Komputery i wychowanie - podstawowe dylematy edukacji
Dynamiczne przemiany kulturowe, ekonomiczne i naukowo-techniczne końca 2-ego tysiąclecia naszej ery powodują, że w ramach globalnej cywilizacji łacińskiej na plan pierwszy wysuwa się technologia informacyjna. Kilkaset milionów komputerów osobistych już dziś funkcjonuje w różnych dziedzinach naszego życia, służąc nam zarówno w pracy, jak i w domu. Dla sprawnego ich funkcjonowania wyprodukowano miliony pakietów oprogramowania. Ma to istotny wpływ na postępującą technizację współczesnego świata.
W zasadzie wszyscy zgadzamy się, że powszechne wprowadzenie technologii komputerowej do edukacji wymaga "dohumanizowania" szkoły. Społeczeństwo nowo tworzącej się ery kształtuje się pod przemożnym wpływem odbioru, przetwarzania i przekazywania informacji. Tam gdzie przebiega ten proces sprawnie powstają strefy dobrobytu. Fakt ten ma znaczący wpływ na narastanie rewolucji informacyjnej, co z kolei wywołuje określone konsekwencje dla zachowań człowieka. Nic dziwnego, że coraz częściej staramy się znaleźć odpowiedź na podstawowe pytania: Jakiego człowieka oczekujemy? Jakie mają być jego cechy? W zasadzie wszyscy zgadzają się, że człowiek nowej ery to człowiek o znacznych możliwościach intelektualnych, funkcjonujący w oparciu o świat wartości ogólnoludzkich. W momencie, gdy przechodzi się do konkretów i gdy chcemy podjąć próbę przełożenia owych haseł na język praktyki np. edukacyjnej okazuje się, że jest to bardzo trudne. Przekonali się o tym uczestnicy konferencji CATH 88 (Computers and Teaching in the Humanities), którzy zastanawiali się nad wprowadzeniem komputera do nauk humanistycznych. W trakcie konferencji próbowano zmodyfikować funkcjonującą od średniowiecza definicję humanistyki. Jednak już we wstępnej fazie rozważań okazało się, że jest bardzo trudne, nie tylko podjęcie problemu zasadniczego, ale także nakreślenie ram płaszczyzny dyskusji. Przyczyny tego stanu rzeczy są złożone ze względu na wielowarstwowość i wieloaspektowość zjawisk i procesów leżących u podłoża współczesnej humanistyki a także złożoność funkcjonowania technologii informacyjnej w naszej rzeczywistości[1]. Szybko postępująca rewolucja informatyczna niesie ze sobą zmiany w sposobie funkcjonowania społeczeństw. Obserwujemy to zarówno w obszarze ogólnopoznawczym, emocjonalnym, jak i psychomotorycznm.
Tworząca się cywilizacja informacyjna wymusza zapotrzebowanie na człowieka określanego przez jednych (J. D. Bolter 1990) "człowiekiem Turinga" przez innych (J. Kozielecki 1994) "kognitariuszem". Wzrost zainteresowania człowiekiem potrafiącym dokonywać operacji na informacji wynika z głębokich zmian jakie niesie ze sobą nowa era, era w której procesy operowania wiedzą będą istotnym warunkiem tworzenia dobrobytu społeczeństw. Dlatego coraz częściej systemy edukacyjne poddawane są krytyce, nierzadko mającej przebieg bardzo ostry. Wzmaga to potrzebę poszukiwania nowych rozwiązań edukacyjnych zarówno w systemach istniejących, jak i nowych, alternatywnych. Sytuacja ta sprzyja wzrostowi zainteresowania człowiekiem samostanowiącym o sobie, człowiekiem upodmiotowionym, którego naczelną cechą jest twórcze myślenie i aktywne działanie. Wszystko to odbywa się w warunkach gwałtownego rozwoju technologii informacyjnych w tym szczególnie komputerowych. Wymogi jakie stawia rodząca się cywilizacja sprawiają, że edukacja stanęła przed koniecznością głębokich zmian.
Powstanie znacznych perspektyw wykorzystania komputerów w kształceniu wymusza potrzebę nakreślenia roli i miejsca komputera w humanistycznym rozwoju człowieka. Niektórzy uczeni twierdzą, że wraz ze zdolnością tworzenia abstrakcyjnego świata wewnętrznego, utraciliśmy kontakt z realiami życia i staliśmy się dziwnym gatunkiem zwierząt, którym tak często zdarza się działać na własną szkodę. F. Capra (1987) uważa, że jest to kryzys percepcji wyrażający się brakiem globalnego traktowania współzależnych zjawisk biologicznych, psychologicznych, społecznych i środowiskowych. Koniecznością stało się dokonanie jakościowych zmian w sposobie myślenia człowieka, nauczenia się przez niego patrzenia inaczej niż dotąd na siebie i własne działania. Niezbędne okazuje się być wypracowanie wartości, które umożliwiają ewolucję ludzkiej świadomości w kierunku życia w harmonii z przyrodą. Zmiana postaw staje się dla współczesnej cywilizacji sprawą coraz bardziej naglącą. Wychowywać dla przyszłości to formować osobowości posiadające wiarę w siebie, odwagę, brak obaw przed światem. Zadaniem nauczających nie może być tylko osiągnięcie znajomości schematów rzeczy ale rzeczy samych, gdyż schematy, ramy i wzorce są silnie alienogenne. Stąd być może wynika paradoks, że do edukacji mamy wiele zastrzeżeń, pragniemy zmian, jednocześnie czujemy przed nimi lęk, jest to bez wątpienia efekt naszych nawyków kulturowych, których jesteśmy niewolnikami.
Człowiek przełomu drugiego i trzeciego tysiąclecia po Chrystusie znalazł się w sytuacji podobnej do tej jaką u narodzin pisma obserwował przed wiekami jego przodek. Dobrze oddaje tą sytuację Platon w "Fajdrosie" przytaczając dyskurs prowadzony pomiędzy królem Tamuzem a bogiem Teutem - wynalazcą wielu rzeczy - na temat wynalezienia pisma.
"Ono bowiem sprowadzi na umysł tych, którzy się go nauczą, zapomnienie, gdyż zaniechają ćwiczenia pamięci, ponieważ zdając się na zapis będą przypominali sobie od zewnątrz pod wpływem obcych znaków, nie zaś od wewnątrz siebie samych pod wpływem własnych. Znalazłeś więc środek nie na pamięć, lecz na przypominanie.Uczniom zaś zapewniasz namiastkę mądrości, nie zaś mądrość prawdziwą. Stając się bowiem zbieraczami wielu wiadomości bez nauki, wydadzą ci się ludźmi o wielkiej wiedzy, choć na ogół staną się nieukami i trudnymi w obcowaniu. Zamiast mędrcami staną się mędrkami” (Platon 1993, ss. 74-75)
Przytoczony fragment dyskusji wskazuje, że już w IV wieku pne zaprzątał naszych przodków problem pojawienia się narzędzia dokonującego głębokich zmian w pracy intelektualnej oraz osobowości człowieka. Jednak wbrew oczekiwanym przez króla Tamuza skutkom negatywnym wynalezienie pisma a następnie jego upowszechnienie dzięki drukowi Gutenberga spowodowało wręcz trudne do określenia w starożytności skutki dla rozwoju cywilizacji. Warto też zwrócić uwagę na akcent jaki Platon położył na trudność w odwzorowaniu rzeczywistości za pomocą pisma oraz reproduktywny charakter działań intelektuanych człowieka korzystającego z pisania. Dziś wiemy, że postawiona przez starożytnych teza okazała się nieprawdziwa. Pismo nie tylko wzmocniło procesy poznawcze człowieka ale wytworzony przez niego dorobek piśmienniczy wzbogacił jego sferę kulturową, tym samym wzbogacił on siebie samego. Wykorzystanie narzędzia jakim jest alfabet otworzyło niezmierzone pokłady wyobraźni ludzkiej.
Natomiast prawdziwe okazało się stwierdzenie starożytnych Greków, że człowiek wykorzystując pismo dokonuje głębokich zmian w sposobie myślenia i działania. Możliwość dostarczenia dużej liczby informacji z pomocą pisma sprzyjało generowaniu pomysłów, pozwoliło też znacznie szybciej i szerzej rozpowszechnić wiedzę, co z kolei wzmacniało procesy poznawcze człowieka przyczyniając się do przeobrażeń cywilizacyjnych.
Dziś w dobie komputerów także stoimy przed podobną sytuacją jakiej doświadczyli nasi przodkowie. Mówi się, że w wyniku pracy z komputerem człowiek tworzy w sobie wizję otaczającego nas świata jako czegoś co ma charakter "wirtualny". Niewątpliwie jest to prawdziwe, że pracując z komputerem pobudzamy swoją wyobraźnię, tworząc własny niepowtarzalny świat daleki od obiektywnej rzeczywistości, ale tworzymy go także w każdych innych warunkach. Istota tego problemu polega jednak na tym, że wykorzystując obok tekstu obraz poszerzamy możliwości dopływu informacji do naszego mózgu skutkiem czego dokonujemy daleko idących przekształceń siebie samego. Ta wielokanałowość dopływu informacji stwarza lepsze warunki przetwarzania wiadomości tym samym sprawniejsze jest nasze myślenie a w konsekwencji nasze działanie. Należy jednak pamiętać, że ani pismo ani tym bardziej program komputerowy nie jest narzędziem obojętnym. To forma w jakiej będzie zastosowany decyduje o ostatecznym jego wykorzystaniu. Zagadnienie to ma fundamentalne znaczenie dla dyskusji nad technizacją naszego życia w tym także edukacji. Dlatego w dalszej części swojego wystąpienia zwrócę uwagę na negatywne skutki jakie niesie ze sobą technizacja szkoły.
Spośród wielu skutków negatywnych chciałbym zwrócić uwagę na cztery grupy wyrażające się w postaci następujących problemów:
1. Problemy wynikające z wirtualnej rzeczywistości w tym szczególnie problem gier komputerowych.
2. Problemy prawne, wiedza prawna w zakresie korzystania z dóbr intelektualnych szczególnie elektronicznych, zjawisko hackerów.
3. Problemy psychiczne będące następstwem trudności w zaadoptowaniu techniki przez człowieka, zjawisko komputerofobii.
4. Problemy natury społecznej, przewagi pracy indywidualnej człowieka z komputerem nad działaniami w grupie (problem uspołecznienia).
Wzrastający nacisk informacji powoduje, że w obszarze kultury uwidacznia się szereg zjawisk i procesów dotychczas niespotykanych, wpływających na proces wychowawczy w edukacji. Do podstawowych należy powszechność dostępu do dóbr kultury. Dotychczas wytworzony dorobek ludzkości można coraz częściej podziwiać na dyskach wizyjnych lub w sieci komputerowej. Powoduje to, że w każdej chwili możemy sięgnąć do kolekcji CD-ROM i poznać zbiory wybranego muzeum czy wybrać dany obszar tematyczny np. dotyczący architektury. Dokonać także możemy porównania wybranych budowli. Jeszcze większe możliwości stwarzają światowe sieci komputerowe ze swoimi bazami zawierającymi informacje biblioteczne ( książki, archiwa, słowniki), spis kodów czy katalogi np. filmów (Move Database Browser). Można uzyskać także usługi polegające na otrzymaniu na życzenie obiektów dźwiękowych po napisaniu wyrazu lub zdania w odpowiednim formularzu wyświetlanym na ekranie komputera. W World Wide Web wiele muzeów z całego świata prezentuje swoje zbiory. Ta powszechność dostępu do dóbr kultury sprzyja dopływowi różnego rodzaju informacji będących budulcem pomysłów. Szybkie otrzymanie informacji zwrotnej pozwala weryfikować nawet najbardziej fantastyczne pomysły. Możliwość porównania ogromnej liczby informacji z pomocą komputera oraz łatwość ich reorganizacji sprzyja powstawaniu nowego spojrzenia na dotychczasowe pewniki funkcjonujące w nauce i świadomości ludzi. Przykładem może być wykorzystanie bazy zwanej „Archiwum historyczne”, które umożliwiło dostrzeżenie nowych obszarów ujęcia wielu aspektów amerykańskiej historii m.in. dokonano reinterpretacji poglądów historyków na sprawy niewolnictwa (por. W. Duch 1995). Załamanie się stabilności aksjomatów występujących w nauce ma swoje określone konsekwencje w świadomości ludzi, co wpływa na procesy edukacyjne.
Mnogość informacji do jakiej można mieć dostęp powoduje, że coraz częściej człowiek nieobeznany z poruszaniem się w gąszczu wiadomości gubi się. Podstawowym problemem staje się wybór. To czy człowiek funkcjonujący w skomputeryzowanym świecie będzie odtwórcą, czy twórcą kultury, w dużej mierze zależy od jego przygotowania do wykorzystywania zasobów wiedzy, oceny ważności tej wiedzy, jednym słowem umiejętności poruszania się po zdominowanym przez informację świecie. Niewątpliwie ma to wpływ na proces edukacyjny, wymaga bowiem przygotowania człowieka do odbioru informacji.
Komputer stając się nośnikiem kultury masowej wywiera coraz większy wpływ na wyobraźnię, kreuje świat postrzeganej przez nas rzeczywistości. Pojawienie się komputera jako nośnika kultury masowej dokonało przełamania funkcjonujących dotychczas poglądów na zjawiska dostrzeżone jeszcze przez McLuhana (1974) i Mcdonalda (1965). Przypomnijmy, zwracali oni uwagę na to, że kultura środków elektronicznych jest układem zamkniętym, który rządzi się własnymi prawami, jest to system konsekwentny i zwarty, którego nie da się zmienić czy ulepszyć zaszczepiając na jego pniu Szekspira, Prousta lub koncerty Mozarta czy Bacha. Otóż dzisiejsza kultura cyberprzestrzeni wychodzi poza dotychczasowy układ stając się systemem otwartym m.in. dlatego, że ma charakter interakcyjny. Człowiek może kreować własne wizje w wirtualnej przestrzeni używając do tego obrazu, dźwięku, animacji i ruchu oraz ingerować w istniejącą rzeczywistość np. robiąc zapiski i uwagi w treści programu, jak kiedyś czynił to Kopernik na marginesie czytanych przez siebie dzieł. Człowiek ma zatem możność płynnego, subiektywnego i swobodnego interpretowania treści a także poznania wielowarstwowego i interdyscyplinarnego, jak ma to miejsce w programach hipermedialnych, jak np. „Iluminacyjna książka - manuskrypt”. Tego typu programy stwarzają wręcz nieograniczone możliwości poznawcze użytkownika a także są stymulatorem rozwoju intelektualnego. Praca intelektualna z tak rozległymi obszarami wiedzy wymaga jednak przygotowania w zakresie poruszania się po jej labiryncie. Człowiek korzystający z tego typu programów powinien posiadać określoną wiedzę oraz umiejętności w zakresie swoistego nawigowania po tej wiedzy (B. Siemieniecki 1992b). Biorąc pod uwagę to, że rozwiną się inteligentne programy komputerowe uczące różnego typu umiejętności należy liczyć się ze wzrostem znaczenia, odmiennego aniżeli dotychczas, przygotowania nauczyciela. Wzrośnie ranga kształcenia duchowego, wartościowania oraz wyboru wiedzy (B. Siemieniecki 1995b).
Brak przygotowania użytkowników do pracy z dużymi programami edukacyjnymi może prowadzić do trudności w zrozumieniu wiadomości. Można temu przeciwdziałać dostosowując program do cech indywidualnych uczącego się. Należy jednak pamiętać, że twórczość rodzi się w warunkach różnorodności wiadomości dopływających do uczącego się. Niewątpliwie programy typu „Iluminacyjna książka - manuskrypt” spełniają ten warunek ale należy pamiętać, że struktura wiadomości czyli jej dobór i układ były tworzone według wizji i pomysłów projektantów nie zawsze zgodnych z posiadaną przez użytkownika wizją rzeczywistości. Dlatego aby mówić o oddziaływaniu wychowawczym program musi mieć charakter otwarty.
W tym miejscu warto się zastanowić czy programy komputerowe maja same pozytywy dla rozwoju człowieka? Pytanie to ma już swoją tradycję. W 1981 roku Seymur Papert zadał znamienne pytanie:
„Czy uczniowie programują komputery,
czy też są oni przez nie programowani?” (S. Papert 1981)
Obiegło ono świat zapoczątkowując nowy etap patrzenia na komputer jako urządzenie wspierające sferę poznawczą i osobowościową człowieka. Parafrazując postawione przez S. Paperta pytanie w odniesieniu do obszaru kultury można je ująć następująco: Czy człowiek programujący komputer tworzy nową erę kultury, czy też staje się niewolnikiem stworzonej przez siebie techniki? Przyjrzyjmy się temu problemowi poprzez analizę fenomenu zainteresowania grami komputerowymi, które stały się w ostatnich latach jednym z istotnych elementów kultury masowej.
Z edukacyjnego punktu widzenia wyróżniamy gry sprzyjające tworzeniu wiedzy generatywnej oraz gry nastawione na co najwyżej powstawanie wiedzy reproduktywnej. Te ostatnie to gry sprawnościowe oraz nieproblemowe. Gry sprawnościowe cieszą się znaczną popularnością mimo, że posiadają więcej cech ujemnych aniżeli dodatnich Gry sprawnościowe kształcą sprawność manualną i to najczęściej jednej ręki przyczyniając się do powstawania po pewnym czasie automatyzmu i otępienia intelektualnego a w najlepszym przypadku utrwalania myślenia reproduktywnego. Najczęściej gracz lub gracze całymi godzinami przesiadują przed ekranem komputera, co wpływa nie tylko na sferę intelektualną, o której pisałem powyżej ale także na pogorszenie wzroku i kształtowanie się nieprawidłowej postawy ciała. Dlatego w potocznym przekonaniu gry komputerowe, w których dziecko wykonuje te same czynności bez angażowania sfery generatywnej intelektu, sprzyja tworzeniu pustki i bardzo często utrwala w podświadomości przekonanie, że agresja jest zjawiskiem normalnym. Budzi to niepokój i sprzeciw wobec całej rewolucji elektronicznej (por. A. Bruhlmeier 1993). Bije się na alarm mówiąc, że świat wirtualny utrwala u dziecka przekonanie, że agresja jest stanem normalnym. Pomimo tych opinii komputerowe gry zręcznościowe zadomowiły się w naszej rzeczywistości, zaczęły funkcjonować w naszej kulturze. Programy typu WOLF, które polegają na wirtualnym unicestwianiu postaci ludzkich, odnoszą znaczne sukcesy komercyjne. Musi to budzić niepokój. Jednocześnie, ten swego rodzaju fenomen kulturowy zastanawia. Zjawisko to występuje szczególnie u dzieci w wieku 7-14 lat, przypada zatem na okres gwałtownego rozwoju twórczego dziecka. Rynek gier komputerowych w Stanach Zjednoczonych opanowany został przez 12 gier. Dlatego nic dziwnego, że są one przedmiotem licznych prac badawczych. Przykładem jest zakrojony na szeroką skalę program realizowany przez Seymura Paperta. Mimo podejmowanych wysiłków trudno dziś znaleźć jednoznaczną odpowiedź na temat przyczyn omawianego zjawiska.
Niewątpliwie, gry komputerowe w których łatwość unicestwienia wizerunku człowieka na ekranie komputera jest czymś satysfakcjonującym, zadawalającym tworzy określone struktury osobowościowe dziecka. Wytwarza u niego miraże oraz wplata w świat rzeczywisty świat wirtualny. Śmiało możemy powiedzieć, że jest to uboczny koszt tworzącego się społeczeństwa informacyjnego, będącego w permanentnym ruchu, podlegającego zmianie. Ale czy tylko tak? Czy aby przypadkiem nie jest to coś więcej aniżeli „niedoróbka” tworzącej się cywilizacji informacyjnej? A może jest to nieuchronne następstwo zakodowanego w naszej podświadomości świata naszej przeszłości, w której człowiek zmuszony był do ostrej rywalizacji w walce o przetrwanie, gdzie musiał on podejmować walkę często na śmierć i życie? W efekcie naszego rozwoju cywilizacyjnego te atawistyczne odruchy mogą być swego rodzaju odreagowaniem kulturowych ograniczeń. Za takim tokiem rozumowania przemawiają niektóre badania. Na przykład chłopcy chętniej aniżeli dziewczynki sięgają po gry, w których będą mogli wykorzystać swoje umysłowe uzdolnienia i zniszczyć wirtualnego przeciwnika. Wiemy z badań, że świat chłopców jest światem działania, eksploracji, światem przedmiotów. Ich hormonalnie zdeterminowane skłonności do agresji wyrażają się w zabawach opartych na działaniu, współzawodnictwie, dominacji i przywództwie (por. A. Moir, D. Jessel 1993). Sądzę, że do fenomenu rozprzestrzeniania się gier zręcznościowych niewątpliwie przyczynia się nasz mózg. Naturalne zapotrzebowanie organizmu z braku możliwości ujawniania tych skłonności w warunkach naturalnych jest rekompensowane przez gry. Fakt ten wpływa bez wątpienia na rozwój dziecka. Warto też zwrócić uwagę na to, że gry zręcznościowe najczęściej mają charakter wielofunkcyjny. Występuje tu znaczna różnorodność i wielowarstwowość oddziaływań a także wielość fabuły od bardzo prymitywnej do skomplikowanej. Dlatego jednoznaczne klasyfikowanie tych gier jako reproduktywnych oraz otępiających intelektualnie jest niemożliwe. Tym bardziej, że przy obecnym stanie wiedzy trudno jest jednoznacznie określić na ile gry zręcznościowe wpływają na wyobraźnię dziecka, zaspokajają naturalne jego potrzeby oraz motywują do dalszego pogłębiania umiejętności pracy z komputerem czy też sięgania po bardziej ambitne programy.
Najbardziej interesujące dla kształtowania rozwoju myślenia twórczego są gry problemowe do których zaliczamy gry symulacyjne, sytuacyjne oraz inscenizacyjne. Gry symulacyjne przedstawiają rzeczywistość w dowolnym czasie. Idea tych gier polega na przejściu od punktu wyjściowego, po którym następuje ciąg dalszy posunięć. W każdym ruchu gracz wybiera spośród kilku możliwości określonych przez zmienne wejściowe i parametry modelu symulacyjnego. Obok gier symulacyjnych mających charakter dywergencyjny obserwujemy także gry oparte na zasadzie tworzenia sztywnego ciągu sytuacji czyli konwergencyjnych. W procesie edukacyjnym stosujemy ten typ gier, gdy chcemy aby uczący się dokonywał określonego wyboru. Często spotkać możemy tego typu gry w komputerowej terapii pedagogicznej. Jako przykład może posłużyć gra o nazwie MOSAIC. Polega ona na ułożeniu z podanych ośmiu figur geometrycznych o różnych kolorach, przedstawionego powyżej obrazka. Grający musi odróżnić spośród podanych figur, figurę identyczną, jak na przedstawionym na ekranie obrazku. Kiedy grający dokonuje rozróżnienia figur pojawia się u niego naturalna potrzeba poznania ich nazw. Poznaje więc pojęcia równoległoboku, trójkąta, prostokąta i kwadratu. Gra uczy cierpliwości przy rozwiązywaniu zadań oraz ma także charakter poznawczy. Podobnie konstruowane są programy stosowane w terapii dzieci dyslektycznych. Dziecko w trakcie gry musi rozróżniać kształty, symbole, co wymaga orientacji kierunków oraz czytania sylabowego. Tego typu programy spełniają kilka funkcji. Obok funkcji terapeutycznej mamy tu do czynienia z rozwijaniem sfery poznawczej.
W sytuacyjnych grach problemowych stosuje się bądź systemowy bądź kartezjański sposób rozwiązywania problemów. Niewątpliwie dla rozwijania myślenia twórczego korzystniejszy jest układ systemowy, niestety przy obecnym sztywnym układzie przedmiotowym w kształceniu występują znaczne trudności z ich wykorzystaniem (B. Siemieniecki 1995a). Wiąże się to z koniecznością wprowadzenia interdyscyplinarnego ujęcia wiedzy, co pozwala ukazać wiele płaszczyzn i współzależności różnych systemów.
Współczesny świat zdominowany został przez obraz. Podstawowa część odbieranych przez człowieka informacji to te które są efektem procesu wizualizacji. Ma to swoje określone skutki dla odbioru przez człowieka informacji ze świata zewnętrznego. Pojawienie się komputera będącego koncentracją wielu mediów w jednym, spotęgowało możliwości oddziaływania na człowieka. Pojawił się specyficzny język symboli, który układa się w naszym umyśle w fantastyczne, przesycone wyobraźnią wizje. Programy na CD-ROM-ach pozwalają obejrzeć wysokiej jakości obrazy połączone z dźwiękiem i animacją. Student medycyny może wykorzystać do nauki ludzkiej anatomii program pod nazwą „Elektryczny Nieboszczyk”(Electric Cadaver) opracowany przez specjalistów z Shanford's Advaced Media Research Group. Zawarty w programie anatomiczny atlas ludzkiego ciała z tysiącami rysunków i fotografii, wśród których studenci poruszają się z jednej części do drugiej według własnego planu. Uczący się może rozpoczynać pracę z dowolnie wybranego przez siebie miejsca a każdy obiekt na rysunku oglądać z dowolnej strony (B. Siemieniecki 1992b). Ponieważ układ sieciowy umożliwia poruszanie się zarówno pomiędzy poziomami jak i na danym poziomie. Stwarza to w umyśle uczącego się specyficzny układ wiedzy. Jest to swego rodzaju układ „przestrzenny wiedzy”. Tego typu struktura jest bardzo korzystna dla procesów stymulujących myślenie twórcze.
Struktura powstającej cyberprzestrzeni ma charakter nieciągły. Ta nieciągłość może być przydatna dla procesów przetwarzania informacji w mózgu. Może jednak być barierą trudną do pokonania dla uczących się, którzy legitymują się niskimi wskaźnikami inteligencji. Badania nad audiowizualnymi środkami dydaktycznymi wykazują, że prezentacja obrazowa wiedzy jest niekorzystna również dla uczących się, którzy wykazują się wysokimi wskaźnikami w testach inteligencji oraz testach myślenia twórczego. Wręcz obraz przeszkadza tej grupie w operacjach intelektualnych (B. Siemieniecki 1992a).
Obraz może być nie tylko statyczny ale i dynamiczny. Do niedawna tworzenie przez komputer obrazów ruchomych była niemożliwa. Dlatego stosowano do tego celu systemy analogowe (video). Zapowiedzią wielkiej rewolucji jest „wirtualne studio”, w którym cała sceneria studia telewizyjnego z wyjątkiem reporterów, pozostaje wyłącznie w pamięci superkomputera graficznego ONYX. Za jego pomocą można tworzyć wirtualne otoczenie do złudzenia przypominające rzeczywistość. Oznacza to, że przekroczona została kolejna bariera tworzenia świata naszych marzeń, świata ułudy. Kryje się za tym znaczne niebezpieczeństwo, ponieważ oko ludzkie nie jest w stanie odróżnić informacji prawdziwej od fałszywej. Może to prowadzić do znacznego manipulowania informacją a tym samym odbiorcą obrazu.
Reasumując, wykorzystanie komputera do działalności kulturotwórczej niewątpliwie rozpocznie się wraz z pierwszym kontaktem człowieka z komputerem. Moment w którym użytkownik podejmie wysiłek wyszukiwania, wytworzenia i posługiwania się informacją. Pojawienie się możliwości tworzenia za pomocą komputera dóbr kultury, na skalę dotychczas niespotykaną, stawia nowe wymagania edukacji humanistycznej. Powszechna dostępność do baz danych, techniki hipermedialnej a także zdolność przesyłania każdej informacji w dowolne miejsce, pozwala łączyć teksty, rysunki, muzykę i animację w jedną całość. W tym miejscu nasuwa się jednak pytanie, czy rysująca się wizja nie stwarza tylko pozorów perspektywy twórczej? A może jest to sytuacja podobna do tej jaką mamy w przypadku nauki malowania i rysowania z pomocą komputera, której zarzuca się redukcjonizm myślowy i doświadczalny (H. K. Cuffaro 1985). Wydaje mi się, że istnieje pilna potrzeba podjęcia tego tematu, ponieważ jest to jedno z ważniejszych zagadnień służących określeniu roli i miejsca komputera w edukacji humanistycznej (Siemieniecki B. 1994, 1996).
Człowiek poruszający się w gąszczu informacyjnym będzie wielokrotnie stykał się z sytuacjami wymagającymi od niego określenia stosunku do różnych kategorii wartości. Wystarczy wspomnieć o plagiacie mogącym wystąpić w skali masowej przy powszechnym dostępie do informacji naukowej, czy dezorganizowaniu lub obezwładnianiu sieci komputerowych poprzez wprowadzenie do nich wirusów. Łatwość z jaką można dokonać manipulacji informacją powoduje już dziś, znaczne trudności w określeniu granic przestrzegania prawa. Trudno pogodzić ogólną dostępność różnorodnych informacji dla użytkowników sieci z koniecznością zachowania tajemnicy stanowiącej istotne znaczenie dla bezpieczeństwa poszczególnych państw oraz sprawności funkcjonowania firm, będą to np. wiadomości dotyczące nowoczesnych technologii. Doświadczenia amerykańskie wskazują, jak trudno z jednej strony zabezpieczyć się przed włamaniem do komputerów a określeniem zakresu dostępu do sieci i informacji. Wystarczy wspomnieć liczne sprawy hackerów (O. Bowcott, S. Hamilton, 1992).
Sprawa ta wydaje się mieć kluczowe znaczenie dla kształtowania norm opartych na humanistycznych podstawach, zważywszy, że jednym z celów wykorzystania komputerów w edukacji jest demokratyzacja dostępu do wiedzy (por. B. Siemieniecki 1992b).
Człowiek funkcjonujący w społeczeństwie informacyjnym będzie zmuszony do wykazywania się w pracy działaniem twórczym. Zmusi to edukację do bardziej aktywnego poszukiwania rozwiązań gwarantujących przygotowanie człowieka do działalności zawodowej, charakteryzującej się kompetencją i otwartością na nowości. Wymaga to od systemu edukacyjnego zwiększenia skuteczności działań. Nie jest to zadanie proste, ponieważ edukacja jak każda zinstytucjonalizowana działalność człowieka ma tendencje do autonomizowania się względem otoczenia oraz wykazywania się brakiem wrażliwości na rzeczywiste wpływy i potrzeby społeczne (Cz. Nosal 1994). Takich skostniałych ram instytucji kształcenia nie przełamie wprowadzenie informatyki do szkolnej pracowni. Wręcz przeciwnie utrwali to istniejący porządek. Niestety takie tendencje można zaobserwować tylko poprzez wnikliwą analizę. Zwodzi nas bowiem swoiste zawoalowanie wynikające stąd, że informatyka była i jest tym przedmiotem, który skupia nauczycieli charakteryzujących się twórczymi postawami. Ten stan rzeczy wynikał z charakteru informatyki jako dziedziny nauki. Nie bez znaczenia jest też to, że przedmiot ten, jak żaden inny nie miał tak dobrze zorganizowanego zaplecza entuzjastów począwszy od MEN a skończywszy na szeregowych nauczycielach. Jednak w miarę, jak następuje umasowienie stosowania metod informatycznych w edukacji coraz wyraźniej uwidaczniają się negatywne skutki działań skostniałych instytucji edukacyjnych. Dlatego chcąc doprowadzić od zwiększenia skuteczności kształcenia należy przełamać autonomizacje systemu edukacyjnego względem otoczenia. Jednym z istotnych czynników sprzyjających temu jest upowszechnienie stosowania metod informatycznych w procesie kształcenia. Innymi słowy, komputer musi stać się powszechnie stosowanym narzędziem w pracy szkoły w tym także nauczyciela. Powszechność wykorzystania komputerów sprzyja bowiem uzyskiwaniu wielu informacji o całej pracy szkoły. Z jednej strony wymusza działania o charakterze twórczym wszystkich uczestników procesu kształcenia, z drugiej sprzyja transferowi wiedzy i umiejętności dotyczących sfery nauki, kultury i gospodarki. Wymuszenie działań twórczych wynika stąd, że duża liczba gromadzonych informacji pozwala bardziej obiektywnie ocenić pracę nauczyciela. Precyzyjniej można też oddzielić granice pracy pozorowanej od rzeczywistej. Osiągnięcie tego celu jest możliwe tylko w warunkach gromadzenia dużej liczby informacji w komputerowych bazach danych. Powszechność dostępu do baz wiedzy sprzyja powstaniu wielotorowych kanałów umożliwiających dostęp do nowości organizacyjno - merytorycznych występujących w edukacji. Pozwala upowszechnić dobre rozwiązania metodyczne a wyeliminować z praktyki kształcenia mało efektywne. Sprzyja to powstawaniu klimatu do działań twórczych wśród nauczycieli. Warto też zwrócić uwagę na to, że powszechność metod informatycznych wytwarza nowy model kompetencji nauczyciela.
Przygotowanie człowieka do pracy twórczej wymaga kształtowania wielu umiejętności pomijanych w tradycyjnej edukacji. Zaliczyć do nich możemy sprawność w podejmowaniu decyzji, wyszukiwanie i wykorzystanie informacji, rozwój wyobraźni i inne. Nikogo nie muszę przekonywać, że przyszłość gospodarki zależy od tego na ile system edukacyjny przygotuje przyszłe kadry do działań twórczych, kadry umiejące przewidywać skutki podejmowanych decyzji. Kształtowanie wyobraźni tak ważnej przy podejmowaniu decyzji ma tym większe znaczenie, im bardziej nasza praca i życie jest nasycone nowoczesną techniką, która może być pomocna człowiekowi lub być źródłem zagłady. W czasach, gdy „era wzrostu” (K. Valaskakis i inni 1988) mija bezpowrotnie, wychowanie dla twórczej pracy wymaga z jednej strony dobrze przygotowanego nauczyciela opierającego swoje działanie na zasadach humanistycznych z drugiej oprogramowania uwzględniającego zasady humanistyczne. Jest to istotne, ponieważ zbliżamy się do momentu, gdzie każdy nauczyciel będzie mógł tworzyć programy dydaktyczne. Postęp w tej dziedzinie pozwala wnioskować, że na stronę techniczną opracowania takiego programu komputerowego, nauczyciel poświęci niewiele czasu. Zaoszczędzony czas umożliwi mu zwrócenie większej uwagi na poszukiwanie nowych, niekonwencjonalnych rozwiązań, a tym samym opracowanie projektu programu pod kątem nie tylko założeń dydaktycznych ale i wychowawczych lekcji, które mają szansę zawierać treści przesiąknięte ideami humanizmu. Nauczyciel i wychowawca nie może być żandarmem wtłaczania znaczeń i schematów kulturowych na siłę, gdyż to właśnie odbiera jednostce możliwość naturalnego porozumiewania się ze światem. Dotychczasowy werbalizm i schematyzm w nauczaniu oddala od wartości etycznych od dobra i wrażliwości rozumienia świata. Zachodzi obawa, czy już ukształtowany, często sam dotknięty alienacją nauczyciel, zdobędzie się na odwagę odrzucenia przyjętych przez siebie nawyków i dogmatów, aby zyskać świeżość spostrzegania dotąd właściwą tylko jednostkom twórczym. Moje obawy potwierdza przełożenie wszystkich błędów tkwiących w dzisiejszym systemie nauczania na sferę edukacji komputerowej. Stąd wynika propozycja uświadomienia dokształcanym nauczycielom potrzeby zerwania z ciasnym alienogennym schematyzmem. Postulat ten ma szerszy wymiar. Otóż, niedoskonałości dotychczasowego systemu edukacji informatycznej w dużym stopniu przyczyniają się do tworzenia gett informatycznych w szkołach, co ma miejsce nie tylko w Polsce (T. Beardsley 1992). Przeprowadzone przez Seymoura A. Paperta badania wykazały, że w miarę jak komputery zajmują odrębne pomieszczenia spada stopień ich wykorzystania.
Wspomniane niedoskonałości występujące w edukacji z udziałem komputerów w dużej mierze są przyczyną zjawiska zwanego „komputerofobią” czyli lęku przed komputerem (M. Creenly 1988). Zjawisko to spowodowane jest powstaniem dysonansu pomiędzy koniecznością opanowania umiejętności pracy na komputerze, a barierą niemożności jej nauczenia. Ma to szczególne znaczenie dla kształcenia dorosłych zważywszy, że im starszy wiek uczącego się tym trudniej jest mu zmienić przyzwyczajenia i zaadoptować się do nowych warunków[2]. Przy tym jak wspomniałem wcześniej schematyzm nauczania uniemożliwia rozwijanie postaw twórczych. Negatywne efekty tak funkcjonującego systemu edukacyjnego dotykają także programistów. Praca ich porównywana jest często do czynności wykonywanych przez rzemieślników (J. D. Bolter 1990) aczkolwiek są i tacy którzy uważają, że jest to praca podobna do działań artysty. Sądzę jednak, że trafniej jest mówić o twórczości technicznej. Jedną z cech charakteryzujących twórczość techniczną jest to, że treść twórczej wyobraźni technicznej w znacznym stopniu zależy od warunków fizycznych i naturalnej (przyrodniczej) rzeczywistości (E. Talejko 1971). A zatem sukces programisty w tworzeniu programów uzależniony jest od poznania potrzeb teraźniejszości oraz bliższej i dalszej przyszłości. Cechą charakterystyczną pracy programisty jest często jego oddalenie od przyrody, wycofanie się w prywatny, intelektualny świat programu, który pisze. Warto też zwrócić uwagę na fakt, że programista jest pierwszym człowiekiem techniki, który koncentruje się na abstrakcyjnym problemie, na przedstawieniu go w języku programowania i na schemacie logicznym komputera, którego używa (J. D. Bolter 1990). Te działania mają znamienne skutki dla wytworu końcowego jakim jest program dydaktyczny. Od tego bowiem zależy czy, program będzie nośnikiem treści humanistycznych, czy też nie. Dlatego coraz częściej spotkać można postulat większego otwarcia na treści humanistyczne w programach kształcenia informatyków (w dużej mierze dotyczy to również innych dyscyplin ścisłych). Także na lekcjach informatyki, gdzie naucza się programowania skupiają się, jak w soczewce wszystkie niedomogi i bolączki współczesnej szkoły. Prowadzenie takich zajęć wymaga dużego doświadczenia i umiejętności nie tylko informatycznych. Ponieważ „myślenie maszyny” rządzi się regułami logiki symbolicznej wymaga to od programującego przeniesienia problemu opisanego w kategoriach życia codziennego w formę, jaką komputer może przyjąć i przetwarzać. Programujący musi tu pośredniczyć pomiędzy dwoma rodzajami myślenia: jednym - wieloznacznym, wypełnionym konotacjami i metaforami a przez to złożonym, i drugim - precyzyjnym i formalnym, jasnym i jednoznacznym. To przeplatanie się sprzyja wzrostowi możliwości intelektualnych. Wydaje się, że zbyt mało uwagi przywiązuje się do tego problemu w polskiej edukacji. Sądzę, że pewne elementy programowania można by stosować już w klasach młodszych szkoły podstawowej. Wymaga to jednak z gruntu nowego spojrzenia na proces kształcenia w tych klasach.
Trzecim obszarem w którym obserwujemy wpływ komputera na rozwój twórczy człowieka jest interakcja społeczna. Wiąże się ona z procesem zmian jakim podlega społeczeństwo. Wymaga to zwrócenia uwagi na edukacyjne mechanizmy decydujące o przygotowaniu dla zmiany społecznej. Przygotowanie do pełnienia ról społecznych wymaga nowego określenia zadań dla procesu kształcenia wspieranego komputerami. Dotychczas funkcjonujący system nastawiony jest na odtwarzanie tych ról. Do zmiany tego stanu rzeczy w dużej mierze przyczynić się może technologia komputerowa. Wymaga to jednak uzupełnienia dotychczas stosowanych programów komputerowych o nowe. W szkolnictwie podstawowym można już zaobserwować takie próby np. w tzw. Szkołach Otwartych - Centrach Indywidualizacji. W jednym z takich Centrów w Los Angeles wprowadzono do procesu kształcenia trzecioklasistów programy komputerowe wspomagające projektowanie urbanistyczne miast, projektowanie oprawy plastycznej do przedstawień teatralnych, a także planowanie założeń ogródka przyszkolnego (A. C. Kay 1991). W kształceniu dorosłych brak jest jak dotychczas szerszych projektów programowych stanowiących pewien zwarty system kształtujący postawy twórcze jeżeli nie liczyć prób podejmowanych w Open Uniwersity.
Zastosowanie komputerów w rozwoju twórczym ma także wymiar jednostkowy. Wiąże się bowiem z rozwojem wewnętrznym człowieka. W praktyce edukacyjnej realizowanie idei samorozwoju z udziałem technologii komputerowej ma miejsce wśród uczących się hobbystów, zaangażowanych twórczo w pracę na komputerze. Liczne badania wskazują jednak, że występują tu kontrowersje wokół skutków jakie przynosi ten typ zaangażowania. Natomiast brak jest spójnej koncepcji globalnego wykorzystania komputerów w wychowaniu dla samorealizacji. Jedną z podstawowych przyczyn jest zbyt wątła liczba miarodajnych badań na tym polu.
Problem samorozwoju wiąże się z procesem kształcenia ustawicznego (J. Półturzycki 1991). Praktycznie nie istnieje wystarczająca liczba wiarygodnych badań mogących wyznaczyć perspektywę zasad jakie powinny być brane pod uwagę w kształtowaniu człowieka przepojonego humanizmem. Próby podejmowane w Open University są tu zaledwie początkiem.
Samokształcenie wspierane komputerem należy uznać za jedno z wysoko efektywnych posunięć w procesie uczenia się. Wskazują na to wyniki uzyskiwane przez wszystkich, którzy podejmują samodzielne próby nauki języków z pomocą komputera. Wprowadzenie metod sztucznej inteligencji do programów edukacyjnych przyczyniło się do wzrostu liczby możliwości stymulowania uczących się do twórczego myślenia. Zagadnienie to omawiam w oddzielnych publikacjach (B. Siemieniecki 1994, 1996).
Bibliografia
Beardsley T. (1992) Jak uczyć naprawdę. „Świat Nauki” nr 12.
Bolter D. (1984) Turing's Man: Western culture in the computer age. Chapel Hill, NC: University of North Carolina Press lub polskie wydanie Człowiek Turinga, kultura Zachodu w wieku komputera, PIW, Warszawa 1990.
Bruhlmeier A. (1993) Edukacja humanistyczna. Kraków.
Capra F. (1987) Punkt zwrotny. PWN, Warszawa.
Cuffaro H. K. (1985) Microcomputers in education: Whu is earlier better? W: D. Sloan (red) The computer in education. A critical perspective. New York.
Duch W. (1995) Zastosowania komputerów. W: B. Siemieniecki, Edukacyjna perspektywa z komputerem. Wyd. A. Marszałek Toruń - Płock.
Kay A. C. (1991) Komputery, sieci i nauczanie. „Świat Nauki nr 3.
Kozielecki J. (1994) Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa.
Kwieciński Z. (1995) Dynamika funkcjonowania szkoły. Wyd. UAM, Toruń.
Kwieciński Z., Witkowski L., (1993) Spory o edukację. Wyd. IBE, Warszawa.
Mcdonald D. (1965) Mass culture, New York
Moir A., Jessel J. (1993) P³eæ mózgu. Warszawa.
Nosal Cz. S. (1994) Kształcenie umysłu - na progu edukacyjnej rewolucji. W: J. Brzeziński, L. Witkowski, Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań-Toruń.
Platon (1993) Faidros. T³um. L. Regner, Wyd. PWN, Warszawa.
Papert S. (1981) „Jaillissements de l'espprit: ordinateurs et apprentissage. Paris 1981, cyt. za J. Morbitzer, Mikrokomputer dla nauczyciela humanisty. Kraków 1994.
Półturzycki J. (1991) Dydaktyka dorosłych. Warszawa.
Siemieniecki B. (1994, 1996) Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych. Wydaw. A. Marszałek, Toruń.
Siemieniecki B. (1992c) Możliwości zastosowania nowych technologii komputerowych w rozwoju myślenia problemowego i twórczego. "Toruńskie Studia Dydaktyczne", nr 1
Siemieniecki B. (red) (1995b) Perspektywa edukacji z komputerem. Wyd. A. Marszałek Toruń - Płock.
Siemieniecki B. (1995a) Warunki i działania edukacyjne na rzecz rozwoju myślenia w klasach IV-VIII. W: red. J. Półturzycki, Edukacja systematyczna w szkole podstawowej. Ekspertyzy i Raporty IBE, Warszawa.
Siemieniecki B. (1992) Przekaz poglądowy i werbalny w procesie myślenia twórczego. Toruń.
Talejko E. (1971) Zagadnienia psychologii twórczości technicznej. Wydaw. UAM, Poznań.
Valaskakis K. i inni (1988) Propozycje dla przyszłości, społeczeństwo konserwacyjne. Tłum. J. Krycki, Warszawa.
[1] Szerzej piszę o tym w książkach: Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych. Wydaw. A. Marszałek Toruń 1994 (wydanie I) i 1996 (wydanie II); Perspektywy edukacji z komputerem (red) oraz Komputer w edukacji - podstawowe problemy (w druku).
[2] Piszę o tym szerzej w książce Komputery i hipermedia w edukacji dorosłych, Wyd. A. Marszałek Toruń 1994 - wydanie I, 1995 - wydanie II.