Praca licencjacka wersja właściwa

Uniwersytet Łódzki

Wydział Nauk o Wychowaniu

Pedagogika w zakresie profilaktyki i animacji społeczno – kulturalnej

Agata Marciniak

nr albumu: 280472

Rozważania

wokół

problemu nauczania etyki

Praca licencjacka napisana pod kierunkiem:

prof. zw. dr hab. Jacka Piekarskiego

Łódź

Lipiec 2011

OŚWIADCZENIE

Oświadczam, że przedkładaną pracę licencjacką napisałam samodzielnie. Oznacza to, że przy pisaniu pracy – poza niezbędnymi konsultacjami – nie korzystałam z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej części innym osobom, ani nie odpisywałam tej rozprawy lub jej części od innych osób.

Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o przyznaniu mi dyplomu zostanie cofnięta.

  1. Rozdział pierwszy.

Rozdział pierwszy ma charakter teoretyczny. Będą zatem: wyprowadzona definicja etyki, przytoczone popularne jej klasyfikacje oraz opisany związek między tą nauką a innymi naukami i subdyscyplinami naukowymi. Nie zabraknie też przybliżenia elementarnej terminologii etycznej oraz omówienia źródeł moralności. Ostatecznie zastanowimy się nad relacją między moralnością a sensem życia – na tle potrzeb etycznych współczesnej młodzieży.

  1. Podstawowe zagadnienia z zakresu etyki.

W podrozdziale tym przedstawione zostaną etymologia słowa etyka, przyczyny trudności definiowania tej nauki oraz skonstruowana zostanie jej definicja, która będzie miała swą prawomocność w toku całych rozważań. Sprecyzowane zostaną najbardziej elementarne z punktu widzenia etyki pojęcia, to jest: moralność, wartość oraz norma.

Etyka

Zdefiniowanie czym jest etyka wydaje się z pozoru proste. Jednak, jak to niejednokrotnie bywa, to, co na pierwszy rzut oka jawi się jako zrozumiałe, przy głębszej analizie staje się znacznie bardziej złożonym problemem.

Etymologicznie termin etyka wywodzi się z języka greckiego (od wyrazu ethos) i to właśnie w Starożytnej Grecji upatrujemy jego źródła. W tradycji helleńskiej istniały dwie różne formy zapisu wyrazu ethos:

Pierwszy sposób zapisu – przez epsilon (,,E, ε”) – odnosi się do życiowych nawyków, zwyczajów, przyzwyczajenia, nawyknięcia do czegoś poprzez długie ćwiczenia. Drugi sposób – przez etha (,,H, η’’) – pierwotnie odnoszony był do zwyczajnego, stałego miejsca zamieszkania. Później pojęcie to, ulegając przemianom, znaczeniowo zbliżyło się do εθος i zaczęło być utożsamiane ze stałym sposobem postępowania, stałym urządzeniem, to jest z obyczajem.

Nie należy jednak mylnie sądzić, że obie formy zapisu są ze sobą tożsame, i iż można stosować je w sposób wymienny. Wszakże już w dokonywaniu translacji z języka starogreckiego na inne języki widać, iż nie są one jednakie. W języku łacińskim εθος tłumaczymy na consuetudines, a ηθος na mores. W języku niemieckim analogicznie mamy do czynienia z wyrazami der Brauch i die Sitte. Jednak główną różnicą między obiema omawianymi formami jest to, iż zwyczaj (czyli εθος) stanowi coś jednostkowego, a nie mówi się o obyczaju danej osoby (prędzej już o obyczajach). Obyczaj oznacza wszelako coś kolektywnego, grupowego i jednocześnie ściśle powiązanego z tradycją. Skutkiem tego wypada pamiętać, iż w miejsce obyczaju można stosować zwyczaj, ale nigdy na odwrót. Ta analiza pozwala nam rozróżnić:

Rysunek 1. Podział ethosów i relacja między nimi. (Opracowanie własne).

Jako nauka filozoficzna, etyka odnosi się do wyrazu ηθος, lecz nie stricte jako obyczaju. Etyki nie możemy pojmować jako nauki o obyczajowości, lecz musimy dostrzec jej, jakże istotny, związek z charakterem. Napotykamy przecież łagodne obyczaje i brutalne obyczaje, negatywne, jak i pozytywne – nie trudno zauważyć, iż obyczaj wypływa z charakteru, jak i go znamionuje.

Pozostawiając – już mam nadzieję dosyć klarownie wyłożoną – etymologię interesującego nas w tym podrozdziale zagadnienia, przejść należy to próby ujęcia go w definicję.

Pedagogika i psychologia. Zagadnienia, pojęcia, terminy1 utożsamia etykę z moralnością. W ujęciu słownika filozoficznego2, przeciwnie, winno się rozróżniać etykę od moralności. Profesor Tadeusz Ślipko (ur. 1918) postuluje natomiast połączenie obu tych pojęć w następującej hierarchii: moralność jako przedmiot etyki. Podobne rozwiązanie zastosował Wincenty Okoń (ur. 1914). Nie trudno zatem zauważyć, że definicje etyki różnią się pod względem przyjętej relacji między nią a moralnością.

Rozmaite odmienności zachodzą również w przypadku koncepcji różnorodnych filozofów.

Przykładowo Immanuel Kant (1724 - 1804) był zdania, iż moralność przynależy światu inteligibilnemu (pojęcie to ściśle związane jest z Kantowską koncepcją rozumu, a dokładniej z wyróżnionymi przez niego noumenami, które nie sposób jest poznać, a można je jedynie pomyśleć) i jest rozumem praktycznym, dostarczającym odpowiedzi na pytanie, jak powinniśmy postępować, aby nasze działanie przebiegało w myśl zasady, mogącej stać się prawem dla wszystkich istot rozumnych (tak zwanym imperatywem kategorycznym). Takie pojmowanie moralności, jako niezależnej od transcendentnych czynników, nadaje etyce charakter autonomiczny, zaś myśl, wedle której jednostka ma dążyć do tego, aby jej zasady postępowania mogły stać się powszechnym prawem, czyni ową naukę konieczną i absolutną. Ostatecznie możemy wydedukować, iż moralność czynu związana jest ściśle z poczuciem obowiązku, co wskazuje na formalizm etyki.

Tymczasem George Wilhelm Friedrich Hegel (1770 - 1831) postrzegał moralność z punktu widzenia swojej filozofii ducha (wyróżniał on ducha subiektywnego, ducha obiektywnego oraz ducha absolutnego). Moralność, jako składnik, czy może przejaw, ducha obiektywnego (stanowiącego manifestację wolności w jej każdorazowych kontekstach życia) za punkt wyjściowy ma postanowienie, zaś za cel osiągnięcie dobra (zarówno indywidualnego, jak i ogólnego). Łączy się ona nierozerwalnie z etycznością, czyli – mówiąc generalnie – odnosi się do różnego rodzaju istniejących praw, tradycji i norm. Etyka łącząca w sobie prawo abstrakcyjne oraz moralność, najdoskonalej realizowała się w postaci podstawowej komórki społecznej, to jest rodziny, obywatelskiej wspólnoty, a ostatecznie w państwie, jako gwarancie wolności.

W następstwie przytoczonych informacji, w moim mniemaniu, niezbędne wydaje się skonstruowanie na użytek naszych rozważań jednego rozumienia etyki, które będzie funkcjonowało w toku całej pracy licencjackiej.

Nie ma najmniejszych wątpliwości, na co wskazywał już Arystoteles (ok. 384 –
322 p.n.e.), uważany za ojca etyki, iż pozostaje ona w nierozerwalnym związku z istotą ludzkiej egzystencji, to jest z koniecznością bezustannego podejmowania decyzji. Toteż na codzień musimy wybierać między różnorodnymi opcjami zachowania się w danej sytuacji, rozmaitymi sposobami działania. Nigdy nie jest tak, iż podążamy prostą drogą, która nie wymaga od nas żadnego zbędnego wysiłku, a jedynie aktywności, by kroczyć przed siebie. Zawsze stajemy na rozstajach, skazani jesteśmy więc na różnorodne okazje, ewentualności, sposobności, alternatywy i od nas zależne jest, po której stronie się opowiemy, czy też odwołując się do przywołanego przeze mnie toposu, w którą ścieżkę skręcimy. Nawet jeżeli nie dokonamy selekcji między dwiema możliwościami, to i tak dokonujemy wyboru. Wybór ten zostaje urzeczywistniony między świadomą aktywnością, a pozostawieniem spraw własnemu biegowi. Owy aspekt permanentnej decyzyjności, na którą skazana jest każda istota ludzka wskazuje nam na praktyczny charakter etyki.

Nie wzbudzi także chyba oburzenia, gdy pozwolę sobie wnioskować, iż ludzkie działanie związane jest ze świadomością jednostki i jest zależne od ludzkiej woli. Ma ono zatem charakter aktów rozumnych. Związane jest to jednocześnie z tym, iż osoby nieświadome swojego postępowania, nie mogą być oceniane pod względem etyczności swoich czynów. Wypływa z tego następująca konkluzja, iż działań podejmowanych przez osoby niepełnosprawne intelektualnie nie sposób poddawać ocenie według kryterium ich moralności, ponieważ przyczyna ich aktywności tkwi poza podmiotem. Kłopot pojawia się w przypadku dokonywania wartościowania postępków osób pozostających pod wpływem alkoholu lub innych środków, wpływających na ich percepcję. Można by implikować, że takie jednostki, niebędące w części (a czasem także całkowicie) przytomne w swym działaniu, nie mogą być poddawane takowej ocenie. Jednakże były one przecież zupełnie świadome, kiedy zaczynały zażywanie środków zaburzających jasność umysłu. Z tego powodu powinny one ponosić całkowitą odpowiedzialność. Arystoteles uważał nawet, iż występuje w tym przypadku zjawisko podwójnej winy, ponieważ zależne jest to od ukształtowania charakteru tych osób, oraz same stanowią one przyczynę takiego stanu rzeczy. Etyka jest więc nauką, dotyczącą ludzkich działań, zależnych od wrodzonych im zdolności poznawczych.

Kolejny aspekt stanowi rozstrzyganie, co miałoby być moralnym, a co nie, czyli konstrukcja systemu normatyw, którego zadaniem jest regulacja zarówno w sferze indywidualnej każdego człowieka, jak i w obszarze społecznym. Owe normatywy są rzecz jasna ściśle zależne od celów ludzkich działań. Chociaż intencje ludzkiego postępowania, mające wpływ na naturę egzystencji danej jednostki są różnorodne, to, co zauważył już Stagiryta, każdy dąży do osiągnięcia szczęścia. Ponadto wspomniane normatywy powiązane są z wartościami moralnymi (to jest z dobrem i złem) oraz z imperatywem moralnym3, jaki ma wpływ na urządzenie pełni zjawisk moralnych. Dość wyraźnie zarysowuje się tutaj gradacja, w której wartości moralne, cele oraz imperatyw moralny stanowić będą podstawę dla szczegółowych normatyw, do których należą normy (to jest nakazy i zakazy moralne), oceny (rozgraniczające czyny dobre moralnie od czynów złych moralnie) oraz postawy osobowościowe (sprzężone z decyzjami moralnymi człowieka, decydującymi czy człowiek jest szlachetny moralnie, czy też zły moralnie). Prowadzi nas to do wniosku, iż etyka wyznacza cele, wartości moralne i imperatyw moralny oraz normy, oceny i postawy osobowościowe.

Rysunek 2. Gradacja celów, wartości moralnych i imperatywu moralnego oraz normatyw. (Opracowanie własne).

To, iż niepodobna jest odmówić etyce jej filozoficznej natury jest bezdyskusyjne. Wszakże etyka jest jedną z elementarnych gałęzi filozofii, znajdującą się obok ontologii (stanowiącej naukę o bycie i utożsamianej z metafizyką, czy jak kto woli filozofią pierwszą), logiki (czyli nauki zajmującej się badaniem sądów, do których odnoszą się kryteria prawdy i fałszu), epistemologii (ujmowanej jako teoria poznania) i estetyki (będącej niczym innym, jak nauką, stosującą analizę, formułującą i uzasadniającą sądy wartościujące, opierając je o kryteria piękna i brzydoty). Epitet ,,filozoficzna’’ w odniesieniu do etyki podkreśla to, iż sięga do najbardziej podstawowych składników swojego przedmiotu badań, poprzez które daje się rozważać pozostałe zagadnienia etyczne.

Wyżej wymienione przymioty etyki ująć można w następującą jej definicję:

E t y k a to dziedzina filozofii praktycznej, zajmująca się formułowaniem celów, wartości moralnych, moralnego imperatywu oraz normatyw ludzkiego działania za pośrednictwem zdolności poznawczych, które są człowiekowi wrodzone.

Takie jej objaśnienie będzie aktualne w toku naszych dalszych rozważań.

Czasem może się wydawać, że klasyfikacji etyki jest tak wiele, jak wielu jest uczonych, zajmujących się ową nauką. Wszystko zależne jest od tego, jaką cechę, stosunek czy element, tworząc dany podział, obierzemy. Przykładowo, zwracając uwagę na związek etyki z religią stajemy przed etyką chrześcijańską z koncepcją Tomasza z Akwinu4 (1225 - 1274) na czele oraz przed etyką ateistyczną z charakterystycznym dla tej grupy egzystencjalizmem ateistycznym Jeana – Paula Sartre’a5 (1905 -1980).

Z uwagi na fakt częstego występowania w literaturze, zajmującej się tematyką etyczną warto jest przytoczyć trzy klasyfikacje tworzone z uwagi na realizowane przez etykę zadania teoretyczne, pełnione przez ową naukę funkcje oraz pochodzenie charakterystycznych dlań norm moralnych.

Bardzo często, ze względu na realizowane zadania teoretyczne, wyróżnia się:

moralnym);

Kolejna klasyfikacja wyprowadzona została z uwagi na pełnione funkcje. Mamy tutaj do czynienia z:

Kiedy rozważamy pochodzenie norm moralnych możemy mówić o:

Podobnie, jak nie sposób jest jednoznacznie rozdzielić socjologii wychowania od pedagogiki społecznej, trudno jest definitywnie rozgraniczyć etykę od filozofii pierwszej (metafizyki, wspomnianej już w podrozdziale: 1. Definicja etyki). Wszakże etyka zawsze opiera się na ogólnych zasadach, dotyczących bytu ludzkiego. Stanowią one fundamenty punktu widzenia danego etyka na istotę ludzką, jej postępowanie oraz warunkującą owe działania moralność.

Jako przykład podać można etykę6 Arystotelesa, która jest ściśle powiązana z jego teorią przyczyn7. Stagiryta pod pojęciem przyczyny pojmował coś, co warunkuje, dyktuje, wyznacza strukturę. Postulując ograniczoną ilość przyczyn, rozróżnił cztery ich rodzaje. Są to przyczyna materialna, przyczyna formalna, przyczyna sprawcza i przyczyna celowa. Przyczyna celowa stanowi najistotniejszą na gruncie jego rozważań etycznych. Związane jest to z jej charakterem – to ona wszakże mianuje przeznaczenie każdej rzeczy. Utożsamiać ją można – a w etyce Arystotelesa nawet należy – z dobrem (gr. άγαθόν - agathon), a jako jego najwyższy rodzaj, to, co wyznacza ostateczny kierunek ludzkiej aktywności, to jest szczęście (gr. εύδαιμονία - eudajmonia). Przyczyna celowa związana jest więc ściśle z metodami osiągnięcia szczęścia i z działaniami podejmowanymi przez każdego człowieka.

Oczywiście główną różnicą między etyką a metafizyką jest fakt, iż ta pierwsza stanowi dziedzinę filozofii praktycznej, druga zaś – dziedzinę filozofii teoretycznej, i mimo wspomnianych powiązań nie można o tym zapomnieć.

Rysunek 3. Relacja między etyką a metafizyką. (Opracowanie własne).

Podobnie jak etyka (pojmowana oczywiście według skonstruowanej w poprzednim rozdziale definicji), socjologia moralności ma charakter praktyczny. Jest ona wszelako dyscypliną dużo młodszą. Jej początki wiele autorytetów nauk społecznych, jak chociażby Maria Ossowska8, lokuje w pierwszej połowie XVIII wieku, traktując Charlesa Louisa de Secondata – Monteskiusza (1689 – 1755) jako jej pierwszego przedstawiciela. Jednak, będąc subdyscypliną socjologii, do jej unaukowienia doszło w wieku XIX. Początków etyki upatrujemy zaś w latach powstania Arystotelesowej Etyki Nikomachejskiej (gr. Hθικά Nικομάχεια – Ethika Nikomacheia), to jest w pierwszej połowie IV wieku p. n. e.. Między tymi naukami występuje zatem różnica dwudziestu trzech stuleci. Ponadto socjologia moralności niezaprzeczalnie wywodzi się od rozpatrywanej przeze mnie etyki, posiadając jednocześnie pozateologiczny charakter. Ważna odmienność zachodzi również na gruncie poruszanej problematyki. Etyka dąży do uniwersalnego charakteru indywidualno – społecznego, podczas gdy socjologia moralności bada czynniki kształtujące moralność grup społecznych, oraz funkcjonowanie norm i zasad moralnych w społeczeństwie, mając zatem znacznie węższy zakres zainteresowań.

Termin psychologia nie był obcy w antycznej Grecji, jednak rozumiano go nieco inaczej niż współcześnie. Etymologicznie wywodzi się z połączenia dwóch słów: ψυχή (psyche) i λόγος (logos) rozumianych łącznie jako nauka o duszy. Tak pojętą psychologią zajmował się między innymi Arystoteles i miała ona kolosalne znaczenie dla jego refleksji etycznej. Obecnie pod pojęciem psychologii nie pojmuje się nauki o duszy, ale naukę dotyczącą psychicznej aktywności człowieka oraz o koneksji stosunków jednostki z jej otoczeniem. Trudno jest orzec kiedy dokładnie pojawił się taki sposób pojmowania. Skłaniam się osobiście ku przeświadczeniu, iż doszło do tego w wieku XVIII. Szczególnie interesująca nas, psychologia moralności, stanowi subdyscyplinę psychologii (do jej utworzenia się doszło zatem później). Mówimy o niej, gdy odnosimy ją do badań prowadzonych nad psychologicznymi uwarunkowaniami jednostkowego i grupowego doświadczenia moralnego. Psychologia moralności będzie wszakże rozważała czynniki determinujące kształtowanie się osobowości moralnej człowieka oraz fazy owego rozwoju moralnego. Raczej nie wychodzi ona poza ów obszar zainteresowania. Zajmuje się więc rozwojem moralnym jako takim - jego przejawami i stadiami, związkiem z rozwojem innych sfer człowieka, jak chociażby sfery intelektualnej. Etyka nie neguje oczywiście rozwoju kompetencji moralnych ludzi, nie abstrahuje od nich, ale jednocześnie nie są one jej głównym obiektem zapatrywań.

Termin pedagogika (gr. Παιδαγωγική – Paidagogike) podobnie jak etyka ma swoje źródło w antycznej Grecji i wywodzi się on od pojęcia pedagog (gr. Παιδαγωγός – Paidagogos), dosłownie tłumaczonego jako prowadzący dziecko. Stanisław Kot (1885 – 1975) w pierwszym tomie swej Historii wychowania opisał pedagoga jako: ,, [...] zaufanego niewolnika, któremu ojciec powierzał opiekę nad synem i kształcenie jego obyczajów [...] ’’9, a – jak się niestety często okazywało – były to raczej osoby niezdolne do pracy fizycznej, niżeli nadające się – ze względu na swoje kwalifikacje – do pełnienia tej odpowiedzialnej funkcji. Nieodzownym przyrządem każdego pedagoga, stosowanym w ramach dyscypliny, była rózga. Do jego głównych obowiązków zaliczały się: dopilnowanie, aby podopieczny uczestniczył w zajęciach edukacyjnych poprzez codzienne doprowadzanie go do szkoły oraz nauka dobrych manier. Dzieci pozostawały pod opieką pedagogów przez okres mniej więcej jedenastu lat, to jest od około 7 roku życia do ukończenia 18 roku życia. Jakkolwiek refleksja nad wychowaniem sięgała, jak widać czasów antycznych, to wyodrębnienie się pedagogiki jako samodzielnej dyscypliny naukowej nastąpiło dopiero w wieku XVII, a więc jest ona dyscypliną świeższą niż etyka. Obie zaś wspólnie wywodzą się z tradycji filozoficznej jako takiej. Głównym przedmiotem tej nauki jest działalność wychowawcza10, do której od minionego wieku włącza się również samowychowanie i samokształcenie. W kręgu zainteresowań pedagogiki – istotnych dla tematu naszych rozważań - będzie się sytuować przede wszystkim to, co powiązane jest z wychowaniem moralnym. Zatem na jej gruncie rozważa się: sposób, w jaki wychowanie moralne należy rozumieć; konieczność jego stosowania; najwłaściwsze metody (tradycyjne czy może nowoczesne); jego związek z rozwojem moralnym; uwarunkowania; rolę wartości oraz to, które z wartości preferować; funkcję autorytetu; okoliczności dezorganizujące; związek z wychowaniem seksualnym oraz wychowaniem religijnym. W przeciwieństwie do pedagogiki, jak i pozostałych wyżej wymienionych nauk społecznych, etyka zwraca uwagę na całościowe ujęcie moralności w życiu człowieka oraz otaczającej go rzeczywistości. Szuka ona wyjaśnień ostatecznych, uniwersalnych i istotnych światopoglądowo.

Wymienione nauki społeczne rozpatrują więc kwestie etyczne na gruncie czasowo-przestrzennym i zjawiskowym, zaś wysuwane przezeń wyjaśnienia mają charakter ściśle szczegółowy. Etyka szuka natomiast wyjaśnień generalnych, które miałyby swą prawomocność i słuszność w każdym momencie czasowym i na jakimkolwiek fragmencie przestrzennym.

Rysunek 4. Związek etyki z naukami społecznymi. (Opracowanie własne).

Myślę, iż warto na koniec powiedzieć o stosunku, w jakim pozostają do siebie etyka i teologia (mając tu na uwadze przede wszystkim teologię moralną). Otóż są one zasadniczo do siebie podobne, gdyż obie rozpatrują ludzkie czyny pod względem podporządkowania prawu moralnemu oraz wartości istotnych dla rozwoju moralnego człowieka. Zarówno etyka, jak i teologia uważają, iż aktywność ludzka zawsze podporządkowana jest jakimś celom i ostatecznie dąży do osiągnięcia szczęścia, a także z tym, iż nieodzowną częścią działań człowieka jest konieczność dokonywania wyborów między różnorodnymi możliwościami (co ma wszakże istotny związek z wolną wolą). Postulują także dostosowanie ludzkich czynów do normatyw. Najważniejszą różnicę stanowi jednak to, iż czerpią one z odmiennych źródeł. Etyka bazuje na omawianych w podrozdziale Definicja etyki wrodzonych władzach poznania, podczas gdy teologia ,czerpie przede wszystkim z prawd Objawienia, do których zaliczają się pisma święte (różne w odniesieniu do każdej religii), jak i tradycja religijna.

Ostatecznie należy stwierdzić, iż pomiędzy wspomnianymi naukami i subdyscyplinami naukowymi zachodzi znaczna płynność, pozwalająca na transfer charakterystycznych dla każdej z nich terminów. Nie sposób przecież poruszać zagadnień etycznych w separacji od pojęć filozoficznych; mówić o problemach etycznych, nie odwołując się do terminologii nauk społecznych. I odwrotnie, nauki społeczne nie byłyby w stanie zagłębiać sie w kwestiach moralnych, nie czerpiąc ówcześnie z kategorii etycznych.

Moralność

Pierwszym pojęciem, jakie przeważnie nasuwa się na myśl, gdy zastanawiamy się nad etyką, jest moralność. Po względem etymologicznym nie sprawia ono większych trudności. Wywodzi się z łacińskiego sformułowania ,,mores”, które stanowi przekład – ze wspomnianego w rozdziale: Definicja etyki – ηθος, rozumianego, co może warto przypomnieć, jako obyczaj, stały sposób postępowania oraz charakter. Już słynny retor rzymski Marcus Tullius Cicero (Cyceron) w swej mowie, skierowanej przeciw konspiratorowi Luciusu Sergiusu Catilinie (Katylinie) krzyczał: ,,O tempora! O mores!”, co przełożyć możemy na ,,O czasy! O obyczaje!”.

Przeszkody zaczynają się wówczas, kiedy staramy się ująć moralność w uniwersalną definicję. Okazuje się wszakże, iż – w zależności od autorów, koncepcji, okresów historycznych – natrafiamy na różne sposoby tłumaczenia interesującego nas terminu. Pomijając przytaczanie definicji skonstruowanych przez różnych myślicieli, wspomnę jedynie, iż mieszczą się one w jednej z pięciu koncepcji, a mianowicie w: koncepcji racjonalistycznej (moralność według Immanuela Kanta); teorii emocjonalistycznej (moralność według Leona Petrażyckiego11); teorii społecznej (moralność według Émila Durkheima); teorii intuicyjnej (moralność według Henriego Bergsona12); teorii instynktualistycznej (moralność według Jeana Jacquesa Rousseau13).

Ja osobiście proponowałabym przyjęcie na czas całego wywodu następującej definicji moralności:

M o r a l n o ś ć jest to ukształtowana w człowieku, w wyniku rozwoju moralnego, forma regulacji ludzkich działań na poziomach: człowiek – człowiek, człowiek – zwierzę, człowiek – środowisko według kryterium dobra i zła, posługująca się w tym celu zespołem norm oraz stanowiąca główny przedmiot zainteresowań etyki; pełni funkcję poznawczą – pozwalając dzięki przyswojonym (lub wykształconym) nakazom i zakazom na funkcjonowanie w społeczeństwie – oraz funkcję wychowawczą – mając pozytywny wpływ w procesie wychowania człowieka.

Wartość

Etymologicznie termin wartość wywodzi się od łacińskiego czasownika valere, pojmowanego jako być wartościowym. Ponieważ sformułowanie to jest stosowane na gruncie najróżniejszych dziedzin życia codziennego, jak i wielu dyscyplin naukowych, jak chociażby socjologii, psychologii, pedagogiki, filozofii, warto wspomnieć o istniejących klasyfikacjach i – ostatecznie – sprowadzić owo pojęcie do obowiązującej definicji. W tym celu przytoczę trzy najpopularniejsze podziały wartości.

Pierwszy z nich jest oparty o kryterium sposobu przyjmowania wartości przez jednostkę. Tak oto mamy:

Kolejna klasyfikacja została wyprowadzona ze względu na zakres wartości. Spotykamy się tutaj z:

W przypadku trzeciego podziału bierze się pod uwagę genezę wartości, wyróżniając:

Myślę, że ostatecznie możemy przystać na poniższe rozumienie wartości moralnej:

W a r t o ś ć m o r a l n a jest kreowana przez człowieka na skutek uznania danego komponentu rzeczywistości, w jakiej jednostka ludzka egzystuje, za pożądany (wartość pozytywna) – bądź też niepożądany (wartość negatywna) – ze względu na realizację głównego celu jej działalności; posiada status obiektywny, stanowi podstawę norm moralnych oraz podlega wpływowi opinii społecznej.

Norma

Pojęcie normy, stanowi kolejny, ważny dla etyki termin. Etymologicznie norma wywodzi się z terminologii łacińskiej i w dosłownym znaczeniu rozumiana jest jako ,,przepis’’ czy ,,reguła’’. Aby uściślić znaczenie normy, dopuszczam się do zawężenia jej do normy moralnej i podania następującego jej pojmowania:

N o r m a m o r a l n a jest przepisem, przybierającym charakter imperatywu, mogącym mieć charakter ogólny lub szczegółowy, mającym swe źródło w wartości moralnej, regulującym ludzkie działanie, uzasadnianym za pomocą oceny moralnej, będącym nośnikiem pozytywnego lub negatywnego ładunku emocjonalnego.

  1. Zagadnienie świadomości i samoświadomości uczniów. Samodzielność myślenia dzieci i młodzieży.

    Mając już za sobą wyjaśnienie podstawowych pojęć związanych z etyką sensu stricte, jestem zdania, iż należałoby przejść do zagadnień pozostających w nieco ściślejszej korelacji z dokonywaniem przez dzieci i młodzież wyboru przedmiotów nauczania. W tym celu pragnę skupić się na świadomości oraz samoświadomości u uczniów, a także na – pozostającej z nimi w związku – samodzielności myślenia.

    Większość uczonych unika utożsamiania wspomnianych terminów. Wincenty Okoń wskazuje na dość dużą wieloznaczność pojęcia świadomości, zaznaczając jednakże, iż bez względu na znaczenie, jest ona charakterystyczna jedynie dla ludzi. Z jednej strony pojmuje ją jako ,,[…] zdolność do zdawania sobie sprawy z własnego zachowania […]” wraz z jego związkiem przyczynowo – skutkowym, z drugiej zaś – w tendencji bliższej medycynie – jako ,,[…] specyficzną funkcję układu nerwowego i jako najwyższą formę regulacji jego zachowania […]”. Wskazuje także na procesualność świadomości w zakresie odbierania informacji oraz sterowania zachowaniem człowieka, a także utożsamia go ze stanem przytomność przeciwstawionym utracie przytomności oraz stanowi snu.

  2. Potrzeby etyczne współczesnej młodzieży.
    Refleksja nad sensem życia.

Jest to dosyć krótki, ostatni podrozdział części teoretycznej – niemniej wydaje się on najbardziej kluczowy. Zostanie w nim nakreślony obraz XXI – wiecznej rzeczywistości oraz wyjaśnione pojęcie persymizmu moralnego. Przede wszystkim postaram się jednak wykazać związek między etyką (względnie moralnością) a sensem życia, przybliżając to drugie zagadnienie.

XXI wiek jawi się nam, jako czas najbardziej niezwykłych szans rozwojowych, niewyobrażalnych dla poprzednich pokoleń możliwości kształtowania naszego losu i poprawy warunków życiowych. Jest to jednakże również okres głębokich konfliktów, napięć i podziałów społecznych oraz bezwzględnych dla środowiska naturalnego technologii. Wiele rozprawia się o różnorodnych problemach etycznych. Przez scenę publicznej dysputy bezustannie przewijają się kwestie aborcji, eutanazji, kary śmierci, pedofilii, eksperymentów genetycznych czy uprzedmiotowienia pracownika. Tematy zdają się mnożyć w nieskończoność. Nasuwa się następujące pytanie: ,,Jak, wobec globalnych problemów moralnych oraz globalizacji14 samej w sobie, wygląda sytuacja współczesnej jednostki ludzkiej?”.

Nieogarnięta ilość różnego rodzaju bodźców, napływających do człowieka jednostkowego z ogromną szybkością, odbiła się piętnem na jego świadomości. Szeroko pojęta dynamizacja, będąca elementem znamiennym dla współczesności, sprawiła, iż młody człowiek stanął na rozdrożach, co nie umknęło uwadze współczesnych nam badaczy społecznych.

Profesor Hanna Świda – Ziemba (ur. 1930) dostrzega szerzący się wśród polskiej młodzieży p e r s y m i z m m o r a l n y, będący niczym innym, jak tolerancją wobec łamania norm moralnych15. Pojawia się on w momencie, gdy jednostka uświadamia sobie, iż wyznawany przez nią kodeks moralny nie jest jednaki z systemami moralnymi innych ludzi. Następuje wówczas pewnego rodzaju rozdarcie – z jednej strony jednostka wyraża aprobatę dla pewnych norm, z drugiej zaś przyzwala na ich łamanie przez innych. Istotną rolę odgrywa tutaj zjawisko identyfikowania się z przedstawicielami tej samej grupy. Wówczas, gdy dostrzegamy w drugiej osobie przymioty, które sami posiadamy, wykazujemy tendencję do usprawiedliwiania faktu naruszenia przez nią zasad etycznych. Skutkuje to niejako niezwykle słabą funkcją regulacyjną zaakceptowanych norm moralnych.

Profesor Janusz Mariański (ur. 1940), interesując się tematyką s e n s u ż y c i a16, doszedł do wniosku, iż współczesną młodzież cechuje dwoistość w odniesieniu do tejże materii:

Rysunek 12. Oscylacja jednostki pomiędzy sensem życia a bezsensem (opracowanie własne).

Warto w tym miejscu przytoczyć definicję sensu życia, która będzie miała rację bytu w dalszej części pracy. W ten sposób:

S e n s ż y c i a to – zachodzący w świadomości jednostki na poziomie indywidualnym i społecznym – celowy, dynamiczny proces, trwający całe jej życie, ukierunkowany na wartości i polegający na osiągnięciu poczucia akceptacji własnej egzystencji.

Nie ulega wątpliwości, iż powyższy termin pozostaje w ścisłym związku z pojęciem wartości. Jak to doskonale ujął profesor Mariański: ,, Jesteśmy [...] stale jakby „skazani” na wybór nowych wartości usensowniających życie, harmonizujących indywidualny i społeczny wymiar ludzkiej egzystencji ”17. Wskazuje on jednocześnie, iż szczególne znaczenie mają tutaj wartości religijne. Jestem jednak zdania, iż także wartości moralne, będące – o czym już wspominałam (6. Religijne źródła moralności.) – nieodłącznym składnikiem każdej religii, wykazują niemniejszy wpływ na kształtowanie się poczucia sensu życia. Z tego też względu związek między moralnością a sensem życia wydaje mi się być niepodważalny.

  1. Rozdział drugi.

Rozdział drugi ma charakter metodologiczny. Omówione zatem zostaną: cel podejmowanych przeze mnie badań ,przyjęta strategia ,ich problematyka, teren, na którym są przeprowadzane, dobór próby badawczej, stosowane metoda i narzędzie oraz przebieg badań.

  1. Cel oraz strategia badań.

Ostatnimi czasy na forum polskiej edukacji rozbrzmiewa dyskusja, dotycząca wprowadzenia do szkół etyki, jako przedmiotu alternatywnego wobec religii. Pomysł ten powstał z myślą o uczniach, którzy z różnorakich powodów nie chcą, bądź też nie mogą uczestniczyć w zajęciach religii. Zwolennicy tego konceptu powołują się na założenia ratyfikowanej przez nasz kraj w styczniu 1993 roku Konwencji o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności (głównie na wolność myśli, wyznania, zakaz dyskryminacji oraz prawo do nauki), które – według nich – brak opcjonalnej wobec religii formy zajęć narusza.

Mimo wsparcia pomysłu przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, doczekał się on realizacji jedynie w znacznej mniejszości polskich szkół. Niemniej jednak fakt, iż potrzeba wprowadzenia etyki do instytucji edukacji została w społeczeństwie zasygnalizowana wymaga dokonania w tę sprawę głębszego wglądu.

Najistotniejszym zagadnieniem, które nie zostało dotąd wnikliwie zbadane, wydają się motywy, które determinują podjęcie przez młodych ludzi decyzji o rozpoczęciu nauki etyki. Z niego wyłania się cel moich badań, a mianowicie:

poznanie czynników i motywów, mających istotny wpływ na rozpoczęcie nauki etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich.

Z uwagi na wyodrębniony cel badawczy, poszukując wszakże wiedzy o prawidłowościach regulujących podejmowanie przez uczniów nauki etyki, szukając wyjaśnień nomotetycznych, zdecydowałam się na podjęcie strategii ilościowej badań.

  1. Problematyka badawcza.

Wychodząc od celu badawczego, jaki przedstawiłam w poprzednim podrozdziale, należy kolejno sformułować podstawowe pytanie, które wyrażać będzie problematykę badawczą. Brzmi ono następująco:

Jakie czynniki warunkują wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich?

Od powyższego - trzeba przyznać, iż dosyć ogólnego – pytania badawczego pozwolę sobie wyprowadzić następujące pytania szczegółowe:

Pojmując hipotezę, jako zdanie inwencyjne o domniemanym stanie rzeczy18, zdecydowałam się na wsparcie powyższych pytań badawczych następującymi hipotezami:

  1. Dobór próby badawczej oraz teren badań.

Ze względu na przyjętą strategię badawczą, jak i cel badań zdecydowałam się na probalistyczny dobór próby badawczej. W związku z faktem, iż nie udało mi się odnaleźć odpowiedniego operatu losowania, w oparciu o strony internetowe łódzkich gimnazjów, techników oraz liceów ogólnokształcących, sporządziłam spis szkół, w których prowadzone są zajęcia etyki. Następnie dokonałam losowego wyboru sześciu placówek – po dwie z każdego typu szkół, oraz sześciu klas pierwszych – po jednej z każdej wybranej placówki. Badania objęły zatem swym zasięgiem 180 uczniów klas pierwszych łódzkich szkół (60 uczniów gimnazjów,
60 uczniów liceów ogólnokształcących, oraz 60 uczniów techników).

Wielkość próby badawczej miała związek z chęcią wykonania badań poprzecznych, to jest porównania wyników różnych grup wiekowych. Wybór klas pierwszych związany był z tym, iż ich uczniowie po raz pierwszy mieli możliwość wyboru zajęć etyki.

Badania odbyły się na terenach wybranych szkół, to jest:

  1. Metoda oraz narzędzie badawcze.

Postrzegając metodę badawczą jako wykorzystywany przez badacza sposób zbierania danych (ilościowych lub jakościowych)19, zdecydowałam się na ankietę, dostarczającą danych ilościowych i polegającą na zorganizowanym zadawaniu osobom badanym pytań, znajdujących się w kwestionariuszu.

Wybór tej metody badawczej uprzyczynowiony jest w zaletach, które w niej dostrzegłam. Ankieta ułatwiła mi uzyskanie danych z próby badawczej w ilości 180 uczniów łódzkich szkół. Logicznie uporządkowane w kwestionariuszu wskaźniki pozwoliły mi na zweryfikowanie hipotez i na odpowiedź na pytania badawcze. Zwrotność ankiet była bardzo duża, zaś ja nie ingerowałam w proces pozyskiwania informacji. Ankieta była zupełnie anonimowa i miała charakter audytoryjny.

Upatrując w narzędziu badawczym materiał lub urządzenie techniczne, służące do przeprowadzenia badań i opracowanie ich wyników20, zdecydowałam się na sporządzenie kwestionariusza ankiety.

Na kwestionariusz składało się 27 pytań (20 zamkniętych, 2 półotwarte oraz 5 otwartych). W przypadku 22 pytań z wyborem badany miał możliwość dokonania jednokrotnego (20 pytań) bądź wielokrotnego (2 pytania) wyboru. Pośród pytań zamkniętych znajdowało się 12 pytań ze skalą szacunkową – 3 ze skalą trzystopniową, 1 ze skalą czterostopniową, 8 ze skalą Likerta (w tym 2 pytania z rangami). W ankiecie występuje też 1 pytanie prowadzące do pytania właściwego.

8 pytań stanowiły pytania metryczkowe (w tym 1 pytanie z ukrytą opcją), dotyczące płci badanych, ich wieku, typu szkoły do jakiej uczęszczają, ich miejsca zamieszkania, wykształcenia ich rodziców, wyznawanej przez nich religii oraz w przypadku wyznawców chrześcijaństwa – wyznawanego odłamu i obrządku.

Pytania otwarte miały na celu poznanie opinii dotyczących zajęć religii oraz weryfikację rozumienia terminów z zakresu etyki/moralności.

  1. Przebieg badań.

Badania realizowałam między 28 lutym a 27 maja 2011 roku na terenach sześciu łódzkich placówek edukacyjnych – Gimnazjum nr 5, Gimnazjum nr 10, IV Liceum Ogólnokształcącego, XXXIV Liceum Ogólnokształcącego, Technikum nr 6 oraz Technikum nr 9. Badaniom poddałam sześć reprezentujących każdą ze szkół, trzydziestoosobowych grup uczniów klas pierwszych . W przypadku każdej z nich przeprowadzona została na jednej godzinie lekcyjnej zajęć etyki (45 minut) – za zgodą dyrekcji każdej ze szkół, nauczycieli prowadzących przedmiot oraz samych uczestników – ankieta audytoryjna. Uczniowie zostali zapewnieni o anonimowości udzielanych przez nich odpowiedzi, a wypełnione kwestionariusze wrzucali do przygotowanej ówcześnie urny.

Podczas przeprowadzania ankiet nie wystąpiły żadne problemy, zaś towarzyszącą badaniom atmosferę mogę ocenić jako przyjazną i spokojną.

Aneks

ANKIETA:

Wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych i średnich

Na użytek swojej pracy licencjackiej – zatytułowanej ,,Rozważania wokół problemu nauczania etyki’’ – prowadzę badania nad tym, co wpływa na wybór etyki przez uczniów szkół gimnazjalnych oraz przez uczniów szkół średnich. Poznanie Twojej opinii o wielu szczegółowych sprawach będzie odgrywało istotną rolę w określeniu zasadności wprowadzenia tego nowego w szkołach przedmiotu. Zwracam się zatem do Ciebie z prośbą o dokładne wypełnienie tej ankiety. Nie musisz się obawiać o bezpieczeństwo, gdyż ankieta jest zupełnie anonimowa.

Proszę abyś odpowiadał na pytania poprzez zakreślanie kółkiem wybranych odpowiedzi (  1. ).W kilku pytaniach na trafisz na inną instrukcję odpowiadania. Proszę abyś uważnie się z nią zapoznał, zanim udzielisz odpowiedzi. Czas wypełniania ankiety jest nieograniczony, więc pracuj we własnym tempie.

Życzę miłej pracy i dziękuje za zgodę na udział w badaniu.

Pytanie 1. Wybór etyki był:
 1. Całkowicie samodzielny
 2. Częściowo samodzielny
 3. Całkowicie niesamodzielny

Pytanie 2. Kto wywarł wpływ na podjęcie przez Ciebie nauki etyki (proszę zaznaczyć wszystkie pasujące odpowiedzi):
 1. Rodzina
 2. Nauczyciele
 3. Znajomi
 4. Nikt, samodzielnie dokonałem/dokonałam wyboru

Pytanie 3. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu zajęcia etyki, w których uczestniczysz spełniają Twoje oczekiwania:
 1. Całkowicie spełniają
 2. Częściowo spełniają
 3. Wcale nie spełniają

Pytanie 4. Proszę zaznaczyć, jak często natrafiasz w swym codziennym życiu na problemy natury etycznej/moralnej:
 1. Bardzo często
 2. Raczej często
 3. Raczej rzadko
 4. Bardzo rzadko
 5. Nigdy

Pytanie 5. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Zawsze radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej
 2. Raczej często radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej
 3. Raczej rzadko radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej
 4. Nigdy nie radzę sobie z rozwiązywaniem napotkanych problemów natury etycznej/moralnej

Pytanie 6. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Wybierając etykę liczyłem/liczyłam, że będą to zajęcia praktyczne, zwracające uwagę na współczesne
problemy etyczne/moralne (takie jak eutanazja, klonowanie, aborcja itp.)
 2. Wybierając etykę liczyłem/liczyłam, że będą to zajęcia teoretyczno – praktyczne, poruszające zagadnienia z
zakresu historii etyki, jak i zwracające uwagę na współczesne problemy etyczne – moralne (takie jak eutanazja,
klonowanie, aborcja itp.)
 3. Wybierając etykę liczyłem/liczyłam, że będą to zajęcia teoretyczne, poruszające zagadnienia z zakresu
historii etyki
 4. Wybierając etykę nie miałem / nie miałam konkretnych wymagań, co do formy zajęć

Pytanie 7. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu odczuwasz, że Twoje życie ma sens:
 1. Całkowitym
 2. Silnym
 3. Przeciętnym
 4. Słabym
 5. Żadnym

Pytanie 8. Proszę zaznaczyć, czy kiedykolwiek uczęszczałeś/uczęszczałaś na zajęcia religii (w przypadku zaznaczenia odpowiedzi  2. proszę przejść do Pytania 12):
 1. Tak  2. Nie

Pytanie 9. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu tematyka zajęć religii była dla Ciebie interesująca:
 1. Zdecydowanie interesująca
 2. Raczej interesująca
 3. Trudno powiedzieć
 4. Raczej nieinteresująca
 5. Zdecydowanie nieinteresująca

Pytanie 10. Co było interesującego w lekcjach religii? (proszę udzielić krótkiej odpowiedzi):
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 11. Co było nieinteresującego w lekcjach religii? (proszę udzielić krótkiej odpowiedzi):
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 12. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu zgadzasz się z każdym z poniższych stwierdzeń (5 – całkowicie zgadzam się, 4 – raczej zgadzam się, 3 – trudno powiedzieć; 2 – raczej nie zgadzam się ; 1 – w ogóle nie zgadzam się).

Wiedzę dotyczącą etyki/moralności czerpię Stopień prawdziwości
5
 1. Z rozmów z ojcem
 2. Z rozmów z matką
 3. Z rozmów z nauczycielami
 4. Z lekcji etyki
 5. Z rozmów z kolegami/koleżankami
 6. Z Internetu
 7. Z telewizji
 8. Z czasopism
 9. Z fachowej literatury
 10. Z lektur szkolnych
 11. Z własnych doświadczeń

Pytanie 13. Co rozumiesz pod pojęciem wartości moralnej? (Proszę udzielić krótkiej odpowiedzi)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 13. Proszę zaznaczyć, w jakim stopniu poniższe wartości są dla Ciebie istotne (5 – bardzo istotna, 4 – raczej istotna, 3 – trudno powiedzieć; 2 – raczej nieistotna ; 1 – całkowicie nieistotna).

Wartości: Stopień istotności
5
 1. Bezpieczeństwo
 2. Godność
 3. Komfort
 4. Miłość
 5. Prawda
 6. Prawdomówność
 7. Przyjemność
 8. Sprawiedliwość
 9. Szczęście
 10. Tolerancja
 11. Uczciwość
 12. Wiara
 13.Współczucie
 14. Zaspokojenie głodu / pragnienia
 15. Życzliwość

Pytanie 14. Co rozumiesz pod pojęciem normy moralnej? (Proszę udzielić krótkiej odpowiedzi)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 15. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Należy bez względu na sytuację szanować drugiego człowieka
 2. Należy szanować drugiego człowieka, tylko i wyłącznie, gdy i on szanuje mnie
 3. Nie należy szanować drugiego człowieka

Pytanie 16. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie:
 1. Zdecydowanie uważam się za osobę moralną
 2. Trudno powiedzieć czy jestem osobą moralną
 3. Zdecydowanie uważam się za osobę niemoralną

Pytanie 17. Wybierając etykę miałem/miałam nadzieję, że (proszę zaznaczyć wszystkie pasujące Ci odpowiedzi):
 1. Zajęcia te będą łatwe do zaliczenia
 2. Zajęcia będą zgodne z moimi zainteresowaniami
 3. Zajęcia nauczą mnie wykorzystywać wiedzę natury etycznej/moralnej w codziennych doświadczeniach
 4. Na zajęciach będę mieć dużo swobody działania, na przykład będę mógł / będę mogła odrabiać prace domowe na inne przedmioty
 5. Zajęcia dostarczą mi wiedzy, która przyda mi się na studiach

Pytanie 18. Proszę zaznaczyć najbliższe Ci stwierdzenie i w razie, gdy odpowiedź tego wymaga, uzupełnić
 1. Po zakończeniu szkoły średniej chcę rozpocząć studia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
 2. Trudno powiedzieć, czy po zakończeniu szkoły średniej będę chciał / będę chciała podjąć studia
 3. Po zakończeniu szkoły średniej nie chcę rozpoczynać studiów

Pytanie 19. Proszę zaznaczyć swoją płeć:
 1. Kobieta  2. Mężczyzna

Pytanie 20. Proszę podać swój wiek: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 21. Proszę zaznaczyć miejsce zamieszkania:
 1. Bardzo duże miasto ( > 500 tys. mieszkańców)
 2. Duże miasto (101 – 500 tys. mieszkańców)
 3. Średnie miasto (20 - 100 tys. mieszkańców)
 4. Małe miasto (do 20 tys. mieszkańców)
 5. Wieś

Pytanie 22. Proszę zaznaczyć typ szkoły, do jakiej uczęszczasz:
 1. Gimnazjum
 2. Liceum ogólnokształcące
 3. Technikum

Pytanie 23. Proszę zaznaczyć wykształcenie swojej matki:
 1. Podstawowe
 2. Zasadnicze zawodowe
 3. Średnie
 4. Wyższe
 5. Nie mam matki

Pytanie 24. Proszę zaznaczyć wykształcenie swojego ojca:
 1. Podstawowe
 2. Zasadnicze zawodowe
 3. Średnie
 4. Wyższe
 5. Nie mam ojca

Pytanie 25. Proszę zaznaczyć swój stosunek do wiary:
 1. Osoba głęboko wierząca
 2. Osoba wierząca
 3. Osoba niezdecydowana w kwestii wiary
 4. Osoba obojętna w kwestii wiary
 5. Osoba niewierząca

Pytanie 26. Proszę zaznaczyć wyznawaną religię (w przypadku udzielenia odpowiedzi innej niż  1 proszę zakończyć test).

 1. Chrześcijaństwo
 2. Judaizm
 3. Hinduizm
 4. Islam
 5. Taoizm
 6. Buddyzm
 7. Konfucjanizm
 8. Ateizm
 9. Inne, jakie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pytanie 27. Proszę zaznaczyć, jakiego wyznania jesteś przedstawicielem/przedstawicielką i podkreślić odłam, który reprezentujesz (wybierz z opcji widocznych w nawiasach)
 1. Wyznanie katolickie (Rzymskokatolicyzm, Katolicyzm Wschodni, Konklawizm, Mariawityzm, Starokatolicyzm, Sedewakantyzm)
 2. Wyznanie protestanckie (Anabaptyzm, Adwentyzm, Babtyzm, Kalwinizm, Kościoły Chrystusowe, Luteranizm, Metodyzm, Pentekostalizm, Unitarianizm).
 3. Wyznanie restoracjonistyczne (Badacze Pisma Świętego, Chrystadelfianie, Świadkowie Jehowy, Święci W Dniach Ostatnich)
 4. Wyznanie prawosławne (Cerkiew Prawosławna, Starokalendarzowcy, Staroobrzędowcy)
 5. Wyznanie orientalne (Etiopczycy, Jakobini, Koptowie, Malankarczycy, Ormianie)
 6. Wyznanie asyryjskie (Chaldejczycy, Malabarczycy, Nestorianie)

  1. Janus K. [red.], Pedagogika i psychologia. Zagadnienia, pojęcia, terminy, Wydawnictwo BUCHMANN, Warszawa 2006, s. 50.↩

  2. Durozoi G., Roussel A., Filozofia. Słownik. Pojęcia, postacie, problemy, Wydawnictwa Szkolne
    i Pedagogiczne, Warszawa 1997, s. 77.↩

  3. Durozoi G., Roussel A., Filozofia. Słownik – pojęcia, postacie, problemy, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997, s. W ujęciu autorów imperatyw to ,,[...] zdanie mające postać nakazu mówiącego człowiekowi, że coś powinien zrobić. Nazwy ,,imperatyw’’ używa się przede wszystkim w odniesieniu do nakazów moralnych [...]’’. Ks. prof. dr hab. Tadeusz Ślipko SJ w swojej książce: Zarys etyki ogólnej (Wydawnictwo WAM, Kraków 2004, s. 37) określa imperatyw moralny jako ,,[...] nakaz, zwany też prawem moralnym, mocą którego człowiek jest obowiązany lub uprawniony do czynienia lub nieczynienia czegoś [...]’’.↩

  4. Ślipko SJ T., Historia etyki w zarysie, Wydawnictwo Petrus, Kraków 2010, s. 47 – 50.↩

  5. Ibidem, s. 104 – 106.↩

  6. Arystoteles, Etyka Nikomachejska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.↩

  7. Idem, Metafizyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.↩

  8. Mariański J., Socjologia moralności, Wydawnictwo KUL, Lublin 2006, s. 20.↩

  9. Kot S., Historia wychowania, Tom I, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak’’, Warszawa 1996, s. 39.↩

  10. Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie ,,Żak’’, Warszawa 1996, s. 319. Autor definiuje wychowanie jako ,, [...] świadomie organizowaną działalność społeczną, opartą na stosunku wychowawczym między wychowankiem, a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka [...] ‘’.↩

  11. Ślipko SJ T., Historia etyki w zarysie, Wydawnictwo Petrus, Kraków 2010, s. 113 – 114.↩

  12. Ibidem, s. 122 - 123.↩

  13. Kundera E., Maciejewski M. [red.], Leksykon myślicieli politycznych i prawnych, Wydawnictwo C.H. Beck, Warszawa 2009, s. 160.↩

  14. Giddens A., Socjologia, PWN, Warszawa 2007, s. 73.↩

  15. Świda – Ziemba H., Permisywizm moralny a postawy polskiej młodzieży, [w:] Mariański J. [red.], Kondycja moralna społeczeństwa polskiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2002, s. 438.↩

  16. Mariański J., Między nadzieją i zwątpieniem. Sens życia w świadomości młodzieży szkolnej, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1998, s. 7 – 92.↩

  17. Ibidem, s. 93.↩

  18. Hajduk Z., Ogólna metodologia nauk, Wydawnictwo KUL, Lublin 2008, s. 124 – 125.↩

  19. Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 133.↩

  20. Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1996, s. 182.↩


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Praca Licencjacka Wersja oststeczna
praca licencjacka wersja nr 3 (Automatycznie zapisany), Zachomikowane, Nauka, Studia i szkoła, praca
PRACA ROCZNA HLP- wersja właściwa, POLONISTYKA, HLP
praca licencjacka jola staniszewska wersja 1
wersja wlasciwa
Praca licencjacka
praca licencjacka K Siek
postawy i zmiana postaw, praca licencjacka - materiały
praca-licencjacka-b7-4934, Dokumenty(8)
inflacjaaa, SZKOŁA, SZKOŁA, PRACA LICENCJACKA, notatki
praca-licencjacka-b7-4921, Dokumenty(8)
praca-licencjacka-b7-4583, Dokumenty(8)
praca-licencjacka-b7-5039, Dokumenty(8)
praca-licencjacka-b7-4533, Dokumenty(8)
praca licencjacka(1), Zachomikowane, Nauka, Studia i szkoła, praca licencjacka

więcej podobnych podstron