
Zastraszony
Zmuszony do kanibalizmu
Bezsilny
Zastraszony
Głodny
Bity, poniżany

OFIARA

Dla lepszego zobrazowania sytuacji w dalszym etapie lekcji, ponad tabelką

umieszczam symboliczne postacie ludzi w odpowiednich kolorach czerwonym

(czcionka podkreślona) i niebieskim. Następnie, próbując skłonić uczniów do podjęcia

dyskusji, kieruję do klasy pytania:

• Dlaczego ludzie dopuszczają się takich czynów?
• Jaka jest zależność między oprawcą i ofiarą?
• Co może wywrzeć na człowieku taki wstrząs?
Wiadomo, że nie zadaję dosłownie trzech powyższych pytań, by oczekiwać na

precyzyjne odpowiedzi. Dlatego też lepiej byłoby nazwać tę część lekcji rozmową,

którą zainicjuję paroma zdaniami wprowadzającymi, mającymi na celu rozpoczęcie

dialogu z klasą, podkreślenie problemu.

Ponieważ klasa jest bardzo aktywna, ten etap lekcji przebiega nadspodziewanie

sprawnie, po krótkiej rozmowie padają odpowiedzi. Uczniowie formułują wniosek:

granicę między ludźmi stanowi system totalitarny, który przez swoje oddziaływanie na

człowieka doprowadza go do skrajnych, nieobliczalnych zachowań. Do tabeli zostaje

wpisane słowo system.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

NIEBIESKA FIGURA LUDZKA CZERWONA FIGURA LUDZKA

CZŁOWIEK

OPRAWCA

S
Y
S
T
E
M

Osamotniony
Wyczerpany fizycznie i
psychicznie
Zastraszony
Zmuszony do kanibalizmu
Bezsilny
Zastraszony
Głodny
Bity, poniżany

OFIARA

Ponownie grupy otrzymują definicje słownikowe totalitaryzmu, co może być

pomocne dla niektórych uczniów, łatwiej przyswajających wiedzę w takiej postaci,

ponadto pełni to funkcję notatki.

Mimo,

że w zasadzie podczas lekcji dokonało się oskarżenie systemu

totalitarnego, lekcja nie zamknęła się. Zakończenie jej na tym etapie pozostawiłoby

problem w zbyt dużym uproszczeniu, które podsuwa czarno – białą wizję świata.

Dlatego należy nakłonić uczniów do dalszych refleksji na ten temat, podsuwając im

hipotetyczną, odwrotną sytuację. Prowadzący prosi o zastanowienie, czy jest możliwa

sytuacja odwrotna, w której ofiary także mogą stać się oprawcami pod wpływem innych

warunków. Dla pewnego zobrazowania takiej sytuacji postacie ludzi nad tabelką

zostają zamienione (czerwona (czcionka podkreślona) nad niebieską częścią,

niebieska nad czerwoną). Ponieważ problem ten wymaga chwili głębszego

zastanowienia, praca nad nim odbywa się w grupach, które otrzymują sprecyzowane

polecenie na kartkach:

Korzystając z odpowiednich fragmentów tekstu oraz innych przykładów z literatury lub
historii, spróbuj odpowiedzieć, w jakich sytuacjach ofiara może stać się oprawcą?

Jest to ważny moment lekcji. Nagłe zburzenie dotychczasowego porządku wprowadza

pewną dezorientację wśród uczniów, dlatego należy współpracować z grupami, którym

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

być może potrzebna będzie podpowiedź, w postaci podsunięcia konkretnego

opowiadania, które zawiera sytuację będącą pretekstem do dalszych rozważań (Przy

torze kolejowym) Uczniowie z zapałem pracują i po upływie wyznaczonego czasu

(około 5 minut), mają przygotowane interesujące wypowiedzi, opierające się głównie

na powyższym opowiadaniu, jak również wiadomościach historycznych.

(Istotnym elementem takich rozważań, a zarazem ciekawym przykładem mogłoby być

poruszenie problemu pogromu Żydów w Jedwabnem)

Ostatni etap lekcji polega na rozwinięciu dyskusji, w której pomocne mogą być pytania:

• Co kieruje zachowaniem ludzi w omawianych sytuacjach?
• Jakim wpływom podlegają?
• Od czego są uzależnieni?
• Na ile winą obarczyć można bezosobowy system?
• Kto za nim stoi?

W trakcie dyskusji nie można zapominać o wyświetlanej tabeli, która cały

czas ma służyć obrazowaniu omawianego problemu. Dorysowanie strzałek pomoże

zobrazować „kierunki” oddziaływania systemu – bezpośrednio na oprawcę, pośrednio

na ofiarę, która pod wpływem różnych sytuacji stać może się oprawcą, także pośrednio

na oprawcę, który jest w rzeczywistości także ofiarą zbrodniczego systemu,

pozbawiającego ludzkich cech.

Trzeba

przyznać, że ten skomplikowany temat, a szczególnie końcowa faza

lekcji, nadaje się przede wszystkim do klasy o zainteresowaniach humanistycznych.

Aktywność, burzliwość dyskusji, w której żywo uczestniczyli prawie wszyscy uczniowie,

zaskakująca trafność wniosków są dowodem na to, że cele lekcji:

• uczeń umie pracować z tekstem utworu literackiego
• dyskutuje na temat związany z oceną moralną postępowania ludzi żyjących

podczas wojny

• wyciąga wnioski z omawiania problemu, umie je formułować, przedstawiać innym

uczniom

• argumentuje swoje stanowisko, odwołując się do zdobytej wiedzy o świecie i historii
• wyszukuje w tekście
• wie dlaczego i w jaki sposób literatura staje świadectwem historii i ludzkich czynów
zostały przez uczniów osiągnięte.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

LEKCJA 7.

Prowadzący: Michał Matlingiewicz

TEMAT: Dramat pokolenia w poezji Tadeusza Różewicza (na przykładzie wierszy

Lament i Ocalony)

Lekcja ta wpisana jest w ciąg tematyczny związany z okrucieństwem wojny,

a w szczególności ogniskuje się wokół wpływu wojny na rozwój i życie młodego,

nieukształtowanego jeszcze człowieka. Wyrazistym przykładem procesu degradacji

osobowości człowieka są tragiczne losy ludzi pokolenia Kolumbów, zarówno podczas

wojny (Krzysztof Kamil Baczyński), jak i po jej zakończeniu (Tadeusz Różewicz).

Analiza

wiersza

Lament ma zobrazować uczniom dramat sytuacji młodego

człowieka, którego wojna pozbawiła wartości, do których mógłby się odwołać,

autorytetów, wiary, wreszcie także młodości, pozostawiając go zawieszonym w próżni

pomiędzy przeszłością a przyszłością, młodością a duchową i psychiczną starością.

Zrozumienie tej sytuacji może pomóc uczniom w uzmysłowieniu okrucieństwa, jakim

jest każda wojna i skutków, jakie te przeżycia wywołują w człowieku. Szczególne

ważne jest podkreślenie, iż sytuacja ta dotyczy człowieka młodego, niemal rówieśnika

biorących udział w lekcji uczniów.

Lekcja rozpoczyna się zapisaniem tematu, który sygnalizuje i przypomina, że

omawiany problem także dotyczy pokolenia Kolumbów, którego losy są już uczniom

znane.

Organizacja lekcji zakłada pracę w grupach – w tym przypadku było ich pięć.

Każda z nich otrzymała odpowiednio przygotowane wcześniej fragmenty wiersza

Lament, pozbawione przede wszystkim określeń oznaczających negację,

zaprzeczenie, oraz pewnych fragmentów, które nie pasują do zamierzonej koncepcji.

Okrojony tekst wyglądał następująco:

Zwracam się do was kapłani

nauczyciele sędziowie artyści

szewcy lekarze referenci

i do ciebie mój ojcze

Wysłuchaj mnie.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

jestem młody

smukłość mego ciała

tkliwa biel szyi

jasność otwartego czoła

puch nad słodka wargą

śmiech cherubiński

krok elastyczny

jestem młody

moja niewinność

moja czystość

moja słabość

kruchość i prostota

mam lat dwadzieścia

widziałem

nieba

ptaka gniazda drzewa

świętego Franciszka

Achillesa i Hektora

wierzę w przemianę wody w wino

wierzę w grzechów odpuszczenie

wierzę w ciała zmartwychwstanie

Jak widać powyżej, koncepcja ta zakładała ukazanie człowieka, który jest

przeciwieństwem tego, którego poznajemy w wierszu Lament. Możemy założyć, że nie

jest on dotknięty przeżyciami wojennymi. Nie musimy jednak informować o tym

uczniów, zamiast tego grupy otrzymują karteczki z poleceniem:

Określ ukazanego we fragmentach człowieka – jego postawę, kulturowe korzenie,

cechy charakteru itd.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Odczytanie i praca nad poleceniem przebiegało sprawnie, uczniowie zdążyli

wykonać zadanie w wyznaczonym czasie. W swych odpowiedziach wskazywali na

cechy związane z młodością, zarówno zewnętrzne (smukłość, biel szyi, itd.) oraz

wewnętrzne, świadczące o niewinności, czystości, prostocie. Potwierdza to sam wiek –

dwadzieścia lat. Uczniowie pytani o wartości, do jakich odwołuje się postać z

omawianego tekstu, wskazują na wymienione podstawy kultury europejskiej – antyku

(Achilles i Hektor) oraz chrześcijaństwa (święty Franciszek). Konkluzja jest

następująca: jest to młody człowiek, nie skażony jeszcze złem, który poznał i wyznaje

tradycyjne wartości, wierzy w dogmaty wiary chrześcijańskiej.

Następnym etapem jest odczytanie na głos przez jednego z uczniów pełnego

tekstu wiersza Lament. Nad nim przebiegać będzie dalsza praca w grupach. Uczniowie

ponownie otrzymują polecenie:

Określ ukazanego w wierszu człowieka (w podobny sposób jak w poprzednim

ćwiczeniu).

I tym razem nie ma trudności z wykonaniem zadania, szczególnie, że cała

sytuacja i problem poruszany w wierszu nie jest dla uczniów czymś nowym – poznali

już losy pokolenia Kolumbów. Postać w wierszu Lament to człowiek, który mimo

swego młodego wieku i wyglądu doświadczony jest już tragicznymi przeżyciami;

dopuścił się morderstwa, które ciąży nad nim i nie daje spokoju sumieniu. Jest

okaleczony, gdyż nie było jego udziałem poznanie wartości i tradycji kultury, która

powinna go kształtować. Nie widział, bo nie mógł widzieć żadnego piękna, nie mógł

poznać i przyswoić sobie ważnych wzorców, którymi mógłby się kierować. Wojna i jej

czas pozbawiły go nadziei, jakiejkolwiek wiary w dobro, idee, religię. Człowiek ten jest

okaleczony, pozostaje mu jedynie lament nad sobą samym.

Uczniowie dochodzą do wniosku, że dwie postacie, które poznali na lekcji, są

sobie zupełnie przeciwne. Aby je skontrastować, na tablicy zostaje narysowana tabela.

Pierwsza rubryka zawierać będzie cechy człowieka, który ukazany był w pozbawionej

zaprzeczeń wersji tekstu. Druga natomiast cechy człowieka z pełnego wiersza.

Ponieważ jest on zaprzeczeniem człowieka pierwszego, określony zostanie jako NIE-

człowiek. W tabelę zostają wpisane podawane przez uczniów określenia:

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

człowiek NIE-człowiek

młody,

smukły,

piękny,

niewinny,

czysty, prosty,

kruchy,

wrażliwy na piękno, którego

doświadczył,

spadkobierca tradycji kultury

europejskiej i jej i wartości,

ufny i wierny.

pozornie, powierzchownie młody,

narzędzie w dłoni kata,

morderca,

okaleczony,

nie mógł doświadczyć dziedzictwa

kultury i jej wartości,

brak mu wiary, zaufania, nadziei,

pozostał mu tylko płacz.

Należy w tym miejscu zwrócić uwagę na znaczenie słowa „nie”, zaprzeczenia,

które neguje wszelkie wartości, które unicestwia młodość, wiarę i wszelką nadzieję.

Należy się jednak zastanowić, skąd ono się bierze i z czym się wiąże? W tym celu

uczniowie otrzymują polecenie:

Jakie wydarzenia mogły mieć wpływ na tak istotna przemianę wewnętrzną

człowieka?

Uczniowie

sami

dochodzą do wniosku, że to wojna wywiera tak głębokie piętno,

zmieniając psychikę człowieka i okaleczając go, pozbawiając autorytetów i sensu życia

– odczłowiecza go, sprawia, że nie jest już człowiekiem, jest „nie-człowiekiem”.

Wnioski te należy odnieść do tematu lekcji – dramatu pokolenia, którego udziałem stał

się czas wojny. Czy pokolenie nazywane straconym jest naprawdę stracone? W

odpowiedzi na to pytanie pomóc może tekst innego wiersza Tadeusza Różewicza –

Ocalony.

Jeden z uczniów odczytuje wiersz, a następnie w grupach odbywa się dalszy

ciąg oceny postaci wyłaniającej się z tekstu. Uczniowie w podobny jak poprzednio

sposób starają się ją określić, sprecyzować jej cechy i sytuację.

Wnioski ponownie koncentrują się wokół młodości oraz przeżyć i obrazów, jakie

niósł czas wojny. Tym razem okaleczony człowiek, który fizycznie ocalał, szukać musi

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

nauczyciela, który od podstaw nauczy go pojęć, które straciły wszelkie znaczenie, od

nowa nauczy go mowy, rozdzieli to co splątane i zagmatwane.

Kolejnym etapem lekcji będzie więc dodanie do już istniejącej tabeli jej kolejnej

części, kolejnego etapu określania samego siebie przez przedstawiciela pokolenia

wojny. Nazwiemy go człowiekiem-ocalonym.

człowiek NIE-człowiek

człowiek-ocalony

młody,

smukły,

piękny,

niewinny,

czysty, prosty,

kruchy,

wrażliwy na piękno,

którego doświadczył,

spadkobierca tradycji

kultury europejskiej i jej

wartości,

ufny i wierny.

pozornie, powierzchownie

młody,

narzędzie w dłoni kata,

morderca,

okaleczony,

nie mógł doświadczyć

dziedzictwa kultury i jej

wartości,

brak mu wiary, zaufania,

nadziei,

pozostał mu tylko płacz.

młody,

ocalony od śmierci,

nie rozumie znaczenia

podstawowych pojęć,

oglądał okrucieństwo,

zbrodnie,

wątpi w wartości,

szuka nauczyciela, który

od nowa objaśni mu

świat, rozdzieli dobro od

zła

W aktywnej klasie nie było w tym momencie trudnością rozpoczęcie rozmowy,

dyskusji na temat sensu tytułu wiersza Ocalony; na czym polega ocalenie i co się z nim

wiąże. Wysuwane wnioski koncentrowały się wokół twierdzeń, że ocalenie jest

właściwie tylko fizyczne, człowiek przeżył, ale jest pozbawiony umiejętności rozumienia

znaczeń poszczególnych pojęć, rozróżniania dobra i zła. Wojna sprawiła, że pojęcia są

tylko pustymi słowami. Stracił swą wartość sam człowiek, który traktowany był jak

przedmiot. Ocalony jest jednak tego świadomy i dlatego szuka nowego autorytetu,

nauczyciela, który nauczy go wszystkiego od nowa. Chce na powrót stać się

człowiekiem. Bez tego nie jest możliwe dalsze życie.

Przy okazji omawiania wiersza Ocalony można pomóc uczniom w utrwalaniu

rozumienia pojęć: liryka pośrednia i bezpośrednia.

Należy powrócić w tym miejscu do narysowanej na tablicy tabeli, porównać raz

jeszcze trzy scharakteryzowane postacie i spróbować wyciągnąć z niej wniosek –

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

przedstawia ona ewolucję postaw ludzkich wobec wojny. Dlatego też możemy

zamknąć ją w następujący sposób:

człowiek NIE-człowiek

człowiek-ocalony

młody,

smukły,

piękny,

niewinny,

czysty, prosty,

kruchy,

wrażliwy na piękno, którego

doświadczył,

spadkobierca tradycji kultury

europejskiej i jej i wartości,

ufny i wierny.

pozornie,

powierzchownie

młody,

narzędzie w dłoni

kata,

morderca,

okaleczony,

nie mógł doświadczyć

dziedzictwa kultury i

jej wartości,

brak mu wiary,

zaufania, nadziei,

pozostał mu tylko

płacz.

młody,

ocalony od śmierci,

nie rozumie znaczenia

podstawowych pojęć,

oglądał okrucieństwo,

zbrodnie,

wątpi w wartości,

szuka nauczyciela,

który od nowa objaśni

mu świat, rozdzieli

dobro od zła

ŚWIAT WARTOŚCI UTRATA

WARTOŚCI

POSZUKIWANIE

WARTOŚCI

Takie

podsumowanie

określa i precyzuje sens zawartego w temacie lekcji

dramatu pokolenia, którego członkowie, jeśli nawet ocalili swe życie, to zostali przez

wojnę odczłowieczeni, okaleczeni, skrzywdzeni. Nie pozostaje im nic innego, jak tylko

szukać przewodnika, bo sami nie są w stanie odnaleźć własnej drogi.

Lekcję można zakończyć poleceniem samodzielnego sformułowania notatki z

lekcji. Zrozumienie, na czym polegał dramat pokolenia Kolumbów, było jej celem

nadrzędnym. Zaangażowanie uczniów w dyskusję, a także trafne wnioski zawarte w

notatkach, świadczą o jego osiągnięciu.

Lekcje prowadzone przez dwoje współpracujących z sobą nauczycieli. Co i jak

ocenić? Pracę uczniów, czy ich osiągnięcia?

Jeśli się zgodzić z poglądem, że ważniejsze ze społecznego i ludzkiego punktu

widzenia jest to, że młodzież jest w szkole i dzięki swej aktywności,

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

zaangażowaniu, zainteresowaniu uczy się. A także przyjmując do wiadomości, że z

proponowanej skali stopni szkolnych, których wystawienie na końcu roku szkolnego

jest obligatoryjne, akceptowana przez uczniów i odbierana pozytywnie jest czwórka – 4

– dobry, proponuję, aby wszyscy uczniowie, którzy na owych lekcjach pracowali,

tę czwórkę mieli zagwarantowaną.

Ci zaś, którzy indywidualnie przejawiali chęć

podjęcia dodatkowej pracy i wykonali ją ku zadowoleniu klasy i nauczyciela (np.

uczennica, która przygotowała mini-wykład) otrzymują szóstkę – 6 – celujący.

Uczniowie zdążający do 6, ale nieosiągający zamierzonego efektu otrzymują 5 -

bardzo dobry. Zaś ci uczniowie, którzy nie korzystali z lekcji, dostają trójkę – 3 –

dostateczny, jeśliby utrudniali pracę innym, a sytuacja ta powtarzałaby się, co nie miało

miejsca w opisanych lekcjach, wtedy uczniom takim wystawiony by został stopień 2 –

dopuszczający – „zapłata” za ich pracę, ale dla nauczyciela jednocześnie byłby to

powód do szukania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, bowiem nie jest, ze

społecznego i humanistycznego punktu widzenia, chlubą niezainteresowanie ucznia

nauką, własnym rozwojem. Dla takiego dziecka (młodego człowieka, którego chroni

Konwencja Praw Dziecka) szkoła nie jest gwarantem postępów w

rozwoju.

Dlaczego?…

Oczywiście wystawienie stopnia jest tylko tym, co nauczyciel musi, bo tak mówi

prawo oświatowe, zrobić wobec ucznia, ale nauczyciel, jeśli chce zrobić coś DLA

ucznia, to może pokusić się o sporządzenie PLANU OSIĄGNIĘĆ UCZNIA (taki plan

dobrze by było, aby był wspólny dla wszystkich przedmiotów, wzrasta wtedy poczucie

wspólnych celów kształcenia, integracji tego, co sztucznie podzielone w świecie nauki

na dyscypliny, przedmioty szkolne). PLANU WYNIKÓW UCZNIA pozwoli konkretnie

komunikować o

sukcesach i informować o brakach ucznia, ale jednocześnie

pozostawia podmiotowi uczącemu się – uczniowi wolność dokonywania wyborów i

podejmowania decyzji. Nauczyciela – pedagoga zaś taki porządek społeczny w szkole

zmusza (bo jako pracownik instytucji nauczyciel ma obowiązki) do szukania coraz to

atrakcyjniejszych technik i

sposobów na organizowanie uczniom sytuacji

dydaktycznych motywujących ich do pracy i sięgania po sukcesy dydaktyczne.

W.Bednarkowa, O!Słoń…, s. 83 i nast.

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Post scriptum…

…może pomoże tym, którzy podejmą się pisania koncepcji lekcji do przeprowadzenia,

że warto:

1. pamiętać, że uczeń ma prawo do nauki i Ty, Nauczycielu, chcesz go zachęcić do

tego, aby z tego prawa korzystał (aby wolał aktywnie uczestniczyć w lekcjach, niż

np. w wagarach);

2. pytać, ale i proponować, zwłaszcza wtedy, kiedy dzieci nie wiedzą (albo raczej nie

potrafią/nie chcą tego wyrazić), czego chcą, czym chciałyby się zająć, jaka lekcja

sprawiłaby im radość;

3. starać się mówić do dzieci językiem dzieci, bo ich zrozumienie zwiększa Twe

nauczycielskie szanse na ich sukces w uczeniu się;

4. przygotowując się do lekcji, pytać się samego siebie, jakby to robił uczeń: A po co

mi ta lekcja? Co ona mi da? I odpowiadać sobie tak, jakby odpowiadać uczniowi,

a on niechby akceptował tę nauczycielską argumentację!

Opłaci się też zwrócić uwagę na to, że:

temat lekcji, data, numer i notatka z niej NIE MUSZĄ BYĆ STAŁYM,

NIEPODWAŻALNYM ELEMENTEM LEKCJI! Wiele zależy od metody, jaką sobie

zaplanujecie na daną lekcję. Jedna może zaowocować wpisaniem czegoś do

zeszytu, inna w ogóle nie zakłada, że uczeń ma zeszyt! A po co uczniowi zeszyt?

Jeśli piszesz koncepcję lekcji do przeprowadzenia, to NAPISZ SOBIE, jaki materiał

wykorzystasz (strona, wydanie, a nawet akapit), aby w czasie lekcji bez trudu

sięgnąć po właściwy tekst, zadanie, przykład. Zakładki np. w albumach mogą

„odfrunąć”, a to, co masz w swych notatkach, da Ci poczucie bezpieczeństwa!

Planując pracę ucznia, uczyń szkołę a nie dom areną, na której mogą się odbywać

mrożące krew w żyłach ekwilibrystyki wynikające z treści kształcenia i pamiętaj, że

popisy poprzedzają ćwiczenia, to znaczy ćwiczenia najpierw, a dopiero daleko

potem popisy! Nie rób z domu ucznia szkoły, bo tam nie ma Ciebie, Nauczycielu,

osoby, która może być gwarantem bezpieczeństwa dla ćwiczących uczniów. Nie

zmuszaj rodzica do bycia nauczycielem, bo musiałby być nauczycielem z każdego

przedmiotu, a jeśli nim się nie czuje, to Ty, Nauczycielu, podważasz jego autorytet i

Ty zmuszasz go do dodatkowych opłat za niewykonaną przez Ciebie pracę, a w

Polsce nauka dla dzieci jest/powinna być bezpłatna!

TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/7/ 2006

Wiga Bednarkowa i studenci „Wspieranie rozwoju człowieka na lekcjach języka
polskiego. Przykłady dobrej praktyki” cz.2 str:

Lepiej jest kochać dzieci, bo miłość jest gwarancją wychowania. Warto dać temu

wyraz w ocenianiu dydaktycznym. Kochaj bliźniego swego jak siebie samego i tak,

jak on sam chciałby, by go kochać.

Zapisywanie sobie tego, co powinien powiedzieć (pomyśleć) uczeń nie służy

ani Tobie, ani uczniowi, ani konspektowi lekcji. A to, co Ty, Nauczycielu, określisz

jako błąd, wcale nim nie musi być (i najczęściej nie jest!), jeśli popatrzeć na to z

perspektywy dziecka – jego języka, jego zdolności do abstrahowania, jego

możliwości poznawczych.

Nie róbmy uczniom tego, co nam niemiłe, jak i tego, co im niemiłe. Rozmawiajmy z

nimi o ich odczuciach, uczuciach. Nie kryjmy, że i my mamy nie tylko rozum, ale i

serce, i duszę.