DYSLEKSJA - DODATKI
A. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV
W 1992 r. Światowa Organizacja Zdrowia na konferencja w Genewie przyjęła Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych ( ICD - 10 ). W dokumencie tym można znaleźć szereg numerów statystycznych odnoszących się do specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, czyli - zaburzeń dyslektycznych.
Oto ich wykaz : ( w nawiasach podano odpowiednik w klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego - DSM - IV , oraz kursywą klasyfikację pedagogiczną ). F81 Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych
F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania
F81.1 Specyficzne zaburzenie ortografii
F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych
F81.3 Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych
F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych
F81.9 Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nieokreślone
(F81) Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych
Zaburzenia te polegają na upośledzeniu normalnych wzorców nabywania umiejętności szkolnych od wczesnych stadiów rozwoju. Nie są one prostą konsekwencją braku możliwości uczenia się ani wyłącznym efektem upośledzenia umysłowego, urazów lub chorób mózgu ( DSM-IV zaburzenia uczenia się ).
(F81.0) Specyficzne zaburzenie czytania
Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego nie tłumaczy wyłącznie wiek umysłowy dziecka, obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzone mogą być wszystkie następujące funkcje: umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność wykonywania zadań wymagających umiejętności czytania. Specyficznym zaburzeniom czytania często towarzyszą kłopoty z ortografią, które utrzymują się często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił pewien postęp w czytaniu. Zaburzenia czytania poprzedzają zazwyczaj zaburzenia rozwoju mowy i języka. W okresie szkolnym towarzyszą im zwykle zaburzenia emocjonalne i zaburzenia zachowania ( DSM-IV 315.2 zaburzenia czytania, dysleksja ).
(F81.1) Specyficzne zaburzenie ortografii
Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności ortograficznych ( przy braku w wywiadzie specyficznego zaburzenia czytania ), którego nie tłumaczy wyłącznie niski wiek umysłowy, obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzona jest zarówno zdolność ustnego sylabizowania, jak i prawidłowego pisania słów ( DSM-IV 315.2 zaburzenia komunikacji za pomocą pisma, dysortografia ).
(F81.2) Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych
Obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności arytmetycznych, którego nie da się wyjaśnić wyłącznie ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania. Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych umiejętności rachunkowych: dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia niż bardziej abstrakcyjnych umiejętności matematycznych potrzebnych do algebry, trygonometrii, geometrii, rachunku różniczkowego lub całkowego ( DSM-IV 315.2 zaburzenai uczenia się matematyki, dyskalkulia )
(F81.3) Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych
Stanowi ono źle zdefiniowaną kategorię zaburzeń, która obejmuje zarówno znaczne upośledzenie umiejętności arytmetycznych, jak i czytania lub ortografii. Braku tych umiejętności nie można wytłumaczyć wyłącznie ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania. Kategoria ta powinna być stosowana dla zaburzeń odpowiadającym kryteriom F81.2 i F81.0 lub F81.1.
(F81.8) Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych
Rozwojowe zaburzenie ekspresji mowy ( DSM-IV 315.2 zaburzenie komunikacji za pomocą pisma, dysortografia, dysgrafia ).
(F81.9) Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nie określone
( DSM-IV 315.9 niespecyficzne zaburzenia uczenia się ).
(F82) Specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych
Główną cechą tego zaburzenia jest poważne upośledzenie rozwoju koordynacji motorycznej, którego nie da się uzasadnić wyłącznie ogólnym upośledzeniem intelektualnym lub jakimkolwiek specyficznym wrodzonym lub nabytym zaburzeniem neurologicznym. Niemniej jednak, dokładne badanie kliniczne ujawnia w większości przypadków znamiona niedojrzałości układu nerwowego, przypominające ruchy pląsawicze niepodpartych kończyn lub ruchy lustrzane oraz inne towarzyszące zmiany motoryki, jak również objawy złej koordynacji motorycznej w zakresie drobnych i dużych ruchów. Zespół "niezgrabnego dziecka" ( DSM-IV 315.4 rozwojowe zaburzenia koordynacji, dysgrafia ).
B. Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka
Dziecko potrafi posługiwać się przyborami do rysowania, kolorowania, malowania i pisania . Chętnie podejmuje te czynności.
Potrafi ciąć nożyczkami według wyznaczonej linii prostej i krzywej. Potrafi lepić z plasteliny, modeliny.
Potrafi grupować przedmioty lub ich obrazki według barw, kształtu i wielkości lub według innej określonej zasady ( np. owoce, zwierzęta czy krowa-mleko, liść-drzewo ) . Potrafi złożyć np. widokówkę rozciętą na kilka części. Potrafi wybrać takie same litery, wyrazy.
Potrafi wymienić kilka różnic w dwu pozornie podobnych do siebie przedmiotach lub obrazkach.
Potrafi wyróżniać różne dźwięki z otoczenia ( instrumenty, głosy zwierząt, pojazdy ).
Potrafi wyróżnić głoskę ( zarówno samogłoskę jak i spółgłoskę ) na początku i na końcu wyrazu.
Potrafi ( klaszcząc ) podzielić wyraz na sylaby i odtworzyć prosty układ rytmiczny wystukany przez dorosłego.
Potrafi rozwiązywać proste zagadki typu : nie je, nie pije, a chodzi i bije.
Swobodnie liczy do 20 ( także wspak ), a po przeliczeniu konkretnych przedmiotów potrafi powiedzieć ile ich jest.
Odróżnia prawą stronę swego ciała od lewej, rozpoznaje stosunki przestrzenne ( w, nad, pod, obok ) oraz potrafi nazwać prawidłowo stronę ciała u osoby stojącej na wprost.
Sprawnie wykonuje proste ćwiczenia gimnastyczne ( podskoki na jednej nodze, rzucanie i łapanie piłki ). Potrafi ustać przez chwilę na jednej nodze z zamkniętymi oczami.
Potrafi uważnie słuchać opowiadania, bajki, muzyki.
Opowiadając np. co przedstawia dany obrazek, posługuje się rozwiniętymi zdaniami, poprawnie wymawiając wszystkie głoski.
Umie podporządkować się poleceniom słownym, jest w miarę zdyscyplinowane i zachowuje się stosownie do sytuacji.
Łatwo nawiązuje kontakt z dziećmi, zgodnie bawi się w grupie i współdziała w zabawie z rówieśnikami.
Wie ile ma lat, gdzie mieszka, czym w pracy zajmują się rodzice.
Jest samodzielne w podstawowych czynnościach samoobsługowych, takich jak zawiązywanie sznurowadeł, zapinanie guzików, sprzątanie zabawek.
C. Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Uczniowie z upośledzeniem w stopniu lekkim (arkusz - A8)
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodnie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu PPP (osobna sala).
Możliwość pomocy nauczyciela wspomagającego, zgodnie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu PPP (osobna sala).
Uczniowie niewidomi (praca z arkuszem dostosowanym w piśmie Braille'a - A6)
Uczeń ma prawo do dodatkowego wyposażenia, zgodnie z zaleceniami poradni i potrzebami zdających np.: maszyny do pisania Braille'a lub specjalnie dostosowanego komputera lub/i kubarytmy oraz folie z przyborami do rysowania.
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodnie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu PPP ( osobna sala ).
Możliwość zapewnienia pomocy nauczyciela wspomagającego w czytaniu i pisaniu np. dla uczenia, który nie opanował jeszcze pisma Braille'a. Przebieg sprawdzianu z udziałem nauczyciela wspomagającego w pisaniu powinien być zarejestrowany w formie nagrania audio.
Uczniowie słabo widzący (praca z arkuszem dostosowanym o symbolach: A4 z czcionką 16 pkt. lub A5 z czcionką 24 pkt.)
Uczeń ma prawo do dodatkowego wyposażenia, zgodnie z zaleceniami poradni i potrzebami zdających np.: przybory optyczne, z których uczeń korzysta na co dzień oraz dodatkowe oświetlenie.
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodnie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu PPP ( osobna sala ).
Możliwość pomocy nauczyciela wspomagającego w pisaniu (osobna sala + nagranie audio) lub/i czytaniu (osobna sala).
Uczniowie słabo słyszący i niesłyszący ( arkusz - A7 )
Uczeń może korzystać z pomocy nauczyciela wspomagającego, który jeden raz przekazuje treść informacji z pierwszej strony zestawu egzaminacyjnego najlepszymi dla ucznia metodami (fonogesty, język migowy)
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodnie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu PPP ( osobna sala ).
Arkusz A1
Uczniowie niepełnosprawni ruchowo - w tym z dziecięcym porażeniem mózgowym
Dostosowanie warunków organizacyjnych, w tym przystosowanie stanowiska pracy oraz zapisywanie odpowiedzi za pomocą komputera odłączonego od wewnętrznej i zewnętrznej sieci, z którego usunięto programy korekty językowej.
Uczeń może skorzystać z pomocy nauczyciela wspomagającego przy odczytywaniu poleceń i zapisywaniu odpowiedzi ( warunki dostosowania nie powinny odbiegać od tych, do których uczeń został wdrożony w toku edukacji szkolnej ) ( osobna sala + nagranie audio ).
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodnie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu PPP ( osobna sala ).
Uczniowie z przewlekłymi chorobami somatycznymi
Dostosowanie warunków organizacyjnych zgodnie z zaleceniami lekarza.
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodnie z zaleceniami zawartymi na zaswiadczeniu lekarskim ( osobna sala ).
Uczniowie z autyzmem
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodznie z zaleceniami zawartymi w orzeczeniu PPP ( osobna sala ).
Uczeń może otrzymać wsparcie nauczyciela, który ukierunkowuje jego uwagę na wykonaniu zadań ( osobna sala ).
Uczniowie ze zdiagnozowanymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się tj.: dysleksja, dysortografia, dysgrafia (dysleksja rozwojowa)
Problemy z czytaniem i rozumieniem czytanego tekstu (dysleksja właściwa)
Pisanie sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu.
Możliwość wydłużenia czasu pracy, lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego.
Czasu przeznaczonego na odczytanie treści arkusza nie wlicza się do czasu trwania sprawdzianu.
Niski poziom graficzny pisma ( dysgrafia )
Pisanie samodzielnie formułowanych odpowiedzi do zadań drukowanymi literami, co zwiększa czytelność pisma.
Jeżeli pismo jest nieczytelne, możliwe jest zapisywanie odpowiedzi za pomocą komputera z usuniętymi programami korekty językowej odłączonego od sieci wewnętrznej i zewnętrznej.
Możliwość wydłużenia czasu pracy o 50% lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodznie z zaleceniami zawartymi w opinii PPP.
Problemy ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z uwzględnianiem struktury różnych form wypowiedzi, z prawidłowością graficzną zapisu obliczeń i z zachowaniem orientacji przestrzennej ( dysortografia )
Samodzielnie formułowane przez uczniów wypowiedzi za zdania otwarte są punktowane z zastosowaniem kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów.
Możliwość wydłużenia czasu pracy lecz nie więcej niż o 50% czasu regulaminowego, zgodnie z zaleceniami zawartymi w opinii PPP.
W każdym przypadku wydłużenia czasu trwania sprawdzianu/egzaminu, należy zapewnić uczniom odrębną salę egzaminacyjną.
Wszyscy uczniowie, dla których dostosowany jest zestaw egzaminacyjny, tzn. z arkuszami A4, A5, A6, A7 i A8, oraz uczniowie z dysleksją rozwojową otrzymujący arkusz A1 mogą zaznaczać odpowiedzi do zadań zamkniętych tylko w zestawie zadań. Do karty odpowiedzi zaznaczenia będą przenoszone przez egzaminatorów zewnętrznych.
D. Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń )
( Wskazane jest aby nauczyciel proponując rodzicom dziecka określone ćwiczenia do przeprowadzania w domu, skonsultował się wcześniej ze specjalistą z poradni psychologiczno - pedagogicznej ).
Ćwiczenia percepcji słuchowej
Powtarzanie wyrazów, krótkich zdań, opowiadań.
Wymienianie jak największej liczby wyrazów zaczynających się lub kończących na określoną głoskę.
Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od danej sylaby.
Podawanie głoski ze względu na jej lokalizację (pierwsza, druga, ostatnia).
Powtarzanie ( tworzenie ) par słów opozycyjnych, np.: bary- pary, głos - kłos, data - tata.
Ćwiczenia percepcji wzrokowej
Uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach, obrazkach.
Szukanie różnic i podobieństw między obrazkami.
Śledzenie wzrokiem biegu linii ograniczonych punktami ( cyfry i litery ).
Śledzenie wzrokiem po śladzie linii łączących figury, tam i z powrotem .
Zapamiętywanie kształtu figur i ich rozmieszczenia.
Wyodrębnianie liter w wyrazach, podkreślanie ich barwnym ołówkiem.
Odczytywanie par wyrazów w kolumnach - wyrazy podobne optycznie, jak i w brzmieniu fonetycznym.
Odczytywanie wyrazów w pionie ( metoda wertykalna ).
Czytanie tekstu sylabami ( pionowo ).
Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od liter najczęściej mylonych: n-u-m, d-p-b, p-g.
Składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru.
Tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, zapisywanie zdań.
Ćwiczenia sprawności manualnej
Malowanie farbami dużych kształtów oraz ich zamalowywanie.
Malowanie farbami ( pędzlem, palcem, pęczkiem waty ) celem wyrabiania właściwego nacisku.
Rysowanie przez kalkę techniczną.
Pogrubianie konturów, obwodzenie po śladach linii pojedynczych szlaków, obrazków, figur geometrycznych.
Wycinanie po liniach prostych, falistych, łamanych.
Pisanie palcem po tacy, której powierzchnia pokryta jest warstwą drobnej kaszy.
Wyklejanie napisu plasteliną i obwodzenie po nim palcem.
Origami papierowe.
Ćwiczenia w czytaniu
Labirynty - odczytywanie haseł z liter zebranych po drodze.
Łączenie w pary wyrazów różniących się jedną literą.
Podkreślanie wśród rozsypanki wyrazowej wyrazów pięcioliterowych, sześcioliterowych itd.
Wyszukiwanie wyrazów ukrytych w podanych słowach.
Tworzenie anagramów ( tworzenie wyrazów z poprzestawianych liter ).
Uzupełnianie luk w tekście wyrazami umieszczonymi poniżej.
Wykreślanie z tekstu niepotrzebnych ( nie pasujących do kontekstu ) wyrazów.
Czytanie "we dwoje"
Czytanie "we dwoje" prowadzi się wtedy, gdy dziecko ma znaczne trudności, np. czyta po literze, nie potrafi złożyć liter w całość.
Rodzic czyta powoli, ale tak, aby nie dzielić wyrazów, lecz starać się odczytać je w całości. Można przy tym wyraz "rozciągnąć" tak, jakby się śpiewało.
Głos dorosłego powinien być cichy, natomiast dziecka głośny, wyraźnie słyszalny.
W miarę poprawy, głos dorosłego będzie stopniowo zanikał, a śpiewne rozciąganie ulegało skróceniu.
Czytanie takie nie powinno przekraczać 10 minut, ale ćwiczyć je trzeba codziennie.
Czytanie pod kontrolą dorosłego
Czytanie pod kontrolą prowadzi się, gdy dziecko już nie literuje i potrafi czytać samodzielnie, chociaż jeszcze nie całkiem poprawnie.
Dziecko czyta powoli, a dorosły poprawia jego błędy ( błędnie przeczytane słowa należy odczytać ponownie ), zwracając uwagę również na interpunkcję.
Dziecko czytając posługuje się wskazówką zrobioną z twardego pokolorowanego kartonu. Przesuwa ją w sposób ciągły pod wierszami tekstu ( wskazówka "prowadzi" oczy dziecka, reguluje tempo oraz kierunek ruchu gałek ocznych ),
po każdym czytaniu dziecko powinno opowiedzieć co przeczytało
jeśli opowiada niedokładnie, należy pomóc mu pytaniami
jeśli z opowiadania wynika, że nie rozumie treści, powinno ponowne przeczytać tekst
ostatnim etapem może być namalowanie obrazka związanego z treścią czytanki lub ( i ) rozmowa na jej temat.
Ćwiczenia w pisaniu
Uwagi wstępne:
ćwiczenia w pisaniu należy prowadzić systematycznie, w przeznaczonym do tego osobnym zeszycie.
ich podstawą powinny być teksty przeznaczone dla określonego wieku ( np. z podręczników szkolnych, zbiorów dydaktycznych itp. ).
każde ćwiczenie warto opatrzyć datą.
w zapisach nie powinno być skreśleń. Każdy błąd ma być wymazany za pomocą korektora lub gumki, a wyraz lub jego fragment napisany ponownie.
co jakiś czas ( przynajmniej raz w miesiącu ), zeszyt ćwiczeń powinien być sprawdzany przez nauczyciela.
Czytanie zapamiętywanie i zapisywanie z pamięci zestawu wyrazów.
Układanie zdań z wykorzystaniem wszystkich podanych wyrazów.
Dopisywanie do podanego zestawu wyrazów, wyrazów o podobnym znaczeniu.
Tworzenie łańcucha wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Każdy następny wyraz zaczyna się od ostatniej litery poprzedniego.
Dopisywanie synonimów do podanych wyrazów ( np.z uwzględnieniem ch-h ).
Rozwiązywanie diagramów, krzyżówek, rebusów.
Pisanie z pamięci ( wg. M Szurmiak )
Ćwiczenia w pisaniu z pamięci należy stosować, gdy dziecko opanowało już umiejętność zapisywania i odczytywania wyrazów. Przebiegać one powinny w następującej kolejności:
Dziecko odczytuje zdanie wybrane do pisania ( podpis pod obrazkiem, krótkie zdanie z elementarza ).
Liczy na palcach wyrazy w nim zawarte wymawiając je głośno.
Spoglądając na wzór, układa całe zdania z liter ruchomego alfabetu.
Każdy wyraz dzieli na litery, wymawiając odpowiednie głoski i biorąc każdą literę do ręki. Klaszcze tyle razy, ile jest liter w wyrazie, albo stuka ołówkiem o stolik.
Składa zdania z powrotem i odczytuje je całe jeszcze raz.
Każdy wyraz dzieli na sylaby, a następnie wyklaskuje ( wystukuje ) liczbę sylab w wyrazie.
Zasłania zdanie kartką papieru i pisze w zeszycie, dyktując sobie półgłosem po sylabie.
Porównuje zapis z tekstem i poprawia samodzielnie ewentualne błędy.
Rodzic kontroluje poprawność zapisu.
Jednorazowa dawka pisania z pamięci nie powinna przekraczać 2-3 zdań. W miarę uzyskiwania efektów należy odchodzić stopniowo od początkowych etapów ( np. układania z ruchomego alfabetu ).
Pisanie ze słuchu ( wg. M Szurmiak )
Ćwiczenia w pisaniu ze słuchu stosuje się, gdy dziecko umie już poprawnie pisać z pamięci.
Rodzic czyta dziecku głośno całe dyktando ( 3-4, potem więcej zdań ) i sprawdza, czy dziecko zrozumiało treść.
Czyta pierwsze zdanie, dziecko powtarza i liczy na palcach wyrazy ( na początku nie powinno być więcej jak 3-4 wyrazy ).
Trudniejsze wyrazy dziecko układa z ruchomego alfabetu albo ( starsze dzieci ) wyszukuje w słowniku.
Dzieli te wyrazy na litery i sylaby.
Prowadzący ćwiczenie powtórnie czyta całe zdania, a potem zasłania ułożony trudny wyraz ( lub zamyka słowniczek ).
Dziecko zapisuje całe zdanie, a rodzic sprawdza, czy napisało dobrze i poleca poprawić błędy ( dziecko pisze ołówkiem ).
Należy pamiętać o tym, że dyktując trzeba wyraźnie wymawiać każdy wyraz, aby dziecko mogło usłyszeć wszystkie występujące w nim głoski.
Dyktando w 10 punktach - z komentarzem ortograficznym ( opr. M. Bogdanowicz )
Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące 3 zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.
Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.
Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu ( podaje zasady pisowni ).
Dziecko zapisuje zdanie ( podobnie postępuje z następnymi zdaniami ).
Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.
Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.
Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.
Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst, z którego dyktował zdania.
Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.
Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy ( np. podaje zasady pisowni, wyrazy pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy ).
Uwagi:
Podstawowym założeniem stosowania techniki: dyktando z komentarzem ortograficznym jest przeświadczenie o możliwości utrwalenia zasad pisowni i wytworzenia pełnej świadomości ortograficznej przez przekształcenie się nawyku "głośnego myślenia" - określenia zasad pisowni - w nawyk cichego przypominania ich sobie podczas pisania.
Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku dokładnego sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu.
Dziecko ma prawo do popełnienia błędu, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia.
Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko, lecz systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do czasu pracy (codziennie), liczby dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz nagrody (po każdym tygodniu ćwiczeń).
W ten sposób dziecko nie będzie usiłowało tych spraw stale z nami negocjować.
Tak więc ćwiczenie " dyktando w 10 punktach " ma :
utrwalić znajomość zasad pisowni
wytworzyć nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania
wytworzyć nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a więc poczucie odpowiedzialności za napisany tekst.
Jak sobie radzić?
Tygodniowe ćwiczenia poprawnej pisowni - samodzielna praca starszych uczniów. ( opr. M. Bogdanowicz )
Przygotowanie.
załóż zeszyt do ćwiczeń ortograficznych
powtórz i utrwal zasady pisowni
na końcu zeszytu załóż "Słowniczek Trudnych Wyrazów".
Pisanie z pamięci - co dzień.
przeczytaj uważnie wybrany przez siebie, lub wskazany przez nauczyciela, fragment tekstu ( ok. 5 zdań niezbyt długich, po ok. 5 wyrazów w zdaniu )
przeczytaj pierwsze zdanie zapamiętując tekst i pisownię wyrazów; uzasadnij pisownię trudnych wyrazów
powiedz tekst z pamięci
przeczytaj powtórnie zdanie sprawdzając, czy dobrze zapamiętałeś
napisz tekst z pamięci
sprawdź zapis i nanieś poprawki
porównaj zapis ze zdaniem wzorcowym i nanieś poprawki
zakryj zdanie wzorcowe i napisane
napisz powtórnie to samo zdanie
sprawdź zapis.
Poprawa błędów.
wypisz wyrazy, w których popełniłeś błędy i uzasadnij poprawną pisownię
wyrazy te zastosuj w krzyżówce, ułóż z nimi zdania, utwórz rodzinę wyrazów pokrewnych, wykonaj ćwiczenie utrwalające pisownię (bibliografia).
wpisz je do "Słownika Trudnych Wyrazów" (na końcu zeszytu).
Sprawdzian - co tydzień.
pracuj codziennie, zapisując datę przy wykonywanych ćwiczeniach
po tygodniu ćwiczeń poproś kogoś, aby podyktował ci zdania, które codziennie pisałeś
sprawdź, o ile błędów mniej zrobiłeś niż poprzednio, i popraw je ( wg wzoru ).
Po każdym tygodniu ćwiczeń pokaż zeszyt nauczycielowi.
E. Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji rozwojowej.
Procedury te zostały wypracowane przez Poradnie Psychologiczno - Pedagogiczne w Krakowie i Skawinie w trakcie wizytacji problemowej MENiS w województwie małopolskim. Uzyskały one akceptację przedstawicieli MENiS.
Cele postępowania diagnostycznego w sprawach uczniów, u których mogą występować specyficzne trudności w uczeniu się
wykluczenie innych niż specyficzne trudności w uczeniu się przyczyn niepowodzeń w nauce czytania i pisania ( wada wzroku, słuchu, narządu ruchu, upośledzenie umysłowe, problemy emocjonalne, zaniedbanie środowiskowe )
określenie obszarów trudności ucznia ( nasilone trudności w czytaniu i pisaniu, błędy w pisowni, trudności w innych zakresach np. w geografii )
zebranie danych o problemach rozwojowych dziecka ( dane kliniczne )
stwierdzenie rozbieżności między możliwościami ucznia ( ocena poziomu rozwoju poznawczego ) a jego wynikami.
Procedura diagnostyczna
Wstępna orientacja w problemie, zebranie dostępnych dokumentów
opinia szkoły
zeszyty i prace klasowe bieżące i z wcześniejszych lat nauki
dokumentacja z pracy terapeutycznej
opinia wydana na podstawie poprzednich badań
Wywiad z rodzicami
wczesny rozwój dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy, rozwoju emocjonalno - społecznego
stan zdrowia dziecka, wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów ruchu, poważne schorzenia
dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się
przebieg nauki szkolnej ( frekwencja, sukcesy, niepowodzenia )
Rozmowa z uczniem
stosunek do problemów w uczeniu się
zainteresowania, zamiłowania
Badanie psychologiczne ( spośród niżej podanych dokonuje się wyboru biorąc pod uwagę problemy, wiek dziecka itp.)
ocena rozwoju poznawczego
Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci ( WISC - R )
Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dorosłych (WAIS - R )
Test Matryc Kolorowych Ravena ( TMK )
Test Matryc Ravena w wersji Standard ( TMS ) + Test Językowy "Leksykon"
Bateria testów APIS-P. Bateria Testów APIS-Z
ocena percepcji wzrokowej
Test Bender- Koppitz
Test Figury Złożonej Rey Osterrietha ( TFZ )
Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej ( TRPW, M. Frosting )
Test Pamięci Wzrokowej ( A. L. Benton )
ocena percepcji słuchowej
Skala Umiejętności Fonologicznych ( SKALA F, wg B. Zakrzewskiej )
Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów ( Wersja A. J. Kostrzewski )
Próby I. Styczek ( analiza synteza, różnicowanie słuchowe )
badanie lateralizacji
Próby do badania dominacji lateralnej ( R. Zazzo, N. Galifret - Granjon ) uzupełnione o dane z wywiadu i obserwację
ocena funkcjonowania emocjonalno - społecznego
w zależności od problemu diagnostycznego
Badanie pedagogiczne
analiza wytworów ucznia ( zeszyty, rysunki itp. )
ocena umiejętności czytania
Seria testów Czytania i Pisania dla klas I - III szkoły podstawowej ( T. Straburzyńska i T. Śliwińska )
Test Czytania Głośnego ( M. Sobolewska )
testy stosowne do wieku dziecka
ocena umiejętności pisania
Seria testów Czytania i Pisania dla klas I - III szkoły podstawowej ( T. Straburzyńska i T. Śliwińska )
Wybór Tekstów do Pisania ze Słuchu dla klas IV - VIII szkoły podstawowej ( M. Sobolewska )
sprawdziany stosowne do wieku ucznia
metody przeznaczone do diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się
Skala Ryzyka Dysleksji ( SRD, M. Bogdanowicz )
Pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII - VIII szkół podstawowych i szkół ponadpodstawowych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu ( J. Mickiewicz )
Próby i sprawdziany M. Bogdanowicz
Badanie logopedyczne
ocena poprawności artykulacyjnej, kompetencje językowe
Opracowanie opinii. Powinna ona zawierać :
oznaczenie poradni wydającej opinie
dane ucznia i oznaczenie szkoły oraz klasy do której uczęszcza
stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe jej uzasadnienie
wskazanie odpowiedniej formy pomocy w szczególności pomocy psychologiczno - pedagogicznej udzielonej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy .
F. Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji.
Foka Sylabinka - dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, dla dzieci dyslektycznych i dzieci ryzyka dysleksji.
Figury- Rytmy- Litery - przygotowanie do nauki czytania.
Nienawidzę Ortografii wersja 2.0 - układanie wyrazów o trudnej pisowni.
Klik Uczy Czytać - multimedialny elementarz.
Dyslektyk - ćwiczy i poprawia sprawność analizatora wzrokowego i słuchowego, pamięć słuchową i wzrokową, koncentrację uwagi i pamięć krótkotrwałą.
Sam Czytam - popularna legenda o Smoku Wawelskim jest punktem wyjścia do nauki czytania.
Sam Piszę - tajniki sztuki pisania odkrywają baśniowe postacie na czele z królewiczem.
Sketch Board - magiczne rysowanie.
Obrazki - edytor rysunków dla dzieci w wieku od 5 lat.
Liczyskrzaty - matematyczna gra edukacyjna dla dzieci w wieku od 6 lat i starszych uczących się tabliczki mnożenia.
Sklep - matematyczna gra edukacyjna dla dzieci w wieku od 5 lat.
G. Wykaz - z objaśnieniami - niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji.
Analizator
Złożony układ, w skład którego wchodzi narząd zmysłowy czyli receptor ( odbierający informację ), włókno nerwowe ( odpowiedzialne za ich transmisję ) oraz pewne obszary kory mózgowej ( analizujące i opracowujące docierające bodźce ).
Dzieci z zaburzeniami sprawności analizatorów mogą mieć zupełnie sprawny wzrok i słuch lecz zaburzoną percepcję informacji.
Percepcja wzrokowa
Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednim doświadczeniem. Nie jest ona wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania ponieważ interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się w mózgu.
Percepcja wzrokowa uczestniczy we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni jej rozwój umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych itd.
Rozwój procesu spostrzegania przebiega od globalnego i polisensorycznego do spostrzegania analitycznego. Tak więc dziecko na początku swojego życia poznaje otaczający świat w sposób wielozmysłowy, przypadkowy, całościowy. Następnie uczy się przez doświadczenie w zabawie i obserwację efektów swoich działań.
Kolejnym etapem poznawczym jest praktyczne działanie na przedmiotach, zabawy ruchowe, konstrukcyjne i tematyczne. Dzięki stopniowemu doskonaleniu funkcji poznawczych dziecko zdobywa coraz więcej możliwości i umiejętności.
Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy.
Percepcja słuchowa
Jest procesem rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i syntetyzowania dźwięków. Odbiór słyszanych dźwięków możliwy jest dzięki sprawnie działającemu analizatorowi słuchowemu, który składa się z:
receptora odbierającego bodźce słuchowe (ucho), przekształcającego je na pobudzenie nerwowe
drogi słuchowej doprowadzającej pobudzenie nerwowe do mózgu
korowej części analizatora - miejsce dokonania i syntezy bodźców słuchowych
nerwów odśrodkowych przekazujących impulsy do mózgu.
Podstawowym warunkiem rozwoju spostrzeżeń słuchowych jest anatomicznie nieuszkodzony i funkcjonalnie sprawny analizator słuchowy ( odpowiedzialny za słuch fizyczny ), z kolei prawidłowa identyfikacja dochodzących do mózgu bodźców słuchowych jest warunkiem rozwoju mowy ( tzw.słuch fonematyczny ).
SŁUCH FONEMATYCZNY zwany też słuchem mownym - jest to zdolność do rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy (najmniejszych elementów składowych wyrazów czyli fonemów).
Fonem jest najmniejszą jednostką fonetyczną języka. Realizacją fonemu jest głoska. Mowę rozumiemy dzięki funkcjonowaniu słuchu fonematycznego.
Wymaga on operacji na poziomie analizy i syntezy słuchowej opartej na dużej sprawności percepcyjnej i poprawnych operacjach myślowych.
Procesy te odbywają się na poziomie kory mózgowej. Słuch fonemowy zaczyna kształtować się w trzecim kwartale życia dziecka, pełna dojrzałość osiągana jest około 6-7 roku życia. Dzięki niemu słyszymy różnice pomiędzy dźwiękami bardzo podobnymi np. p-b, t-d, k-g, itd.
Dalszy etap w rozwoju słuchu fonematycznego stanowi analiza i synteza słuchowa.
Dziecku nie jest łatwo z potoku mowy wyodrębnić wyrazy, w wyrazach sylaby, w sylabach - głoski. Aby zrozumieć sens mówionego tekstu trzeba uchwycić kolejność głosek w wyrazie i umieć je zróżnicować. Odróżnić dźwięczne od bezdźwięcznych, zróżnicować szeregi:
s - sz - ś
c - cz - ć
z - ż - ź
dz - dż - dź
ANALIZA SŁUCHOWA - to umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań, w zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności.
SYNTEZA SŁUCHOWA - to scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone układy słuchowe.
PAMIĘĆ SŁUCHOWA - to pamięć wzorców słuchowych wyrazów tzn. pamięć ich długości ( liczby sylab i głosek oraz ich kolejności w wyrazie ).
Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki itp.).
Różnicowanie dźwięków, ich analiza i synteza dokonują się - jak już wspomniano - na poziomie ośrodkowego układu nerwowego.
Jeżeli ośrodek słuchowy kory mózgowej jest uszkodzony lub mniej sprawny, proces różnicowania, analizowania i syntetyzowania dźwięków przebiegają wadliwie.
Nie można mylić tych zaburzeń z niedosłuchem pochodzenia obwodowego, ponieważ dziecko z takimi zaburzeniami ma uszkodzone ucho lub nerw słuchowy, a nie ośrodek słuchu w mózgu.
Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, lecz nie potrafią ich różnicować, analizować czy też dokonywać ich syntezy.
Zaburzenia percepcji słuchowej u dzieci w znacznym stopniu utrudniają opanowanie techniki czytania i pisania.
Głuchota fonematyczna
Jedna z bezpośrednich przyczyn problemów dyslektycznych. Jest ona konsekwencja zaburzenia tzw. słuchu fonematycznego. Charakteryzuje się całkowitym brakiem możliwości różnicowania słuchowego fonemów głosek opozycyjnych języka.
W obrębie 45 głosek języka polskiego ważnych dla komunikacji mówionej i pisanej, dziecko z głuchotą fonematyczną nie różnicuje żadnej z fonetyczno-fonologicznych opozycji np.:
B-P (dźwięczne - bezdźwięczne)
K-T (tylnojęzykowe - przedniojęzykowe)
Zaburzenie to nie musi się wiązać bezpośrednio z wadą wymowy.
Orientacja przestrzenna
Orientacja przestrzenna wiąże się ściśle z percepcją wzrokową. Jest to praktyczne rozumienie stosunków przestrzennych zachodzących między przedmiotami i osobami w otoczeniu.
Odkrywanie tych relacji to naturalny sposób poznawania przez dziecko otaczającego świata i reguł, jakie w nim rządzą. Pierwszym etapem poznania jest świadomość schematu własnego ciała.
Motoryka ( lokomocja ) duża
Jest bezpośrednio związana z funkcjonowaniem analizatora kinestetyczno-ruchowego. Ogólna sprawność ruchowa przejawiająca się w płynności ruchów całego ciała ( ich całkowitej koordynacji ) i kontroli nad nim.
Cechy charakterystyczne opóźnienia ruchowego :
niechęć do czynności i zabaw ruchowych
niesprawność ruchów całego ciała (ruchy nieskoordynowane, kanciaste)
ogólne spowolnienie ruchowe
zakłócenie koordynacji wzrokowo - ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku ( łapanie piłki, gra w klasy )
zaburzenie równowagi
niezgrabność w pokonywaniu przeszkód
słabe panowanie nad szybkością i siłą
trudności w integracji wszystkich mięśni w celu wykonania skoordynowanego działania
nadmierna męczliwość, słaba kondycja fizyczna
niechęć do czynności i zabaw ruchowych.
Zaburzenia lokomocji dużej określa się też jako dyspraksja.
Motoryka ( lokomocja ) mała
Jest bezpośrednio związana z funkcjonowaniem analizatora kinestetyczno-ruchowego. Prawidłowa sprawność manualna rąk przejawiająca się właściwym tempem wykonywanych czynności i właściwą precyzją ruchów dłoni i palców.
W przypadku niezręczności manualnej utrzymuje się:
nadmierne bądź za małe napięcie mięśniowe ( stąd mała precyzja ), kurczowe trzymanie ołówka silne przyciskanie, częste współruchy (języka, dłoni)
zaburzona szybkość ruchów np. dłoni palców, trudności w majsterkowaniu, wycinaniu, szyciu, zapinaniu guzików itp.
niewłaściwa koordynacja wzrokowo-ruchowa, trudności w rysowaniu, pisaniu (brzydkie pismo, brak połączeń między literami, zmiana wielkości i kąta nachylenia pisma, wolne tempo pisania, niestaranne zeszyty, kleksy, pogięte kartki, liczne skreślenia i poprawki)
trudności w szybszym czytania (w skutek powolnych ruchów gałek ocznych).
Integracja percepcyjno-motoryczna.
Zdolność do odbioru informacji ze wszystkich zmysłów i do interpretowania i organizowania tych informacji na poziomie mózgowym.
Leży u podstaw czytania i pisania. Wymaga sprawności i ścisłego współdziałania oraz współpracy trzech analizatorów: wzrokowego, słuchowego i ruchowego.
Nawet najmniejsze zakłócenie w integracji pracy tych analizatorów powoduje problemy dyslektyczne.
Pamięć sekwencyjna
Rodzaj pamięci będący domeną lewej półkuli mózgowej. Odpowiada za liniowość i porządkowy układ elementów w czasie i przestrzeni.
Napływające informacje są kodowane i przetwarzane "krok po kroku" czyli sekwencyjnie. Zaburzenie pamięci sekwencyjnej jest jedną z podstawowych przyczyn problemów dyslektycznych.
Lateralizacja ( stronność ciała )
Większa sprawność jednej strony ciała od drugiej, która nie ogranicza się wyłącznie do pracy rąk, choć najwyraźniej zaznacza się właśnie w czynnościach manualnych. Występuje ona również w przypadku nóg oraz parzystych narządów zmysłu zwłaszcza oczu.
Jeśli chodzi o słuch, to przejawem dominacji stronnej jest między innymi fakt, że jedni ludzie słuchawkę telefoniczną przykładają chętniej do prawego, a inni do lewego ucha. Przy ustalaniu dominacji korowej zmysłu wzroku i słuchu trzeba przede wszystkim wykluczyć ich wady.
Lateralizacja nie zjawia się od razu w postaci gotowej, lecz kształtuje się stopniowa wraz z wiekiem i ogólnym rozwojem ruchowym dziecka. Za określoną stronność ciała odpowiada przeciwległa półkula mózgowa.
Wyróżnia się różne typy lateralizacji.
W zależności od tempa procesu lateralizacji spotykamy dzieci:
wcześnie zlateralizowane
późno zlateralizowane
W zależności od siły procesu lateralizacji:
dzieci silnie zlateralizowane
dzieci słabo zlateralizowane
W zależności od strony, która manifestuje większość wykonywanych przez nią czynności może występować dominacja (tzw formuła lateralizacyjna) :
jednorodna (prawostronna lub lewostronna)
skrzyżowana
nieustalona
Lateralizacja nieustalona ( gdy dziecko jest słabo zlateralizowane ) jest najczęściej przejawem ogólnego opóźnienia ruchowego dziecka.
Dzieci z tą lateralizacją mają trudności w orientacji przestrzennej, mylą często prawą i lewą stronę swojego ciała i zdecydowanie częściej popełniają błędy w określaniu strony ciała osoby stojącej na przeciwko.
Mają też trudności z właściwym wskazaniem stron świata, orientacji w mieście, w lesie itp.
Lateralizacja skrzyżowana powoduje również konsekwencje dydaktyczne.
H. Dysleksja - bibliografia
WYDAWNICTWA ZWARTE
Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową / Aneta Borkowska. - Lublin : Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, 1998
Asymetria i integracja półkulowa a mowa i niektóre jej zaburzenia : problemy diagnozy psychologicznej dzieci z dysleksją / Anna Knobloch-Gala. - Kraków : Uniwersytet Jagielloński, 1995
Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hanny Tymichovej / Marta Bogdanowicz. - Gdańsk : Fokus, 1997
Ćwiczenia usprawniające mowę u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym / Jadwiga Nowak. - Bydgoszcz, 1995
Dar dysleksji : dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i jak mogą się nauczyć / Ronald D. Davis, Eldon M. Braun. - Poznań : Zysk i S-ka, cop. 2001
Diagnoza dysleksji / red. Barbara Kaja. - Bydgoszcz : Akademia Bydgoska, 2003
Dysleksja / Wojciech Brejnak. - Warszawa : Wydawnictwo Lekarskie PZWL, cop. 2003
Dysleksja i inne trudności w uczeniu się / Mark Selikowitz. - Warszawa : Prószyński i S-ka, 1999
Egzamin dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się : klasa trzecia gimnazjum 2002 rok : aneks do informatora o egzaminie gimnazjalnym / oprac. Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Gdańsku : Warszawa : Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2000
Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych / Piotr Alfred Gindrich. - Lublin : Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, 2002
Głoski miękkie - też łatwe! / Barbara Zakrzewska. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1998
Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu : dla rodziców i nauczycieli / Antoni Balejko. - Białystok : Wydawnictwa Logopedyczne, 1999
Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? : poradnik dla nauczycieli i rodziców / Amelia Rentflejsz-Kuczyk. - Warszawa : Juka, 1999
Jak wyleczyłem dziecko z dysleksji / Roman Marszewski. - Gdańsk : Tower Press, 2002
Jedynka z ortografii? : rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym / Janina Mickiewicz. - Wyd. 2. - Toruń : Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa "Dom Organizatora", 1997
Język, czytanie i dysleksja / Grażyna Krasowicz-Kupis. - Wyd. 3 popr. - Lublin : Agencja Wydawniczo-Handlowa Antoni Dudek, 2003
Koncepcja procesu reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu (w młodszym wieku szkolnym) / Barbara Zakrzewska. - Siedlce : Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna, 1994
Metody terapii niektórych trudności w pisaniu i czytaniu u dzieci dyslektycznych / Janina Sazon-Brykajło. - Kraków : Wydaw. Edukacyjne, 1999
Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce / oprac. Wojciech Brejnak, Teresa Opolska, Romuald Ponczek. - Warszawa : Ministerstwo Edukacji Narodowej, 1999
Moje dziecko jest dyslektykiem : poradnik i informator dla rodziców i wychowawców / Małgorzata Dąbrowska. - Warszawa : Seventh Sea, 2003
Moje dziecko źle czyta i pisze / Barbara Zakrzewska. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1997
Nauka czytania krok po kroku: jak przeciwdziałać dysleksji / Jadwiga Cieszyńska. - Kraków: Wydawnictwo Naukowe akademii Pedagogicznej, 2001
Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu / Ewa Górniewicz. - Toruń : Adam Marszałek, 2003
Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu : przegląd metod pracy korekcyjno-kompensacyjnej / Teresa Opolska. - Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1997
Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci dyslektycznych : poradnik do części 1 i 2 dla nauczycieli, terapeutów i rodziców / Zofia Stępkowska, Barbara Kos. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995
Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci dyslektycznych. Cz.1, Układanka obrazkowo-literowa / Zofia Stępkowska, Barbara Kos. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995
Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci dyslektycznych. Cz.2, Rozsypanki literowe, loteryjki obrazkowe sylabowo-wyrazowe / Zofia Stępkowska, Barbara Kos. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995
Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu / Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska. - Wyd. 3 zm. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994
Prawo do nauki dziecka z dysleksja rozwojową w świadomości nauczycieli / Alina Tomaszewska. - Kraków : Impuls, 2002
Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu / Halina Pętlewska. - Kraków: "Impuls", 1998
Sprawdzian dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się : klasa szósta szkoły podstawowej 2002 rok : aneks do informatora o sprawdzianie / oprac. Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Gdańsku. - Warszawa : Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2000
Terapia pedagogiczna : materiały pomocnicze dla nauczycieli / Elżbieta Czyżewska, Krystyna Kula. - Wyd. 2. - Rzeszów : Oddział Doskonalenia Nauczycieli, 1984
Trudności w czytaniu i pisaniu - aspekty neuropsychologiczne : materiały dla nauczycieli metodykówterapii pedagogcznej i psychologów / Anna Herzyk , Beata Ledwoch. - Lublin : Centrum Doskonalenia Nauczycieli, 1989
Trudności w czytaniu i pisaniu : modele ćwiczeń / Barbara Zakrzewska. - Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1996
Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci / Ewa Górniewicz. - Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2000
Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych dzieci dyslektycznych : zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych / Jadwiga Jastrząb, Elżbieta Waszkiewicz. - Warszawa : Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 2002
Zaburzenia czytania i pisania u dzieci afatycznych, głuchych i dyslektycznych / Władysław Zelech. - Kraków : Wyższa Szkoła Pedagogiczna, 1997
ARTYKUŁY
Bez taryfy ulgowej / Anna Lipczyńska / NOWE W SZKOLE. - 2001/2002, nr 3
Czego wymagać od dyslektyka? / Katarzyna Duszyńska-Łysak / GŁOS NAUCZYCIELSKI. - 2001
Częstość występowania dysleksji rozwojowej / Marta Bogdanowicz / SCHOLASTICUS. - 1993, nr 2
Czy dysleksja jest chorobą? / Janina Wójtowicz / ŻYCIE SZKOŁY. - 1997, nr 10
Czy dziecko z opóźnionym rozwojem mowy będzie dyslektykiem? / Grażyna Krasowicz / SCHOLASTICUS. - 1993, nr 2
Czynniki warunkujące poziom rozwoju funkcji analizatorów wzrokowego i słuchowego u uczniów rozpoczynających naukę szkolną / Jolanta Mauch, Karol Mauch. / SZKOŁA SPECJALNA. - 2002, nr 5
Dar dysleksji : dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i pisać i jak mogą się nauczyć / Davis Ronald, Braun Eldon M. / NOWE W SZKOLE. - 2002
Dysgrafia, dysleksja, dysortografia / Joanna Borak-Kwapisz / WYZWANIA. - 1999, nr 9
Dysleksja - co to takiego? / Maria Grygier-Frąckiewicz / WARSZTATY POLONISTYCZNE. - 1998, nr 4
Dysleksja - mistrzyni paradoksów / Marta Bogdanowicz / CHARAKTERY. - 2001, nr 1
Dysleksja - podstępny wróg / Alicja Słowik / KIEROWANIE SZKOŁĄ. - 2003, nr 1
Dysleksja a badanie poziomu rozwoju umysłowego / Bożena Wszeborowska-Lipińska / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA - 1996, nr 2
Dysleksja a zdolności i style uczenia się / Bożena Wszeborowska-Lipińska / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. - 1997, nr 4
Dysleksja czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu / Justyna Dobrołowicz / JĘZYK POLSKI W SZKOLE. - 2001/02, z. 1
Dysleksja jest wszędzie : co zatem robi twoja biblioteka? / Franciszek Czajkowski / PORADNIK BIBLIOTEKARZA. - 2002, nr 9
Dzieci i młodzież w kłopocie : poradnik nie tylko dla psychologów / Julian Elliot, Maurice Place / EDUKACJA. - 2001, nr 3
Dziecko "ryzyka dysleksji" - co to takiego? : w jakim wieku ujawnia się dysleksja rozwojowa i od kiedy można rozpocząć działania profilaktyczne? / Marta Bogdanowicz / SCHOLASTICUS. - 1993, nr 2
Dziecko o specyficznych potrzebach edukacyjnych w przedszkolu / Marta Bogdanowicz. - Bibliogr. / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU. - 2000, nr 5
Dziecko ryzyka dysleksji / Maria Witkoś / EDUKACJA I DIALOG. - 2002 , nr 1
Dziecko z dysfunkcją / Mieczysław Wojciechowski / LIDER. - 2002, nr 9
Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu - leniwe, niezdolne, a może dyslektyk / Elżbieta Waszkiewicz / ŻYCIE SZKOŁY. - 1997, nr 1
Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu : leniwe, niezdolne czy ... dyslektyczne? / Danuta Mazur / ŻYCIE SZKOŁY. - 1999, nr 4
Dziecko z trudnościami w nauce : czy można mu pomóc? / Wioletta Barczak. / ŻYCIE SZKOŁY. - 2001, nr 4
Europejski tydzień świadomości dysleksji w Toruńskiej Szkole Terapeutycznej / Jadwiga Jastrząb, Małgorzata Zaleska / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. - 2002, nr 12
Funkcjonowanie dzieci z dysgrafią / Beata Szczygieł / ŻYCIE SZKOŁY. - 1999, nr 5
Gdy w klasie jest dyslektyk ... / Renata Makarewicz / POLONISTYKA. - 1998, nr 2
Gry planszowe dla dzieci dyslektycznych / Beata Wojgienica / ŻYCIE SZKOŁY. - 1997, nr 3
Jabłoń pani Ortografii : scenariusz zajęć korekcyjno-kompensacyjnych dla dzieci dyslektycznych / Łucja Strużyk / ŻYCIE SZKOŁY. - 2003, nr 2
Jak oceniać uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją lub innymi zaburzeniami? / Urszula Wiercioch / NOWA SZKOŁA. - 2003, nr 2
Jak pomóc dziecku dyslektycznym? - mówi mgr Hanna Michalska, dyrektor Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Mińsku Mazowieckim / rozm. Grażyna Witak-Wcisło / DORADCA. - 2001, nr 27
Jak pracować z dzieckiem dyslektycznym? / Edyta Gibas / ŻYCIE SZKOŁY. - 2002, nr 7
Jak rozpoznać dziecko dyslektyczne? / Agnieszka Rytel. - Bibliogr. / FORUM HUMANISTÓW. - 2001, nr 1
Jeden dyslektyk w każdej klasie / Marcin Szczerbinski / CHARAKTERY. - 1998, nr 5
Język, czytanie i dysleksja / Grażyna Krasowicz / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. - 1999, nr 3
Kilka uwag o postępowaniu z dyslektykami / Ewa Pacut / ŻYCIE SZKOŁY. - 2002, nr 1
Kolory w terapii dysortografii / Aleksandra Bobrowska / EDUKACJA I DIALOG. - 2002, nr 1
Komputerowe wspomaganie osób z dysleksją na świecie i w Polsce / Anna Dąbrowska.. / SZKOŁA SPECJALNA. - 2002, nr 4
Metoda symboli dźwiękowych / Barbara Kaja / PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE. - 1997, nr 2
Metody pracy z dysleksją / Urszula Oszwa / REMEDIUM. - 2001, nr 11
Minitreningi percepcyjno-motoryczne / Barbara Zakrzewska / ŻYCIE SZKOŁY. - 2002, nr 8
Mistrzyni paradoksów / Iza Kujawska, Halina Drachal / GŁOS NAUCZYCIELSKI. - 2002, nr 21
Mnemotechniki w terapii dysortografii / Bogusław Chmurzyński / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2001, nr 10
Model kompleksowej pomocy osobom z dysleksją rozwojową - ocena aktualnego i propozycje zmian w świetle reformy systemu edukacji / Marta Bogdanowicz / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. - 1999, nr 3
Nauczyciele wobec dysleksji / Renata Makarewicz / PROBLEMY OPIEKUŃCZO - WYCHOWAWCZE. - 1999, nr 2
Nowoczesne media w terapii uczniów z dysleksją / Zofia Pomirska. - Bibliogr. / EDUKACJA MEDIALNA. - 2001, nr 2
Dysleksji / Małgorzata Dąbrowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2001, nr 1
Dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli / Marta Bogdanowicz / NAUCZYCIEL I SZKOŁA. - 1999, nr 1
Metodzie wielofunkcyjnego działania w procesie reedukacji dziecka dyslektycznego / Barbara Zakrzewska / ŻYCIE SZKOŁY. - 2001, nr 1
Opiniach wydawanych przez poradnie / Bogusław Chmurzyński / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2002, nr 3
Pomyślny start ucznia w szkole / Karol Makowski / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2002, nr 9
Ocenianie ortografii u dyslektyka / Lidia Górniak / NOWE W SZKOLE. - 2003, nr 3
Ocenianie uczniów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami / Urszula Wiercioch / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2003, nr 3
Odpowiednia nauka czytania może zapobiec porażkom ucznia w szkole : nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji / Jadwiga Cieszyńska / NOWA SZKOŁA. - 2002, nr 4
Pomoc terapeutyczna dzieciom z trudnościami w nauce czytania i pisania : przegląd problemów / Marietta Żubkowska / KULTURA I EDUKACJA. - 2000, nr 1
Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi dyslektycznymi / Barbara Kańtoch / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2000, nr 1
Praca z dziećmi dyslektycznymi / Irena Tarkowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 1997, nr 6
Pracuję z dyslektykami / Małgorzata Grzelczyk / NOWE W SZKOLE. - 2002, nr 11
Problemy dzieci dyslektycznych i dysgraficznych / Elżbieta Miętka. - Bibliogr. / NAUCZANIE POCZĄTKOWE - KSZTAŁCENIE ZINTEGROWANE. - 1999/2000, nr 3
Problemy młodzieży z objawami dysortografii / Helena Łażewska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 1999, nr 2
Problemy z dysleksją / Janina Wójtowiczowa / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. - 1996, nr 4/5
Przegląd programów terapeutycznych dla dzieci z dysleksją rozwojową. (cz. 1) / Jadwiga Jastrząb / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. - 2003, nr 3
Przyczyny i konsekwencje zbyt późnego rozpoznania dysleksji / Alina Szymaniak / ŻYCIE SZKOŁY. - 2003, nr 6
Reedukacja i jej uwarunkowania / Irena Tarkowska / ŻYCIE SZKOŁY. - 1997, nr 4
Rozpoznawanie dysleksji u dzieci sześcioletnich / Teresa Kaczan, Katarzyna Kafar / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU. - 1998, nr 7
Ryzyko dysleksji : problem i diagnozowanie / Marta Bogdanowicz / NOWA SZKOŁA. - 2003, nr 1
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci - nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych / Marta Bogdanowicz / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. - 1996, nr 1
Społeczne przystosowanie dzieci z ryzykiem dysleksji w klasach I-III / Aleksandra Maciarz, Ewa Dutka / SZKOŁA SPECJALNA. - 2000, nr 5
Społeczne przystosowanie w klasach I-III dzieci z ryzykiem dysleksji / Ewa Dudka / TERAŹNIEJSZOŚĆ, CZŁOWIEK, EDUKACJA. - 2000, nr 2
Sygnały, których nie wolno lekceważyć / Regina Ratajczak / NOWA SZKOŁA. - 1996, nr 1
Syndrom dysleksji / Mieczysława Kruk. - Bibliogr. / DORADCA. - 2001, nr 26
Te krnombre słufka / Marcin Szczerbiński / CHARAKTERY. - 1998, nr 9
Terapia dysleksji kolorami / Joanna Kater. - Bibliogr. / PROBLEMY PORADNICTWA PSYCHOLOGICZNO-PEDEGOGICZNEGO. - 2000, nr 1
Terapia dysleksji rozwojowej / Marta Bogdanowicz. / SCHOLASTICUS. - 1993, nr 4-5
Terapia pedagogiczna uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się elementarnych umiejętności czytania i pisania / Jadwiga Jastrząb / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. - 2003, nr 1-2
Trudno uczyć (się) czytania / Janina Wójtowiczowa / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU. - 1996, nr 1
Trudności uczniów w pisaniu i czytaniu / Mariola Jankowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2001, nr 10
Trudności w czytaniu i pisaniu dziecka z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w systemie fonologicznym / Ewa Konieczka / NAUCZYCIEL I SZKOŁA. - 1997, nr 2
Trzy modele rozumienia dysleksji / Bożena Wszeborowska-Lipińska / FORUM PSYCHOLOGICZNE. - 1997, t.2, nr 1
Typologie dysleksji - przegląd badań / Aneta Borkowska / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. - 1996, nr 2
Uczeń dyslektyczny - komputerowa pomoc / Anna Stępień / EDUKACJA MEDIALNA. - 2003, nr 2
Uczniowie dyslektyczni a proces nauczania-uczenia się geografii i treści geograficznych w bloku przyrodniczym / Danuta Butryn / GEOGRAFIA W SZKOLE. - 1999, nr 5
Uczniowie z dysgrafią : (rozmowa z rodzicami) / Ewa Jaworska / ŻYCIE SZKOŁY. - 2001, nr 4
W cieniu szkolnych możliwości / Urszula Oszwa / REMEDIUM. - 2001, nr 9
Wykorzystanie sztuki w terapii dzieci dyslektycznych / Dorota Lewandowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. - 2002, nr 5
Z historii badań nad dysleksją / Marta Bogdanowicz. / SCHOLASTICUS. - 1993, nr 3
Zaburzenia mowy, czytania i pisania / Agnieszka Molska / EDUKACJA I DIALOG. - 1998, nr 9
Związek dysleksji z matematyką / Katarzyna Duszyńska-Łysak / GŁOS NAUCZYCIELSKI. - 2001