Jak kształtować pojęcie liczby u dzieci sześcioletnich?

„Ka¿de zdrowe dziecko mo¿e efektywnie uczyæ siê matematyki i rozwijaæ w³asne zdolnoœci, je¿eli metody nauczania bêd¹ dostosowane do jego mo¿liwoœci i potrzeb”.

Dziwnym wydawaæ siê mo¿e, ¿e proces rozwoju pojêæ matematycznych, a wiêc poznawanie treœci matematycznych, rozpoczyna siê ju¿ w ósmym miesi¹cu ¿ycia dziecka.

£¹czy siê to z faktem postrzegania przedmiotów jako ca³oœci. Nastêpuje to wtedy, gdy dziecko zaczyna zachowywaæ w swojej pamiêci wyobra¿enie rzeczy, która zosta³a usuniêta z jego pola widzenia. Wczeœniej wszystko to, co zosta³o usuniête z zasiêgu wzroku dziecka, przestawa³o istnieæ. W trakcie rozwoju dziecko uczy siê postrzegania sta³oœci form, kszta³tów, rozmiarów, barw i innych cech przedmiotów. Ma³e dziecko jest ciekawe œwiata.

Bada otaczaj¹c¹ rzeczywistoœæ, bior¹c ka¿d¹ rzecz do rêki, wk³ada j¹ do buzi, rzuca, uderza ni¹... W ten sposób zaczyna badaæ otoczenie, poznawaæ takie pojêcia jak: ma³y, du¿y, lekki, ciê¿ki, blisko, daleko... Poznaje kszta³ty. Czêsto dokonuje wyboru miêdzy dwoma lub wiêksz¹ liczb¹ przedmiotów, które wartoœciuje.

W 2–3 roku ¿ycia s³ownik matematyczny staje siê coraz bogatszy. Przejawem tego mog¹ byæ proœby dziecka o „du¿o” klocków, „wiêcej” mleka, „kawa³ek” ciasta, czy wypowiedzi o „jednym z klocków, lalek, samochodów”. Dziecko zaczyna wyodrêbniaæ elementy zbioru oraz dokonywaæ prostej klasyfikacji, porz¹dkuj¹c np. zabawki (klocki na jedn¹ kupkê, na inn¹ ¿o³nierzyki). Obserwuj¹c s³ownictwo dziecka oraz wykonywane przez nie czynnoœci, mo¿na zauwa¿yæ, jak siê zmieniaj¹ i kszta³tuj¹ pojêcia matematyczne.

B³êdnym jest myœlenie, ¿e mo¿emy przyœpieszyæ rozwój matematycznych pojêæ u dzieci poprzez bezpoœredni¹ edukacjê, ale prawdziwym jest to, ¿e mo¿emy pomóc dziecku w rozwoju pojêæ matematycznych, pozostawiaj¹c mu swobodê w poznawaniu i wspó³dzia-

³aj¹c w jego œwiecie. Mo¿emy pomóc dziecku w badaniu œwiata, dostarczaj¹c mu ró¿nych bodŸców (materia³y pomocnicze), sugeruj¹c, jak je wykorzystywaæ.

Kszta³towanie siê pojêæ, w tym matematycznych, u ma³ego dziecka jest procesem ci¹g³ym. Ka¿de nowe doœwiadczenie zdobyte w kontakcie z now¹ sytuacj¹, materia³em, ma wp³yw na rozwijanie i weryfikowanie istniej¹cych ju¿ pojêæ. Jest to autentyczny proces uczenia siê przy wspó³udziale otoczenia, w trakcie którego nastêpuje rozwój pojêciowy. Przebiega on zawsze tak samo, niezale¿nie od tego, czy tyczy treœci przyrodniczych, matematycznych, spo³ecznych czy innych. Konkretnych przyk³adów mo¿na szukaæ w codziennym ¿yciu, np. dziecko, które otrzymuje mleko, s³yszy nazwê, uczy siê koloru kojarz¹cego siê z mlekiem, tworzy pewne pojêcie smaku, a wiêc wytwarza w sobie intuicyjne pojêcie mleka. Pojêcie to mo¿e ulec zmianie, zostaæ rozszerzone wtedy, gdy do mleka dodamy czekoladê. Zmienia siê wtedy kolor, smak. Dziecko rozszerza pojêcie mleka o mo¿liwoœæ dodania do niego innego sk³adnika, który zmienia kolor i smak, choæ nadal pozostaje mlekiem.

Dzieci ucz¹ siê tych aspektów liczb poprzez wzajemn¹ odpowiednioœæ. Dziecko musi mieæ tê œwiadomoœæ, ¿e dwa cukierki to ta sama liczba co dwa banany, ¿e trzy palce u jednej rêki to ta sama liczba co trzy palce u drugiej rêki. Oczywiœcie nauka liczenia jest wa¿na, lecz jest ona bezu¿yteczna, jeœli dziecko nie ma wyodrêbnionego pojêcia liczby.

Na przyk³ad, gdy dziecko mówi: „cztery” – musi rozumieæ, ¿e s³owo cztery oznacza cztery owoce, cztery zabawki, cztery osoby lub jakieœ inne przedmioty. Musi tak¿e 56

wiedzieæ, ¿e s³owo cztery zawsze oznacza tê sam¹ liczbê i ma sta³e znaczenie bez wzglêdu na to, o czym siê mówi. Dziecko ³atwo uczy siê liczyæ. Niektórzy doroœli przywi¹zuj¹

du¿¹ wagê do tego, by nauczyæ dzieci liczyæ do stu, a nawet do tysi¹ca. Dzieci ucz¹ siê liczyæ z telewizji, od rówieœników czy rodzeñstwa, nawet jeœli rodzice nie zachêcaj¹ ich do nauki. Nauka liczenia jest wa¿na, lecz wa¿niejsze jest poprawne po³¹czenie nazwy z liczb¹. Jednak¿e znowu s¹ to pojêcia, których dziecko nauczy siê, je¿eli bêdzie mia³o okazjê dzia³ania, ³¹czenia, manipulowania przedmiotami...

Rodzice i nauczyciele mog¹ w pewnym stopniu pomóc dziecku w kszta³towaniu pojêæ.

Mog¹ wykryæ b³êdy w myœleniu w czasie uwa¿nego s³uchania tego, co dziecko mówi.

Korekty tych b³êdów mog¹ byæ dokonywane poprzez dostarczanie okazji do kolejnych doœwiadczeñ. ród³em tych b³êdnych pojêæ mo¿e byæ najbli¿sze otoczenie dziecka.

Najczêœciej zdarza siê to wtedy, gdy doroœli s¹ zbytnio zajêci czymœ, by s³uchaæ uwa¿nie, o co pyta dziecko i szybko „na razie” odpowiadaj¹ mu. Niekiedy jednak b³êdy wynikaj¹

z faktu, ¿e doroœli nie znaj¹ prawid³owej odpowiedzi na zadane przez dziecko pytanie.

Tymczasem nowe pojêcia kszta³tuj¹ siê w oparciu o pojêcia przyswojone wczeœniej.

Pojêcia matematyczne kszta³towane u ma³ych dzieci (w rodzinie, przedszkolu, klasie

„0”) stanowi¹ bazê ich przysz³ych matematycznych osi¹gniêæ. Rozwój pojêæ matematycznych nastêpuje u dzieci szybko. Istnieje jednak pewna granica ich rozumienia, wyznaczona poziomem rozwoju umys³owego dziecka. S¹ pewne „dziury” w rozwoju dziecka pomiêdzy drugim a siódmym rokiem ¿ycia, które ograniczaj¹ rozumienie niektórych treœci matematycznych i powoduj¹ to, ¿e wiêkszoœæ dzieci w tym wieku nie jest w stanie przeprowadziæ w pamiêci abstrakcyjnych operacji iloœciowych. Niektóre z nich nie s¹ zdolne do przechowywania w pamiêci pojêæ iloœciowych. Nie s¹ w stanie zrozumieæ, ¿e masa (iloœæ) pozostaje ta sama, nawet jeœli zmieni siê wymiar przedmiotu lub kszta³t. Czêsto jest tak, ¿e dziecko, któremu pokazano dwie kuleczki plasteliny tej samej wielkoœci i o tej samej wadze, bêdzie s¹dzi³o, ¿e iloœæ plasteliny zmieni siê, gdy jedn¹ z kulek rozwa³kujemy. Dziecko mo¿e myœleæ, ¿e w¹¿ jest zbudowany z wiêkszej iloœci plasteliny, bo jest d³u¿szy. Mimo i¿ dziecko widzia³o kulkê, która zmieni³a siê w wê¿a, to nie jest w stanie przemyœleæ i zrewidowaæ procesu, na skutek którego kulka zmieni³a siê w wê¿a. Te dwie „dziury” w rozwoju:

РniezdolnoϾ przechowywania,

РniezdolnoϾ odwracania

swojego myœlenia razem z trudnoœciami w klasyfikowaniu i porz¹dkowaniu (co nastêpuje najpierw, a co potem, u³o¿one w odpowiedniej kolejnoœci) powa¿nie ograniczaj¹

matematyczn¹ zdolnoœæ rozwi¹zywania abstrakcyjnych zadañ, manipulowania abstrakcyjnymi wielkoœciami. Dlatego tak potrzebne s¹ dzieciom matematyczne doœwiadczenia dostosowane do poziomu ich rozwoju i nie wymagaj¹ce umiejêtnoœci jeszcze nie ukszta³towanych. To mo¿e byæ doskona³ym uzasadnieniem dla obowi¹zkowej edukacji 6-latków, zw³aszcza wtedy, gdy dziecko nie uczêszcza³o do przedszkola. To w³aœnie w klasie „0” dzieci powinny nabywaæ lub doskonaliæ zdolnoœæ widzenia, odczuwania, manipulowania konkretami, operowania wielkoœciami zawsze w atmosferze zabawy, gdzie nie nale¿y zmuszaæ do liczenia, ale pozwoliæ na ³¹czenie przedmiotów, rozdzielanie, manipulowanie, przeliczanie... Dzieci potrzebuj¹ wiele mo¿liwoœci ³¹czenia podobnych i ró¿nych przedmiotów. Poniewa¿ ucz¹ siê liczyæ na pamiêæ, nauczyciel musi zwróciæ uwagê na to, aby w tym czasie nauczy³y siê nie tylko pojêæ zwi¹zanych z nazw¹

ka¿dej liczby, ale co jest wa¿niejsze, równie¿ pojêcia sta³ych wartoœci liczby.

57

Jak doskonalić rozwój społeczno-moralny sześciolatka?

„Aby czegokolwiek nauczyæ siê szybko i efektywnie, musisz to widzieæ, s³yszeæ i czuæ”.

(Tony Stockwell)

1. Rozwój społeczny dziecka

Rozwój spo³eczny dziecka we wczesnym wieku ró¿ni siê od póŸniejszych interakcji spo³ecznych. Ma³e dzieci maj¹ mniej liczne kontakty spo³eczne, s¹ one zazwyczaj d³ugotrwa³e i dzieci nawi¹zuj¹ je bardzo ³atwo. Etologowie stwierdz¹, ¿e ewolucja dostarczy³a licznych reakcji niezbêdnych ma³ym dzieciom do prze¿ycia. Niemowlêta przejawiaj¹ zachowania, które utrzymuj¹ matkê blisko dziecka i zachêcaj¹ j¹ do czytania tych sygna³ów i reagowania na nie. A wiêc wiêzy spo³eczne dziecka i matki s¹ rezultatem wrodzonych zachowañ. Zachowanie dziecka stanowi konsekwencjê zachowania matki, a zachowanie matki – konsekwencjê zachowania dziecka.

Podstaw¹ wczesnego rozwoju spo³ecznego dziecka jest jego rozwój poznawczy.

Wczesne zachowania spo³eczne wynikaj¹ z prób asymilowania do struktur umys³owych zdarzeñ, które s¹ wobec nich rozbie¿ne. Funkcjonuje przekonanie, ¿e spo³eczne zachowania ma³ych dzieci odzwierciedlaj¹ ich poznanie spo³eczne. Przywi¹zanie pomiêdzy matk¹ a dzieckiem kszta³tuje siê od urodzenia i zale¿y od ich komunikowania siê. Podobnie przywi¹zanie (w innym wymiarze) pomiêdzy uczniem i nauczycielem kszta³tuje siê od pierwszych dni pobytu dziecka w przedszkolu, szkole (nowym

œrodowisku) i zale¿y od ich komunikowania siê. Stosunki spo³eczne dziecka zale¿¹ nie tylko od jego osobowoœci, ale równie¿ od tego, w jakim stopniu te cechy odpowiadaj¹

wymaganiom lub oczekiwaniom otoczenia.

2. Rozwój społeczno-moralny a temperament dziecka Istotne znaczenie dla rozwoju spo³eczno-moralnego dziecka ma jego temperament.

Nauczyciel w swojej pracy dydaktyczno-wychowawczej winien uwzglêdniæ fakt, ¿e niektóre zachowania dzieci, sposób reagowania dziecka w okreœlonych sytuacjach mo¿e byæ uwarunkowany jego temperamentem. W psychologii brak jest powszechnie stosowanej definicji temperamentu. Zazwyczaj odnosi siê go do ogólnego stylu reagowania dziecka. Zak³ada siê, ¿e jest on uwarunkowany genetycznie, stabilny i ujawnia siê we wczesnym okresie ¿ycia. Zidentyfikowano trzy typy temperamentu:

– dziecko „³atwe”,

– dziecko „trudne”,

– dziecko „powoli rozgrzewaj¹ce siê”.

Dziecko „³atwe” charakteryzuje siê rytmicznym zachowaniem – regularnoœci¹ wzorców jedzenia, snu, toalety. £atwo przystosowuje siê do zmieniaj¹cych siê sytuacji i na ogó³

ma radosny, pozytywny nastrój. Chêtnie zbli¿a siê do nowych przedmiotów i ludzi, a jego reakcje (wszelkiego rodzaju) maj¹ przewa¿nie nisk¹ lub przeciêtn¹ intensywnoœæ.

W psychologii czêsto kwalifikuje siê do tej grupy oko³o 40% dzieci.

58

Dziecko „trudne” stanowi przeciwieñstwo dziecka „³atwego”. Jego wzorce zachowania s¹ w mniejszym stopniu przewidywalne, jest niezadowolone, gdy sytuacje zmieniaj¹ siê i czêsto p³acz¹ lub wykazuj¹ negatywny nastrój. Ponadto wycofuj¹ siê z nowych doœwiadczeñ i reaguj¹ intensywnie na wiêkszoœæ stymulacji pochodz¹cych z otoczenia.

Zalicza siê tu oko³o 10% dzieci.

Dziecko „powoli rozgrzewaj¹ce siê” równie¿ Ÿle przystosowuje siê do zmian sytuacji i wykazuje tendencjê do wycofywania siê, gdy spotka nieznane mu osoby lub przedmioty.

Jednak jest przewa¿nie mniej aktywne i jego reakcje charakteryzuje stosunkowo niska intensywnoœæ. Do tego typu kwalifikuje siê oko³o 15% dzieci.

Jest równie¿ du¿a grupa dzieci, które trudno zakwalifikowaæ do jednej z wymienionych kategorii. Podstaw¹ takiej klasyfikacji dzieci mog¹ byæ wymiary temperamentu wed³ug NYLS

(Nowojorskie Badania Longitudinalne)5. Badania longitudinalne – pod³u¿ne, trwaj¹ce w czasie.

AktywnoϾ

– Iloœæ aktywnoœci fizycznej i motorycznej, któr¹ dziecko produkuje gdy je, k¹pie siê, ubiera siê oraz w innych codziennych sytuacjach.

RytmicznoϾ

– Przewidywalnoœæ dziecka, w tym rozk³ad karmienia, cykl snu, nawyki higieniczne i inne codzienne czynnoœci.

Zbli¿anie siê / wycofywanie – Jak pozytywnie dziecko reaguje na nowe zdarzenia czy bodziec (zabawkê, jedzenie, nowy przedmiot...), uwzglêdnia siê sposób wyra¿ania nastroju i zachowanie.

AdaptacyjnoϾ

– £atwoœæ, z jak¹ dziecko przystosowuje siê zmienionej sytuacji.

IntensywnoϾ

– Poziom energii dziecka, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych.

Próg reagowania

– Iloœæ stymulacji potrzebna do wywo³ywania reakcji dziecka.

Nastrój

– Liczba radosnych i przyjacielskich reakcji wykazywanych przez dziecko w porównaniu do reakcji negatywnych i wskazuj¹cych na niezadowolenie.

Odpornoœæ na interferencjê

– £atwoœæ, z jak¹ zachowanie dziecka jest zak³ócone przez zewnêtrz-ne wydarzenia lub bodŸce.

Zakres i trwa³oœæ uwagi

– Jak d³ugo dziecko wykonuje jak¹œ aktywnoœæ i wykazuje chêæ kontynuowania jej, gdy spotka jakieœ przeszkody.

To rozró¿nienie typów temperamentu jest czêsto krytykowana z uwagi na nadmierne opieranie siê na danych dostarczanych przez rodziców. Autorem innej, popularnej metody klasyfikowania cech temperamentu jest Robert Plomin. Model powszechnie nazywany modelem EAS Plomina ma charakter silnie biologiczny. Okreœla on temperament jako:

РemocjonalnoϾ,

РaktywnoϾ,

– uspo³ecznienie dziecka.

W psychologii uwa¿a siê równie¿, ¿e temperament odzwierciedla reaktywnoœæ (emocjonalnoœæ) i samoregulacjê (umiejêtnoœæ kontrolowania emocjonalnoœci) dziecka.

Uwa¿a siê, ¿e temperament mo¿e mieæ wp³yw na póŸniejsze problemy w zachowaniu.

5 Ross Vasta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller, Psychologia dziecka, WsiP Warszawa, 1995.

59

Stwierdzono, ¿e dzieci zakwalifikowane jako „trudne” stanowi¹ grupê ryzyka z uwagi na prawdopodobieñstwo zaburzenia w zachowaniu, chocia¿ mechanizm tego zwi¹zku wci¹¿ pozostaje niejasny. Dzieci nieœmia³e ujawniaj¹ wczesn¹ cechê temperamentaln¹ –

zahamowania, które s¹ widoczne zarówno w ich zachowaniu, jak i w ich reakcjach fizjologicznych na sytuacje stresowe. Wykazuj¹ umiejêtnoœæ wobec obcych (ogólny strach przed osobami obcymi) oraz protest przeciw rozstaniu (p³acz i szukanie swoich matek).

Je¿eli przyjmiemy za³o¿enie, ¿e:

– temperament jest czynnikiem istotnym dla rozwoju dziecka, jego zdolnoœci i po-

œrednio kszta³tuje jego osobowoœæ oraz ¿e stanowi on równie¿ czynnik wp³ywaj¹cy w okreœlonych sytuacjach na poziomie osi¹gniêæ dziecka i na jego styl dzia³ania,

– pod wzglêdem cech temperamentalnych obserwujemy wystêpowanie du¿ych ró¿nic indywidualnych,

to musimy stwierdziæ, ¿e w procesie dydaktyczno-wychowawczym nale¿y uwzglêdniæ specyfikê temperamentu dziecka, ucznia i wychowanka. Znajduje to swoje odbicie w po-dejmowanej przez nauczyciela indywidualizacji kszta³cenia. Aby nauczyciel móg³

uwzglêdniaæ w procesie kszta³cenia wielkie zró¿nicowanie temperamentalne dzieci, musi je poznaæ. Wiemy bowiem, ¿e skutecznie kierowaæ zachowaniem dziecka mo¿na jedynie poprzez poznanie mechanizmów, które tym zachowaniem kieruj¹, a jednym z nich jest temperament.

3. Rozwój społeczno-moralny dziecka a środowisko Rozwój spo³eczny dziecka, tak jak wszystkie inne aspekty rozwoju, pozostaje pod silnym wp³ywem œrodowiska, w którym przebiega. W pierwszych latach ¿ycia najwa¿niejszym œrodowiskiem jest rodzina, pod wp³ywem której pozostaje wczesne zachowanie spo³eczne dziecka. Zale¿y ono od tego, jak rodzice ustanawiaj¹ i wprowadzaj¹

w ¿ycie zasady, dostarczaj¹ wsparcia i zachêty oraz kierownictwa, jak strukturalizuj¹

¿ycie w³asnych dzieci i nadaj¹ mu przewidywalnoœæ. Oczywiœcie rodzice podchodz¹ do tych zadañ w bardzo odmienny sposób, ale wyró¿niono cztery g³ówne style rodzicielskie: autokratyczny, obojêtny, permisywny i autorytatywny.

Rodzice autokratyczni s¹ bardzo wymagaj¹cy, sprawuj¹ siln¹ kontrolê nad zachowaniem dzieci i egzekwuj¹ swoje wymagania groŸbami oraz kar¹. Wiêkszoœæ dzieci

Ÿle reaguje na taki sposób postêpowania. Czêsto ³atwo wykazuje niezadowolenie, zmiennoœæ nastrojów, agresjê i niepos³uszeñstwo.

Rodzice obojêtni narzucaj¹ dzieciom nieliczne ograniczenia. Dostarczaj¹ równie¿

niewiele uwagi, zainteresowania i wsparcia emocjonalnego. Równie¿ ten styl wychowawczy nie sprzyja w³aœciwemu rozwojowi spo³ecznemu. Dzieci rodziców obojêtnych s¹ czêsto nadmiernie wymagaj¹ce i niepos³uszne, nie uczestnicz¹ efektywnie w zabawie i interakcjach spo³ecznych.

Rodzice permisywni s¹ kochaj¹cy i wra¿liwi emocjonalnie, ale stawiaj¹ nieliczne ograniczenia w zachowaniu. W zwi¹zku z tym, chocia¿ dostarczaj¹ swoim dzieciom akceptacji i zachêty, daj¹ ma³o, jeœli chodzi o strukturalizacjê i przewidywalnoœæ otoczenia.

Jest interesuj¹ce, ¿e dzieci tych rodziców pod pewnymi wzglêdami przypominaj¹ dzieci rodziców autokratycznych: s¹ czêsto impulsywne, niedojrza³e i poza kontrol¹.

60

Rodzice autorytatywni s¹ równie¿ opiekuñczy i wra¿liwi na dziecko, ale stawiaj¹

mu wyraŸne ograniczenia i tworz¹ przewidywalne œrodowisko. Ten styl wychowawczy ma najlepsze skutki dla wczesnego rozwoju spo³ecznego. Dzieci rodziców autoryta-tywnych na ogó³ wykazuj¹ wiêksz¹ ciekawoœæ, s¹ pewne siebie i niezale¿ne.

Jak monitorować rozwój sześciolatka?

A. Filozofia monitoringu edukacyjnego

Zmiana filozofii kszta³cenia szeœciolatków, zaprezentowana w programie wychowania

„Odkrywam: prawdê, dobro i piêkno”, wymusza zmianê filozofii kontroli i oceny efektów edukacyjnych dzieci, ich oceniania. Maj¹c na uwadze sformu³owane w podstawie programowej zadania edukacji oraz za³o¿one cele szkolnej edukacji szeœciolatków, nale¿y mówiæ o monitorowaniu procesu edukacyjnego jako systematycznym gromadzeniu, z u¿yciem ró¿norodnych metod i narzêdzi, informacji o warunkach, przebiegu i efektach dzia³añ dydaktyczno-wychowawczych, nieustannym ogl¹dzie, obserwowaniu i badaniu rezultatów pojawiaj¹cych siê podczas realizacji planu dzia³ania (programu wychowania) oraz jego ewaluacji (modyfikacji), celem doskonalenia i usprawnienia procesu edukacyjnego.

A wiêc monitorowanie procesu edukacyjnego organizowanego przez nauczyciela to:

– przyjêty przez nauczyciela system ci¹g³ego obserwowania, kontrolowania i analizo-wania jakoœci swojej pracy pedagogicznej, badania wyników w³asnych dzia³añ dydaktyczno-wychowawczych,

– systematyczne „sprawdzanie”, ogl¹d procesu edukacyjnego, porównywanie osi¹ganych efektów kszta³cenia z wymaganiami programowymi, kryteriami, wskaŸnikami,

– bie¿¹ce zbieranie i analizowanie danych o efektach, rozwoju dzieci, stopniu osi¹ganych przez nie umiejêtnoœci, przyroœcie wiedzy, jej rozumieniu oraz przejawianych postawach i zachowaniach.

Istotnym elementem kontroli i oceny procesu edukacyjnego jest monitorowanie procesu rozwoju ka¿dego dziecka, celem którego jest:

– gromadzenie i analizowanie informacji o osi¹gniêciach poznawczych, psychomoto-rycznych, zachowaniach emocjonalnych dzieci;

– okreœlanie indywidualnych potrzeb dzieci, ich zainteresowañ i uzdolnieñ oraz napotykanych trudnoœci w uczeniu siê i ich przyczyn;

– opisywanie rozwoju i postêpów edukacyjnych ka¿dego dziecka 6-letniego;

– obserwowanie i wspieranie edukacyjnej kariery dziecka, wzmacnianie jego naturalnej motywacji poznawania – uczenia siê;

– diagnozowanie osi¹gniêæ edukacyjnych dzieci i porównywanie ich z okreœlonymi standardami;

– uczenie umiejêtnoœci przyjmowania oceny jako elementu rzeczywistoœci, korzystania z niej w kszta³towaniu obrazu samego siebie;

– wdra¿anie do przestrzegania norm i zasad funkcjonowania w ¿yciu, ró¿nych organizacjach i okreœlonych spo³ecznoœciach;

– sprawdzanie osi¹ganych wiadomoœci, umiejêtnoœci i sprawnoœci.

61

Reasumuj¹c, monitorowanie procesu edukacyjnego i rozwoju dziecka to nie tylko gromadzenie zestawieñ statystycznych, ale przede wszystkim integralny element procesu kszta³cenia-uczenia siê, który powinien dostarczyæ nauczycielowi, rodzicom i dzieciom odpowiedzi na pytania:

– Jak jest?

– Co na to wp³ywa?

– Co u³atwia?

– Co utrudnia?

– Jak powinno byæ?

– Co zrobiæ, aby to osi¹gn¹æ?

B. Cele procesu monitorowania

Korzystaj¹c z ró¿nych Ÿróde³ informacji (np. obserwacji, rozmów, wywiadów, ankiet, badañ socjometrycznych, analiz wytworów prac dzieci, zadañ praktycznych), nauczyciel ma mo¿liwoœæ poznawania zarówno zespo³u dzieci, grupy, jej struktury, ról w grupie, obowi¹zuj¹cych w niej norm i zasad, jak i pojedynczego dziecka, jego wiedzy, umiejêtnoœci, d¹¿eñ, aspiracji, samooceny, cenionych wartoœci, stosunku do pracy, strategii uczenia siê, zakresu i przyczyn trudnoœci. Ocena mo¿e mieæ charakter oceny dydaktycznej lub mo¿e byæ ocenianiem spo³eczno-wychowawczym, gdy nauczyciel ocenia nie tylko osi¹gniêcia edukacyjne, ale równie¿ motywacjê do pracy, obowi¹zkowoœæ czy zachowanie siê w ró¿nych sytuacjach. Zawsze jednak powinna ona mieæ funkcjê diagnostyczn¹ –

wspieraæ edukacyjn¹ karierê dziecka, monitorowaæ jego postêpy i okreœlaæ indywidualne potrzeby. Diagnostyczna funkcja oceny jest szczególnie u¿yteczna przy:

– opisie rozwoju umiejêtnoœci dziecka,

– rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb ka¿dego dziecka,

– okreœlaniu efektywnoœci stosowanych metod pracy,

– obserwowaniu i wspieraniu rozwoju dziecka, psychicznym jego „wzmacnianiu”,

– rozbudzaniu naturalnej motywacji poznawania – uczenia siê,

– kszta³towaniu obrazu samego siebie,

– wdra¿aniu do samokontroli i samooceny,

– kszta³towaniu umiejêtnoœci przyjmowania oceny jako elementu rzeczywistoœci,

– przygotowaniu do zdrowej rywalizacji.

C. Zakres monitoringu edukacyjnego

Monitoruj¹c rozwój dziecka, nauczyciel gromadzi i analizuje informacje dotycz¹ce:

– efektów edukacyjnych (wiedzy, umiejêtnoœci, sprawnoœci, nawyków, postaw),

– zainteresowañ, uzdolnieñ, mo¿liwoœci i predyspozycji,

– ograniczeñ i uwarunkowañ rozwojowych dziecka, ich przyczyn,

– cech osobowoœciowych, zachowañ, sposobów reagowania w okreœlonych sytuacjach,

– stosunku dziecka do podejmowania zadañ, jego zaanga¿owania w realizacjê,

– funkcjonowania dziecka w ró¿nych spo³ecznoœciach, grupach spo³ecznych.

Monitorowanie rozwoju dziecka powinno dotyczyæ sfery edukacyjnej, rozwojowej, informacyjnej, korekcyjnej i motywacyjnej. Winno daæ odpowiedzi na pytania dotycz¹ce tych sfer osobowoœci:

62

◆ edukacyjnej:

– Jaki jest zakres wiedzy dziecka?

– Jaki jest stopieñ kszta³towanych umiejêtnoœci?

– Czy wymagania stawiane dziecku nie s¹ zbyt wysokie lub zbyt niskie?

– Czy dzia³ania dziecka w zakresie uczenia siê zmierzaj¹ we w³aœciwym kierunku?

– Czy czas na opanowanie wiadomoœci, kszta³towan¹ umiejêtnoœæ, jest wystarczaj¹cy?

◆ rozwojowej:

– Czy nastêpuj¹ zmiany w zachowaniu dziecka?

– W jakim kierunku zmierzaj¹ zmiany?

– Jaki jest zakres zmian?

– Jakie jest tempo i dynamika zmian?

◆ informacyjnej:

– Co dziecko pozna³o, zrozumia³o, opanowa³o, co ju¿ potrafi?

– Jak dziecko kontroluje to, co robi?

– Jaki jest wk³ad aktywnoœci dziecka, jak ono j¹ ocenia?

– Jak dziecko ocenia innych?

◆ korekcyjnej:

– Co dziecko robi dobrze, co musi doskonaliæ?

– Co dziecko w dzia³aniu powinno zmieniæ, czego zaniechaæ, z czego zrezygnowaæ?

◆ motywacyjnej:

– Jak zachêciæ dziecko do dalszej aktywnoœci?

– Co zmieniæ, aby zapewniæ osi¹gniêcie sukcesu, zmotywowaæ do dzia³ania?

Odpowiedzi na powy¿sze pytania stanowiæ bêd¹ informacjê o aktywnoœci dziecka, jego wynikach kszta³cenia (ocena opisowa).

D. Metody i narzędzia służące gromadzeniu informacji Sposób, w jaki nauczyciel diagnozuje osi¹gniêcia edukacyjne dzieci, ich potrzeby, uzdolnienia, zainteresowania i trudnoœci w uczeniu siê oraz jak przekazuje informacje zwrotne, ma du¿e znaczenie zarówno dla samego dziecka, jak i nauczyciela. Mo¿e on w ten sposób wp³ywaæ na porozumiewanie siê, budowanie w dziecku wiary we w³asne si³y, motywowanie go do dalszej aktywnoœci poznawczej.

Mo¿e mieæ wp³yw na szkoln¹ karierê dziecka, jego poczucie bezpieczeñstwa. Istotne s¹ sposoby gromadzenia informacji. S³u¿yæ temu mog¹:

– obserwacje dzieci,

– analizy wytworów ich pracy,

– zadania praktyczne dzieci,

– rozmowy i wywiady,

– badania socjometryczne,

– ankiety.

63

Gromadzenie informacji i ich dokumentowanie powinno dostarczyæ nauczycielowi dostatecznie du¿o danych, pozwalaj¹cych wszechstronnie oceniæ postêpy i rozwój dziecka w formie oceny opisowej. Mo¿e ona byæ ustn¹ lub pisemn¹ informacj¹, wyra¿on¹ w formie syntetycznego, zwiêz³ego komentarza dotycz¹cego najwa¿niejszych osi¹gniêæ, ich uwarunkowañ i zmian oraz zaleceñ dydaktyczno-wychowawczych. Informacja ta mo¿e byæ udokumentowana za pomoc¹: kart obserwacji, teczek, kart oceny... Bardzo przydatnym materia³em s³u¿¹cym ocenie stopnia przygotowania dziecka do podjêcia edukacji w klasie I jest pakiet kart pracy zamieszczony w koñcowej czêœci materia³ów edukacyjnych dla dziecka, „Odkrywam: prawdê, dobro i piêkno”. W pakiecie „Wykonaj to sam” zamiesz-czono zadania s³u¿¹ce do sprawdzenia umiejêtnoœci:

– czytania wyrazów zgodnych z wymow¹ fonetyczn¹,

– rozumienia pojêæ,

– liczenia, porz¹dkowania i porównywania liczb,

– dodawania i odejmowania liczb w zakresie 10,

– odró¿niania i uzupe³niania liter,

– rozwi¹zywania prostych zadañ tekstowych,

– rozró¿niania i nazywania stosunków przestrzennych.

Bardzo istotn¹ dla dzieci jest ocena s³owna, stosowana przez nauczyciela w czasie dnia aktywnoœci edukacyjnej dziecka. Jej du¿a czêstotliwoœæ sprawia, ¿e dziecko otrzymuje informacjê o swojej pracy dzia³aniach i postêpach na bie¿¹co, co ma znaczenie mobilizuj¹ce do dalszego dzia³ania. Powinny to byæ krótkie, jednoznaczne stwierdzenia.

Oto 100 przyk³adów takich stwierdzeñ:

1.

To rzeczywiœcie wspania³e.

2.

Lubiê sposób, w jaki pracujesz.

3.

Znacznie lepiej.

4.

Cudownie!

5.

Taka praca bardzo mnie cieszy.

6.

Rzeczywiœcie, da³eœ z siebie wszystko.

7.

Fantastycznie!

8.

Jestem dumny ze sposobu, w jaki dziœ pracujesz.

9.

W³aœnie, tak!

10.

Cudowna praca.

11. Wygl¹da na to, ¿e to bêdzie wspania³e.

12. Dziêkujê za twoj¹ pracê.

13. Jestem ci wdziêczny za twoj¹ pomoc.

14.

To bardzo interesuj¹ce.

15. Wygl¹da na to, ¿e w³o¿y³eœ w to du¿o pracy, 16. Tak! To jest wspania³e.

17.

Pracuj tak dalej, to dobra praca.

18. Poprawnie myœlisz.

19. To wygl¹da znacznie lepiej.

20. Jesteœ bardzo pomys³owy.

21. Tak! To w³aœciwa odpowiedŸ.

22. Sprawi³eœ mi wielk¹ przyjemnoœæ.

64

23. Masz dziœ dobry dzieñ

24. To jest piêkne!

25. Pokaza³eœ dziœ dobr¹ pracê.

26. Teraz znalaz³eœ w³aœciwe rozwi¹zanie.

27. Sprawi³eœ, ¿e wygl¹da to bardzo ³adnie.

28. Da³eœ z siebie wszystko.

29. To doskona³e.

30. Jesteœ dziœ wspania³y.

31. Jesteœ najlepszy.

32. Brawo! To jest wspania³e.

33. Ale jesteœ œwietny.

34.

Tak trzymaj.

35.

Rewelacja.

36.

To jest fantastyczne.

37. Ale jesteœ pomys³owa.

38.

To bardzo dobra obserwacja.

39. Dziêkujê ci bardzo.

40. To interesuj¹cy punkt widzenia.

41. Wszyscy pracowaliœcie bardzo dzielnie.

42. Gratulujê! Mia³eœ racjê.

43. To przyjemnoœæ uczyæ, kiedy pracujesz w ten sposób.

44. Mama i tata bêd¹ dumni, kiedy zobacz¹ twoj¹ pracê.

45. Jesteœ bardzo uwa¿ny.

46. Piêknie!

47.

Dobrze ci idzie.

48.

Och! Jak cudownie.

49.

Super.

50. Co za piêkna praca.

51. Jesteœ grzeczny.

52. Jak to mi³o, gdy czekasz w ciszy.

53. Masz interesuj¹ce spojrzenie na ten problem.

54.

Tak! To ty mia³eœ racjê.

55.

Jestem z ciebie dumny.

56. Dziêkujê ci za to, ¿e tak ³adnie siedzisz.

57. Dziêkujê ci za to, ¿e jesteœ gotów do pracy.

58. Dziêkujê ci, ¿e oczekujesz w ciszy.

59. Tak! Teraz to jest gotowe na wystawê.

60. Bardzo ³adnie, mo¿e poka¿emy to kolegom.

61.

To znacznie lepiej ni¿ oczekiwa³em.

62. Dok³adnie tak.

63. To jest wspania³y sposób.

64. Brawo! Jesteœ sprytny.

65. Swoj¹ prac¹ sprawi³eœ mi ogromn¹ przyjemnoœæ.

66. Teraz jestem z ciebie naprawdê zadowolony.

67. Brawo! Zas³u¿y³eœ na uznanie.

68. Podoba mi siê twoje zachowanie.

65

69.

Wspaniale!

70.

Twój pomys³ by³ genialny.

71. Myœlisz bardzo poprawnie.

72. Praca z tob¹ to prawdziwa przyjemnoœæ.

73. Sprawi³aœ mi mi³¹ niespodziankê.

74. To bardzo mi³e.

75. Czujê siê szczêœliwy, gdy ty jesteœ taki dzielny.

76. Brawo! Twoja praca jest wyj¹tkowa.

77. Twoje zachowanie mo¿e byæ wzorem.

78.

Kocham ciê!

79. Sprawi³eœ, ¿e jestem szczêœliwy.

80. By³aœ perfekcyjna.

81. Brawo! To najlepsze rozwi¹zanie, jakie widzia³em.

82. Przeros³eœ samego siebie.

83. Fantastycznie! Jesteœ naprawdê sprytny.

84. Wiem, ¿e staæ ciê na wiele, ale to jest szczególne.

85. Sprawi³eœ mi wyj¹tkow¹ radoœæ.

86. Dziêkujê! By³o mi bardzo mi³o.

87. Brawo! To, co zrobi³eœ, jest wyj¹tkowe.

88. Rzeczywiœcie piêkne.

89.

Po prostu wspaniale.

90. Ale¿ ty potrafisz pracowaæ.

91.

Perfekcyjnie.

92. Brawo, b³ysn¹³eœ, kolego.

93. Masz racjê, ja te¿ bym tak zrobi³.

94. Jesteœ naprawdê dzielny.

95. Jesteœ wyj¹tkowa.

96. By³aœ b³yskotliwa.

97.

Przerastasz moje oczekiwania.

98. By³o œwietnie.

99. Brawo! Jesteœ bardzo wytrwa³y.

100. Da³aœ mi powód do radoœci.

66