OPRACOWANE ZAGADNIENIA

NA EGZAMIN DYPLOMOWY EFS

METODY PRACY Z DZIECKIEM Z DYSPRAKSJĄ.

Dyspraksja - schorzenie, które powoduje problemy z poruszaniem się. Dotyka ona mniej więcej 10% dzieci, przy czym chłopców czterokrotnie częściej niż dziewczynki.

Dzieci z dyspraksją mogą mieć kłopoty z:

- czynnościami samoobsługowymi,
- orientacją w schemacie własnego ciała,
- orientacją w przestrzeni,
- koordynacją ruchową,
- wszelkiego rodzaju czynnościami ruchowymi (skakanie, jazda na rowerze, nartach, kopanie piłki, schodzenie po schodach),
- prawidłowym chwytem przyrządów pisarskich,
- nauką czytania i pisania,
- przepisywaniem z tablicy,
- z naśladowaniem,
- układaniem klocków, puzzli

W mózgu człowieka dotkniętego dyspraksją z nieznanych przyczyn dochodzi do mikrouszkodzeń, które powodują zaburzenia poczucia własnego ciała w przestrzeni i problemy z planowaniem oraz wykonywaniem ruchów. Dlatego np. dyspraktyk nie wyczuwa, gdzie kończy się jego noga, ręka, stąd "niezdarność". Uszkodzenia nie powodują jednak upośledzenia intelektualnego. Przeciwnie, według statystyk większość dyspraktyków osiąga ponadprzeciętny poziom IQ.

Dyspraksja jest niestety nieuleczalna - to oznacza, że nie są możliwe do usunięcia jej przyczyny i całkowite wyeliminowanie problemów z koordynacją ruchów. Jednak można pomóc takiej osobie. Wymaga to dużego nakładu pracy od rodziców i nauczycieli. Należy pamiętać, że takie dziecko potrzebuje więcej uwagi i czasu poświęconego na naukę wszystkich czynności. Należy nie tylko powiedzieć mu, jak coś wykonać, ale bardzo dokładnie to pokazać. Każdą czynność musi wykonać wielokrotnie. Należy przy tym dbać, by dziecko uważnie śledziło każdy ruch (pomaga też głośne planowanie i komentowanie wykonywanych czynności).

W pracy z dzieckiem stosować można wszystkie dostępne metody, należy jednak pamiętać o możliwościach dziecka.

Największe rezultaty w leczeniu dzieci z dyspraksją przynosi stosowanie terapii Integracji Sensorycznej (SI). Aby człowiek odpowiednio interpretował sytuację i na nią reagował, musi korzystać nie tylko ze wszystkich swoich zmysłów, ale muszą one ze sobą odpowiednio współpracować. Celem terapii SI jest popraw połączeń synaptycznych centralnego układu nerwowego dziecka czyli poprawa jakości przesyłania i organizacji informacji odbieranych przez różne jego zmysły: (przedsionkowy – odpowiada za równowagę i rejestrację ruchu ciała, priopriocepcji – czucia własnego ciała, dotyku, wzroku, słuchu, węchu, smaku).

Bardzo ważne obok terapii i uczenia dziecka jest udzielanie mu wsparcia i zrozumienia. Utwierdzanie go w przekonaniu, że to "nie jego wina", kiedy zewsząd będzie obwiniany o niezręczność i niezgrabność. Należy podkreślać mocne strony dziecka, jego talenty, zdolności. Zachęcać, by starało się nawiązywać relacje z innymi, mimo nierzadko przykrych doświadczeń.

ĆWICZENIA DOSKONALĄCE UMIEJĘTNOŚĆ CZYTANIA.

1. ĆWICZENIA USPRAWNIANIA SPOSTRZEGANIA WZROKOWEGO I ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ:

NA MATERIALE NIELITEROWYM

Uwaga wstępna: wszystkie ćwiczenia można rozwijać, utrudniać po przez np. większa ilość elementów, obrazki schematyczne zamiast zdjęć, krótszy czas ekspozycji, dodatkowe zadanie segregowania materiału, zamianę prowadzącego (dziecko prowadzi zabawę ćwiczeniową);

1. Rozpoznawanie treści obrazków ukazywanych w krótkich ekspozycjach:

Prowadzący siedząc naprzeciwko dziecka bierze jeden obrazek(ze zwierzątkami lub roślinami itd.), pokazuje dziecku przez krótką chwilę i chowa(dłonią/przesłoną). Dziecko ma powiedzieć, co jest na obrazku. Jeśli nie wie lub błędnie rozpoznało pokazujemy ponownie. Stopniowo pokazujemy obrazek coraz krócej.

1. Dobieranie jednakowych par obrazków (memory)/ domino obrazkowe;

2. Dobieranie części do całego obrazka – zadanie dziecka dobrać brakujące elementy obrazka (możemy różnicować wielkość obrazka, złożoność, ilość i wielkość elementów)

3. Układanie kompozycji wg wzoru z figur geometrycznych – nauczyciel układa kompozycje z np. trójkąta i kwadratu, zadaniem dziecka jest odwzorowanie takiej samej kompozycji( dowolna ilość, dowolne kolory, wielkości itd.

1. USPRAWNIANIE ANALIZY I SYNTEZY SŁUCHOWEJ, KOORDYNACJI SŁUCHOWO- RUCHOWEJ I SŁUCHOWO WZROKOWEJ:

Odtwarzanie rytmu i wiązanie go z układem przestrzennym:

1. Odtwarzanie rytmu wystukiwanego przez nauczyciela.

2. Rozpoznawanie układu przestrzennego odpowiadającego wystukanemu rytmowi.

Tworzymy przed dzieckiem ze 3 układy figur – np. 1)dwa trójkąty blisko siebie i jeden dalej, 2)trzy trójkąty w równej odległości od siebie, 3) dwa trójkąty – przerwa – dwa trójkąty. Następnie wystukujemy rytm zgodny z którymś układem. Zadaniem dziecka jest odgadnięcie któremu szeregowi figur odpowiada wystukany rytm.

1. Graficzne odwzorowanie wystukanego rytmu.

Zadaniem dziecka jest rysowanie np. kółek w kratkach wg wystukiwanego rytmu – kółka się stykają jeśli dźwięk jest szybko jeden po drugim, kółka są oddzielone przerwą w miejscu dłuższej przerwy.

NA MATERIALE LITEROWYM

Analiza zdań na wyrazy i wyrazów na sylaby:

• Układanie zdań i rozdzielanie ich na wyrazy:

Pokazujemy dziecku obrazek. Prosimy by go opowiedziało. Określamy ile zdań dziecko powiedziało. Następnie jedno zdanie użyte przez dziecko wypowiadamy głośno kładąc przed dzieckiem od lewej strony jeden klocek na każdy wyraz. Następnie prosimy aby dziecko policzyło ile było wyrazów w sformułowanym przez nie zdaniu.
Następnie zbieramy klocki i prosimy aby dziecko samo, głośno wypowiadając owo zdanie ułożyło klocki do poszczególnych wypowiadanych wyrazów.

• Liczenie sylab:

Dziecko otrzymuje obrazek i kartkę z liczbami od 1 do 4. Następnie wymawia nazwę przedmiotu na obrazku dzieląc go na sylaby i jednocześnie placem przesuwa po kartce z liczbami właściwie do liczby wypowiadanych sylab. Np. obrazek z piłką – pił(palec dziecka na 1) -ka (palec dziecka na 2).

• Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od podanej sylaby:

Nauczyciel bierze obrazek i wymawia jego pierwszą sylabę. Zadaniem dziecka jest dokończenie wyrazu tak, aby odgadnąć treść obrazka. Jeśli dziecko ma trudności z odgadnięciem można udzielać wskazówek.

Rozpoznawanie i wyodrębnianie głosek z wyrazów:

1. Wybieranie obrazków, których nazwy rozpoczynają się od podanej głoski. Kładziemy przed dzieckiem obrazki i wymawiamy konkretną głoskę. Zadaniem dziecka jest wybranie tych obrazków które rozpoczynają się wskazaną głoską (obrazki można najpierw z dzieckiem wspólnie nazwać).

2. Dobieranie par obrazków zaczynających/ kończących się tą samą głoską.

3. Rozpoznawanie samogłosek w wyrazach jednosylabowych:

Przygotowujemy zestaw samogłosek i obrazków o nazwach jednosylabowych (np.miś, ser, lis) . Kładziemy przed dzieckiem samogłoskę którą ma rozpoznawać w wyrazie, następnie prezentujemy obrazek, dziecko ma je samo nazwać i odgadnąć czy poszukiwana samogłoska w nim jest. Jeśli tak obrazek kładziemy przy samogłosce.

CZYTANIE SYLAB I WYRAZÓW.

Utrwalanie znajomości liter i różnicowanie samogłosek i spółgłosek:

1. Dobieranie par jednakowych liter.

2. Wyszukiwanie podanej litery w tekście.

3. Określanie spółgłoska/samogłoska:

Kładziemy przed dzieckiem samogłoski i razem z nim je dłużej wyśpiewujemy. Kładziemy potem spółgłoski i prosimy żeby dziecko zaśpiewało – robi to dodając zawsze samogłoskę co my pokazujemy po przez dołożenie wyśpiewanej razem ze spółgłoską, samogłoski.

Potem prezentujemy dalej samogłoski i spółgłoski – zadaniem dziecka jest wyśpiewać każdą i określić czy się da( jest to samogłoska) czy się nie da i zawsze śpiewa się ją z czymś dodatkowym (to jest spółgłoska)

Czytanie sylab i wyrazów:

1. Tworzenie sylab (spółgłoska do stałej samogłoski i odwrotnie):

a. Kładziemy przed dzieckiem kartoniki z samogłoską i spółgłoskami. Dziecko ma w przedstawionych spółgłosek wybrać jedną i dołożyć do samogłoski. Dziecko ma odczytać sylabę. – ale bez literowania – jeśli dziecko nie odczytuje od razu samo, nauczyciel głośno odczytuje sylabę.

b. nauczyciel głośno czyta sylabę a dziecko ma samo taka sylabę utworzyć.

1. Czytanie sylab dwuliterowych i tworzenie z nich wyrazów:

Przygotowujemy obrazki z napisanymi u dołu sylabami i kartoniki z takimi samymi pojedynczymi sylabami. Kładziemy przed dzieckiem obrazki z napisami i kartoniki z sylabami i polecamy ułożyć z nich wyrazy takie, jakie są pod obrazkami. Dziecko kolejno wypowiada sylaby odczytywane na obrazku i dokładane.

1. Czytanie wyrazów w krótkich ekspozycjach i segregowanie wg liczby sylab

Przygotowujemy zestawy kartoników z wyrazami o różnej ilości sylab i kartoniki z cyframi ilustrującymi liczbę sylab. Kartoniki te układamy przed dzieckiem. Następnie eksponujemy krótko po jednym wyrazie. Dziecko odczytuje wyraz, mówi , ile jest w nim sylab i kładzie pod odpowiednią cyfrą. Gdy ma trudności może spokojnie sobie policzyć.

CZYTANIE ZDAŃ I DŁUŻSZYCH TEKSTÓW.

Czytanie pojedynczych zdań:

1. Układanie zdań z pojedynczych wyrazów wg wzoru.

Przygotowujemy obrazki pod którymi napisane są zdania opisujące obrazek oraz na oddzielnych kartonikach wyrazy tworzące napisane pod obrazkiem zdanie. Prezentujemy dziecku obrazek a następnie dajemy mu rozsypankę i prosimy, aby ułożyło zdanie na wzór tego spod obrazka. Dziecko dokładając kolejne wyrazy czyta je. Na sam koniec powtórnie odczytuje całe zdanie.

1. Dobieranie całych zdań do obrazków:

Przygotowujemy obrazki i kartoniki ze zdaniami opisującymi je. Rozkładamy przed dzieckiem zdania i prezentujemy obrazek. Dziecko opisuje swoimi słowami obrazek a następnie wyszukuje i dokłada pasujące zdanie z rozsypanki.

1. Czytanie pojedynczych zdań i porządkowanie ich:

Przygotowujemy obrazek i kilka zdań opisujących go. Dziecko początkowo samo opisuje obrazek a następnie odczytuje przygotowane zdania i układa je w logiczny ciąg opowiadania.

Czytanie tekstów z przesłoną:

1. Czytanie pojedynczych sylab w okienku:

Używając dwóch kartonów/kartek (wyciętych na kształt litery L )zestawiamy je tak aby szczelina odsłaniała tylko sylaby wyrazów. Na danym tekście przesuwając przesłonę dziecko odczytuje losowe sylaby, najpierw wspólnie z nauczycielem, następnie samodzielnie. Skracamy tez czas prezentowania sylaby.

1. Czytanie w okienku pojedynczych wyrazów

Za pomocą przesłon odkrywamy na tekście przed dzieckiem początkowo sylaby potem całe wyrazy – robimy to szybko aby dziecko nie literowało. Jego zadaniem jest czytanie prezentowanych wyrazów.

1. Czytanie tekstów z częściową przesłoną:

Za pomocą przesłony stopniowo ukazujemy dziecku kolejne wyrazy zdań. Jego zadaniem jest czytanie ukazywanych wyrazów. Jeśli dziecko źle odczytuje wracamy przesłoną i ponownie powoli przesuwamy przesłonę na wyrazie, które dziecko ponownie próbuje odczytać.
Odsłanianie tekstu dostosowujemy do tempa czytania dziecka.

ĆWICZENIA DOSKONALĄCE ROZWÓJ ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ

• Rzucanie maskotką, papierową kulą zgodnie z poleceniem: góra, dół, do przodu, do tyłu, w bok.

• Kładzenie zabawek zgodnie z instrukcją słowną: nad głową, na głowie, pod kolanem, przed sobą, za sobą, obok siebie.

• Zapoznanie z umownymi oznaczeniami stron ciała z wykorzystaniem krótkich wierszyków z jednoczesną ilustracją ruchową np. „Prawa ręka do witania, lewa do ziewania”.

• Zastosowanie frotki jako „przypominajki”.

• Zaznajamianie z kierunkami na kartce: góra, dół, prawa strona.

1. Wskazywanie dziecku części ciała i nazywanie ich

2. Obrysowywanie różnych części ciała na rysunkach i nazywanie ich

3. Ćwiczenia w utrwalaniu prawej i lewej strony np.:

• podaj mi lewą rękę

• podnieś prawą nogę do góry

• dotknij prawą ręką do lewego ucha

• wskaż lewą ręką prawe oko

• podnieś prawą rękę i lewą nogę

• ręka lewa w bok, noga prawa do przodu

4. Utrwalanie kierunków przestrzennych np.: w zabawach ruchowych

• zrób krok do przodu

• obejrzyj się do tyłu

• zrób 2 kroki w bok- w lewo

• 2 kroki do przodu, zwrot w prawo i stajemy na lewej nodze

• chwyć zielony ołówek i połóż go po prawej stronie na ławce

• weź do prawej ręki ołówek leżący po lewej stronie i połóż go na zeszycie

• zabawa w ciepło-zimno

• : idź do przodu, do tyłu, w bok- w prawo, w lewo

5. Ćwiczenia orientacji w schemacie ciała osoby znajdującej się na przeciwko

• pokaż jej lewą rękę, prawe oko, lewą nogę ( i podobne ćwiczenia)

• weź lewą ręką czerwony ołówek i połóż po mojej prawej stronie (stoimy przed dzieckiem przodem)

6. Ćwiczenia w określaniu stosunków między przedmiotami

• na lewo od szafy, na prawo od okna (i podobne ćwiczenia)

• w górę od biurka - w dół od lampy

7. Ćwiczenia graficzne kształtujące orientację w przestrzeni np.:

• narysuj słońce w prawym górnym rogu kartki

• w lewym dolnym rogu umieść kwadrat

8. Układanki - dobieranie rysunków podobnych do siebie np.: ze względu na liczbę i jednakowy układ elementów (np.: kwadraty zawierające 3 kwiatki umieszczone w prawym dolnym rogu, albo prostokąty z dwoma balonikami w lewym górnym rogu)

OGÓLNE ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE DIAGNOZY PSYCHOPEDAGOGICZNEJ: ZASADY, RODZAJE, TYPY I ETAPY PROCESU DIAGNOZOWANIA.

DIAGNOZA to:

• formalne stwierdzenie stanu rzeczy i zjawisk oraz wyjaśnienie ich i przewidywanie.

Diagnoza składa się z następujących wzajemnie warunkujących się etapów:

l. Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do których zachodzi ewentualność postępowania celowościowego.

2. Oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi danymi empirycznymi, co pozwala na porównanie istniejących stanów rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi, czyli wyrażenia aprobaty czy dezaprobaty badanych stanów, określania rozbieżności między istniejącymi stanami a jakimiś układami odniesienia np. celami.

3. Konkluzji - stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania celowościowego lub jej brak.

4. Tłumaczenia - wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego istniejącego stanu.

5. Postulowania - zobrazowania tych stanów, które mają być realizowane, zreformowane lub usunięte.

6. Stawiania hipotez - tj. swoistych twierdzeń dotyczących związku między projektem a czynnikiem przyczynowym.

W ten sposób diagnozę można określić jako postawienie hipotezy dającej podstawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji empirycznych (Podgórecki 1962)

ZASADY DIAGNOZY:

Dążenie do realizowania diagnozy pełnej - rozwiniętej, opisującej stany rzeczy, wyjaśniającej źródła i mechanizmy ich powstania, ustalającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich występowania i określającej możliwości oraz sposoby oddziaływania nań.

Oceniający charakter diagnozy - polegający na odnoszeniu rozpoznawanych stanów rzeczywistych, ich poszczególnych cech lub warunków ich występowania, do pewnych stanów pożądanych lub charakteryzujących inne podobne układy lub będących założeniami, oczekiwaniami wobec jakichś działań lub procesów

Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym - już A. Kamiński (1979) podkreślał, iż cel pedagogicznego rozpoznania zawsze jest dwojaki: poznać charakter, genezę, przejawy i przyczyny niepokojącego stanu rzeczy, ale też odkryć „siły” jednostki i jej najbliższego środowiska. Na „siłach” tych należy oprzeć postępowanie pedagogiczne

Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk Jeśli działania naprawcze, terapeutyczne, korygujące, podejmowane w wyniku diagnozy mają być skuteczne, to muszą opierać się na mniej lub bardziej zaangażowanym uczestnictwie osób, układów, środowisk, których dotyczą. Takie natomiast zaangażowanie, gotowość do współpracy nad przekształcaniem siebie, przełamywaniem czy niwelowaniem zaistniałych problemów opiera się na samouświadomieniu własnego stanu, cech, braków, ale i zasobów.

Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim - „Mimo olbrzymiego postępu w diagnostyce wszelkie metody pośredniego poznawania dają ograniczone rezultaty, tzn. wiedza o drugim człowieku uzyskana tą drogą jest w dalszym ciągu schematyczna i niepełna. Umiejscowienie procesu diagnozy w konwencji dialogu, spotkania z badaną rzeczywistością i osobami w nią uwikłanymi, daje dla rozpoznawania wielorakie korzyści, owocuje doświadczeniem, które - za Węgrzeckim (1993) - można określić jako nadwyżkę wiedzy o drugim człowieku, a zarazem weryfikację adekwatności wiedzy uzyskanej drogą pośrednią.

Realizowanie diagnozy środowiskowej — zasada ta oznacza, iż bez względu na obszar diagnozy (to, czego, a raczej kogo, ona dotyczy), zawsze rozpoznaniu podlega środowisko i jego rola w identyfikowanych stanach, problemach. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdują się w najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu

Inną z zasad, które tu jedynie skrótowo omawiamy, jest założenie o hipotetycznym charakterze sądów (wniosków) diagnozy, czyli nie-traktowanie rezultatu diagnozy jako absolutnie obiektywnego i trafnego obrazu badanej rzeczywistości. Założenie to opiera się na realnym podejściu, uwzględnianiu możliwego zadziałania wielu różnych tzw. czynników zaburzających czy to trafność i obiektywność uzyskiwanych danych, czy proces ich interpretacji.

Nade wszystko podstawowymi zasadami diagnozy pedagogicznej są obiektywność i merytoryczna poprawność stawianych sądów, tworzonego obrazu danej rzeczywistości oraz całej procedury badawczej, która doprowadziła do jego ustalenia.

Typy diagnoz:

1. diagnoza przyporządkowująca (identyfikacyjna) do gatunku lub typu - określa czym jest
dane zjawisko, na podstawie literatury fachowej lub i doświadczenia zalicza się badany stan
rzeczy do danego typu lub gatunku.

• Przyporządkowująca klasyfikacyjna

• najbardziej rozwinięta w naukach przyrodniczych (np. botanice, zoologii) ze względu na konieczność znalezienia w badanych przedmiotach, gatunkach cech specyficznie istotnych i zarazem podstawowych pozwalających odróżnić dany gatunek od drugiego

• diagnoza ta posiada sztywne bariery (obowiązuje posiadanie lub nie posiadanie pewnych cech przez gatunki)

• przyporządkowująca typologiczna

• znajduje zastosowanie w naukach społecznych, humanistycznych i częściowo przyrodniczych (np. psychologii, socjologii, literaturze, pedagogice, medycynie, archeologii)

• charakteryzuje się dużymi walorami opisowymi i wyjaśniającymi

• nie ma tak sztywnych barier jak diagnoza klasyfikacyjna

2. diagnoza genetyczna (kauzalna) - przyczynowe wyjaśnienie badanego zjawiska przez
odkrycie jego uwarunkowań, przyczyn

• pozwala wyjaśnić rozwój danego procesu, czy stanu badanego przedmiotu

• ujawnia ciąg rozwojowy, który doprowadził do stanu obecnego

• niezbędna jest do podjęcia właściwego leczenia

3. diagnoza znaczenia - określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, funkcjonowania całego układu, którego dotyczy;

4. diagnoza fazy - określa w jakiej fazie znajduje się badany stan rzeczy, jest to rozpoznanie
stadium badanego zjawiska

• diagnoza prognostyczna (rozwojowa) - oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów (diagnozy genetycznej, znaczeniowej i faz)

Uwarunkowania procesu diagnostycznego;

- diagnosta (wiedza merytoryczna, um. Logicznego myślenia, nawiązywania kontaktu diagnostycznego, obserwowania, prowadzenia rozmowy, określone sprawności techniczne)

- kontakt diagnostyczny (techniki nawiązywania kontaktu)

Podstawowe techniki diagnostyczne: wywiad, rozmowa, ankieta, obserwacja

Diagnoza funkcjonalna ma na celu określenie poziomu funkcjonowania dziecka, zawiera informacje o etapie rozwoju funkcji poznawczych, kompetencji komunikacyjnych, rozwoju społ. – emocjonalnego.

Cechy diagnozy: pozytywna, wieloprofilowa, dynamiczna, profilowa, rozwojowa, ukierunkowana na proces, prognostyczna, nieinwazyjna

DIAGNOZA DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ I RYZYKA DYSLEKSJI.

Diagnoza dysleksji rozwojowej:

Najważniejsze w diagnozie dysleksji rozwojowej jest wykluczenie niepełnosprawności intelektualnej. Diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu powinna składać się z elementów oceniających zarówno rozwój intelektualny, jak i sprawność funkcji percepcyjno-motorycznych oraz oceny umiejętności szkolnych.

Etapy diagnozy dysleksji wg Krasowicz-Kupis :

1. Faza wstępna

- rozpoznanie kontekstu sytuacji diagnostycznej,
- rozpoznanie przebiegu życia i rozwoju problemów z uczeniem się,
- określenie dotychczasowych działań w związku z problemem,
- współwystępowanie zaburzeń i trudności

1. Ocena czynności czytania i pisania oraz innych umiejętności szkolnych:

- czytanie – dekodowanie, czyli czytanie niepowiązanych wyrazów,
- czytanie tekstu,
- czytanie ze zrozumieniem,
- czytanie sztucznych wyrazów,
- pisanie ze słuchu,
- pisanie na zadany temat samodzielnie,
- przepisywanie lub pisanie z pamięci,
- znajomość reguł ortograficznych (badanie znajomości reguł ortograficznych jest badaniem orientacyjnym, przydatnym dla sformułowania zaleceń terapeutycznych, zatem nie może być traktowane jako warunek diagnozy dysleksji),
- inne próby pedagogiczne dotyczące czytania i pisania

1. Ocena funkcji poznawczych:

- rozwój intelektualny,
- mowa i funkcje językowe na poziomie fonologicznym, morfologiczno-składniowym, leksykalnym i semantycznym,
- ocena świadomości językowej na poziomie fonologicznym (zdolność refleksji nad strukturą dźwiękową słów oraz dokonywania rozmyślnych, intencjonalnych przekształceń tej struktury), morfologiczno-składniowym i semantycznym (końcówki gramatyczne),
- ocena tempa automatycznego nazywania,
- ocena pamięci fonologicznej,
- ocena innych funkcji poznawczych według potrzeb.

1. Ocena funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji:

- percepcja wzrokowa,
- percepcja i koordynacja wzrokowo-ruchowa,
- pamięć wzrokowa i wzrokowo-ruchowa,
- percepcja słuchowa-pozajęzykowa (np. pamięć struktur rytmicznych),
- integracja słuchowo-ruchowa oraz słuchowo-wzrokowo-ruchowa.

1. Ocena lateralizacji:

- motoryka duża i mała,
- motoryka rąk i koordynacja,
- lateralizacja i orientacja w przestrzeni w schemacie ciała.

1. Ocena poziomu przystosowania ucznia do sytuacji

- obecność zdolności specjalnych,
- poziom samooceny,
- poczucie kontroli,
- poziom funkcjonowania emocjonalnego,
- rozpoznanie sytuacji szkolnej,
- postawy wobec własnych problemów,
- poziom wsparcia otoczenia,
- sytuacja społeczna w grupie rówieśniczej.

Początkowo diagnoza polega na obserwacji problemów dziecka. Drugi etap to diagnoza w poradni psychologiczno – pedagogicznej (pedagog, psycholog, uzupełniana niekiedy konsultacją logopedy, psychiatry czy neuropsychiatry dziecięcego).

DIAGNOZA RYZYKA DYSLEKSJI:

Ryzyko dysleksji jest najbardziej prawdopodobne u dzieci:

1. pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu – są to dzieci urodzone przedwcześnie, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w złym stanie fizycznym (w skali Apg poniżej 6 pkt).

2. obciążonych genetycznie – w rodzinie występuje dysleksja, opóźnienia w rozwoju mowy, leworęczność

3. u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym – tzn. występują u nich symptomy ryzyka dysleksji.

Do diagnozy ryzyka dysleksji służy narzędzie M. Bogdanowicz. Jest to Skala Ryzyka Dysleksji.

Skala Ryzyka Dyslekcji (SRD) jest bardzo prostym narzędziem diagnostycznym, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Zwraca ona uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują obecność dysharmonii w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóźnień w rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania.

Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami, uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Skala Ryzyka Dysleksji jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, a więc dla uczniów klas zerowych. Skalę można też zastosować w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej 6 roku życia, ma ona wówczas charakter orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania np. dotyczące znajomości liter. W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne i słabe strony rozwoju dziecka.

6. OCENA DOJRZAŁOŚCI DO UCZENIA SIĘ MATEMATYKI

Wyznaczając dojrzałość do nauki matematyki Edyta Gruszczyk - Kolczyńska¹ wzięła pod uwagę poziom rozwoju tych procesów psychicznych, które dziecko angażuje w trakcie nabywania wiadomości i umiejętności matematycznych oraz wymagania stawiane mu na lekcjach. Dlatego mówi o dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych lub na sposób szkolny, którą wyznaczają następujące wskaźniki:

1. Dziecięce liczenie

Z edukacją matematyczną dziecko spotyka się dużo wcześniej niż w szkole. Dorośli uczą je:

• wyodrębniania przedmiotów do liczenia i liczenia ich w określony sposób,

• ustalenia, gdzie jest więcej, a gdzie mniej poprzez policzenie przedmiotów,

• określenia wyniku dodawania i odejmowania.

Ten zakres umiejętności nazywamy dziecięcym liczeniem. Jego podstawą są pewne intuicje matematyczne dostępne już dzieciom na poziomie wyobrażeń przedoperacyjnych. Taki poziom pozwala dzieciom na sprawne liczenie i rozróżnienie błędnego liczenia od poprawnego oraz wyznaczyć wynik dodawania i odejmowania w zakresie 10 „w pamięci” lub na palcach. Występują tu jednak pewne ograniczenie. Dziecko poda wynik dodawania lub odejmowania wtedy, gdy widzi przedmioty i policzy je dotykając lub wskazując każdy. Dlatego ta umiejętność nie wystarcza pierwszoklasistom, by sprostać wymaganiom stawianym na lekcji, choć jest to ważny wskaźnik dojrzałości do uczenia się matematyki.

Zdolność do operacyjnego rozumowania w zakresie potrzebnym do kształtowania pojęcia liczby naturalnej i czterech działań arytmetycznych.

Na początku klasy pierwszej uczeń musi być zdolny do rozumowania w dwóch zakresach:

• Uznawania stałości ilości nieciągłych przy obserwowanych zmianach.

Jest to wnioskowanie o stałości liczby elementów w porównywanych zbiorach niezależnie od tego, w jakim układzie się znajdują i w jaki sposób są przemieszczane. Dziecko porównując zbiory musi skupić się tylko na liczbie elementów, pominąć zaś inne cechy np. kolor, wielkość, ułożenie. Może posłużyć się dwoma metodami: liczeniem przedmiotów i łączeniem w pary. Ważne jest, by zmiany, które spostrzega ujmowało jako odwracalne i nie musiało ciągle przeliczać elementów. Te kompetencje są niezbędne dla opanowania aspektu kardynalnego liczby naturalnej.

• Porządkowanie elementów zbioru, aby utworzyć konsekwentną serię

Dziecko musi umieć ujmować każdy kolejny element zbioru np. patyczek jako najmniejszy w nieuporządkowanym zbiorze i ułożyć go jako największy w tworzonej serii (układa od najmniejszego do największego).

Ta umiejętność oznacza, że potrafi w wyobraźni przegrupować porządkowane elementy i ustalić miejsce każdego w tworzonej serii. Dlatego uszereguje po kolei przedmioty według wielkości, grubości, nasycenia koloru, itp.

Ten sposób rozumowania jest podstawą do kształtowania aspektu porządkowego liczby naturalnej.

Dla kształtowania pojęcia miary wielkości ciągłych dziecko musi rozumować w zakresie przestrzeni i czasu. Ale te kompetencje będą potrzebne po kilu miesiącach nauki, dlatego nie są one tak ważne w poziomie dojrzałości do nauki matematyki.

1. Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwanie się reprezentacjami ikonicznymi i symbolicznymi

Dziecko u progu nauki w szkole musi rozumieć sens kodowania i dekodowania informacji za pomocą umownych symboli.

Najprostsze działanie matematyczne np. 4+1=5 czy 5-2=3 jest syntezą symboliczną.

Liczby i czynność dodawania i odejmowania są zapisane w ustalonym systemie znaków. Również schematy i grafy, tak popularne w nauczaniu zintegrowanym są symbolicznymi obrazami określonych czynności. Uczeń w szkole rzadko ma okazję do praktycznego działania, dlatego zdolność do funkcjonowania na poziomie symbolicznym i ikonicznym jest bardzo ważna.

Zdolność do syntetyzowania i integrowania funkcji percepcyjno – motorycznych.

Na lekcjach matematyki dzieci wykonują wiele złożonych czynności. Będą to wykonywać sprawnie, jeśli posiądą zdolność do integrowania funkcji percepcyjno – motorycznych. Dzieci o obniżonym poziomie tych funkcji będą miały trudności z czynnościami porządkowymi na lekcji, będą robić wiele hałasu przy wyjmowaniu przyborów, rysunki będą niestaranne, zeszyty wymięte, brudne. Nadmierna koncentracja na stronie technicznej i organizacyjnej nie pozwoli im na zrozumienie sensu zadań, co oznacza poważne zaburzenia procesu uczenia się matematyki.

Dojrzałość emocjonalna

Szczególną rolę w matematyce pełni rozwiązywanie zadań. Są one źródłem doświadczeń logicznych i matematycznych. Rozwiązywanie zadań wymaga dużego wysiłku intelektualnego, dlatego ważne jest tu pozytywne nastawienie. Dziecko musi być odporne psychicznie i wytrzymać napięcie towarzyszące rozwiązywaniu zadań. Jeśli tego nie wytrzyma zacznie unikać rozwiązywania zadań, co znacząco wpłynie na obniżenie umiejętności.

Reasumując można stwierdzić, że dziecko jest dojrzałe do uczenia się matematyki w szkole wówczas, gdy chce się uczyć matematyki, potrafi zrozumieć sens zależności matematycznych omawianych na lekcjach i wytrzymuje napięcia, które towarzyszą rozwiązywaniu zadań matematycznych. Taki poziom dojrzałości gwarantuje powodzenie w uczeniu się matematyki w pierwszych latach nauki.

7. DIAGNOZA AUTYZMU DZIECIĘCEGO: KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE WEDŁUG ICD-10/ DSM-IV ORAZ WYBRANE METODY TERAPEUTYCZNE.

1. KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE WEDŁUG ICD-10

Międzynarodowa klasyfikacja chorób. W klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10, autyzm jest opisany jako pozycja F84.0.

F84.0 AUTYZM DZIECIĘCY

1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój wyraźnie widoczny przed 3 rokiem życia co dziecka widoczny w następujących obszarach:

1. Rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się

2. Rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych

3. Funkcjonalna lub symboliczna zabawa

1. W sumie występuje co najmniej 6 objawów spośród wymienionych w punktach 1),2),3) przy czym co najmniej dwa z nich z punktu 1) i po co najmniej jednym z punktów 2) i 3).

1. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych przejawiane co najmniej w dwóch z następujących obszarów:

1. Niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postawy ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych;

2. Niedostateczny( odpowiednio do wieku umysłowego i mimo licznych okazji) rozwój związków rówieśniczych obejmujących wzajemne podzielane zainteresowania, czynności i emocje

3. Brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego, przejawiający się upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób albo brak modulacji zachowania odpowiedniej do społecznego kontekstu albo słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych;

4. Brak spontanicznej potrzeby dzielenia się z innymi radością, zainteresowaniami czy osiągnięciami

1. Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane co najmniej w jednym z następujących obszarów.

1. Opóźnienie lub zupełny brak rozwoju mówionego języka, które nie wiążą się z próbą kompensowania za pomocą gestów lub mimiki jako alternatywnego sposobu porozumiewania się

2. Brak podejmowania inicjatywy i okazania wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby

3. Stereotypowe i powtarzające się idiosynkratyczne wykorzystanie słów i wyrażeń

4. Brak spontanicznej różnorodności zabawy udawanie lub Zabawy naśladujące role społeczne

1. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów:

1. Pochłonięcie jednym lub wieloma stereotypowymi zachowaniami o nieprawidłowej treści

2. Kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych

3. Stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe, obejmujące albo stukanie lub kręcenie palcami albo złożone ruchy całego ciała

4. Koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących do zabawy ( jak ich zapach, odczucie powierzchni lub powodowanie hałasu czy wibracji)

1. Obrazu klinicznego nie można wyjaśnić innymi odmianami całościowych zaburzeń rozwojowych , specyficznymi rozwojowymi zaburzeniami rozumienia języka z wtórnymi trudnościami społeczno-emocjonalnymi, reaktywnymi zaburzeniami przywiązania ani z zaburzeniem selektywności przywiązania, upośledzeniem umysłowym z pewnymi cechami zaburzeń emocji i zachowania, schizofrenią o niezwykle wczesnym początku ani zespołem Retta.

1. KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE WEDŁUG DSM-IV

DSM-IV diagnostyczno-statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych opracowany przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, które zawiera klasyfikację oraz szczegółowe kryteria diagnostyczne zaburzeń psychicznych.

299.00 ZABURZENIE AUTYSTYCZNE (AUTISTIC DISORDER)

1. Łącznie 6 (lub więcej) punktów z 1),2),3) w tym przynajmniej dwa z 1) i po jednym z 2) i 3)

1. Jakościowe zaburzenia interakcji społecznych, manifestowane przez przynajmniej dwa z następujących:

1. Znaczne zaburzenia w używaniu różnorodnych zachowań niewerbalnych, takich jak kontakt wzrokowy, mimika twarzy, postawa ciała i gestykulacja służąca regulowaniu interakcji społecznych

2. Brak rozwoju relacji z rówieśnikami, odpowiednich do wieku rozwojowego

3. Brak spontanicznego dzielenia się radościami, zainteresowaniami lub osiągnięciami z ludźmi

4. Brak świadomości fizycznej obecności lub uczuć innych ludzi

1. Jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się, manifestowane przez przynajmniej jedno z następujących:

1. Opóźnienie lub całkowity brak rozwoju mowy

2. Zaburzony proces/ umiejętność inicjowania lub podtrzymywania rozmowy z innymi

3. Stereotypowe i powtarzające się użycie języka lub język idiosynkratyczny

4. Brak zróżnicowanych, spontanicznych zabaw w udawanie lub zabaw grupowych odpowiednich do poziomu rozwojowego

1. Ograniczone, powtarzające się stereotypowe zworce zachowań, zainteresowań i aktywności, manifestowane przez przynajmniej jedno z następujących:

1. Pochłaniające przywiązanie do jednego lub więcej stereotypowych i ograniczonych wzorców zachowań, które są anormalne ze względu na swe nasilenie lub przedmiot

2. Przywiązanie do niefunkcjonalnych rutyn lub rytuałów

3. Stereotypowe powtarzające się manieryzmy

1. Opóźnienia lub nienormalne funkcjonowanie w przynajmniej jednej z następujących sfer, zapoczątkowane przez 3 rokiem życia:

1. Interakcje społeczne

2. Język używany do komunikacji społecznej

3. Symboliczna lub wyobrażeniowa zabawa

1. Zaburzenie nie odpowiada lepiej Zespołowi Retta lub Dziecięcemu Zaburzeniu Dezintegracyjnemu.

1. WYBRANE METODY TERAPEUTYCZNE

1. HOLDING

Celem metody „Holding” jest budowanie lub przywrócenie więzi emocjonalnej pomiędzy matka a dzieckiem, poprzez wymuszenie bliskiego kontaktu fizycznego. Welch wyróżnia 3 fazy w trakcie sesji:

1.Konfrontacja 2. Odrzucenie 3.Rozwiązanie

Podczas sesji dziecko trzymane jest przez matkę na kolanach, dziecko obejmuje matkę pod jej ramionami zwrócone twarzą w twarz z matką. Bardzo ważne jest żeby kontakt wzrokowy utrzymał się cały czas. W sesji może uczestniczyć tata albo babcia. Rola terapeuty jest zachęcanie matki do wyrażania swoich uczuć. Warunkiem skuteczności terapii jest niedopuszczenie do przerwania kontaktu wzrokowego.

1. TERAPIA ZABURZEŃ SENSORYCZNYCH

Terapia podstawowa spośród wszystkich metod. Terapia pomaga w uczeniu się a także w łagodzeniu określonych zaburzeń w przetwarzaniu danych percepcyjnych.

Celem terapii jest oddziaływanie na zaburzone sfery a nie edukacja dziecka. Dziecko musi być „samo swoim terapeuta” musi być aktywne wybierając to co mu sprawia przyjemność i to czego w danym momencie potrzebuje. Terapeuta jest narzędziem w rękach dziecka. Terapeuta musi najpierw na sobie zastosować to co zamierza przerobić z dzieckiem. Powinien w miarę możliwość zmieniać rodzaje jak i częstotliwość działania bodźców. Tylko przyjemne bodźce zostaną zintegrowane prze układ nerwowy. Dostarczając dziecku jakiś bodziec należy intensywnie go obserwować i jego reakcje. Techniki stosowane w SI dobierane są odpowiednio do poszczególnych sfer zmysłów dziecka.

1. METODA DOBREGO STARTU

MDS jest jedną z metod terapii psychomotorycznej, która opiera się na prawie E. Dupre mówiącym o jedności psychiki i motoryki. MDS została opracowana przez Prof. M Bogdanowicz pod koniec lat 60. Cel MDS to usprawnienie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki poprzez korekcję i kompensacje zaburzonych funkcji. W tej metodzie usprawniane są funkcje słuchowe, wzrokowe, dotykowo-kinestetyczno-ruchowe oraz wzrasta ich integracja. Zajęcia w MDS przebiegaja zawsze w jednakowym ustalonym schemacie:

1. Zajęcia wprowadzające

2. Zajęcia właściwe

3. Zajęcia końcowe

Zasadniczą częścią są ćwiczenia właściwe, w których wyróżnione są:

1. Ćwiczenia ruchowe

2. Ćwiczenia ruchowo-słuchowe

3. Ćwiczenia ruchowo – słuchowo - wzrokowe

1. TERAPIA BEHAWIORALNA

Terapia behawioralna oparta jest na warunkowaniu sprawczym, którego opisu dokonał B.S. Skinner. Głównymi celami są:

1. Zwiększanie ilości zachowań, które są deficytowe

2. Redukowanie zachowań niepożądanych

3. Generalizowanie i utrzymywanie efektów terapii

Terapia w nurcie behawioralnym koncentruje się na poszczególnych zachowaniach dzieci autystycznych a nie hipotetycznej jednostce diagnostycznej, jaka jest autyzm. Behawioryści nie proponują terapii autyzmu przedstawionego w innych teoriach jako nieprawidłowa struktura ale skupiaja się na uczeniu dzieci poszczególnych zachowań: języka, samoobsługi, zabawy czy okazywania uczuć.

1. METODA RUCHU ROZWIJAJĄCEGO W. SHERBORNE

MRR została opracowana w 1997 w Wlk. Brytanii przez Weronikę Sherborne. Głównym założeniem metody jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem we wspomaganiu rozwoju psychoruchowego dziecka i w terapii zaburzeń rozwoju.

Metoda ta ma za zadanie rozwijanie przez ruch:

1. Świadomości własnego rozwijania przez ruch

2. Świadomości przestrzeni i działania w niej

3. Dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu

8. EDUKACJA DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ - NAUCZANIE OGÓLNODOSTĘPNE, INTEGRACYJNE, SPECJALNE

Przepisy prawne regulujące kształcenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Realizacja prawa do edukacji

Realizacja prawa do edukacji wymaga dostosowania systemu edukacyjnego do potrzeb nowoczesnego społeczeństwa określanych w coraz większym stopniu przez wyższą jakość edukacji oraz możliwość kształcenia w ciągu całego okresu życia.

Prawo do edukacji określa również ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. Nr 67 poz. 329 i Nr 106 poz. 496; z 1997 r. Nr 28 poz. 153 i Nr 141 poz. 943 oraz z 1998 r. Nr 117 poz. 759), w preambule której czytamy: "Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka".

Przez kształcenie specjalne należy rozumieć zorganizowany proces, dostosowany do potrzeb wychowanka i ucznia niepełnosprawnego, dla którego - ze względu na istotne zaburzenia lub dysfunkcje w różnych sferach rozwoju (motoryce, zmysłach, intelekcie, psychice) w sposób istotny zaburzające jego funkcjonowanie psychiczne, fizyczne, społeczne oraz możliwości uczenia się - konieczne jest specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze i rewalidacyjne, ukierunkowane na jego wszechstronny rozwój.

Kwalifikacji do kształcenia specjalnego i integracyjnego dokonują poradnie psychologiczno-pedagogiczne, które w wyniku stosownych badań specjalistycznych wydają orzeczenia o rodzaju i stopniu niepełnosprawności, określając każdemu dziecku z niepełnosprawnością odpowiednią formę kształcenia (rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Dz. U. Nr 67 poz. 322).

Na mocy art. 1. ustawy o systemie oświaty - system oświaty zapewnia w szczególności:

• realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci do wychowania i opieki odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;

• dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;

• możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.

Formy realizacji obowiązku szkolnego

Nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18. roku życia (art. 15.1 ustawy o systemie oświaty). Dla uczniów z różnego rodzaju niepełnosprawnościami stwarza się możliwość wydłużenia obowiązku szkolnego do 16. roku życia na poziomie szkoły podstawowej, do 21. roku życia na poziomie gimnazjum i do 24. roku życia na poziomie szkoły ponadpodstawowej (art.15 zarządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. (Dz. Urz. MEN Nr 9 poz. 36) w sprawie zasad organizowania opieka nad uczniami niepełnosprawnymi, kształcenia tych uczniów w publicznych ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach i placówkach, zasad organizacji kształcenia specjalnego i integracyjnego).

Za spełnianie obowiązku szkolnego uznaje się także udział dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim w przedziale wiekowym od 3 do 25 lat w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych (art. 16 ust. 7 ustawy o systemie oświaty i Dz. U. z 1997 r. Nr 14 poz. 76).

Niepełnosprawne dzieci i młodzież mają możliwość kształcenia się w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach oraz klasach specjalnych (art. 22 ust. 2 pkt 9 ustawy o systemie oświaty z 1991 r).

Kształcenie w integracji powinno umożliwić tym uczniom zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę ich możliwości w warunkach przedszkola i szkoły ogólnodostępnej.

Wybór odpowiedniej formy kształcenia i wychowania należy do rodziców lub opiekunów dziecka (rozporządzenie MEN z dnia 11 czerwca 1993 r. Dz. U. Nr 67 poz. 322 § 12 ust. 4).

KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE polega na organizacji wspólnego kształcenia dzieci i młodzieży zdrowych z dziećmi i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych (niepełnosprawnych ruchowo, niewidzących i niedowidzących, niesłyszących i słabosłyszących, upośledzonych umysłowo, z autyzmem, niedostosowanych społecznie, z niepełnosprawnością sprzężoną). Odbywa się ono na wszystkich etapach edukacyjnych w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych, z klasami, oddziałami integracyjnymi i integracyjnych.

W ramach kształcenia integracyjnego w przedszkolach i szkołach tworzone są klasy, oddziały integracyjne, do których kierowane są dzieci niepełnosprawne, uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych na podstawie opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka lub orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydanego przez publiczną poradnię psychologiczno - pedagogiczną na wniosek rodziców (prawnych opiekunów dziecka). Dzieci i młodzież niewidzące i niedowidzące, niesłyszące i słabosłyszące otrzymają takie orzeczenie w poradni wskazanej przez kuratora oświaty, za zgodą organu prowadzącego.
Liczba uczniów w klasie integracyjnej wynosi od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. W klasie może być zatrudniony dodatkowo nauczyciel ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym.

Kształcenie integracyjne zapewnia dzieciom i młodzieży pełnosprawnym możliwość zaspakajania indywidualnych potrzeb, a uczniom niepełnosprawnym zapewnia ponadto realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, zajęć rewalidacyjnych lub socjoterapeutycznych, realizację programu wychowania przedszkolnego, programu nauczania, programu wychowawczego i programu profilaktyki dostosowanych do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych poprzez dobór odpowiednich form i metod pracy dydaktycznej i wychowawczej. Stwarza odpowiednie warunki do nauki (specjalistyczny sprzęt i środki dydaktyczne), daje możliwość przebywania w środowisku rówieśniczym

Przedszkola i szkoły udzielają pomocy rodzicom (prawnym opiekunom) dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w zakresie doskonalenia umiejętności niezbędnych we wspieraniu ich rozwoju.

KSZTAŁCENIE SPECJALNE organizuje się dla uczniów niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy. Jest to kształcenie segregacyjne, gdzie dzieci niepełnosprawne uczą się wśród innych niepełnosprawnych dzieci. Profile placówek specjalnych są zróżnicowane ze względu na niepełnosprawność jaką się zajmują.

Kształcenie specjalne w szkole ogólnodostępnej polega na:

• Wykorzystywaniu w procesie edukacyjnym potencjału dziecka, bazowaniu na jego zainteresowaniach i zdolnościach

• Realizacji programów przyjętych dla danej klasy i dostosowaniu ich do możliwości psychofizycznych dziecka z niepełnosprawnością

• Uczestnictwie w tych samych zajęciach, co klasa

• Organizowaniu dla tego ucznia Zaj. Rewalidacyjnych wynikających z orzeczenia

• Współpracy zespołu nauczycieli i nauczycieli specjalistów uczących w klasie dziecka z niepełnosprawnością

• Zorganizowaniu systemu wspierania rodziny dziecka i monitorowaniu tych działań

• Zawarciu w planie rozwoju placówki zadań dotyczących dostosowania warunków do potrzeb uczniów z niepełnosprawnością

• Dostosowaniu WSO do potrzeb tych uczniów

• Dostosowaniu programu wychowawczego szkoły, tak by obejmował problematykę funkcjonowania uczniów z niepełnosprawnością, podejmował problematykę odmienności, tolerancji, empatii

• Diagnozowaniu potrzeb nauczycieli wynikających z nauczania dziecka z niepełnosprawnością, organizowanie/ wyszukiwanie szkoleń

• Zorganizowaniu grupy wsparcia dla nauczycieli

• Organizowaniu spotkań szkoleniowych dla wszystkich rodziców, w celu integracji, przybliżania problematyki funkcjonowania uczniów z niepełnosprawnością

• Organizowaniu dostosowanych środków dydaktycznych, pakietów edukacyjnych

W placówce ogólnodostępnej uczeń z niepełnosprawnością uczęszcza do zwykłej klasy, nie ma nauczyciela wspierającego.

9. PEDAGOGIKA SPECJALNA JAKO DYSCYPLINA NAUKOWA – TEORETYCZNA, PRAKTYCZNA, NORMATYWNA; SUBDYSCYPLINY.

Pedagogika specjalna jest nauką szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednak mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na rodzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn i skutków zaistniałych anomalii, zaburzeń trudności lub ograniczeń.

• Teoretyczna- pedagogika bada i opisuje fragment danej rzeczywistości

• Praktyczna- pedagogika mówi, jak zmieniać świat, jak pomóc konkretnym osobom (jakie zastosować techniki, narzędzia, metody)

• Normatywna- odnosi się do wartości, zwraca uwagę na cel, jaki chcemy osiągnąć

Subdyscypliny pedagogiki specjalne:

1. Oligofrenopedagogika- traktująca o teoretycznych i metodycznych aspektach kształcenia (rehabilitacji) osób upośledzonych umysłowo

2. Surdopedagogika- obejmuje teoretyczne i metodyczne zagadnienia rehabilitacji osób niesłyszących i słabo słyszących

3. Tyflopedagogika- obejmuje teoretyczne i metodyczne problemy rehabilitacji osób niewidzących i słabo widzących

4. Pedagogika resocjalizacyjna- obejmuje teoretyczne i metodyczne zagadnienia postępowania resocjalizacyjnego

5. Pedagogika terapeutyczna- traktująca o teoretycznych i metodycznych problemach pracy pedagogicznej osobami chorymi

6. Praca socjalna- ukierunkowana na instytucjonalną i środowiskową rehabilitację oraz funkcjonowanie osób niepełnosprawnych

7. Pedagogika korekcyjna- zajmująca się badaniami, stymulacja i terapia dzieci z mikrozaburzeniami rozwojowymi

8. Logopedia- obejmuje teorię i praktykę rehabilitacji mowy

10. NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA: DEFINICJE, KLASYFIKACJA, PRZYCZYNY.

NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA

Oligofrenia – [ujęcie medyczne] Termin ten został wprowadzony u upowszechniony przez E. Kraepelina. Uznał, iż niepełnosprawność intelektualna wymaga osobnego potraktowania ze względu na brak dynamicznych zmian w obrazie zaburzenia, wskazujących na postępujący proces chorobowy, wystąpienie zaburzeń natychmiast po urodzeniu się dziecka lub we wczesnym dzieciństwie oraz zahamowanie rozwoju wszystkich procesów poznawczych (spostrzegania, uwagi, pamięci, uczenia się i myślenia). Jego organiczna koncepcja niepełnosprawności intelektualnej ujmowała to zaburzenie rozwoju jako nieodwracalny stan zmniejszenia możliwości rozwoju człowieka, szczególnie w sferze sprawności intelektualnej, spowodowany bardzo wczesnymi (zaraz po urodzeniu się dziecka lub we wczesnym dzieciństwie) i jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w centralnym układzie nerwowym. Oligofrenię zaczęto klasyfikować, jako zaburzenie zaliczane do tak zwanej małej psychiatrii, w której umieszczano zaburzenia mało interesujące badawczo, nierokujące na poprawę i wyleczenie.

Niedorozwój umysłowy – [ujęcie społeczne] Przyjęcie terminu niedorozwój umysłowy wskazywało na ujmowanie tego zaburzenia w szerszym kontekście, z uwzględnieniem całej osobowości człowieka i co ważne z uwzględnieniem oddziaływań środowiskowych. Tym samym, poszerzono możliwość interpretacji tego zaburzenia o poziom rozwoju społecznego i różnorakie cechy osobowości.

Upośledzenie umysłowe –[ujęcie społeczne] E. A. doll, uznał, iż niedorozwój umysłowy jest to stan niedojrzałości społecznej, powstały w okresie rozwoju, będący skutkiem zahamowania rozwoju inteligencji pochodzenia konstytucjonalnego (dziedziczny lub nabyty), stan ten jest w zasadzie nieusuwalny zaś upośledzenie umysłowe zaczęto stosować, jako termin nadrzędny nad niedorozwojem umysłowym i oznaczało szerszy kontekst również wpływów środowiskowych. tym samym pojawiło się szersze i węższe rozumienie tego terminu. ujęcie szersze, zwane również objawowym, obejmowało swym zakresem zjawiska niepełnosprawności intelektualnej nieograniczające się jedynie do ściśle etiologicznie określonych przypadków. definicja ta została po raz pierwszy przedstawiona w podręczniku R. hebera (terminologia i klasyfikacja niedorozwoju umysłowego)

NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ UMYSŁOWA - W latach siedemdziesiątych XX wieku wyodrębniła się nazwa, niepełnosprawność umysłowa (obecnie coraz częściej używa się terminu osoba z niepełnosprawnością intelektualną - zaznaczając w ten sposób podmiotowość osób niepełnosprawnych). Spowodowane było to między innymi odkryciem, iż upośledzenie umysłowe nie jest źródłem zahamowania rozwoju i że poprzez działania rewalidacyjne oraz rehabilitację jest możliwe do usprawnienia. Uznano, iż środowisko społeczne odgrywa istotną rolę w przystosowaniu się osoby upośledzonej umysłowo do funkcjonowania w społeczeństwie. Za istotne uznano również możliwość włączenia osób niepełnosprawnych w ruch rehabilitacji wszystkich osób niepełnosprawnych. Głównie z przyczyn prawno-organizacyjnych zaczęto w ostatnich latach wprowadzać określenie Niepełnosprawność umysłowa. Istotnym walorem nowego określenia jest to, iż podkreśla się w nim wyraźnie mocno, iż osoba niepełnosprawna umysłowo nie jest całkowicie niesprawna życiowo. Sadzi się, iż osoba niepełnosprawna umysłowo może optymalnie funkcjonować w życiu społecznym o ile stworzy się jej odpowiednie warunki. Proces ten nazywa się wchodzeniem w główny nurt życia społecznego

Powszechnie uznawana i stosowana jest w Polsce definicja Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego – Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (DSM– IV). Według DSM – IV „zasadniczą cechą upośledzenia umysłowego jest znacząco niższy poziom ogólnego funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą: obniżenie funkcjonowania przystosowawczego związanego, z co najmniej dwoma obszarami zdolności: komunikacja, troska o siebie, życie w domu, zdolność nawiązywania kontaktów interpersonalnych na płaszczyźnie społecznej, kierowanie sobą, zdolność uczenia się i pracy, czas wolny, zdrowie oraz bezpieczeństwo. Ujawnia się przed ukończeniem 18 roku życia”.

Najnowsza ogólnie przyjęta i stosowana w Polsce od 1997 roku definicja upośledzenia umysłowego zawarta jest w Międzynarodowej Klasyfikacji Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń (ICD – 10): „upośledzenie ujmowane jest jako zahamowanie lub niepełny rozwój umysłowy, wyrażający się przede wszystkim w upośledzeniu umiejętności, które ujawniają się w okresie rozwojowym i stanowią o ogólnym poziomie inteligencji, tzn. zdolności poznawczych, mowy, motorycznych i umiejętności społecznych. Może występować samodzielnie lub z innymi zaburzeniami psychicznymi i fizycznymi”.

KLASYFIKACJA

Poniżej 70 punktów IQ Wechslera :

• 69 – 50 IQ Wechslera – niepełnosprawność intelektualna w stopniu lekkim : poziom intelektualny charakterystyczny dla 9- 12 roku życia. Ta forma deficytu intelektualnego stanowi najwięcej, około 85%^[3] rozpoznań . Osoby takie są samodzielne i zaradne społecznie, nie powinny jednak wykonywać zawodów wymagających podejmowania decyzji, ponieważ nie osiągnęły etapu myślenia abstrakcyjnego w rozwoju poznawczym. Życie rodzinne przebiega bez trudności. W socjalizacji mogą nabywać zaburzeń osobowościowych , ze względu na atmosferę otoczenia i stosunek innych. Obecnie istnieje tendencja do wprowadzania zajęć korekcyjnych, przy intensywniejszym treningu poznawczym w dłuższym czasie osoby z upośledzeniem w stopniu lekkim osiągają podobne wyniki co osoby z przeciętnym IQ . Do 12 roku życia brak różnic rozwojowych.

• 49 – 35 IQ Wechslera – niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym : funkcjonowanie intelektualne na poziomie 6-9 roku życia. Częstotliwość występowania - około 10% z wszystkich 4 typów upośledzenia. W okresie przedszkolnym istnieją trudności z nabywaniem reguł społecznych (lojalność, współdziałanie), a także niezręczność fizyczna, powolny rozwój motoryczny. Poza tym do 9 roku życia rozwój jest prawidłowy. Osoby takie mogą nabywać umiejętności samoobsługowe, nie gubią się w dobrze znanym terenie, mogą pracować w zakładach pracy chronionej.

• 34 – 20 IQ Wechslera – niepełnosprawność intelektualna w stopniu znacznym : poziom rozwoju 3-6-latka. Około 4-5 roku życia zauważalne spóźnienie rozwoju psychofizycznego. Osoby te mogą opanować samoobsługę, przy stałej opiece mogą wyuczyć się czynności domowych, ale nie są zdolne do wyuczenia zawodu.

• poniżej 20 IQ Wechslera – niepełnosprawność intelektualna w stopniu głębokim : poziom funkcjonowania odpowiadający max. 3 roku życia. Możliwe jest opanowanie tylko najprostszej samoobsługi. Występują ciężkie wady neurologiczne i fizyczne. Przez całe życie wymagają opieki instytucjonalnej.

Stopnie upośledzenia umysłowego	Według ICD – 10	Według DSM - IV
Lekki	II (iloraz inteligencji) poziom 50 – 69	IQ poziom 50 – 55 do ok. 70
Umiarkowany	II (iloraz inteligencji) poziom 49 – 35	IQ poziom 35 – 40 do 50 - 55
Znaczny	II poziom (iloraz inteligencji) 34 – 20	IQ poziom 20 – 25 do 35 - 40
Głęboki	II (iloraz inteligencji)poziom poniżej 20	IQ poziom 20 - 25

PRZYCZYNY NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ

AAMR dzieli przyczyny NI na trzy grupy w zależności od czasu wystąpienia:

1. prenatalne – przed urodzeniem

• czynniki genetyczne i dziedziczne np. zespół łamliwego chromosomu X, zespół Downa, fenyloketonuria,

• zatrucia toksynami występujące w czasie ciąży (alkohol, tytoń, narkotyki, które matka zażywa w czasie ciąży) np. Alkoholowy Zespół Płodowy (FAS), Alkoholowy Efekt Płodowy (FAE),

• choroby i wady cewy nerwowej np. bezmózgowie, czyli brak większej części mózgu dziecka, rozszczep kręgosłupa.

1. Okołoporodowe – pojawiają się podczas porodu

• Urazy porodowe spowodowane brakiem tlenu (anoksja lub zamartwica),

• Wypadki związane z pępowiną,

• Uraz położniczy,

• Urazy głowy,

• Mała masa urodzeniowa ciała.

1. Poporodowe – głownie o charakterze środowiskowym, mają miejsce po urodzeniu np. maltretowanie lub zaniedbywanie dziecka, zatrucia środowiskowe i wypadki (Deborah Deutsch Smith, Pedagogika Specjalna cz. 1, 2008)

11. NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ INTELEKTUALNA: SYSTEM EDUKACJI, OPIEKI I REHABILITACJI.

EDUKACJA

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim realizują podstawę programową wspólną z innymi uczniami szkoły ogólnodostępnej, ale program nauczania dostosowany powinien być do ich możliwości, zgodnie z orzeczeniem poradni. Uczniowie zdiagnozowani jako niepełnosprawni intelektualnie w stopniu umiarkowanym lub znacznym realizują odrębną podstawę programową. Każdy z uczniów ma opracowany indywidualny program edukacyjny. Natomiast uczniowie niepełnosprawni w stopniu głębokim realizują obowiązek szkolny w formie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych.

Kształcenie odbywa się w szkołach ogólnodostępnych (w których tworzone są oddziały specjalne lub klasy integracyjne i ogólnodostępne), w funkcjonujących samodzielnie szkołach specjalnych oraz w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, innych placówkach oświatowo-wychowawczych lub w zakładach opieki zdrowotnej (łącznie z zakładami lecznictwa uzdrowiskowego). System oświaty obejmuje kształcenie uczniów niepełnosprawnych w: 1) przedszkolach, w tym z oddziałami integracyjnymi, przedszkolach specjalnych oraz innych formach wychowania przedszkolnego, 2) szkołach podstawowych, w tym: specjalnych, integracyjnych, z oddziałami integracyjnymi, 3) gimnazjach, w tym: specjalnych, integracyjnych, z oddziałami integracyjnymi, 4) szkołach ponadgimnazjalnych, w tym: specjalnych, integracyjnych, z oddziałami integracyjnymi oraz trzyletnich specjalnych szkołach przysposabiających do pracy.

Dla każdego ucznia z orzeczeniem z poradni psychologiczno – pedagogicznej należy napisać Indywidualny Program Edukacyjno – Terapeutyczny (IPET).

Kształcenie uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim realizowane jest w naszym kraju w oparciu o zapisy ustawy z 19 sierpnia 1994 roku o ochronie zdrowia psychicznego oraz o ustawę o systemie oświaty z 7 września 1991 roku oraz rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie w stopniu głębokim. Na mocy tego rozporządzenia w publicznych przedszkolach, w tym specjalnych, publicznych szkołach, w tym specjalnych, publicznych placówkach opiekuńczo-wychowawczych, zakładach opieki zdrowotnej, domach pomocy społecznej i środowiskowych domach samopomocy, ośrodkach rehabilitacyjno-wychowawczych, domach rodzinnych można organizować zajęcia pedagogiczne dla dzieci głęboko niepełnosprawnych intelektualnie, także w domach rodzinnych dla osób zakwalifikowanych do udziału w indywidualnych zajęciach. Zajęcia rewalidacyjne prowadzi nauczyciel, który posiada

odpowiednie przygotowanie pedagogiczne. Za spełnianie obowiązku szkolnego uznaje się udział dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim w zajęciach

rewalidacyjno-wychowawczych. Wynika z nich, że: Zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze organizuje się dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej

intelektualnie w stopniu głębokim w wieku od 3 do 25 lat. Zajęcia te mogą być organizowane w zespołach lub indywidualnie (we współpracy z rodzicami dziecka lub prawnymi opiekunami). Zajęcia organizuje się w szkołach i placówkach, w tym specjalnych, publicznych i niepublicznych, położonych najbliżej miejsca zamieszkania lub pobytu dziecka

– w tym w domach rodzinnych w przypadku osób zakwalifikowanych do indywidualnych zajęć rewalidacyjno-wychowawczych.

OPIEKA

Jak pisze J. Kirenko (2002) do pozainstytucjonalnych i instytucjonalnych systemów wsparcia

społecznego osób niepełnosprawnych zaliczyć można:

• Rodzinę, która stanowi niewątpliwie podstawowy system opiekuńczy, zapewniając opiekę swym bliskim i poczuwając się do odpowiedzialności za nich.

• Grupy samopomocy, które skupiają ludzi o zbliżonych doświadczeniach życiowych, którzy przeżywają podobny rodzaj cierpienia. Termin samopomoc oznacza pracę dla samego siebie, bez czekania na zewnętrzną pomoc. Jej celem jest maksymalne usamodzielnienie w życiu osobistym i zawodowym. Bezpośrednim ukierunkowaniem wsparcia jest dążenie do włączenia jednostki w proces rozwiązywania problemu, a trwałym efektem tych działań powinno być ukształtowanie postawy samodzielności, aktywności, a także wyposażenie jej w konkretne umiejętności pokonywania określonych trudności.

• Z działalnością grup samopomocy nierozerwalnie związana jest działalność ochotników, inaczej wolontariuszy. Z.Kawczyńska-Butrym (1998) wyróżnia następujące cechy wolontariatów:

• dobrowolne uczestnictwo;

• silna motywacja do działania;

• duże osobiste zaangażowanie;

• bezpośredni, oparty na osobistych więziach kontakt między "dawcą" i "biorcą";

• satysfakcja z działalności polegającej na niesieniu bezinteresownej pomocy osobie potrzebującej;

• zapełnienie luki istniejącej w systemie formalnej opieki społecznej;

• elastyczność form i zakresu działania.

• pośrednie systemy pomocy, czyli inicjatywy pozarządowe, różnego typu

stowarzyszenia i fundacje oraz instytucje szczebla lokalnego, świadczące różne rodzaje usług, np. grupy charytatywne, dostarczające pomocy materialnej, zespoły doradztwa prawnego, grupy modlitewne itp.;

• formalny system pomocy społecznej, reprezentowany przez pracowników socjalnych,

profesjonalnie przygotowanych do świadczeń pomocowych;

• formalny system pomocy medycznej, edukacyjnej i ekonomicznej (Z. Kawczyńska-Butrym 2000).

REHABILITACJA

Nadrzędnym celem rehabilitacji jednostek niepełnosprawnych intelektualnie jest przygotowanie ich do życia i pracy oraz włączenie w miarę możliwości w normalne życie społeczne. Z tego też powodu poszczególne części rehabilitacji są wzajemnie uwarunkowane.

Wyróżniamy:

1. rehabilitację fizyczną (leczniczą). Jest to proces leczenia zmierzający do usprawniania jednostki poszkodowanej na zdrowiu pod względem fizycznym i psychicznym tak, aby mogła ona prowadzić najbardziej aktywne życie i być samodzielną, a środki i metody lecznicze stosowane są w celu maksymalnego usprawniania organizmu oraz niedopuszczenia do pogłębiania się powstałych defektów. Na rehabilitację leczniczą składa się leczenie kliniczne, kineziterapia, fizykoterapia, psychoterapia, terapia zajęciowa (usprawnianie przez stosowanie różnych celowych i planowych zajęć typu manualnego, intelektualnego), terapia mowy, zaspokojenie potrzeb socjalnych, zaopatrzenie ortopedyczne i preorientacja zawodowa.

2. Rehabilitację psychologiczną Traktowana jest jako pomoc osobie niepełnosprawnej intelektualnie w jej przystosowaniu się do życia. U podstaw tej rehabilitacji leży akceptacja niepełnosprawności i polega ona na motywowaniu osoby o obniżonej sprawności do osiągnięcia sukcesu.

3. Rehabilitację zawodową. Rehabilitacja zawodowa przebiega w kilku etapach: rozpoczyna się od oceny zdolności do pracy osoby upośledzonej (poradnictwo zawodowe), następny etap stanowi przygotowanie do pracy poprzez szkolenie zawodowe i kształcenie zawodowe, które realizowane jest w specjalnych szkołach zawodowych, zakładach rehabilitacji zawodowej lub w specjalnych zakładach pracy. Ostatni etap rehabilitacji zawodowej stanowi adaptacja zawodowa osoby upośledzonej do nowego środowiska pracy, zwłaszcza w początkowym okresie zatrudnienia.

4. Rehabilitację społeczną A. Maciarz definiuje jako „szeroki zakres działań zmierzających z jednej strony, do ukształtowania u jednostek upośledzonych postaw i umiejętności społecznych umożliwiających im samodzielne funkcjonowanie, współżycie z innymi ludźmi, a z drugiej, do kształtowania środowiska społecznego, w aspekcie tworzenie w nim coraz korzystniejszych warunków życia dla tych jednostek...”

12. SYTUACJA EMOCJONALNA I POTRZEBY OSÓB PRZEWLEKLE CHORYCH

Choroba pojawiająca się w życiu człowieka jest sytuacją trudną, naruszającą wszystkie dotąd wypracowane sposoby przystosowania się i wymagającą przeorganizowania dotychczasowego funkcjonowania. Aby móc się przystosować do nowej sytuacji, konieczny jest rozwój, mimo największych nawet ograniczeń, jakie nakłada choroba. Jedynie elastyczność umożliwia przeciwstawienie się tym dramatycznym zmianom, jakie niesie ze sobą choroba przewlekła, bez utraty równowagi psychicznej, zachwiania relacji społecznych oraz bez pogorszenia stanu fizycznego człowieka. Choroba przewlekła, w przeciwieństwie do choroby o ostrym przebiegu, wymaga szczególnych działań przystosowawczych – trzeba nauczyć się żyć i rozwijać, na ile to możliwe: w sferze uczuć, w pracy, w życiu społecznym, mimo wszystkich ograniczeń, jakie każdego dnia przynosi choroba. Jest to dla osoby chorej bardzo męczące, gdyż nie ma końca, wymaga uporu i wytrwałości każdego dnia, aż do kresu życia.

Sytuacja emocjonalna osoby, która właśnie dowiaduje się o własnej chorobie, jest bardzo ciężka. Osoba taka czuje, że spotkało ją coś niesprawiedliwego, niezrozumiałego i niewytłumaczalnego, coś podającego w wątpliwość sens życia. Pojawia się pytanie „Dlaczego właśnie ja?”. Z drugiej strony jednak może również być tak, że chory obwinia samego siebie za wywołanie u siebie choroby, zadręcza się tym i zmaga z ciągłym poczuciem winy. Wachlarz emocji, które przeżywa osoba chora przewlekle szczególnie w początkowym okresie, jest szeroki: rozpacz, przestrach, przygnębienie, zwątpienie, wyczerpanie, rozgoryczenie, zagubienie, pesymizm. Proces godzenia się z chorobą wymaga czasu, może też ulegać regresom; osiągnięta równowaga nigdy nie jest ostateczna. Osoba chora przewlekle musi na nowo znaleźć sens życia, ustanowić nowe życiowe cele, odbudować własną tożsamość naruszoną przez chorobę, uwierzyć w to, że nawet mimo choroby możliwy jest rozwój i samorealizacja. Bardzo ważne jest, by człowiek chory odzyskał utracone przez chorobę poczucie samoskuteczności; choroba przewlekła bowiem sprawia, że chory stopniowo traci przekonanie o własnej skuteczności w różnych sferach życia, takich jak praca, przyjaźnie czy spędzanie czasu wolnego. Mówiąc o sytuacji emocjonalnej osoby chorującej przewlekle, nie można pominąć kwestii stresu, który jest nieodłącznym elementem choroby. Stres wywołują same dolegliwości chorobowe, ból, a także ograniczenia, niepewność jutra, napięcia w życiu rodzinnym i społecznym spowodowane przez chorobę. Czynnikiem stresującym są także wszelkie działania lekarskie i terapia.

Gdy chorobie przewlekłej towarzyszy trwały ból, może on poważnie zagrozić chęci życia osoby nim dotkniętej i jej zdolności stawiania czoła trudnościom. Silny ból przewlekły sprawia, że życie traci cały urok. Innym, równie trudnym doświadczeniem wielu chorych jest astenia – uczucie ciągłego zmęczenia, utrudniającego podejmowanie jakiejkolwiek aktywności. Trudne przeżycia chorego, który cierpi na chroniczne zmęczenie, potęgują nieraz reakcje innych ludzi, którzy traktują zmęczenie pobłażliwie. Chory, którego symptomów nie traktuje się poważnie, czuje się niewysłuchany i niezrozumiany.

Z czym jeszcze musi zmagać się osoba cierpiąca na chorobę przewlekłą?

• poczucie straty (utrata sprawności, zdolności, funkcjonowania ciała, autonomii, samorealizacji, realizacji określonych ról społecznych),

• poczucie braku kontroli, które może rozwinąć się w przekonanie o całkowitej niemożności sensownego działania,

• depresja,

• niepokój dotyczący przyszłości, ciągła niepewność co do dalszego życia,

• nieufność w stosunku do służb medycznych,

• poczucie bycia uprzedmiotowionym przez personel medyczny,

• brak nadziei na wyleczenie lub poprawę stanu zdrowia, bezradność wobec choroby,

• samotność (uczucie wyobcowania),

• strach przed przedwczesną śmiercią.

Czego potrzebują osoby przewlekle chore?

• partnerstwa w leczeniu i terapii (relacja partnerska między chorym a lekarzem i całym personelem medycznym),

• wysłuchania, dania im możliwości opowiedzenia o sobie i swojej chorobie (narracja jako sposób na uporządkowanie i zrozumienie świata i własnych losów, odnalezienie siebie),

• wsparcia, doświadczania empatii ze strony innych osób,

• dyskrecji i poszanowania prawa do intymności (np. w czasie wizyt kontrolnych lub hospitalizacji),

• braku stygmatyzowania,

• poczucia normalności, bycia przede wszystkim osobą, a nie tylko „chorym”.

13. MÓZGOWE PORAŻENIE DZIECIĘCE JAKO PRZYKŁAD NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI WIELORAKIEJ (SPRZĘŻONEJ).

Z upośledzeniami sprzężonymi mamy do czynienia wówczas, gdy u danej osoby występują dwie lub więcej niepełnosprawności spowodowane przez jeden lub więcej czynników Endo i/lub egzogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych okresach życia (w tym również w okresie prenatalnym)

Obecnie przyjmuje się, że MPD nie stanowi określonej jednostki chorobowej, a jest zespołem wielu objawów chorobowych.„MPD jest zespołem różnorodnych objawów zaburzenia czynności ruchowych i napięcia mięśni, wywołanych uszkodzeniem mózgu lub nieprawidłowościami w jego rozwoju nabytymi przed urodzeniem w okresie okołoporodowym czy po urodzeniu we wczesnym dzieciństwie” (Borkowska M. 1989, s. 11).R. Michałowicz twierdzi, że „przez pojęcie mpd rozumie się niepostępujące zaburzenie czynności będącego w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, a zwłaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego, powstałe w czasie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym”

PRZYCZYNY MPD

Okres przedporodowy

-wady i zaburzenia rozwojowe, zespół niedotleniowo- niedokrwienny (zamartwica), działanie szkodliwych czynników fizycznych i chemicznych, zły stan zdrowia matki (przewlekła niedokrwistość, nadciśnienie tętnicze krwi, choroby wyniszczające, zaburzenia hormonalne (np. cukrzyca), zaburzenia ginekologiczne, choroby wirusowe, różyczka, odra, zakażenie listeriozą, toksoplazmoza)

Okres okołoporodowy

-podwyższony poziom bilirubiny, wcześniactwo, niedotlenienie,

Okres poporodowy

- niedotlenienie noworodka, krwawienia podtwardówkowe, zapalenia mózgu, urazy mózgu, zakażenia ośrodkowego układu nerwowego

Klasyfikacja wg. B. Hagbera

1. Spastyczne (piramidowe), które są wyrazem uszkodzenia ośrodków i dróg mózgowych kierujących dowolną czynnością ruchową. Wśród nich wyróżnia się (obustronny niedowład kurczowy, niedowład połowiczo prawo i lewostronny, niedowład spastyczny czterokończynowy)

2. Pozapiramidowe (dyskinetyczne), będące wynikiem uszkodzenia struktur mózgowych podkorowych, charakteryzujące się różnorodnymi ruchami mimowolnymi.

3. Móżdźkowe (ataktyczne), będące wyrazem uszkodzenia móżdżku, które charakteryzują się zaburzeniami równowagi,

4. Mieszane

Każde z tych postaci ze względu na nasilenie zmian może mieć stopień lekki, umiarkowany lub znaczny.

MPD może towarzyszyć

• niepełnosprawność intelektualna,

• padaczka,

• zaburzenia mowy,

• zaburzenia wzroku, słuchu,

• zaburzenia w zachowaniu,

• zaburzenia integracji sensorycznej.

Zakres dysfunkcji towarzyszących zespołowi mpd rzutuje na zdolności przystosowania się dziecka do środowiska, stopień jego usamodzielnienia oraz na formę realizacji obowiązku szkolnego.

14. NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNE A TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE, PRZYCZYNY NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO.

Określenie „społecznie niedostosowany” wprowadzone zostało w Polsce roku przez Marię Grzegorzewską. Uważała ona, że niedostosowanie społeczne jest to zaburzenie charakterologiczne o niejednolitych objawach, spowodowane niekorzystnymi zewnętrznymi lub wewnętrznymi warunkami rozwoju, wyrażające się długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej jednostki.

Tak więc niedostosowanie społeczne pojawia się na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych wskutek czego występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w zachowaniu. Niedostosowanie społeczne stanowi także bezradność środowiska wychowawczego wobec jednostki sprawiającej mu trudności wychowawcze ( Pytka)

Dziecko niedostosowane społecznie sprawia swym zachowaniem wiele kłopotów, które samo nie jest w stanie rozwiązać. Jego reakcje są trudne do przewidzenia i nieproporcjonalne do bodźców, które je wywołały. Dziecko takie napotyka różne niepowodzenia, nie ma możliwości przeżywania sukcesów i dlatego czuje się nieszczęśliwe, co stanowi główną cechę niedostosowania społecznego. Jest również rzadko lubiane przez inne dzieci i przez dorosłych. Nie ma ono zaufania do innych, z trudnością nawiązuje kontakty i przyjaźnie. Nie mogąc w sposób normalny zaspokoić swoich potrzeb, czyni to w sposób okrężny, nieprzyjemny dla otoczenia, a nawet antyspołeczny. Ta ogólna charakterystyka dziecka niedostosowanego społecznie pozwala stwierdzić, ze trudności wychowawcze leżą zarówno w sferze jego osobowości, jak i czysto zewnętrznych zachowań. (Konopnicki)

Przyczyny niedostosowania społecznego

Zdaniem Jana Konopnickiego – na niedostosowanie społeczne składają się dwie przyczyny:

- biologiczne (wewnętrzne) jednostki – w tym organiczne, np. uszkodzenia centralnego układu nerwowego (powodują charakteropatie); psychiczne, uwarunkowane przede wszystkim czynnikami dziedziczności i obejmujące sferę emocjonalną i wolicjonalną w zakresie popędów, co powoduje zmiany psychopatyczne;

- środowiskowe – wadliwa struktura rodziny, zaniedbania środowiska wychowującego, błędy wychowawcze rodziny i szkoły, wpływ środków masowego przekazu na kształtowanie postawy społeczno – moralnej dzieci i młodzieży, czy wreszcie zaburzenia rozwojowe oraz czynniki ekonomiczno – gospodarcze i przyrodniczo – ekologiczne. Niebagatelną przyczyną nieprzystosowania społecznego dzieci mogą być i często są postawy rodzicielskie, które są przejawem tego, co myślą o swym dziecku rodzice, jaki okazują mu stosunek emocjonalny i w jaki sposób z nim postępują

15. SYSTEMY  WYCHOWANIA RESOCJALIZACYJNEGO

W zakładach dla nieletnich nieprzystosowanych społecznie stosuje się wiele różnorodnych form organizacyjnych i metod wychowania. Są one odpowiednio dobierane w ten sposób, by odpowiadały wymaganiom współczesnej rzeczywistości. Przy ich ustalaniu bierze się pod uwagę także stan osobowości wychowanków, ich wiek, płeć i stopień wykolejenia społecznego.

1.  System    progresywny czyli system poziomów i selekcji

Rzadko znajduje zastosowanie we współczesnej organizacji pracy resocjalizacyjnej w zakładach. Jest on oparty na przekonaniu, że jeśli nieletniemu stworzy się możliwości uzyskania lepszych warunków życia i lepszego traktowania podczas jego pobytu w zakładzie, znacznie szybciej i skuteczniej ulegnie on poprawie Pierwszoplanowa w tym systemie jest jednak dyscyplina oparta na swoistym nagradzaniu polegającym na przechodzeniu resocjalizowanego z sekcji o ostrzejszych rygorach do sekcji o rygorach lżejszych. Pod koniec procesu wychowanek dochodzi do grupy półwolnościowej, co stanowi ukoronowanie jego poprawy. Zachowanie negatywne powoduje przejście do sekcji o większej dyscyplinie i mniejszych przywilejach. Wady: pozorna resocjalizacja

2.  System    socjopedagogiczny

W  systemie tym duży nacisk kładzie się na samorządność kolektywu. Zadaniem wychowawcy jest współpraca w organizowaniu zajęć i wspieranie grupy, aktywizowanie jej do działań wartościowych oraz inicjowanie tych działań. Jego oddziaływanie nie jest jednak bezpośrednie, dokonuje się dzięki grupie. Wynika więc, że w systemie socjopedagogicznym wyraźnie dominuje traktowanie człowieka jako członka większej zbiorowości. W placówkach stosuje się jednak raczej elementy tego systemu, gdyż nieletni z utrwalonymi postawami dewiantywnymi nie są przygotowani do tworzenia integrujących struktur wewnątrz grupy.

3.  System  homogeniczny

System ten opiera się na zasadzie doboru wychowanków wg określonych kryteriów z gr. - rzeczy jednorodne, jednolite. Młodzież przyjęta do zakładu zostaje poddana rozpoznaniu diagnostycznemu, w ten sposób wyodrębnia się wychowanków o określonym stopniu wykolejenia i podobnym stanie osobowości wówczas dzieli się ich na homogeniczne grupy wychowawcze i dobiera właściwy rodzaj oddziaływań resocjalizujących stosownie do stanu jego osobowości. Wada: nie można całkowicie ustrzec się pomyłek i niedokładności w kompletowaniu grup wychowawczych, jeśli wychowanek będzie wzrastał w jednolitym zespole, trudniej dostosuje się do życia    w naturalnych warunkach społecznych, kumulacja jednostek trudnych o cechach zbliżonych w jednej grupie jest niekorzystna.

4.  System  heterogeniczny

W przeciwieństwie do homogenicznego, oparty jest na zasadzie tworzenia grup wychowanków zróżnicowanych, zarówno pod względem wieku, stopnia rozwoju psychofizycznego ,jak i właściwości charakterologicznych, co odpowiadać ma strukturze środowiska społecznego. Istnieją w nim lepsze warunki wykorzystania sytuacji społecznych, grupa zróżnicowana lepiej zaspokaja  potrzebę znaczenia, dostrzegania własnej wartości.

5.  System  eklektyczny in. Komplementarny

Zakłada on,  iż żaden z systemów nie jest doskonały, ale w każdym można  doszukać się czegoś właściwego dla danego wychowanka lub grupy wychowanków. W systemie tym stawia się przede wszystkim na:

1. wszechstronne badania umożliwiające dokładne zdiagnozowanie przypadku,

2. prognozę wskazującą najskuteczniejsze sposoby postępowania z wychowankiem.

System ten polega na wykorzystywaniu sprawdzonych osiągnięć i na stosowaniu w określonych warunkach najlepszych form organizacyjnych, środków i metod wychowawczych. System ten jest bardzo otwarty, jego cechą jest elastyczność. Fakt, że przyjmuje on najkorzystniejsze rozwiązania sprawia, że większość placówek wychowawczych pracuje na jego zasadach.

6.  System dyscyplinarny (dyscyplinarno – izolacyjny)

Funkcja poprawcza systemu dyscyplinarnego skupia się głównie na dyrygowaniu i karaniu. System polega na bezwzględnej dominacji wychowawcy a eksponowane są kara i izolacja. Podporządkowuje się osobę resocjalizowaną nakazom i zakazom wynikającym z regulaminu. Izolacja ma charakter odwetu za łamanie norm współżycia społecznego w warunkach wolnościowych. Przejście od zasad wychowania do metod złagodzonych nastąpiło dopiero pod wpływem rozwijającej się pod koniec XIX wieku psychologii dziecka. Uznano wówczas, że surowość i karność bezwzględna nie stoją na pierwszym miejscu.

7.  System oparty na zasadzie samorządności

W okresie międzywojennym w Polsce Janusz Korczak zorganizował w Warszawie "Nasz Dom", który potem prowadziła Maryna Falska. Założeniem metodycznym i organizacyjnym w pracy wychowawczej tego zakładu, była szeroko rozumiana samorządność. Dzieci i młodzież na wzór organizacji społecznej miała swobodę w zakresie organizacji życia wewnętrznego, wybierała parlament, władze, własny sąd, a nawet służbę bezpieczeństwa. Praca była obowiązkowa, oceniana i wynagradzana, nauka dobrowolna, ale zachęcano do niej wszystkich. Chociaż główny akcent wychowawczy kładło się na samorządność, to atmosfera życia w republice zależała w dużej mierze od inspiracji wychowawcy. We współczesnych placówkach resocjalizacyjnych założenia oparte na zasadzie samorządności są stosowane niemal

16. METODY PRACY Z NIELETNIMI.

1. Metody wpływu osobistego- oddziałujemy na wychowanka swoją postawą, zachowaniem. Nie mamy żadnego materiału do pracy tylko siebie, swoją osobę.

Przykłady:

• Przekonywanie - sposób kształtowania i przekształcania przekonań wychowanka o rzeczywistości. Rezultaty tej metody zależą od czterech czynników: cech wychowanka, cech wychowawcy, rodzaju argumentów oraz sytuacji w jakich odbywa się przekonywanie.

• Doradzanie wyborów - czyli stwarzanie przez wychowawcę odpowiednich sytuacji, w których podopieczny będzie oczekiwał od niego rad, wskazówek i propozycji postępowania. Wymaga to istnienia wewnętrznego związku między wychowawcą, a wychowankiem. Integralnym elementem doradzania jest krytyka zachowań wychowanka;

• Przykład własny - polega ona na odwzorowywaniu przez wychowanka postępowania wychowawcy. Chodzi tutaj o naśladowanie nie tylko cech zewnętrznych, ale poglądów, przekonań i postaw.

2. Metody oddziaływania sytuacyjnego- polegają one na manipulowaniu sytuacjami i ich poszczególnymi elementami, aby przyczyniły się one do wykonania określonych zadań resocjalizacji. Manipulowanie polega na wprowadzaniu i utrzymywaniu takich zmian sytuacji, które eliminują niepożądany wpływ na wychowanka i są zgodne z życzeniami wychowawcy. Polega to również na organizowaniu odpowiednich nowych sytuacji, w zależności od potrzeb wyznaczonych przez zadania resocjalizacji. Do metod opartych na wpływie sytuacji zalicza się:

• Organizowanie doświadczeń uczących - polega na stwarzaniu takich sytuacji, w których pożądane zachowania wychowanka wywołują naturalne następstwa dodatnie, a zachowania niepożądane powodują naturalne następstwa ujemne. Źródłem kar i nagród jest sytuacja, w której znajduje się wychowanek. Metoda ta kształtuje takie normy postępowania, praw i obyczajów społeczności wychowanka, aby jego czyny sprzeczne z tymi zasadami były piętnowane przez społeczność, zaś postępowanie zgodnie z nimi – aprobowane.

• Nagradzanie i karanie - możemy również nazwać metodą dyscyplinowania. Chcąc skutecznie operować karą i nagrodą trzeba znać aktualne potrzeby i dążenia wychowanków, a także brać pod uwagę sytuację w jakiej odbywa się karanie i nagradzanie. Metoda ta stanowi pomocniczy, a nie zasadniczy sposób oddziaływań wychowawczych.

• Uświadamianie skutków zachowań - podstawą jest prawidłowość zgodnie z którą, wyobrażanie sobie przez człowieka następstw swego postępowania, przez porównywanie go z dotychczasowymi doświadczeniami, wpływa na formy aktualnej i przyszłej aktywności jednostki. Uświadomienie wychowankom skutków różnych zachowań zawsze musi odwoływać się do takich konsekwencji, które mają dla nich wartość nagrody lub kary.

• Trening - polegającą na celowym stwarzaniu odpowiednich warunków i sytuacji, w których powtarzałyby się te zachowania wychowanka, które zamierzamy utrwalić. Sytuacje te mogą być organizowane w sposób naturalny lub sztuczny. Sytuacje naturalne dotyczą włączania jednostki w zasięg odpowiednich wpływów codziennego życia. Warunkiem skuteczności takiego treningu jest systematyczne i częste powtarzanie doświadczeń uczących w danych sytuacjach oraz kontrola, która uniemożliwia uniknięcie kary lub pozbawienie nagrody. Sztuczne sytuacje natomiast są organizowane specjalnie tylko w celach treningowych. Możemy więc wyróżnić cztery odmiany treningu:

a) trening autogenny, dotyczy nabywania przez wychowanka umiejętności kontrolowania własnych uczuć, wywierających wpływ na jego zachowanie. Zadaniom tym służą specjalne programy tzw. sesji treningowych, w trakcie których jednostka poznaje samą siebie;

b)trening interpersonalny, służy nabywaniu umiejętności uczuciowego reagowania jednostki w kontaktach z innymi ludźmi. Dotyczy więc kształtowania stosunków międzyjednostkowych poprzez działania interpersonalne;

c)socjodrama - to metoda, w której kształtuje się społeczne zachowania w grupach już istniejących, wprowadza się improwizowane dramatyzacje oddziałujące na osobowość ludzi. Przedmiotem oddziaływań jest sama grupa. Gdy wychowawca chce wprowadzić jakieś zmiany w grupie, posługuje się socjodramą;

d)psychodrama - to ćwiczenia sposobów konstruktywnego wyrażania swoich stanów emocjonalnych w specjalnie utworzonych do tego celu grupach. Gdy wychowawca chce wywołać określone zmiany w osobowości jednostki, stosuje psychodramę.

3. Metody oparte na wpływie różnych grup społecznych- wykorzystują one fakt zależności człowieka od grupy społecznej, która staje się środkiem wychowania. Wyróżniamy tutaj trzy metody:

• Metoda samorządu i zarządzania, jest to sposób postępowania zmierzający do realizacji wychowawczej zasady samorządności, a więc doprowadzenie wychowanka do samodzielnego i świadomego kierowania swoim postępowaniem i do samodyscypliny. Grupa jest samorządna, gdy samodzielnie planuje, organizuje i kieruje oraz przestrzega zasad działalności grupy

• Metoda kształtowania celów, norm i struktury grupy, polega ona na zwiększaniu wpływu grupy na wychowanków, prowadzącą do uwewnętrzniania przez nich wartościowych celów grupy. Dokonuje się to poprzez przyjęcie tych celów grupy, które nie są sprzeczne z celami wychowawcy i podsuwanie grupie nowych atrakcyjnych celów konstruktywnych w atrakcyjnej formie. Kształtuje się także normy i przekształca dawne, poprzez: uświadomienie członkom grupy norm, organizowanie sytuacji sprzyjających zmianie istniejących i wprowadzenie nowych norm oraz powoływanie organów egzekwujących przestrzeganie określonych norm. Dokonuje się również przekształceń w strukturze grupy, poprzez: przydzielenie wychowankom zadań o różnym znaczeniu dla grupy, modyfikowanie kryteriów ocen postępowania członków grupy, ukazywania następstw ich zachowań oraz nadawanie i pozbawienie określonych funkcji.

• Metoda podnoszenia spoistości i prestiżu grupy, polega na zwiększaniu jej możliwości zaspokajania potrzeb wychowanków poprzez: tworzenie grup elitarnych, przyjmowanie do nich nowych członków, zmianę cech grupy aby w większym stopniu zaspokajała potrzeby członków oraz podnoszenie jej atrakcyjności.

4. Metody wpływu elementów kultury - chodzi tutaj o wzory i wytwory kultury, wywierające wpływ na zachowanie się wychowanków, są to: nauka szkolna, praca społeczna i zorganizowana rekreacja. Do tych metod zalicza się między innymi:

• Metodę zespołową – uczniów dzieli się na małe 3-6 osobowe zespoły pracujące nad wspólnym problemem.

• Metodę problemową, która polega na kierowanym rozwiązywaniu problemów przez uczniów.

• Metody aktywizujące pracę uczniów, wykorzystują one zainteresowania i spontaniczną aktywność uczniów, są to np. metoda projektów, „burza mózgów”, „śniegowa kula”, metaplan, drama, symulacja,dyskusja, metoda wolnych skojarzeń.

• Metodę indywidualnych przypadków, polegającej na analizie jednostkowych losów wychowanka, uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze. Jest to metoda gruntownego poznania, jego potrzeb, opinii i postaw, potrzeba do indywidualizowania oddziaływań wychowawczych.

• Metodę organizowania sportu i rekreacji, ponieważ ruch, jako środek wychowawczy jest czynnikiem pobudzającym dynamikę rozwojową, kształtującym osobowość. Również poprzez zabawy i ćwiczenia ruchowe wychowanek lepiej adaptuje się do życia, zdobywa wiarę we własne możliwości, pokonuje obawę i wewnętrzne opory, cieszy się osiągnięciami.

• Metodę muzykoterapii, ponieważ muzyka i kontakty z nią są ważnym czynnikiem rozwoju uczuć osobistych, społecznych, rozwoju postaw moralnych. Muzykoterapia może być zatem resocjalizacyjnym i profilaktycznym sposobem oddziaływania na wychowanka, na jego psychikę, emocje, stan somatyczny.

17. SURDOPEDAGOGIKA: PODSTAWOWE TERMINY, DEFINICJE, KLASYFIKACJE, PRZYCZYNY

Surdopedagogika jest działem pedagogiki specjalnej, zajmujących się teorią i praktyką kształcenia osób z wadą słuchu, a więc osób niesłyszących (głuchych) i słabosłyszących (niedosłyszących) z resztkami słuchu (Dykcik)

Zakres surdopedagogiki:

1. Jest nauką teoretyczną- wykrywa i bada prawidłowości występujące w procesie dydaktyczno- wychowawczym, opisuje i wyjaśnia występujące w tym procesie zjawiska. Tworzy więc tzw. teorię rewalidacji. Określa współzależność między różnymi elementami rzeczywistości społecznej, mającymi wpływ na osoby z wadą słuchu (Eckert).

2. Jest nauką praktyczną- opracowuje różnorodne metody i techniki rewalidacji

3. Jest sztuką (wg Hoffmana)- proces rewalidacji przebiega w różnorodnych sytuacjach.

Osoba z wadą słuchu to „osoba, która wskutek trudności w samodzielnym przyswojeniu języka i mowy, wynikających z uszkodzenia analizatora słuchowego, wymaga specjalnej pomocy w nauczaniu, wychowaniu i przysposobieniu do życia społecznego”. (Hoffman)

Osoba z uszkodzonym słuchem w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym lub głębokim jest to osoba, której uszkodzenie słuchu, określone audiogramem progowym i przeliczone według tabeli Międzynarodowego Biura Audiofonologii, przekracza 20 dB i kwalifikuje ją do jednego ze stopni uszkodzeń. (Szczepankowski)

Podział ze względu na czas wystąpienia wady

1. dzieci z wadą słuchu prelingwalną (wada słuchu pojawiła się przed nabyciem mowy ustnej, czyli przed 3 r. ż.),

2. dzieci z wadą słuchu interlingwalną (uszkodzenie narządu słuchu pojawia się, gdy dziecko zaczęło uczyć się mowy, jednak nie przyswoiło sobie jeszcze wszystkich znaków i symboli słownych oraz nie opanowało w pełni struktury gramatycznej i fleksyjnej języka polskiego- między 3 a 5 r. ż.),

3. osoby z wadą słuchu postlingwalną (wada słuchu pojawia się, gdy dany człowiek opanuje mowę, czyli po 5 r. ż.).

Podział ze względu na stopień uszkodzenia słuchu:

1. niesłyszące (głuche)- do tej grupy należą osoby, które ze względu na posiadaną wadę słuchu nie mogą w sposób naturalny- za pomocą naśladownictwa przyswoić sobie mowy. Dzieci z tej grupy odbierają informacje głównie za pomocą wzroku.

2. słabosłyszące (niedosłyszące)- są to dzieci, które pomimo wady słuchu odbierają informacje poprzez słuch, dzięki zastosowaniu odpowiednio dobranych aparatów słuchowych bądź implantów ślimakowych. Mowa rozwija się u nich w sposób naturalny (poprzez słuch). Osoby te mają znaczne trudności z odbiorem mowy, która często ulega zniekształceniom, co w efekcie czyni ją trudno zrozumiałą

Podział ze względu na występowanie dodatkowych uszkodzeń:

1. głuchoniewidomych,

2. osoby z wadą słuchu i upośledzeniem umysłowym,

3. osoby z wadą słuchu i kalectwem narządu ruch

Podział ze względu na etiologię uszkodzenia słuchu:

1. osoby z wadą wrodzoną- wada powstaje w wyniku działania czynników genetycznych lub jej przyczyny tkwią w wydarzeniach zaistniałych w okresie życia płodowego i porodu.

2. osoby z wadą nabytą- wada powstała w trakcie życia jednostki.

Różnica pomiędzy osobą niesłyszącą a słabo słyszącą w klasyfikacji pedagogicznej

Międzynarodowe Biuro Audiofonologii:

• Niedosłuch lekkiego stopnia (21- 40 dB)- dziecko odbiera mowę potoczną, jednak na jakość odbieranych informacji wpływają czynniki zewnętrzne, które w znaczny sposób zniekształcają przekaz. Dziecko nie identyfikuje wszystkich elementów mowy. Osobie z niedosłuchem lekkiego stopnia zaleca się korzystanie z aparatów słuchowych.

• Niedosłuch średniego stopnia (41- 70 dB)- dziecko nie słyszy wszystkich dźwięków mowy potocznej. Komunikacja słowna jest możliwa jeśli dziecko dobrze zna słownictwo wykorzystane w rozmowie. Pomocne jest odczytywanie mowy z ust.

• Niedosłuch znacznego (ciężkiego) stopnia (71- 90 dB)- dziecko odbiera mowę tylko o dużym natężeniu.

• Niedosłuch głębokiego stopnia (pow. 90 dB)- dziecko nie słyszy mowy ludzkiej.

PRZYCZYNY USZKODZEŃ SŁUCHU

1. Wrodzone:

• Genetyczne

• Działające w okresie życia płodowego

• choroby wirusowe matki, takie jak: opryszczka, różyczka, cytomegalia, toksoplazmoza,

• inne choroby matki np.: choroby nerek, cukrzyca, choroby tarczycy, kiła,

• leki ototoksyczne zażywane przez matkę,

• czynniki toksyczne działające w ciąży: alkohol, sole metali ciężkich, narkotyki.

• Czynniki okołoporodowe

• urazy okołoporodowe,

• niedotlenienie,

• nasilona żółtaczka,

• leki ototoksyczne,

• brak fachowej opieki w czasie porodu,

• hałas,

• niedobór substancji odżywczych,

• uraz porodowy

• nieprawidłowo stosowana narkoza

2. Nabyte

• ostre lub przewlekłe choroby ucha

• choroby zakaźne: ospa, świnka, odra, szkarlatyna

• choroby wysokogorączkowe (zapalenie opon mózgowych)

• leki ototoksyczne:

• leki moczopędne (furosemid),

• antybiotyki aminoglikozydowe: gentamycyna, netylmycyna, tobramycyna, streptomycyna, amikacyna, neomycyna,

• duże dawki salicylanów: aspiryna (4-8 g/dobę),

• leki cytotoksyczne, stosowane w chemioterapii nowotworów: cis platyna,

• chemia i jej pochodne stosowane w leczeniu malarii.

• urazy chemiczne, mechaniczne lub psychiczne (głuchota psychogenna)

• choroby przewlekłe:

• cukrzyca

• zapalenie nerek

• niedoczynność tarczycy

18. SYSTEM EDUKACJI I REHABILITACJI OSÓB Z WADAMI SŁUCHU.

1. Zgodnie z zarządzeniem nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. dziecko z wadą słuchu może kształcić się w kilku formach:

• w przedszkolu lub szkole specjalnej

• w oddziale specjalnym w przedszkolu lub klasie specjalnej w szkole publicznej

• w oddziale integracyjnym w przedszkolu lub szkole publicznej

• w przedszkolu lub szkole integracyjnej

• w klasie terapeutycznej

• indywidualnie

Jest jeszcze - ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ I SPORTU z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych – w którym mowa m. in. o przystosowaniu formy egzaminów – odpowiedniej dla rodzaju niepełnosprawności.

1. METODY NAUCZANIA OSÓB Z WADĄ SŁUCHU

Współczesne metody nauczania osób z wadą słuchu:

- Totalna komunikacja

- Metoda macierzyńska

- Fonogesty

- Metoda audytywno – werbalna

- Metoda ośrodków pracy

1. REWALIDACJA INDYWIDUALNA/ REHABILITACJA OSÓB Z WADĄ SŁUCHU

Zdaniem Dykcika rewalidacja jest to długotrwała działalność o charakterze terapeutyczno-wychowawczym, a więc wielostronna stymulacja, opieka, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących. Termin rewalidacja jest stosowany zamiennie przez polskich pedagogów specjalnych z pojęciem rehabilitacja.

M. Grzegorzewska uwzględniając potrzeby osobiste jednostek odchylonych od normy, ustaliła cztery zasadnicze drogi oddziaływań rewalidacyjnych:

• kompensacja

• korektura

• usprawnianie

• budzenie dynamizmu rewalidacyjnego

Rewalidacja indywidualna to zajęcia o charakterze doraźnej, specjalnej pomocy pedagogicznej i wychowawczej, przeznaczone dla tej grupy uczniów głuchych, którzy wymagają dodatkowych ćwiczeń w celu przezwyciężenia trudności rozwojowych i szkolnych. Publiczne szkoły ogólnodostępne i specjalne mają obowiązek udzielenia dobrowolnej i nieodpłatnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej swoim uczniom w następujących obszarach:

• diagnozowania środowiska ucznia

• rozpoznawania potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb ucznia i umożliwienia ich zaspokajania

• rozpoznawania przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych

• wspierania ucznia z wybitnymi uzdolnieniami

• organizowania różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej

• podejmowania działań wychowawczych i profilaktycznych wynikających z programu wychowawczego szkoły i programu profilaktyki

• prowadzenie edukacji prozdrowotnej i promocji zdrowia wśród uczniów

• wspierania uczniów metodami aktywnymi w dokonywaniu wyboru kierunku dalszego kształcenia, zawodu i planowania kariery zawodowej oraz udzielania informacji w tym zakresie.

W szkole dla uczniów z wadą słuchu w ramach pomocy psychologiczno- pedagogicznej organizuje się:

• zajęcia dydaktyczno – wyrównawcze

• zajęcia specjalistyczne mogą być organizowane w formie zajęć:

• korekcyjno-kompensacyjnych

• logopedycznych

• socjoterapeutycznych lub innych o charakterze terapeutycznym

• klasy wyrównawcze i terapeutyczne

• zajęcia psychoedukacyjne

• zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu,

• porady dla uczniów

Rehabilitacja osób z uszkodzonym słuchem to kompleksowe działania diagnostyczne, wychowawcze i terapeutyczne, zapewniające dziecku z wadą słuchu optymalne warunki rozwoju i osiągania efektów na miarę indywidualnych możliwości. Rehabilitacja dziecka z wadą słuchu powinna być pracą zespołową rodziców i specjalistów i powinna dziać się wszędzie.

Rehabilitacja realizowana jest poprzez m.in:

• wczesna diagnoza (pedagogiczna, psychologiczna, logopedyczna),

• wczesna interwencja (zarówno skierowana do dziecka, jak i jego rodziny),

• wychowanie słuchowe dziecka/ trening słuchowy

• terapia słuchu i mowy dziecka,

• wspieranie rozwoju dziecka,

• edukacja rodziców,

• pomoc psychologiczna (niezbędna terapia rodziny),

• kształcenie dziecka w zakresie odczytywania mowy z ust,

• kształcenie w zakresie języka migowego, fonogestów,

• kwalifikowanie do wszczepienia implantu ślimakowego,

• współpraca z placówkami edukacyjnymi

19. TYFLOPEDAGOGIKA: PODSTAWOWE TERMINY, DEFINICJE, KLASYFIKACJE, PRZYCZYNY.

DEFINICJA USTAWOWA: Istnieją 3 stopnie niepełnosprawności: lekki, umiarkowany i znaczny. Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej w sprawie orzekania o niepełnosprawności z 15.07.2003r. przy kwalifikowaniu do stopnia niepełnosprawności uwzględniany jest zakres naruszenia sprawności spowodowany przez „choroby narządu wzroku, w tym wrodzone lub nabyte wady narządu wzroku powodujące (Ustawa o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych z dn. 27.08.1997r.),

DEFINICJA WHO: W Polsce przyjęło się również użycie definicji medycznej sformułowanej przez WHO (klasyfikacja ICD – 10, 2010) zgodnie z którą za słabowzroczność uznaje się ostrość wzroku od 0.3 (6/18) do 0.05 (3/60) w lepszym oku z zastosowaniem korekcji okularowej lub pole widzenia od 20 do 10 stopni. Ślepota to ostrość wzroku poniżej 0.05 (3/60) w lepszym oku lub pole widzenia nie większe niż 10 stopni. Słabowzroczność to kategoria uszkodzeń wzroku o dużej różnorodności. Do grupy osób słabowidzących należą dzieci i dorośli z uszkodzeniem widzenia centralnego, z uszkodzeniem widzenia obwodowego, z wysoką krótkowzrocznością (ustabilizowaną lub nieustabilizowaną) oraz z uszkodzeniem widzenia stereoskopowego. Klasyfikacje medyczne opierające się głównie na kryteriach ostrości i pola widzenia mają ograniczone zastosowanie w pracy nad poprawą stanu funkcjonowania osoby z dysfunkcją wzroku. Pomijają szereg ważnych w terapii i nauczaniu czynników, których określenie umożliwia ukierunkowanie procesu oddziaływań. Nie uwzględniają również faktu, że poziom funkcjonowania wzrokowego dwóch osób słabowidzących z tą samą ostrością wzroku może być zupełnie inny w zależności od ich indywidualnych doświadczeń, kontekstu, umiejętności posługiwania się posiadanymi możliwościami wzrokowymi. Z tego powodu konieczne było inne opracowanie, umożliwiające dostrzeżenie indywidualnych różnic w funkcjonowaniu wzrokowym.

DEFINICJA FUNCKCONALJONA: Definicję funkcjonalną osoby słabowidzącej sformułowała

Anne Corn. Według niej osobą słabo widzącą jest osoba mająca problemy z wykonywaniem czynności wzrokowych, pomimo zastosowania szkieł korekcyjnych, mogąca poprawić jakość ich wykonywania przez wykorzystanie wzrokowych metod kompensacyjnych, przez wykorzystanie pomocy optycznych i nieoptycznych i adaptację otoczenia.

INNY PODZIAŁ:

Osoba niewidoma – to ta, która w lepszym oku przy użyciu jak najlepszych środków pomocniczych, posiada nie więcej niż 1/25 ostrości wzroku normalnej (osoba z odległości 1 metra widzi to, co osoba dobrze widząca z odległości 25 metrów).

Osoba szczątkowo – widząca – najczęściej jest to poczucie światła (ciemno-jasno) lub zarysy

dużych przedmiotów, ale z bliska; nie można poprawić szkłami korygującymi.

Osoba niedowidząca – ubytki w widzeniu w zakresie od ¼ do 1/25.; nawet przy noszeniu

różnych szkieł nie da się poprawić.

Osoba ociemniała – osoba, która straciła wzrok po 5 r. ż.(dziecko jest wówczas świadome

barw, kształtów, perspektywy)3

PRZYCZYNY NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI WZROKOWEJ

Przyczyny wad wzroku (trzy główne zespoły czynników etiologicznych):

1. dziedziczne i wrodzone (zniekształcenia, niedorozwój, degeneracja)

2. chorobowe (bakteryjne, alergie o nie zawsze znanym pochodzeniu, wirusowe – różyczka, zatrucia związkami chemicznymi)

3. traumatyczne (perforacje, uciski, uszkodzenia organu wzrokowego lub mózgu)4

Niemal połowa dzieci z niepełnosprawnością wzrokową nabywa niepełnosprawność w okresie prenatalnym, najczęściej z powodu czynników dziedzicznych. Naukowcy poszukują genów odpowiedzialnych z poszczególne choroby; znaleziono już gen wywołujący barwnikowe zwyrodnienie siatkówki) (D. Smith, 2009)

Kolejną przyczyną jest wcześniactwo. Dzieci z niską masą urodzeniową narażone są na niepełnosprawność wieloraką, w tym wzrokową. (Dote-Kwan, 2001)

Przyczyny utraty wzroku po urodzeniu:

 uszkodzenia

 choroby analizatora wzroku

 powikłanie po zaćmie, jaskrze

 przy chorobach zakaźnych, cukrzycy

 przy zatruciach (alkohol metylowy, jad kiełbasiany)

 urazy techniczne, chemiczne

Możliwe do uniknięcia są uszkodzenia oczu spowodowane urazami. Skutki tych uszkodzeń można złagodzić poprzez szybkie podjęcie leczenia (dzieci z ubogich rodzin 1,2-1,8 razy częściej cierpią z powodu dysfunkcji wzroku) (D. Smith, 2009)

PODSTAWOWE TERMINY I DEFINICJE

Tyflopedagogika (z gr. typhlos – ślepy) dział pedagogiki specjalnej zajmujący się wychowaniem, edukacją, terapią i rehabilitacją osób niewidomych i niedowidzących w placówkach oświatowych (w tym integracyjnych) oraz poradniach specjalistycznych. Za swój przedmiot działania uznaje badania i wdrożenia dotyczące rozwoju kompetencji życiowych osób z uszkodzeniami wzroku. Rewalidacja osób z problemami widzenia zmierza do realizacji celów związanych z charakterem uszkodzenia.6

AKOMODACJA – proces przystosowywania się soczewki do wyraźnego widzenia przedmiotów z różnych odległości (Smith, 2009)

OSTROŚĆ WIDZENIA – oznacza z jaką dokładnością osoba widzi z różnych odległości (Smith,

2009)

POLE WIDZENIA – obszar widziany przez nieporuszające się oko. Badanie pola widzenia jest istotne m.in. w diagnostyce jaskry. Do badania pola widzenia używany jest polomierz (perymetr). Polomierzedzielimy na statyczne i kinetyczne.

20. SYSTEM EDUKACJI I REHABILITACJI OSÓB Z WADAMI WZROKU

Zadania rehabilitacji osób niewidomych.

1. Doprowadzenie organizmu do fizycznej sprawności poprzez ogólne i manualne usprawnienie motoryczne, zdrowotne.

1. Psychiczna adaptacja do nowych warunków i sytuacji bez wzroku (psychiczna rehabilitacja) ważna dla ociemniałych. Wykształcenie aktywnej postawy wobec rehabilitacji, adaptacja niepełnosprawności, wykształcenie właściwej postawy do siebie i innych, ustalenie planów na przyszłość.

1. Opanowanie umiejętności samodzielnego poruszania się (orientacja w przestrzeni).

1. Opanowanie umiejętności niezbędnych w życiu codziennym (samoobsługa, czynności gospodarcze).

1. Opanowanie umiejętności czytania i pisania systemem punktowym, pisanie na maszynie czarno-drukowej i komputerze.

1. Zapoznanie z działaniem i wypracowanie umiejętności korzystania z urządzeń technicznych kompensujących brak wzroku.

1. Uczestnictwo w życiu społecznym i rozwijanie zainteresowań,

1. Przygotowanie do pracy zawodowej (z uwzględnieniem zainteresowań, możliwości).

Oregoński program rehabilitacji: Jest stosowany we wczesnej interwencji z dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi, przeznaczony dla dzieci od urodzenia do 6 r. ż. Program powstał w Stanach zjednoczonych w latach 70. Autorkami są Brown, Simmons, Methvin, Program składa się z 693 ćwiczeń, które tworzą ciąg od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Jest to graficzny profil postępów. Założenia:

• Większość dzieci niewidomych przechodzi przez te same etapy i sekwencje rozwoju, co dzieci zdrowe.

• Proces rozwoju poszczególnych funkcji może przebiegać dłużej.

• Konieczne są modyfikacje środowiska uczenia się i dojrzewania.

• Strategie uczenia się są takie same, co w przypadku dzieci widzących.

Tym programem pracuje się w ośrodkach wczesnej interwencji oraz w domu.

System edukacji można podzielić na etapy:

1) Wczesna interwencja

• wieloaspektowa diagnoza potrzeb i możliwości dziecka i środowiska rodzinnego,

• ustalenie zakresu i rodzaju pomocy dziecku i rodzinie,

• wspomaganie rozwoju dziecka i psychopedagogiczna pomoc rodzinie,

• powtórna ocena, konsultacje, modyfikowanie wcześniej ustalonych programów,

• kontynuacja pracy z dzieckiem i rodziną.

2) Przedszkole specjalne (3-6 r. ż)

• przy ośrodkach szkolno-wychowawczych, przedszkole z internatem w Laskach jedyne w Polsce,

• turnusy rehabilitacyjne letnie,

3) Szkoła podstawowa 6 letnia

• obowiązek szkolny często jest odroczony, 20 % dzieci zaczyna później.

4. Gimnazja, Licea, Licea specjalne, Szkoły zawodowe

4. Klasy przygotowawcze: ćwiczenia z usprawniania widzenia, trening widzenia Frostig, nauka czytania globalnego. Dzieci niewidomych nie uczy się czytać, ćwiczy się sprawność manualną i dotykową. Dzieci wcześniej uczą się pisać brajlem niż czytać

           Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają odmienne możliwości edukacyjne   i dlatego trzeba im stworzyć specjalne warunki dla uzyskania pełnego rozwoju psychofizycznego i społecznego oraz przygotowania ich do funkcjonowania w środowisku ludzi widzących. Tym zajmuje się tyflopedagogika - dział pedagogiki specjalnej.

Tyflopedagodzy:

• częściowo adaptują programy szkolne,

• wskazują specjalne i zmodyfikowane metody dydaktyczne,

• przygotowują nauczycieli, którzy będą pracować z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem.

Program dla uczniów niewidomych i słabo widzących powinien być realizowany w pełnym zakresie, wymaga jednak pewnych modyfikacji. Także proces dydaktyczny musi być dostosowany do możliwości i potrzeb niepełnosprawnych uczniów. Dostosowanie programu polega też na jego poszerzeniu o dodatkowe zajęcia. Dla uczniów niewidomych  będzie to nauka brajla oraz samodzielnego poruszania się, a dla uczniów słabo widzących - usprawnianie wzroku.
Niektóre pomoce dydaktyczne można przystosować dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Są to m. in. ekierki lub linijki z wypukłą podziałką, modele roślin i zwierząt wypukłe mapy, książki o powiększonym druku czy książki brajlowskie. Dla uczniów słabo widzących i dla uczniów niewidomych z resztkami wzroku ważne jest, aby elementy pokazywanych im przedmiotów były zróżnicowane pod względem kolorystycznym.

REHABILITACJA WZROKU

Termin rehabilitacja wzroku pojawił się w latach 60-tych. Przedtem uważano, że osłabiony wzrok należy oszczędzać, aby go dłużej zachować. Jednak nauka i technika dowiodły, że używanie wzroku nie tylko nie jest szkodliwe, ale sprzyja rozwojowi umiejętności patrzenia i dostrzegania obiektów w otoczeniu. Jeżeli zaburzenia widzenia powstały przed 6 rokiem życia dziecka następujące ćwiczenia pomogą widzieć mimo fizycznych ograniczeń:

• stymulowanie do patrzenia (otwieranie oczu, odwracanie głowy),

• stymulowanie widzenia (jaskrawe, świecące, poruszające się obiekty)

• rozwijanie podstawowych sprawności wzrokowych takich jak fiksacja (umiejętność utrzymania spojrzenia na obiekcie)

• prowadzenie wzrokiem poruszającego się obiektu,

• rozwijanie pojęć i pamięci wzrokowej.

Osobę ze słabo wzrocznością nabytą musimy nauczyć patrzeć i widzieć tzn. doprowadzać do oka więcej informacji, wykorzystując do tego kontrast, właściwe oświetlenie, odpowiednie ustawienie gałki ocznej, pomoce optyczne. Musimy nauczyć w jaki sposób łączyć techniki wzrokowe z technikami dotykowymi i słuchowymi, aby zachować maksymalne bezpieczeństwo i sprawność w wykonywaniu określonej czynności.

21. WSPÓŁCZESNE NURTY W PEDAGOGICE SPECJALNEJ – NORMALIZACJA, INTEGRACJA,  WŁĄCZANIE.

INTEGRACJA w pedagogice oznacza - dać szansę wspólnego przebywania, uczenia się i zabawy wszystkim dzieciom ( wg Encyklopedii Popularnej )

POJĘCIE INTEGRACJI W PEDAGOGICE FUNKCJONUJE W DWÓCH OBSZARACH:

• dydaktyki ogólnej rozumiane jako scalanie wiedzy w wyniku łączenia treści programowych w odpowiednie bloki interdyscyplinarne, co umożliwia tworzenie całościowego obrazu rzeczywistości i biegłe poruszanie się w obrębie wiedzy szczegółowej z zakresu różnych dyscyplin naukowych.

• pedagogiki specjalnej rozumiane jest jako wielokierunkowe, zespolone działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy lub też proces integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych (w miarę możliwości i w odpowiednich warunkach) w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także jako cel kształcenia ogólnego oraz specjalnego bądź wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych.

W odniesieniu do edukacji przyjmuje się stanowisko, że integracja jest procesem a nie stanem. Nie jest to tylko kwestia umieszczenia w grupach lub placówkach osób niepełnosprawnych wraz z pełnosprawnymi. Jest to proces wymagający ciągłej i planowej interakcji z rówieśnikami oraz swobody łączenia się w różne grupy.

RODZAJE I FORMY INTEGRACJI :

W środowisku lokalnym integracja osób niepełnosprawnych zachodzi w trzech, wzajemnie warunkujących się płaszczyznach: psychologicznej, pedagogicznej i socjologicznej. I tak wyróżnia się :

• integracja lokalizacyjna - fizyczna lub związana z używaniem wspólnego wyposażenia - polega na umieszczeniu dzieci ze specjalnymi potrzebami wśród uczniów uczestniczących w procesie edukacji masowej i na korzystaniu przez nie ze wspólnych środków;

• integracja socjalna - polega na tym, że obie grupy rozwijają kontakty i rozumieją swoje potrzeby (ważne ze względów psychofizycznych);

• integracja funkcjonalna - obejmuje integrację fizyczną, ale łączy grupy dla pewnych konkretnych zajęć, które są ważne dla obu grup.

A. Maciarz wyróżnia następujące rodzaje integracji :

• integrację indywidualną – występuje wówczas, gdy dziecko niepełnosprawne uczy się zwykłej klasie lub klasie integracyjnej, albo gdy kiedy dziecko niepełnosprawne wychowuje się i uczy w przedszkolu masowym i jest traktowane na równi z innymi dziećmi;

• integrację grupową – kiedy dzieci niepełnosprawne tworzą klasę specjalną w szkole masowej albo grupę wychowawczą w przedszkolu lub instytucjach opiekuńczych;

• integrację formalną – gdy dzieci z niepełnosprawnościami rozwojowymi przebywają w jednej grupie z pełnosprawnymi, ale jest to jedynie wspólnota miejsca pobytu bez nawiązywania bliższych kontaktów społecznych i więzi emocjonalnych;

• integrację częściową – występuje wtedy, gdy w przedszkolu lub szkole masowej obok grup i klas dzieci zdrowych znajdują się grupy lub klasy dzieci o jednakowym rodzaju zaburzeń lub niepełnosprawności. Dzieci te mają oddzielne pomieszczenia, ale wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi uczestniczą w zabawach i uroczystościach oraz wzajemnie się odwiedzają.

• integrację pełną, rzeczywistą, całkowitą – integracja, w której zachodzi pełna łączność wszystkich dzieci, niezależnie od stopnia ich niepełnosprawności i możliwości rozwojowych. Jest to taka forma integracji, w której łączy się dzieci zdrowe z niepełnosprawnymi.

NORMALIZACJA – to proces rozwijania samodzielności i aktywności życiowej osób niepełnosprawnych wg zasady „tyle samodzielności ile tylko możliwe, tyle motywacji ile potrzeba, tyle pomocy, ile konieczne i tyle ochrony ile niezbędne”. Normalizacja jest szeregiem instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych działań zmierzających do stworzenia normalnych warunków życia, determinujących w dużej mierze jednostkowe relacje człowieka niepełnosprawnego w środowisku lokalnym.

Zasady normalizacji :

• normalizacja warunków życia (mieszkanie w domu)

• normalizacja rytmu dnia, tygodnia, roku,

• normalizacja rytmu życiorysu (możliwość poddania się normalnym doświadczeniom , które wiążą się z rozwojem w cyklu życiowym),

• normalizacja rytmu autonomii (respektowanie wyborów, życzeń, potrzeb osób niepełnosprawnych)

• normalizacja kontaktów z płcią przeciwną,

• normalizacja warunków egzystencji (zarabianie, wydawanie pieniędzy)

Idea normalizacji ( polegająca na uznaniu prawa osób niepełnosprawnych do bycia traktowanym z godnością i szacunkiem, na równi z innymi członkami społeczności ludzkiej ) była pierwszym krokiem na drodze do realizacji potrzeby „edukacji dla wszystkich” czyli edukacji integracyjnej.

Włączanie ( inclusion ) to termin, który z jednej strony sugeruje kontynuację przewodniej myśli integracyjnej, a z drugiej wydaje się poszerzać jej zasięg o nowy kontekst znaczeniowy. Włączanie zakłada bowiem wytworzenie silnego poczucia wspólnoty i solidarności między ludźmi w ogóle, nie pozbawiając osób niepełnosprawnych naturalnych ich praw rozwoju, ani też możliwości zaspokajania potrzeby budowania więzi i utrzymywania kontaktów społecznych. Rozliczni autorzy przypisują terminowi „włączanie” różne zakresy treściowe i znaczeniowe :

• włączanie”- oznacza pewnego rodzaju proces polegający na rozszerzaniu zadań szkoły przyjmującej uczniów z rozlicznymi deficytami rozwoju,

• włączanie” – rozumiane jako sposób tworzenia podstaw i budowania społeczeństwa włączającego, czyli takiego, które akceptuje różnorodność,

• włączanie” – oznacza próbę wprowadzenia radykalnej reformy systemu szkolnego, próbę wymuszającą poprawę jakości funkcjonowania szkoły poprzez zaspokojenie specjalnych potrzeb uczniów niepełnosprawnych.

I tak włączanie rozpatrywane w aspekcie rozszerzania zasięgu „zwykłej szkoły”, wydaje się być bliskie znaczeniowo pojęciu „integracja”, ale jego podstawowe zasady są dużo głębsze, gdyż włączanie w edukacji pociąga za sobą proces :

- zwiększania uczestnictwa uczniów w różnych kulturach, programie ogólnego nauczania oraz społecznościach lokalnych,

- przekształcania kultur, polityki oraz działań dydaktycznych w szkołach tak, by dostosować je do różnorodności potrzeb edukacyjnych uczniów,

- akceptowania różnorodności jako czegoś normalnego oraz rozumienie jej jako bogatego źródła wsparcia dla wszystkich uczniów,

- zaspokajania różnorodnych potrzeb uczniów,

- podnoszenia jakości nauczania wszystkich uczniów poprzez zastosowanie właściwego programu , wsparcia oraz metod i strategii nauczania,

- uświadamiania na temat tego, że włączanie w kontekście edukacji jest jednym z aspektów włączania do społeczeństwa.

22. PODSTAWY PRAWNE I REALIZACJA POLITYKI NA RZECZ NIEPEŁ. W UE

Polityka UE wobec ludzi z niepełnosprawnością inspirowana jest działaniami ONZ i jej wyspecjalizowanych agend a zwłaszcza Międzynarodowej Organizacji Pracy (MOP) oraz aktywnością Rady Europy. Podstawą działania UE jest artykuł 13 Traktatu Amsterdamskiego z 1997. Strategia oparta jest na dokumentach: aktach typu pierwotne źródła prawa europejskiego oraz aktach prawa wtórnego.

Celem polityki na rzecz osób z niepełnosprawnością jest:

• likwidacja różnic w obowiązujących terminologiach niepełnosprawności oraz wynikających z nich konsekwencji prawnych,

• aktualizacja rozwiązań i instrumentów prawnych,

• tworzenie trwałych procesów integracyjnych, społecznych i zawodowych oraz prowadzenie akcji uświadamiająco-informacyjnych,

• tworzenie wspólnej strategii uwzględniającej konsekwencje niepełnosprawności,

• wysoki poziom zatrudnienia niepełnosprawnych,

• zwalczanie społecznego wykluczenia i dyskryminacji,

UE powinna zagwarantować, że każde z państw uczestniczących w pełni zabezpieczy przestrzeganie praw i gwarancję równych szans dla osób z niepełnosprawnością Polityka UE wobec osób z niepełnosprawnością opiera się na nowym pojmowaniu niepełnosprawności i standardach wyznaczonych przez ONZ, MOP, Radę Europy. Celem państw członkowskich jest dążenie do unifikacji norm prawnych i optymalizacji warunków życia obywateli zagrożonych marginalizacją na skutek niepełnosprawności fizycznej, psychicznej lub społecznej. Obowiązuje zasada subsydiarności (pomocniczości) a główne kierunki działań UE to:

• tworzenie Europy bez barier

• walka z dyskryminacją bezpośrednią i pośrednią

• przeciwdziałanie bezrobociu i wykluczeniu społecznemu niepełnosprawnych

• dostęp do edukacji i kształcenia na wszystkich poziomach

• wspomaganie samodzielności i niezależności.

Zgodnie z obowiązującymi programami i deklaracjami osoby z niepełnosprawnością mają te same prawa co inni obywatele a wszelkie podejmowane inicjatywy mają służyć likwidowaniu barier życiowych „nic dla nich bez nich”. W myśl tych dyrektyw polityka UE ukierunkowana jest na integrowanie niepełnosprawnych ze społeczeństwem na wszystkich płaszczyznach życia, zarówno zawodowego jak i społecznego, zapobieganie ich izolacji, pauperyzacji oraz marginalizacji społecznej.

Nowa strategia polityki społecznej wobec osób z niepełnosprawnością obejmuje:

• walkę z dyskryminacją

• podnoszenie poziomu zatrudnienia

• promowanie społecznej integracji

• uruchomienie nowych środków finansowych na realizację założeń polityki integracji

• obywatelski dialog społeczny.

• „podejście ścieżkowe” (opracowywanie indywidualnych pakietów szkoleń i innych instrumentów łączących wysiłki jednostek z działaniami parterów tj. władz lokalnych, organizacji pozarządowych i instytucji samopomocowych).

23. ROLA RODZINY W PROCESIE INTEGRACJI SPOŁECZNEJ OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ

Mimo przeobrażeń, którym uległa w ostatnich czasach rodzina, mimo zmiany funkcji jakie ma do spełnienia pozostaje ona nadal dominującą instytucją wychowawczą, ważnym ogniwem w wychowaniu młodego pokolenia.

Współczesne badania naukowe nad rodziną potwierdzają znaczenie rodziny nie tylko dla rozwoju fizycznego i umysłowego dziecka, ale przede wszystkim dla prawidłowego rozwoju jego uczuć i postawy społecznej.

Rodzina w psychologicznym znaczeniu tego słowa- to wszystkie osoby, które mieszkają stale razem i które przyczyniają się bezpośrednio i aktywnie do rozwoju i kształcenia osobowości dziecka. W tym znaczeniu obejmuje ona nie tylko ojca i matkę, ale również pozostałe rodzeństwo, a niekiedy nawet i dziadków.

Dzieci z niepełnosprawnością to wszystkie dzieci, które wykazują różnego rodzaju i stopnia odchylenia od normalnego rozwoju. Mogą to być dzieci: upośledzone umysłowo, z uszkodzeniami sensorycznymi, np.: wzroku i słuchu, z dysfunkcjami w obrębie narządów ruchu, przewlekle chore (reumatyzm, drogi oddechowe, padaczka, zaburzenia psychiczne i inne) i społecznie nieprzystosowane.

Badania nad rodziną dziecka z niepełnosprawnością wykazują, że rodzicom na ogół bardzo trudno jest pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest upośledzone . Wszyscy rodzice pragną i spodziewają się urodzenia dziecka fizycznie i psychicznie zdrowego.

Rodzina jest składnikiem środowiska wychowawczego, który oddziałuje na jednostkę od pierwszych chwil jej życia i często przez cały czas jego trwania. Rodzina ma za zadanie stworzyć bytowe warunki egzystencji dziecka oraz umożliwić zaspokojenie jego podstawowych potrzeb. Wywiera ona również wpływ na rozwój umysłowy, społeczny, moralny dzieci i młodzieży, kształtowanie ich osobowości, internalizację określonych wartości i norm postępowania.

Środowisko rodzinne stanowi epicentrum oddziaływań wychowawczych, ponieważ na jego gruncie kształtują się zasadnicze właściwości psychiczne dziecka, które zakorzenione w świadomości lub podświadomości wywierają wpływ na jego równowagę psychiczną, na jego dalsze życie i stosunek do świata.

• Rodzina staje się dla dziecka pomostem łączącym go ze społeczeństwem i pozwalającym na bezkonfliktowe włączenie się w życie społeczne przez uzgadnianie dążeń jednostkowych i osobistych ze społecznymi.
  
  Proces uspołecznienia dziecka w rodzinie zaczyna się od najwcześniejszych chwil życia jednostki i obejmuje następujące elementy (Adamski F., 1984, s. 58):

• uczenie dziecka umiejętności porozumiewania się językiem

• pierwsze doświadczenia dziecka w zetknięciu ze światem rzeczy (warunki mieszkaniowe rodziny, wyposażenie i urządzenie mieszkania przedmiotami codziennego użytku, warunki materialne rodziny),

• nawiązywanie kontaktów z poszczególnymi członkami rodziny,

• poznawanie wartości kulturowych rządzących zachowaniami członków rodziny (przedmiotów materialnych związanych z codziennym życiem rodziny, kultury języka środowiska domowego, poziomu moralnego domowników, ich dążeń estetycznych, celów życiowych, wzorów sukcesu życiowego, postaw wobec pracy, nauki, obowiązków życiowych, drugiego człowieka i jego potrzeb itd.).

• Stosunek zdrowego rodzeństwa do dziecka niepełnosprawnego - na ogół rodzeństwo dziecka z niepełnosprawnością jest do niego pozytywnie ustosunkowane, stara się pomagać mu w nauce, bawi się z nim, chodzi na spacery, do krewnych. Najczęściej stosunek rodzeństwa jest odbiciem stosunku rodziców do dziecka, a świadomość, że rodzice nie wstydzą się dziecka niepełnosprawnego pomaga zaakceptować je, obdarzyć uczuciem i traktować jako partnera.

• Przydzielanie dziecku niepełnosprawnemu do wykonania różnych zadań i prac. Istnieją rodziny, w których dziecko niepełnosprawne nie jest wdrażane w ogóle do systematycznych prac, gdyż zdaniem rodziców nie potrafi ich wykonać, lub wykonuje je zbyt wolno. W rodzinach, w których proces integracji przebiega prawidłowo dziecko niepełnosprawne jest traktowane jednakowo z rodzeństwem i bierze udział w wykonywaniu prac na rzecz całej rodziny; pomaga w dokonywaniu zakupów, sprzątaniu mieszkania i opiekowaniu się młodszymi dziećmi.

• Jasne określenie pozycji dziecka w rodzinie i przygotowanie do pełnienia ról społecznych najpierw w małej (rodzinie) a następnie większej zbiorowości (szkoła, środowisko lokalne).

• Dla dobra dziecka niezależnie od rodzaju i stopnia upośledzenia, mając na względzie jego właściwy rozwój, rodzice winni pomóc mu pogodzić się z upośledzeniem przy czym "pogodzenia się" nie można utożsamiać z bezczynnością i biernością dziecka oraz rezygnacją w dążeniu do uzyskania równej z dzieckiem normalnym pozycji w rodzinie

W efekcie tych oddziaływań dziecko zostaje przysposobione do pełnienia ról społecznych związanych z płcią, ról rodzinnych i zawodowych, ról związanych z członkostwem w określonych grupach i instytucjach, ról związanych z przynależnością do kręgów koleżeńskich i towarzyskich. Wszystko to prowadzi do tego, że jednostka podejmuje działania, na które oczekuje otoczenie, że włącza się w życie społeczne w sposób bezkonfliktowy. Istotą tego mechanizmu jest naśladownictwo zachowań najbliższego otoczenia rodzinnego, interioryzacja określonego systemu norm i wartości akceptowanych w rodzinie i szerszej społeczności oraz kontrola społeczna polegająca na nagradzaniu zachowań pożądanych i karaniu zachowań niepożądanych.

Prawidłowy rozwój procesu integracji rodziny daje przesłanki do powodzenia procesu integracji społecznej dziecka niepełnosprawnego. Aby było to jednak możliwe muszą zostać spełnione dodatkowe warunki:
świadome i pełne wychowanie integrujące w rodzinie,
- całkowita akceptacja dziecka niepełnosprawnego przez wszystkich członków rodziny,
- serdeczna atmosfera i prawidłowy klimat psychiczny w rodzinie, w której dziecko się wychowuje,
- prawidłowe relacje emocjonalne w rodzinie,
- akceptacja i zrozumienie problemów osób niepełnosprawnych ze strony społeczeństwa, które nie zawsze jest tolerancyjne.

24. AKSJOLOGICZNY KONTEKST AUTORSTWA ŻYCIA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ.

W pracy z człowiekiem niepełnosprawnym terapeuci muszą dążyć to tego aby jednostka w pełni zaakceptowała swoją niepełnosprawność. By niepełnosprawność nie była obciążeniem a wartością nadrzędną.

Od rodzaju i stopnia niepełnosprawności uzależniona jest ocena jakości życia danej osoby. Jak to dokładnie wygląda, i co ma szczególne znaczenie dla osób z różnymi rodzajach niepełnosprawność.

Wymiary, w których rozpatruje się zagadnienie jakości życia obejmują jej obszar:

1. Subiektywny – stanowiący wewnętrzny obraz stopnia zadowolenia, zależny od cech osobowościowych jak i charakterologicznych,

2. Obiektywny – w którym bada się obszary takie jak: standard życia, warunki materialno – bytowe, posiadaną niepełnosprawność. Są to czynniki, które mogą mieć wpływ na subiektywny wymiar jakości życia, chociaż bezpośrednio nie stanowią o jej wartości.

Osoba niepełnosprawna dokonuje oceny swojego życia w różnych obszarach funkcjonowania, w kontekście posiadanej niepełnej sprawności, własnej jej percepcji, czy też postrzegania innych.

Można zatem przyjąć, że relacja potrzeb i stopnia ich zaspokajania w oparciu o posiadane możliwości własne jak i tkwiące w otoczeniu w istotnej mierze określa poziom poczucia jakości życia osób niepełnosprawnych.

Należy odpowiednio ukierunkować pracę z osobą niepełnosprawną tak, aby realnie oceniła swoje możliwości, pogodziła się z stratą jakiej doznała, i na nowo zaczęła organizować swoje życie, realizować marzenia.

Nadrzędnym celem w takim przypadku staje się rozwój tych cech jednostki, które nierozerwalnie wiążą się z rozwojem człowieczeństwa. Na tak uwikłanej drodze odkrywania siebie jako osobę niepełnosprawną, wzrostu i rozwoju pozytywnego obrazu siebie niezbędny jest pewien podmiot wspierający, pełen szacunku, pomocny w odkryciu wartości istnienia. AKSJOLOGI Wymaga się zatem przyjęcia postawy dialogu z drugim człowiekiem, która daje szansę poznania wartości aksjologicznych, takich jak cierpienie, lub wartości etycznych, takich jak dobro i zło. Wówczas podmioty stają wobec niepełnosprawności jako wyzwania – a w procesie rehabilitacji odsłaniają jego szersze aspekty (por. E. Tomasik 1997; i in.).

NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ STAJE SIĘ WARTOŚCIĄ - WYZWANIEM

Podstawą warsztatu intelektualnego wykorzystanego w kształtowaniu świadomego autorstwa życia:

1. Umiejętność prowadzenia dialogu intelektualnego (celem dialogu jest odkrywanie prawd ogólnych, stawianie nowych istotnych pytań, przyjęcie do wiadomości ogólnie ważnych racji)

2. Umiejętność prowadzenia dialogu egzystencjonalnego (dialog ten jest celem samym w sobie, jest próbą zakomunikowania prawdy swej egzystencji)

3. Posiadanie nieprzypadkowego stosunku do pracy

4. Posiadanie przemyślanego sposobu spędzania czasu wolnego

25. WIELOSPECJALISTYCZNA OCENA POZIOMU FUNKCJONOWANIA UCZNIA: ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE , MODEL DIAGNOZY.

„Nie wystarczy koncentracja na zborze danych o pojedynczym dziecku. Szczególne znaczenie ma ujęcie otoczenia (rodzice, rodzeństwo, warunki kulturowe i materialne itd.) diagnostycznym punktem odniesienia nie jest samo upośledzone dziecko, lecz „dziecko – w – swoim – otoczeniu.”

O. Speck

Założenia teoretyczne:

Rodzaj złożonego procesu rozpoznawczego, którego celem jest zaprojektowanie i monitorowanie procesu wspierania osoby z niepełnosprawnością intelektualną.

Proces diagnostyczny przeprowadzany jest w ciągu całego życia danej osoby, dotyczy jej rozwoju i obejmuje wszystkie jego aspekty funkcjonowania.

Swoiste „dopełnienie” informacji zgromadzonych przez zespół orzekający z poradni psychologiczno – pedagogicznej

Model diagnozy:

Podstawowe pytania diagnostyczne.

Jak jest? – należy poznać ucznia, jego: zdrowie, środowisko, możliwości rozwojowe, zainteresowania, wiedzę, umiejętności, emocje, motywację.

Dlaczego tak jest? – należy szczegółowo zinterpretować i przeanalizować uzyskane dane.

Postawić wstępne hipotezy.

Dlaczego tak będzie? (nie inaczej) – należy orientacyjnie przewidzieć osiągnięcia ucznia (choć w zarysie)

Co można zrobić, aby uzyskać pożądany stan? – wskazania do edukacji i terapii. Wybrać i pracować na odpowiednich narzędziach już istniejących lub opracować autorskie.

26. WIELOSPECJALISTYCZNA  OCENA POZIOMU  FUNKCJONOWANIA UCZNIA ZE SPEKTRUM ZABURZEŃ AUTYSTYCZNYCH

Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania, musi być wykonywana przez Zespół, w gronie, którego znajdują się nauczyciele, wychowawcy i specjaliści: logopeda, psycholog, pedagog. Taka ocena dostarcza informacji o mocnych stronach ucznia, tzn. jego osiągnięciach rozwojowych, możliwościach psychofizycznych, zainteresowaniach, w tym o poziomie wiedzy i umiejętności, jak też o trudnościach rozwojowych i edukacyjnych tzn. jego ograniczeniach psychofizycznych, problemach edukacyjnych, wychowawczych. Pozwala na określenie sposobu dostosowania otoczenia, warunków edukacyjnych, materiału dydaktycznego tak, aby uczeń mógł funkcjonować i uczestniczyć w procesie edukacyjnym na miarę swoich możliwości i potrzeb.

Bardzo ważne jest też określenie słabych stron dziecka:

− trudności edukacyjnych lub rozwojowych ucznia (w zakresie: emocji i funkcjonowania społecznego, np. w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami, wyrażaniu uczuć w sposób społecznie akceptowany, umiejętności werbalizowania uczuć), sprawności motorycznej dziecka, komunikowania się konieczność stosowania metod komunikacji alternatywnej, funkcjonowania poznawczego (np. koncentracja uwagi, pamięć, myślenie), wiedzy z poszczególnych przedmiotów i umiejętności szkolnych (czytanie, pisanie, liczenie))

Ocena funkcjonowania powinna być dokonywana w toku wszystkich zajęć, na które uczeń uczęszcza. Przeprowadzana jest nie rzadziej niż raz w roku szkolnym, a zazwyczaj dwa razy w roku – pierwsza po czasie wystarczającym do aklimatyzacji dziecka  w przedszkolu, szkole lub placówce, następnie dla dokonania okresowej oceny efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej, na przykład pod koniec roku szkolnego lub częściej.

Postępowanie diagnostyczne obejmuje zarówno procedury diagnozy nieformalnej, jak i unormowanej. Rozpoznanie przeprowadzane jest także każdorazowo w sytuacjach wymagających interwencji. Opracowanie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia zależy od rodzaju i głębokości rozpoznawanych zaburzeń oraz zastosowanych narzędzi diagnostycznych.

Powinno uwzględniać podział informacji wynikający z badań poszczególnych członków Zespołu: specjalistów: logopedy, psychologa, pedagoga szkolnego nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych.

27. INDYWIDUALNE PROGRAMY EDUKACYJNO- TERAPEUTYCZNE.

Indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne tworzone są dla dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego:

• niepełnosprawnych: słabosłyszących, niesłyszących, słabowidzących, niewidomych, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, z autyzmem, w tym z Zespołem Aspergera, z niepełnosprawnościami sprzężonymi;

• niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym

IPET:

• nie ma obligatoryjnego wzoru, zależy od rodzaju niepełnosprawności, nasilenia niedostosowania, etapu edukacyjnego, musi zawierać te elementy, które są wymienione w rozporządzeniu

• nie jest programem nauczania

• łączy funkcję dydaktyczno – wychowawczą z funkcją terapeutyczną, czyli zawiera cele edukacyjne i terapeutyczne

• uwzględnia zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego oraz potrzeby określone w wielospecjalistycznej ocenie poziomu funkcjonowania dziecka

Elementy IPET:

Program określa:

1. zakres dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb oraz możliwości psychofizycznych ucznia,

2. rodzaj i zakres zintegrowanych działań nauczycieli, wychowawców i specjalistów, prowadzących zajęcia z uczniem,

3. formy i metody pracy z uczniem,

4. ustalone przez dyrektora formy, sposoby i okres udzielania pomocy oraz wymiar godzin,

5. działania wspierające rodziców oraz zakres współdziałania z poradnią pp i specjalistami,

6. zajęcia rewalidacyjne i resocjalizacyjne i inne zajęcia,

7. zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami

Indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne powinny uwzględniać zalecenia zawarte w orzeczeniu oraz być dostosowane do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów, a także ich możliwości psychofizycznych.

Zasady i wskazówki dotyczące konstruowania indywidualnych programów edukacyjno terapeutycznych:

Indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny opracowuje zespół po dokonaniu wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia na okres, na jaki zostało wydane orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, nie dłuższy jednak niż etap edukacyjny.

Nie rzadziej niż raz w roku zespół dokonuje okresowej wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, uwzględniając ocenę efektywności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniowi.

28. WYBRANE ZAGADNIENIA PROFILAKTYKI SPOŁECZNEJ- EFEKTYWNOŚĆ PROGRAMÓW PROFILAKTYCZNYCH DLA DZIECI I MŁODZIEŻY

Profilaktyka społeczna jest to system metod i środków mających na celu usuwanie przyczyn ujemnych zjawisk społecznych i stwarzanie warunków prawidłowego funkcjonowania i rozwoju jednostek oraz grup społecznych. Dziedzina wiedzy i umiejętności praktycznych w skali mikro i makro społ. w celu przeciwdziałania, występowania dewiacyjnych i patolog. zjawisk społ. zwanych niekiedy problemami społecznymi. Profilaktyka pierwotna tworzy warunki, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi i wychowaniu. Profilaktyka wtórna występuje wtedy, gdy pojawiają się pewne zaburzenia. Jej zadaniem jest opanowanie tego problemu i pomoc w jego przezwyciężeniu.

Profilaktyka obejmuje czynniki ryzyka i czynniki chroniące. Eliminuje lub redukuje czynniki ryzyka i wzmacnianie czynników chroniących.

Czynnik ryzyka Cechy, sytuacje, warunki sprzyjające powstawaniu zachowań ryzykownych.

Czynniki chroniące Cechy, sytuacje, warunki zwiększające odporność na działania czynników ryzyka.

Związane z sytuacją rodzinną: (np. brak więzi, brak kontroli rodzicielskiej, konflikty, prezentowane przez rodzinę zachowania dysfunkcyjne) Związane z sytuacją szkolną: (niepowodzenia szkolne, negatywne relacje z nauczycielami, przedmiotowe traktowanie przez nauczycieli) Związane z grupą rówieśniczą: izolacja, brak więzi, konflikty, poczucie osamotnienia, deficyty zdrowotne, społeczne, kulturalne Związane z lokalną społecznością: normy społeczne, środowisko społeczne promujące dysfunkcyjne zachowania,

Związane z sytuacją rodzinną: silna więź emocjonalna, pozytywne relacje z bliskimi, Związane z sytuacją szkolną: zainteresowania nauką, szkołą, indywidualne podejście do ucznia, pomoc w kompensacji braków, Związane z grupą rówieśniczą: przynależność do grup społecznie akceptowanych, Związane z lokalną społecznością: angażowanie się w działalność społeczną

Zachowania ryzykowne definiuje się jako te wszystkie zachowania młodzieży, które nie są powszechnie akceptowanymi normami prawnymi, obyczajowymi, społecznymi, zdrowotnymi odpowiadającymi danej grupie wiekowej. Określenie RYZYKOWNE używa się dla określenia faktu, że skutkować one mogą niepożądanymi społecznymi, zdrowotnymi, psychologicznymi konsekwencjami. Za najważniejsze dla powstawania zaburzeń zachowania u dzieci wymienić można czynniki obecne w sytuacji rodzinnej:

• słabe kierowanie rodziną (brak stawiania dziecku jasnych i wyraźnych wymagań co do jego zachowań, brak przekazywania reguł postępowania, brak kontroli lub też bardzo surowa dyscyplina, niekonsekwencja),

• wysoki poziom konfliktów w rodzinie,

• brak bliskości pomiędzy rodzicami i dziećmi (brak więzi),

• tolerancja rodziców wobec używania przez dzieci alkoholu i innych środków odurzających,

• picie alkoholu, palenie papierosów przez rodziców,

• destabilizacja układu z ojcem jako głową rodziny (ojciec w roli domowego lub zupełnie pozbawiony wpływu na wychowanie dzieci),

• matka nadmiernie chroniąca, zmienna emocjonalnie,

• rozwód lub separacja rodziców (jawna lub ukryta),

• wysoki poziom konfliktów w rodzinie.

ETAPY KONSTRUOWANIA PROGRAMU
1) Diagnoza: odpowiedź na pytanie jak jest. Obejmuje: a) identyfikacje populacji-kogo badamy b) czym badamy c) przyjecie i opracowanie procedury badawczej d) analiza wyników.
2) Konceptualizacji (opracowanie projektu): a) określamy cele naszego projektu b) zadania do realizacji c) struktura i treść naszego programu d) sposób realizacji programu. 3) Realizacja projektu, ale również nieustannie przyglądamy się czy projekt realizujemy na bieżąco.

4) Ewaluacja końcowa: odp. na pyt. czy osiągnęliśmy to co założyliśmy.

Często programy profilaktyczne oceniane są jako nieskuteczne. Przyczyną tego jest mała wiedza oraz błędy w konstruowaniu i wdrażaniu programów.

Najczęściej wymieniane błędy to:

• niedostateczne przygotowanie diagnozy poprzedzającej pracę nad konstruowaniem programów profilaktycznych,

• słaba identyfikacja istotnych czynników ryzyka (biologicznych, psychologicznych i społecznych),

• niedostateczna znajomość potrzeb środowiska lokalnego,

• brak współpracy z władzami lokalnymi, policją, kościołem, mediami i innymi instytucjami opiekuńczo – wychowawczymi,

• minimalne wykorzystanie sił społecznych,

• brak ujęcia zjawisk patologicznych w wymiarze wielopłaszczyznowym i wieloaspektowym.

Błędy w konstruowaniu programów:

• niejasno określone cele programu,

• konstruowanie programu na bazie już istniejących z pominięciem zmian społecznych i związanych z tym zmian kontekstu rozwojowego dzieci i młodzieży: ubóstwo, bezrobocie, bezdomność, znaczne zwiększenie czasu pracy itp.,

• tworzenie programów w oderwaniu od potrzeb środowiska,

• brak elementów integrujących różne programy profilaktyczne,

• brak przygotowania ewaluacji programu,

• słabe opracowania teoretyczne, brak w nich szczegółowego przedstawienia etapów programu (niemożliwość powtarzalności).

Błędy w fazie wdrażania programu takie jak:
- brak wyspecjalizowanej kadry,
- obligatoryjność prowadzonych programów,
- słaba atrakcyjność programów przygotowanych dla dzieci i młodzieży, - zbyt małe środki materialne na realizację programów,
- niedostateczne wykorzystanie potencjału rodziny,
- słaba promocja i reklama istniejących programów.

Błędy w fazie ewaluacji takie jak:

• brak ewaluacji lub słabo przygotowana ewaluacja (narzędzia ewaluacji) lub ewaluacja sporadyczna,

• podejmowanie oceny przez osoby zaangażowane w realizację programu i brak uwzględnienia czynników zakłócających.

Istnieją też inne czynniki, które mogą w istotny sposób obniżyć efektywność programów. W przypadku szkolnych programów profilaktycznych są to: - brak spójnej polityki szkoły wobec zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży, - nauczyciele stanowiący wzorzec nieprawidłowych zachowań,
- brak akceptacji nauczycieli dla programów odgórnie narzuconych, zwłaszcza jeżeli realizatorami są osoby z poza szkoły.

Celem działań profilaktycznych w odniesieniu do szkoły jest:
1. Promocja zdrowego stylu życia.
2. Opóźnienie wieku inicjacji w zakresie różnych zachowań ryzykownych.
3. Ograniczenie zasięgu tego typu zachowań i ograniczenie szkód, które wiążą się z tego typu zachowaniami.

Rodzaje szkolnych programów profilaktycznych (3 grupy):
1. Samodzielne programy profilaktyczne - są one realizowane niezależnie od obowiązującego programu nauczania, są skoncentrowane na specyficznych celach i zadaniach.
2. Działania zintegrowane z obligatoryjnym programem szkolnym - wykorzystują obowiązkowy program nauczania pod kątem promocji szeroko pojętego zdrowia).
3. Działania incydentalne - który jest realizowany w odpowiedzi na pewne wydarzenia o charakterze traumatycznym, które miały miejsce w szkole lub bezpośrednio w otoczeniu szkoły (np. uczeń popełnił samobójstwo).

S. M. Gold i B. Stewart - lista 12 podstawowych cech skutecznych programów profilaktycznych:

1. Planowanie programu przez grupę lokalnych specjalistów, reprezentujących różnorodne formy życia społecznego m.in. rodzinę, kościół, szkołę, policję itd.

2. Cele i zadania powinny być konkretne i mierzalne z pisemnym opracowaniem i z uwzględnieniem potrzeb lokalnej społeczności.

3. Wykorzystanie wielu form i metod dostosowanych do celów i zadań.

4. Różnorodność form i populacji- włączeni w działania powinni być wszyscy członkowie danej społeczności, w szczególności natomiast grupy wysokiego ryzyka oraz grupy odmiennych kultur.

5. Możliwość oceny skuteczności.

6. Wrażliwość na potrzeby uczestników - program profilaktyczny musi być zgodny z potrzebami jednostek, grup i całej lokalnej społeczności.

7. Integracja z innymi działaniami wspierającymi zdrowie – musi być integralną częścią systemu ochrony zdrowia. Ma współpracować z innymi placówkami prowadzącymi wczesną interwencję, terapię, rehabilitację itp.

8. Włączenie lokalnej społeczności.

9. Długoterminowość.

10. Wielość poziomów i systemów.

11. Reklama i promocja – jest warunkiem wsparcia społecznego, w tym również finansowego.

12. Powtarzalność- program powinien mieć pełną dokumentację która obejmuje jego teoretyczne założenia, metody i procedury działania, zasady i wyniki oceny skuteczności a to pozwoli po odpowiedniej adaptacji wykorzystanie go w innym środowisku i populacji.

29. KONSEKWENCJE CHOROBY PRZEWLEKŁEJ DLA ROZWOJU I EDUKACJI DZIECKA.

Każda choroba przewlekła zaburza nie tylko funkcjonowanie ciała, ale również przebieg całego życia, na jego wielu poziomach. Każda choroba przewlekła ma swoją specyfikę, która zależy od rodzaju oraz stopnia uszkodzenia budowy i funkcji organizmu, towarzyszących zaburzeń, przebiegu i leczenia oraz rokowania.

Konsekwencje:

• zaburzenia w rozwoju fizycznym (niskorosłość, opóźnienie wzrastania i dojrzewania)

• zaburzenia w rozwoju motorycznym (ryzyko obniżenia sprawności i wydolności fizycznej, które ogranicza aktywność fizyczną)

• zaburzenia rozwoju psychospołecznego (nadpobudliwość, zwiększona męczliwość, zmienność nastrojów, negatywne emocje [złość, smutek przygnębienie], bierność, apatia)

• choroba może zaburzać realizację zadań rozwojowych typowych dla danego okresu rozwoju, wpływać na obniżenie poczucia własnej wartości, zaburzać kształtowanie poczucia tożsamości, relacje z rówieśnikami, a u nastolatków utrudniać zaspokojenie silnej potrzeby niezależności

• zaburzenie rozwoju psychospołecznego mogą być spowodowane nie tylko chorobą ale uciążliwymi sytuacjami z nią związanymi :

• diagnozowanie i leczenie, częsta hospitalizacja

• dolegliwości somatyczne związane z chorobą (ból, napięcie, niepokój, wycofanie)

• ograniczenie w uczestnictwie w niektórych zajęciach

• ograniczenie w kontaktach z rówieśnikami (brak akceptacji, izolacja)

• świadomość graniczeń, lęk, niepewność, sytuacja rodzinna

• ryzyko gorszego funkcjonowania w szkole jest większe niż u zdrowych rówieśników:

• długotrwała, częsta absencja szkolna powodująca luki w wiadomościach

• zmiany w OUN współwystępujące w wielu chorobach wpływają na sprawność umysłową i opanowanie podstawowych umiejętności

• zmiany psychofizycznej dyspozycji do nauki (trudności z koncentracją uwagi, z zapamiętywaniem, ze zrozumieniem poleceń, opóźniony czas reakcji, męczliwość, wolniejsze tempo pracy, )

• stres szkolny może wywoływać lub nasilać objawy związane z chorobą (np. wywołać napad duszności-astma, albo zakłócić procesy metaboliczne- cukrzyca)

• gorsze samopoczucie, krępujące objawy choroby,

• leki mogą negatywnie wpływać na zdolności percepcyjne i dyspozycję do pracy na lekcjach

• kłopoty z koordynacją wzrokowo-ruchową

• niskie poczucie własnej wartości

30. NAUCZANIE W KLASIE INTEGRACYJNEJ, UDZIELANIE WSPARCIA UCZNIOM ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI.

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych w ogólnodostępnych jak i w integracyjnych przedszkolach i szkołach a także dobre przygotowanie placówki wymaga spełnienia sześciu podstawowych zasad:

• zaspokajanie potrzeb psychofizycznych dzieci niepełnosprawnych;

• opieka nad dziećmi mającymi trudności w nauce z powodu przyczyn środowiskowych;

• zorganizowanie dobrych warunków do rozwijania zdolności i możliwości uczniów;

• propagowanie procesu nauczania, kształcenia a także wychowania dzieci i młodzieży w szkole;

• dobra organizacja i wyposażenie sal, pomocy dydaktycznych, gabinetów terapii a także sali rehabilitacyjnej;

• zniwelowanie wszelakich barier architektonicznych.

Kierowanie się powyższymi zasadami powoduje, że placówka dobrze i prawidłowo wypełnia 3 funkcje edukacji integracyjnej: organizacyjną dotyczącą tworzenia odpowiednich warunków edukacji zarówno sprawnych jak i niepełnosprawnych osób, rewalidacyjną mającą na celu przywracanie dzieciom sprawności psychicznej, fizycznej i społecznej a także funkcją społeczną odnoszącą się do tworzenia dogodnych i sprzyjających warunków i podstaw do uczenia się. Edukacja integracyjna tak jak i cała idea nurtu kształcenia integracyjnego wywodzi się z nurtu promującego integrację społeczną osób niepełnosprawnych. Dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością integracja jest realizowana poprzez kształcenie integracyjne. Dla młodej osoby podstawowym środowiskiem życia społecznego jest szkoła, dlatego też postulaty i określenia dotyczące integracji mają realizację na terenie szkoły. Pierwsze próby działań integracyjnych na terenie Polski miały miejsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, na początku lat dziewięćdziesiątych nastąpiło stopniowe rozszerzenie idei kształcenia i wychowania integracyjnego, zaczęły powstawać kolejne klasy integracyjne i oddziały przedszkolne. Przez cały ten czas aż do dziś zbierane są doświadczenia, wypracowywane są metody, modelowana jest organizacja prowadzenia edukacji integracyjnej. Wielkim przełomem w idei integracji w Polsce był początek lat dziewięćdziesiątych było to związane z zmianami ustrojowymi, gospodarczymi i politycznymi można powiedzieć, że był to drugi etap wdrażania idei integracji osób niepełnosprawnych w czyny. Od roku szkolnego 1993/1994 nastąpiło zdecydowane przyspieszenie w wdrażaniu integracji. Wyraziło się to wzrostem w liczebności placówek z oddziałami integracyjnymi – przedszkola o 46 i szkół o 24. Integracyjne formy kształcenia są obecne w polskiej edukacji od kilkudziesięciu lat, chociaż pierwotnie nie były określana, jako integracyjne. Pierwszymi formami były: specjalne oddziały w przedszkolach ogólnodostępnych, specjalne oddziały szkół podstawowych i zawodowych. W 1983 roku ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało wytyczne do organizowania kształcenia i wychowania dla uczniów skierowanych do kształcenia specjalnego. Wytyczne wydane przez Ministerstwo mówiły także o tym jak zorganizować edukację dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej. Dziecko miało uczyć się w normalnej klasie, jednak zajęcia z nim miały mieć charakter zindywidualizowany, dziecko miało otrzymywać dodatkową pomoc i wsparcie z strony placówki, ale niestety w tamtym czasie nie zostały zaspokajane w pełni potrzeby dziecka z niepełnosprawnością.

Selekcją do kształcenia integracyjnego zajmuje się poradnia psychologiczno – pedagogiczna, która przeprowadzając badania specjalistyczne w wyniku, których wydaje orzeczenie o rodzaju i stopniu niepełnosprawności, wymagana jest także zgoda rodziców. Lata praktyki pokazują, że szkoły powinny wypracować sobie jakieś zasady naboru uczniów do klas integracyjnych. Z założenia powinny być tam dzieci, którym pedagog specjalny jest w stanie pomóc a uczniowie pełnosprawni w klasie powinni prezentować dobry poziom intelektualny i społeczny.

Pedagog specjalny współorganizuje edukację, czyli nauczanie, wychowanie i opiekę dzieci niepełnosprawnych w oddziale integracyjnym. Zadaniem pedagoga specjalnego w oddziale integracyjnym, w którym pracuje jest określenie zakresu treści danego przedmiotu, jaką mają zrealizować dzieci niepełnosprawne, pedagog kieruje sugestie do nauczyciela przedmiotu, co do ważności i przydatności tych treści dla dziecka. Zadaniem pedagoga jest także modyfikacja zapisów w rozkładzie materiałów w zależności od przebiegu pracy z dzieckiem, przygotowanie materiałów do pracy lekcyjnej są to między innymi środki dydaktyczne, zestawy ćwiczeń, karty pracy i inne materiały pomocnicze. Pedagog specjalny utrzymuje także stały kontakt z rodzicami uczniów niepełnosprawnych, współredaguje opinie o uczniach niepełnosprawnych, prowadzi wszelką dokumentację dotyczącą przebiegu nauczania, uczestniczy w zebraniach i konsultacjach, pomaga dzieciom w czynnościach samoobsługowych. Nauczyciel wspomagający, czyli pedagog specjalny tworzy wraz z nauczycielami przedmiotów jak najlepsze warunki pobytu i pracy dzieci w szkole. Nauczyciel taki współpracuje z różnymi specjalistami w szkole między innymi logopedą i rehabilitantem, jego zadaniem jest także udzielanie wyjaśnień i wskazówek nauczycielom i rodzicom z zakresu pedagogiki specjalnej i kształcenia integracyjnego ma dbać przy tym o szczerzenie idei integracji.

Pedagog specjalny ma nie tylko obowiązki ma także prawa, sam może dobrać i stosować program a także formy i metody pracy z uczniem niepełnosprawnym. Może zgłaszać własne propozycje dotyczące materiału a także tempa jego realizacji zgodnego z możliwościami edukacyjnymi dziecka. Pedagog specjalny ma prawo do złożenia wniosku o przeprowadzenie dodatkowych badań, może prezentować swoje spostrzeżenia odnośnie organizacji i przebiegu kształcenia integracyjnego. Pedagog ten odpowiada za wszelką dokumentację przebiegu nauczania uczniów niepełnosprawnych, skuteczność wybranych metod pracy, jest odpowiedzialny za zdrowie, bezpieczeństwo i samopoczucie dziecka w szkole a także za całokształt rezultatów pracy dziecka.

W bardziej ogólnym zrozumieniu określa się kształcenie w raporcie o edukacji dla UNESCO, kształcenie i wychowanie jest to droga ku autentycznej możliwości rozwoju wszystkich ludzi niezależnie od płci, wieku, pochodzenia a także kondycji psychofizycznej, co wiąże się z poziomem sprawności. Powyższe odwołania pokazują szeroki zakres celów kształcenia a więc wychowania i nauczania, czyli przygotowania dziecka do życia w społeczeństwie, jako pełnowartościowego członka. Celem kształcenia integracyjnego jest wg B. Smykowskiego zorganizowanie dzieciom niepełnosprawnym odpowiednich warunków do wzrastania także zdobywania wiedzy w swoim naturalnym środowisku, pośród pełnosprawnych rówieśników” a dla pełnosprawnych uczniów stworzenie okazji do uczenia się w tolerancji wobec odmienności, innego spostrzegania i patrzenia na innych ludzi, którzy są wokół w społeczeństwie.

Celem integracji z założenia, jako procesu społecznego i edukacyjnego jest walka przeciw segregacji, izolacji braku akceptacji i tolerancji a także dyskryminacji osób niepełnosprawnych, jako zjawisk społecznych. Działania integracyjne mają na celu przygotowanie dzieci, młodzieży i dorosłych do prawidłowego i godnego życia w społeczności oraz podejmowania różnorakich społecznych ról rodzinnych, zawodowych i kulturalnych.

Jeśli mowa o specjalnych potrzebach edukacyjnych to nauczyciel powinien charakteryzować się pewnymi kompetencjami wychowawczo-dydaktycznymi, które umożliwiają nauczycielom rozwiązywanie problemów, związanych z organizacją edukacji w taki sposób, by była ona skuteczna dla wszystkich dzieci zarówno sprawnych jak i niepełnosprawnych. Należą tu takie

konkretne działania jak:

• dostosowanie zadań do możliwości dziecka,

• stosowanie szeroko rozumianej indywidualizacji,

• uwzględnianie specyficznych właściwości dzieci,

• elastyczność planów,

• dogodna współprac z nauczycielami,

• odpowiedniej atmosfery,

• życzliwość wobec dzieci.

---

1. Gruszczyk – Kolczyńska E., Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dziki z klas początkowych↩