G. Mietzel ,,Wprowadzenie do psychologii''
ROZDZIAŁ 4 od s. 162-184
Podrozdział:
4.2.2.3. Wzrost częstości występowania zachowania sprawczego spowodowany wzmacnianiem
- Skinner
badanie: głodny szczur w klatce z dźwignią - naciśnięcie dźwigni -> podanie pokarmu -> wzrost częstości naciskania dźwigni = uczenie się: częstość występowania zachowania sprawczego zwiększyła się
wniosek: zachowanie - bodziec pozytywny - jeśli zwiększenie częstości występowania zachowania - bodziec jako wzmocnienie pozytywne
definicja Skinnera: wzmocnieniem każde wydarzenie, które pojawia się w następstwie określonego zachowania i zwiększa częstość jego występowania
4.2.2.4. Wzmocnienie jako częściej lub rzadziej występująca forma zachowania sprawczego
- David Premack (1959)
uważał, że zachowania danego organizmu można uporządkować hierarchicznie wg częstości występowania (najbardziej atrakcyjne na górze, najmniej na dole)
zasada Premacka - wykonanie atrakcyjnej czynności dopiero po wykonaniu mniej pociągającej
eksperyment: dzieci - wybór między jedzeniem słodyczy a graniem na automatach: wraz z przybierającym na sile głodem wzmocnienie czynności grania
wzmacnianie nie zależy od tego jak często wykonywana czynność, tylko czy jest tyle sposobności do wykonania jej, ile by się chciało mieć
4.2.2.5. Zwiększenie częstości występowania zachowania sprawczego poprzez wzmocnienie negatywne
- np. grzywna - bodziec awersywny -> ucieczka, unikanie
- Skinner
badanie: to co wyżej ale razem z żarełkiem wstrząsy elektryczne - naciśnięcie dźwigni ->wyłączenie prądu
wzmocnienie negatywne - gdy awersywny bodziec na skutek określonego zachowania nie wystąpi
zachowanie wzmocnione gdy wskutek jego wystąpienia bodziec awersywny zostanie wyłączony lub unikany
negatywne wzmocnienie nie spowoduje ustąpienia danego zachowania - prawdopodobieństwo wystąpienia zachowania się zwiększy
4.2.2.6. Przyspieszone wywoływanie zachowań sprawczych poprzez ich wyuczenie
- wyuczenie zachowania - wzmacnianie każdego przybliżenia się do pożądanej formy zachowania
- metoda stopniowych przybliżeń przyspiesza wywołanie prawie każdej formy zachowania
- warunkowanie sprawcze u 3 i pół letniego dziecka (Johnson) - przezwyciężenie lęku przed wspinaniem się na drabinki poprzez metodę stopniowych przybliżeń
4.2.2.7. Tłumienie zachowania sprawczego poprzez karanie
- zachowanie -> bodziec awersywny -> to jest karanie czyli zachowanie nie znika całkiem tylko jest stłumione
- wpływ karania na zachowanie zależy od funkcji oceniających [subiektywna opinia]
- karanie skuteczne gdy konsekwentnie stosowane -> szybkie wzmocnienie negatywne
- skuteczność karania zależy od związków społeczno - emocjonalnych między zainteresowanymi - karanie musi jak najmniej obciążać związki społ.-emoc.
- samo karanie to za mało - praktyki wychowawcze korzystają z zasad warunkowania sprawczego
4.2.2.8. Utrudnienie wygaszania poprzez wzmocnienie sporadyczne
- Skinner wzmacniał zwierzątka tylko sporadycznie -> wniosek: zachowania uprzednio sporadycznie wzmacniane bardzo trudno jest ponownie wyeliminować poprzez wymazanie czy wygaszanie
- konsekwentne pozbawianie bodźców wzmacniających nie prowadzi do zupełnego wyeliminowania zachowania sprawczego - tylko do takiej jego częstości jak przed stałym/sporadycznym wzmocnieniem
4.2.2.9. Bodźce różnicowe jako nieodzowne elementy kontroli zachowania
- Skinner badał zachowania sprawcze (takie, nad którymi chciał sprawować kontrolę, a to się udaje tylko gdy wykorzystane zostaną bodźce wskazujące na to, kiedy dany sposób zachowania jest odpowiedni, a kiedy nie)
- badanie Skinnera: ta sama klatka, lampa jest: po naciśnięciu dźwigni wydanie pokarmu tylko jeśli światło się zapali (lampa ma funkcję bodźca różnicowego wskazującego na możliwość pozytywnych konsekwencji)
- bodźce różnicowe dlatego spełniają taką funkcję, iż wskazują na ewentualne negatywne lub pozytywne konsekwencje - więc jeśli po stosownej prośbie jest pożądana forma zachowania, ale nie konsekwentnie wzmacniana, to b. różnicowy przestaje pełnić swoją funkcję (to samo się tyczy b. różnicowych wskazujących na negatywne konsekwencje)
4.2.2.10. Nauczenie się bezradności przy spostrzeganiu braku możliwości kontroli
- Martin Seligman
badanie zachowania psów w klatce wahadłowej: zwierzęta nie robią nic by uniknąć wstrząsu, a wystarczyłoby przeskoczyć do drugiej części klatki. Inne z kolei szybko się uczą przeskakiwać tam. - takie różne zachowania wynikają z różnych doświadczeń związanych z uczeniem się (wcześniej jedna grupa psów musiała znosić wstrząsy, nic nie robiły -> bezradność [w ich mózgach niewielka ilość noradrenaliny] ; inna grupa psów mogła wyłączyć wstrząsy przez naciśnięcie dźwigni)
wyuczona bezradność ma znaczenie dla reszty życia, ogranicza zdolności skutecznego radzenia sobie ze stresem
4.3. Poznawcze podejście do problematyki uczenia się
- dla przedstawicieli tradycyjnej psychologii uczenia się warunkowanie klasyczne - proces, podczas którego powstaje coraz ściślejszy związek między b. warunkowym a bezwarunkowym
- krytycy o orientacji poznawczej uważali, że jest coś na kształt oczekiwań ( że psy Pawłowa zachowywały się jakby po odezwaniu się dzwonka czekały na podanie pokarmu)
- blokowanie - gdy po dźwięku jest wstrząs -> potem lęk po samym sygnale- potem dźwięk ale z bodźcem neutralnym (światło) - założenie, że wielokrotnie powtarzane łączenie b. świetlnego i wstrząsu doprowadzi do tego, że światło samo będzie wywoływać lęk - ale tak się nie dzieje bo światło nie zapowiada niczego co nie byłoby już znane, nie stanie się więc b. warunkowym
- Wolfgang Kohler zarzucał teoretykom warunkowania, że warunki ich eksperymentów wykluczają rozsądne i twórcze postępowanie
4.3.1. Uczenie się utajone i mapy poznawcze
- Edward Tolman
eksperyment: szczury w labiryncie - szukanie celu i pokarm na końcu (za każdym razem coraz szybsze docieranie do celu - warunkowanie instrumentalne [sprawcze]), inna grupa szczurów - do celu ale bez jedzenia na końcu (wg teorii warunkowania nie ma uczenia się bo brak wzmocnień), potem raz pokarm - szczury szybko nauczyły się docierać do celu - utajone uczenie się, tworzenie mapy poznawczej (wiedza o budowie labiryntu)
proces utajonego uczenia się - takie uczenie się, które z początku nie ujawnia się w zachowaniu
zachowanie służy celowi - skierowane na osiągnięcie określonego celu
wzmocnienie nie jest potrzebne do uczenia się, dostarcza jednak okazji do wykorzystania nabytej wiedzy
4.3.2. Od prób i błędów do zrozumienia
- Wolfgang Kohler (1917)
eksperymenty na szympansach: docieranie do owoców z pokonywaniem trudności (np. banany pod sufitem - małpa może do nich dostać, gdy ułoży skrzynki jedna na drugiej, przysuwanie banana kijkiem). Najinteligentniejsza małpa Kohlera - Sułtan :P
twierdził, że rozwiązanie problemu wymaga zrozumienia, a nie zachowania na zasadzie prób i błędów
przeoczył jednak fakt, że małpy miały doświadczenia z uczeniem się, których on nie znał; dowiedziono, że szympansy, które od momentu urodzenia nigdy nie miały okazji do posługiwania się kijami, nie poradziły sobie z problemem, po kilku dniach dopiero sobie dały radę
Harry Harlow (1949)
- interesował się związkiem pomiędzy uczeniem się na próbach i błędach a zrozumieniem
- badania: uczył małpy rozróżniać figury -> małpy rozwinęły ogólną strategię rozwiązywania problemów różnicowania
Uważał, że uczący się musi przejść przez dłuższy proces ćwiczeń, który początkowo obejmuje także zachowanie metodą prób i błędów, by następnie mógł nauczyć się przez zrozumienie
4.3.3. Uczenie się poprzez naśladowanie wzorców
- Albert Bandura (1967, 1986) - twórca teorii społecznego uczenia się (poprzez naśladowanie wzorców), krytykował teorie warunkowania
- uczenie się - gdy ludzie i zwierzęta obserwują zachowanie innych; nie muszą sami się tak zachowywać
- zyskuje się schemat z obserwacji - ogólne wyobrażenie, zawierające tylko ważniejsze elementy, a nie wszystkie szczegóły zachowania
eksperyment: pokazanie dzieciom filmu z osoba dorosłą (modelem) - agresywne zachowanie względem lalki -> model nagradzany słodyczami w jednym przypadku, reprymenda w drugim
- Edward Thorndike
- zajmował się zagadnieniem czy koty, obserwując doświadczone pod tym względem zwierzęta, mogą się szybko nauczyć otwierać klatkę; dowiedziono, że też niedoświadczone koty radzą sobie z tym dość szybko, jeśli mogą obserwować te już doświadczone
Ramka informacyjna 4.3
Czy można nauczyć się wpływać na te funkcje organizmu, które reguluje on automatycznie?
- Joseph Kamii (1968)
badania nad zaburzeniami snu
nauczył badanych wywoływać rytm alfa umyślnie
możliwe wpływanie na procesy fizjologiczne, które tradycyjna wiedza pozostawia poza świadomą kontrolą
biologiczne sprzężenie zwrotne - przekazywanie badanym osobom danych, które odnoszą się do ich procesów biologicznych
niektórzy uczą się tego zjawiska szybciej od innych
- metoda ta pomaga cierpiącym na nadciśnienie, można zredukować lub usunąć zaburzenia rytmu serca, astmatycy mogą obniżać gwałtowność ataków choroby i redukować ich częstość
Ramka informacyjna 4.4
Jak udało się nauczyć konia rozwiązywania działań oraz innych ,,sztuczek''?
Pan von Osten
uczył konia ,,Mądrego Hansa'' dodawać, odejmować, mnożyć itd. Odpowiadał stukając kopytem
Oskar Pfungst zauważył, że Hans nie udzielał prawidłowych odpowiedzi, jeżeli miał związane oczy, a aby dobrze odpowiedzieć musiał widzieć ludzi, jeśli oni nie znali odpowiedzi, Hans też nie wiedział
von Osten po każdej poprawnej odpowiedzi wzmacniał konia marchewką
koń nauczył się zwracać uwagę na zachowania widzów (opuszczenie głowy by spojrzeć na kopyto i sprawdzić reakcję Hansa) - opuszczanie głowy bodźcem różnicowym
Pan von Osten poczuł się urażony, nie uznał wyników Pfungsta
Ramka informacyjna 4.5
Czy pokazując brutalne sceny, telewizja przyczynia się do wzrostu agresji u widzów?
- zgodnie z hipotezą katharsis lub o wyzwoleniu się, do zredukowania spiętrzonej agresji wystarczy sama tylko obserwacja brutalnych scen (zwolennik tego poglądu -Konrad Lorenz- potem skorygował swoje zapatrywania)
- przedstawiciele teorii społecznego uczenia się głoszą odmienne poglądy: ludzie przejawiający agresywne formy zachowania, mogą stać się wzorcami osobowymi wartymi naśladowania (udowodnione badaniami)
- zachowanie rodziców ma decydujący wpływ na to, jaką agresywność wykazywać będą dzieci w pierwszych latach swojego życia (Groebel)
- obawa, że brutalne sceny mogą znieczulać widzów
- oglądając takie programy, wielu ludzi odnosi wrażenie, że stopień przemocy w społeczeństwie jest wyższy, niż to rzeczywiście ma miejsce (Gerbner i in., 1977)
- obserwatorzy brutalnych scen, dla których agresja jest reakcją niewłaściwą, wykazują mniejszą gotowość do naśladowania, nawet jeśli nauczyli się odpowiednich form zachowania.