DYSLEKSJA- trudności w czytaniu (zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści)
DYSORTOGRAFIA- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni)
DYSGRAFIA- niski poziom graficzny pisma (brzydkie, koślawe litery, trudności z utrzymaniem się w linijce, litery w wyrazach nierówne)
DYSKALKULIA - problemy w matematyce (niski poziom rozumowania operacyjnego, kłopoty z pojęciami abstrakcyjnymi, np. pojęciem liczby, wielkości, proporcji).
Te trudności w uczeniu się nie zależą od poziomu inteligencji dziecka (często dyslektycy to osoby o wysokiej, a nawet wybitnej inteligencji - np. Albert Einstein, twórca teorii względności), od kompetencji nauczyciela ( dysleksja jest zjawiskiem powszechnym na całym świecie, bez względu na preferowany system kształcenia), nie są też wynikiem lenistwa czy złej woli ucznia (przypominałoby to robienie na złość sobie samemu). Przyczyną tego typu zaburzeń mogą być mikrouszkodzenia tych części kory mózgowej, które są odpowiedzialne za rozpoznawanie słyszanych głosek, widzianych liter, łączenia ich w wyrazy. Często zdarza się, że osoby mające dysleksję nie są tego świadome. Z roku na rok kłopoty w szkole pogłębiają się , nauka staje się coraz bardziej uciążliwa i do trudności w czytaniu i pisaniu dochodzą zaburzenia emocjonalne. Czasami dopiero przed różnego rodzaju testami i egzaminami uczeń przechodzi specjalistyczne badania psychologiczne i pedagogiczne, które stwierdzają dysleksję. Tymczasem już znacznie wcześniej rodzice mogą zorientować się, że ich dziecko należy do grupy tzw. "ryzyka dysleksji". Dzieci takie są niezręczne, mają kłopoty z lepieniem, malowaniem i odwzorowywaniem. Ich zeszyty wyglądają niechlujnie. Dużą trudność sprawia dzieciom dyslektycznym składanie układanek, gdzie trzeba wyodrębnić część z całości lub złożyć kilka części w całość. Miewają one również wady wymowy i kłopoty z rozróżnianiem dźwięków (np. ę i en, dź i ć). Mylą litery podobne pod względem kształtu (np. b-p.-d-g) i litery odpowiadające podobnym głoskom (np. b-p, d-t, g-k) . Przez to nękające dyslektyków pomyłki w czytaniu i brak zrozumienia czytanego tekstu. Uczniowie z dysleksją mogą też mylić prawą i lewą stronę i mieć zaburzenia w orientacji przestrzennej - stąd kłopoty w nauce geografii ("czytanie" mapy) i chemii (wzory strukturalne), a nawet pewna niezborność i niezgrabność na zajęciach sportowych. Czasami inteligentne dzieci świadomie maskują własne niedobory organiczne i ich wady rozwojowe stają się widoczne dopiero przez pryzmat niepowodzeń szkolnych. Terapia osób ze specjalnymi trudnościami w nauce polega na usprawnianiu zaburzonych funkcji (wzroku, słuchu i ruchu) i rozwijaniu tych, które działają bez zakłóceń, aby w ten sposób osiągnąć pożądane efekty. Terapia jest jednak tym skuteczniejsza, im wcześniej zostanie podjęta. Ważny jest także stopień zaangażowania ucznia, jego motywacja do pracy oraz ilość czasu przeznaczonego na zajęcia. Wykonywane ćwiczenia pomagają likwidować skutki zaburzeń czytania i pisania i jednocześnie wspomagają pracę mózgu ("gimnastyka umysłu"). Poprzez łączenie nauki z zabawą (gry, łamigłówki, rebusy, układanki) sprawiają dużo radości uczniom. Zajęcia odbywają się w małych grupach pod kierunkiem wykwalifikowanych nauczycieli - terapeutów. Uczniowie otrzymują zaświadczenia o uczęszczaniu na zajęcia terapii pedagogicznej (bo taka jest fachowa nazwa tego typu ćwiczeń), które mogą przedstawić w szkole jako dowód swej pracy nad likwidowaniem zaburzeń. Regularna praca przynosi efekty - choćby w postaci lepszej oceny na świadectwie.  

Historia badań nad dysleksją
Dysleksja nie jest problem ostatnich kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu lat. Mimo że w świadomości wielu rodziców i samych uczniów pojawiła się stosunkowo niedawno, badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu sięgają już drugiej połowy XIX wieku. Trudno dzisiaj ustalić, kto był prekursorem badań prowadzonych w tej dziedzinie. Z całą pewnością wiadomo jednak, że jako pierwsi zainteresowali się tą kwestią lekarze szkolni i okuliści, a wśród nich J. Hinshelwood - autor pierwszych monografii na temat dysleksji oraz D. Berlin, który w 1887 roku pierwszy użył terminu dysleksja na określenie zespołu specyficznych trudności, jakie można obserwować w procesie czytania i pisania u niektórych dzieci i osób dorosłych. Pierwszy opis dysleksji występującej u czternastoletniego chłopca pojawił się niemal sto dwadzieścia lat temu, w 1886 roku, w czasopiśmie British Medical Journal. Jego autorem był okulista W. Pringle Morgan. U badanego zaobserwował on, między innymi, że: „(...) był zawsze bystrym i inteligentnym chłopcem, zwinnym i pod żadnym względem nie ustępującym rówieśnikom. Wielką trudność sprawiało mu i nadal sprawia opanowanie sztuki czytania (...) Słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczytane na głos nabierało dla niego znaczenia. Możliwe, że to schorzenie jest wrodzone.” (za: Bogdanowicz 1994, s.20). Morgan określił zespół obserwowanych trudności mianem ślepoty słownej. Termin „dysleksja” pojawił się dużo później, mimo iż wokół samego zagadnienia szybko pojawił się krąg badaczy, próbujących odkryć przyczyny tego zjawiska i opisać możliwie najpełniej jego objawy. W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata: 1896 - 1917, a więc czas od ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji do wydania monografii J. Hinshelwooda, pt. „Wrodzona Ślepota Słowna”. Praca ta podsumowywała rezultaty badań tego okresu. Był to czas publikowania opisów przypadków dysleksji, co doprowadziło do identyfikacji oraz rejestracji jej objawów i wyodrębnienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, czyli tzw. dysleksji rozwojowej (Bogdanowicz 1993) Początkowo zaburzenia czytania i pisania wiązano z uszkodzeniem układu nerwowego. W grupie naukowców zajmujących się wybranymi aspektami upośledzenia układu nerwowego dzieci wyróżnił się neuropatolog S. T. Orton. Należy go uznać za prekursora badań nad dysleksją o tyle, że już w 1925 roku zwracał on uwagę neuropatologów i psychiatrów na fakt, że nawet zdrowe i normalne dzieci mają poważne problemy z nauką czytania i pisania. W swoich wczesnych pracach Orton podejmował głównie temat afazji u dorosłych, u których wskutek uszkodzenia mózgu doszło do utraty i zaburzeń czynności językowych. Pracując w późniejszych latach z dziećmi w szkole, badacz zwrócił uwagę na analogie pomiędzy trudnościami, jakie mają te dzieci z nauką czytania, z tymi, jakie można było zaobserwować u dorosłych. Różnica polegała na tym, że w przypadku dzieci nie wykrywano żadnych objawów uszkodzenia mózgu czy jego defektów. Obserwowane i poddawane badaniom dzieci wyjątkowo trudno zapamiętywały gotowe wzorce wyrazowe, miały problemy z orientacją odnośnie liter i ich położenia w słowach. Dla określenia tych trudności Orton podał termin strephosymbolia (pomieszanie wyrazów) i traktował ten stan jako opóźnienie rozwojowe, które wymaga odpowiednich metod nauczania. Orton opublikował szereg prac dotyczących różnych aspektów omawianego zjawiska, a później swoje badania zestawił w książce, która jest klasyczną pozycją w dziedzinie specjalnych zaburzeń językowych u dzieci. (Bogdanowicz 1994) Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej. Koncentrowano się wówczas na pierwotnych przyczynach dysleksji, czyli na etiologii tych trudności. W tym okresie badania przeniosły się z Europy do Stanów Zjednoczonych. Powstało wówczas kilka podstawowych szkół etiologicznych. Drugim ważnym zadaniem tego okresu było przygotowanie odpowiednich pomocy do diagnozowania oraz wypracowywania metod terapeutycznych. W zadaniach tych bardzo żywo uczestniczyli (zwłaszcza od lat trzydziestych) psychologowie, zwracając uwagę na konieczność uwzględnienia właściwości rozwojowych dzieci, jak również na znaczenie funkcji zaangażowanych w procesie czytania. Samuel Orton stał się inspiratorem i współtwórcą pierwszych programów terapii pedagogicznej w przypadkach dysleksji rozwojowej. (Bogdanowicz 1993) Dla wielu specjalistów z różnych dziedzin, w tym pedagogów, psychologów, psychiatrów, neurologów i socjologów rozwiązanie problemu specyficznych trudności w nauce czytania i pisania stało się kluczową kwestią w poszukiwaniu skutecznych środków zaradczych wobec problemów z nauką w ogóle. W Polsce problemem dysleksji w okresie międzywojennym zajmowali się zarówno psychologowie, jak lekarze i pedagodzy, m.in. G. Bychowski, S. Baley, W. Sterling oraz R. Uzdańska. W jednym z ówczesnych najważniejszych opracowań tego zagadnienia znajdujemy następującą definicję: „ Legastenia jest to wrodzony defekt zdolności czytania, inaczej wrodzona ślepota słowna, wrodzona aleksja, dysleksja, analphabetia partialis, strephosymbolia”. (Bychowski 1934) Trzeci okres badań nad dysleksją datuje się od drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi (wtórnymi) przyczynami dysleksji, czyli nad jej patomechanizmem. Intensywnie rozwijane są także systemy terapii pedagogicznej i jej ramy organizacyjne. W roku 1949 powstało pierwsze towarzystwo skupiające specjalistów, którzy naukowo i praktycznie zajmują się dysleksją i współpracują z rodzicami dzieci dyslektycznych - Towarzystwo im. Ortona ( The Orton Dyslexia Society), założone przez uczniów S. Ortona. W tym okresie zaczęto odchodzić od skrajnych poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Ustały spory nad priorytetem jednej dziedziny wiedzy. Początkowo rolę dominującą w badaniach nad dysleksją odgrywali lekarze neurolodzy i psychiatrzy, następnie problemem dysleksji zajęli się psychologowie, a wreszcie pedagodzy. Współpracę interdyscyplinarną podjęto zarówno w praktyce klinicznej jak i w dziedzinie badań naukowych. Uzgodniono stanowisko zakładające polietidogię (wieloprzyczynowość) dysleksji, uznano również wielość odmiennych patomechanizmów dysleksji, a co za tym idzie także wielość typów dysleksji. W odniesieniu do terminologii osiągnięto również jednomyślność: najpopularniejszym terminem jest „dysleksja rozwojowa”. Jedynie w krajach niemieckojęzycznych używa się pojęcia „legastenia”. (Kołtuska 1989) Ożywienie zainteresowania problemem dysleksji w Polsce przypada na lata 60-te XX wieku. Prekursorką badań w tej dziedzinie była Anna Drath, psychiatra dziecięcy. Jej artykuł „Dysleksja” wydrukowany w 1959 roku w czasopiśmie „Szkoła Specjalna (nr 6) był wstępem do propagowania wiedzy o dysleksji wśród polskich nauczycieli. Z inicjatywy A. Drath badania nad dysleksją weszły do planu pracy Zakładu Higieny Psychicznej PAN. Równocześnie na Uniwersytecie Warszawskim rozpoczęto prace naukowe dotyczące psychologicznego aspektu zaburzeń czytania, którymi kierowała prof. Halina Spionek. Kilka lat później badania naukowe z zakresu problematyki dysleksji rozpoczęły również inne placówki uniwersyteckie ( m.in. Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet im. M. Curie - Skłodowskiej w Lublinie), a także uczelnie pedagogiczne (m.in. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Bydgoszczy). Największą propagatorką wiedzy o dysleksji w Polsce jest obecnie prof. Marta Bogdanowicz, założycielka Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

Definicje dysleksji
Pojęcie dysleksji bywa bardzo różnie rozumiane, co znajduje swoje odbicie w literaturze przedmiotu. Niektórzy autorzy na oznaczenie tych trudności w czytaniu i pisaniu używają jednego terminu, np.: ślepota słowna (W.P. Morgan 1896), legastenia (P. Ranschburg 1916), wrodzona dysleksja (J. Hinshelwood 1917), dysleksja rozwojowa (Critchley 1964). Inni autorzy posługują się dwoma terminami, np.: dysleksja i dysgrafia (S. Borel-Maisonny 1968). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy (O. Kučera, Z. Matějček, M. Bogdanowicz):
• dysleksja - na określenie trudności w czytaniu,
• dysgrafia - jako trudności w opanowaniu kaligrafii (niski poziom graficzny pisma),
• dysortografia - jako trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym popełnianie błędów ortograficznych). (za: Bogdanowicz 1983)

Badacze, którzy stosują dwa lub trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju zaistniałych trudności w nauce. Ponieważ jednak zaburzenia te najczęściej występują jednocześnie, zwykle stosuje się jeden termin. Tak więc mówi się o dysleksji lub o dziecku dyslektycznym, sygnalizując w ten sposób, że ma się na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania, bez precyzowania, o jakie trudności chodzi. Do początków lat 90. obowiązywała definicja dysleksji, przyjęta w 1968 roku przez Światową Federację Neurologów. Brzmiała ona następująco: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno - kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie”. (Bogdanowicz 1994, s.32) Definicja ta ujmuje wśród przyczyn dysleksji zaburzenia rozwojowe, związane z kształtowaniem się funkcji psychicznych w indywidualnym rozwoju dziecka i zaburzenia organiczne, związane z uszkodzeniem struktur mózgowych. Niestety, ta część definicji, która wymienia warunki konieczne do stwierdzenia u badanego dysleksji, budzi duże wątpliwości. Obowiązujące metody nauczania, np. głoskowanie, mogą w rezultacie doprowadzić do trudności w czytaniu i pisaniu. (por. Rocławski 1992, 1993, Zelech 1997) Trudno także jednoznacznie opisać sprzyjające warunki społeczno -kulturowe. Warunki wystarczające dla danej jednostki nie muszą być takie dla innej. Zależy to nie tylko od dopełnienia stymulacji przez szeroko rozumiane środowisko dziecka, mimo złej sytuacji rodzinnej, ale także od warunków somatycznych i fizycznych (stanów zapalnych, przewlekłych chorób, wad wrodzonych i nabytych), czy wreszcie od czynników osobowościowych, wpływających na percepcję oddziaływań społeczno -kulturowych. Wydaje się, iż definicja ta pozwala uwzględnić również te dzieci, u których stwierdzono mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego. W takich jednak przypadkach obowiązujące metody nauczania nie mogą być wystarczające. H. Jaklewicz (1982) sformułowała definicję, która koncentruje się przede wszystkim na opóźnieniach i dysharmoniach rozwojowych: „Dysleksja to specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania u dzieci z normalnym rozwojem inteligencji, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania.” (s. 51) Posługując się tą definicją, należałoby sprecyzować termin: prawidłowo funkcjonujące narządy zmysłów. Nie można bowiem arbitralnie stwierdzić, jaki ubytek słuchu lub jaka wada wzroku powoduje nieprawidłowe funkcjonowanie tych zmysłów. Definicja Jaklewicz właściwie wyklucza przy stwierdzeniu dysleksji jakiekolwiek dysfunkcje narządów wzroku i słuchu. W kontekście badań dotyczących lateralizacji funkcji słuchowych może się to wydawać nieprawidłowe. (por. Kurkowski 1996) Funkcje rozwojowe, o jakich mówią przytoczone definicje, to przede wszystkim:
• analiza i synteza wzrokowa,
• słuch fonemowy,
• sprawność motoryczna (głównie dotycząca narządów artykulacyjnych i ręki),
• pamięć,
• uwaga.

Kolejna definicja pojawiła się w 1989 roku, a sformułowało ją Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji. Według tej definicji, dysleksja to specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytucjonalnie w jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej pisowni w mowie pisanej, którym mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań. W szczególności związana jest z opanowaniem mowy pisanej (alfabetu, zapisu cyfr i nut), chociaż często zaburzenia te dotyczą też do pewnego stopnia zaburzeń mowy ustnej. Obecnie używa się najnowszej definicji dysleksji, jaka została opublikowana w 1994 roku w Stanach Zjednoczonych przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona:

„ Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni.”

(Bogdanowicz 1996) Bardzo wieloznaczne jest tu sformułowanie „podłoże językowe”, trudno bowiem rozstrzygnąć, czy ujmuje ono aspekt organiczny (struktury mózgowe odpowiedzialne za procesy językowe), czy też chodzi raczej o zaburzenia systemowe (dotyczące fonologicznego, morfonologicznego, semantycznego i syntaktycznego systemu językowego). Być może zwrócenie uwagi na podłoże językowe trudności w czytaniu i pisaniu umożliwia odwołanie się do opisu zaburzeń afatycznych. Językoznawczy opis tych zaburzeń (por. Zarębina 1973) może pomóc specjalistom zajmującym się problemem dysleksji w wyjaśnieniu mechanizmów niektórych trudności. Otwiera to nowe pole badawcze dotyczące zaburzeń językowych u dzieci dyslektycznych. Położenie akcentu na fakt, iż w przytoczonej definicji chodzi o zaburzenia fonologiczne eliminowałoby z tej grupy dzieci z problemami w dokonywaniu analizy i syntezy wzrokowej. Duża liczba dzieci, które przejawiają kłopoty we wzrokowym różnicowaniu liter, nie pozwala na takie uproszczenie. Drugi człon definicji wskazuje na obserwowane podczas nauki szkolnej objawy. Jak należy rozumieć określenia: „zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia” oraz „innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych”? Czy mogą być takie przypadki, kiedy trudności dziecka w czytaniu będą współwystępowały z obniżeniem innych zdolności poznawczych, w szczególności tych kształtowanych językowo i mimo to uczeń uzyska diagnozę o dysleksji? Wydaje się także, że umiejętności szkolne, które są przede wszystkim warunkowane przez prawidłowy proces czytania, zwykle są u dzieci dyslektycznych obniżone, choć nie ma to związku z ich poziomem inteligencji mierzonej testami niewerbalnymi. W Polsce popularną i często używaną przez badaczy oraz pedagogów i psychologów pracujących z dziećmi dyslektycznymi jest definicja H. Spionek. Proponuje ona nazywać dysleksją i dysgrafią wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku do wieku dziecka, a oce­nianymi również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego (Spionek 1985, s. 222). Definicja Spionek, w przeciwieństwie do wielu innych, które określały, czym dysleksja nie jest, wskazuje czym dysleksja jest — efek­tem zaburzeń rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych. Obecnie w świetle wiedzy o znaczeniu integracji percepcyjno - motorycznej (Bogdanowicz 1987) oraz funkcji językowych widzimy, że to ujęcie jest zbyt wąskie. Na cel czytania zwraca uwagę w swoim określeniu dysleksji I. Kurcz (1992). Twierdzi ona, iż: „Trudności w czytaniu zwane dysleksją to trudności w do­tarciu do znaczenia czytanych słów. Nie polegają one — jak się często mylnie sądzi — na trudnościach w percepcji kształtu liter. [...] Główny problem dyslektyków polega na rozumieniu języka i to nie tylko czytanego” (s. 174). Odrzuca ona percepcyjne uwarunkowania dysleksji, upatrując głównej przy­czyny trudności w czytaniu (bez uwzględnienia pisania) w zaburzeniach rozumienia języka. Podsumowując rozważania terminologiczne, należy stwierdzić, iż po­wszechnie używanym określeniem trudności w czytaniu i pisaniu jest dys­leksja (z wyjątkiem krajów niemieckojęzycznych, gdzie stosuje się termin legastenia). Przytoczone definicje w swej istocie są dość podobne. Wszystkie wskazują na specyficzność przejawianych trudności przez dzieci, ogranicze­nie ich do stosunkowo wąskiego zakresu umiejętności szkolnych, czyli czyta­nia lub czytania i pisania przy osiąganiu zadowalających wyników w innych dziedzinach nauki. Ponieważ definicje nie precyzują trudności w zakresie czytania i pisania, należy rozumieć, że każdy objaw w technice i rozumieniu czytania oraz poprawności pisania może być uznany za dyslektyczny. Wyjątek stanowi określenie zaproponowane przez Kurcz, która wyraźnie ogranicza stosowanie pojęcia dysleksji do trudności w rozumieniu czytanego tekstu. Większość autorów definicji wskazuje na konstytucjonalne podłoże tego zaburzenia, a zatem przyjmuje istnienie biologicznej komponenty dysleksji rozwojowej. Wszyscy autorzy podkreślają, że trudności w czytaniu o charakterze dys­leksji nie mogą wynikać z zaburzeń funkcjonowania narządów zmysłu, upo­śledzenia umysłowego ani zaniedbania środowiskowego, wyraźnego uszko­dzenia mózgu, chorób czy kalectwa fizycznego. Dzieci muszą mieć dobrą motywację do nauki i nie wykazywać zaburzeń emocjonalnych. Jeżeli po wyeliminowa­niu tych czynników uczeń będzie przejawiał trudności w nauce czytania i pisania — należy zaliczyć go do dzieci dyslektycznych.

Typy dysleksji
Dzieci i młodzież mająca problemy w nauce czytania i pisania nie stanowi jednolitej grupy. Marshall i Newcombe (za: Borkowska, Tarkowski, 1990) wyróżnili trzy rodzaje dysleksji. Przywołana typologia ma konsekwencje nie tylko diagnostyczne, ale również terapeutyczne. Autorzy ci proponują następującą klasyfikację dysleksji:

1.Wzrokowa - z dominującymi zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej, powiązanymi z zaburzeniami koordynacji wzrokowo - ruchowej i wzrokowo - przestrzennej,
2.Fonologiczna - z trudnościami w kojarzeniu znaków graficznych z ich słuchowo postrzeganymi realizacjami; uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych,
3.Semantyczna - z cechami afatycznymi wiążącymi się z obniżoną kompetencją językową (według niektórych autorów także: dysleksja integracyjna - rozpoznawana wtedy, gdy rozwój funkcji percepcyjnych dziecka badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest jednak proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów). (por. Kaja 1995)

Kostrzewski (1995) wyróżnia dodatkowo dysleksję typu mieszanego, gdy występują zaburzenia zarówno percepcji słuchowej słowa, pamięci sekwencyjnej słuchowej, percepcji wzrokowej wyrazów, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo - słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej. Za A. Borkowską (1996), która dokonała przeglądu badań w zakresie typologii dysleksji stwierdzić można, że współcześni autorzy klasyfikują dysleksję w obrębie od 2 do 5 rodzajów. Kryteria tych podziałów są różne, istnieje jednak zgodność co do powiązania dysfunkcji w zakresie czytania z zaburzeniami rozwoju mowy i języka. Różnorodność terminów, jaka istnieje dla określenia specyficznych trudności w czytaniu, jak również niejednoznaczna ich interpretacja może świadczyć o tym, że nie udało się w pełni wyjaśnić istoty i patomechanizmów tego zaburzenia. Stan aktualnej wiedzy dotyczącej specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu nie jest zadowalający, nie stwarza okazji do usystematyzowania wiadomości w tej dziedzinie. Nie brak przedstawicieli takiego poglądu, że istnieje tyle typów dysleksji, ile jest dyslektycznych dzieci. Każdy przypadek dysleksji powstaje przez działanie odmiennych przyczyn i patomechanizmów. Ta rozbieżność stanowisk w badaniach nad dysleksją doprowadziła do wyłonienia się krańcowo odmiennej tendencji, polegającej na zawężaniu terminu „dysleksja”. Według M. Snowling (za: Krasowicz-Kupis 2003) występowanie u dzieci deficytów językowych innych niż fonologiczne nie jest powiązane z dysleksją i stanowi zazwyczaj objaw ogólnego osłabienia rozwoju językowego. W konsekwencji za dysleksję rozwojową uważane są tylko te trudności w czytaniu, które mają u podłoża deficyty przetwarzania fonologicznego. Jednak przyjęcie hipotezy deficytu fonologicznego ma negatywne konsekwencje metodologiczne. W ocenie czytania pojawia się koncentracja na czytaniu wyrazów, oddzielonych od kontekstu, bowiem uważa się, że kontekst, a głównie cechy semantyczne (w języku polskim też morfologiczno - syntaktyczne), są czynnikiem ułatwiającym czytanie. Zakres umiejętności czytania zostaje tutaj zawężony tylko do dekodowania, co nie odpowiada złożonemu charakterowi czynności składających się na proces czytania. Główne korzyści wynikające z rozkwitu badań w ramach koncepcji fonologicznej to przede wszystkim zwrócenie uwagi na aspekt językowy zaburzeń dyslektycznych i uznanie ich za syndrom zaburzeń komunikacji językowej.

Etiologia dysleksji - przyczyny dysleksji rozwojowej
Istnieje wiele koncepcji wyjaśniających etiologię dysleksji. Znaleźć je można w pracach Bogdanowicz (1987, 1993, 1994, 1997), Jaklewicz (1982), Zelecha (1997). Wciąż jeszcze u wielu badanych dzieci trudno ustalić jednoznaczną przyczynę zaburzeń. Zwykle bowiem istnieje grupa czynników, utrudniających uczniom opanowanie umiejętności czytania i prawidłowego pisania. W literaturze przedmiotu znajdujemy pięć koncepcji etiologicznych, dotyczących przyczyn dysleksji, które nie wykluczają się nawzajem:
1. Koncepcja genetyczna upatruje przyczynę dysleksji w dziedziczeniu tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są geny przekazywane z pokolenia na pokolenie.
2. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego upatruje przyczynę trudności w czytaniu w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego i w zaburzeniach funkcjonalnych. Czynnikami patogennymi są geny i hormony uszkadzające centralny układ nerwowy.
3. Koncepcja organiczna upatruje przyczyny dysleksji w mikrouszkodzeniach struktury tych okolic mózgu, które realizują czynności czytania i pisania. Czynniki patogenne chemiczne, fizyczne, biologiczne oddziałują na centralny układ nerwowy w okresie okołoporodowym.
4. Koncepcja hormonalna upatruje przyczyny zaburzeń w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem patogennym jest nadprodukcja hormonów, m.in. testosteronu.
5. Koncepcja tzw. psychodysleksji upatruje przyczyny dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych oraz funkcjonalnych centralnego układu nerwowego. Czynnikami patogennymi są urazy psychiczne i stresy. (Bogdanowicz 1994, s. 47-48)

Uczniowie, u których stwierdzono dysleksję, jednocześnie mogą mieć wady wymowy, można u nich obserwować opóźniony rozwój mowy, zaburzenia słuchu fonemowego, opóźniony proces ustalania się dominacji ręki, niejednorodną lub lewostronną lateralizację (por. Spionek 1965), zaburzenia uwagi i pamięci. Wskazuje to na prawdopodobieństwo pierwszych czterech z wymienionych koncepcji i możliwość polietiologii (wieloprzyczynowości) zaburzeń o typie dyslektycznym. Najbardziej empirycznie sprawdzalne wydają się być neurobiologiczne podstawy pochodzenia dysleksji, badające zmiany zachodzące w mózgu osób dyslektycznych. Teoria opisana przez Geshwinda i Galaburdę mówi, że wysoki poziom testosteronu zauważalny po dwudziestym tygodniu ciąży wpływa na spowolnienie rozwoju półkuli lewej oraz znaczny wzrost półkuli prawej. Zauważalny rozwój kształtuje inna asymetria funkcjonowania mózgu. Osłabienie lewostronnej dominacji mózgu prowadzi do zakłóceń funkcji językowych (między innymi dysleksji), a także do jąkania się i leworęczności. Wskazuje się także na obniżoną odporność i współwystępowanie chorób alergicznych u dzieci z dysleksją. (Bednarek 1999a) Również najstarsza koncepcja, wyjaśniająca przyczyny dysleksji zjawiskiem dziedziczenia, ma charakter biologiczny. Do tej pory przeprowadzono wiele badań nad genetycznymi uwarunkowaniami dysleksji (Hinsheldwood 1917, Hallgren 1950, Olson 1989; Smith 1990). Badania mające potwierdzić występowanie tego samego genu u rodzica i dziecka zintensyfikowały się w ostatnich latach. Prace Smitha ze współpracownikami (1990) i Grigorenki z zespołem (1997) potwierdzają pojawienie się charakterystycznego genu dysleksji w chromosomie 6 i 15. I choć dziedziczenie genów dysleksji nie budzi wątpliwości, to nie występuje ono jako zjawisko powszechne, a poszukiwania umiejscowienia obszarów nieprawidłowego rozwoju mózgu są ciągle kontynuowane. (za: Bednarek 2002) W neuropsychologicznym nurcie badań nad dysleksją traktuje się tę przypadłość jako zaburzenie „instrumentalne”, o podłożu patologii w zakresie funkcjonowania centralnego układu nerwowego (analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno - ruchowego oraz procesów ich wzajemnego współdziałania). Przesłanki takiej interpretacji przyczyn dysleksji są z pewnością uzasadnione. Badania nad układem nerwowym wykazują niejednokrotnie ścisły związek zaburzeń systemu wzrokowego w skład którego wchodzą: narząd wzroku (siatkówka, szlaki pasma wzrokowego, ośrodki podkorowe i korowe), ośrodek okoruchowy oraz ośrodki koordynujące z funkcją czytania. W przypadku uszkodzenia jednego z elementów systemu mogą wystąpić problemy z opanowaniem umiejętności czytania. Analogicznie przedstawia się problematyka analizatora słuchowego, rozumianego w kontekście znacznie szerszym niż narząd słuchu. Zaburzenia percepcji słuchowej mogą również powodować zaburzenia w konstytuowaniu się systemu językowego. W kształtowaniu języka funkcję kluczową pełni percepcja słuchowa, ale wspomagającymi mogą być bodźce kinestetyczne, somestetyczne i wzrokowe. Pozwalają one na ustalenie pewnych związków semantycznych oraz wspierają odbiór informacji werbalnych. Często oprócz efektów bezpośrednich wspomnianych zaburzeń brak stymulacji spowodowanej nieprawidłowym funkcjonowaniem analizatorów może powodować ich niedokształcenie i degradację struktur wyższego rzędu. Wyższym piętrem integracji wzrokowo - słuchowej są ośrodki przetwarzające i kojarzące napływające informacje. Zatem istotną determinantą wpływającą na prawidłowy przebieg procesu nabywania kompetencji językowych oprócz dyspozycji biologicznych jest właściwa stymulacja wymienionych układów. Warto mieć również świadomość, iż każde utrudnienie w zakresie percepcji i operowania materiałem werbalnym powoduje pojawienie się problemów dodatkowych. Jest to jedna z przyczyn, dla której w nurcie neuropsychologicznym podkreśla się zaburzenia lateralizacji, zaburzenia orientacji przestrzennej oraz motoryki dużej i małej jako elementy mogące mieć wpływ na modulowanie nasilenia wad dyslektycznych. Najnowsze badania neurobiologów prowadzą do wytłumaczenia dysleksji w następujących kategoriach: (za: Bednarek 2002)

1. Teoria wadliwego przetwarzania języka
Ważne miejsce w wytłumaczeniu podłoża dysleksji zajmuje model fonologiczny, według którego przyczyna trudności w czytaniu związana jest bardziej z przetwarzaniem języka niż zaburzeniami w układzie wzrokowym. Te specyficzne niedobory wynikają z niemożności dostrzegania słuchowych różnic głosek zwanych w systemie językowym fonemami. Utrudnione rozpoznawanie subtelnie innego brzmienia takich fonemów jak b-p, d-g zostało nazwane deficytem słuchu fonematycznego i świadomości fonologicznej. Dzielenie słów na głoski i przekształcanie ich na litery przy prawidłowym rozwoju świadomości fonologicznej nie sprawia trudności dzieciom między czwartym a szóstym rokiem życia (Liberman, 1973; Bradley i Bryant,1983). U dzieci dyslektycznych proces ten trwa wiele miesięcy. Poziom ich świadomości fonologicznej jest na tyle niski, że skutecznie opóźnia ich umiejętności czytania. Trwające wiele miesięcy ćwiczenie zdolności słuchowego dostrzegania różnic fonemów usprawnia i przyspiesza efektywność czytania (Manis i inni, 1997). Ta koncepcja fonologicznego deficytu ma anatomiczne podstawy w zmianach zachodzących w mózgach dyslektyków. Wielu badaczy (Galaburda i Senides 1980, Shapleske i inni 1999; Geschwind i Levitsky 1968) odkryło, że uszkodzenie płaszczyzny skroniowej kory mózgowej leżącej w bruździe Sylwiusza, czyli słuchowego obszaru dla procesów językowych, powoduje zaburzenie rozumienia mowy słyszanej i czytanej. Obszar ten jest asymetryczny w obu półkulach (Geshwind i Levitsky, 1968) i prawidłowo większa jest płaszczyzna lewa, natomiast u dyslektyków jest odwrotnie.

2. Teoria zaburzonego przetwarzania czasowego
Z fonologicznym modelem zgodna jest teoria zaburzonego przetwarzania czasowego. Niedostatecznie szybkie przetwarzanie fonemów słuchem przez dyslektyków zauważyli Tallal i Piercy (1973). Nietypowy rozwój półkul wydłuża czas rozpoznawania liter, niewłaściwe przetwarzanie fonologiczne utrudnia ich dekodowanie oraz szybkie poznanie znaczenia słowa. Rozpoznanie słów przez niedyslektyków trwa nie więcej niż 40 ms, natomiast dyslektykom zabiera ponad 500 ms. Niezdolność do szybkiego przetwarzania danych słuchem powoduje, że dyslektycy mają kłopoty z szybkim udzielaniem odpowiedzi, a także wolno uczą się na pamięć. Z teorią czasowego przetwarzania związany jest pogląd niewłaściwej koordynacji motorycznej (Llinas 1993). O kłopotach z odtwarzaniem sekwencji rytmicznych przez dyslektyków wiemy z wczesnych prac Stambak (1951). W ostatnich pracach Nicolson i Fawcett (1992, 1993, 1994) nie tylko potwierdzili ten pogląd, ale także zauważyli utrudnienia w automatyzacji ruchowej, szybkiej reakcji ruchowej, szybkości nazywania oraz równowagi ciała. Autorzy ci podkreślają, że zaburzenia te zależą od nieprawidłowej aktywności móżdżka, a potwierdzane są przez innych naukowców (Rae i inni 1998), wykazujących nieprawidłowe zmiany w prawym móżdżku u dyslektyków.

3. Teoria zaburzonego przetwarzania informacji w układzie wzrokowym
W pracy Bednarek (1999b) czytamy, że nieprawidłowości w funkcjonowaniu układu wzrokowego u dyslektyków zauważono już w latach 70. (Stanley 1975, Lovegrove i Brown 1978) przede wszystkim w zadaniach związanych z szybkim przetwarzaniem informacji. Natomiast w zadaniach, w wykonaniu których czas nie odgrywał priorytetowej roli, nie stwierdzano żadnych zaburzeń. Te spostrzeżenia zaowocowały odkryciem koncepcji równoległego przetwarzania informacji wzrokowych w oddzielnych podsystemach układu wzrokowego. Stwierdzono (Livingston i Hubel 1987, Stein i Walsh 1997, Livington i inni 1991, Talcott i inni 1998, Galaburda i Livingston 1993, Bednarek 1999a), że przetwarzanie informacji przebiega w co najmniej dwóch relatywnie niezależnych kanałach. Kanały te to wielkokomórkowy z typem komórek nerwowych większych M oraz drobnokomórkowy z komórkami mniejszymi P. Oddzielenie tych kanałów następuje już na poziomie siatkówki, skąd impulsy docierają do kory wzrokowej w mózgu. Oba kanały zajmują się analizą i przekazywaniem wszystkich informacji wzrokowych. Uszkodzenie kanału komórek M powoduje zaburzenie tempa, w jakim informacje wzrokowe docierają do mózgu. Kanał P z innymi komórkami nerwowymi ma niewielkie znaczenie w czytaniu, a gdy tylko on jest wykorzystany, następuje znaczne spowolnienie procesu pisania czy czytania. W sytuacji, gdy istnieje tak duża liczba koncepcji wyjaśniających przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu, nie sposób ograniczyć się tylko do przyjęcia jednej, dominującej. Uzasadnione wydaje się coraz częstsze przyjmowanie polietiologicznego stanowiska - uwarunkowania przyczyn dysleksji od jej typu.

Objawy dysleksji
Nieprawidłowości, jakie obserwuje się u dzieci dyslektycznych, to wg J. Cieszyńskiej (2001) najczęściej:
1.Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w dokonywaniu prawidłowej analizy i syntezy wzrokowej oraz zaburzenia koncentracji. Z punktu widzenia językoznawczego - substytucje literowe, czyli zaburzenia inwentarza liter, takie jak: trudności w różnicowaniu liter: b:p, b:d, h:n, p:d, p:g, d:g, j:g, 1:ł, ł:t, k:l, rn:w, m:n, n:u, y:u, r:n, a:ą, a:e, e:ę, c:ć, j:i, f:t, o:ó, z:ż, z:ź, ż:ź, obserwowane jako substytucje literowe (puda zamiast buda), upodobnienia literowe (jajoda zamiast jagoda), odpodobnienia literowe (lelka zamiast lalka, choć może to być także substytucja literowa), trudności w odczytywaniu dwuznaków, obserwowanych jako substytucje literowe (synka zamiast szynka), upodobnienia (szeszyt zamiast zeszyt), odpodobnienia (chucala zamiast chuchała), pomijanie znaków diakrytycznych, obserwowanych jako substytucje literowe (spi zamiast śpi), upodobnienia literowe (czwiczyć zamiast ćwiczyć), odpodobnienia (szyska zamiast szyszka).
2.Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w zachowaniu kierunku od lewej do prawej.
3.Z punktu widzenia językoznawczego - zaburzenia liniowego uporządkowania liter, sylab w wyrazach, wyrazów w zdaniu, zdań w tekście, takie jak: przestawianie liter i sylab w wyrazach (metatezy), np. melko zamiast mleko, wda zamiast dwa, limany zamiast maliny, trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab we właściwym porządku (metatezy), np. komolotywa zamiast lokomotywa, opuszczanie liter (wana zamiast wanna), sylab (pacyk zamiast pajacyk), wyrazów (Tu malutki Antoś zamiast Tu nocuje malutki Antoś), całych linii (elizje), powtórne odczytywanie sylab (mimilutki zamiast milutki), wyrazów (Mama myje myje ją na noc zamiast Mama myje ją na noc) lub całych linijek tekstu (reduplikacje), wstawianie samogłoski między dwie litery oznaczające spółgłoski (anaptyksa), np. migła, magła zamiast mgła, zadanie zamiast zdanie), gubienie miejsca czytania, pomijanie interpunkcji, trudności w odczytywaniu wyrazów jednosylabowych, co jest związane z trudnościami w ustaleniu początku wyrazu, np. son zamiast nos lub mod zamiast dom, sylabizowanie, wynikające z niemożności objęcia obrazu całego wyrazu, choć mogą tu również wchodzić w grę trudności artykulacyjne, wadliwe akcentowanie, brak akcentu zdaniowego i intonacji zdaniowej.
4.Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w dokonaniu prawidłowej analizy słuchowej, także zaburzenia uwagi. Z punktu widzenia językoznawczego - trudności w opanowaniu systemu fonetyczno-fonologicznego, takie jak: mylenie liter oznaczających głoski opozycyjne pod względem miejsca artykulacji np. s i sz (kosula zamiast koszula), sposobu artykulacji np. c i s (kosyk zamiast kocyk), dźwięczności (puty zamiast buty), nosowości (wosy zamiast wąsy), nieprawidłowe odczytywanie liter oznaczających głoski substytuowane w mowie lub wadliwe wymawianie, trudności w zapisie samogłosek nosowych, dodawanie liter, będących znakami samogłosek do spółgłosek w sylabie (budowanie prymarnej sylaby otwartej, używanie nazw liter), np. myamya - mama.
5.Z punktu widzenia psychologicznego - trudności w przeprowadzaniu operacji myślowych. Z punktu widzenia językoznawczego - substytucje wyrazowe w polu formalnym i znaczeniowym, takie jak: zniekształcanie wyrazów przez domyślanie się ich treści z kontekstu, zniekształcanie wyrazów przez domyślanie się ich treści z podobieństwa formy, przy pominięciu kontekstu, trudności w rozumieniu przeczytanego tekstu, Te same nieprawidłowości, które występują podczas czytania, można już obserwować w kształtowaniu się mowy dziecka. Innymi słowy, obserwacje dotyczące procesu nabywania języka mówionego powinno się odnieść do zaburzeń w dekodowaniu języka pisanego. Są to: substytucje fonemowe i asymilacje (upodobnienia) wsteczne i postępowe, dyssymilacje (odpodobnienia), elizje (opuszczenia), uproszczenia grup spółgłoskowych, reduplikacje (powtórzenia), metatezy (przestawki), anaptyksy (wstawki). (por. Sołtys-Chmielowicz 1998) Wszystkie te zjawiska mogą wystąpić: w rozwoju mowy dziecka - jako zjawisko rozwojowe, w opóźnionym rozwoju mowy - gdy nabywanie języka hamowane jest różnymi przyczynami, w afazji - kiedy następuje rozbicie systemu językowego, uprzednio istniejącego na prawidłowym poziomie. (Zarębina 1973) W mowie dziecka uczącego się czytać zaburzenia te mogą, ale nie muszą występować. Często zdarza się, że współtowarzyszą trudnościom w czytaniu i pisaniu. Mylenie liter o podobnym kształcie może być uwarunkowane trzema czynnikami: substytucjami fonetyczno-fonologicznymi w wymowie dziecka - problemy z analizą i syntezą słuchową, upodobnieniami np. Tomet : Tomek - problemy z ułożeniem narządów artykulacyjnych i wykonywaniem ruchów naprzemiennych, brakiem utrwalenia cech odróżniających litery i dokonywaniem substytucji (zamiany) w obrębie pola jakim jest alfabet - zaburzenie w obrębie kodu graficznego języka, wskazujące na problemy związane z analizą i syntezą wzrokową, a być może również z pamięcią i operacjami myślowymi (myśleniem symbolicznym, myśleniem przez analogię). Upodobnienia podczas czytania mogą mieć charakter fonologiczny, fonetyczny (artykulacyjny) lub literowy. W wielu wypadkach trudno rozstrzygnąć, czy zaburzenia mają charakter fonetyczny czy fonologiczny. Np. uproszczenia grup spółgłoskowych można uzasadnić fonologicznie, widać tu bowiem dążenie do prymarnej opozycji spółgłoska : samogłoska; takie wyjaśnienie dotyczy także anaptyksy. Częste przy czytaniu odpodobnienia mają również fonologiczne umotywowanie - opozycja dźwięków bardziej odległych jest prymarna w stosunku do bliskich artykulacyjnie. Reduplikacje mogą być spowodowane tendencją do powtarzania tego, co już zostało wyprodukowane. Także w zaburzeniach sylaby i ciągu wyrazowego widać bliskie związki czynników artykulacyjnych i fonologicznych. (Zarębina 1973) Trudności pojawiające się podczas czynności czytania mogą być także spowodowane słabą kompetencją językową, zaburzeniami pamięci sekwencyjnej i symultanicznej oraz zaburzeniami operacji myślowych dotyczących kategoryzowania i myślenia symbolicznego. Na przebieg procesu czytania ma także wpływ umiejętność koncentrowania się na wykonywanym zadaniu. Błędy podczas pisania, zaobserwowane u dzieci dyslektycznych, są odbiciem błędów w czytaniu i mogą występować po opanowaniu czynności czytania, jako zejściowa forma trudności. Jeśli występują (co zdarza się rzadko) tylko jako izolowane zaburzenie, mają wówczas podłoże w nieprawidłowościach przeprowadzania analizy i syntezy wzrokowej lub niskiej sprawności manualnej. Są to:
• trudności z zapisem liter podobnych pod względem budowy,
• popełnianie błędów ortograficznych (nieprawidłowe zapisy: ó-u, h-ch, ż-rz, niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter, używanie wielkich lub drukowanych liter w środku zapisywanego wyrazu),
• utrzymywanie się różnorodnych błędów podczas przepisywania tekstów,
• pomijanie znaków diakrytycznych,
• pomijanie znaków interpunkcyjnych,
• nierozdzielanie przyimków w wyrażeniach przyimkowych lub rozdzielanie przedrostków,
• błędne rozmieszczenie liter w liniaturze, a także trudności z zachowaniem kierunku od lewej do prawej,
• zapisywanie liter w kierunku z dołu do góry i od prawej do lewej,
• odwracanie liter i cyfr (lustrzane odbicie) w płaszczyźnie pionowej i poziomej,
• przestawianie kolejności liter i sylab w wyrazie,
• rozpoczynanie zapisywania wyrazów od ostatniej sylaby,
• błędne (od końca) zapisy wyrazów jednosylabowych,
• opuszczanie liter sylab, wyrazów,
• podwajanie liter, sylab i wyrazów. (por. Bogdanowicz 1994)
Niestety, wiele z tych błędów może wynikać z błędów w nauczaniu poprawnej pisowni - pomijania kaligrafii, braku systematycznych ćwiczeń ortograficznych na lekcjach, nieuwzględnianiu wskazówek psychologii.

U dzieci dyslektycznych można zaobserwować także pewne specyficzne trudności w uczeniu się:
kłopoty z pamięciowym opanowaniem ciągów zautomatyzowanych (dni tygodnia, nazw miesięcy, alfabetu, numerów telefonów itp.),
• trudności w zapamiętywaniu imion i nazwisk, nazw własnych, nazw kolorów,
• problemy z oznaczaniem czasu na zegarze, kierunków na mapie,
• trudności z zapamiętaniem dat (nawet daty własnych urodzin),
• kłopoty z opanowaniem działań matematycznych (częste substytucje działań i metatezy cyfr),
• kłopoty z pamięciowym opanowaniem tabliczki mnożenia.

Liczne objawy charakterystyczne dla dzieci z dysleksją obserwuje się także u pierwszoklasistów w pierwszych tygodniach nauki czytania i pisania. Może jest więc tak, że przyswajanie języka w jego wersji pisanej jest zadaniem trudnym dla wielu dzieci i mamy tu do czynienia ze zjawiskiem rozwojowym, analogicznym do sytuacji nabywania języka przez małe dziecko. (por. Filipiak 1996)

Jakich dzieci nie powinno się uznawać za dyslektyków?
1.Dzieci do 10 roku życia. Do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie możemy więc twierdzić, że są dyslektykami. Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić wspomnianą już wcześniej grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji. Przy zastosowaniu odpowiedniej metody nauczania (syntetyczno-analitycznej) dysleksja może u nich nie rozwinąć się. Może w grę wchodzić tzw. dysleksja latentna, jednak obecnie nie dysponujemy adekwatną metodą diagnozy różnicowej.

2.Dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące. Przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy „typu dyslektycznego”, ale patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji rozwojowej.

3.Dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle uszkodzenie OUN, a nie - lokalne mikrouszkodzenie, jak to ma miejsce w przypadku dysleksji rozwojowej. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.

4.Dzieci upośledzone umysłowo. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale rozwojowym i wysokiej inteligencji).

5.Dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych umiejętności.

Wszyscy zainteresowani problematyką dysleksji powinni zatem przyjąć do wiadomości, że wysunięcie hipotezy o występowaniu zaburzeń dyslektycznych jako przyczyny niepowodzeń szkolnych możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych (wielogodzinnych) badań psychologicznych i pedagogicznych. Należy przy tym zaznaczyć, iż - parafrazując znane powiedzenie: „dysleksja niejedną ma postać”. Zarówno sam sposób przejawiania się zaburzeń w nauce czytania i pisania, jak i przede wszystkim wewnętrzny mechanizm ich powstawania, mogą się bardzo różnić. W praktyce raczej trudno trafić na dwa identyczne przypadki. Każdy dyslektyk charakteryzuje się swoją specyfiką i wymaga odrębnego, zindywidualizowanego potraktowania.

"Dekalog dla nauczycieli dzieci dyslektycznych" /autorstwa prof. dr hab. M. Bogdanowicz/
NIE
• Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
• Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.
• Nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść", "przysiadzie fałdów" lub, że ktoś go z tego "wyleczy".
• Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.
• Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

TAK
Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych. Spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy dziecka ze specjalistą (psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem). Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:
• bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów zawarte w opinii psychologicznej,
• ustal kontrakt pomiędzy tobą, rodzicami i dzieckiem, który określa reguły współpracy: dziecko uczyń odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie dziecku, a nauczyciela za bycie doradcą,

Zaobserwuj podczas codziennych lekcji, co najskuteczniej pomaga dziecku, bądź w stałym kontakcie z jego nauczycielem - terapeutą i, korzystając z jego wskazań, włączaj w zajęcia dydaktyczne potrzebne dziecku ćwiczenia. Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy. Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych. Nie każ mu czytać głośno przy całej klasie. Pozwól mu korzystać ze słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne. Dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach. Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty. Bądź życzliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia w jego problemach.

Sposoby pracy z dziećmi z dysleksją
W pracy z dzieckiem dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne: jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku i kinestezji. Maksymalnie wykorzystać należy te zmysły, które funkcjonują prawidłowo z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych. Dzieci dyslektyczne nie powinny:
• czytać głośno w obecności całej klasy, ponieważ potęguje to napięcie emocjonalne, w wyniku czego dzieci te czytają gorzej. Mogą czytać głośno wówczas, gdy opanowały zadany tekst w domu lub w czasie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych,
• czytać zbyt długich czytanek - należy wyznaczyć pewną część do czytania głośnego w celu doskonalenia techniki czytania,
• pisać dyktand (nauczyciel winien zastąpić je, szczególnie w początkowym okresie nauki, pisaniem z pamięci),

Z kolei nauczyciel nie powinien:
• stosować rywalizacji i stawiać za wzór zdolniejsze dzieci, którym dziecko dyslektyczne nie jest w stanie dorównać,
• omawiać błędów w obecności całej klasy.

W pracy z dzieckiem dyslektycznym należy:
• stosować na przemian czytanie głośne i czytanie ciche utworów ze sprawdzaniem zrozumienia tekstu,
• utrwalać i powtarzać wiadomości przy każdej nadarzającej się okazji w ciągu dnia,
• polecać pisanie ołówkiem w większej liniaturze, szczególnie w początkowym okresie nauki szkolnej,
• przy ocenie prac pisemnych z języka polskiego nie brać pod uwagę błędów dyslektycznych, które mogą znacznie ją obniżyć (oceniać treść)Na ogólną ocenę z języka polskiego powinny mieć wpływ wszystkie osiągnięcia w tym przedmiocie.

Należy usuwać wyrazy niepoprawnie napisane tak, by uczeń nie przyswajał sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego poprzez:
• całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny,
• naklejanie pasków poprawnie napisanych wyrazów w miejsce wyrazów z błędem,
• zaznaczanie na marginesie liczby słów błędnie napisanych; dzieci same je znajdują poprzez porównanie z tekstem poprawnie napisanym.
• Pomoc dzieciom dyslektycznym to:
• stosowanie wielu ćwiczeń grafomotorycznych doskonalących technikę pisania (przepisywanie rodzi awersję do pisania),
• częste sprawdzanie zeszytów i poprawności zapisów prac domowych, by wyeliminować zniekształcenia informacji,
• prowadzenie słownika wyrazów trudnych,
• czuwanie nad uaktywnianiem dzieci w czasie lekcji i dodatkowych zajęć poprzez stosowanie atrakcyjnych pomocy dydaktycznych i przerw relaksacyjnych,
• częste sprawdzanie wiadomości ustnych,
• dostosowanie wymagań do praktycznych możliwości dziecka, mając na uwadze poziom trudności ucznia,
• stosowanie słowników ortograficznych podczas klasówek i wypracowań,
• stosowanie różnego rodzaju wzmocnień - zachęt, pochwał,
• organizowanie sytuacji zapewniających przeżycie sukcesu w celu uzyskania wiary we własne siły,
• otoczenie opieką i wsparciem ze strony klasy, z jednoczesnym powierzaniem ról możliwych do spełnienia,
• uczenie sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych,
• ćwiczenie odporności psychicznej,
• uczenie właściwych zachowań w sytuacjach napięć agresywnych jako reakcji obronnych na niepowodzenia,
• stosowanie indywidualnych wymagań w zakresie podawania nowego materiału i odpowiednich informacji,
• stała współpraca i wymiana informacji między szkołą a domem.

/za: W. Turewicz, Organizacja pracy korekcyjno - kompensacyjnej, [w:] Jak pomóc dziecku z dysortografią, ODN Zielona Góra 2000/

Przykładowe zadania korekcyjno - kompensacyjne
By pomóc dzieciom dyslektycznym w zautomatyzowaniu umiejętności czytania, należy stosować następujące formy ćwiczeń:
• Czytanie całościowe sylab i wyrazów.
• Czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami.
• Czytanie sylab i wyrazów w krótkich pozycjach.
• Czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań.
• Czytanie selektywne głośne i ciche.
• Czytanie z przesłonką (w okienku).
• Czytanie chóralne.
• Ćwiczenia w rozumieniu treści (J. Czajkowska, K. Herda, 1989 r.).
W nauce poprawnego pisania pod względem graficznym wskazane jest stosowanie następujących ćwiczeń:
• Kreślenie ręką dużych liter w powietrzu.
• Pisanie dużych liter na tablicy - wodzenie po wzorze.
• Pisanie (malowanie) liter na arkuszach papieru, różnej wielkości.
• Pisanie liter za pomocą szablonów.
• Kalkowanie (kalką techniczną), obwodzenie po wzorze.

Samodzielne pisanie liter.
Przy opracowaniu graficznym liter należy zwrócić uwagę na ich charakterystyczne elementy, sposób pisania z zaznaczeniem miejsca rozpoczęcia i rozmieszczenia w liniaturze zeszytu. Trzeba dążyć do tego, by dzieci nauczyły się pisać wyrazy łącznie, czytelnie i we właściwym tempie. Podstawowe formy ćwiczeń poprawnego pisania to:
• przepisywanie,
• pisanie z pamięci,
• pisanie ze słuchu.

Należy pamiętać, iż ćwiczenia w czytaniu winno się łączyć z ćwiczeniami w pisaniu. Ponadto należy zwracać uwagę na:
• kierunek pisania od strony lewej do prawej i sposób pisania liter z zastosowaniem wzorców,
• omówienie pisowni wyrazów "trudnych", by nie utrwalały się w pamięci wzrokowej nieprawidłowe obrazy graficzne wyrazów,
• prawidłową postawę ciała i sposób trzymania przyborów,czas trwania ćwiczeń w pisaniu dostosowaniem do możliwości percepcyjnych dziecka, koncentracji uwagi i odporności psychicznej.

Przykłady ćwiczeń w czytaniu i pisaniu (za: M. Bogdanowicz, Recepty na dobre czytanie i pisanie, [w:] Jak pomóc dziecku z dysortorafią, ODN Zielona Góra 2000)

"Czytanie na raty"
Uczeń młodszy
1.Dziecko czyta na głos - zależnie od możliwości: od jednej lub kilku linijek tekstu do 1/2 strony,
2.Dziecko czyta razem z Dorosłym na głos ("chórem", dorosły nieco ciszej) - dwa razy więcej, np. od dwóch linijek do l strony,
3.Dorosły - matka czyta dziecku na głos - trzy razy więcej, np. od trzech linijek do 3 stron,
4.Dziecko czyta samo po cichu - cztery razy więcej, np. od 4 linijek do 4 stron; powtórka całego cyklu (pkt 1-4)
5.Streszczenie przeczytanego tekstu (ustne - opowiadanie lub pisemne - w formie planu czy wypracowania) lub dyskusja nad tekstem.

Uczeń starszy
1.Dziecko czyta na głos - zależnie od możliwości: od ok. 1/2 - l strony,
2.Dorosły - czyta dziecku na głos - trzy razy więcej, ok. 3 stron; dobrze, jeżeli dziecko w tym czasie śledzi tekst wzrokiem,
3.Dziecko czyta samo po cichu - cztery razy więcej: ok. 4 stron; powtórka całego cyklu (pkt 1-3)
4.Streszczenie przeczytanego tekstu (ustne - opowiadanie lub pisemne - w formie planu czy wypracowania) lub dyskusja nad tekstem,
5.Podsumowanie przeczytanego rozdziału - streszczenie rozdziału i dyskusja nad wybranymi problemami.

Książka mówiona
"Książki mówione" to taśmy magnetofonowe z nagraniami lektur szkolnych, które służą dzieciom w przyśpieszeniu procesu czytania lektur. Można je wypożyczać w bibliotekach dla osób niepełnosprawnych (niewidomych), bibliotekach pedagogicznych, w dużych bibliotekach publicznych. Rodzice prezentują początek "książki mówionej" i dziecko kontynuuje czytanie reszty rozdziału z użyciem kasety magnetofonowej. Zadaniem dziecka jest:
• słuchanie tekstu (z taśmy) z jednoczesnym śledzeniem go w książce (czytaniem) (2 str.)
• słuchanie tekstu - bez czytania (kilka stron) powtórka: (pkt 5-6)
• streszczenie przeczytanego tekstu (ustne lub pisemne - w formie planu czy wypracowania) lub dyskusja nad tekstem.
• podsumowanie przeczytanego i wysłuchanego rozdziału - streszczenie i dyskusja.

Dyktando w 10 punktach - z komentarzem ortograficznym
Punkt l. Umowa
Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące zawsze tylko 3 zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.
Punkt 2. Wybór tekstu
Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.
Punkt 3. Komentarz ortograficzny
Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu (podaje zasady pisowni, poszukuje uzasadnienia pisowni).
Punkt 4. Zapisywanie
Dziecko zapisuje zdanie (podobnie postępuje z następnymi zdaniami).
Punkt 5. Kontrola l - dziecko
Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.
Punkt 6. Kontrola 2 - dorosły
Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.
Punkt 7. Kontrola 3 - dziecko
Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.
Punkt 8. Kontrola 4 - dorosły
Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst -wzór, z którego dyktował zdania.
Punkt 9. Kontrola 5 - dziecko
Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.
Punkt 10. Poprawa
Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy (np. podaje zasady pisowni, wyrazy pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy).

Uwagi: Podstawowym założeniem stosowania techniki "dyktando z komentarzem ortograficznym" jest przeświadczenie o możliwości utrwalenia zasad pisowni i wytworzenia pełnej świadomości ortograficznej przez przekształcenie się nawyku "głośnego myślenia" - omawiania zasad pisowni (pkt. 3) - w nawyk "cichego" przypominania ich sobie podczas pisania. Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku dokładnego sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu. Dziecko ma prawo do popełnienia błędu, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia. Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko lecz systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do czasu pracy (codziennie), liczby dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz nagrody (po każdym tygodniu ćwiczeń). W ten sposób dziecko nie będzie usiłowało, w tej sprawie, stale z nami negocjować. "Dyktando w 10 -punktach": utrwala znajomość zasad pisowni, wytwarza nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania, wytwarza nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a tym samym dziecko ma poczucie odpowiedzialności za napisany tekst.

Tygodniowe ćwiczenia poprawnej pisowni - samodzielna praca starszych uczniów
I. Przygotowanie
Załóż zeszyt do ćwiczeń ortograficznych. Powtórz i utrwal zasady pisowni. Na końcu zeszytu załóż "Słowniczek trudnych wyrazów".
II. Pisanie z pamięci - co dzień
Przeczytaj uważnie wybrany przez siebie, lub wskazany przez nauczyciela fragment tekstu (ok. 4-5 zdań niezbyt długich, po ok. 5 wyrazów w zdaniu). Przeczytaj pierwsze zdanie, zapamiętując tekst i pisownię wyrazów. Uzasadnij pisownię trudnych wyrazów. Powiedz tekst z pamięci. Przeczytaj powtórnie zdanie sprawdzając, czy dobrze zapamiętałeś. Napisz tekst z pamięci. Sprawdź zapis i nanieś poprawki. Porównaj zapis ze zdaniem wzorcowym i nanieś poprawki. Zakryj zdanie wzorcowe i napisane. Napisz powtórnie to samo zdanie. Sprawdź zapis.
III. Poprawa błędów
Wypisz wyrazy, w których popełniłeś błędy i uzasadnij poprawną pisownię. Wyrazy te zastosuj w krzyżówce. Ułóż z nimi zdania. Utwórz rodzinę wyrazów pokrewnych. Wykonaj ćwiczenie utrwalające pisownię. Wpisz je do "Słowniczka trudnych wyrazów" (na końcu zeszytu).
IV. Sprawdzian - co tydzień
Pracuj codziennie, zapisując datę przy wykonanych ćwiczeniach. Po tygodniu ćwiczeń poproś kogoś, aby podyktował ci zdania, które codziennie pisałeś. Sprawdź, o ile błędów mniej zrobiłeś niż poprzednio i popraw je (wg wzoru). Po każdym tygodniu ćwiczeń pokaż zeszyt nauczycielowi. Powodzenia!

Terapia pedagogiczna Terapia pedagogiczna, zwana dawniej reedukacją lub zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi, to specjalistyczne działania mające na celu niesienie pomocy dzieciom ujawniającym różnego rodzaju nieprawidłowości rozwoju i zachowania. Zaburzenia te koryguje się poprzez odpowiednie oddziaływania specjalistyczne o charakterze psychologiczno - pedagogicznym, profilaktycznym i medycznym. Jest to szczególnie ważne na początku kariery szkolnej dziecka.

Brak osiągnięć w nauce, częste niepowodzenia zazwyczaj wiążą się z trudnościami w czytaniu, pisaniu, liczeniu i innych czynnościach szkolnych i odnoszą się do dzieci o:
- inteligencji przeciętnej i niższej niż przeciętna,
- z zakłóceniami funkcji wzrokowych i słuchowych,
- z zakłóceniami i opóźnieniami rozwoju ruchowego razem z zakłóceniami procesu lateralizacji,
- o zaburzonym rozwoju procesów emocjonalno - motywacyjnych,
- z zaburzeniami mowy,
- z zaburzeniami zdolności matematycznych,
- z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.
Trudnościom szkolnym często towarzyszą także trudności wychowawcze, zaburzenia aktywności, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia relacji społecznych.
Terapia pedagogiczna stwarza dzieciom z zakłóceniami rozwojowymi możliwości wszechstronnego rozwoju.
W celu eliminowania niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji oddziaływuje się za pomocą środków pedagogicznych na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się.
Terapię pedagogiczną prowadzi się w formie indywidualnej i grupowej (liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 5 uczniów), by spowodować określone, pozytywne zmiany w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno - motywacyjnej oraz wiedzy i umiejętnościach dziecka.
W szkole terapia pedagogiczna odbywa się zazwyczaj w postaci zajęć korekcyjno - kompensacyjnych i wyrównawczych.

Celem terapii pedagogicznej jest:
- Stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych
- Wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów
- Eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji - dzieci wymagają wyrównywania braków w sferze psychicznej w skutek doświadczania negatywnych ocen i kar, a więc zainteresowanie ich tym co jest dla nich atrakcyjne i możliwe do osiągnięcia oraz dostrzeganie uzdolnień, sukcesów i pozytywnych cech.
Zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej.

ZASADY TERAPII PEDAGOGICZNEJ
Zasada 1:
Indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego
- Dla każdego dziecka w grupie dobieramy indywidualny (inny) program.
- Dobieramy indywidualne metody dydaktyczne i wychowawcze do możliwości konkretnego dziecka.
- W toku zajęć kontrolujemy przebieg i wyniki pracy dziecka.
- Pomagamy w przezwyciężaniu trudności.
- Stosujemy indywidualne zabiegi wychowawcze i psychoterapeutyczne.

Zasada 2:
Powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka
- Stosujemy stopniowanie trudności w zakresie objętości i przystępności opracowywanego materiału.
- Przechodzimy od ćwiczeń prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do złożonych wymagających opracowania dużych partii materiału dydaktycznego.
- Przechodzimy do zadań trudniejszych wtedy, gdy dziecko sprawnie opanuje wcześniejsze, łatwiejsze.
- Ćwiczymy tak długo daną umiejętność, dopóki terapeuta nie ma poczucia, że dziecko wykonuje ją sprawnie.
- Nie ma czasowych reguł (rygorów) ćwiczenia danej umiejętności.

Zasada 3:
Korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności
- Im głębiej zaburzona dana funkcja tym większa podatność na zmęczenie dziecka, uważamy by do tego nie doszło.
- Nie ćwiczymy tylko jednej funkcji, bo może dojść do przetrenowania, zniechęcenia i powrotu do złych nawyków.
- Wskazana przemienność ćwiczeń - najgłębiej zaburzone funkcje z mniej zaburzonymi, bardziej sprawne z mniej, percepcja słuchowa z wzrokową.
- W ćwiczeniu czytania i pisania - łączenie ich w jednym zdaniu.
- Stosujemy przerwy na odpoczynek.

Zasada 4:
Kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych
- Funkcje sprawniejsze wspierają czynności funkcji zaburzonych.
- Usprawniona zostaje integracja psychomotoryczna.

Zasada 5:

Systematyczności
- Zajęcia powinny odbywać się codziennie; lepiej 3x 20 minut niż 1 długie 60 minut.
- Przerwy w zajęciach powodują regres.
- Najbardziej męczące ćwiczenia percepcji słuchowej: nie powinny trwać każdorazowo dłużej niż kilka minut. Można jednak do nich kilkakrotnie wracać podczas zajęć, w przerwach stosując inny rodzaj ćwiczeń.

Zasada 6:
Ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego
- Działania psychoterapeutyczne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznym przez cały czas trwania zajęć terapii pedagogicznej.
- W pierwszym okresie działania psychoterapeutyczne powinny być dominujące.
- Pełnią funkcje profilaktyczne - chronią przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych.

ORGANIZACJA DZIAŁAŃ TERAPEUTYCZNYCH
1. Planowanie
Planując pracę terapeutyczną należy :
- Zdiagnozować przejawy i przyczyny trudności szkolnych dziecka
- Opracować ramowy indywidualny planu pracy z dzieckiem.
- Zaprogramować kolejne jednostki zajęciowe

Plan powinien zawierać:
- Ćwiczenia korekcyjne zaburzonych funkcji
- Ćwiczenia korekcyjno - kompensacyjne funkcji zaburzonej w koordynacji z bardziej sprawnymi
- Ćwiczenia relaksacyjne i odpoczynkowe
- Oddziaływania psychoterapeutyczne

2. Etapy terapii
a) Etap przygotowawczy - pracujemy z dzieckiem na materiale konkretnym - obrazki i abstrakcyjnym - litery i figury geometryczne. Kształtujemy dojrzałość dziecka do nauki czytania i pisania poprzez wykonywanie:

Ćwiczeń usprawniających ogólne sprawności ruchowe i sprawności manualne:
- Ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej
- Ćwiczenia sprawności ruchowej
- Ćwiczenia rozmachowe
- Ćwiczenia manualne - usprawnianie małych ruchów ręki
- Ćwiczenia graficzne

Ćwiczenie funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej , które wpływa na opanowanie umiejętności czytania i pisania (ćwiczenia manualne pod kontrolą wzroku, ćwiczenia koordynacji wzrokowo - ruchowej):
- Spostrzegawczość
- Analiza wzrokowa
- Synteza wzrokowa
- Kierunkowość
- Pamięć wzrokowa

Ćwiczenie funkcji słuchowej:
- Ćwiczenia wrażliwości słuchowej
- Koncentracja na bodźcach
- Różnicowanie dźwięków (otoczenia, nazwy liter - głoski)
- Pamięć słuchowa
- Ćwiczenia rytmiczne
- Ćwiczenia słuchu fonematycznego i fonetycznego (wyodrębnianie, różnicowanie, artykulacja)

b) Terapia właściwa - ćwiczenie nauki czytania i pisania na materiale obrazkowo - literowym (łączenie liter w sylaby i słowa). Po zakończeniu tego etapu dziecko umie czytać, rozumie to co czyta, przepisuje, napisze z pamięci proste słowa.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ WYKORZYSTYWANYCH W TERAPII PEDAGOGICZNEJ
POMOCE DYDAKTYCZNE
1. 3 komplety obrazków przedstawiających np.: LODY OŁÓWEK CZAPKA ZESZYT SZCZOTECZKA PIERŚCIONEK WAZON
CIASTKO KWIAT PASTA SZALIK SAMOCHÓD MOTORÓWKA
2. Komplet kartoników z nazwami obrazków (liczba pojedyncza i mnoga)
3. Komplet kartoników z napisami ilości głosek , liter i sylab
4. Komplet kartoników z samogłoskami
5. Krzyżówki - "uzupełnianki"

ĆWICZENIA
Ćwiczenie percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej

a) Dobieranie par jednakowych obrazków - wykorzystujemy 2 komplety obrazków.
Nauczyciel - Rozkłada przed dzieckiem wszystkie obrazki
Polecenie - Uporządkuj te obrazki dobierając je w jednakowe pary
Dziecko - Układa np. samochód - samochód; kwiat - kwiat; wazon - wazon itd.

b) Dobieranie w pary odpowiednie przedmioty na obrazkach - wykorzystujemy 1 komplet obrazków.
N - Rozkłada przed dzieckiem wszystkie obrazki
P - Marysia zostawiła duży bałagan. Pomóż jej posprzątać. Dobierz w pary odpowiednie przedmioty. Czy jest coś, co nie pasuje do żadnej pary?
D - Układa np. ołówek - zeszyt; wazon - kwiat

c) Odwzorowywanie układów obrazków - wykorzystujemy 2 komplety obrazków, jeden dla nauczyciela, jeden dla dziecka; obrazki leża przed dzieckiem
N- Układa przed dzieckiem ciąg złożony z 3, 4, 5, 6, ... obrazków (różne, równe - dowolność)
P - Ułóż tak samo, korzystaj z obrazków leżących z boku (pokazanie gestem obrazków)
D - Układa mając przed oczami wzór: czapka, zeszyt, pasta, ...

d) Odtwarzanie z pamięci układu elementów - wykorzystujemy 2 komplety obrazków, jeden dla nauczyciela, jeden dla dziecka
N - Układa przed dzieckiem ciąg złożony z 3, 4, 5, 6, ... obrazków (różne, równe - dowolność)
P - Obejrzyj dokładnie te obrazki, zapamiętaj jak są ułożone. Zakryję je, a ty ułóż je tak samo z pamięci - korzystaj z obrazków leżących z boku (pokazanie gestem obrazków). Czy już mogę zakryć?

e)Układanie obrazków w kolejności w jakiej były pokazywane - wykorzystujemy 2 komplety obrazków, jeden dla nauczyciela, jeden dla dziecka
N - Układa przed dzieckiem ciąg złożony z 3, 4, 5, 6, ... obrazków (różne, równe - dowolność) w długich i krótkich ekspozycjach
P - Ułóż obrazki w takiej samej kolejności
Ćwiczenia percepcji słuchowej - słuchu fonematycznego, analizy i syntezy słuchowej
a) Analiza sylabowa i głoskowa nazw obrazków - wykorzystujemy 1 komplet obrazków i kartoniki z napisem ilości sylab i głosek
N - Układa przed dzieckiem kartoniki z napisem ilości sylab, głosek; rozkłada obrazki
P - Nazwij obrazki, podziel nazwy na sylaby, głoski: ułóż obrazki pod napisami z ilością sylab, głosek

b) Analiza sylabowa i głoskowa nazw obrazków - wykorzystujemy 2 komplet obrazków
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki najpierw 1 komplet obrazków
P - Ułóż obrazki wg ilości sylab w nazwie obrazka od najkrótszych do najdłuższych
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki najpierw 2 komplet obrazków
P - Ułóż obrazki wg ilości głosek w nazwie obrazka od najkrótszych do najdłuższych

c) Rozpoznawanie określonej głoski w nagłosie - wygłosie nazw obrazków - wykorzystujemy 1 komplet obrazków
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki
P - Pokaż mi obrazek, w którego nazwie słyszysz na początku ... ? Pokaż mi obrazek, w którego nazwie słyszysz na końcu ... ?

d) Rozpoznawanie obrazków na podstawie pierwszych głosek ich nazw - wykorzystujemy 1 komplet obrazków
N - Rozkłada przed dzieckiem obrazki
P - Pokaż obrazek, którego nazwa rozpoczyna się na ... ?

Ćwiczenia percepcji słuchowej i wzrokowej

a) Rozpoznawanie, wyszukiwanie i utrwalanie samogłosek w wyrazach - wykorzystujemy komplet wyrazów (liczba pojedyncza) i samogłosek, krzyżówka
N - Układa przed dzieckiem kartoniki z samogłoskami i wyrazami (odwrócone napisy)
P - Powiedz i pokaż, jakie samogłoski występują w wylosowanych przez ciebie wyrazach, na końcu uzupełnij krzyżówkę samogłoskami
D - Losuje wyraz, odczytuje samogłoski - może je również pokazać, by lepiej zapamiętało, na końcu uzupełnia samogłoskami krzyżówkę
N - Układa przed dzieckiem wyrazy (same lub z obrazkami, wersja trudna same obrazki) i samogłoski
P - Przeczytaj wyraz (wskaż obrazek, w którego nazwie), który ma następujące samogłoski - nauczyciel pokazuje samogłoski, które występują w danym wyrazie np. czapka - a, a; samochód - a, o, ó itd..., na końcu uzupełnij krzyżówkę.

b) Utrwalanie kolejności alfabetycznej - wykorzystujemy komplet wyrazów
N - Układa przed dzieckiem wyrazy
P - Ułóż wyrazy w kolejności alfabetycznej, biorąc pod uwagę pierwszą literę;
P - Ułóż wyrazy w kolejności alfabetycznej, biorąc pod uwagę ostatnią literę

Ćwiczenie logicznego myślenia - wykorzystujemy 3 komplety obrazków
N - Pokazuje dziecku układ obrazków 4 lub 5, ułożonych następująco: 3 jednakowe obrazki i różny lub 2 razy po 2 pasujące do siebie obrazki i 1 różny
P - Który obrazek nie pasuje do pozostałych ?

Gramatyka - wykorzystujemy 3 komplety obrazków i napisy w liczbie pojedynczej i mnogiej
N - Układa przed dzieckiem napisy i zestawy obrazków mnoga - pojedyncza (2 szale - 1 szal)
P - Podpisz właściwym napisem

Odpoczynek - pamięć wzrokowa - wykorzystujemy 2 komplety obrazków
N - Rozkłada obrazki przy pomocy dziecka, tak by nie było widać obrazka
P - Odkrywamy na przemian po 2 obrazki. Jeśli będzie jednakowa para zabieramy ją, jeśli nie zakrywamy obrazki. Wygrywa mający więcej par. Gra - super pamięć

Umiejętność czytania dzieci z dysleksją

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych jako pierwsze zadanie szkoły wymienia „naukę poprawnego i swobodnego wypowiadania się, pisania i czytania ze zrozumieniem”. O osiągnięciach ucznia w zakresie czytania mówi się tam jednak dość ogólnikowo, stosując różne kryteria oceny sprawności czytania. Uczeń ma czytać „głośno i wyraziście z uwzględnieniem zasad kultury żywego słowa”, „cicho ze zrozumieniem” i osiągnąć umiejętność czytania „różnych rodzajów tekstów z uwzględnieniem celu (takiego jak: informacja, przeżycie, perswazja, itp.)”. Wszystkie te elementy powinny stać się naturalnymi mechanizmami czytania uczniów. Tymczasem w podstawie programowej brak jakichkolwiek danych na temat kształcenia mechanizmów czytania. Z kolei aby mógł być spełniony postulat rozumienia czytanych tekstów, uczeń musi opanować umiejętności odbiorcze związane z czytaniem. Na temat kształtowania tych umiejętności nie znajdziemy również żadnych informacji. Ubóstwo pojęć odnoszących się do czytania i niejednorodność kryteriów osiągnięć w czytaniu, jakie wyznacza się uczniowi, razi zwłaszcza wobec szeroko omówionych kryteriów osiągnięć w mówieniu, podawanych w podstawie programowej. Równie nieprecyzyjnie brzmią standardy edukacyjne mówiące o czytaniu, zamieszczone w informatorze o sprawdzianie dla klas szóstych szkół podstawowych . Uczeń ma odczytywać różne teksty kultury, rozpoznawać ich cechy charakterystyczne, dostrzegać znaczenia dosłowne i odkrywać sensy przenośne oraz posługiwać się pojęciami z zakresu poetyki (2 standardy). Kolejne dwa standardy mówią o czytaniu tekstów użytkowych, w tym diagramów, tabel, wykresów itp. Taki zawężony sposób postrzegania czytania, pomijający specyfikę czynności czytania jako aktu mowy i nie uwzględniający jej wielozmysłowego charakteru może świadczyć o tym, jak niewiele uwagi władze oświatowe przywiązują do tej umiejętności, którą można by określić jako kluczową dla każdego człowieka. M. Tinker opisując proces czytania, wskazuje na jego rozwijający charakter: „Czytanie jest procesem twórczym. Obejmuje ono wszystkie skomplikowane procesy myślowe, które uaktywniają się w interpretacji pojęć i znaczeń pobudzonych przez rozpoznanie drukowanych symboli […]. Czytanie polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli, służących jako bodźce do przywołania znaczeń, nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświadczeniom życiowym i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulowania pojęciami, które czytelnikowi są już znane. Uzyskane tą drogą znaczenia są organizowane w procesy myślowe dostosowane do celów przyświecających czytelnikowi.” Czytanie ubogaca bierne i czynne słownictwo dziecka, pomaga w ogólnym opanowaniu języka. Wywiera znaczny wpływ na poziom kultury słowa, ubogaca konstrukcję składniowo - stylistyczną własnych wypowiedzi, uczy rozumienia struktury większych całości myślowych. Wzrost poziomu kultury językowej związany jest ściśle z rozwojem procesów poznawczych i emocjonalnych. Czytając, dziecko zdobywa różnorodne wiadomości o kraju, świecie, człowieku, ludzkości w takim zakresie, do jakiego nie mogłoby dojść własnymi bezpośrednimi doświadczeniami. Obok walorów poznawczych czytanie stanowi ważną dziedzinę oddziaływania wychowawczego, ma duży wpływ na kształtowanie wartościowych społecznie cech osobowości. Deprecjacja czytania ujawniana w oficjalnych dokumentach regulujących pracę szkoły może dziwić zwłaszcza w odniesieniu do danych ujawnianych w raportach poświęconych czytaniu i czytelnictwu Polaków. Jak wynika z ankiety Instytutu Badań Edukacyjnych prawie połowa uczniów polskich szkół nie rozumie czytanek i zadań tekstowych, zaś według raportu International Adult Literacy Society aż 77% naszego społeczeństwa ma kłopoty ze zrozumieniem tekstu. Do tego dochodzą jeszcze alarmujące dane mówiące o „ucieczce” Polaków od słowa pisanego. Na wzrost tzw. „analfabetyzmu funkcjonalnego” nałożył się zauważalny wzrost odsetka uczniów ze specjalnymi trudnościami w czytaniu, czyli z dysleksją rozwojową. Badania prowadzone w Polsce w latach 1968 - 1982 określały odsetek uczniów z dysleksją na 9-10 % populacji, natomiast według danych Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Gdańsku z 2003 roku wśród uczniów klas szóstych przystępujących do sprawdzianu kończącego szkołę podstawową w woj. pomorskim było prawie 13% osób posiadających opinie psychologiczno - pedagogiczne stwierdzające specyficzne trudności w uczeniu się. Z kolei z ankiety przeprowadzonej przez Polskie Towarzystwo Dysleksji na Pomorzu wynika, że odsetek uczniów z dysleksją rozwojową wynosi średnio 17,61% (przy czym w szkole podstawowej to 13,93% i aż 27,19% w gimnazjum). Powyższe fakty stanowiły inspirację do podjęcia badań nad stanem umiejętności czytania uczniów klas szóstych szkół podstawowych. Według J. Piageta i B. Inhelder między 11 a 12 rokiem życia rozpoczyna się ostatni etap rozwoju myślenia. Po okresie operacji konkretnych następuje okres kształtowania się operacji formalnych, w których oddzielenie się formy nowych struktur operacyjnych od ich treści stwarza przesłanki rozumowania formalnego (hipotetyczno - dedukcyjnego). Równocześnie następuje intensywny rozwój mowy dziecka, przechodząc od fazy konkretno - wyobrażeniowej do fazy abstrakcyjnej, a zasób słownika wzrasta do ok. 10.000 słów. Uczeń szóstej klasy znajduje się na etapie niskiej lub średniej dojrzałości czytania (według klasyfikacji Tinkera), powinien jednak przyswoić sobie umiejętność rozumienia podstawowych struktur językowych. W młodszych klasach dziecko uczy się podstawowych umiejętności rozumienia wyrazów i zdań, korzystania z kontekstu, odbioru odpowiednich do wieku utworów literackich. Od klasy piątej rozpoczyna się okres czytania funkcjonalnego, czyli uczenia się za pomocą czytania oraz zaspokajania przez czytanie potrzeb emocjonalnych, estetycznych i praktycznych. Można zatem sądzić, że uczeń kończący szkołę podstawową spełnia wszystkie kryteria warunkujące powodzenie w czytaniu, tj.:
- ma dostateczny zasób wiadomości i pojęć w dziedzinie, której dotyczy tekst,
- dysponuje dostateczną biegłością techniczną, na którą składa się:
• biegłość w dokładnym spostrzeganiu i różnicowaniu graficznym znaków,
• dobra znajomość ich umownego znaczenia oraz
• biegłość w przekładaniu spostrzeżonych znaków na myśli.
Na tym etapie rozwoju kształtowana jest już w wysokim stopniu pamięć, uwaga i zdolność do koncentracji na zadaniu. Dlatego zasadnym wydawało się przeprowadzenie badań nad umiejętnością czytania właśnie wśród uczniów tej grupy wiekowej. Celem podjętych badań było stwierdzenie, czy na osiągnięcia uczniów w czytaniu wpływają specyficzne zaburzenia czytania (dysleksja rozwojowa), czy też sposób nauczania czytania. Wyniki badań miały dać odpowiedź na następujące pytania:

a) Czy poziom umiejętności czytania uczniów dyslektycznych różni się od poziomu czytania uczniów bez dysleksji rozwojowej?
b) Czy stan czytelnictwa uczniów dyslektycznych różni się istotnie od stanu czytelnictwa uczniów bez zaburzeń w czytaniu i w jakim zakresie?
c) Jaki wpływ na umiejętność czytania uczniów ma sposób nauczania czytania w klasach początkowych?

Badaniami objęto 60 uczniów klas szóstych ze środowisk wielkomiejskich. Grupę kryterialną stanowiło 30 uczniów z dysleksją rozwojową, grupę kontrolną 30 uczniów bez dysleksji, przeciętnie czytających. Na potrzeby badań posłużono się różnymi metodami oceny sprawności czytania adekwatnymi do trzech grup czynności czytania: postrzegania, rozpoznawania znaków językowych i rozumienia w odniesieniu tekstu literackiego i informacyjnego. Miały one ujawnić, jak uczniowie postrzegają litery, jak rozpoznają znaki językowe, a także w jaki sposób rozumieją wyrazy, zdania i wyżej zorganizowane struktury językowe w tekście (np. postać, czas, przestrzeń). Interesujące było również to, czy przy rozpoznawaniu znaczenia znaków językowych uczniowie korzystają z kontekstu. W badaniach zastosowano znormalizowany „Test Cichego Czytania” H. Chylińskiej oraz dwa własne testy. Niestety narzędzia badawcze stosowane w poradnictwie psychologiczno - pedagogicznym do diagnozowania zaburzeń w czytaniu nie uwzględniają lingwistycznego aspektu czytania lub skupiają się na niewłaściwym kryterium, jakim jest np. tempo czytania. W większości również te narzędzia pomiarowe pomijają wartość znaczenia (wyrazu, zdania, tekstu). Z kolei w szkolnych testach polonistycznych brakuje operacji zdaniotwórczych i tekstotwórczych oraz różnorodnych przetworzeń tekstu. W prezentowanym wystąpieniu przedstawione zostaną wstępne wyniki tej części badań, która była poświęcona czytaniu cichemu. Nie będzie to pogłębiona analiza statystyczna wyników badań, ale raczej ich ogólne omówienie. Pierwszy wykonany przez uczniów „Test Cichego Czytania” (tzw. test Chylińskiej) składa się z siedmiu tekstów różnego typu obudowanych poleceniami. Pięć zadań ma charakter zamknięty, polegający na podkreślaniu w tekście wyrazów lub zdań zawierających odpowiedzi na pytanie (polecenie), dwa zadania polegają na uzupełnianiu zdań lub na sformułowaniu odpowiedzi na pytania odnoszące się do tekstu. Według autorki tekstu, w badaniu należy odróżnić trzy elementy:
- rozumienie tekstu,
- rozumienie poleceń,
- wykonanie czynności zgodnie z treścią polecenia
W grupie osób z dysleksją rozwojową 10 badanych, czyli 1/3 uczniów nie zrozumiała przynajmniej jednego polecenia. W grupie uczniów bez dysleksji wynik był bardzo zbliżony, a nawet gorszy - 11 osób. Autorka testu w tabelach norm dla klasy szóstej określiła punktację odpowiadającą opisowej ocenie poziomu czytania. Za poprawne wykonanie zadań można było uzyskać maksymalnie 27 punktów. W grupie uczniów z dysleksją nikt nie osiągnął takiego wyniku - najwyższa była nota jednej uczennicy - 24 punkty, tyle samo punktów uzyskała też najlepsza osoba z grupy uczniów bez dysleksji. W grupie kryterialnej na poziomie przeciętnym (20 - 23 punkty) znalazło się tylko dwóch uczniów. Większość osób otrzymała ocenę niską (12 - 19 punktów - 18 osób) lub bardzo niską (0 - 11 punktów - 9 osób). Średni wynik wyniósł 14,53 punktu, czyli kształtował się na poziomie niskim. Znaczący jest fakt, że aż 19 osób w tej grupie nie wykonało ostatniego zadania, polegającego na sformułowaniu samodzielnej odpowiedzi na zadane pytania. Mimo niewielkiej liczby zadań wymagających pisemnej odpowiedzi, w pracach pojawiło się sporo błędów ortograficznych. Tylko dziewięć osób oddało prace bez błędów, zaś w pracach trzech osób błędów ortograficznych było bardzo dużo. Niskiemu poziomowi poprawności ortograficznej towarzyszyły agramatyzmy i błędy składniowe. Przykładowo w zadaniu czwartym uczeń miał uzupełnić zdanie: „O śnie bocianów podczas lotu świadczy …” Kamil M. kończy zdanie w ten sposób: „że na piersiach pocianów malenkie czujnik przez Nokowców że 15 mint sipiąm”. U Julii R. czytamy: „a co jakinś czasie zmienał się puls u ptaka to światczy że w czaśe lotu ptak może spać”. Dokończenie zdania: „Sen bocianów w locie badano (czym)…” w wykonaniu tej uczennicy brzmi: „na pierśich unieszczono maleńke czujników”. Sebastian Z. kończy to samo zdanie następująco: „Nakowcy śtwierdz że bocian mogą spać polcza leżeni piersi inych bocianów.”. W grupie uczniów bez dysleksji jedna osoba osiągnęła wysoki wynik w skali określającej umiejętność czytania, 14 osób otrzymało ocenę poprawną, 12 - niską i 3 - bardzo niską. Średni wynik w tej grupie wyniósł 17,83 punkta, czyli kształtował się podobnie jak w grupie kryterialnej, na poziomie niskim. Bezbłędnie napisało test 14 osób, jedna osoba popełniła więcej niż 5 błędów ortograficznych. Uczniowie bez dysleksji lepiej radzili sobie w zadaniach otwartych niż uczniowie z poprzedniej grupy; w większości prac również poprawnie konstruowano zdania. Kolejne wykonywane przez uczniów testy dotyczyły czytania tekstów literackich: nieznanej uczniom bajki Krasickiego „Orzeł i sowa” i opowiadania Porazińskiej z książki „I w sto koni nie dogoni”. Zadania wymagały umiejętności odtworzenia świata przedstawionego (bohaterowie, czas, przestrzeń, wydarzenia), określenia problematyki utworu i opisania sytuacji mówienia. Badano również umiejętność rozumienia wyrazu, związku frazeologicznego i zdania. W testach przeważały zadania o charakterze otwartym. Za poprawne wykonanie wszystkich zadań w teście odnoszącym się do bajki Krasickiego uczniowie mogli otrzymać maksymalnie 24 punkty. Najwyższy wynik w grupie uczniów z dysleksją wyniósł zaledwie 13 punktów, jedna osoba nie uzyskała żadnego punktu. Średni wynik w tej grupie to 6 punktów, co w przeliczeniu na szkolną skalę ocen dałoby notę niedostateczną. Uczniowie lepiej radzili sobie z poleceniami wymagającymi prostego przywołania informacji z tekstu (czyli z czytaniem dosłownym, semantycznym - według terminologii Malmquista) niż z zadaniami wymagającymi operacji przetwarzania informacji (odczytanie idei utworu, analiza morału) - czyli z czytaniem krytyczno - twórczym. Najtrudniejsze okazało się zadanie polegające na napisaniu streszczenia utworu. Ocenie podlegała zarówno poprawność odtworzenia wydarzeń jak i poprawność językowa. Aż 20 osób nie uzyskało za to zadanie ani jednego punktu! Oto przykładowe wykonania tego polecenia:

„Pewnego dnia orzeł ze sową orzeł żałował wnocy wkradł się sitrzeleć do drzewa. orzeł mówił Gdyby ty nie była ślepa ne był bn zdorowy.”
„Pewnej nocy sowa poleciała do orła że strzelec stoji po drzewem. Orzeł podziękował sowie.”
„Sowa spał zorłem i noroz przyszedł pon lesniczy i orzeł ostrzek sowe.”
„Na drzewie siedzi orzeł i sowa, orzeł został na noc u sowy, sowa mu podziękowała sowa spostrzegła strzelca i uprzedziła orła orzeł był jej wdzięczny.”

Wiele kłopotów sprawiło również uczniom polecenie dotyczące uzupełnienia wykresu zdania z bajki brakującymi informacjami. W pracach pojawiło się mnóstwo różnego rodzaju błędów ortograficznych (od kilku do kilkunastu), interpunkcyjnych i składniowych. Były również błędy typowo „dyslektyczne” - opuszczanie i dodawanie liter, inwersje statyczne i dynamiczne. Niejednokrotnie pismo było trudne lub wręcz niemożliwe do odczytania.
W grupie kontrolnej wyniki kształtowały się na podobnym poziomie - autor najlepszej pracy otrzymał 15,75 punktów. Średni wynik - 8,46 pkt. odpowiadał szkolnej ocenie niedostatecznej. Również w tej grupie najtrudniejszym zadaniem dla uczniów było napisanie streszczenia. Dla porównania kilka cytatów z prac:

„Orzeł latał nad pięknym lasem, A strzelec go chciał zastrzelić, kiedy sowa zauwarzyła myśliwego, pomogła orłowi i razem żyli w zgodzie.”
„Orzeł z sową nocowały dziękowała oRłowi że ją nie zabił pewnej nocy kiedy spali nadszedł strzelec strzelił strzałą ale sowa czujna uratowała orła.”
„Mieszkał orzeł na drzewie i zaprosił sowę. Ona bardzo mu dziękowała za politowanie. Odzięczyła się w nocy gdy ujrzała strzelca i pobiegła powiedzieć to orłowi. Orzeł jej za to podziękował.”
„Kiedy dwa zwierzęta siedziały na drzewie: był to orzeł i sowa rozmawiały o widzeniu sowy w nocy, a nie wdzień. Orzeł współczuł sowie, a ta mu dziękowała. Lecz nie była gorsza zauważyła strzelca i uratowała życie sobie i orłu.”

Uczniowie bez dysleksji popełnili nieco mniej błędów ortograficznych niż uczniowie z grupy kryterialnej, ale tylko trzy prace napisano bezbłędnie. Najwięcej błędów dotyczyło pisowni łącznej i rozdzielnej, z czego można wysnuć wniosek o niedostatecznym opanowaniu przez uczniów zasady konwencjonalnej pisowni. W pracach wystąpiły również błędy interpunkcyjne i składniowe. Kolejny test dotyczył rozumienia opowiadania - fragmentu wspomnień Janiny Porazińskiej z książki „I w sto koni nie dogoni”. Otrzymana przez uczniów liczba punktów świadczy, że w obu grupach uczniowie radzili sobie nieco lepiej z tekstem prozatorskim niż z wierszowanym. Na 25 możliwych punktów uczniowie z dysleksją otrzymali średnio 10,24 punkta, jednak (czego nie było w poprzednim teście) 4 osoby uzyskały wynik powyżej 15 punktów (najwyższa nota - 20,25 pkt). Co ciekawe, średni wynik w grupie kontrolnej był nieco niższy i wyniósł 9,64 punkta, a najlepsza osoba otrzymała 17 punktów. W obu grupach uczniowie najlepiej radzili sobie z określeniem bohatera utworu, zazwyczaj też poprawnie określali strukturę narracyjną tekstu. Jednak już odtworzenie czasu wydarzeń na podstawie fabuły sprawiło wiele problemów (w grupie pierwszej nie wykonało zadania 15 osób, w grupie drugiej - 12), trudno było również uczniom znaleźć zależności przyczynowo - skutkowe w przebiegu akcji. Błędy ortograficzne, interpunkcyjne oraz składniowe występowały w obu grupach - dzieci z dysleksją popełniły w pracach od 2 do 16 błędów, dzieci bez dysleksji 0 - 12. Przedstawiona powyżej wstępna analiza badań pozwala na wysnucie dość zaskakujących wniosków:

1.Poziom umiejętności czytania uczniów klas szóstych z dysleksją rozwojową jest nieco niższy niż poziom umiejętności czytania dzieci bez zaburzeń w czytaniu, jednak nie są to różnice tak znaczące, jak by się tego można było spodziewać.
2.Uczniowie klas szóstych we wszystkich przeprowadzonych testach ujawnili niski poziom czynności nadawczo - odbiorczych i dysleksja nie była tu czynnikiem różnicującym dzieci.
3.Rozumienie czytanego tekstu w obu grupach pozostaje na poziomie dosłownym.
4.Wyższe operacje umysłowe związane z przetwarzaniem informacji, interpretacją i oceną sprawiają uczniom wiele trudności.
5.Niskiemu poziomowi umiejętności czytania towarzyszy niski poziom umiejętności pisania, szczególnie w zakresie budowania zdania i tekstu.

Na koniec warto przytoczyć wyniki badań przeprowadzonych przez G. Krasowicz - Kupis nad językowym aspektem zaburzeń dyslektycznych. Badania te dotyczyły uczniów w młodym wieku szkolnym (klasy II i III). Stwierdzono w nich m.in., że uczniowie z dysleksją rozwojową przejawiają deficyty w przyswojeniu systemu językowego, a konkretnie jego syntaktycznego i semantycznego składnika. Dzieci te budują wypowiedzi narracyjne o ogólnie mniejszej objętości oraz o niższym poziomie złożoności syntaktycznej. Przejawiają one trudności w budowaniu zdań złożonych, a także w ujmowaniu związków składniowych w zdaniach. Dzieci z zaburzeniami czytania wykazują zaburzenia w organizacji treści swej wypowiedzi, ujawniające się w postaci zniekształceń i opuszczeń podstawowych informacji. Owe zniekształcenia i opuszczenia dotyczą przede wszystkim związków przestrzenno - czasowych między zdarzeniami lub bohaterami akcji, co sugeruje deficyt semantyczny w zakresie przetwarzania i organizacji informacji językowych dotyczących relacji przestrzenno - czasowych. W pracy „Językowe, ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji” G. Krasowicz - Kupis sugeruje poszerzenie definicji dysleksji, która obecnie akcentuje tylko zaburzenia aspektu fonologicznego języka. Definicja ta brzmi: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu pojawiają się dodatkowe trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni” Wszystkie opisane przez G. Krasowicz - Kupis zaburzenia językowe u młodszych dzieci z dysleksją można odnieść również do szóstoklasistów z zaburzeniami czytania. Jednak należałoby się zastanowić, dlaczego przy porównaniu poziomu umiejętności czytania uczniów kończących szkołę podstawową zacierają się różnice między osobami z dysleksją rozwojową a pozostałymi uczniami. Wydaje się, że problemy efektywności nauczania czytania i ciągłego usprawniania techniki czytania oraz rozwoju umiejętności rozumienia czytanego tekstu powinny stać się zadaniem priorytetowym dla wszystkich, którzy biorą na siebie odpowiedzialność za kształt edukacji na miarę XXI wieku.

Bibliografia

1.Bogdanowicz M, Częstość występowania dysleksji, dysortografii i dysgrafii u polskich dzieci. Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego UG „Psychologia”, Gdańsk 1986
2.Bogdanowicz M, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, „Psychologia Wychowawcza” 1996 nr 1, s. 13-22
3.Chylińska H, Test cichego czytania. Podręcznik, Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo - Zawodowego Ministerstwa Oświaty i Wychowania, Warszawa 1985
4.Filas A, Cywilizacja analfabetów, „Wprost” 2002 nr 51, s. 27-29

5.Informator. Sprawdzian dla uczniów kończących szkołę podstawową w 2002 roku, Warszawa 2000
6.Jurkowski A, Ontogeneza mowy i myślenia, WSiP, Warszawa 1975
7.Krasowicz - Kupis G, Językowe ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji [w:] Diagnoza dysleksji, pod red. B. Kaji, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003
8.Król F, Sztuka czytania, WSiP, Warszawa 1982
9.Lenartowska K, Świętek W, Praca z tekstem w klasach I-III, WSiP, Warszawa 1982
10.Malmquist E, Nauka czytania w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa 1982
11.Pawłowska R, Metodyka ćwiczeń w czytaniu, Wydawnictwo UG, Gdańsk 2002
12.Podstawa programowa kształcenia ogólnego, Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 roku (Dz. U. z 1999r Nr 14, poz. 129)
13.Raport ze sprawdzianu przeprowadzonego w kwietniu 2003 roku w szóstych klasach szkół podstawowych na terenie województw kujawsko - pomorskiego i pomorskiego, Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Gdańsku, Gdańsk 2003
14.Tinker M, Podstawy efektywnego czytania, PWN, Warszawa 1980
15.Wołoszyn L, Młodszy wiek szkolny [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, pod red. M. Żebrowskiej, Warszawa 1982 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Zofia Pomirska Uniwersytet Gdański

Edukacyjne uwarunkowania dysleksji wśród polskich uczniów Żyjemy w czasach, w których czytanie stało się niemal powszechną składową wszelkich świadomych i zorganizowanych czynności ludzkich. Można nawet powiedzieć, że jest ono podstawową umiejętnością intelektualną współczesnego człowieka. Jest furtką, która wprowadza człowieka w świat nauki i kultury, otwiera ogromne możliwości ciągłego kształcenia się, rozwijania własnej osobowości, nadążania za narastającą wiedzą, a w porę właściwie ukształtowana, przeradza się w stały nawyk czytania. Ponieważ nikt nie rodzi się czytelnikiem, uczenie umiejętności czytania jest chyba najważniejszym zadaniem współczesnej szkoły. Uczenie czytania jest jednocześnie uczeniem myślenia i wnioskowania, ćwiczeniem sprawności umysłu. Od jakości procesu kształtowania umiejętności czytania zależy nie tylko rozwój intelektualny i emocjonalny jednostki, ale również jej rozwój społeczny. „Naród, który mało czyta, mało wie. Naród, który mało wie, podejmuje złe decyzje - w domu, na rynkach, przy urnach wyborczych. Te decyzje odbijają się na całym narodzie. Niewykształcona większość może przegłosować wykształconą mniejszość - to bardzo niebezpieczny aspekt demokracji.” - pisze Jim Trelease w „Podręczniku głośnego czytania”(Trelease 2001, s.8). I choć znaczenie czytania dla rozwoju jednostek i społeczeństw wydaje się oczywiste, wciąż gwałtownie spada liczba osób czytających nie tylko literaturę, ale nawet jakąkolwiek prasę. Niepokojące wydają się wyniki badań stanu umiejętności czytania uczniów prowadzone w ostatnim dwudziestoleciu (por. Puślecki 1985, Patrzałek 1988, Bałachowicz 1988, Plenkiewicz 1994), które dowodzą, że efektywność kształtowania tej umiejętności jest w naszym systemie szkolnym niewystarczająca. Jak wynika z ankiety Instytutu Badań Edukacyjnych prawie połowa uczniów polskich szkół nie rozumie czytanek i zadań tekstowych. Także wśród dorosłych niewiele jest osób, które osiągnęłyby zadowalający poziom umiejętności czytania. Według raportu International Adult Literacy Society aż 77 % naszego społeczeństwa ma kłopoty ze zrozumieniem tekstu (Filas 2002). Na zjawisko tzw. analfabetyzmu funkcjonalnego nakłada się zauważalny wzrost odsetka uczniów ze specjalnymi trudnościami w czytaniu, czyli z dysleksją rozwojową. Matejček (1987) mówi wprost o „chorobie stulecia”, nie dlatego że zaburzenia te pojawiły się niedawno, ale że stały się bardziej niż kiedykolwiek przedtem zauważalne w związku ze zwiększonymi wymaganiami kształcenia. W województwie pomorskim są szkoły, w których nawet 40% uczniów ma opinię psychologiczno-pedagogiczną stwierdzającą dysleksję (przodują w tej dziedzinie zwłaszcza szkoły społeczne), co wskazywałoby na poważne zagrożenie kondycji intelektualnej narodu. Dysleksję najczęściej określa się jako zespół specyficznych trudności w czytaniu, którym mogą towarzyszyć trudności w pisaniu, zarówno pod względem poprawności ortograficznej (dysortografia), jak i estetyki pisma (dysgrafia). Obowiązująca do niedawna definicja dysleksji podkreślała środowiskowe (w tym edukacyjne) uwarunkowania istotne przy ocenie przyczyn trudności w czytaniu. „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno - kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie”. (Bogdanowicz 1994, s.32) Najnowsza definicja (por. Bogdanowicz 1996) kluczowe znaczenie dla etiologii dysleksji przypisuje zaburzeniom rozwoju języka dziecka, wskazując jako główną przyczynę trudności w czytaniu zaburzenia przetwarzania fonologicznego. W tym ujęciu rola czynników środowiskowych została przemilczana, chociaż praktyka szkolna może dostarczyć wielu argumentów przemawiających za koniecznością uwzględnienia szerszego kontekstu trudności w nauce czytania i pisania , także tego edukacyjnego (por. Rocławski, 2006). Aby lepiej zrozumieć rolę, jaką powinien odgrywać nauczyciel w kształtowaniu umiejętności czytania i przeciwdziałaniu niepowodzeniom w tym zakresie, należy przypomnieć kilka informacji dotyczących samej istoty czytania. Czytanie jest procesem złożonym i dynamicznym, zależnym od poziomu funkcjonowania centralnego układu nerwowego oraz poziomu sprawności poszczególnych analizatorów i związków zachodzących między nimi. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, zjawiska fizjologiczne oraz zjawiska psychologiczne. (Malendowicz 1978) Zdaniem M. Tinkera (1980), w procesie czytania wyodrębnia się trzy grupy czynności: wrażenia zmysłowe, percepcję, rozumienie. Dwie pierwsze grupy czynności mają charakter neurofizjologiczny (postrzeganie i rozpoznawanie znaków językowych), rozumienie zaś ma charakter psycholingwistyczny - to m.in. rozumienie znaczenia wyrazów i znaczeń wynikających ze składni, kontekstu i uporządkowania tekstu. Dynamika procesu czytania obejmuje m. in. :
• spostrzeganie i recepcję znaków graficznych - liter,
• „odkrywanie” znaczeń wyrazów, czyli wiązanie z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowo - dźwiękowymi elementów treści pozajęzykowych,
• pamiętanie znaczeń i sensu przeczytanych słów w momencie, gdy czyta się następne,
• przewidywanie dalszego ciągu czytanego tekstu od strony językowej i merytorycznej,
• kojarzenie rozmaitych elementów językowych i rzeczowych w pewne całości myślowe,
• właściwe rozumienie polegające na wykorzystaniu zdobytych wiadomości i skojarzeń myślowych przy nabywaniu nowych wiadomości, umiejętności i nawyków. (Zborowski 1970) Czytanie u osób sprawnie czytających polega na aktywnym stosowaniu metody prób i błędów, konstruowania i sprawdzania hipotez dotyczących treści tekstu, a uwarunkowanych jego cechami językowymi - semantycznymi i składniowymi. Nabywanie umiejętności czytania jest procesem długim i rozwojowym, będącym ważnym wskaźnikiem sprawności językowej osoby czytającej. Spostrzeganie wzrokowe zależne jest od struktury językowej tekstu. Sprawność językowa czytającego i jego językowe doświadczenie ułatwiają percepcję wzrokową. Dziecko z deficytami językowymi, mające trudności z ujmowaniem cech struktury składniowej tekstu będzie gorzej „organizować” spostrzeganie, co z kolei zakłóci efektywność procesu czytania. Dlatego nie powinno się ujmować problematyki trudności w czytaniu w oddzieleniu od zagadnień związanych z rozwojem języka dziecka. Tylko osiągnięcie sprawności językowej pozwala na skuteczne uczestnictwo w akcie komunikacji, do jakiego możemy zaliczyć czytanie, gwarantuje porozumienie między nadawcą a odbiorcą tekstu. Skoro zatem czytanie, jako odbiór tekstu pisanego, stanowi złożony proces neurofizjologiczny i lingwistyczny oparty na dekodowaniu tekstu oraz na interpretowaniu jego treści, które wymaga od czytającego sprawności językowej na poziomie fonologicznym, morfologicznym, syntaktycznym, semantycznym oraz sprawności poznawczych, głównie w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, procesów pamięciowych oraz dokonywania operacji umysłowych na poziomie myślenia pojęciowego, to dbałość o rozwój tych umiejętności powinna cechować nauczanie szkolne na wszystkich etapach kształcenia. Efektywność procesu nauczania czytania jest także zależna od uwzględnienia przez nauczyciela faktu, że czytanie to szereg umysłowych działań, które w dużym stopniu są odmienne, to znaczy zróżnicowane w zależności od wieku i dojrzałości czytającego, od rodzaju czytanego tekstu, stopnia jego trudności oraz od celu czytania. Niestety polska szkoła mimo kolejnych reform nie doczekała się jednolitej koncepcji nauki czytania, która konsekwentnie byłaby wprowadzana na wszystkich szczeblach nauczania. Podejmowane przez nauczycieli doraźne działania mające pomóc dzieciom z trudnościami w nauce z różnych przyczyn są niewystarczające. Zaniepokojenie budzi obserwowane w szkole zjawisko paradoksalnego zacierania się różnic między uczniami z dysleksją stwierdzoną przez poradnię psychologiczno - pedagogiczną a pozostałymi uczniami. Choć nietrudno przekonać się o takim stanie rzeczy choćby przy okazji czytania wypowiedzi uczniowskich zamieszczanych w internetowych czatach, komentarzach czy blogach, które ujawniają porażającą bezradność młodych ludzi w zakresie słowa pisanego, to potwierdzenie tego zjawiska przyniosły prowadzone przeze mnie badania umiejętności czytania szóstoklasistów z dysleksją i bez specjalnych zaburzeń w czytaniu. Zarówno opisowa jak i statystyczna analiza wyników doprowadziła do dość zaskakujących wniosków:
1.Poziom umiejętności czytania uczniów klas szóstych z dysleksją rozwojową jest nieco niższy niż poziom umiejętności czytania dzieci bez zaburzeń w czytaniu, jednak nie są to różnice tak znaczące, jak by się tego można było spodziewać.
2. Uczniowie klas szóstych we wszystkich przeprowadzonych testach ujawnili niski poziom czynności nadawczo - odbiorczych i dysleksja nie była tu czynnikiem różnicującym dzieci.
3.Rozumienie czytanego tekstu w obu grupach pozostaje głównie na poziomie dosłownym.
4.Wyższe operacje umysłowe związane z przetwarzaniem informacji, interpretacją i oceną sprawiają uczniom wiele trudności.
5.Niskiemu poziomowi umiejętności czytania towarzyszy niski poziom umiejętności pisania, szczególnie w zakresie budowania zdania i tekstu. Uczniowie mają kłopoty z budowaniem zdań, począwszy od warstwy ortograficznej (początek i koniec zdania) po semantyczną i syntaktyczną. Przejawiają się one w pomijaniu istotnych czynników graficznych (wielkie litery, kropki), w zaburzonej strukturze zdania, trudnościach w tworzeniu zdań złożonych, a także w zachwianiu związków składniowych w zdaniach. Również teksty tworzone przez tych uczniów cechują się małą spójnością, zaburzoną organizacją treści, ubóstwem myślowym.

G. Krasowicz-Kupis (2003) analogiczne cechy języka pisanego przypisuje dzieciom dyslektycznym w młodszym wieku szkolnym, lecz najwyraźniej objawy podobne do zaburzeń językowych w dysleksji wykazują także uczniowie bez specjalnych trudności w czytaniu. To znaczący symptom kryzysu szkoły podstawowej jako instytucji, która nie wyposaża absolwentów w narzędzia sprawnego komunikowania się językowego. Ponadto badania ujawniły, że dysleksja nie dzieli uczniów na dobrze i źle czytających. W odniesieniu do słabych i przeciętnych osiągnięć w czytaniu wyniki uczniów dyslektycznych były niższe niż wyniki uczniów bez dysleksji, lecz wraz ze wzrostem poziomu umiejętności czytania różnice te zacierały się, by - ku wielkiemu zaskoczeniu - dotrzeć do punktu, w którym proporcje między wynikami uczniów z dysleksją a wynikami pozostałych dzieci odwróciły się na korzyść dyslektyków. Może to świadczyć, że paradoksalnie o sprawności czytania nie decyduje fakt, czy ktoś ma dysleksję, czy też nie, ale to, jak skutecznie był on uczony czytania. Szukając odpowiedzi na pytania o przyczyny powszechnych niepowodzeń w czytaniu polskich uczniów, analizowałam pod kątem problematyki czytania podręczniki do nauczania zintegrowanego (bo one w dużej mierze ukierunkowują sposób uczenia dzieci czytania), programy szkolne, testy do badania umiejętności czytania (w tym testy egzaminacyjne) oraz inne dokumenty oświatowe. Zebrany materiał ujawnia szereg niedociągnięć, o których pokrótce (ze względu na ograniczone możliwości czasowe) nadmienię.

1. Programy nauczania
Wnioski płynące z analizy programów nie napawają optymizmem. Przede wszystkim w żadnym programie nie znalazły się zapisy wskazujące na ujmowanie czytania jako czynności o wielopiętrowej strukturze. Autorzy programów nie wyodrębniają w procesie czytania mechanizmów neurofizjologicznych i psychicznych. Brakuje wskazań odnośnie efektywnej pracy oczu przy czytaniu i ćwiczeń związanych z poszerzaniem pola widzenia. Nie zaleca się ćwiczeń w rozpoznawaniu całych wyrazów po pewnych cechach charakterystycznych, istotnych przy postrzeganiu, natomiast często mówi się o „doskonaleniu” techniki czytania, jakby zapominając o wcześniejszym etapie, czyli o fazie nabywania tej techniki. Ignorowanie wyników badań nad efektywnością procesu czytania zauważalne jest także w odniesieniu do planowania osiągnięć ucznia w zakresie czytania. Warto zacytować tutaj wyjątki z pewnego programu kształcenia zintegrowanego. Czytamy tam, że uczeń:
- „dokonuje analizy i syntezy słuchowej oraz wzrokowej wyrazów,
- zna, rozpoznaje i wymawia głoski zapisywane pojedynczym i podwójnym ortogramem, łączy je w sylaby i wyrazy,
- potrafi wyodrębnić w wyrazie sylaby i głoski,
- czyta ze zrozumieniem,
- czyta płynnie z właściwą intonacją i respektując znaki interpunkcyjne,
- potrafi interpretować czytany tekst,
- czyta z podziałem na role,
- czyta samodzielnie czasopisma i książki,
- odczytuje zapis rytmiczny z prostej partytury,
- rozpoznaje i odczytuje powszechnie używane znaki graficzne - symbole (znaki drogowe, zapisy rytmiczne, itp.)” (Pierwsze kroki, s. 22)

Jak widać od umiejętności elementarnych następuje przeskok do umiejętności złożonych, bez fazy pośredniej. Nie wiadomo, kiedy i w jaki sposób od wyodrębniania głosek i sylab w wyrazie uczeń ma przejść na etap czytania ze zrozumieniem. A zatem z jednej strony poszerza się tu zakres wymagań stawianych uczniowi o czytanie tekstów nieliniowych, z drugiej zaś w sposób bardzo ograniczony postrzega się cały proces czytania.

Zawężone ujęcie czytania odzwierciedlają także inne programy. Ich autorzy w zasadzie rozróżniają tylko sposoby realizowania czynności czytania, tj. czytanie głośne, czytanie ciche i czytanie z podziałem na role lub formy, w jakich podejmuje się czynności czytania, czyli czytanie indywidualne i czytanie zbiorowe (przywołując podział J. Rytlowej 1963). Skoro więc niejasny jest zakres pojęcia czytania, pojawiają się kłopoty z ocenianiem stopnia opanowania tej umiejętności. Do oceny sposobu czytania stosowane są różne (czasami błędne) kryteria - np. jako cechy dobrego czytania w programie Postrzegam świat całościowo (1999) podaje się „poprawność i wyrazistość” (kl. I) (s. 14), „poprawność, płynność, wyrazistość, pauzy” (kl. II) (s. 23) oraz „wyrazistość, płynność, poprawność, akcent, tempo, siłę i ton głosu” (kl. III. ) (s. 32), co ujawnia kompletny chaos pojęciowy. Nagminne jest również wydzielenie umiejętności czytania z kręgu czynności nadawczo-odbiorczych mowy, co ma swój związek z pojmowaniem rozumienia ujawnianym w programach. „Czytanie ze zrozumieniem” jako cel działań edukacyjnych podają wszystkie programy. Nie wiadomo jednak, jakimi drogami uczeń ma dojść do rozumienia tekstu. Rozumienie zdania, a jeszcze bardziej tekstu wymaga uwzględnienia informacji wynikających z kontekstu i z konsytuacji wypowiedzi, wnioskowania o funkcji tekstu, o intencjach nadawcy. (Pawłowska 1992, s.38) Konieczne jest również uwzględnienie konstrukcji znaczenia dosłownego, znaczenia domyślnego, uwzględnienie podtekstów, przenośni, znaczeń ukrytych, relacji semantycznych i pragmatycznych. Dlatego „rozumienie jest złożonym procesem, bo polega na nieustannym wnioskowaniu o znaczeniu struktur językowych z bardzo wielu przesłanek, jest więc czynnością wielorakiego przekształcania zdań, pobierania i tworzenia informacji, odnoszenia znaków do odwzorowywanej przez nie rzeczywistości, do intencji nadawcy.” ( tamże, s. 32) Tymczasem autorzy programów uznają rozumienie za rzecz oczywistą, osiąganą nawet po jednorazowym zapoznaniu z tekstem, W programach brakuje wzmianki o ćwiczeniach związanych z przekształcaniem tekstu w celu wydobycia jego różnorodnych sensów, nie mówi się także o konieczności przygotowania rzeczowego do czytania ze zrozumieniem. Niewystarczająco są też potraktowane zagadnienia opracowywania znaczeń wyrazów i zdań, skutkiem czego nie ułatwia się uczniom odbioru tekstu. Z powyższych spostrzeżeń można wysnuć wniosek, że wbrew deklarowanej hierarchii celów kształcenia, programy szkolne traktują umiejętność czytania w sposób drugorzędny, wybiórczo i w niepełnym zakresie. A przecież to właśnie programy nauczania ukierunkowują pracę nauczycieli i wyznaczają standardy kształcenia.

2. Podręczniki
W aspekcie podejmowanej problematyki bardzo istotny wydaje się zasób leksykalny podręczników, dobór treści kształcenia i rodzaj ćwiczeń w czytaniu oraz sposób powiązania czytania z pisaniem. Daje się zauważyć, że autorzy książek kierują swoje podręczniki do uczniów ze środowiska wielkomiejskiego, posiadających bogate słownictwo, posługujących się rozwiniętym kodem językowym, bez deficytów w zakresie funkcji percepcyjno - motorycznych. Uczniowie z zaburzoną percepcją wzrokową czy percepcją słuchową mogą mieć poważne problemy z opanowaniem podstaw czytania, zaś narzucone im tempo pracy uniemożliwia osiągnięcie efektów w czytaniu na drodze wielozmysłowego uczenia się. Wybrana metoda nauki czytania w młodszych klasach - metoda o charakterze fonetycznym lub wizualnym preferuje określony typ uczenia się. Dla dzieci o zaburzonej sferze percepcyjnej, słuchowej lub wzrokowej, odpowiedniejsza byłaby metoda uwzględniająca indywidualny charakter zaburzeń, jednak trudno znaleźć nauczycieli, którzy w tym kierunku różnicowaliby sposób nauczania czytania. Okazuje się, że uczniowie, którzy nie nauczyli się czytać przed wstąpieniem do szkoły lub w klasie zerowej, mogą w ogóle nie opanować umiejętności czytania, a zaległości nabyte w pierwszej klasie w późniejszym okresie będą się już tylko pogłębiać, powodując dodatkowe zaburzenia emocjonalne. Dlatego choćby z ekonomicznego punktu widzenia bardziej opłacałoby się stworzyć wszystkim dzieciom optymalne warunki do nauczenia się czytania niż organizować dodatkowe zajęcia dla tych, którzy tej sztuki nie opanowali.
Warto przy tym zwrócić uwagę na zapis z podstawy programowej kształcenia ogólnego, z którego wynika, iż zadaniem szkoły jest uwzględnianie indywidualnych potrzeb dziecka i troszczenie się o zapewnienie mu równych szans. Takie sformułowanie nakłada na szkoły obowiązek zapewnienia każdemu dziecku warunków do nabycia umiejętności czytania, bez względu na różnorakie ograniczenia, jakie mogłyby zakłócić wysiłki dziecka włożone w naukę czytania (np. zaniedbania środowiskowe, wolniejsze tempo rozwoju, niski poziom inteligencji, zaburzenia mowy, zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, ograniczony zasób słownictwa).
Analiza leksyki podręczników ujawnia, że autorzy książek zbyt małą wagę przykładają do rozwoju językowego uczniów. Dobór słownictwa i charakter czytanek świadczy o nieuwzględnianiu często ograniczonego zasobu leksykalnego dzieci wywodzących się z różnych środowisk. W pewnym obowiązującym podręczniku do klasy pierwszej szkoły podstawowej naliczyć można kilkadziesiąt wyrazów mogących sprawiać uczniom trudność.
Są to:
- nazwy roślin: lukrecja, lawenda, imbir, macierzanka, lebioda, śnieguliczka, żabiściek
- nazwy zwierząt: homar, rzekotka, uszatka, perliczka, zółtobrzeżek
- nazwy materiałów i substancji: muślin, żorżeta, filc, fajans, emalia, pergamin
- nazwy kulinarne: tartinki, legumina, pralinka, grylażowy
- nazwy przedmiotów: baldachim, trzewiki, paputki, mufka, fiolka, flakon, farmerki, fagot, futerał, bamboszki, gawroszki, imadło, brzękadełko, deszczułka, dyliżans, fastryga, fatałaszek, flażolet, łuczywo, mandolina, mazidło, metrówka, szczudło, szlufka
- nazwy miejsc: plantacja, rupieciarnia, graciarnia, amfiteatr, drewutnia, falochron
- nazwy osób: nygus, koronczarka, introligator, zdun, bednarz
- inne rzeczowniki: inhalacja, pepitka, inicjał, szurgotanie
- przymiotniki: modrakowe, mirabelkowy, łopianowy, frymuśny, fikuśny.

Do tego dochodzą nazwy własne, nierzadko nienaturalnie brzmiące i trudne do wymówienia, utworzone na użytek skojarzenia z określoną literą: pani Kornfleska, Babulina Bumbula, Sopacy, Smuton, Kotulanka, Ymek, Papilotki, Tlusia Plusia, Dlusia Mlusia, Blusia Klusia, dziadek Apolinary, czarownica Czupurka, czarownik Czupon, Żepuszka, Pysio Promplewski, Korfanty, baba Bleblakowa. (Stokrotkowe podwórko, 2002) Warto zaznaczyć, że wszędzie tam, gdzie pojawia się leksyka obca dziecięcemu wyobrażeniu świata, dziecko nie potrafi odnieść pojęcia do jego desygnatu i napotyka na trudności w rozumieniu. Nawet tzw. wyrazy podstawowe, które służą wprowadzaniu określonej litery i stąd powinny być szczególnie uważnie dobrane, ujawniają rażące zaniedbania w tym zakresie. W podręcznikach zastosowano wyrazy obcego pochodzenia: baobab (przy „b”), Dżin (przy Dż - jako imię psa), ekspres (przy „e”), UFO (przy „f”), hokej (przy „h”), wiwat (przy „w”), wyrazy rzadko spotykane, jak cykoria (przy „c”), a nawet złożenia: deskorolka (przy „d”), wodolot (przy „w”). Przykłady te świadczą o jawnym lekceważeniu wskazówek metodycznych, badań naukowych, doświadczeń nauczycieli, a nawet zdrowego rozsądku. Kształtowaniu gustu literackiego uczniów powinny służyć teksty wartościowe, służące emocjonalnej i estetycznej funkcji czytania. Niestety, w podręcznikach dla najmłodszych czytelników utwory z klasyki dziecięcej prezentowane są dość oszczędnie, a nawet nie występują w ogóle, co może powodować negatywne następstwa rzutujące na budowanie postaw dzieci wobec książek w przyszłości. Należy zatem podkreślić, że wobec niedostatków podręczników zwiększa się ciężar odpowiedzialności nauczyciela za prawidłowość procesu nauczania czytania. Jednak zachodzi obawa, czy autorytet słowa pisanego, jakim jest podręcznik, nie zaważy na podejściu nauczyciela do tego obowiązku, a nauczenie czytania stanie się kwestią drugorzędną w odniesieniu do konieczności „zrealizowania materiału”.

3. Sposób nauczania
Bardzo ważne dla kształtowania sprawności czytania są ćwiczenia prowadzące do rozumienia tekstu. Ostatnie badania nad czytaniem (Pawłowska 1992, Maurer 1994 a,b,1995, Krasowicz 1997,1999) dowodzą, jak silny jest związek między rozumieniem tekstu a sprawnością językową (na różnych płaszczyznach) osoby czytającej. Rozumienie wyrazów jest przekładem formy językowej na znaczenia dostępne w wewnętrznym doświadczeniu odbiorcy na poziomie percepcji i w pamięci operacyjnej, odnosi się więc do językowej organizacji doświadczenia człowieka. Z kolei podczas czynności rozumienia zdania działają mechanizmy wydobywania znaczeń z pamięci semantycznej i z pamięci operacyjnej, znaczenia leksykalnego i znaczenia relacji między składnikami zdania. Rozumienie nie następuje od razu, ma dynamiczny charakter, jest tym głębsze, im informacja lepiej przetworzona. (Pawłowska 1992) Ponieważ zaś właśnie rozumienie jest podstawowym celem każdego czytania, ważne jest ćwiczenie różnorodnych sposobów przekształcania tekstu, łączących rozmaite operacje umysłowe i językowe. Według J. Pietera (1967) istnieje szereg tzw. obiektywnych kryteriów, którymi można sprawdzić, czy ktoś rozumie dany tekst. Jednocześnie stanowią one przykład dobrych ćwiczeń kształcących rozumienie. Są to:
1. Sformułowanie przeczytanej treści własnymi słowami w formie zdań zbudowanych inaczej niż w tekście.
2. Trafne łączenie niestykających się lub nawet odległych informacji zawartych w lekturze.
3. Streszczenie.
4. Podanie myśli przewodniej tekstu.
5. Formułowanie twierdzeń w tekście domyślnie zawartych, czyli tzw. implikacji.
6. Różnorodne działania praktyczne dostosowane do treści zawartej w lekturze.

Podając wyżej wymienione kryteria, czy raczej sposoby sprawdzające czyjeś zrozumienie czytanego tekstu, Pieter podkreśla, że przy każdej metodzie rozpoznawania rozumienia musi się ono uzewnętrznić w jakiejś nowej czynności, z której to dopiero wnioskujemy o aktualnie osiągniętym przez badanego poziomie rozumienia. Dodajmy, że wszelkie operacje związane z przekształcaniem tekstu powinny być wobec niego synonimiczne i adekwatne do jego struktury. Niestety, tego typu ćwiczenia są rzadkością w naszej szkole. Zamiast tego dzieci uczone są „pod testy”, które corocznie piszą na poszczególnych szczeblach edukacji, Tymczasem analiza testów dla szóstoklasistów i gimnazjalistów prowadzi do pesymistycznych wniosków. Chociaż w założeniach mają one sprawdzać umiejętność odczytywania różnych tekstów kultury, rozpoznawania ich cech charakterystycznych, dostrzegania znaczeń dosłownych i odkrywania sensów przenośnych, tak naprawdę niewiele mają z tym wspólnego. „Razi powierzchowność projektowanych działań ucznia, szczególnie w dziedzinie kontaktu z dziełem literackim (z którym zresztą uczeń styka się w szczątkowej formie) - nie wnika się w mechanizmy myślenia, nie prowokuje do interpretacji a większość pytań dotyczy opisu dzieła poprzez wskazanie kategorii z poetyki. Analiza utworu ogranicza się do wskazania epitetów, porównań lub metafor. Zadania znajdują rozwiązanie w dosłownym rozumieniu tekstu. Odtworzenie świata przedstawionego jest istotniejsze od poszukiwania sensu utworu” pisze B. Chrząstowska (2001, s. 13) Osiągnięcie sprawności w wykonywaniu testów nie jest równoznaczne z nabyciem biegłości czytelniczej, nie świadczy też o poziomie myślenia ucznia. Analiza różnorodnych testów stosowanych do badania umiejętności czytania prowadzi do wniosku, że w ocenie czytania pomija się językowy charakter procesu czytania: nie uwzględnia się związku czytania z rozwojem języka ucznia, nie sprawdza się operacji zdaniotwórczych, związanych ze sprawnością myślenia i rozumieniem. Brakuje testów, które dotyczyłyby wszystkich grup czynności wchodzących w skład procesu czytania, tj. postrzegania, rozpoznawania i rozumienia. Kolejnym niepokojącym czynnikiem utrudniającym opanowanie przez uczniów umiejętności czytania jest niewystarczająca liczba ćwiczeń w pisaniu. Ścisłe powiązanie nauki czytania z pisaniem zwraca uwagę ucznia na charakterystyczne cechy wyrazów i jest doskonałym środkiem tworzenia wzrokowego obrazu wyrazów. Stwierdzono, że włączenie do terapii dzieci z dysleksją metody kinestetycznej pisma (tzw. metody kalkowania), polegającej na polisensorycznych ćwiczeniach w pisaniu, wpływa na podniesienie wyników nauki czytania u dzieci, które mają wielkie trudności z opanowaniem tej umiejętności. W wielu podręcznikach do kształcenia zintegrowanego dziecko najczęściej ma jedynie reprodukować literę w 1-2 linijkach (a nawet zaledwie w połowie linijki). Częstym zabiegiem jest uzupełnianie liter w wyrazach i wpisywanie pojedynczych wyrazów do zdań. Takie działania - w starszych klasach obecne w ćwiczeniach ortograficznych - są niepoprawne z punktu widzenia teorii nauczania, ponieważ zaburzają płynność pisania, nie pozwalają na utrwalenie wzorca wyrazu w pamięci kinestetyczno-ruchowej, nie uczą prawidłowego rozplanowania zapisu na kartce w zeszycie, utrudniają nabywanie umiejętności tworzenia zdania. Podobne zastrzeżenia można wnieść do tak popularnych obecnie krzyżówek i diagramów, które wymagają wpisywania wyrazów podzielonych na litery, rozbijając w ten sposób ciągłość zapisu. Wskutek takiej tendencji w odniesieniu do nauki czytania i pisania uczniowie mają niewiele okazji, by opanować nowy bądź trudny wyraz poprzez użycie czterech kanałów: mowy, słuchu, wzroku i pisma. Aby uczeń utrwalił sobie wyobrażenie językowe wyrazu, musi go wymówić, usłyszeć, zobaczyć i napisać. Zaniechanie w tej dziedzinie prowadzi w prostej linii do niepowodzeń w czytaniu. Z omawianym zagadnieniem wiąże się kwestia estetyki zapisu. Jednym z przejawów dysleksji rozwojowej jest dysgrafia, czyli zaburzenia technicznej strony pisma, tzw. brzydkie pismo. Obserwacja zeszytów i prac uczniowskich może prowadzić do wniosku, że w naszych szkołach przeważają dzieci dysgraficzne. Pismo większości uczniów jest koślawe, niekształtne, znacznie odbiegające od przyjętych wzorców. W natłoku obowiązków ani uczniowie, ani ich nauczyciele nie mają czasu na ćwiczenia kaligraficzne. Sama uwaga: „pisz ładniej” zwrócona dziecku przez nauczyciela nie rozwiąże problemu. Uczeń powinien opanować technikę estetycznego pisma na podstawie konkretnych działań związanych z kreśleniem kształtów liter, tymczasem ćwiczenia tego typu kończą się w pierwszej klasie szkoły podstawowej.

Podsumowanie
Z powyższego wynika, że szkolny system kształtowania umiejętności czytania daleki jest od doskonałości. Warto zatem spojrzeć na problem dysleksji jako jeden z objawów kryzysu misji szkoły. Dysleksja może być postrzegana jako zaburzenie tej grupy dzieci, które od początku edukacji szkolnej miały problemy z opanowaniem czytania w tempie narzuconym przez nauczyciela (o czym pisano wcześniej), w stylu i tempie wyznaczonym przez szkołę (por. Dyrda 2003), na co potem nałożyły się kolejne niepowodzenia w czytaniu. Należałoby jednak zastanowić się, czy w tym przypadku termin „dysleksja” nie jest nadużyciem Dlatego choć nie sposób umniejszać zjawiska dysleksji rozwojowej, powinno się czynić wszystko, aby zapobiegać „wtórnej dysleksji”, którą można by określić jako „dysleksję nabytą”. Jej źródłem nie są zaburzenia funkcji poznawczych, ale niewłaściwe oddziaływania dydaktyczne i zaniedbania w kształtowaniu podstawowych umiejętności czytania i pisania.

Bibliografia:
Bałachowicz J., 1988, Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem, Warszawa, WSiP
Bogdanowicz M., 1994, O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin, Linea
Bogdanowicz M., 1996, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. „Psychologia Wychowawcza” nr 1, s. 13-22
Chrząstowska B., 2001, Co „mierzyć”? O potrzebie badania odbioru symbolicznego [w:] Kosętka H., Uryga Z. (red.), Kłopotliwy problem: badanie polonistycznych osiągnięć uczniów, Kraków, Wyd. Akad. Ped.
Ciseł M., Krzyżanek J., 2002, Stokrotkowe podwórko, Poznań, ARKA
Dąbrowska T.Z., Pilichowska A., Antos D., Budkowska L., 1999, Nauczanie zintegrowane: Pierwsze kroki, Łódź ,Wyd. Edukacyjne RES POLONA Sp. z o.o.
Dyrda J., 2003, Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły, Gdańsk, Wyd. UG
Filas A., 2002, Cywilizacja analfabetów.„Wprost” nr 51, s. 27-29
Krasowicz G., 1997, Język, czytanie, dysleksja, Lublin, AWH A. Dudek
Krasowicz-Kupis G., 1999, Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-letnich, Lublin, Wyd. UMCS
Krasowicz-Kupis G., 2003, Językowe, ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji [w:] Kaja B. (red. ), Diagnoza dysleksji, Bydgoszcz, Wyd . Akad. Bydg.
Malendowicz J., 1978, O trudnej sztuce czytania i pisania, Warszawa, Nasza Księgarnia
Matějček, Z., 1987, Dyslexie, Praha, SPN
Maurer A., 1994a, Rozwój umiejętności czytania, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” nr 1(2), s. 32-49
Maurer A., 1994b, Rozwój umiejętności czytania i pisania - implikacje dla nauczania początkowego, działań profilaktycznych i interwencyjnych [w:] Śliwerski B. (red.), Pedagogika alternatywna, Kraków, Impuls
Maurer A., 1995, Poznawcze uwarunkowania umiejętności czytania, „Psychologia Wychowawcza” nr 4, s. 296-300
Patrzałek T. (red.), 1988, Osiągnięcia uczniów z języka polskiego : materiały ogólnopolskich badań osiągnięć uczniów, nauczycieli i szkół 1981-1986, Warszawa, IKN
Pawłowska R., 1992, Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk , Wyd. UG
Pieter J., 1967, Czytanie i lektura, wyd. 2 rozsz., Katowice, Śląsk
Plenkiewicz M., 1994, Efekty w czytaniu dzieci 9-10 letnich , Bydgoszcz, Wyd. WSP
Postrzegam świat całościowo: nauczanie początkowe, kształcenie zintegrowane, 1999, Kielce, Wyd. Ped. ZNP
Puślecki W., 1985, Zreformowana edukacja wczesnoszkolna a efektywność czytania, Opole, Wyd. WSP
Rocławski B., 2006, O zaniedbaniach i zaniechaniach w edukacji językowej i matematycznej dzieci, http://www.glottispol.gda.pl/pdf/glottodydaktyka6.pdf, 10.06.2006
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego, Dz.U. z 1999r. Nr 14, poz.129
Rytlowa J.,1963, Czytanie w szkole, Warszawa, PZWS
Tinker M., 1980, Podstawy efektywnego czytania, Warszawa, PWN
Trelease J., 2001, The Read-Aloud Handbook, Penguin Group (USA)
Zborowski J., 1970, Fizjologiczne i psychologiczne problemy początkowej nauki czytania [w:] Wołoszynowa L. (red.) Materiały do nauczania psychologii , t. 2, Warszawa, PWN

Kształcenie sprawności pisania w szkole - pożądane czy zaniedbane?
Pisanie jest obok czytania kluczową umiejętnością gwarantującą skuteczne porozumiewanie się i dlatego w sposób szczególny powinno być rozwijane w szkole. Ten pogląd jest zgodny z zapisami podstawy programowej kształcenia ogólnego, która wskazuje „naukę poprawnego i swobodnego wypowiadania się, pisania i czytania ze zrozumieniem” jako pierwsze i najważniejsze zadanie szkoły w zakresie nauczania, a wśród zadań kształcących jako priorytet wymienia „umiejętność poprawnego posługiwania się językiem ojczystym”. Jednak wypowiedzi pisemne zamieszczane na przykład w internetowych czatach, komentarzach czy blogach ujawniają porażającą bezradność wielu Polaków w zakresie słowa pisanego, choć z pewnością skończyli oni przynajmniej szkołę podstawową. Zanim przeanalizuje się przyczyny takiego stanu rzeczy, warto wcześniej pokrótce opisać sam mechanizm umiejętności pisania.Podobnie jak czytanie, pisanie jest złożonym procesem, w którym wyróżnić można trzy podstawowe elementy: psychologiczny, fizjologiczny i motoryczny (Wróbel 1979). Pierwszy dotyczy analizy i syntezy dźwiękowej, wzrokowej i ruchowej. Fizjologia procesu pisania polega na skomplikowanych pobudzeniach nerwowych, ich integracji w korze mózgowej i aparacie ruchowym ręki. Na element motoryczny zaś składają się skoordynowane ruchy manualne. Jest to jednak tylko techniczny aspekt procesu pisania. Równie ważny, o ile nie najważniejszy dla efektywności porozumiewania się za pomocą pisma, jest psycholingwistyczny aspekt procesu pisania. L. Wygotski (1989) nazywa „mowę pisaną” najbardziej wielowyrazową, najprecyzyjniejszą i najbardziej rozwiniętą formą mowy. Trzeba w niej przekazać słowami to, co w mowie ustnej przekazujemy za pomocą intonacji i drogą bezpośredniego spostrzegania sytuacji. Przez pismo mowa uniezależnia się od sytuacji jej powstawania, powoduje dystans między nadawcą a jego tekstem, odrywa słowo od sytuacji działania, a samo słowo podlega działaniu (poprawianiu, wymianie). Przepływający potok mowy ulega statycznemu unieruchomieniu, co umożliwia obiektywne analizy oraz uwalnia umysł od konieczności przechowywania wypowiedzi, kierując całą jego energię na badanie tekstu. (Skudrzyk 2005) Przy odbiorze tekstu pisanego kontekst sytuacyjny nie gra na ogół roli, w związku z czym struktura wypowiedzi pisanych jest znacznie bardziej złożona. Używa się tu specjalnych środków językowych do zastąpienia kontekstowych elementów pozawerbalnych wykorzystywanych w mówieniu. Nabywanie biegłości w pisaniu jest procesem długim i rozwojowym, będącym ważnym wskaźnikiem sprawności językowej osoby tworzącej tekst. Tylko osiągnięcie sprawności językowej pozwala na skuteczne uczestnictwo w aktach komunikacji, gwarantuje porozumienie między nadawcą a odbiorcą. „Sprawność językową osiągnął ten, kto swobodnie, szybko, bez większego wysiłku zaspokaja wszystkie swoje potrzeby językowe, czyli potrafi tworzyć i przekazywać teksty językowe stosownie do swoich potrzeb i kto bez większych zabiegów, szybko potrafi odbierać, czyli rozumieć teksty językowe słyszane i czytane według swoich potrzeb.” (Pawłowska 1992, s. 24) Dlatego tak ważne jest kształcenie tej sprawności i świadome rozwijanie jej już od najmłodszych lat. Sprawność w tworzeniu tekstu pisemnego jest uwarunkowana efektywnością myślenia, gdyż jest odwzorowaniem myślenia za pomocą słowa. Analiza tekstu pozwala ocenić sprawność myślenia i języka oraz zasób i jakość przyswojonej wiedzy. Najwięcej informacji dostarcza nam analiza warstwy semantycznej i składnia (por. Pawłowska 2001). Warstwa semantyczna odzwierciedla wiedzę piszącego, a sieć powiązań wewnętrznych, spójność znaczeniowa tekstu świadczy o uporządkowaniu wiedzy, o jej osobistym przyswojeniu i przetworzeniu na własny język. Składnia wypracowania odsłania najdobitniej sposób myślenia człowieka, precyzję języka w nazywaniu i opisywaniu rzeczywistości oraz poprawność we wnioskowaniu i uogólnianiu. Według Pawłowskiej (ibidem) badając składnię, można ocenić, jak uczeń rozumie pojęcia (zwłaszcza konkretne i ogólne) i jak się nimi posługuje oraz jak tworzy własne zdania. Ważne jest, czy są to zdania zrozumiałe dla czytającego (a więc spełniające funkcję komunikacyjną), czy odwzorują dokładnie rzeczywistość (funkcja informacyjna) oraz w jakim stopniu są oryginalne, w jakim zaś wykorzystują stereotypy, gotowe schematy, np. zaczerpnięte z języka reklamy. Analiza składni może pokazać, jak piszący postrzega i jak precyzyjnie wyraża zdaniem relacje między elementami rzeczywistości, a w zdaniach złożonych - zależności przyczynowo-skutkowe między zdarzeniami; czy odróżnia znaki językowe od rzeczywistości, czy odróżnia fakty i zdarzenia od opinii o nich, czy trafnie posługuje się modalnością zdania, czy różnicuje sądy obiektywne i subiektywne, czy potrafi posługiwać się w tekście zaimkami i innymi wskaźnikami zespolenia, a w zdaniu złożonym - spójnikami.Warto zatem przyjrzeć się poziomowi umiejętności pisania polskich uczniów posługując się analizą wyników egzaminu gimnazjalnego w zakresie tworzenia własnego tekstu (na przykładzie rozprawki). Standardy, według których dokonuje się oceny pracy pisemnej ucznia, zawierają następujące wymagania:Uczeń redaguje rozprawkę poprawną pod względem treści, kompozycji, języka, stylu i zapisu, tzn.:
• pisze tekst zgodny z tematem
• formułuje tezę (hipotezę)
• posługuje się co najmniej dwoma przykładami w funkcji argumentacyjnej
• właściwie dobiera informacje
• podsumowuje rozważania
• przestrzega zasad trójdzielnej kompozycji tekstu, zachowuje właściwe proporcje
• redaguje tekst spójny
• tworzy tekst logicznie uporządkowany
• pisze poprawnie pod względem językowym
• posługuje się stylem dostosowanym do sytuacji komunikacyjnej i formy wypowiedzi
• pisze poprawnie pod względem interpunkcyjnym
• pisze poprawnie pod względem ortograficznym (Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się otrzymują tu punkt za zapis umożliwiający komunikację.).
Raport Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Gdańsku omawiający egzamin gimnazjalny w 2004 roku przeprowadzony na terenie województwa kujawsko-pomorskiego i pomorskiego omawia zrealizowanie każdego z wyżej wymienionych kryteriów w pracach uczniów. Czytamy w nim, że napisanie rozprawki okazało się zadaniem trudnym. Średni wynik punktowy wynosi 6,08 punktów na 16 możliwych do uzyskania. Maksymalną liczbę punktów za rozwiązanie tego zadania otrzymało niespełna 0,5% zdających. Za napisanie rozprawki zdający uzyskiwali najczęściej 7 lub 6 punktów. Zaledwie 10% zdających otrzymało 0 punktów za to zadanie. W tej grupie mieszczą się zarówno uczniowie, którzy nie podjęli próby rozwiązania zadania, jak i ci, którzy nie potrafili zbudować choćby częściowo poprawnego tekstu o wskazanej w poleceniu. Spora grupa zdających zredagowała tekst zbyt krótki do oceny kompozycji, języka i stylu oraz zapisu wypowiedzi. Tylko niespełna 50% młodzieży potrafiło napisać rozbudowaną wypowiedź o charakterze argumentacyjnym na wskazany w poleceniu temat.Najłatwiej było uczniom zbudować tekst we fragmentach zgodny z tematem oraz sformułować tezę (twierdzenie zawierające treść podstawową dla tematu, wymagające dowodu; wniosek, konkluzję, których należy dowieść na podstawie przyjętych założeń) czy hipotezę. Najtrudniejsza dla zdających okazała się umiejętność stosowania zasad poprawności językowej oraz zasad interpunkcyjnych ściśle powiązanych ze składnią języka. Najlepiej opanowaną przez zdających umiejętnością jest komponowanie tekstu z zachowaniem jego trójdzielności oraz proporcji między częściami pracy, a także spójności i logiki konstruowanej wypowiedzi. Najwięcej problemów sprawił uczniom poprawny zapis wypowiedzi.
Charakterystyczną cechą większości prac jest ich ogólnikowość. Uczniowie opierali się na schematach myślowych, frazesach typu: każdy z nas jest inny i uproszczeniach logicznych, stosowali nieuprawnione uogólnienia. Na ogół zdający posługiwali się przykładami z życia, najczęściej stereotypowymi. Tylko 23% zdających podało dwa przykłady z literatury, historii bądź sztuki adekwatne do postawionej tezy, z czego tylko 18% umiało oba przykłady poprawnie (adekwatnie do tezy) uzasadnić. 36% zdających uzasadniło wybór tylko jednego z podanych przykładów. W większości prac, w których posłużono się przykładami z literatury bądź historii, bądź sztuki, zdający nie potrafili właściwie ich wykorzystać w charakterze argumentów. Świadczy to o braku umiejętności interpretacyjnych, co potwierdza obserwacje wynikające z analizy zadań zamkniętych i otwartych krótkiej odpowiedzi zawartych w teście egzaminacyjnym.
45% zdających podsumowało swoją wypowiedź, to znaczy nie tylko formalnie ją zakończyło, ale też sformułowało uogólnienie. W pozostałych pracach zakończenie nie dotyczyło przedstawionych w pracy rozważań. Najczęściej było to tylko stereotypowe przekształcenie tezy lub powtórzenie tematu, nierzadko apelatywne ogólniki w stylu: Patrzmy na wnętrze!;
Nie oceniajmy ludzi po wyglądzie!;

Komponowanie własnego tekstu w określonej formie na podany temat okazało się umiejętnością umiarkowanie trudną, choć najłatwiejszą w tym zadaniu. 53% otrzymanych rozwiązań stanowiły prace, które spełniały kryterium trójdzielności i zachowania właściwych proporcji. Najczęściej spotykanym uchybieniem był brak właściwych proporcji pomiędzy częściami tekstu: wstępem, rozwinięciem i zakończeniem. Na ogół uczniowie budowali zbyt długie wstępy lub przesadnie rozbudowywali zakończenie. Rzadziej ograniczali się do pojedynczych zdań wprowadzających i zamykających tekst. Najwięcej problemów z zachowaniem właściwych proporcji tekstu mieli uczniowie, którzy napisali prace o charakterze osobistych refleksji, a nie rozprawki. W pracach pozbawionych trójdzielności najczęściej brakowało wstępu, sporadycznie zakończenia. Częstym błędem było umieszczanie przez piszących we wstępie wypowiedzi jej konspektu zawierającego wyszczególnienie tezy oraz argumentów. 60% wypowiedzi cechowała spójność. Logicznie uporządkowało swoją wypowiedź 54% zdających. W ich pracach wywód był podporządkowany tematowi, w wypowiedzi nie wystąpiły istotne błędy rzeczowe ani nadużycia logiczne dyskredytujące dowodzenie tezy. Usterki logiczne pojawiały się najczęściej wtedy, gdy uczeń pisał swój tekst bez uprzedniego przygotowania jego planu, co potwierdzały puste brudnopisy.
Tylko w 6% wypowiedzi spełniono kryterium poprawności językowej. Zdający posługiwali się zazwyczaj językiem mówionym, a nie pisanym. W tekstach skonstruowanych przez uczniów występowały wszystkie cechy typowe dla mowy potocznej, np. brak dokładności, precyzji, jednoznaczności, które w języku mówionym nie są konieczne ze względu na jego uwarunkowanie sytuacyjne. Często obserwowało się charakterystyczne dla języka mówionego cechy składniowe, np. konstrukcje o charakterze eliptycznym, słownictwo ograniczone do zasobu podstawowego, liczne powtórzenia (np. zaimków), w tym tautologie, typowe wyrazy potoczne (kolokwializmy), a także elementy językowe nacechowane ekspresywnie.
Najczęściej pojawiały się odstępstwa od norm składni i frazeologii, a także błędy leksykalne. Najrzadziej występowały błędy fleksyjne. W wielu pracach stosowano schematy językowe. Uczniowie posługiwali się potoczną frazeologią. Stereotypowość myślenia i ogólnikowość wywodu przy tendencji do skrótu myślowego prowadziły do błędów językowo-logicznych. Czasem pojawiały się nieuzasadnione hiperbolizacje oraz wyrażenia metaforyczne.
62% zdających posługiwało się stylem charakterystycznym dla wywodu argumentacyjnego, stosując typową dla niego składnię, wyrazy i zwroty. Odstępstwa od stylu rozprawki polegały głównie na stosowaniu elementów właściwych dla wyrażania emocji: pytań retorycznych, zdań wykrzyknikowych oraz wielokropków. W wielu pracach obserwowano niejednorodność stylistyczną pomiędzy wstępem i rozwinięciem a zakończeniem, któremu piszący często nadawali charakter apelatywny właściwy dla retoryki.
Oceniając ortografię i interpunkcję należy podkreślić, że kryteria dotyczące poprawności zapisu spełnia zaledwie 22% zdających, przy czym poprawność interpunkcyjną zachowało tylko 11% uczniów, a ortograficzną - 27%. Słaba znajomość składni powoduje brak umiejętności stosowania znaków interpunkcyjnych w zdaniach złożonych, przede wszystkim przy stosunku podrzędności zdań składowych, zwłaszcza przy wydzielaniu wtrąceń i imiesłowowych równoważników Często zdarza się nieuzasadnione stosowanie przecinka, np. na początku linijki oraz jako znaku podziału w konstrukcji zdania okolicznikowego przyzwolenia: mimo, że. W zdaniach pojedynczych obserwuje się brak umiejętności rozdzielania przecinkiem jednorodnych części zdania (np. przydawek, okoliczników), natomiast stosowanie tego znaku przed przyimkiem niż, przed wyliczeniem, przed wprowadzeniem przydawki..Wielu zdających nadużywa cudzysłowu przy akcentowaniu ironii wypowiedzi lub wprowadzaniu zwrotów potocznych, natomiast nie stosuje tego znaku przy zapisie tytułów książek.
Błędy ortograficzne występują najczęściej na skutek łamania zasad związanych z oznaczaniem nosowości zazwyczaj w wygłosie czasowników w 1 osobie czasu teraźniejszego liczby pojedynczej oraz rzeczowników rodzaju nijakiego w mianowniku liczby pojedynczej i rodzaju żeńskiego w bierniku lub narzędniku liczby pojedynczej. Błędy w tym zakresie mogą wynikać również z niestaranności piszącego. Liczne są błędy w pisowni łącznej i rozdzielnej, przede wszystkim w pisowni wyrażeń przyimkowych oraz przyimków złożonych, a także cząstki nie z różnymi częściami mowy. Ponadto występują typowe błędy pierwszorzędne typu: mundór, hamskie, malaże oraz błędy fonetyczne, np. tagże, bluski.
Grafia gimnazjalistów ujawnia, że również aspekt techniczny pisma został przez nich niewystarczająco opanowany.
Średni wynik punktowy uzyskany przez uczniów za rozwiązanie wszystkich zadań otwartych sprawdzających umiejętności z zakresu tworzenia własnego tekstu wynosi 10,77 punktu na 25 możliwych do uzyskania. Świadczy to o dużym stopniu trudności zadań sprawdzających kompetencje nadawcze. Analizowana grupa umiejętności jest znacznie słabiej opanowana niż umiejętności i wiadomości z zakresu czytania i odbioru tekstów kultury. Obserwuje się wyższe osiągnięcia uczniów w zakresie kompetencji odbiorczych niż nadawczych. Jednak poziom opanowania umiejętności i wiadomości sprawdzanych w zakresie czytania i odbioru tekstów kultury oraz w zakresie tworzenia własnego tekstu nie jest zadawalający w żadnym z tych obszarów.
Choć wspomniany stan rzeczy dotyczy umiejętności uczniów dwóch województw, można wnioskować, że są to dane w dużej mierze reprezentatywne dla całego kraju (świadczą o tym raporty Centralnej Komisji Egzaminacyjnej z przeprowadzonych w 2004 i w latach następnych egzaminów gimnazjalnych). Wyniki te odzwierciedlają jakość procesu dydaktycznego, w którym przez 9 lat biorą udział uczniowie. Niestety ujawniają również rażącą dysproporcję między deklarowanymi w podstawie programowej zadaniami szkoły i celami edukacyjnymi a realnymi osiągnięciami uczniów.
Zdobycie sprawności w wykonywaniu jakiejś czynności musi być poprzedzone etapem nabywania określonych umiejętności. Napisanie rozprawki wymaga właściwego posługiwania się przyswojoną wiedzą, sprawnego rozumowania i zdolności językowego odzwierciedlenia własnego wywodu myślowego oraz biegłości stylistycznej. Dlatego nauka na poszczególnych poziomach kształcenia powinna umożliwić uczniowi osiągnięcie sprawności językowej w roli nadawcy i odbiorcy tekstów oraz sprawności i dyscypliny myślenia, by umiał znajdować, pobierać, przyswajać, rozumieć, przetwarzać i wykorzystywać potrzebne mu informacje. Tworzenie spójnego i poprawnego tekstu powinno być poprzedzone ćwiczeniami w konstruowaniu zdania. Istotna jest nauka przekazywania znaczeń, zrozumiałych informacji poprzez w wysokim stopniu zorganizowane struktury językowe, poprzez kategorie gramatyczne. W rzeczywistości jednak okazuje się, że często szkoła wymaga od ucznia więcej, niż jest w stanie mu dać. Niektórzy nauczyciele zapominają o psychologicznej zasadzie �kuferka”: co włożysz, to wyciągniesz i chcą oceniać ucznia za wiedzę lub umiejętności, których sami nie pomogli mu zdobyć. Wypracowania z języka polskiego pisze się obecnie w szkole rzadko � bywa, że nawet raz na semestr. Nauczyciele tłumaczą ten fakt brakiem czasu, niechęcią do ślęczenia nad nie zawsze czytelnymi tekstami, nadmiarem innych obowiązków związanych z �realizacją materiału”, czy �przerabianiem testów”. Zdarzają się też tacy poloniści, którzy co prawda zadają prace pisemne, ale nie sprawdzają ich, dlatego uczeń (o ile z braku motywacji nie zaprzestanie odrabiania prac domowych w ogóle) nie dostaje informacji zwrotnej dotyczącej poziomu swojej pracy, nie jest świadomy zalet i wad danego wypracowania, nie wie, nad czym musi jeszcze popracować.
Z tego względu zasadne wydaje się przypomnienie kilku zapomnianych dzisiaj rodzajów ćwiczeń, które mogą ułatwić proces uczenia się tworzenia tekstów. Maria Kniagininowa w książce „Prace pisemne z języka polskiego dla klas V-XI” (Warszawa 1966) podaje następujący podział ćwiczeń w pisaniu:
1.Ćwiczenia wdrażające i sprawdzające ( w proporcji 4:1),
2.Ćwiczenia wykonywane w klasie pod kierunkiem nauczyciela i samodzielnie w domu (1:1),
3.Ćwiczenia tworzone indywidualnie i zbiorowo (1:1),
4.Ćwiczenia związane z lekturą i osobistym doświadczeniem ucznia (1:1),
5.Ćwiczenia twórcze i odtwórcze (przetwarzanie innych tekstów) (1:1),
6.Ćwiczenia przygotowujące materiał do lekcji i dopełniające lekcję (1:4),
7.Ćwiczenia pełne i cząstkowe (odpowiadające etapom tworzenia wypowiedzi) (1:4).
Tym ostatnim ćwiczeniom warto poświęcić więcej uwagi, gdyż pomagają uporządkować etapy pracy nad tekstem.
Trudno napisać dobre wypracowanie bez uprzedniej dogłębnej analizy tematu. Proces tworzenia tekstu Kniagininowa proponuje rozpocząć od ćwiczeń koncepcyjnych. Obejmują one zrozumienie poszczególnych składników tematu i ich związku, rozpatrzenie, czego temat dotyczy, znalezienie myśli głównej, określenie ogólnego zamysłu pracy, ustalenie treści, formy, adresata, funkcji i stylu wypowiedzi. Ten etap pracy powinien zaowocować zanotowaniem luźnych uwag, pytań, twierdzeń, które potem będzie można wykorzystać. W następnej kolejności powinniśmy zająć się ćwiczeniami poszukiwawczymi, czyli ustaleniem zakresu materiału, zbieraniem treści i struktur językowych odpowiadających tematowi i formie wypowiedzi. Wyniki przemyśleń warto przedstawić w formie notatki lub konspektu. Po wyznaczeniu odpowiadających tematowi lektur należy wykonać ćwiczenia kompozycyjne, polegające na sensownym uporządkowaniu elementów obmyślonej treści według przyjętych z góry zasad i ułożeniu planu kompozycyjnego. Dla lepszego zorientowania się w możliwościach opracowania tego samego tematu warto wykonać kilka różnych planów, w odmienny sposób porządkujących materiał (np. w porządku chronologicznym lub w porządku problemowym). Ostatnim etapem pracy są ćwiczenia redakcyjne. Obejmują one ćwiczenia w tworzeniu wielozdaniowego tekstu z zachowaniem zasady spójności; wybór struktur językowych ze względu na styl, funkcję, temat tekstu; kilka kolejnych redakcji tego samego tekstu aż do poprawności; zachowanie norm stylistycznych, gramatycznych, ortograficznych (ortofonicznych) i technicznych w tworzonym tekście. Po wyszlifowaniu pracy można przepisać ją na czysto.
Na zakończenie warto przytoczyć jeszcze jeden zapis z podstawy programowej: „Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej - wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i piśmie (w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od posiadanej specjalności.” Warto o tym pamiętać w codziennej pracy szkoły, ponieważ tylko konsekwentna praca nad kształtowaniem umiejętności pisania może przeciwdziałać zagrażającemu nam analfabetyzmowi funkcjonalnemu.

Bibliografia:
Kniagininowa M.(1966): Prace pisemne z języka polskiego dla klas V-XI, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa
Pawłowska R. (1992): Lingwistyczna teoria nauki czytania, Wyd. UG, Gdańsk
Pawłowska R. (2001): Wypracowanie jako najlepsze narzędzie sprawdzianu dojrzałości abiturienta [w:] Pawłowska R. (red): Nowa Matura a egzamin wstępny z języka polskiego, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk, s. 89-97
Raport z egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w maju 2004 roku w trzecich klasach gimnazjów na terenie województw kujawsko-pomorskiego i pomorskiego (2004), Wyd. OKE, Gdańsk
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2002r. Nr 51, poz. 458)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz. U. z 2001r. Nr 92, poz. 1020)
Rudniański J. (1977): Jak się uczyć, WSiP, Warszawa, wyd. VIII
Skudrzyk A. (2005): Czy zmierzch kultury pisma? O synestezji i analfabetyzmie funkcjonalnym, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
Wróbel T. (1979): Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym, WSiP, WarszawaWygotski L. (1989): Myślenie i mowa, PWN, Warszawa

Dysleksja rozwojowa czyli specyficzne trudności w nauce czytania i pisania (ICD-10 R48) to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania i pisania, mimo stosowania standardowych metod nauczania, inteligencji na poziomie przeciętnym i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie.

Przyczyny dysortografii Na rozwój dysleksji składa się wiele przyczyn. Obecnie wiadomo jest, że ma podłoże genetyczne (Schulte-Körne 2001, 2006). Zmiany dotyczą genu 6 określanego jako DCDC2. Oprócz tego badane są geny 1, 2, 3 i 15. Ten ostatni był pierwszym kandydatem na "winnego dysleksji". Około roku 1950 przeprowadzonych zostało wiele badań w rodzinach obciążonych tym zaburzeniem i właśnie gen 15 DYXS1 miał wywoływać zmiany w rozwoju mózgu i postrzeganiu wzrokowym i słuchowym. Dysleksja jest dziedziczna. Prawdopodobieństwo odziedziczenia trudności w czytaniu wynosi do 60%, a problemów z ortografią: ok 70 do 80%. Inne przyczyny: hyperaktywność: dysleksja jako efekt impulsywności i zaburzeń koncentracji. Społeczne: prawie 40 % dotkniętych dysleksją da się wytłumaczyć przyczynami społeczno-psychicznymi. Wpływ na to ma zarówno sytuacja rodzinna, szkoła, przeżycie osobiste, jak i środowisko dziecka.

Typy dysleksji U dzieci z dysleksją zazwyczaj stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz integracji percepcyjno-motorycznej. W związku z tym niektórzy autorzy wyróżniają następujące typy dysleksji:

• dysleksja typu wzrokowego, u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i ruchowo-przestrzennej,

• dysleksja typu słuchowego uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych

• dysleksja integracyjna, kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej,

• dysleksja typu mieszanego, gdy występują jednocześnie zaburzenia w percepcji i pamięci słuchowej, pamięci i percepcji wzrokowej, wyobraźni przestrzennej.

dysleksja wizualna, gdy występuje nieład tzw. nieporządek. W dysleksji mogą wystąpić zaburzenia mowy, uwagi, koncentracji i pamięci. Pierwotną przyczynę dysleksji rozwojowej wielu badaczy upatruje w zakłóceniach pracy OUN (ośrodkowego układu nerwowego). Nie wyklucza się również roli czynnika genetycznego.

Częstość i występowanie [edytuj]

Objawy dysleksji występują u mniej więcej 10% uczniów, pięciokrotnie częściej u chłopców. Dysleksja może być sprzężona z chromosomem Y decydującym o płci męskiej i dlatego jest przekazywana po linii męskiej z pokolenia na pokolenie. Niektórzy wskazują na rolę hormonu męskiego - testosteronu. Jego nadprodukcja u chłopców, jeszcze w okresie prenatalnym modeluje rozwój mózgu, wywołując dysleksję. Są i tacy badacze, którzy przewagę chłopców w grupie dzieci dyslektycznych wyjaśniają mniejszą zdolnością osób płci męskiej do adaptacji i wyrównywania deficytów rozwojowych powstałych wskutek nieprawidłowego przebiegu okresu okołoporodowego. Niektórzy też wskazują na nadpobudliwość psychoruchową, agresywność i trudności wychowawcze, które powodują, że chłopcy są w centrum uwagi nauczyciela i z tych powodów są kierowani do psychologa, co sprzyja wczesnemu i częstszemu wykrywaniu tych trudności u chłopców.

Jak rozpoznać „ucznia dyslektycznego”? [edytuj]

Objawy tzw. ryzyka dysleksji [edytuj]

U dzieci w wieku niemowlęcym, poniemowlęcym, przedszkolnym i częściowo wczesnoszkolnym (do ok. 9.r.ż.) nie można jeszcze zdiagnozować dysleksji rozwojowej. Jednak obserwuje się pewne symptomy, które sygnalizują możliwość wystąpienia w przyszłości specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Nie determinują one jeszcze diagnozy (tej można dokonać na przełomie drugiej i trzeciej klasy szkoły podstawowej), jednak dzieci z poniższymi objawami zalicza się do tzw. grupy ryzyka dysleksji, gdyż bardzo często są to pierwsze sygnały nadchodzących trudności:

• pomijanie w rozwoju ruchowym raczkowania;

• opóźniony rozwój mowy; znacznie późniejszy moment rozpoczęcia porozumiewania się z otoczeniem przy pomocy słów, utrzymujące się trudności z poprawnością wypowiedzi zarówno w zakresie gramatyki, jak prawidłowym wybrzmiewaniem głosek, mowa niewyraźna, niezrozumiała dla otoczenia;

• mała obniżona sprawność ruchowa w zakresie swojego ciała, tzw. duża motoryka: trudności z utrzymaniem równowagi, niezdarność ruchów, niechęć do zabaw ruchowych, kłopoty z łapaniem piłki, rzucanie do celu,

• mała sprawność rąk, tzw. mała motoryka: niechęć w zapinaniu guzików, sznurowania butów, używanie widelca, nożyczek,

• słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa, dziecku sprawia trudność budowanie z klocków, niechętnie bawi się klockami, puzzlami, nie umie układać układanek według wzoru, tworzy tylko własne kompozycje, niechętnie rysuje,

• opóźniony rozwój lateralizacji - dziecko używa na zmianę raz jednej a raz drugiej ręki, ma trudności w określeniu stron: lewa - prawa,

• zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej, trudności z rysowaniem figur, odtwarzaniem figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków,

• ma trudności w różnicowaniu głosek podobnych dźwiękowych,

• zaburzenia analizy i syntezy wyrazów,

• ma problemy z zapamiętywaniem krótkich wierszyków i piosenek, oraz miesięcy, trudności z wymową, wadliwa wymowa,

• przy pierwszych próbach czytania przekręca wyrazy, wolne tempo czytania,

• słabe rozumienie tekstu,

• przy pierwszych próbach pisania - niestaranne a nawet brzydkie pismo, popełnianie błędów przy przepisywaniu, mylenie liter, opuszczanie liter, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter.

Do dokładnego zbadania dziecka może posłużyć Skala Ryzyka Dysleksji opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz.

Objawy trudności w nauce: [edytuj]

W pisaniu

• trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze zeszytu

• trudności w przepisywaniu

• trudności w pisaniu ze słuchu

• mylenie liter b-p, d-b, d-g, u-n, m-w, n-w (inwersja statyczna) s-z, dz-c, sz-s, o-a, ł-l, ę-e

• trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami tracącymi dźwięczność

• nieróżnicowanie ę-en-e, ą-om

• opuszczanie drobnych elementów liter, gubienie liter, opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów

• opuszczanie litery y

• przestawianie liter w wyrazach (inwersja dynamiczna)

• przestawianie szyku dyktowanych wyrazów

• błędy ortograficzne wynikające ze słabszej pamięci wzrokowej

• zniekształcanie graficznej strony pisma

• wolne tempo pisania

• niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter,

• trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np. bułka - półka);

• złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni;

• brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji;

W czytaniu

• wolne tempo, niepewne, "wymęczone",

• błędy w czytaniu: zamiana liter, opuszczanie liter, zamiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów

• trudności we właściwej intonacji czytanej treści - zbytnia koncentracja na technice obniża rozumienie czytanej treści

• rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych - zgadywanie

• opuszczanie linii lub odczytanie jej ponownie, gubienie miejsca czytania;

• opuszczanie całego wiersza

• zmiana kolejności liter i wyrazów,

• przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens;

• niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego

• trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i syntezie sylab;

• trudności w wyszukaniu najistotniejszej myśli w tekście;

• tzw. hiperleksja: czytanie płynne, w dobrym tempie, bezbłędne, jednak bez rozumienia treści;

Trudności występujące w nauce innych przedmiotów

• trudności w rysowaniu jako czynności - trudności w rozplanowaniu rysunku, zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka, zmiany kierunku w rysunkach (błędny kierunek odwzorowywania)

• trudności w nauce języków obcych, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią wyrazów - symptomy takie jak w języku polskim

• trudności w uczeniu się pamięciowym - tabliczka mnożenia, nauka wierszy, ciągi słowne

• trudności w nauce geografii - utrudnione czytanie mapy, niewłaściwa orientacja w stronach świata

• trudności w nauce geometrii - zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych, zakłócenia orientacji i wyobraźni przestrzennej, trudności w rozumieniu pojęć geometrycznych (utrudnione przyswajanie werbalne)

• trudności występujące na lekcjach wychowania fizycznego - błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń spowodowane słabą orientacją w schemacie ciała i przestrzeni , obniżona sprawność ruchowa

• nierównomierna koncentracja uwagi, wolne tempo pracy

Osoby z dysleksją rozwojową narażone są na wiele niepowodzeń szkolnych, co wywołuje u nich frustrację. Olbrzymi wysiłek włożony w naukę daje czasami znikome efekty. Przez to taka osoba czuje się gorsza (głupsza), ma poczucie niższej wartości, brak wiary w swoje możliwości. Taki stan wtórnie osłabia jej możliwości intelektualne. Następuje sprzężenie zwrotne: trudności pogłębiają się, powodują coraz częstsze niepowodzenia i potwierdzają negatywną opinię innych i co gorsze - swoją własną. Bez fachowego wsparcia poprzez zajęcia terapii pedagogicznej, prowadzone przez pedagoga lub psychologa przygotowanego do pracy z osobą dotkniętą dysleksją rozwojową, trudno osobie z dysleksją, nawet przy wsparciu najbliższych, wyrwać się z tego zaklętego kręgu. Dziecko nie musi czekać na zdiagnozowanie dysleksji rozwojowej, aby uczestniczyć w zajęciach terapii pedagogicznej. Już zaliczenie do tzw. grupy ryzyka dysleksji jest wystarczającym powodem do podjęcia pracy z dzieckiem. Zajęcia te mają charakter stymulujący rozwój intelektualny, poznawczy, nie mogą więc nikomu zaszkodzić. Obowiązuje tu zasada: IM WCZEŚNIEJ, TYM LEPIEJ. Z dysleksji nie można się wyleczyć, nie można z niej wyrosnąć. Zostaje z człowiekiem na całe życie. Można nauczyć się z nią sobie radzić. Jednak historia i współczesność potwierdzają, że osoby z dysleksją to często indywidualiści o ponadprzeciętnej inteligencji i wyjątkowych uzdolnieniach. Często nawet żartobliwie stwierdza się, że jeżeli ktoś ma dysleksję, musi być wyjątkowy. Ich inność nie znajduje jednak zrozumienia. Dlatego wysiłki terapeutów skierowane są również na podkreślenie mocnych stron tych osób i adekwatne kierowanie ich dalszej edukacji, aktywności.

• Marta Bogdanowicz: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lubin 1994;

Dysleksja - mistrzyni paradoksów
Zdarza się, że dziecko, które nie ma wady wzroki i słuchu „patrzy i nie widzi”, „słucha i nie słyszy”. Wielokrotnie popełnia błędy, przepisując ten sam tekst. W dyktandach opuszcza dodaje, przestawia litery i sylaby oraz myli głoski podobne fonetycznie. Mówimy wtedy o dysleksji (trudności w czytaniu), dysortografii (trudności opanowania poprawnej pisowni) i dysgrafii (niski poziom graficzny pisma).Przed stu laty pewien nauczyciel wysłał do doktora w. Pringle Morgana, lekarza ogólnego z Seaford, ucznia, który, jakby „nie widział” czytanego tekstu. Ten stwierdził, że chłopiec nie ma wady wzroku. Opisał ów paradoksalny przypadek w „British Medical Journal” z dnia 7 listopada 1896. opisane trudności Morgan nazwał „wrodzoną ślepota słowną” - aby odróżnić od zaburzeń czytania u dorosłych, które to zaburzenia powstały w skutek zmian ograniczonych np. urazu mózgu („ślepota słowna”) (...).Termin „ślepota słowna” został skrytykowany i poniechany, ponieważ okazało się, że przyczyna specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu mogą być nie tylko zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej , ale najczęściej są to zaburzenia rozwoju funkcji językowych - zgodnie z najnowszą definicję dysleksji rozwojowej opublikowaną w czasopiśmie „Perspectives” w 1994 roku, przez Komitet Naukowy International Association, która brzmi: „Dysleksja jest w specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”.Dysleksja rozwojowa nie jest chorobą, pomimo iż została odkryta i opisana przez lekarzy, wyodrębniona jako zespół zaburzeń o określonych objawach, przyczynach i sposobach postępowania terapeutycznego (ćwiczenia usprawniające) oraz została umieszczona w międzynarodowych klasyfikacjach chorób. W międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i problemów zdrowotnych, której dziesiąte wydanie zatwierdziła Światowa Organizacji a Zdrowia w 1992 roku w Genewie zaburzenia te usytuowane są w kategorii: „Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych”. Natomiast w czwartym wydaniu Diagnostycznego i Statystycznego Podręcznika Zaburzeń Psychicznych z1994 roku, opublikowanego przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, wśród dziesięciu kategorii różnych zaburzeń rozwoju i zachowania, rozpoznawanych w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa adolescencji jest umiejscowiona w kategorii „Zaburzenia uczenia się”.

Realność dysleksji - „ukryte kalectwo”Dysleksja rozwojowa jest niewidoczna, jej rozpoznanie nawet podczas specyficznego badania diagnostycznego dostarcza wielu trudności. Dlatego też bywa określona jako „ukryte kalectwo”.Dysleksja rozwojowa, nie rozpoznana na czas, powoduje powstawanie widocznych wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych: dzieci oskarżane są o lenistwo i niechęć do nauki, oceniane jako mało inteligentne - a zatem skutki podstawowych zaburzeń interpretowane są jako ich przyczyny.Dziecko chce się uczyć i uczy się, a posądzane jest o lenistwo. Rodzice pracują z dzieckiem, lecz często efekty pracy są tak mizerne, że nauczycielowi trudno w tę pracę uwierzyć. Rodzice po prostu nie potrafią pomóc dziecku: np. zmuszają je do wielokrotnego przepisywania poprawnie tekstu, podczas gdy należałoby przede wszystkim rozwijać jego sprawność i świadomość fonologiczną. Często zdarza się, że dziecko dyslektyczne ma wiadomości, ale nie potrafi ich „sprzedać”. Wyrwane do odpowiedzi ma „pustkę w głowie”, nie może sobie niczego przypomnieć z opanowanego materiału. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje kłopoty dziecka podczas rozwiązywania zadań z matematyki, fizyki, chemii.

Dziecko dobrze radzi sobie wszystkimi przedmiotami szkolnymi poza językiem polskim .Tę sprzeczność obserwuje się na poziomie nauczania początkowego, gdy trudności w czytaniu i pisaniu maja jeszcze charakter izolowany. W starszych klasach niepowodzenia szkolne zwykle uogólniają się na inne przedmioty, ponieważ dziecko przyswaja wiedzę za pomocą czytania.Dziecko jest dobrym uczniem z danego przedmiotu, a nie potrafi wykonać niektórych zadań. Uczeń może świetnie znać geografię i równocześnie mieć kłopoty z orientacją na mapie ze względu na słabą percepcję wzrokową i przestrzenną; podobnie umiejętność dobrego rozumowania logicznego i matematycznego nie gwarantuje sukcesu z geometrii czy poprawnego wykonywania działań arytmetycznych. Zakłócenia rozwoju lateralizacji i percepcji przestrzeni powodują, że dobrzy matematycy popełniają błędy, przestawiając cyfry, źle je odczytują - od prawej do lewej strony (np. 95=59). Zaburzenia funkcji psychomotorycznych (wzrokowych, przestrzennych i koordynacji wzrokowo-ruchowej) mogą być przyczyną nie radzenia sobie z zapisem nutowym przez dzieci o dobrym, a nawet wybitnym słuchu muzycznym.

 Dziecko dużo czasu, robi dodatkowe dyktanda, a nie potrafi zapamiętać pisowni wyrazów.

 Zdarza się, że dziecko pisze dodatkowe dyktanda, czyta, wielokrotnie spotyka się z prawidłowo napisanym wyrazem i wciąż popełnia błędy w jego pisowni. Dzieje się tak w przypadku słabej pamięci wzrokowej, obniżenia sprawności uczenia się wzrokowo-ruchowego, pamięci ruchowej i automatyzacji ruchów podczas zapisywania wyrazów. Badania nad związkiem zaburzeń funkcjonowania móżdżka, rozwoju motorycznego, automatyzacji ruchów i dysleksji prowadzą od lat naukowcy angielscy. Badacze doszli do wniosku, że dla dziecka z tego rodzaju zaburzeniami należy zapamiętać pisownię wodząc palcem po danym wyrazie napisanym dużymi literami, wyklejonym np. plasteliną, z wykorzystaniem technik Metody Dobrego Startu (Bogdanowicz, 1999), „Przestrzenne litery” (Bogdanowicz, 2000). Można też sięgnąć po mnemotechniczne sposoby przyswojenia sobie pisowni np. przez skojarzenie z obrazem (ogórek może mieć kształt litery „ó”) lub z wierszykiem (-uje się nie kreskuje). Dziecko zna zasady ortografii, a robi błędy ortograficzne. Do opanowania poprawnej pisowni wystarcza: znajomość zasad ortografii, a więc wiedza, że obraz fonetyczny i wizualny wyrazu nie musi sobie odpowiadać (zapis fonetyczny niektórych wyrazów prowadzi do błędnej pisowni np. „chlep”), koncentracja uwagi na pisaniu, samokontrola i korekta, utrwalenie czynności zapisywania poprawnej formy wyrazu. Bywa jednak, że pomimo spełnienia pierwszych czterech warunków opanowania poprawnej pisowni, nie dochodzi do utrwalenia prawidłowego zapisywania wyrazów. Wówczas dobrze jest stosować m.in. uczenie wielozmysłowe, jak również dyktando z komentarzem ortograficznym.

Dziecko przepisuje teksty ze wzoru z błędami.

Ten rodzaj trudności bardzo denerwuje rodziców, ponieważ przepisywanie tekstu wydaje się najłatwiejszym zadaniem. Tymczasem dla dzieci z zaburzeniami spostrzegania wzrokowego (a więc z trudnościami dokonywania analizy elementów spostrzeganego obrazu, wyodrębnienia i identyfikowania jego elementów, opierając się na informacjach zapisanych wcześniej w pamięci wzrokowej, syntetyzowanie obrazu ze spostrzeżonych elementów, przekształcanie spostrzeżonego obrazu na sekwencje ruchów ręku, która zapisuje wyrazy) to naprawdę skomplikowany proces. Trudności zwiększają się, gdy dochodzą zakłócenia percepcji przestrzennej, a więc spostrzegania ułożenia tych wizualnych elementów w określonej przestrzeni, a także gdy dziecko ma trudności z koncentracją uwagi. I nie pomaga wielokrotne poprawianie tekstu - należy pracować nad usprawnianiem percepcji wzrokowo-przestrzennej, koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dziecko jest twórcze, a nie potrafi wykonać zadań odtwórczych.

Są dzieci, które komponują mozaiki z klocków, a nie potrafią ich powtórzyć ściśle według wzoru. Są dzieci, które nie potrafią zapamiętać żadnego wierszyka czy piosenki, natomiast tworzą własne teksty. W obydwu przypadkach sprzeczności te świadczą o znacznej dysharmonii rozwoju psychomotorycznego dzieci, a więc o ich wysokich możliwościach intelektualnych i jednocześnie o deficytach rozwoju spostrzegania wzrokowo-przestrzennego (pierwszy przypadek) lub pamięci słuchowej, werbalnej (drugi przypadek).

Dziecko wie, jak należy wykonać zadania matematyczne, lecz nie potrafi nawet najprostszych działań obliczyć w pamięci, nie umie też nauczyć się tabliczki mnożenia. Te wybiórcze trudności prawdopodobnie wynikają za słabej pamięci operacyjnej, pamięci słuchowej i pamięci sekwencyjnej, przy prawidłowym procesie myślenia matematycznego. Tego rodzaju sprzeczności są źródłem wielu nieporozumień i napięć pomiędzy dzieckiem i nie rozumiejącymi go dorosłymi. Dziecko dobrze widzi, a rysuje i pisze zwierciadlanie. Trudności wyrażające się rysowaniem kształtów obróconych (90 lub 180 stopni), pisaniem liter i cyfr jak w zwierciadlanym odbiciu, a także podejmowaniem prób pisania od prawej strony do lewej, zapisywania w tym porządku liter, czytania wyrazów od tyłu do przodu nie wynikają z wady wzroku. Zazwyczaj wiążą się z niedojrzałą percepcją przestrzeni. Dlatego też we wczesnym okresie dzieciństwa (młodsze lata wieku przedszkolnego) są to tzw. objawy fizjologiczne. Jednakże uporczywe utrzymywanie się tendencji do takich form zachowań u uczniów klasy zerowej i wyższych powinny pobudzić dorosłych do zbadania przyczyn tego stanu. Może to być opóźniony proces ustalania się lateralizacji (dominacji ruchowej jednej z rąk lub któregoś oka) i/lub często z tym związane zaburzenia orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni. Dziecko nie ma wady wymowy, lecz przekręca słowa, myli nazwy podobne w brzmieniu. W takich przypadkach ,mamy do czynienia z wybiórczymi zaburzeniami mowy i funkcji językowych, specyficznymi dla dysleksji rozwojowej. Słaba kontrola ruchowa czynności wymowy, a także słaba pamięć głosek (fonologiczna) jest powodem zabawnych zniekształceń wyrazów wypowiadanych przez dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym np. kordła, fonkitury, kraktor. W tym wieku traktowane są one jako objaw „fizjologiczny”. Jeżeli błędy wraz z dorastaniem nie mijają, to znaczy, że występują zakłócenia w rozwoju tych funkcji i należy skonsultować się z logopedą. Zaburzenia pamięci fonologicznej i pamięci sekwencyjnej są przyczyną trudności zapamiętywania i przypominania sobie nazw, szczególnie gdy tworzą one określone ciągi jak np. nazwy posiłków, dni tygodnia, miesięcy. Dzieci z tego rodzaju zaburzeniami nie potrafią szybko nazywać obrazków ani wymieniać określonej kategorii nazw np. owoce, imiona, pojazdy. W programie terapii pedagogicznej należy stymulować rozwój funkcji językowych. Dziecko dobrze komunikuje się ustnie w języku obcym, ma poważne trudności z opanowaniem komunikacji za pomocą pisma. Dzieci dyslektyczne, które mają możliwość wczesnego uczenia się języka obcego, szybko i dobrze mogą opanować ustne porozumiewanie się, ale mają trudności w opanowaniu pisma. Pisanie wymaga zaangażowania dobrze rozwiniętych funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych, ruchowych i ich integracji, jak również ustabilizowania się lateralizacji czynności ruchowych i wykształcenia się orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (Bogdanowicz, 1997). Aby pomóc dziecku z tego rodzaju zaburzeniami należy pracować z nimi według specjalnych metod nauczania, a nauczyciel powinien oceniać dziecko na podstawie ustnych odpowiedzi. Dziecko potrafi pierwsze linijki tekstu przepisać ładnie, pozostała część tekstu jest prawie nieczytelna. Jeżeli dziecko jest mało sprawne manualnie, wówczas z ogromnym wysiłkiem potrafi zmobilizować wszystkie siły, by względnie ładnie napisać część ćwiczenia. Skutkiem tej mobilizacji jest duże zmęczenie i dziecko zaczyna bazgrać.

Słabi uczniowie z dysleksją stają się dobrymi studentami.

Wieloletnia praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu ze strony dorosłych, ma korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje, że dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności życiowe, są osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i społecznej. Wiele osób z dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia artystyczne: muzyczne i plastyczne np. Auguste Rodin, Pablo Picasso, a także wysokie zdolności aktorskie np. angielska aktorka Susan Hampshire. W zakresie nauk ścisłych wymienia się najczęściej Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Wiadomo, że wśród polityków dyslektykami byli prezydent USA George Washington, Winston Churchill. Najbardziej zadziwiające jest połączenie talentu literackiego i dysortografii - najznamienitszą postacią takiego połączenia jest Hans Ch. Andersen, do którego nauczyciel w szkole średniej mówił: „Przy maturze dostanie pan pałę za takie zadanie. Sądzi pan, że jedna litera nic nie znaczy, że to obojętne, czy napisze pan „e” czy „i” ? Ma pan najbardziej tępy łeb, jaki kiedykolwiek widziałem”.

Marta Bogdanowicz---Autorka jest profesorem psychologii, pracuje w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego. Pełni funkcję wiceprzewodniczącej European Dyslexia Association, jest inicjatorką powstania w 1990 roku i przewodniczącą Polskiego Towarzystwa Dysleksji, stowarzyszonego w EDA. Napisała m.in. książkę „Metoda Dobrego Startu”, WsiP 1999.

diagnoza i terapia specyficznych trudności szkolnych:

etapy diagnozy pedagogicznej:

- analiza „skierowana” ze szkoły zawierająca dane odnośnie:

• opanowania przez ucznia znajomości zasad ortograficznych;

• częstotliwości występowania błędów w jego wytworach pisemnych;

• charakteru popełnianych błędów;

• poziomu graficznego pisma;

• tempa pisania;

• poziomu wypowiedzi ustnych i pisemnych;

• poprawności artykulacyjnych wymowy;

• postępów w nauce języków obcych;

• postępów w nauce z poszczególnych przedmiotów nauczania;

- wywiad z rodzicami ucznia zawierający:

• dane o rodzicach i rodzeństwie;

• warunki życiowe rodziny;

• przebieg ciąży i porodu;

• rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia (rozwój mowy i lateralizacji);

• przebyte choroby i urazy;

• przebieg nauki szkolnej (objawy i zakres trudności w nauce, podejmowane środki zaradcze, motywacja do nauki);

• ewentualnie obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie specyficznych trudności szkolnych;

- rozmowa z uczniem zawierająca dane:

• przebieg nauki szkolnej ucznia;

• kiedy zaobserwował pierwsze trudności szkolne i na czym polegały;

• jakie kłopoty w nauce ma aktualnie;

• w jaki sposób rzutują one na ogólne powodzenia w nauce;

• czy ktoś mu pomagał w nauce czytania i pisania i na czym ona polegała;

• czy sam pracował nad przezwyciężeniem swych trudności;

• jaka jest sytuacja w rodzinie, warunki do nauki;

• stosunek do obowiązków szkolnych;

• zainteresowania szkolne i pozaszkolne;

• przedmioty które go interesują i których nie lubi;

• udział w konkursach, zawodach, olimpiadach;

• czy ma jakieś specjalne uzdolnienia;

• do jakiej szkoły wybiera się po ukończeniu obecnej;

• w jakim zawodzie chciałby pracować w przyszłości;

• kontakty z kolegami;

• ocena samego siebie;

- sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych:

• w kontakcie z uczniem;

• ustnie lub pisemnie;

• podstawowe zasady pisowni;

- analiza wytworów szkolnych aktualnych i z młodszego wieku szkolnego

• różne prace uczniowskie, klasówki, fragmenty zeszytów, samodzielne notatki;

• ustalenie częstotliwości występowania błędów;

• określenie charakteru błędów (typów, rodzajów, tendencji do powtarzania się);

- analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni:

• ocena umiejętności samodzielnego myślenia i wyrażania sądów;

• sprawność w posługiwaniu się mową pisaną (treść wypowiedzi, kompozycja pracy, forma językowa, spójność wypowiedzi, bogactwo słownictwa, poprawność gramatyczna, stylistyczna, interpunkcyjna, ortograficzna);

- ocena umiejętności pisania na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych w poradni;

- ocena poziomu graficznego pisma;

- obserwacja pamięci słuchowej bezpośredniej - podczas dyktowania tekstu;

- pomiar szybkości czytania;

- badanie słuchu fonematycznego;

zasady terapii pedagogicznej:

- możliwe pełna indywidualizacja pracy z każdym dzieckiem;

- stawianie zadań dostosowanych do możliwości dziecka i zapewnianie warunków do poprawnego wykonywania ćwiczeń;

- powolne, systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do trudniejszych, od prostych do bardziej złożonych;

- zapewnianie warunków do utrwalania prawidłowych umiejętności i likwidowania niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu;

- dostosowanie czasu trwania poszczególnych ćwiczeń do wydolności dziecka;

- mobilizowanie dziecka do wykonywania zadań poprzez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń;

---