Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice.
W każdej poważnie liczącej się dyscyplinie naukowej można wyróżnić dwa sposoby podejścia do badanych problemów. Pierwszy polega na jakościowym, a drugi na ilościowym ich przedstawianiu i analizowaniu. Stąd mówi się niemal powszechnie o metodach jakościowych i ilościowych, stosowanych zarówno w naukach matematyczno-przyrodniczych, jak i humanistyczno-społecznych.
6.1. Ogólne rozumienie badań ilościowych i pomiaru.
Badania ilościowe polegają — w najogólniejszym ich rozumieniu — na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie różnią się istotnie od pomiaru. To, co różni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawiskach oraz wyszczególnienie zmiennych i pod zmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi badawczych i — rzecz jasna — do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego. W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi, a co za tym idzie pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu. Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.
Z powyższej charakterystyki badań ilościowych wynika niedwuznacznie ich ścisłe powiązanie z pomiarem badanych zjawisk. Pomiar rzeczywiście stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Można powiedzieć, że jest ich cechą konstytutywną. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe. Niemniej jednak — pomimo bliskości znaczeniowej badań ilościowych i pomiaru — trudno byłoby utożsamiać je ze sobą, podobnie zresztą jak błędem byłoby nie dostrzegać różnic między badaniami jakościowymi a samym tylko — związanym z nimi — opisem jakościowym.
6.1.1. Ograniczenia i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru
Badania ilościowe i pomiar w pedagogice nie przez wszystkich są doceniane. Zresztą naiwnością byłoby zakładać, że z ich pomocą można rozwiązać wszelkie problemy wychowania, uczenia się i kształcenia. Obecnie istnieje i nadal istnieć będzie wiele przeróżnych zagadnień pedagogicznych, nie poddających się badaniom ilościowym, a tym samym bardziej lub mniej ścisłemu pomiarowi. Jednym z takich zagadnień są cele wychowania i — co za tym idzie — normy, zasady, wartości, ideały, w imię których należałoby kształtować osobowość i charakter człowieka. Pomocne w tym są raczej rozważania i poszukiwania charakterystyczne dla filozofii, etyki, religii niż badania stricte empiryczne. Na pewno zaś bezskuteczne tu są badania ilościowe. Szczególnie w pedagogice badania te wraz z pomiarem mają swoje ograniczenia i niedoskonałości. Na ogół nigdy nie osiągają granic absolutnych pod względem swej rzetelności i trafności. Jest w nich zawsze miejsce na nieznaczny przynajmniej margines błędu. Wprawdzie także w naukach ścisłych pomiar jest bezbłędny tylko w pewnych granicach tolerancji, to jednak w badaniach pedagogicznych jest on narażony na wiele poważnych niedokładności i błędów. Oczywiście ich nieuchronność w pomiarze pedagogicznym nie przekreśla bynajmniej celowości podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych. Aby uchronić je przed nadmiarem możliwych niedomagań, warto mieć je stale na uwadze, a należą do niech:
Brak szerszego kontekstu badanych zjawisk
Niedosyt interpretacji wyników badań
Pochopne wyciąganie wniosków
Wadliwie skonstruowane techniki badań
Niedokładność obserwacji ludzkich
Badacz stosując podejście ilościowe zakłada istnienie obiektywnego świata, Możliwości równie obiektywnego poznania go przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada, wiec poddające się pomiarowi obiekty, poszukując miedzy nimi szale nosaci przyczynowo- skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniejszy wpływ na rzeczywistość społeczna. Czas, gdy przyjmuje podejście jakościowe badacz ma świadomość jedności ze światem badanym, czyli brak tu dualnego podziału na poznającego i świata poznawany, zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy, jak i każdego poznania. Uważa, i badając rzeczywistość społeczna musi posługiwać sie narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo można zmienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane przez niego wcześniej aspekty, posługuje sie metodami jakościowymi przy pomocy, których może docierać bardziej „w głąb” badanego zjawiska, a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst).