Funkcja symboliczna (str. 70)

- w VI stadium ISM: funkcja symboliczna = zdolność do przywoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków

- pierwsze przejawy: przyswajanie mowy, zabawa symb., naśladownictwo odróżnicowane, przejawy wyobrażeń

- najważniejsze (Piaget) naśladownictwo odróżnicowane, poprzedzane jest przez naśladownictwo bezpośrednie

- kiedy następuje odróżnicowanie od wzoru → przejście na wyższy poziom rozwoju → punkt wyjścia do wyobrażeń

- wiek poniemowlęcy - zafascynowanie światem symboli

- 3 pierwsze lata - język na poziomie podstawowym, ok. 2000 słów i podstawowe reguły gramatyczne; systemy symboliczne: muzyka, rysunek, gesty, liczby

- intensywny rozwój funkcji symbolicznej - średnie dzieciństwo

Rozwój funkcji symbolicznej (str. 98-104)

symbole i znaki: - człowiek może wyrażać siebie i swoje przeżycia

- przekazywać następnym pokoleniom nabyte doświadczenia

- posługiwanie się symbolami związane jest ze zdolnością do umysł. wyobrażania i posiadania umysł. reprezentacji

- nie każda reprezentacja ma charakter symboliczny, niektóre są jedynie pamięcią czynności czy zdarzenia

Rozwój tej funkcji: zdolność do symbolicznego ujmowania rzeczywistości wiąże się z odkryciem i modyfikowaniem relacji między elementem oznaczanym a oznaczającym (rozpoczyna się już w wieku niemowlęcym)

Typ relacji	Element oznaczający	Element oznaczany
Oznaka	część lub cecha elementu oznaczanego, którą może być: - pozycja ciała dziecka - gest wykonywany na widok przedmiotu znanego dziecku - czynność innej osoby	czynność dziecka czynność dziecka rezultat jej działania
Symbol	zastępnik symboliczny obiektu lub czynności, zachowujący podobieństwo percepcyjne lub funkcjonalne z zastępowanym obiektem (rysunek, przedmiot, słowo); częściowo odróznicowany od elementu oznaczanego; obrazowy i zindywidualizowany	wyobrażenie stanu, ruchu lub przekształcenia obiektu
Znak	odróżnicowany od elementu oznaczanego; arbitralny i społeczny	pojęcie

Piaget: rozwój tych zdolności: od stosowania w roli oznaczników elementów związanych z własnym ciałem, przez własne działania na przedmiotach, do działań innych osób. Pozwala to na oderwanie elementów oznaczających od działań podmiotu. Rozwój postępuje od braku (oznaka) do coraz pełniejszego (symbol, znak) odróżnicowania elementu oznaczającego od oznaczanego

K. Kaye: jego klasyfikacja elementów pozwala zrozumieć rozwój sposobów używania przez dzieci oznaczeń w rysunku, zabawie i komunikowaniu się.

1 - umiejętność używania symboli wymaga odejścia od elementów oznaczających nieodróżnicowanych od tego, co oznaczają (ślad, krzyk bólu) i stosowania takich, które są odróżnicowane od tego, co oznaczają (słowa)

2 - zbliżenie się do poziomu używania symboli wymaga przejścia od odróżnicowanych elementów oznaczających niekonwencjonalnych (gesty) do konwencjonalnych (słowa)

Symbole = elementy oznaczające odróżnicowane od tego, co oznaczają, mają charakter konwencjonalny, są używane intencjonalnie

- poszczególne elementy oznaczające mogą być używane na kilku poziomach (rysunek może być wskażnikiem (lęku), jak i symbolem (komunikować określone treści))

- u dzieci w wieku przedszkolnym występują różne systemy symboliczne, co ma znaczenie dla dalszego rozwoju (może wybierać alternatywne formy symbolizacji, rozwijać i doskonalić te, które są związane z kulturą, w której żyje)

- symboliczna reprezentacja wiąże się z rozwojem procesów intelektualnych i może występować równocześnie w wielu postaciach: zabawa, rysunek i mowa (Piaget)

- deficytom w zakresie reprezentacji symbolicznej (w autyzmie) odpowiadają deficyty w rozwoju językowym i społecznym dziecka (inne stanowiska)

Rozwój zabawy (str. 72-74)

L. Wygotski: zabawa - nie tylko dominująca forma aktywności, ale główne źródło rozwoju dzieci do wieku szkolnego

W okresie poniemowlęcym - kilka rodzajów zabaw:

zabawy manipulacyjne: wywodzą się z zabaw funkcjonalnych; są to swobodne czynności podejmowane przez dziecko dla przyjemności. Zwykle prowadzą do osiągnięcia określonego stanu rzeczy przez manipulacyjne oddziaływanie na przedmioty (potrząsanie grzechotką, wkładanie przedmiotów do pudełek, przenoszenie/przewożenie klocków)

konstrukcyjne: ww. - podstawa zabaw konstrukcyjnych, w wyniku których dziecko, w sposób mniej lub bardziej zaplanowany, dąży do uzyskania wytworu i dostrzega rezultat swego działania (wieża z klocków, rysunek, zamek z piasku, ludzik z plasteliny, model samolotu). Jednak w tym wieku dziecko bardziej zainteresowane jest samym działaniem niż jego rezultatem.

symboliczne: będące podstawą późniejszych zabaw tematycznych

M. Bornstein: rozwój zabawy w 2 i 3 r.ż. polega na przejściu od zabaw funkcjonalnych do symbolicznych

Tabela 2.5. Koncepcja rozwoju zabawy wg Bornsteina (Bornstein, 1998)

Stadium rozwoju	Charakterystyka zabawy	Przykład zachowania dziecka
I. Zabawy funkcjonalno-manipulacyjne
ogólna aktywność funkcjonalna	używa jednego przedmiotu w zabawie	ciągnie zabawkę, np. autko
niespecyficzne działania kombinowane	używa dwóch lub więcej przedmiotów niezgodnie z ich przeznaczeniem	wkłada filiżankę do autka
manipulacje specyficzne	używa dwóch lub więcej przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem	przykrywa garnek pokrywką
stadium przejściowe	używa przedmiotu-zabawki w sposób bliski jego założonej funkcji	kładzie słuchawkę telefoniczną (telefonu—zabawki) obok ucha lub na ramieniu (nie wypowiada żadnych słów)
II . Zabawy symboliczne
udawanie skierowane na siebie	wykonuje udawane działania w odniesieniu do samego siebie	pije z pustej filiżanki
udawanie skierowane na innych	wykonuje udawane działania w odniesieniu do innych	całuje lalkę
sekwencje czynności udawanych	łączy dwa lub więcej udawanych działań	wykonuje ciąg czynności, np. całuje lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa, itd.
zabawa w udawanie z przedmiotami zastępczymi	w udawanym działaniu używa jednego lub więcej przedmiotów zastępczych	udaje, że klocek to słuchawka telefoniczna

W kolejnych stadiach zmienia się stosunek dziecka do przedmiotu w zabawie.

Zabawa w udawanie - ważna przesłanka w rozwoju dziecięcej wiedzy o umyśle

Leslie: strukturę wczesnej zabawy w udawanie (ok 18 m.) możemy odczytywać jako relację między 3 elementami:

• podmiot (agent) - zwykle samo dziecko

• podstawowa reprezentacja (primary representation) - aktualny przedmiot, którym dziecko się bawi

• rozkojarzona reprezentacja (second-order, decoupled representation) - reprezentacja drugiego rzędu, dotyczącą treści udawania (np. że klocek jest filiżanką)

Proces rozkojarzania (decoupling) pozwala traktować udawaną treść odrębnie od rzeczywistych cech i relacji, jakie zawarte są w podstawowej reprezentacji danego obiektu czy zdarzenia

Reprezentacje (podstawowa i rozkojarzona) angażują różne poziomy przetwarzania i stosują się do innych logicznych i przyczynowych sposobów przetwarzania (kiedy dziecko udaje, że klocek jest filiżanką pełną herbaty, to nie przestaje rozumieć, jakie są prawdziwe własności tego klocka i jakie są prawdziwe własności filiżanki)

Zdolność do udawania (zachowania „na niby") wymaga umiejętności rozróżnienia rzeczywistości od reprezentacji tej rzeczywistości (Leslie). Pojawia się między 18 a 24 m.

Formy zabawy w udawanie:

1. Zabawa przez odniesienie (reference) - dzieci nie tylko same odgrywają sytuacje na niby, lecz rozumieją udawanie innych osób. Forma udawania substytucyjnego polega na przyjęciu, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest (np. banan - słuchawką telefonu).

2. Forma prawdy (truth) - traktowanie obiektu tak, jakby posiadał on cechy, których w rzeczywistości nie ma (np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas gdy jest ono suche)

3. Forma istnienia (exitance) - polega na wyobrażaniu sobie czegoś, czego nie ma (np. kapelusz na czyjeś głowie)

- kryterium wyróżnienia 3 form udawania stanowi relacja między reprezentacją, a tym, co ona reprezentuje

- występują jako zespół, jeden pakiet

- udawanie jest zawsze zakotwiczone w „tu i teraz", ma charakter czasowy

- zabawa w udawanie (w polskiej literaturze - zabawa symboliczna) rozwija się w wieku poniemowlęcym, aby w okresie przedszkolnym przekształcić się w rozwiniętą zabawę tematyczną, zabawę w role

Zabawa symboliczna

- bierze początek z prostszych form aktywności

- zakłada zastępowanie jednych przedmiotów drugimi, a więc rozumienie relacji znaczący- znaczony

- dziecko nie naśladuje rzeczywistości, ale asymiluje śiwat do swojej reprezentacji rzeczywistości (przedstawia w zabawie to, co wie o rzeczywistości)

- rekwizyt otrzymuje nowe znaczenie

- początkowo są podobieństwa, z czasem prawie wszystko może zastępować realny przedmiot

- służy ćwiczeniu wyobrażni

Piaget: dziecko asymiluje świat do swojego ego, a nie dostosowuje pomysłów do rzeczywistości

2 stadia w rozwoju zabawy dziecięcej:

stadium I (od 1 do 4 r.ż.):

1) projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty:

- początkowo jako forma projekcji schematów znanych (reprodukowanie przez dziecko na niby własnych działań w odniesieniu do nowych obiektów, np. udaje płacz misia)

- następnie jako forma schematów naśladowczych (zastosowanie schematów działań zaobserwowanych u innych osób w odniesieniu do nowych obiektów)

2) rozdział między indeksami i działaniami:

- z czasem działania coraz bardziej odróżnicowane od tego, co oznaczają - gest bardziej niezależny od rekwizytu

- najpierw proste identyfikacje jednego obiektu w drugim (identyfikowanie działania „biegnie koń” w posuwaniu palcem po stole) - 2 r.ż.

- w tym okresie także gry imitacyjne

- z czasem coraz bardziej złożone: wyobrażnia reprodukcyjna i elementy indeksacji

3) kombinacja symboli:

- kiedy dziecko zaczyna zastępować rzeczywiste sceny wyobrażonymi

- dzieci mogą wytwarzać całe sceny i tworzyć nowe postacie

stadium II (od 4 do 7 r.ż.):

- zabawa symboliczna staje się uporządkowana

- odtwarzanie rzeczywistości

- stopniowo wypierana przez gry z regułami

- aktywność symboliczna oddziela się od gestu i działania z przedmiotami

- coraz bardziej wiąże się z przyjmowaniem ról i reguł

- dziecko poznaje nie tylko właściwości obiektów, ale świat społeczny: role, wartości, tradycje

- wyraz orientacji: budowanie w wyobrażni swoich światów (zabawy w dom, miasta, kraje)

- poznaje role społeczne (rodzinne, zawodowe) oraz płciowe, co pomaga w zdobywaniu tożsamości płciowej

- zabawy z zabawkami do przytulania: znaczenie dla emocjonalnego rozwoju (przejście od emocjonalnego kontaktu z matką do autonomii emocjonalnej (czasem: wyimaginowani towarzysze zabaw pełnią taką rolę)

Symboliczna reprezentacja w rysunku

- rysunek łączy w sobie ikoncizne i symboliczne aspekty oznaczania

- ogólny trend rozwojowy: od bazgrot do symboli graficznych

Bazgroty początkowo charakter nieprzedstawiający, są wynikiem pozostawiania śladów ołówka na papierze

Bazgroty przedstawiające - kiedy dziecko potrafi rysować proste kształty geometryczne i ich kombinacje oraz traktować je jako graficzne symbole

C. Golomb: proste kształty stanowią wsporniki pamięci - pomagają w przypominaniu sobie co dana reprezentacja graficzna przedstawia.

głowonóg - kombinacja okręgu i linii prostych; pełni ogólną funkcję symboliczną w tym czasie; tej formy graficznej dziecko używa do przedstawienia postaci ludzkich oraz zwierząt. Dzieci niewidome od urodzenia rysując człowieka używają kombinacji okręgu i linii prostych.

- zestawiając proste kształty, dzieci rysują to, co wiedzą o danym obiekcie

- ich rysunki są ikonicznymi symbolami, które przypominają elementy rzeczywistości

- z czasem zaczyna przedstawiać na rysunku to, co widzi

Zestaw rysunków dziecięcych obrazujących trend rozwojowy:

• Głowonóg

• Schemat człowieka prosty

• Schemat człowieka złożony

• Poziome uporządkowanie przestrzeni na rysunku

• Rysunek topologiczny

- w okresie bazgrot dziecko ćwiczy sprawność manualną, pozwalającą na pozostawianie śladów ołówka na papierze oraz rozwija umiejętność symbolicznego oznaczania obiektów i zjawisk

- okres ten kończy wypracowanie systemu ekspresji graficznej (do tego momentu rozwój rysunku postępuje wraz z rozwojem umysłowym, zaś rysunek może być używany jako narzędzie badawcze rozwoju umysłowego. Po tym okresie poziom rysowania nie odpowiada już poziomowi IQ, a zależy od indyw. uzdolnień - Piaget)

- w okresie średniego dzieciństwa - rozwój symbolicznego przedstawiania rzeczywistości w rysunku (określają terminy: idioplastyka, realizm intelektualny (rysuje to, co wie), okres schematu)

Cechy dziecięcych rysunków w wieku przedszkolnym:

• organizowanie się języka graficznego (przestrzeganie reguł składniowych dotyczących ułożenia elementó w pionie i poziomie, porządkowania przestrzeni na osi góra- dół oraz łączenia elementów)

• symboliczne ujmowanie formy (znajdowanie typowych form dla przedstawiania danje aktegorii (np. domu)

• oderwanie się od uwarunkowań percepcyjnych i przedstawianie wiedzy o rzeczywistości:

wzorcowość (dziecko uwydatnia w rysunku najistotniejsze cechy obiektów)

przejrzystość (rysuje to, co wie, ignorując granice świata wizualnego)

przekształcanie rysowanych obiektów (by przedstawić 3D obiekty na 2D płaszczyżnie)

• zaznaczanie subiektywnego stosunku do obiektu - przekształcenia afektywne (mama większa od taty, zamazana zła czarownica)

• trudności w przedstawianiu 3D przestrzeni na 2D płaszczyżnie kartki; problem ten rozwiązują stosując kolejno w rozwoju: układ pasowy → układ topograficzny → układ kulisowy

• zależność rysunku od kontekstu kulturowego (rodzaj czynności wykonywanych przez postacie, rodzaj ubioru)

starsze dzieci:

• schemat wzbogacony o więcej elementów

• przestrzeń przedstawiana perspektywistycznie

• odrysowują znaną rzeczywistość

• dążenie do naśladowania natury

• powolna rezygnacja z indywidualizmu na rzecz wierności odtworzenia

• łączenie wiedzy o rzeczywistości i konwencji kulturowej

• wizualny realizm - rysuje to, co widzi; ale tu problem: 3D na 2D

4.3. Kształtowanie się sfery działania. (str. 140-141, 142-143)

Dziecko jako sprawca działań.

4.3.1. Ogólna charakterystyka działania

- zaczyna się rozwijać świadomość działania

- koncentracja wokół 3 sfer aktywności:

*nauki szkolnej

*zajęć domowych

*zabawy

- następuje Internalizacja (uwewnętrznianie) standardów dotyczących wykonywania zadań

- działania mają cechy emocjonalnie angażującej rozrywki i nauki, odpowiedzialnych zadań

- podejmowane wtedy działania są wszechstronne :

*są treningiem kompetencji i sprawności

*uczą dyscypliny w wykonywaniu zadań narzuconych przez siebie lub innych

*rozwijają samoocenę

*są źródłem przyjemności, ekspresji i wypoczynku

*stymulują zainteresowania i zdolności

- kształtują się wówczas struktur i mechanizmy związane z funkcjonowaniem w roli świadomego sprawcy (wewnętrzne regulatory motywacji działania, zaradności i kontroli czynności)

- okres ćwiczenia w zakresie wewnątrzsterowności przy uwzględnianiu obecności i celów innych osób

- okres nabywania trwałych nawyków związanych z pracą i obowiązkowością

- czas identyfikacji z późniejszymi rolami zawodowymi (Erikson)

4.3.2. Rozwój kompetencji związanych ze skutecznym działaniem

- osiągnięcia i możliwości poznawcze dziecka ujawniają się na zewnątrz (dom, szkoła, ulica). Wtedy dziecko musi połączyć ocenę sytuacji (zauważyć i nazwać problem) z posiadaną wiedzą tak by działać skutecznie.

Problemy: (dotyczą świata przedmiotów oraz osób)

• aspekt poznawczo-operacyjny: co?, jak?, dlaczego?

• aspekt emocjonalno-ewaluatywny: jaką ma wartość dla mnie i dla innych?

- zadania bywają natury teoretycznej (wymagają zrozumienia lub odkrycia) i praktycznej (wymagają wykonania)

- celem działania dziecka jest:

*sam przebieg (wykonanie czegoś poprawnie lub jak najlepiej)

*określony wytwór: rzeczowy, symboliczny, społeczny

- dziecko praktycznie trenuje nabyte wcześniej sprawności

- wzrost finezji w zakresie dużej i małej motoryki pozwala mu na udział w grach zespołowych i sportach wyprzedzając nieco rozwój umiejętności manualnych

- rozwój ruchowy doskonali sferę wykonawczą (przejawia się w postępach w zakresie sprawności i koordynacji potrzebnych do precyzyjnego wykonywania drobnych ruchów palców i nadgarstka w trakcie pisania, rysowania

- tworzy się model działania (dzięki rozwojowi funkcji symbolicznych i opanowaniu operacji konkretnych), który obejmuje wyodrębnieniu celów i środków działania

- rozwija się zdolność do koordynowania różnych aspektów problemu i wzrasta liczba możliwości rozwiązań. Wiąże się to z rozwojem wewnętrznej reprezentacji świata i wyższym poziomem funkcji percepcyjno-motorycznych

- poszerzenie zakresu uwagi o kolejne aspekty problemu

- większa wyobrażnia pozwala dostroić się do zmian w procesie kolejnych przekształceń sytuacji

- postęp w zakresie kompetencji komunikacyjnych:

podstawowe, wrodzone (ale podlegające ćwiczeniu) kompetencje społeczne

umiejętności bardziej specyficzne, nabyte w drodze socjalizacji i samokształcenie

Rozumienie reguł

- ↑ zdolność do kierowania się regułami rządzącymi działaniem

- fascynacja rozpoznawaniem reguł, kierowaniem się nimi, wymyślaniem własnych

(pełne rozumienie reguł - w okresie dorastania, operacje formalne)

- zabawy i gry zespołowe o wyrażnej strukturze i czytelnych regułach (charakter konkursu lub zawodów sportowych)

- gry o strukturze fabularnej (planszowe, komputerowe) z podziałem na role; grupowo, parami lub indywidualnie z wyobrażonym przeciwnikiem

- konieczność właściwego doboru gier !

Griffiths: badania nad wpływem gier komputerowych i tv na dzieci i młodzież:

- wiele: umożliwiające trening sprawności manualnych, uwagi, spostrzegawczości, koordynacji wzrokowo-ruchowej, szybkości reagowania

- mniej: rozwijających myślenie i wyobrażnię

- elementy agresji i przemocy: symulowane zabijanie, własna śmierć → przeświadczenie, że śmierć można cofnąć

- gry kształtują u dzieci takie widzenie świata, jakie prezentują autorzy gier (zainteresowanie okultyzmem, nienawiść etniczna)

- ćwiczenie agresji, obojetność na przemoc i cierpienie ofiary, przyjemność z zadawania bólu, mordowania → zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego

- uważane przez dzieci za atrakcyjne i wciągające → ↑ potrzeba świadomego nadzoru, chronienia przed kontaktem z okr. grami

---