Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Marta Bogdanowicz
Psychologia
kliniczna dziecka
w wieku
przedszkolnym
Wydanie drugie poprawione
WARSZAWA 1981 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Okładkę i kartę tytułową projektował Romuald Socha
Redaktor wydania pierwszego Danuta Tracz
Redaktor wydania drugiego Maria Górbiei-Ziótkowska Redaktor techniczny Krystyna
Milewska Korektorzy
Maria Grzęda, Ewa Mingin
Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej
..~~ wr.~ w :.

l.%J riś,'.: ~ ~^~,'~ Y

y~ m

1\ % n,~::,,:7Pnfl'~

\.j~ ~'~
LSBN 83-02-04596-9
~ Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wars2awa 1985
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991
Wydanie drugie poprawione Nakład 19820i~180
Arkuszy: wyd. 16,28; druk. 16,5
Oddano do składania we wr2eśniu 1990 r. Podpisano do druku w marcu 1991 r. Druk
ukończono w kwietniu 1991 r. Papier wklęsłodruis kl. III, 70 g
Zam. nr 7114e/90
Zakłady Graficzne w Poznaniu

wsTĘP

Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w które j
gromadzone, od około 100 lat, doświadczenia praktyczne i badania naukowe stały
się podstawą wielu koncepcji teoretycznych, wyjaśniających zjawiska o
charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka: W podręczniku zawarta jest dość
duŜa ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się tu konieczne
przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psychologiczną i
stwarza tym samym przesłanki do samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi
na co dzień spotyka się nauczyciel. Problemów tych nie sposób byłoby omówić w
jednym podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.
Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem problematyki, jaka składa
się na psychologię kliniczną dziecka, napotkałam liczne trudności z dokonaniem
wyboru treści i podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy
wybór był trafny, pokaŜe praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą
się przyczynić do jego udoskonalenia.
Wiele treści, wa'znych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej,
musiało zostać pominiętych. Część z nich czytelnicy powinni sami uzupełnić, na
przykład kierując się problemami wy
- szczególnionymi po kaŜdym rozdziale w "Zagadnieniach do opracowania". Zastały
one sformułowane z myślą, aby poszerzyć przekrój zagadnień prezentowanych w
podręczniku oraz aby zachęcić
-czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas
lektury podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania naleŜy do
prowadzącego zajęcia. W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy
rozwiązywaniu trudniejszych problemów.
`' Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz--~~ działy
zawierają ogólną wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.

Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci.
Pozostałe rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o
zaburzeniach rozwoju psychoruchowego dzieci, o charakterze globalnym bądź
parcjalnym (fragmentarycznym). Informacje te usystematyzowano tak, aby
przypomnieć podstawowe dane o neurofizjologicznych podstawach omawianych
procesów i ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy
zaburzeń rozwoju tych procesów, metody ich diagnozowania oraz sposoby
oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.
Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w

Strona 1

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

pracy zawodowej nauczyciela, pomagając mu~ w rozwiązywaniu konkretnych problemów
w pracy z dziećmi.
Mam nadzieję, Ŝe przyda się teŜ psychologom dziecięcym jako kompendium wiedzy z
tego zakresu, a więc przewodnik do podjęcia szerszych studiów nad psychologią
kliniczną dziecka. Warto przypomnieć, Ŝe jest to pierwszy i jak dotychczas
jedyny podręcznik psychologii klinicznej dziecka.
Oddając ksiąŜkę czytelnikom, pragnę złoŜyć serdeczne podziękowania recenzentom
tej pracy: prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których
szczegółowa i wnikliwa ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie
psychologii klinicznej, była bardzo pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi
recenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr Barbary Strupczewskiej.
I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECK A
1. Zarys historii psychologii klinicznej
Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia
się kilka źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z
waŜniejszych były początki rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo,
głuchych, dzieci sprawiających trudności wychowawcze, a w związku z tym potrzeba
psychologicznej pomocy w zakresie diagnozy i terapii tych dzieci.
NaŜwa i data powstania psychologii klinicznej wiąŜe się z załoŜeniem w 1896 roku
Kliniki Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla
dzieci. Powstała ona z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P.
W tej pierwszej poradni, załoŜone j przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania,
zaczęto zajmować się dzieckiem jako jednostką, ale nie w aspekcie badań
naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości dotyczących psychiki, czym
dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia pomocy dziecku.
KaŜdym przypadkiem zajmował się zespół specjalistów, a polegało to na dokładnej
i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszechstronna
diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddziaływań terapeutycznych.
Metoda kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy x metod
psychologii ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka
społecznie nieprzystosowanego.
Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psychologia kliniczna,
nawiązu jący do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. TakŜe obecnie w
psychologii klinicznej dziecka stosuje się wszechstronne opracowania kaŜdego
przypadku (tzw. studium przypadku - case study) przez zespół specjalistów
róŜnych dziedzin (team).
Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umysło
5

wego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności intelektualnej. Francuski
psycholog Alfred Binet i jego współpracownik Teofil Simon opracowali pierwszą
skalę inteligencji. UmoŜliwiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia
umysłowego u dzieci i określanie kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905
roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest nadal, w unowocześnionych wersjach,
stosowana na całym świecie (np. jako Skala Inteligencji Termana-Merrill).
Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psychologii
stosowanej. W Polsce psychologia kliniczna ma bogatą tradycję trzech pokoleń
klinicystów. Jej początki wiąŜą się z nazwiskami Jana Ochorowicza, Edwarda
Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy współpracując z lekarzami
podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu psychopatologii. Jej
dorobek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z zakresu
psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześćdziesiątych zaczęły
pojawiać się w Polsce coraz liczniejsze publikacje z psychologii klinicznej
dziecka. Do najwaŜniejszych prac w tej dziedzinie naleŜą publikacje Haliny
Spionek, Marii Susułowskiej, Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny
Obuchowskiej, Janusza Kastrzewskiego, Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza
Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz, Izabeli Bielickiej i
ElŜbiety Węgrzynowicz.
Zagadnienia do opracowania
1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?
2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczana, studium
przypadku.
Jeźeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
S. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła powstania
psychologii klinicznej i.
4. W Atlasie psgchoLogicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje
dotyczące przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i n,a świecie, w tym
takŜe zajmujących się higieną psychiczną ~.

Strona 2

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

5. Przejrzyj kartotekę biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów

zajmujących

się psychologią kliniczną dąiecka i określ, jaką problematyką

się interesują.

1 Psychologia kliniczna (pod red. A. Lewickiego).

Warszawa 1969; W. Sa
nocki Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 Uniwersytet
Gdański; C. Beers Umysł, który sam siebie odnalazł. Warszawa 1948 PIHP.
q W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Warszawa 1976 PWN.
2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psychologia kliniczna.
Definicje tego pojęcia znajdujemy w wielu podręcznikach psychologii'. Zgodnie z
tymi definicjami psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej,
która przyjmuje za przedmiot badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia
czynności ludzkich E.
O zaburzeniach zachowania moŜna mówić wtedy, gdy czynności te tracą
ukierunkowanie na cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu (wg T.
Tomaszewskiego). Zaburzenia czynności uniemoŜliwiają regulowanie stosunków
człowieka z otoczeniem: zarówno zaspoka jonie potrzeb osobistych, jak i
rozwiązywanie zadań stawianych przez środowiska i sytuacje (wg A. Lewickiego), a
więc utrudniają mu przystosowanie się (wg ,W. Szewczuka). Takie ujęcie
psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o
regulacji wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.
Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tylko zaburzenia
zachowania, ale takŜe ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do
sformułowania problemów, którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to:
diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń. Te trzy podstawowe problemy wytyczają
praktyczne zadania psychologii klinicznej.
Ządania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następujące: opis
(symptomatologia) i rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu czlowieka,
wyjaśnianie ich przyczyn (etiologia) i patomechanizmów ich powstania.

Do zadań w zakresie terapii naleŜą formułowanie i realizacja

programu

postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza

_= nych w badaniu

diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre
ślanie optymalnych warunków Ŝycia i działania ludzi, które umoŜliwiają
realizowanie potencjalnych moŜliwości kaŜdego człowieka
- ' T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa 1963 PWN, s. 243; W. Szewczuk
Psychologia. Warszawa 1975 WSiP, s. 90; Psychoiogiu ic!inacznn... Op. cit., s.
16.
$ Według T. Tomaszewśkiego caynności ukierunkowane są na określony cel,
zorganizowane, posiadają określoną strukturę, słuŜą regulacji stosunków
człowieka z otoczeniem (por. T. Tomaszewski Wstęp... Op. cit.).
7 6

a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraŜa jego zdrowiu psychicznemu. W
realizacji tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z róŜnymi
specjalistami.
Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i
higieny psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem
psychicznym jednostki i grupy społecznej oraz warunkami zachowania tego zdrowia.
Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia, Ŝe
"[...] zdrowie jest stanem pełnego dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego
i społecznego, a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", naleŜy równieŜ szeroko
rozumieć termin zdrowie psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej
przyjmuje się więc za Kazimierzem Dąbrowskim, Ŝe kryterium zdrowia psychicznego
jest zdolność do prawidłowego rozwoju jednostki aŜ do ideału osobowości
wszechstronnie rozwiniętej. W tym teŜ kierunku zmierzają zadania higieny
psychicznej.
Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń zachowania jest pojęcie
normy, które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróŜnia trzy podstawowe znaczenia
tego pojęcia, które nie wykluczają się wzajemnie'.
Statystyczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje
uzyskanie wyniku zbliŜonego do średniej (dapuszczalna jest róŜnica o tzw. jedno
odchylenie standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np.
dzieci w wieku przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawane są
za odchylenia od przeciętnej, tj. od normy. Określenie wyniku jako normalnego w
znaczeniu statystycznym nie upowaŜnia jednak do oceniania go jako wyniku
poŜądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśrny uznawać za normalne to, co występuje
często, a co rzadko występuje za nienormalne, czyli patologiczne. Na przykład ze

Strona 3

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

statystycznego punktu widzenia za "normalne" naleŜałoby uznać zachowania
aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdyŜ często występują w
nieprawidłowych środowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wysoką inteligencją
wypadałoby uznać za "nienormalne", poniewaŜ występują rzadko. Statystyczna ocena
częstotliwości występowania
1 W. Sanocki Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 30-39, 42.
danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki
określające poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spoty kane na
jczęście j w dane j grupie wiekowe j. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko
nie spełnia wymagań adekwatnych do jego wieku, np. w wieku 6-7 lat nie potrafi
odwzorować rombu, podczas gdy większość jego rówieśników umie to wykonać.
Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie moŜe być zatem stosowane
samodzielnie, choć jest bardzo przydatne. Pozwala ono ńa dradze obliczeń
statystycznych określić np. liczbę dzieci, które mogą mieć trudności z
opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten program będzie za łatwy.
NaleŜy więc liczyć się z tym, Ŝe wśród trzydzieściorga dzieci stanowiących grupę
przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z przyswojeniem
materiału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest
bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie
przeciętnych moŜliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup
nauczyciel powinien pamiętać podczas realizowania programu.
Społeczno-kliniczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny.
Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy
obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko
pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów,
płacze. Zachowanie dziecka nie słuŜy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani
rozwiązywaniu zadań stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcześniej
przyjętym kryterium - świadczy o zaburzeniach zachowania. Do symptomów
subiektywnych zaliczyć moŜna przykre uczucia przeŜywane przez dziecko, lecz nie
ujawniane na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą towarzyszyć symptomom
obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W przypadkach upośledzenia
umysłowego licznym symptomom obiektywnym mogą towarzyszyć symptomy subiektywne,
tj. poczucie mniejszej wartości. W przypadkach nerwicy występują czasem jedynie
symptomy subiektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane wobec otoczenia.
Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich odniesienia do aktualnej
sytuacji Ŝyciowej badanego dziecka i do norm
9 8

0
I_ ~~~ ^ ""S. ,u^j ~ "C3 rJ O "O ~ H ~ '~ N f7 u. w

~, ~j tn O O <D ~ O OQ fD ~ O

,r. " F~ ~ O m O O ~ C~

O ~ N G

~ Ń ~ ~-s Ó ~` ^, Ń `C Q P~ ~ ~ ",3' ~ vt Q,, "3 N
r ~'",r1`C,J-,' ".~' ~C~ v~i~0f70wn ~',"~e~ N~"d ~G`~ `n~ ~ O
~~~.~.~ŃC`~o~'~cHO~cn"~3~".'~~"ńó~r~~ń ó ~~
N ~ ~C p7 "~ O C~ u. u. a, ~ ~ ó `~C ~' ó ~ ~ ó ~ p ~ ~c5
H ~s ~ '~ s,~,, N ~ Ń ~ ó ~ ~ m ~ Ń ~n
°'~cNO~ O ~H~ŃN~~~,rP~H~o ° Nó~eNO
~~ ~' ó ~ ~ o ~, ń Or~ N Ń ~ io ~ I ~° ~ ~ ~° ~, Q ~ ~ ~ ó .os
~" cA ~ P "'3 VC i/i rr .(D P~ OG pt ~ O N . ~. W G t+, Q ~ ~ Ń 'O ~'d ~ fD ~ H
P~ ~' ń ń N ~. r7: Ó ^ Ń ~, `.~ ,0.~ eC (D I'd `C .,Oj. :~ N ,.N~
Ń .Lig. Ń ~ Ó ń ń N O ~ ~ ~ ° O O O _O " O m ~ ~ H O ~ ~ ,~D R~
C/i O r (D f! i~ Z ° (D u. °C O~ ~~... '.Y eNt, ~C d O er. P~ ~ A~ ~ ~ Ó Ó d9
i~Ii ~,' ,r r~! fn ~", ń W r H ,.r _ ° Ó ,`S,u O~y. '4~ ,~,,3 ~ Ć P~ 'i3 ^
U~ ~~G' ~' O ~', Ur~. rQ. N ~ .9~ (`~p G ~ ~ '~' O H O ~C ° ~ `.S
ą ~ ~ d 'ś ~ ~, ó ~ Ń ~ ~ J ~ c°n ~~ "~ ~ r Ć ń~~ ~ ~ ~ m ~ `~ Ń ° ~ ° ~ °
cyn ó ~ ~ ~ ~ ~ ~ ń ó
°N' °~' ~ ~ ,+ ~ o c°n ~ ~ :~ ~ u. Wa ó ~ ~ ~ ~ ~ cHe ~ ~C
~Wj O. lP ~ ~ ~j fD cC Y, O ~ ~ ,.tj H °"~ O N rn O e., O lD ~ O C tu ~'n r,
a, ~ N "1 ~ ~ ~. rZ fD `C .`r3 ,.i ~, `5 N O ,~, H .R~ ".3 U0. ~
p n O ,..~ N ~ O ~ rr "'~ "`gir `W~!-S lD

tn~ O ~ ~ N~ ó Q., ~ ~. ~. ° "~ ~ NJ r 0 r~.. H ~ O N ~ ~ ~ n G N O

.s O G O Vi ~ fD .~ O N G N

Q ~ ~Q! ~ ~wC c~+ G ~ ~ G ~ ~ O Ń ~ u ~ O ~

fD ~!
~ o J ~. N ~ o ~ o ~ ~ ~ ~° o ~ ~' ~ ~ ó ~ ~ ~ ć~ ~ 'o ~
t~'._, ^ Ń '~ ,° " ~° o ór~' ~ P~ ,.~ "pi ;~
"'. H ~ O P ~ ~C `C O ~ ~ ~ c ~C °C n O O f) `..~ y-t p `G~

p ^' ~ i~ ń ~ ~~i .1D ~' G ~G r "~ N O G ~..~ ~ `~ ~ O ~ ~;. ~,'

Strona 4

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

~N ~G ~ ~,', "ru~, r"j x ń H ~ ~ Wn `C ~ ... ~ "~ ^'' O ~ O ~, O ~ ~ ~G,'
.(P ',i ,.0.~ S ~ N

~ c~o u. ~ ~- ~ Ń ~ ~ Ń ~ ~ ~. ~ ~ P ~ ~, l~D ~ ~ ~ ~

O ~ ° P
Q r ~ O .~ r `~' ~ .~ O O ~4' N UG O ~

°' Ń. ° O O `~ ~ Wn ~ frD PN esy" "~. .9~ ^, .J" ~ ~, ~ ~ C ~ ~ fD

~, ~ cr chi ,.'! n i,~ C) ~ u ,"~ lD W O u. ~ N N ".~ O r ~ I (~

Ńo'~~C

~~~~~,, I H,~ó~~~c~o~
N ~ r"3 ~. ^. N ~Cr3 "N~' (rD ~ fN9 ~ ~G`' I fi fD r O. P
Q~1 N ~ P~7 ,.3 fD I
%. G. a' Óc. ,~1 ~ '~ ~ ~ ~ e'''D ~ ~ ~ ~ Q Ó. Ó ^, "~'d ~!! W ;p w ~1. ~' O v
~ '"~. ~' ° CV ` N fh lD ~ O Ó ~ .'T' ł~ v. ~ ~ Wir. ,.N~. "1 ,p git', ~ y
~ N cr I~y `N Wir. ~C O~l Ń ~j "'''~ ^7 ~ ""3' ~ O a.~ ~' .~~.. ° '~ Ń ~ ~ v.
~ Q Q O O ~ N ~ ,.~., O ~. "OT '.3' v. Q~ ."~ '.~. cC ~ `C3 e'~+ ~ ',Yr rJD.
"~3' ~ W cć "i~ Q Q ~. '~ .~~ ~ C "~'3" O ó u .~ , j~ ,.N~,
Ói ,.~0 ~, cG' c'~ ~ ~ °. ~ O "~ H ~ ~-! ° ~ O~ ń ~C ń' ~ G~ ~y ~WR ~ O ~ Ń ~.
,.Gr o cn ,r, c~ "r~. n f~ "3 Q., "" ~ ce ° O .O ~ t~ N O O ~ ,.w.,. c9 ° ń
`C ,~.'' ~ r"3' O "~. ~ ~ ^ lND ". ~.' (~ Ó N' Ń ~ ~ '~' '~ ~ ~' f~ e.r 0~7 V
x .~., cero 'O ~ f'~ ~ ~. "~ O O .'3' ~-f G.I ~ Q O Q ~ ~ O ^, t0/! ~;, w ~ ~
dD
Ó ~. ~ ,.Qj '~ ~C ~-c~.3 ~ `~~--'.. ~fD ~ ~ Ń v! ~ Ą, f"~." S~ ~ O ~ 0~ A~
~ ~ ~r~ ~ ~~ ~ .~t ~ ' N .w ~. p G O N r w-1 ~ .'~. (9 ~D
li~3' ~ ~... i' cC, r~ ~C (D f,. ~ ~ r. O fy., N t... cf'
~ ~ r' ,.N~Q, Ó O^ O ~~^, ,"S~ p~,~ v ~C Cl, ~C nW ~ ~ ~;' r~'' aQ ,ZS ń
~C Ó tND ~ O~ Ó ,cD' N C~. N O ',.3 "r~ °. V1 N n w" "g L1
~C O fn "~ ~ ~, c~ ~ ~ y N ~ Ń 0~ "~ O O "~ ~ ~ "~ O ó ~. O ~ O 'O 0'4 ~ ° ~. O
~ ~-f ~.... ".... ~ (D !~ a.~. N w. '". tyk ~C n"'.. O VI~ O c~ fD dQ rs N >v
wt O ,.c. W ~'' " ~ ~ 'O p.,, ,"S ~ N fD O ~ f) _~ ~ r ~' "~3' ~ w: lD "' o ~
NN O
f! N ffl 'i3 O'T., v ~~ N ,`OU, v. 'Ti' ~ O ~ ~1. ~ "~,. N~'' ~' "~ v. O O
er' ~' O C7 Ń v. ~ "~" ~C N ~
N. O ~ ,~ m ~ gir" ^ ~. .cD ". `O P~ O ~ O '"' i~. ~' ~ '-: ~ ~ a' c~ c ~~, ~.
aq `'' v~ ~ v~, v O u~ O ~ c~ arq O ° Ń N `C ~ ~. G ~ ~. ~c G ,.iu ~ O H- ~ ~
". A' ~ °~ ~"' ": cC ~' ',T '~ '~ v. ł~ w `C R, F'.
O ~ O C~ A~ CD C) ~' er ~. u. C.' ~"

O O 'Tr' ~~"' f~"W' ,~' O r. Cj O O '~ N O' F1 ''3' ,"3. Q "i ł,Q.7

f~D fD v. CQ ° ' O C'. ~ ""~' ,~j Ń. .~.. Ń ~ tn i-3 W C~ ~ O fD ~, Ń ~ n....
"L~ H f-a '"' Ń ~,~", Ń 'i"3 `r''. Q.. C c "CS ~. C~ i Ć O tOn .. o.
,... N .~e', ~ f... ~ ~ ',.~ a! rr i` lD N O O v. .N ,~ lD ° ~,' 'fD u. N " ' C
.CD C'~ eW Q.,, fb "~ N P) ~ CI1 lD ~ ",. ! ~ ł., ~I

r. ~ ~ . ~ w N r'

J ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ O ~ ~ C~J7 Q ,.~0 p~ r~~

~ f`'rD ~ ~C Q ~ ° e-' I~i~ ~ ~ a"~4' ~ O git,'

`~~ p~ O ''.3r' ~' n p

N N ^~ O F~ aq ~ p~ Sv ~' p~ m N ~, v O
`c .w ~ ó ':~ ~~ ~ C ° ~. o N ~ ~rC _ s~ .. o
n f-' N ~ Sri f_17 "i7 O G ~ ń .'3 !~~ ~. >v S2. O 'L5 ~e', N t3'' N "N.. ~
",S' dCl .W `J °C `-O' O H ~ ~ 'cD Ń `'~ O
N ~v F~ C~ O v, ,.~," N ~ r. O n cG O Ń: ~ N ~r- S ~ ~ ~O, O n VOJ ~ ~-Or ~ ~ N
~ O ~ ,."S' ~ '~' l9/I. Ś ~ 'ł ~ ° u. ~ ~~., O ~_ O ~~
,'T'., p) v. ° ~ ~ VJ L.~, ~. ,n". Q `y- `,Y. ~ Ó ~"' ~ ° C°/I ~ O ~ ~ ,.n'T W
W n N 04 ~ "~ fl Wir. '* lD ~ nlD.,, "..3 ~. luD lD ~ ~ '~v n ~ ~^7 `"1 ~G''
O G ~ " ta lD ,O ".3 r. !~
O N ~ ' ~' Or N ~ ~ '.'S ~ ~. F~ Ń O.' ~. ~ ~ N lD ~ ~ ".3 ~ . G Ó' _. 1= N .
O Ń A ~ ~ Ń f~ ~ O ~G N Ń I~~ Ń 0 ~ O ~ ~ f~ h ~ u.
- . - _. !D fD N ~ °G ~ O' p~ W`3 ".3 ~', 0'Cl O ~.~.. Ó O~ f~. I-O-. ylD ~' ~.
T,' r`'S' N fD I O I e(D ~ I O ~ I r. ~1 r. w.

społecznych, w jakich r~n,~cc~ur,uje. To samo zachowanie moŜe być w jednym
ŚI'OdOWI5ICl1 t17.I1flill' juko normalne, w innym jako odbiegające od normy luh
wr~;cx pt~tologiczne. ZastrzeŜeniem wobec omawianego sposobu rozumienia normy
jest negatywny charakter tego ujęcia (norma == brak zaburzeń). Nie mówi ono nic
o pozytywnych cechach badanego, zaś symptomy zaburzeń mają charakter względny.
Teoretyczne znaczenie pojęcia normy
Warunkiem uznania jednostki za normalną jest w tym znaczeniu posiadanie cech
pozytywnych, które składają się nd idealny wzorzec osobowości. Sporządzono, w
oparciu o róŜne koncepcje teoretyczne, listy cech, które mają określać wzorzec
dojrzałej osobowości 1. Nasuwa się jednak szereg wątpliwości: który z
proponowanych modeli jest najdoskonalszy? Dlaczego listy cech, określających
normalną osobowość, róŜnią się między sobą? Zbyt rygorystyczny lub zbyt
liberalny sposób oceny moŜe doprowadzić do przeciwstawnych opinii: w pierwszym

Strona 5

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

przypadku - iŜ "wszyscy są nienormalni", w drugim zaś - Ŝe "wszyscy są
normalni".
Zrezygnowanie z pojęcia normy, mimo omówionych niejasności, jest w diagnozie
psychologicznej niemoŜliwe. ZaleŜnie od celu, jakiemu diagnoza słuŜy, stosowane
jest statystyczne, kliniczno-społeczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na
przykład kliniczno-społecznym znaczeniem normy posługujemy się, opisując
symptomy zaburzeń u badanego dziecka. Statystyczne ujęcie normy wykorzystujemy
dla określenia rozmiaru i głębokości stwierdzanych zaburzeń (na ile wynik
dziecka odbiega od poziomu wyników większości jego rówieśników). W procesie
terapeutycznym odwołujemy się do teoretycznego wzorca normy, wskazując cele
terapii oraz oceniając jej efekty.
Zagadnienia do opracowania
1. Omów pojęcia: psychologia kliniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychiczna,
zaburzenia zachowania (wymiefi kryteria), norma.
2. Podaj konkretne przykłady zastosowania pojęcia normy (w trzech znaczeniach)
dla oceny zachowania dzieci w wieku przedszkolnym.
1 Listy cech dojrzałej osobowości znajdziesz w: H. Michalska WprowadzenŜe do
zagadnienia zdrowia psychicznego. W: Materiały do nauczania psychologŜi (pod
red. L. Wołoszynowej). S. IV; t. 3. Warszawa 1969 PWN.
10
3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. JeŜeli
interesują Cię te zagadnienia to:
4. Zapoznaj się z modelami normalnej, dojrzałej osobowości (por. artykuł H.
Michalskiej). Które z cech uwaŜasz za szczególnie waŜne dla osobowości
nauczyciela? Skontroluj to z wiedzą o własnym zachowaniu i sformułuj wytyczne o
charakterze korektywnym do programu samowychowania.
3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psychologii i
i»nych dyscyplin naukoveych
Psychologia teoretyczna zajmuje się ustalaniem ogólnych praw rządzących
procesami psychicznymi; psychologia stosowana ma na celu formułowanie
szczegółowych praw i wskazań odnoszących się do róŜnych form działalności
ludzkiej w celu ich kształtowania. Psychologia kliniczna zarówno nawiązuje do
innych gałęzi psychologii stosowanej: psychologii rehabilitacyjnej,
wychowawcŜej, jak i opiera się na gałęziach psychologii teoretycznej:
psychologii ogólnej, rozwojowej, psychopatologii, psychologii róŜnicowej.
Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, dlatego zachodzi
potrzeba wydzielenia w niej kilku działów. Pierwszym kryterium wyróŜnienia
działów psychologii klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Jednym z
działów jest więc psychologia medyczna (lekarska), która zajmuje się
zaburzeniami czynności psychicznych u osób chorych somatycznie oraz
psychologiczną stroną kontaktów

ry-pacjent - lekarz. Innym działem jest psychologia defektologiczna,

która obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicznych osób kalekich,

p. z

uszkodzeniem układu kosmo-stawowego lub defektami narzą

~~iów zmysłu (niewidomi, głusi). Dalszym działem jest higiena psy

hiczna, która zajmuje się określaniem warunków zapobiegania utraty

rowia

psychicznego oraz jego pomnaŜania. Dział związany z lecz

ictwem psychiatrycznym - psychopatologia - zajmuje się zaburze

iami

psychicznymi występującymi u osób chorych psychicznie, upośledzonych umysłowo,
z organicznymi zmianami w mózgu.
Drugim kryterium wyróŜniania działów psychologii klinicznej moŜe być wiek Ŝycia.
Stosując to kryterium, rozpatruje się zaburzeAia funkcjonowania człowieka w
poszczególnych okresach jego Ŝycia. Wyodrębniamy wobec tego psychologię
kliniczną dziecka, psychologic,~
11

kliniczną wieku dorastania i adolescencji, psychologię kliniczną człowieka
dorosłego i psychologię kliniczną wieku starczego.
Uzasadnieniem wyróŜnienia tych działów jest specyfika zaburzeń czynności
psychicznych (objawów, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w kaŜdym z
wymienionych okresów. Objawami specyficznymi dla danego okresu Ŝycia moŜna
nazwać: a) objawy, które występują tylko w tym okresie, b) objawy, które uznane
w tym okresie jako patologiczne, w innych okresach mogą być traktowane jako
fizjologiczne, w odróŜnieniu od niespecyficznych objawów, które występują we
wszystkich okresach Ŝycia, manifestują się podobnie i zawsze traktowane są jako
przejaw patologii. Specyfika zaburzeń w poszczególnych okresach ontogenezy
związana jest z przemianami, jakie dokonują się w organizmie i psychice
człowieka, a szczególnie z właściwościami procesów psychicznych oraz centralnego

Strona 6

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

układu nerwowego (c.u.n.), który stanowi ich neurofizjologiczne podłoŜe.
Specyfika sytuacji trudnych w poszczególnych okresach Ŝycia wiąŜe się natomiast
ze swoistością zadań Ŝyciowych i ról społecznych podejmowanych w tym okresie.
Psychologię kliniczną dziecka moŜna zatem wyróŜnić jako jeden z działów
psychologii kliniczne j. Je j przedmiotem są zaburzenia rozwoju czynności
psychicznych w okresie dzieciństwa i zaburzenia zachowania dziecka w powiązaniu
z sytuacjami trudnymi, które je warunkują.
Przykładem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieciństwa, jest adaptacja do
przedszkola, do dłuŜszej rozłąki z matką. Przykładem zaburzeń specyficznych dla
wieku dziecięcego, które nie występują w innych okresach Ŝycia, jest choroba
sieroca, jako skutek niezaspokojenia potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie
rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy) związane z wolniejszym
dojrzewaniem niektórych struktur mózgowych lub zaniedbaniem środowiskowym.
Przykładem takich farm zachowania, które uwaŜane są w jednych okresach za
patologię, w innych zaś traktowane są jako objaw fizjologiczny, jest moczenie
nocne, jąkanie, pismo lustrzane.
Wiele czynników warunkuje specyfikę zaburzeń w tym okresie. W okresie
dzieciństwa osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, jest w trakcie
"stawania się". Nie mamy zatem do czynienia stale z takim samym modelem
osobowości, który moglibyśmy traktować jako ogólny wzorzec "normalnej osobowości
dziecka" i z nim porów
rrywać kaŜde badane dziecko. Dlatego teŜ w badaniach diagnostycznych musimy
odwoływać się do szeregu wzorców osobowości dziecka, wypracowanych empirycznie
przez psychologię rozwojową, reprezentujących poszczególne etapy rozwoju
czynności psychicznych i struktur osobowości w ontogenezie.
W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka obserWujemy ciąg przemian
stanu fizycznego, motoryki i czynności psychicznych ściśle ze sobą powiązanych.
To takŜe decyduje o specyfice zaburzeń w okresie dzieciństwa. Dlatego teŜ
psychologia kliniczna dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czynności
psychicznych i motorycznych, uwzględniając jedność rozwoju psychicznego i
ruchowego. W praktyce oznacza to, iŜ dziecko z zaburzeniami motorycznymi często
przejawia takŜe związane z nimi zaburzenia emoc jonalne (np. lęk w kontaktach z
rówieśnikami) oraz zaburzenia tzw. wyŜszych czynności psychicznych, jak
czytanie, rysowanie.
Specyfikę zaburzeń wiąŜe się takŜe ze swoistością procesów fiz jologicznych w
organizmie dziecka. W okresie dzieciństwa układ nerwowy charakteryzuje
niedojrzałość zarówno w zakresie struktury, jak i funkcji'. Ta niedojrzałość i
specyficzne cechy wyŜszych czynności nerwowych polega ją m.in. na: braku
dominowania kory móz~owej nad podkorą, słabym stopniu mielinizacji włókien
nerwowych, słabości procesów hamowania. Odzwierciedla się to w zachoWaniu
dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się duŜą pobudliwość
(wraŜliwość na bodźce i szybkie tempo reagowania), nadmierną siłę bodźca i
nieodpowiedni do siły bodźca zakres reakcji, duŜą ich zmienność, słabą zdolność
ich kontrolowania (np. powstrzy~'riywania reakcji). Dziecko reaguje więc niemal
na wszystkie bodźce działające w jego otoczeniu, a jego reakcje są często zbyt
szybkie, pilne, zbyt rozbudowane i zmienne. Cechy te dotyczą zarówno czyn
~ości motorycznych (np. nadmierna ruchliwość), motywacyjnych (np. dała
wytrwałość, przewaga "chcenia" nad powstrzymywaniem się), emocjonalnych (np,
impulsywność, duŜa siła i zmienność uczuć), jak
poznawczych (np. słaba koncentracja, mola trwałość i podzielność uwagi).

1 Informacje dotyczące struktury i funkcjonowania układu nerwowego dzie

0i w wieku przedszkolnym moŜna znaleźć: Psychologia rozwojowa dzieci i mto
`dtieŜy (pod red. M. śebrowskiej). Warszawa 1976 PWN, s. 241-282.
12 13

Układ nerwowy dziecka jest mało odporny na szkodliwe działanie czynników
zewnętrznych, "wyczerpuje się" podczas pracy. Dlatego dziecko nie jest zdolne do
dłuŜej trwającego czuwania i wysiłku, przyjęcia nadmiaru bodźców i zbyt duŜej
ich siły. W takich przypadkach łatwo dochodzi do zaburzeń czynności psychicznych
i ich rozwo ju.
RozwaŜając specyfikę zaburzeń w okresie dzieciństwa, naleŜy mieć na uwadze fakt,
Ŝe niedojrzałość układu nerwowego, jego duŜa plastyczność, trwałość efektów
wczesnego uczenia się pawo~dują duŜą podatność dziecka na wpływy środowiskowe,
zarówno szkodliwe jak i pozytywne. Im wcześniej działają niekorzystne czynniki,
tym głębsze i rozleglejsze powodują zaburzenia. Ujemne doświadczenia we wczesnym
dzieciństwie trwale odciskają swe piętno na osobowości dziecka, a nieprawidłowe
formy zachowania mają szanse przetrwać przez całe Ŝycie. JednakŜe duŜa
plastyczność układu nerwowego, zdolność uczenia się i sugestywność dziecka mają

Strona 7

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

teŜ swoje pozytywne strony. Istnieje bowiem moŜliwość szybkiego modyfikowania i
trwałej korekty nieprawidłowych form zachowania.
Datychczaso~ve rozwaŜania miały na celu wykazanie potrzeby traktowania
psychologii dziecka jako odrębnego działu psychologii klinicznej. Wykazanie cech
wspólnych i róŜniących psychologię kliniczną dziecka i człowieka dorosłego
nastręcza więcej wątpliwości niŜ odróŜnienie jej od pokrewnych nauk, tj.
psychiatrii dziecięcej i pedagogiki specjalnej.
Psychologia kliniczna obejmuje szerszą niŜ p s y c h i a t r i a d z i e c i ę c
a dziedzinę zjawisk, interesuje się bowiem nie tylko zjawiskami patologicznymi
ale takŜe zjawiskami, które z punktu widzenia psychiatrii leŜą w sferze normy.
Przykładem mogą być krótkotrwałe zaburzenia zachowania w sytuacjach trudnych,
np. przejścia dziecka do przedszkola. Obie te dyscypliny zajmują się
zaburzeniami czynności psychicznych, ujmują je jednak z innego punktu widzenia -
psychiatria raczej biologicznie, psychologia kliniczna natomiast bardziej
podkreśla społeczne i psychologiczne uwarunkowania. Konsekwencją róŜnych podstaw
teoretycznych są odmienne metody diagnozy i terapii.
RozwaŜając wspólne i odmienne aspekty psychologii klinicznej dziecka i p e d a g
o g i k i s p e c j a 1 n e j, naleŜy podkreślić, Ŝe psychologia kliniczna
stanowi jedną z teoretycznych podstaw pedago
liki specjalnej, a w praktyce wyniki z badania psychologicznego stanowią punkt
wyjścia do terapii pedagogicznej i stworzenia programu korekcyjnego.
Przyjmując pogląd, Ŝe dziecko nie jest miniaturą człowieka doro~słego, uznajemy
tym samym odrębność psychologii klinicznej dziecka. Nieprawidłowości w
zachowaniu dzieci nie naleŜy traktować jako ~taczątków zaburzeń typowych dla
wieku dojrzałego i rozwaŜać ich w kategoriach, psychopatologii człowieka
dorosłego 1.
Zagadnienia do opracowania
t. Czym zajmuje się psychologia teoretyczna i stosowana? Jakie znasz gałęzie
psychologii teoretycznej i stosowanej? Sprawdź, jakie miejsce zajmuje wśród nich
psychologia kliniczna E.
S. Według jakich kryteriów wyróŜnia się działy psychologii klinicznej? Wymień te
działy. Jakie zadania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym musi rozwiązywaE
psycholog w ramach poszczególnych działów?
3. Uzasadnij wydzielenie psychologii klinicznej dziecka jako działu psychologii
klinicznej. Na czym polega i czym jest uwarunkowana specyfika zaburzeń w wieku
dziecięcym?
' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i młodzieźy - rozwój i patologia. WarZSwa
1980 WSiP.
= W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Op. cit., s. 15.
14

II. PROBLEIViATY KA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCIiORUCIiOWEGO
1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawo ve pojęcia i modele rozwoju
Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem procesów poznawczych
(orientacyjnych i intelektualnych); procesów emocjonalnych i motywacyjnych, ale
i wykonawczych'. Zalicza się je wraz z procesami orientacyjnymi do wspólnej
grupy procesów instrumentalnych, poniewaŜ spełniają niejako rolę instrumentów,
dzięki którym jednostka moŜe regulować swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego teŜ
psychologia rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego.
Pojęcie rozwoju psychoruchowego rozumiemy jako proces rozwoju (ciąg zmian
progresywnych), w którym motoryka jest ściśle powiązana z psychiką
(całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych). Takie ujęcie
prezentuje we wszystkich swych pracach H. Spionek 2. Wskazuje ona na siłę tego
związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiązania w przypadkach
zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju
psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii.
Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych
stadiach ontogenezy. Na przyklad myślenie niemowlęcia nie istnieje jako
izolowany proces, lecz jest uwikłane w działaniu: dziecka myśli nie wtedy, gdy
jest bierne i "zamyślone", lecz gdy bawi się i manipuluje. We wczesnej fazie
wieku przedszkolnego zaznacza się to podczas rozwiązywania zadań problemowych
bezsłownych: dziecko przysuwa stołeczek lub ściąga serwetę ze
1 W literaturze psychologicznej stosowane są zamiennie pojęcia: czynności,
procesy, funkcje psychiczne i ruchowe. Na przykład procesy wykonawcze lub
czynności ruchowe, funkcje motoryczne.
f H. Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN.
16
stołu, aby zdobyć przedmiot. O związku między rozwojem psychiki ~ motoryki

Strona 8

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

dowiadujemy się takŜe z analizy przypadków patologicznych. Niedorozwój umysłowy
zawsze przebiega równolegle z opóźnieniem rozwoju ruchawego, a przejawy
zaburzenia motoryki bywają dla rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju
umysłowego dziecka. Trudności w rysowaniu, czytaniu uwarunkowane są
nieharmonijnym rozwojem psychiki i° motoryki. Dlatego teŜ w dziedzinie
diagnostyki, jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju powinny być
uwzględniane. Na przykład jednym z kierunków terapii dziecięcej jest
rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na oelu harmonizowanie współdziałania
motoryki i psychiki.
Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi
przez kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności
funkcji psychomotorycznych. JeŜeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili
badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod
psychologicznych, odpowiada wiekowi Ŝycia, np. WR = 6 lat i Wś = 6 lat. Model
takiego rozwoju H. Spionek' wyraŜa formułą WR = Wś. W takim przypadku moŜna
mówić o normalnym, czyli przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego.
Przez pojęcie tempo rozwoju rozumiemy szybkość, z jaką dokonują się w organizmie
i psychice dziecka róŜnorodne zmiany progresywne. Rozwój dzieci ze względu na
jego tempo nie zawsze zgodny jest z przedstawionym wyŜej modelem, bywa szybszy
lub walniejszy. RóŜne warianty tempa rozwoju psychomotorycznego prezentuje
rysunek 1. Formułą WR < Wś moŜna oznaczyć model rozw~oju przebiegającego z
opóźnieniem (rozwój opóźniony). Wiek rozwoju jest wówczas niŜszy niŜ wiek Ŝycia
dziecka (np. WR = 4 lata, Wś = = 6 lat). Wśród dzieci upośledzonych umysłowo
moŜna znaleźć takie przypadki globalnego opóźnienia tempa rozwoju, zarówno
psychicznego, jak i.motorycznego. Inny model rozwoju psychoruchowego moŜna
określić formułą WR 7 Wś, która znamionuje globalne przyspie
- szenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozwój przyspieszany). Wiek rozwoju jest
w tym przypadku wyŜszy niŜ wiek Ŝycia (np. WR
8 lat, Wś = 6 lat).
1 H. Spionek wprowadziła pojęcia tempa i rytmu ro y 6ju oraz ilustruj,~cn je
formuły (por, H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.). y ,...
2 Psychologia Kiiniczna ,, .-. 1 ~

Pae;.iętne tempo fOZWOJU
WR
~`P,/ t3 - ~O i 6 / 5 / 4 --
3 1 2 i 1 1

1 2 34567.8

Wś

W R-Wś

rozwój prawidłowy
Zwolnione tempo rOZ W OJU
WR
P/ ~O
6 5 4 / 3
2 _-~/ i 1 234567 8.
Wś WR<Wś.
rozwój opóźniony
Rys. 1. Modele tempa rozwoju psychomotorycznego
Payspieszone tempo rOZWOJU
WR y
~O~~P/ 7 /
/
12345678 Wś
WR>Wś rozwój payśpieszony
Zaprezentowane trzy modele o róŜnym tempie rozwoju psychomotorycznego mają jedną
wspólną cechę, a mianowicie w kaŜdym przypadku rozwój wszystkich czynności
psychomotorycznych odbywał się z taką samą szybkością. Rozwój tych czynności był
w tym samym stopniu np. globalnie opóźniony lub przyspieszony. Rozwój taki moŜna
więc określić jako harmonijny ze względu na rytm rozwoju wszystkich funkcji.
Przez pojęcie rytm rozwoju rozumiemy stopień harmonii zmian progresywnych, jakie
dokonują się w organizmie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach
rozwoju.
Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy moŜe .przebiegać rozmaicie
(rys. 2). Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszczególne sfery rozwijają się w
innym tempie, np. stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas
gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku Ŝycia. Ten
model rozwoju moŜna oznaczyć formułą WR < Wś. Mówimy wówczas o parcjalnym lub
fragmentarycznym opóźnieniu rozwoju'. Rozwój nieharmonijny ma takŜe miejsce
wówczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje

Strona 9

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład wśród dzieci upośledzonych
umysłowo spotykamy przypadki szczególnie nasilonych trudności w czytaniu, ze
względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich rozwoju jest
niŜszy niŜ wiek inteligencji dziecka).
1 Gdy zakres zaburzeń jest większy, mówimy o parcjalnym opóźnieniu rozwoju, gdy
dotyczy jednej funkcji - o opóźnieniu fragmentarycznym.
i$
2
ąo I .N c d
w od \ ~ Ć .ś ~G60 \
m ng '1' \ `._ w b ń ć ć ~
3
IN d\
~b°~ \ w c y
o Ę ń s C
,z ć ~
ó .s.ś ~ .ś ~L źó2
d
ó ~3 ą~
N
3 b~Lbó~G\
I / d C 1 m~N:d W ' m U E~O,ya,yy
N °'°Ć`°.2 w d
AV c ~; v 2 3~,ąóć
O ~N,'L "~'O
I I _Y I
"~~'°a°o, a°
~'2 Ć ~'c $? ~ d ~ o ~ ó Ń"~oE~~H~
d c
N -W ć
a ~,
3 ,~ 3 r
I s ~° ai 3 ć~

m~mQ

E e ć o

° o c

, - o °
°',
U .~6 X01 Ć~ Ć P
' d
\ .> . .C b~
ź V~ n.2
3 Qó 3
a~ d ć ~Ć
a ó ~ ~~ .a ~ a Ś ą E- ~ 6 v ~ ; E \ °-' d
~D6\ e ą' 6~G\ e b y :e
\ ', ć E ~L\ \ € E Q'°\ ° ~'b\ € >
' z \ € ,, °m\ o .° :o ' o
.EL \ śa"cr \ sc \ nm \ W
śQ ~ ~°o ~ \ s"oó s \. ~'~a'
3
0 O
Ń O
.°a 0
ć. 0 'ó Ń
0
W '.i
H d N
19

Inny model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje parcjalne lub fragmentaryczne
przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji. MoŜna go określić formułą WR
~ Wś. Często zdarza się, Ŝe np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym
nie uzyskuje zgody z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie nauki
szkolnej, poniewaŜ rozwój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku Ŝycia i tym
samym nie odpowiada wymaganiom stawianym przez szkołę. Bywa teŜ, Ŝe dziecko o
globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczególnie szybkie tempo
rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i myślenia.
Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się róŜnym tempem rozwoju
wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe

Strona 10

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

rozwijają się z przyspieszeniem. Formuła dla oznaczenia tego modelu rozwoju jest
następująca: WR ~ Wś.
Model rozwoju psychoruchowego badanego dziecka moŜna ustalić w przebiegu badania
diagnostycznego, prowadzonego przez psychologa. Przy charakterystyce rozwoju
dziecka nie moŜna jednak poprzestać na opisie stanu aktualnego, lecz konieczne
jest prześledzenie dynamiki jego rozwoju. Przez pojęcie dynamiki rozwoju
będziemy rozumieć stopień stałości tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu
rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane poprzednio modele dotyczyły takich
przypadków, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał stale w tym samym
tempie - jednostajnie. TymcŜasem, wskutek działania czynników środowiskowych i
okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju moŜe się zmieniać: raz być szybsze,
raz wolniejsze. W niektórych przypadkach, analizując przebieg rozwoju w
ontogenezie, obserwujemy zastój w rozwoju, przyspieszenie, cofnięcie się na
niŜszy poziom, postępujące obniŜanie się poziomu rozwoju itp. Zmiany te mogą
mieć charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawiać się w róŜnych okresach
Ŝycia, jednorazowo lub wielokrotnie, mogą dotyczyć tempa rozwoju wszystkich lub
tylko niektórych funkcji (ryc. 3).
Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno
tempo, rytm, jak i dynamikę rozwoju psychoruchowego.
Iz bilŃ Iś ó ć A
°'~~I
yl~;y3 y -"-n °
E.d
i bv ~ 8 a iY
i ŃON -_
\ N
E Ę O'L I ó.a.~ -____
LN °-' Nu % i 3~ ć 6'~' ~ ~ć, z
bo y ad
N 3 ~ l s~4dO,L .~ I J ó m ° 3 ó ~~ I ~"a
z ó ó Em---_ --- ---, --__ 3
.ą d . ~ 6o~L ĘQ ' d3
r 2 m ~ Q // 3
/ ó~Y,.. Ć ~o c
I adr v
Ń i b Ś
°_ E 5 ~m

_--.-_.~ b~ 5 ~. ~3

u[. ~ v'9 ó

. ~I ° v i

~ b ó
O'L~y 1 ,,> a 3 6`~ \
o

-- N ° N

a~c\ 3 .~ ~ = av '~

.. 60\ \ °Gb\

Ą g 2 \\\ ą E 6`y~Z
_ ,ś \ m. \ _ m Ę:~ :3.ć.E \ .:ś ó \ :3 v. iń..~ .o.. z \ óó z °n
3 33
ó
U
ó
O
a,
N
0 r~
a~

Zagadnienia do opracowania
1. Objaśnij pojęcia: rozwój psychoruchowy, tempo, rytm, dynamika rozwoju. 2.
Jakie formuły określają zaburzenia tempa rozwoju psychoruchowego?
3. Jakie formuły określają zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego?
4. Przeczytaj opisy przypadków w aneksie i określ, jakie prezentują modele
rozwoju psychomotorycznego ze względu na tempo, rytm i dynamikę rozwoju.
2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego
Psychologia rozwojowa w wyniku długoletnich badań wypracowała charakterystyki
rozwoju psychoruchowego dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych. Stanowią
one wzorce prawidłowego rozwoju, z którymi moŜna porównywać badane dziecko, aby
stwierdzić, czy prezentuje poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym
wieku, a więc czy rozwija się normalnie.
Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburzenia. PoniewaŜ tempo i
rytm rozwoju dzieci noszą cechy indywidualne, dlatego uwzględnia się szeroki

Strona 11

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyleń o~d ustalonych norm 1. Ich
interpretacja zaleŜeć będzie od informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka,
aktualnej sytuacji Ŝyciowej, stanie fizycznym dziecka i rozmiarach tego
odchylenia. "Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy w przypadku, gdy mamy do
czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem, niŜ w przypadku dziecka z
prawidłowych warunków rodzinnych. NaleŜy teŜ pamiętać, Ŝe u tzw. normalnych
dzieci obserwuje się przejściowe zaburzenia zachowania, np. w okresie
przechodzenia od jednego do drugiego stadium rozwojowego" 2. Zdarzają się teŜ
opóźnienia przejściowe związane ze stanem fizycznym i chorobami dziecka.
Przejściowe zaburzenia zachowania o charakterze trudności przystosowawćzych
pojawiają się teŜ w sytuacjach trudnych, np. przy zmianie środowiska, w okresie
adaptacji do przedszkola. Objawy zaburzeń
' "Normą rozwoju nazywamy te osiągnięcia w zakresie poszczegółnych funkeji,
które stwierdza się u większości dzieci w danym wieku". H. Nartowslca Zaburzenia
rozwoju psychoruchowego. W: Vademecum nauczyciela sześciolatków (pod red. M.
Dunin-Wąsowicz). Warszawa 1980 WSiP, s. 48.
E M. Przetacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia psychologii
kliniczno-wychowawczej dzieci i młodzieŜy. W: Psychologia kliniczna... Op. cit.,
s. 221-231.
schowania są wówczas krótkotrwałe, o słabym stopniu nasilenia. W wyniku
oddziaływania korekcyjno-wychowawczego niepoŜądane formy zachowań szybko
ustępują, zaś nieprawidłowe oddziaływania Wychowawcze utrwalają je.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy naleŜy raczej mówić

róinicach indywidualnych między dziećmi' lub o reakcjach przy

e~eowawczych,

gdy powstają w sytuacjach trudnych $. Jedynie więc

~3'xypadki głębszego

stopnia odchyleń od normy określamy mianem

pburzeń rozwoju. Zachodzi jednak

pytanie, jak dalece moŜna posu

Wać się w tolerancji wobec dostrzeganych

odchyleń. Aby rozwiązać

~ri problem, w badaniach diagnostycznych

odwołujemy się do względ

~!e obiektywnych metod, jakimi są testy

psychologiczne. Zawierają

Qttę bowiem szczegółową instrukcję określającą

sposób badania i po

~rioce słuŜące badaniu (tzw. standaryzacja testu) oraz

normy ustalone dla danej populacji, np. dzieci w wieku przedszkolnym (tzw.
norma

~~xacja testu). Porównując wyniki uzyskane przez badane dziecko

(w ściśle określonych warunkach) z tymi właśnie normami i uwzględ

t~iając

całość posiadanych informacji o dziecku, psycholog moŜe
Większą pewnością orzekać o istnieniu zaburzeń oraz o stopniu ich ~~bokości.

Następnym interesującym problemem jest klasyfikacja zaburzeń.

Przetacznikowa, M. Susułowska i H. Spionek' omawiając go,

#VVracają uwagę,

Ŝe wiedza z zakresu psychologii klinicznej dziecka

~~et obszerna, lecz mało

usystematyzowana. RóŜni autorzy, zaleŜnie

przyjętych załoŜeń teoretycznych, stosują odrębny podział zaburzeń

~łrystępujących w wieku dziecięcym. Zaburzenia rozwoju psychoru iowego moŜna
rozpatrywać w róŜnych aspektach, uwzględniając:

j rodzaj zaburzeń, b)

rozległość i głębokość zaburzeń, c) dynamikę
~tburzeń, d) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń itp. Ze względu via te
kategorie dokonuje się rozmaitych klasyfikacji.
Podział zaburzeń ze względu na ich rodzaj (typowe objawy, prze_ ieg i
następstwa, powiązanie z określoną etiologią, prognozowaniem -~ oddziaływaniem
terapeutycznym) oraz zaklasyfikowanie zaburzeń
1 H. Nartowska RóŜnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka
przedszkolnego. Warszawa 1980 WSiP.
q I. Obuchowska Dynamika neruric. Warszawa 1976 PWN.
$ M. Przetacznikowi, M. Susułowska Wybrane zagadnien.ia... Op. cit., s.
22f;-229; H. Spionek Zaburzenia... Op. c~it., s. 81.
22 _ '?a

do określonych jednostek chorobowych (nozologicznych) moŜna znaleźć w
podręcznikach psychiatrii dziecięcej. Na przykład Zofia Szymańska wymienia:
oligofrenię, infantylizm, zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego,
psychozy, psychopatie, nerwice itd.l Klasyfikacje dokonywane przez psychologów
są równieŜ niezadawalające. Dlatego w niniejszym podręczniku przyjęto zasadę
wyjścia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej wieku przedszkolnego i
omówienia zaburzeń poszczególnych sfer rozwoju: motoryki i psychiki, typowych
dla tego okresu Ŝycia.
Podział ze względu na rozległość zaburzenia, według H. Spionek, uwzględnia
zaburzenia: globalne (opóźnienie rozwoju, czyli zwolnienie tempa rozwoju
wszystkich funkcji w tym samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne
(opóźnienie rozwoju tylko niektórych funkcji, np. mowy) q.

Strona 12

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i
uporczywość występowania, mała podatność na terapię. Stopień głębokości
zaburzenia moŜe być określany przez wskaźnik liczbowy, np, iloraz inteligencji.
Ze względu na dynamikę zaburzeń (okres wystąpienia i czas trwania zaburzeń)
wyróŜniamy zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejściowe, które mogą wystąpić
jednorazowo lub wielokrotnie w ciągu Ŝycia. Uwzględniając okres, w którym
ujawniły się zaburzenia rozwoju, moŜna podzielić je na takie, które trwają od
uradzenia (wrodzone) i takie, które ujawniają się w późniejszym okresie Ŝycia
(nabyte).
PodłoŜe etiologiczne jest kolejnym kryterium klasyfikacji zaburzeń rozwoju
psychomotorycznego. Ze względu na etiologię zaburzenia moŜna podzielić na:
organiczne (uwarunkowane uszkodzeniami struktury c.u.n.) i funkcjonalne czy li
czynnościowe (zaburzenia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury),
zaburzenia endogenne (uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku) i egzogenne
(tkwiącymi w środowisku), zaburzenia dziedziczne inaczej genetyczne (powstałe
przed zapłodnieniem) i nabyte w ciągu Ŝycia płodowego (przed urodzeniem) i po
urodzeniu.
Jak wykazana, moŜna dokonać wielu klasyfikacji ze względu na róŜne kryteria
podziału. H. Spionek wskazywała, Ŝe klasyfikacje te
1 Z. Szymańska Psychiatria wieku dziecięcego i mtodzieńczego. Warszawa 1976
PZWL.
p H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.., s. 87.
nie są zadowalające'. RozróŜnienie zaburzeń czynnościowych i organicznych jest
tego przykładem. W przypadku zaburzeń organicznych mamy do czynienia nie tylko z
uszkodzeniem struktury tkanki nerwowej, lecz w następstwie tego takŜe z
zaburzeniami funkcji. Z drugiej strony długotrwałe zaburzenia funkcjonalne mogą
doprowadzić ~(c) uszkodzenia tkanki nerwowej. Rozpatrując podział na zaburzenia
Wrodzone i nabyte, takŜe nie jest jasne, czy "wrodzone" oznacza odziedZiczone
(przekazane drogą genetyczną), czy powstałe przed urodzetliem dziecka, a zatem
nabyte w okresie płodowym. Podobnie teŜ nie ~ wyraźnie odgraniczane zaburzenia
egzogenne i endogenne z tego dowodu, Ŝe przez pojęcie "egzogenne" zwykle
rozumiemy środowisko, W którym dziecko Ŝyje od urodzenia, podczas gdy wielką
wagę dla rozwoju dziecka ma teŜ oddziaływanie środowiska wewnątrzmacicz~ego.
NaleŜy takŜe pamiętać, Ŝe środowisko wplywa nie tylko w spo~ób bezpośredni, ale
takŜe i pośredni na dziecko. Oddziałuje bowiem na rodziców dziecka, ich komórki
rozrodcze, co z kolei ma wpływ na samo dziecko.
Te skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe pozwalają W pełni uzmysłowić
sobie trudności z dokonaniem klasyfikacji zabu~'~eń w psychologii klinicznej i
psychiatrii dziecięcej, przede wszyikim ze względu na ich rodzaj. Zdaniem H.
Spio~nek niezawodną podstawą klasyfikacji zaburzeń jest kryterium etiologiczne.
Jednak ~e względu na to, Ŝe przyczyny wielu chorób psychicznych nie są ~etalone,
większość jednostek chorobowych w psychiatrii wyodręb#3iono na podstawie zespołu
objawów najczęściej występujących oraz ogólnej dynamiki przebiegu choroby. Tak
więc mimo rozmaitej etio~gii wyodrębniono upośledzenie umysłowe jako osobną
jednostkę cho~rdbawą (nozolagiczną).

Istniejące systemy klasyfikacji zaburzeń są dyskusyjne z uwagi brak

dostatecznego uzasadnienia kry teriów podzialu oraz nie ~względnianie logicznej
zasady rozłączności wydzielonych członów.
=~latego teŜ H. Spionek przyjęła następujący podział ze względu na __ rodzaj
zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci: a) zaburzenia mo-~oryczne, b)
zaburzenia procesów poznawczych, c) zaburzenia emo- cjonalno-motywacyjne, d)
zaburzenia napędu psychoruchowego'. Au
torka zdaje sobie sprawę ze schematyzmu tego ujęcia. Podkreśla jed
' Ibidem.
24 ~ 25

nak jego walory, a manowicie wyraźne rozgraniczenie zakresów wydzielonych
członów, prostotę i zrozumiałość. W dalszej części podręcznika przyjmiemy za H.
Spionek to samo kryterium klasyfikacji zaburzeń i porządku prezentowania
materiału, zdając sobie sprawę z jego niedoskonałości.
Zagadnienia do opracowania
1. Wyjaśnij, kiedy mówimy o zaburzeniach rozwoju, a kiedy o róŜnicach
indywidualnych między dziećmi?
2. Według jakich kryteriów moŜna dokonywać klasyfikacji zaburzeń?
3. Jakie są przyczyny trudności w klasyfikowaniu zaburzeń? Podaj przykłady
wieloznaczności pojęć i kryteriów podziału.
JeŜeli zainteresowały Cię te zagadnienia, to:
4. Zapoznaj się z kilkoma systemami klasyfikacji zaburzeń n.a podstawie

Strona 13

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

cytowanej liteeatury.
3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka
Diagnoza psychologiczna
Termin diagnoza (diagnosis - rozpoznanie, z j. greckiego) został zaczerpnięty z
medycyny i dlatego naleŜy odpowiedzieć na pytanie: czym jest diagnoza
psychologiczna i czym róŜni się od diagnozy lekarskiej? Diagnoza lekarska polega
na zakwalifikowaniu zaburzeń występujących u pacjenta do określonej klasy
chorób, np. gruźlica, choroba wrzodowa itp. Jest ona wyróŜniona na podstawie
objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego i akraśla jednocześnie prognozę
oraz formę terapii. Taki typ diagnozy bywa nazywany diagnozą nozologiczną.
Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie
powinna być diagnozą nozologiczną z tej przyczyny, Ŝe brak jest w psychologii
ścisłego związku między objawami zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami
terapii. Metody terapii trzeba za kaŜdym razem dostosowywać do cech
indywidualnych jednostki. Mówi się przecieŜ potocznie, Ŝe "w wychowaniu nie
1 Ibidem, s. 95-99.
~1~ recept". Rozumiemy przez to, Ŝe ustalane są jedynie ogólne zailldy
postępowania pedagogiczno-psychologicznego wobec dziecka.
W psychologii klinicznej dziecka diagnoza jest więc poznawaniem ~łclecka
przejawiająćego zaburzenia i wyjaśnianiem jego zachowania ~V róŜnych sytuacjach
Ŝyciowych. NaleŜy teŜ mieć świadomość, Ŝe

tnin "diagnoza" bywa uŜywany w dwóch znaczeniach. W pierw

iti -

jako proces postępowania diagnostycznego. Diagnozą nazy ~i~rtuy więc czynności
psychologa nastawione na wyjaśnianie niepra

Wldłowego funkcjonowania

dziecka, z punktu widzenia przyczyn, psy

~iolagicznych mechanizmów i

skutków tego zaburzenia. W drugim

~lsczeniu - diagnoza to wynik czynności

psychologa, czyli końcowy

i~~kt, do którego zmierza diagnozowanie, tj.

opis i wyjaśnienie zabu ~~ti poprzez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych
mechaniz

~W.

RozwaŜając zakres przedmiotu diagnozy, spotykamy dwa stanoWI(r)ka. W szerokim
ujęciu tego terminu diagnoza psychologiczna moŜe ~rb więc diagnozą całościową,
dotyczącą całokształtu funkcjonowania ~il~rchologicznego badanego dziecka (tzn.
diagnoza osobowości). W wą~mm ujęciu tego terminu mówimy o diagnozie cząstkowej
lub pro~lfmowej, która dotyczy tylko wybranego aspektu psychologicznego
lnkcjonowania dziecka. A. Lewicki opowiąda się w psychologii kli-, ~OZnej za
"diagnozą całościową, rozpatrującą występujące u badane`~1 zaburzenia na tle
całokształtu jego osobowości"'.
2~adanie diagnozy psychologicznej, według A. Lewickiego, jest o jakie.

Po pierwsze - jest to opis zaburzeń zachowania, występujących

nadanego

w róŜnych sytuacjach Ŝyciowych (np. u dziecka są to za

_ rzenia występujące w

domu, przedszkolu, w środowisku dziecię ~ym)..Zgodnie z przytoczoną wcześniej
definicją zaburzenia stwier

_my wówczas, gdy dziecko nie potrafi realizować

własnych potrzeb

_ alogicznych i psychicznych oraz celów społecznych i

zadań stawia
ych mu przez konkretne sytuacje Ŝyciowe.
Po drugie - zadaniem diagnozy jest wykrycie leŜących u podItaw zaburzeń
zachowania dysfunkcji psychicznych, np. zaburzeń pro0esów orientacyjnych lub
emocjonalno-motywacyjnych, które unietrioŜliwiają mu zaspokajanie potrzeb i
rozwiązywanie problemów ŜyCiovtbych.
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 82!
26 27

Po trzecie - diagnoza określa, jaki udział w genezie zaburzeń miały mechanizmy
psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwarunkowane są czynnikami
sytuacyjnymi, a w jakim wypływają z zaburzeń osobowości. W jakim stopniu zostały
zdeterminowane organicznie, a w jakim psychologicznie poprzez czynniki
środowiskowe.
Ostatecznie, zadaniem diagnozy jest przygotowanie materiału informacyjnego i
zaleceń do opracowania programu terapii oraz sformułowanie prognozy.
Diagnozowanie, czyli postępowanie diagnostyczne psychologa klinicznego, ma -
zdaniem A. Lewickiego - formę zbliŜoną do badania naukowego zastosowanego do
rozwiązywania praktycznych problemów klinicznych'. W toku badania psycholog: a)
stawia problem, b) wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu, c)
sprawdza hipotezy przez zastosowanie odpowiednich metod badawczych. Na wstępie
psycholog formułuje problem, np. dlaczego badane dziecko w wieku 5 lat nie
potrafi odwzorowywać prostych figur geometrycznych. Następnie na podstawie
informacji zebranych przy uŜyciu metod klinicznych: wywiadu, obserwacji i
analizy wytworów dziecka, formułuje hipotezę dotyczącą przyczyn trudności

Strona 14

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

dziecka w rysowaniu, np. mała sprawność motoryczna rąk. W dalszym etapie
postępowania diagnostycznego psycholog weryfikuje tę hipotezę przez zastosowanie
metod eksperymentalnych, np. testów psychologicznych do oceny sprawności
ruchowej rąk lub eksperymentu określającego szybkość uczenia się i moŜliwości
usprawnienia motorycznego,
Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego interpretowane są w obrębie
jakiejś teorii osobowości. Na przykład w świetle regulacyjnej teorii osobowości
J. Reykowskiego zaburzenia zachowania ujmowane są jako zakłócenia regulacji
stosunków człowieka z otoczeniem E. To stanowisko przyjęte w polskiej
psychologii umoŜliwia syntetyzowanie wyników badania i ich interpretowanie.
Diagnoza kliniczna dziecka ma z diagnozą kliniczną dorosłych wspólne, omówione
wyŜej, podstawy teoretyczne i metodologiczne. Ma teŜ swoje cechy specyficzne,
które podczas diagnozowania naleŜy uwzględnić: a) brak motywacji u dzieci do
poddania się badan om diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości sympto
I Ibidem, s. 84.
p J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z teorii osobowości. Warszawa 198(3 "Wiedza
Powszechna".
~bw patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany zachowania); ~ związku z tym
badanie diagnostyczne przeprowadzane jest na zleglnie dorosłych opiekunów
dziecka (rodziców, nauczyciela), b) niski upień trafności diagnozy,
zmniejszający się z wiekiem dziecka (obja~vy zaburzeń nie są stałe i
konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wie~~lm, są silnie uzaleŜnione od aktualnej
sytuacji Ŝyciowej dziecka, ~~'ttdne do odróŜnienia od reakcji na sytuację
trudną, która ma cha~~kter przystosowawczy i przejściowy), c) konieczność
formułowania "diagnozy rozszerzonej" obejmującej dziecko wraz z jego rodziną
(dziecko z zaburzeniami zachowania bywa "symptomem" zaburzeń W rodzinie), d)
potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (diagnoza W wielu wypadkach powinna być
efektem wielokrotnych, odległych W czasie kontaktów z dzieckiem, np. w poradni,
w domu, w przed~kolu), e) kliniczno-ontogenetyczny charakter diagnozy (ocena nie
alko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego `przebiegu

zwoju psychoruchowego: tempa, rytmu, i dynamiki), f) diagnoza

~alościawa'. Najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psycho

tycznego

rozwoju dziecka (tzw, studium przypadku), dokonywana
~~xez zespół specjalistów róŜnych dziedzin (psychologa, psychiatrę, neurologa
dziecięcego, pediatrę, logopedę, pedagoga i in.), g) diagnoza oburzeń, czyli
tzw. diagnoza negatywna $ musi być uzupełniona tzw. ~agnozą pozytywną,
wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego śro~0wiska, k1l~re dają podstawę do
określenia prognozy co do dalszego :zwoju dziecka i kierunku postępowania
terapeutyczno-wychowaw~ogo, h) diagnoza będąca efektem badania psychologicznego
powinna
Ć wzbogaconą diagnozą "uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako oces
równoległy do postępowania terapeutycznego. Pozwala to we
ikować diagnozę oraz kontrolować przemiany dokonujące się w toterapii i
sprawdzać jej efekty. Diagnoza w psychologii klinicznej

winna być f~armułowana bardzo ostroŜnie i wielokrotnie spraw

~sna, i)

w diagnozowaniu dzieci uŜywa się metod specyficznych,

lóre uwzględniają cechy

ich osobowości, tj. niski poziom samoświa

_ mości, niemoŜność (czasem

niestosowność) uświadamiania dziecku

~o zaburzeń, brak moŜliwości

retrospekcji w traumatyzujące prze

eia, słaby stopień rozwoju mowy. Badanie

diagnostyczne, szczegól .
1 W niektórych przypadkach, zaleŜnie od potrzeby, wystarczy diagnoza problemowa
o węŜszym zakresie.
p I. Obuchowska Dynamika nerwic. Op. cit., s. 97.
28

nie młodszych dzieci, przyjmuje charakter zabawy. Operując takim materiałem jak
kukiełki, postacie z bajek, zwierzątka budzimy zainteresowanie i motywację do
rozwiązywania zadań, a dziecko nie uświadamia sobie faktu, Ŝe jest badane.
Diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym ułatwia fakt, Ŝe w tym okresie
najbardziej jawnie występują u dzieci objawy lęku, wrrogości i inne społecznie
nie akceptowane cechy. Powodem ich uzewnętrzniania się jest niski poziom
krytycyzmu dzieci, nieumiejętność maskowania uczuć i kontrolowania swych
zachowań.
Jak juŜ wspomniano, pełna diagnoza jest efektem współdziałania zespołu
specjalistów. Warto podkreślić tu rolę nauczyciela-pedagoga. On pierwszy
powinien dostrzec dziecko, które wymaga pomocy, poniewaŜ jest do tego fachowo
przygotowany. Rodzice bywają mniej obiektywni i najczęściej nie posiadają
adpowiedmiego zasobu wiedzy na ten temat. Nauczyciel powinien więc, posługując

Strona 15

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

się dostępnymi mu metodami (obserwacja, wywiad z rodzicami, rozmowa z dzieckiem,
analiza jego wytworów), wstępnie ocenić rozwój dziecka, a we wszystkich
trudniejszych przypadkach skierować je na badania psychologiczne.
Terapia Pojęcie terapia (therapeia - leczenie, z j. greckiego) rozumiane jest
szeroka jako wszelkiego rodzaju forma pomocy u~ielanej pacjentowi, której celem
jest usunięcie lub złagodzenie zaburzeń.
RozwaŜając specyfikę oddziaływania terapeutycznego na dziecko naleŜy pamiętać,
Ŝe jest ono nieco inne niŜ w odniesieniu do dorosłych, musi bowiem uwzględniać
specyfikę dziecięcej psychiki. Dziecko ma odmienne cechy psychiczne niŜ dorosły
i znajduje się w innej niŜ on sytuacji: a) Nie zdając sobie sprawy z choroby,
dziecko nie przychodzi na leczenie z własnej inicjatywy, nie wykazuje chęci
zmiany swojego zachowania 'czy pozbycia się nawet tak nieprzyjemnych objawów
zaburzeń jak moczenie nocne. W leczeniu dorosłych jest to warunek powodzenia
terapii; b) Dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego najczęściej
zachodzi potrzeba objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka, ale i jego rodziny.
Stąd coraz powszechniejsza staje się terapia dziecka na tle terapii rodziny; c)
Terapię zaburzeń dzieci naleŜy włączyć w system oddziaływania pedagogićznego.
Terapię naleŜy traktować jako część jednolitego procesu oddziaływania
ychopedagogicznego, dlatego teŜ najczęściej mówimy o postępowa1~1u
turapeutyczno-wychowawczym lub korekcyjno-wychowawczym YIi9ł~ec dzieci; d)
RóŜnice dotyczą takŜe metod i technik oddziaływa

. Są one ukierunkowane nie tylko na korygowanie zaburzonych

~kc ji,

ale takŜe na stymulowanie rozwoju pozostałych fumkcji

u jemy zatem ćwiczenia

korekcyjno-kompensacyjne; oddziaływa

~ kaTekcyj:ne jest prowadzone dwutorowo - jako usprawnianie

il~kcji

motorycznych i psychicznych (rehabilitacja psychamotorycz

~j'. W związku

ze słabym rozwojem mowy oddziaływuje się za po

~o~ii technik niewerbalnych,

takich jak muzykoterapia czynna, tech

~ti plastyczne, jak rysunek, malowanie

palcami, zajęcia z kukiełka
połączone z demonstrowaniem właściwych sposobów zachowania ko wzorów da
naśladowania. Aby wzmocnić motywację dziecka ezególnie młodszych dzieci),
zajęcia organizowane są w postaci zawy, w czasie której, niepostrzeŜenie dla
dziecka, zachodzą procesy

~~apeutyczne (wykorzystuje się mechanizmy naśladowania i identy ~icAC ji

z terapeutą); e) W psychologii niemoŜliwe i niepotrzebne jest

~~e

uświadamianie dziecku jego przeŜyć, czynników traumatyzują

i0h i

patomechanizmów zaburzeń, co jest warunkiem psychoterapii

osłych $, f) W przeciwieństwie do dorosłych wobec dzieci stosuje

takŜe dyrektywnie technik; psychoterapii, tj. wskazówki, rady, ~estie. Postawa
psychoterapeuty wobec dziecka musi być aktyw

Nie powinien on przyjmować wobec dziecka jedynie postawy

szumienia i bierności, lecz raczej postawę pośrednią między psycho
apeutyczną a pedagogiczną.
_ W psychologii klinicznej dziecka brak jest jednoznacznych usta~r1 co do
zakresu stosowania terminów odnoszących się do terapii
z klasyfikacji form terapii. Uporządkowanie tych terminów po- echnie stosowanych
w odniesieniu do terapii dziecka, jest moŜli
jedynie przy uwzględnieniu kilku róŜnych kryteriów podziwu.
Ze względu na ogólne cele oddziaływania terapeutycznego momy wyróŜnić: a)
Rehabilitację, czyli usprawnianie zaburzonych nkcji w takim stopniu, w jakim
jest to moŜliwe, zapewnienie dziec
odpowiedniego do wieku i moŜliwości poziomu sprawności i wy~lztałcenia.
Usprawnieniu poddaje się zarówno dzieci upośledzone
i J. Markiewicz, B. Zakrzewska Dwutorowa reedukacja dysleksji. "Zagadlllnia
Wychowawcze w Aspekcie Zdrowia Psychicznego" 1970 nr 3, s. 31-40.
Z. Sokolik Róinice w technice terapeutycznej w zastosowaniu do dzieci I do
dorostych. W: Problemy psychoterapii. T. 1. Warszawa 1966 PTiiP, s. 67-77.
30 33

umysłowo, kalekie pod względem fizycznym, psychicznym lub społecznym, jak i
przejawiające niewielkie odchylenia od normy w zakresie rozwoju psychoruchowego;
b) Rewalidację, czyli przywracanie pacjentowi peknej sprawności. Dla
podkreślenia, Ŝe oddziaływanie ma charakter przywracania z róŜnych powodów
utraconych umiejętności, sprawności, wiadomości, przystosowania, stosuje się
pojęcia: reedukacja i resocjalizacja, czyli powtórne edukacja i wtórne
uspołecznianie dziecka.
Ze względu na przedmiot oddziaływania terapeutycznego wśród form terapii
dziecięcej naleŜy wymienić: a) terapię psychomotoryczną - usprawniającą

Strona 16

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie
czytania, oraz ich współdziałanie, b) kinezyterapię - usprawniającą motorykę, c)
logoterapię - rozwijającą mowę i terapię logopedyczną - usprawniającą wymowę, d)
terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np.
czytania, e) resocjalizację - korygującą zachowania społeczne dziecka
nieprzystosowanego społecznie, f) psychoterapię - leczącą zaburzenia
emocjonalne.
Ze względu na sposób oddziaływania na dziecko, a więc metody i techniki terapii,
moŜemy rozróŜnić: a) terapię medyczną - leczenie na drodze medycznej,
biologicznej przez bezpośrednie oddziaływanie środków farmakologicznych na układ
nerwowy, b) terapię psychologiczną, inaczej psychoterapię - leczenie na drodze
psychologicznej metodami tzw. psychokorekcyjnymi, c) terapię pedagogiczną -
oddziaływanie lecznicze metodami pedagogicznymi.
Z uwagi na to, Ŝe podręcznik ten adresowany jest do nauczycieli, zatrzymamy się
dłuŜej nad omówieniem terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna to zespół
zabiegów i oddziaływań pedago
gicznych o charakterze leczniczym. Terapia pedagogiczna jest domeną działalności
specjalnie przygotowanego pedagoga (nauczyciela). Przedmiotem terapii są dzieci
z niewielkimi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.
Terapia pedagogiczna 1 opiera się na następujących załoŜeniach: a) najwłaściwsze
warunki rozwoju dziecka znajdują się na terenie domu rodzinnego i szkoły, b)
jedynie skuteczna i sensowna jest odpowiednio wczesna diagnoza i terapia, c)
podstawą terapii są wyniki
1 H. Izdebska Terapia pedagogiczna. W: Poradnictwo wychowawczo-zawodowe (pod
red. W. Brejrlaka). Warszawa 1980 WSiP, s. 136.
dań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji pedagogicznych, ~~ terapię
mogą proW adzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele
pomocą odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich wa~Ców
(nauczyciel-terapeuta).

___~: Celem terapii jest aktualizacja najwyŜszych moŜliwości dzieci

1z zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, zachęcanie do dzia

~llości, do

doświadczeń, dostarczanie bodźców stymulujących roz
j zaburzonych struktur i funkcji (korekcja) lub wytworzenie struk~~' i funkcji
zastępczych (kompensacja).

V° W systemie terapii pedagogicznej obowiązują te same podsta

~PWe

zasady pedagogiczne, co w normalnym procesie dydaktycz

-Wychowawczym. Są one

następujące: a) 'Indywidualne dostoso

_ llie metod i środków do rodza ju zaburzeń, poziomu zaburzonych

_ akcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego. Oznacza to m.in., ~c~ziom
trudności zadania i tempo pracy muszą być dostosowane
~ potrzeb i moŜliwości dziecka, Ŝe program terapii powinien być rscowywany dla
kaŜdego dziecka z uwzględnieniem wskazań płyeych z badań diagnostycznych itd.;
b) Łączenie usprawniania zalzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w
celu wyprzenia struktur kompensacyjnych (ćwiczenia korekcyjno-kompenyjne); c)
Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń; d) Takie teranie ćwiczeń, by kaŜde
następne zadanie było ciekawsze, weurznie bardziej satysfakcjonujące od
poprzednich. Z tym postum wiąŜe się uatrakcyjnianie zajęć, które niejednokrotnie
powinmieć charakter zbliŜony do zabawy, szczególnie w pracy z dziećw wieku
przedszkolnym. Przede wszystkim jednak obowiązuje da nagradzania nie tylko
wszystkich pozytywnych form zachoia i sukcesów, ale kaŜdego wysiłku, nawet gdy
początkowo nie ynosi oczekiwanych efektów ("nagradzanie za dobre chęci"); e)
Za'eganie popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześ~sze
przygotowanie i właściwą pomoc. Postulat ten moŜna by pozyć o wskazanie, aby
wdraŜać dzieci do samokontroli i samodziel~i; f) Doprowadzanie zaczętej pracy do
końca (ńie za W szelką cenę, zez zastosowanie ćwiczeń uzupełniających,
ułatwiających lub sty

-lujących motywację; g) Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeń a (nie

ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie oceniać negatywnie ~e poniŜać, nie ranić
godności dziecka). Realizacja tej zasady jest

Warunkowana postawą terapeuty

wobec dziecka i własnych czynno
~wychologia Kliniczna 32

Strona 17

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

nauczycieli w procesie korekcyjno-wychowawczym.
Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, Ŝe jest ona
"[...] nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek
oświatowo-wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i
szkół, i powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki
oraz w planie zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku
wskazań lekarskich i psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z
wytycznymi Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji
Narodowej. Na ich podstawie dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego
rodzaju zajęć: a) dydaktyczne-wychowawczych, b) korekcyjne-kompensacyjnych, ;_
c) terapii logopedycznej, d) socjoterapii, czyli terapii społecznej, e)
gimnastyki korekcyjnej.
W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania:
terapię bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną
na jego środowisko. Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.
Ze względu na dominującą technikę terapii moŜna wyróŜnić: a) terapię zajęciową -
leczenie poprzez zajęcia o charakterze ruchawym i dydaktycznym, prowadzone
według ściśle określonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę,
rozrywkę, t c) socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie
grupy dzieci na jednostkę. Techniki terapeutyczne moŜna teŜ podzielić ze względu
na mechanizm działania terapeutycznego na: a) korekcyjne, usprawniające
zaburzone funkcje, b) kompensacyjne, który ch celem jest zastąpienie funkcji
uszkodzonego organu wzmoŜo
1 Ibidem, s. 136-137. ~ Ibidem, s. 137.
~m lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takich ~'1lypadkach
konieczne jest usprawnianie funkcji niezaburzonych, ~y wspomagały funkcje
zaburzone lub je zastępowały (ryc. 4a, b).

Warunki organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa

i ,

miejsce terapii, częstotliwość spotkań, a takŜe dobór metod i tech

terapii

muszą być rozpatrywane w kaŜdym przypadku indywi
- dnie, dobierane zaleŜnie od celu terapii, rozległości, głębokości i roju
zaburzeń, od cech osobowości dziecka, jego moŜliwości i pob. W przypadku
lŜejszych zaburzeń zajęcia mogą być prowadzoprzez nauczyciela na terenie
przedszkola w małej grupie dzieci. beze, gdy odbywają się w gabinecie terapii
pedagogicznej. W przykach zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te powinien
prowadzić ywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.
-= skuteczność terapii zaleŜy ad wielu czynników. Zdaniem H. Izbekiej
następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii: - nauczyciel: jego
wiedza, umiejętności i takt. Wspomniano juŜ
konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej powie terapeuty;
- dziecko: jego moŜliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wskana takie zmienne
jak: a) wiek dziecka - im młodsze dziecka, tym ksza szansa korygowania zaburzeń,
b) rodzaj zaburzeń, np, zazenia uwarunkowane uszkodzeniem układu nerwowego są
trudjsze do skorygowania niŜ zaburŜenia czynnościowe, spawodówane iedbaniem
środowiskowym, c) . głębokość i rozległość zaburzeń mniejszy stopień i obszar
zaburzeń tym szybsze postępy terapii, większe postępy obserwuje się u dzieci
rehabilitowanych z pou zaburzeń tylko jednej funkcji;
- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psy
- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z
dziećmi: metody, pomoce, środki'.
NaleŜy podkreślić, Ŝe warunkiem skuteczności oddziaływania koEcyjnego jest
moŜliwie wczesne u jawnienie zaburzeń. Wielką rolę tym maŜe odegrać nauczyciel,
który naleŜąc do zespołu specjaliw jest współtwórcą programu
terapeutyczne-wychowawczego i jego ,lizatorem. Skuteczność terapii dziecka
zaleŜy w duŜej mierze od
1 Ibidem, s. 137.
34 Y 35

ści zawodowych. Wytworzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery
akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszelkich przejawów
postępu i sukcesu, eliminowania frustracji. Postawa terapeuty musi być
nacechowana optymizmem pedagogicznym; h) Rozsądne dawkowanie bodźców 1. Do tych
postulatów moŜna by dodać: przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec
dziecka w domu i w przedszkolu, a więc współdziałanie terapeuty, rodziców,
nauczycieli w procesie korekcyjno-wychowawczym.
Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, Ŝe jest ona
"[...] nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek
oświatowo-wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i

Strona 18

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

szkół, i powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki
oraz w planie zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku
wskazań lekarskich i psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z
wytycznymi Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji
Narodowej. Na ich podstawie dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego
rodzaju zajęć: a) dydaktyczno-wychowawczych, b) korekcyjno-kompensacyjnych, c)
terapii logopedycznej, d) socjoterapii, czyli terapii społecznej, e) gimnastyki
korekcyjnej.
W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania:
terapię bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną
na jego środowisko. Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.
Ze względu na dominującą technikę terapii moŜna wyróŜnić: a) terapię zajęciową -
leczenie poprzez zajęcia o charakterze ruchowym i dydaktycznym, prowadzone
według ściśle okre5lonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę,
rozrywkę, c) socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie
grupy dzieci na jednostkę. Techniki terapeutyczne moŜna teŜ podzielić ze względu
na mechanizm działania terapeutycznego na: a) korekcyjne, usprawniające
zaburzone funkcje, b) kompensacyjne, który ch celem jest zastąpienie funkcji
uszkodzonego organu wzmoŜo
1 Ibidem, s. 136-137. 2 Ibidem, s. 137.
34
~l~ lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takiul~ ~ypadkach konieczne
jest usprawnianie funkcji niezaburzonych,

wspomagały funkcje zaburzone lub je zastępowały (ryc. 4a, b).

Warunki

organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa

~lejsce terapii,

częstotliwość spotkań, a takŜe dobór metod i tech

terapii muszą być

rozpatrywane w kaŜdym przypadku indywi

inie, dobierane zaleŜnie od celu terapii, rozległości, głębokości i ro

ju zaburzeń, od cech osobowości dziecka, jego moŜliwości i po

b. W przypadku

lŜejszych zaburzeń zajęcia mogą być prowadzo

przez nauczyciela na terenie

przedszkola w małej grupie dzieci.

~~ze, gdy odbywają się w gabinecie

terapii pedagogicznej. W przy

tikach zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te

powinien prowadzić

~ywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.

Skuteczność terapii zaleŜy od wielu czynników. Zdaniem H. Iz

~r?ęekiej następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii:

nauczyciel: jego wiedza, umiejętności i takt. Wspomniano juŜ
konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej poiwie terapeuty;

- dziecko: jego moŜliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wska na takie

zmienne jak: a) wiek dziecka - im młodsze dziecko, tym _-tl~ksza szansa
korygowania zaburzeń, b) rodzaj zaburzeń, np. za

_ ~zenia uwarunkowane

uszkodzeniem układu nerwowego są trud

~jsze do skorygowania niŜ zaburŜenia czynnościowe, spowodówane _

niedbaniem środowiskowym, c) , głębokość i rozległość zaburzeń i mniejszy
stopień i obszar zaburzeń tym szybsze postępy-terapii, 3. większe postępy
obserwuje się u dzieci rehabilitowanych z po
tiu zaburzeń tylko jednej funkcji;
- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psytologicznych;
- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z
dziećmi: metody, pomoce, środki'.

NaleŜy podkreślić, Ŝe warunkiem skuteczności oddziaływania ko

akcyjnego jest moŜliwie wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę

~r tym

maŜe odegrać nauczyciel, który naleŜąc do zespołu specjali

ów jest współtwórcą programu terapeutyczno-wychowawczego i jego

realizatorem. Skuteczność terapii dziecka zaleŜy w duŜej mierze od

Ibidem, s. 137.
35

~apółpracy terapeuty z domem i przedszkolem. Naczelną zasadą, któ~j naleŜy
przestrzegać, jest kompleksowość oddziaływań. Terapię
agogiczną trzeba więc ujmować jako element systemu oddziawania na dziecko.
Rozumiemy przez to współdziałanie zespołu spe
i~listów ze środowiskiem, w jakim dziecko Ŝyje, oraz wszechstronne ~lziaływanie
na wszystkie sfery rozwoju psychoruchowego i fizycz~o dziecka.
Dziecko znajduje się w stadium nieustannego rozwoju, poniewaŜ 1 został
zakończony proces jego fizycznego dojrzewania i formowa!a się jego osobowości.
Dlatego oddziaływanie terapeutyczne moŜe

Ć bardzo efektywne. Terapeuta osiąga szybsze i trwalsze rezultaty

pracy z dzieckiem, lecz bierze teŜ na siebie większą odpowiedzial

_ ~6ć za

Strona 19

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

dalsze jego losy.
Praca w roli nauczyciela-terapeuty wymaga wysokiego poziomu ~zygotowania
zawodowego i szczególnych cech osobowości, takich ~ak: zdolność do empatii,
zrozumienia i akceptacji dziecka takim ja~Iie jest, "podąŜania za dzieckiem",
Dodatkowe kwalifikacje zawodo~Ire nauczyciele mogą uzyskać podczas studiów
podyplomowych np. W Centrum Doskonalenia Nauczycieli (Studium Terapii
Pedagogiczhej, Studium Rewalidacji Indywidualnej - dwuletnie) lub przy Uni
~;~Versytetach i WyŜszych Szkołach Pedagogicznych (Podyplomowe Stuium
Logopedyczne - dwuletnie).
Na zakończenie warto dodać, Ŝe od kilku lat powstają w Polsce przedszkola
terapeutyczne np. dla dzieci z mózgowym poraŜeniem dziecięcym, dla dzieci
autystycznych, dzieci z zaburzeniami zacho~Varfia (nerwicowych, zahamowanych
psychomotorycznie, nadpobu_liwych psychoruchowo). W przedszkolach tych powinny
znaleźć się zarówno dzieci z zaburzeniami, jak i dzieci zdrowe -- w myśl zasady
integracji społecznej dzieci z zaburzeniami do normalnego środowi

lca. Podstawą efektywności tych placówek jest organizacja ich pracy,

właściwie dobrany personel i włączenie w program dydaktyczno-wy howawczy
oddziaływań terapeutycznych. Przedśzkola te mają małą
liczbę grup (2-3 grupy) i małoliczne grupy (ok. 12 dzieci w jednej `=grupie).
Posiadają odpowiednie wyposaŜenie umoŜliwiające terapię, :cep. basen, przyrządy
do kinezyterapii. Personel specjalistyczny w tych placówkach to kinezyterapeuci,
psychologowie, logopedzi zatrudniani
osownie do potrzeb dzieci znajdujących się w danym przedszkolu. W rozdziale
poświęconym terapii w znaczeniu oddziaływania ko
37 36

rekcyjno-wychowawczego znalazły się informacje o charakterze ogólnym. Konkretne
metody i techniki tego oddziaływania wraz ze wskazaniem literatury przedstawione
zostaną w dalszych rozdziałach podręcznika.
Profilaktyka Zabiegi profilaktyczne w odniesieniu do dzieci to właściwie
zorganizowany proces wychowawczy oraz stymulowanie rozwoju czynności
psychicznych, szczególnie tych, których tempo rozwoju jest nieco wolniejsze. W
okresie przedszkolnym istnieją duŜe moŜliwości zapobiegania powstawaniu
zaburzeń. Warunkiem skuteczności zabiegów profilaktycznych jest moŜliwie jak
najwcześniejsze stwierdzenie zagroŜenia procesu rozwoju dziecka lub wczesnych
objawów zaburzeń i skierowanie go na badania konsultacyjne. Tu teŜ uwidacznia
się doniosła rola nauczyciela przedszkola, który - mając wiedzę z zakresu
psychologii rozwojowej, klinicznej i pedagogiki - moŜe wcześniej niŜ rodzice
dostrzec potrzebę ingerencji i podjąć zabiegi profilaktyczne. Oddziaływanie
profilaktyczne odbywa się drogą bezpośrednią (wobec dziecka) i pośrednią przez
pedagogizację i uwraŜliwienie rodziców na: popełniane błędy, niewłaściwe postawy
rodzicielskie, wadliwy system wychowania w rodzinie.
Najczęściej stosowanymi formami profilaktycznego współdziałania z rodzicami są
rozmowy dotyczące problemów dziecka, przekazywonie sobie informacji o jego
zachowaniu, ustalanie wspólnej linii postępowania 1. DuŜe znaczenie
profilaktyczne mają zabiegi ułatwiające "nawym" dzieciom adaptację do
przedszkola, indywidualne podejście do kaŜdego dziecka, wywtarzanie właściwej
atmosfery towarzyszącej oddziaływaniom pedagogicznym (wychowawczym i
dydaktycznym), eliminowanie pośpiechu, nerwowości, hałasu itp. Formą
profilaktyki są zabiegi stymulujące rozwój dziecka, które na przykład warunkują
osiągnięcie dojrzałości szkolnej, a tym samym skutecznie przeciwdziałają
występowaniu niepowadzeń szkolnych i trudności wychowawczych. Zapobiegają one
takŜe powstawaniu wtórnych zaburzeń osobowości i pogłębianiu się procesu
patologizacji.
1 H. Nartowska RóŜnice indywiduabne... Op. cit., s. 46-73.
~gadnienia do opracowania
Co wiesz o diagnozie w psychologii klinicznej dziecka; a) wyjaśnij pojęcie
"diagnoza" i dwa sposoby jego rozumienia, b) na czym polega specyfika dia
- gnozy psychologicznej - w ogóle, diagnozy psychologii klinicznej dziecka W
szczególności, c) jaki jest rzedmiot i zadania dla noz
p g y psychologicznej . Czego dowiedziałeś się o terapii w psychologii
klinicznej dziecka: a) omów specyfikę terapii, b) wyjaśnij podstawowe pojęcia,
c) przedstaw zagadnienie terapii pedagogicznej.
Co rozumiemy, mówiąc o profilaktyce zaburzeń rozwoju dziecka? JeŜeli
zainteresowały Cię te zagadnienia to:
Spróbuj udowodnić na wybranym przykładzie tezę A. Lewickiego, Ŝe poltępowanie
psychologa w czasie badania diagnostycznego ma formę badania Naukowego.
Wyjaśnij, co rozumiesz przez sformułowanie "optymizm pedagogiczny"?

Strona 20

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka
~bwiąc o specyfice badań i metod psychologii klinicznej dziecka, h twierdzimy,
Ŝe dysponuje ona odrębnymi metodami badawczy~. Psychologia kliniczna jako dział
psychologii posługuje się me~dami, które są powszechnie stosowane w tej
dyscyplinie naukowej. ~e wszystkich działach psychologii stosowanej wyróŜnia
się: a) medy kliniczne (obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytworów), bre
pozwala ją na postawienie hipotezy odnośnie do badanego przytdku, b) metody
eksperymentalne (eksperyment, testy), które umolwiają jej sprawdzenie.

Obserwację prowadzi psycholog od momentu zetknięcia się z dziec em, od

jego wejścia do gabinetu aŜ do zakończenia wizyty i w cza

róŜnorodnych

kontaktów z dzieckiem. Obserwacja występuje zaw
' jako nieodłączny element towarzyszący innym metodom, np. rozązywaniu zadań
testowych. Dostarcza bogatego i cennego materiału nicznego, który pomaga
zinterpretować wyniki liczbowe uzyskane dczas badania testowego. Obserwacja jest
bardzo uŜyteczną metow badaniu dzieci, poniewaŜ moŜna ją prowadzić w naturalnych
licznościach, np. w domu, przedszkolu. Dzięki temu dziecko ,me psi długo
adaptować się do miejsca badania i osoby badającej, nie ije sobie sprawy, Ŝe
jest obiektem zainteresowania, co powoduje, sytuacja badania nie modyfikuje jego
reakcji.
38 39

Wywiad jest metodą dostarczającą, w sposób pośredni, materiału nieraz z
długoletnich obserwacji innych osób. Osoby udzielające wywiadu: matka, ojciec,
rodzeństwo, nauczyciel przekazują dane o zachowaniu dziecka w róŜnych
sytuacjach, w jakich było ono obserwowane. Podstawą kliniczno-ontogentycznego
ujęcia informacji o rozwoju psychomotorycznym dziecka jest dokładny wywiad
dotyczący historii jego Ŝycia i rozwoju.
Rozmowa psychologiczna jest kombinacją wywiadu i jednocześnie i prowadzonej
obserwacji zachowania rozmówcy-dziecka. MoŜe mieć ona charakter swobodnej
rozmowy, w której dziecko wypowiada się spontanicznie. Dzieci w wieku
przedszkolnym raczej nie uświadamiają sobie własnych problemów i konfliktów,
dlatego częściej rozmowa kierowana jest przez psychologa.
Często stosowaną metodą w badaniu dzieci jest analiza wytwo- rów, która pozwala
ocenić poziom rozwoju psychomotorycznego dziecka i pozna'c cechy indywidualne
jego osobowości. Szczególnie analiza prac plastycznych jest przydatna w
diagnozowaniu dzieci, poniewaŜ rysowanie wzbudza zainteresowanie i jest ulubioną
formą aktywności dziecka. Rysunki mają charakter niewerbalny, są więc
szczególnie przydatne do badania dzieci o słabszym rozwoju mowy, dzieci głuchych
lub z niedosłuchem.
Wymienione metody kliniczne polegają na korzystaniu z danych występujących bądź
to niezaleŜnie od badania bądź w warunkach niekontrolowanych. Dostarczają
informacji, które według A. Lewickiego mozna podzielić na: a) dane o aktualnym
"stylu Ŝycia" badanego, cechach osobowości i zachowania, b) informacje o
środowisku, w jakim badane dziecko Ŝyje i jest wychowywane, c) informacje
dotyczące historii rozwoju w ontogenezie, pozwalające odtworzyć psychologiczny
Ŝyciorys badanego 1. Wszystkie te dane powinny być sprawdzone w oparciu o
analizę dokumentów.
Zestawiając i porównując uzyskane informacje, próbujemy określić, jakie jest
badane dziecko, jakie ma problemy Ŝyciowe i dlaczego nie potrafi ich rozwiązać,
jaka jest przyczyna obecnego stanu dziecka. r PoniewaŜ zaburzenia zachowania
zwykle uwarunkowane są wieloma czynnikami, staramy się wskazać te czynniki,
które były istotne w genezie zaburzeń, oraz określić patomechanizm zaburzeń. W
ten
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 86-90.
ób metody kliniczne słuŜą do konstruowania: hipotez wyjaśni;i Mych aktualny
"obraz kliniczny" badanego.
Weryfikację tych hipotez przeprowadza psycholog za pomocą eks~'ymentu
klinicznego i testów. Spośród róŜnego rodzaju ekspery~tltów psychologicznych w
badaniu dzieci często stosuje się ekspe
rent diagnostyczny niestandaryzowany. Ma on charakter ekspery~ntu naturalnego,
jest bowiem prowadzony w normalnych warun~h. Punktem wyjścia dla eksperymentu
klinicznego jest jakiś nie~owy sposób zachowania lub patologiczny objaw.
Eksperyment pro~'imuje się więc dla indywidualnego przypadku, w celu sprawdzenia
~otezy wyjaśniającej to zachowanie. Przykładem takiego postępounia moŜe być
sprawdzenie hipotezy o zaburzeniach lateralizacji tko przyczynie trudności w
czytaniu u dziecka w najstarszej grupie ~'zedszkolnej. Hipotezę tę sformułowano
na podstawie metod kliniczych: obserwacji (dziecko rysując, trzymało ołówek w
lewej ręce) wywiadu z nauczycielką. W ramach eksperymentu organizujemy ~tuację,

Strona 21

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

w której przewidujemy wystąpienie objawów nieprawidło'ej lateralizacji (np.
dominacji prawego oka i lewej ręki). Prosimy, by dziecko patrząc przez dziurkę
od klucza, stwierdziło czy w dru.m pokoju świeci się światło, by zgasiło światło
za pomocą wysoko criieszczonego wyłącznika itp. Sprawdzamy, którym okiem patrzy
'zez dziurkę od klucza, którą nogę postawi jako pierwszą przy wcho~eniu na
krzesło, aby dosięgnąć wyłącznika i którą ręką go naciśnie.
Jedną z metod diagnostycznych, specyficznych dla psychologii, testy
psychologiczne. Pozwalają one określić poziom badanej czynfści oraz ustalić
charakterystykę badanej jednostki, w porównaniu innymi osobami danej
zbiorowości, np. ocenić poziom rozwoju bacnego 5-letniego dziecka na tle norm
rozwojowych przewidzianych a wieku 5 lat. Wyniki testów moŜemy ująć liczbowo i
oceniać na norm statystycznych.
Badania psychologiczne dzieci mają swoją specyfikę. Często banie prowadzimy w
obecności matki lub rodzeństwa, jeŜeli odizoloanie od nich wzbudza silny
sprzeciw lub lęk dziecka. Staramy się worzyć takie warunki, by dziecko szybko i
tak dobrze zaadapto~ło się do sytuacji badania, aby nie-zdawało sobie sprawy, Ŝe
jest .dane, a zadania testowe traktowało jako zabawę. Zadania testowe
badania dzieci nie tylko uwzględniają ich moŜliwości (np. wiele ób dla dzieci
młodszych ma charakter niewerbalny z uwagi na
40 _ 41

słaby jeszcze rozwój mowy), ale takŜe zainteresowania (np. w testach osobowości
występują postacie z bajek, zwierzątka). Opracowano szereg technik
diagnostycznych, w których uwzględniono właściwości psychiki dziecka, np. Test
Świata Charlotty Buhler i Scenotest G. Staabs, w których dziecko bawiąc się
modelami postaci (kukiełkami) ludzi, zwierząt; pojazdów i innych przedmiotów z
otoczenia, buduje makietę - wizję "swojego" świata, aranŜuje sytuacje, w których
ujawniają się jego doświadczenia Ŝyciowe, jego konflikty, lęki i marzenia.
Specyfika metod psychologii klinicznej dziecka polega więc na doborze metod
diagnostycznych, procedurze i organizacji badań. O doborze metod, przebiegu
badania decyduje: wiek dziecka, paziom rozwoju mowy, zainteresowania, postawa
wobec otoczenia i takie specyficzne właściwości, jak uszkodzenie narządów ruchu,
niedosłuch, a przede wszystkim problem, który mamy rozwiązać.
PowyŜsze omówienie metod diagnostycznych ma charakter bardzo ogólny. Konkretne
metody i techniki diagnostyczne, które maŜe stosować nauczyciel w pracy z
dziećmi, wraz ze wskazaniem literatury znajdą się w dalszych rozdziałach
podręcznika.
Zagadnienia do opracowania
1. Jakie dwie grupy metod wyróŜnia się wśród psychologicznych metod
diagnostycznych, jaką rolę odgrywają one w diagnozie?
2. Omów podstawowe metody stosowane w psychologii klinicznej dziecka.
3. Na czym polega specyfika badania, metod i technik stosowanych w psychologii
klinicznej dziecka?
4. Zapoznaj się z metodami słuŜącymi nauczycielowi przedszkola w poznawaniu
swoich wychowanków'.
JeŜeli interesują Cię te zagadnienia to:
5. Zapoznaj się z przeglądem i schematem podziału metod i testów
psychologicznych według W. Szewczuka. Wymień ich zalety i wady ~.
6. Podaj moŜliwości zastosowania kilku róŜnych metod do wyjaśnienia jakiegoś
nieprawidłowego zachowania dziecka w wieku przedszkolnym.
' H. Nartowska RóŜnice indywidualne..: Op. cit., s. 29-161. 2 W. Szewczuk Atdas
psychologiczny. Op. cit., s. 16-31.
PRZYCZYfwTY ZABURZEŃ ROZWOJU ~CIIORUCHOWEGO DZIECKA
~~N psychologii przyjmuje się ezteroczynnikową koncepcję rozwoju'. czynnikami,
które wpływają na rozwój struktury i funkcji układu
t~rwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziec~_~ta, są: a)
odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne _~rganizmu,
szczególnie centralnego układu nerwowego (c.u.n.), b) wła
fna aktywność i działalność dziecka, c) środowisko, d) wychowanie. KaŜdy z nich
moŜe teŜ być przyczyną nieprawidłowego rozwoju dziecka.
Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka uwarunkowane są polietiologicznie, co
oznacza, Ŝe mogą być skutkiem oddziaływania róŜnego rodzaju czynników
patogennych. JeŜeli czynniki te powodują uszkodzenie struktury i zaburzenia
funkcji c.u.n., wówczas móWimy o biologicznych przyczynach zaburzeń rozwoju
psychoruchoWego. Społeczne przyczyny wiąŜą się natomiast z niekorzystnym od

~_ działywaniem środowiska społeczno-wychowawczego i nie prowadzą

~' do uszkodzenia układu nerwowego. Wśród nich moŜna wyróŜnić przy

~zyny

psychologiczne, np. sytuacje trudne. Powodują one zaburzenia

funkcji układu

Strona 22

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

nerwowego, które przejawiają się jako zaburzenia

zachowania, np.

nerwicowe. RozróŜnienie przyczyn biologicznych  i społecznych ma głównie wartość
praktyczną, gdyŜ pomaga ukierun kować zasadnicze oddziaływanie terapeutyczne na
dziecko lub na  jego środowisko. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju (uwarunkowanie po
lietiologiczne) uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych  i społecznych.
Powiązania te bywają bardzo złoŜone, a patomechanizm

,zaburzeń trudny do

rozszyfrowania.
I Psychologia rozwojowa... Op, cit., s. 153-171.
43

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka
Do biologicznych przyczyn zaburzeń rozwoju psychoruchowego zaliczamy
nieprawidłowości struktury i funkcji c.u.n. spowodowane przez szkodliwe
czynniki, działające bezpośrednio na tkankę nerwową (np. uraz mózgu) lub
pośrednio (np. zaburzenia przemiany materii prowadzą do uszkodzenia i zaburzeń
funkcji tkanki nerwowej)'. Nieprawidłowości układu nerwowego mogą być
uwarunkowane genetycznie, wskutek działania szkodliwych czynników jeszcze przed
zapłodnieniem, lub nabyte po zapłodnieniu, tzn, w procesie rozwoju
ontogenetycznego (w okresie prenatalnym, podczas porodu i po urodzeniu się
dziecka (patrz schemat).
Czynniki bezpośrednio uszkadzające c.u.n.
Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników genetycznych Wśród czynników
genetycznych, czyli oddziaływających na komórkę rozrodczą przed zapłodnieniem,
wymienia się obecność w komórce rozrodczej jednego lub obojga rodziców genów
patologicznych, przekazywanych dziedzicznie z pokolenia na pokolenie. Geny,
które są nosicielami cech chorobowych, powodują zaburzenia w rozwoju, tzw.
genopatie. Na przykład stwardnienie guzowate jest chorobą dziedziczną, w
przebiegu której występuje niedorozwój umysłowy, a w stanie fizycznym - zmiany
skórne i guzy w narządach wewnętrznych p.
Do czynników genetycznych zalicza się teŜ uszkodzenia lub zaburzenia rozwojowe
komórek rozrodczych jednego lub obojga rodziców, tzw. gametopatie. W tym
przypadku geny mogą być prawidłowe, lecz niewłaściwa moŜe być np. budowa jądra
komórkowego komórki rozrodczej. Nieprawidłowa jest więc ilość materiału
genetycznego (mniej lub więcej niŜ 23 chromosomy) lub jakość materiału
genetycznego (jeden lub więcej chromosomów ma zmienio
1 H, Spionek Zaburzenia.., Op. cit., s. 44-65; H. Spionek Zaburzenia rozwoju
uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973 PWN, s. 21-70, Pozycje te
zawierają szczegółowe omówienie przyczyn biologicznych.
E D, Stomma Rozwój psychofizyczny dziecka i jego zaburzenie. W: Jak przygotowaC
do Ŝycia dziecko urnystowo upośledzone (pod red. I. Walda). Warszawa 1972 PZWL,
s, 21.

,
y , , .Ci
-O. O U
O u
~
..x
N °
Ą C 4Y ,
~
~
O
°

O
~
a~
v .4: u
u
v ~ ~ :fy: .n ó ą'.° ~, ° ~

'J'

Ń Pr `3 'O ~ :~" Ń Ń fan G 60

'3.~ a
'i~ -a
~
~
w O

.O y .'a, ,

'9, v Ó v Ci ,.~., C

Strona 23

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

J ~°,

A y Ó u 'x ~ ce ~ ~ o ~ cyt

'.~

N ~-.

a.c~a .Wu^Nł~~N.a~a~°

°
w
ó 3

v
U w Ó Tj°

vą.ów°

°a

,~ '
,

~Vd

.,~~ C1U
O ~'."
~
vU Ń

" ~

~
"
NO ~ V a w w ~
'S~
'
Ó
~~
Ń ~
~
c

~ °

°
c
C
a~
a w ~ ,~ 3 ~ ~ ,~, .b -~ P, ca u
o
~

ac a, o ° ~ a o
ó .x 'd a
v .

°3

.na~ 3~.x:: Ń3i~~~ .~°a,~

, ,

d N " N Cct O Ó v~',' =. O

^ N

~:... W..w vW,~ y .a

.U., 3 ,'a,n, tw N .3

~ '

'~'

G1,

c0 aJ N cC C~ p N

~ y

tC N u cC r

b c

0 U ~ w ,~,

G,w N G4'w O Gna:1 .~G a' O O N

a~ ,~ O. Ń cE

Ń .~y

m ('~" `°

~ °' ~

~c"°, a, ~ ° p, ~'~."°. ó,.~ -o ~. u .~ ~e °: u'ai

o ca ąJ Ń 3 Ń ó

r~ a °

v
~ a

.°~.UO.°~.U .D,r"O".D~,OxS~~.:GpU~,O''~°

, o o

.DG~~"~.
'r~'u-°
C

ŃvI3 Ń~~ ~vC6 ~v~ dul3 Ń ŃW.~ Ń Ń

I I I I _!

Ńv'3GV'r' G 4~JvŃ'!~

Strona 24

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

I I

I ~ (

1 Ń ~ ~ Ń p Gi

',3 O CE

w v a x ~ ~v ~ ~
~ l~

°
~

.
.
..J~
G
?4 N '~ N N ~ p,~ ° w ~ t.N., ~
°
'
3
~

° au "
~ .~ Ń ~ ° a
~ -'~
ó >,
°

~ ~ t7 -~n.~G .
~, W Ń i~,N w D°0'~ f~,~ Ń t3

,
o
~ -p ó o i

_~ ~fy'
~

.D i3,

V Ń G,

.'b

~
e

~ °gv

Cew

ó
.

-u.o

--rŃ

~
~ ó~o
~ ° ~.vau.~

Ó
~

'

nv~ V
Ń
0,.:7
~, ~-
°

u Ń

yN -

m-..

w °.

3 'o

p'b

.u
w N

~ °

v ó yv

ii i1

C 'O 60 Y°a

t O O

u~~~. Ó ° 4:

c~C G ii Ó c~3

00 L~,v u v~ (~,

°-' .~ ~ v , ó
c~C'4'G?4 w U ~ U m
44 ` 45

Strona 25

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

ną strukturę). Anomalie, które dotyczą liczby i budowy chromosomów,
odpowiedzialne za nieprawidłowy rozwój organizmu dziecka to chromosomopatie.
Najczęściej występującą i najlepiej poznaną anomalią chromosomalną (chromosomu
21) jest zespół Downa, tzw. mongolizm. Dzieci z zespołem Downa stanowią 100/0
osobników upośledzonych umysłowo. Od urodzenia wykazują specyficzne cechy
somatyczne: karłowaty wzrost, krótkie kończyny, skóra szorstka i sina, skośne i
szeroko rozstawione oczy, wąskie szpary powiekowe z tzw. fałdą nakątną
(mongolską), wystające kości policzkowe, gruby, bruzdowaty język. Rozwój
psychomotoryczny tych dzieci jest opóźniony, a upo'śledzenie umysłowe moŜe mieć
róŜny stopień. W tych przypadkach przyczyną anomalii ilościowych w chromosomach
jest najczęściej wadliwy przebieg podziału komórki rozrodczej przed
zapłodnieniem, wskutek czego zawiera ona dodatkowy chromosom 21.
Nieprawidłowości te dotyczą prawdopodobnie komórki jajowej, poniewaŜ stwierdzono
zaleŜność między występowaniem zespolu Downa a wiekiem matki dziecka z tym
schorzeniem (powyŜej 40 lat). Mongolizm występuje teŜ w przypadku jakościowych
nieprawidłowości w budowie chromosomów, tj. przemieszczenie się części
chromosomu 21 i przyłączenie do innego chromosomu, np. 22. Prawdopodobnie
zachodzi to w męskiej komórce rozrodczej, poniewaŜ stwierdzono w tych
przypadkach związek ze starszym wiekiem ojca I.
Chromosomopatie mogą być takŜe skutkiem nieprawidłowych podziałów zapłodnionego
jaja. JeŜeli dotyczą tylko niektórych komórek rozwijającego śię organizmu,
wówczas organizm jest mozaiką prawidłowych i nieprawidłowych komórek
(zawierających dodatkowy chromosom 21), a dziecko przejawia tylko niektóre cechy
zespołu Downa. Chromosomopatie bywają efektem wpływu na komórki rozrodcze
róŜnych czynników (tj. napromieniowanie, substancje chemiczne) działających na
rodziców w miejscu ich pracy.
Inne niŜ chromosomopatie postacie defektów niezapłodnionych komórek rozrodczych
(gametopatii) lub zapłodnionej komórki jajowej, mające miejsce w pierwszych
fazach podziału (do 3 tygodnia Ŝycia zarodkowego, czyli pierwszego uderzenia
serca); powodują, Ŝe zarodek zazwyczaj ginie.
1 A. M. Clarke, A.D.B. Clarke Upośledzenie umystowe. Warszawa 1969 PWN
46
wrzenia rozwoju wskutek działania patogewnych czynników na t~odek (embriopatie)
i płód (fetopatie)
R~hckodzenie układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym, jak aje H. Spionek,
stanowi około 30Q/o wszystkich przyczyn zabu~ rozwoju'. ZaleŜnie od okresu
działania czynnika patogennego ~ą miano embriopatii lub fetopatii q. Embriopatie
wirusowe, czyli
-burzenia rozwoju wywołane infekcją wirusową przebytą przez arko w okresie
prenatalnym, mają miejsce w przypadku, gdy tka w czasie ciąŜy przechodziła
choroby wirusowe lub sama nie
'forując, przekazała infekcję płodowi. Wśród embriopatii wirusach najlepiej
została zbadana embriopatia wywołana róŜyczką. ZnaBą teŜ embriopatie bakteryjne.

Embriopatia moŜe być konsekwencją choroby pasoŜytniczej

ksoplazmozy, której przyczyną jest pierwotniak o nazwie toxo

~Jiazma gondii.

W okresie płodowym lokalizuje się on w tkance ner

Wowej dziecka i uszkadza

ją.
Embriopatie aktyniczne (z ang. actinŜc - związany z energią prolriienistą)
wywołane są naświetleniem płodu promieniami ultrafiovatowymi, rentgena,
elementami radioaktywnymi i izotopami, wyła~lowaniami energii atomowej.
NiedoŜywienie kobiety w czasie ciąŜy, niedobór witamin A i BE, skutek złego
odŜywiania matki, uporczywych wymiotów lub nierawidłowej przemiany materii, moŜe
być takŜe przyczyną embrio
Embriopatie toksyczne to skutek zatrucia płodu szkodliwymi owiązkami
chemicznymi, działającymi na organizm kobiety w czasie ~tiąŜy. Zatrucie płodu
moŜe być konsekwencją stosowania w okresie dąŜy leków, środków nasennych,
uspokajających i znieczuląjących ~np. chinina, sulfonamidy), środków stosowanych
w celu usunięcia CiąŜy. Szkodliwe dla rozwoju płodu są takŜe uŜywki: alkohol,
nar~cotyki czy nikotyna. Nikotyna, działając toksycznie ma naczynia krwionośne,
powoduje zaburzenia w przemianie materii, stąd niedo#lenienie i uszkodzenie
tkanki nerwowej. Toksyczne działanie na kłód mają teŜ: tlenek węgla, związki
ołowiu i rtęci działające na matkę np, w miejscu jej pracy.
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 26-29.
p Niektórzy autorzy, np. H. Spionek, uŜywają tylko terminu embriopatia, co
przyjęto takŜe w tym podręczniku.
47

Strona 26

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Embriopatia maŜe być konsekwencją niezgodności czynników krwi, czyli konfliktu
serologicznego między organizmem matki i płodu. Najczęstszą przyczyną
występowania konfliktu jest niezgodność w zakresie czynnika Rh 1. W przebiegu
choroby hemolitycznej (cytotoksycznej) wytwarzane w organizmie matki
przeciwciała anty Rh, które przeniknęły do organizmu dziecka, niszczą jego
krwinki, powodując niedokrwistość, nadmiar składnika Ŝółci - bilirubiny (objaw
Ŝółtaczki), a w rezultacie niedotlenienie i zmiany w tkance nerwowej. Konflikt
Rh nie musi zawsze prowadzić do takich defektów.
Wśród czynników patogennych działających na dziecko w okresie prenatalnym naleŜy
wymienić niedotlenienie, którego przyczyną jest nieprawidłowe krąŜenie krwi w
jednym z trzech obszarów krąŜenia: matczynym, płodowym lub łoŜyskowym E.
Zaburzenia krąŜenia są takŜe przyczyną niedoŜywienia płodu tzw. dystrofii
wewnątrzmacicznej a. NiedoŜywienie komórek nerwowych w okresie ich intensywnego
podziału i wzrostu hamuje proces ich pomnaŜania się i rozwoju tkanki nerwowej.
Czynnik, którego wpływ na rozwój płodu nie został dotychczas zbadany, to przykre
przeŜycia emocjonalne kobiety cięŜarnej. Mogą ane wywołać znaczny i długotrwały
skurcz naczyń krwionośnych w macicy oraz nadmierne wydzielanie adrenaliny z
nadnercza, co ma niekorzystny wpływ na układ nerwowy płodu lub moŜe spowodować
poranienie.
Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników w okresie porodu
Do najczęstszych przyczyn uszkodzenia c.u.n. w okresie porodu naleŜą urazy
czaszki spowodowane nadmiernym i długotrwałym uciskiem główki dziecka podczas
pozostawania w kamale rodnym powstałe podczas nagłego lub przedłuŜającego się
porodu, przy nieprawidłowym ułoŜeniu płodu (np. poród pośladkowy) lub
nieumiejętnym zastosowaniu kleszczy. MoŜe wówczas nastąpić mechaniczne
zgniecenie czaszki, pęknięcie niektórych naczyń krwionośnych i wylew
śródczaszkowy.
1 Od noworodka do przedszkolaka (pod red. M. Kamińskiej). Warszawa 1979 PZWL.
E H, Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 35-36.
a S. Lis Wczesne uwarunkowania rozwoju psychicznego dzieci. Warszawa 1979 PWN.
Niedotlenienie w czasie porodu powoduje zaburzenia tętna pło~ a po urodzeniu
tzw, zamartwicę (dziecko nie krzyczy, nie odha, jest sine lub blade, zaleŜnie od
stopnia niedotlenienia). Zat'twica moŜe spowodować nieodwracalne uszkodzenia
komórek
przedwczesny poród (dzieci urodzone z wagą poniŜej 2500 g) st da~ zagroŜenie dla
stanu c.u.n.' Na przykład niedojrzałość układu dachowego jest powodem zaburzeń
oddychania i w konsekwencji (dotlenienia mózgu. Wskutek małej odporności naczyń
krwionośCh krwawe wylewy do kory mózgowej powodują niszczenie tkannerwowej. Brak
odruchu ssania i koordynacji między ssaniem i po~aniem stwarza trudności w
odŜywianiu, tak waŜnym w okresie in~sywnego rozwoju komórek nerwowych. Rozwój
psychomotoryczwcześniaków, nawet z bardzo niską wagą urodzeniową, moŜe jedk
przebiegać prawidłowo (por. przypadek 18 i 20 - aneks).
wrzenia rozwoju wskutek działania czynników patogennych urodzeniu dziecka
tzy czaszki ze wstrząsem mózgu naleŜą do najczęstszych przyczyn kodzenia układu
nerwowego. Najczęściej ulegają im dzieci w wieod 6 do 10 lat, ze względu na
znaczną samodzielność, która nie ie w parze z krytyczną oceną sytuacji i
własnych moŜliwości. jcięŜsza postać to urazy otwarte, w których dochodzi do mie
jsco;o zniszczenia tkanki mózgu. Uraz zamknięty moŜe spowodować mięcie naczyń
krwionośnych i wylewy śródczaszkowe. H. Spionek Leje, Ŝe utrata przytomności
trwająca powyŜej godziny budzi porzenia uszkodzenia tkanki mózgowej E.
Całokształt zaburzeń zawania i rozwoju po przebytym urazie bywa określany jako
choa pourazowa, która niekiedy trwa przez całe Ŝycie i posiada chawerystyczną
dynamikę (objawy zmieniają się z upływem czasu)'. Skutkiem uszkodzenia c.u.n.
moŜe być padaczka (epilepsja), która sowi zespół objawów somatycznych,
wegetatywnych i psychicz
1 A. Janus-Kukulska, S. Lis Niektóre osobliwości rozwoju psychomotorycznego
dzieci urodzonych niewcześnie, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia
dojrzalości szkolnej. "Zdrowie Psychiczne" 1963 nr 1/2, s. 81-85.
= H. Spionek Zaburzenia... Op. cit. s, 53.
$ H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 357-375; B. Ruszezyńska Prognoza
w przypadkach pourazowych uszkodzeń ośrodkowego uktadu nerwowago u dzieci.
"Psychiatria Polska" 1974 nr 2, s. 191-196.
4 Psychologia Kliniczna

nych. Centralnym objawem epilepsji jest napad padaczkowy, czyli nadmierne i
gwałtowne wyładowanie bioelektryczne w grupie komórek nerwowych. Jego źródłem
jest uszkodzona tkanka mózgowa, np, blizna, która oddziaływa draŜniąco na
otaczającą tkankę. Napad objawia się zaburzeniami czynności o róŜnych

Strona 27

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

postaciach: a) drgawkami całego ciała (tzw. duŜe napady), b) kilkusekendowymi
okresami utraty przytomności, czasem niezauwaŜalnymi dla otoczenia, np. dziecko
na chwilę przerywa rysowanie lub inną czynność, wykonuje kilka niekontrolowanych
ruchów, wygląda jak "nieobecne" (tzw. małe napady), c) napadowymi bólami
brzucha, d) bezsensownymi ucieczkami "w świat, przed siebie".
W przebiegu epilepsji tworzą się w mózgu następne ogniska uszkodzenia, poniewaŜ:
a) dziecko padając na ziemię w czasie napadu drgawkowego, moŜe doznać następnego
urazu, b) w przebiegu ataku zachodzi zatrzymanie oddechu, zwolnienie akcji
serca, spadek ciśnienia i niedotlenienie oraz obrzęk mózgu, c) środki
farmakologiczne, przyjmowane przez te dzieci przez wiele lat, mają uboczny,
niekorzystny wpływ na c.u.n.
Pierwszy napad padaczkowy, jak ustaliła M. Kościelska' w swoich badaniach,
następuje najczęściej w wieku przedszkolnym. U dzieci tych stwierdzano
zaburzania w rozwoju. RóŜnorodne pod względem stopnia, zakresu i rodzaju
zaburzenia dotyczyły: poziomu sprawności funkcji psychomotorycznych (najczęściej
były to zaburzenia fragmentaryczne funkcji percepcyjno-motorycznych, były teŜ
dzieci globalnie opóźnione w rozwoju), właściwości neurodynamicznych (dzieci
pobudzone psycharuchowo, apatyczne, labilne i dzieci tzw. epileptoidalne o
zwolnionym tempie mowy i myślenia, bezwładności reakcji, męczliwe, słaba
kontrolujące swoje zachowanie), cech osobowości (niedojrzałe społecznie, o zbyt
wysokiej samoocenie). Trudno jest ocenić, jak dalece zaburzenia osobowości
dzieci epileptycznych spowodowane są uszkodzeniem mózgu (tzw. charakteropatia),
a co jest skutkiem nieprawidłowego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych
wobec tych trudnych do prowadzenia dzieci. Trudności te wynikają z konieczności
zapewnienia troskliwej opieki bez jednoczesnego hamowania ich aktywności,
będącej przejawem nadpobudliwości psychomotorycznej. U dzieci w wieku
przedszkolnym mogą występować
M. Kościelska Psychologiczne problemy padaczki u dzieci. Warszawa 1976 PWN; H.
Spianek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 375.-400.
dności w nauce czytania, w związku z zaburzeniami funkcji porcyjno-motorycznych,
oraz trudności wychowawcze w związku

~sdmiermą pobudliwością. W tym wieku dzieci nie mają jeszcze

zucia

choroby", jedynie odczuwają dotkliwie konieczność sta

n leczenia i

ograniczania udziału w niektórych zajęciach, np. jeź

na rowerze. Prawidłowe postawy wychowawcze . wpływają na

ukształcanie się racjonalnego stosunku dziecka do własnej choroby

~i0godne

znoszenie swojej sytuacji. Wadliwe postawy prowadzą do r8stania zaburzeń i
patologicznych cech osobowości. W cięŜszych
~~ypadkach dziecko nie kwalifikuje się do przedszkola.

Kolejnym czynnikiem powodującym uszkodzenia c.u.n. są infek

mózgowe. NaleŜą do nich róŜnorodne choroby wirusowe i bakte

jne, np.

zapalenie opon mózgowych i mózgu. MoŜe mieć ono róŜną
~~i0logię. W niektórych przypadkach wywołane jest specyficznymi dhorobotwórczymi
drobnoustrojami atakującymi tkankę nerwową, np. 1~gminne zapalenie mózgu i opon
mózgowo-rdzeniowych, w innych lZynnikami chorobotwórczymi niespecyficznymi, np.
zapalenie opon Mózgowych w przebiegu grypy wirusowej, dziecięcych zakaźnych
cho~b (świnka, szkarlatyna, odra), na tle gruźliczym itp.'
Do czynników toksycznych naleŜy zaliczyć przypadkowe zatrucie (okami czy
tlenkiem węgla (tzw. czadem).
choroby somatyczne mające wpływ na c.u.n.
~~aburzenia przemiany materii (metabolizm.u) mogą spowodować uszkodzenie układu
nerwowego. Przypadki takie występują rzadko, acz ich skutki są nieodwracalne.
Dziedzicznie uwarunkowane słabe funkcjonowanie lub brak enzymów, niezbędnych w
procesach prze~niany materii, doprowadza do gromadzenia się w tkance nerwowej
#Oksycznych produktów tej przemiany i do uszkodzenia c.u:n. Najlepiej poznanym
zespołem zaburzeń rozwoju na skutek genetyczńie uwarunkowanych zaburŜeń
metabolizmu jest fenyloketonuria E. Z po~vodu obniŜonej aktywności enzymu
nieprawidłowo przebiegają pro~esy przemiany substancji wchodzącej w skład
białka, znajdującej się np. w mleku, przetworach mącznyćh - fenyloalaniny. Ciąg
prawi
1 J. Slenzak Niektóre problemg związane z rozwojem psychicznym i rehabilitacją
dzieci po przebytym gruźliczym zapaleniu mózgu i opon. Prace i materiały naukowe
Instytutu Matki i Dziecka. Warszawa 1968, s. 55-64,
Q H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 29-31.
50 = 4~ 51

dłowych reakcji biochemicznych zostaje zablokowany i wypaczony jego kierunek. W
wyniku tego gromadzą się w tkance nerwowej szkodliwe produkty tej nieprawidłowej

Strona 28

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

reakcji, brakuje zaś ornych produktów potrzebnych do rozwoju organizmu dziecka.
Następuje teŜ niedotlenienie tkanki mózgowej. JeŜeli badanie -oraczu ujawni to
schorzenie (wydalane są niektóre produkty tej przemiany), wówczas odpowiednio i
wcześniej (juŜ od okresu noworodkowego) zastosowana dieta zapobiega zaburzeniom
rozwoju, w przeciwnym razie konsekwencją jest głębokie upośledzenie umysłowe.
Zaburzenia przemiany cukrowej i tłuszczowej są przyczyną występowania innych
zespołów niedorozwoju umysłowego.
NiedoŜywienie powstałe w wyniku choroby somatycznej lub wskutek niedostatecznego
odŜywiania jest następną przyczyną uszkodzenia c.u.n. (ze względu na
niedostarczanie materiału budulcowego i energetycznego). NiedoŜywienie w okresie
wzrostu tkanki nerwowej, powiększania rozmiarów komórek wpływa na ostateczną ich
wielkość. Największa wraŜliwość mózgu na niedobory Ŝywieniowe ma miejsce w
okresie jego intensywnego rozwoju, tj. w pierwszym półroczu Ŝycia dziecka. Nawet
niewielki, lecz występujący w tym okresie i dłuŜej trwający, stopień
niedoŜywienia moŜe prowadzić do trwałych zmian i odchyleń w rozwoju włącznie z
upośledzeniem umysłowym '.
Zaburzenia rozwoju mogą być uwarunkowane nieprawidłowym funkcjonowaniem
gruczołów dokrewnych E. Dzięki przysadce mózgowej - powiązanej autonomicznie z
układem nerwowym, a funkcjonalnie z układem hormonalnym - oba te układy ze sobą
współpracują. Do znanych skutków zaburzeń funkcjonowania tarczycy
(niedoczynność) naleŜy kretynizm (matołectwo). Osoby z tym schorzepiem cechują
zaburzenia rozwoju fizycznego i psychoruchowego: karłowaty wzrost, krótkie
kończyny, szeroka nasada nosa, obrzęk śluzowaty (twarz obrzmiała, maskowata).
Tym cechom towarzyszy upośledzenie umysłowe i ruchowe, przewaŜnie głębszego
stopnia (sprawność umysłowa nie przekracza poziomu 3--~-letniego dziecka).
Wczesne leczenie hormonalne moŜe złagodzić ten stan.
A. Marek, M. Bogdanowicz Wpt~w niedoŜywienia we wczesnym okresie Ŝycia na
pófnŜejszg ro<wój psycho~m.otoryczny dziecka. "Pediatria Poiska" 1973 nr 1 s.
19-26; 1875 nr 5, s. 589-595.
f H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 60-65.
52
Niektóre choroby somatyczne mogą szkodliwie oddziaływać na C.u.n. W przebiegu
np. choroby reumatycznej ' dochodzi do zmian tap3lnych w drobnych tętniczkach
mózgu i opon mózgowych oraz BCh zwęŜenia. Powoduje to niedotlenienie,
niedoŜywienie i niszcze.nie tkanki nerwowej. Czynnikiem szkodliwym są uboczne
skutki lesów stosowanych w leczeniu tej choroby.
Wymienione choroby somatyczne wpływają na c.u.n. bezpośred"~io na drodze
fizjologicznej. Inne, np. przewlekłe choroby somatycztie, do których zaliczamy
wadę serca, cukrzycę lub nieprawidłowości rozwoju fizycznego, jak otyłość, zbyt
niski wzrost, wpływają na e.u.n. pośrednio na drodze psychologicznej. Są bowiem
źródłem częafiych i silnych dolegliwości czemu towarzyszy poczucie zagroŜenia
fizycznego, poczucie mniejszej wartości. Mała wydolność fizyczna utrudnia
normalne Ŝycie, kontakty z rówieśnikami, ogranicza aktywność ruchową. Biorąc pod
uwagę jedność psychósomatyczną człowieka, nie sposób w niektórych przypadkach
określić, czy mamy tu do czynienia z zaburzeniami somatopsychicznymi (gdy
schorzeniu fizycznemu towarzyszą objawy zaburzeń zachowania), czy teŜ są to
Zaburzenia psychosomatyczne uwarunkowane psychogennie, takie jak choroba
wrzodowa, alergia, astma. Ustalenie tego jest tym trudniej~ze, Ŝe na objawy
pierwotnych zaburzeń nakładają się wtórne zabu~zenia powstałe na skutek błędów
wychowawczych, np. nadmiernej flpiekuńczości wobec chorego dziecka. Mamy tu
zatem do czynienia Ze splotem przyczyn o charakterze biologicznym i społecznym.
Wrodzone i nabyte defekty fizyczne, sensoryczne i ruchowe mają takŜe wpływ na
rozwój psychomotoryczny. Do tej grupy naleŜy śaliczyć wrodzone lub nabyte
kalectwo sensoryczne i motoryczne, 'a takŜe wady budowy ciała (skrzywienie
kręgosłupa; garb) E. Defektem fizycznym w świetle przyjętych w społeczeństwie
norm moŜe być zbyt niski wzrost u chłopców, zbyt wysoki u dziewcząt, typ urody,
zez.
Kalectwo sensoryczne (dzieci głuche, niewidome, głuchonieme) utrudnia kontakt z
otoczeniem, odbiór informacji, zuboŜa doświadćzenia, co moŜe doprowadzić do
niewykorzystania moŜliwości rozwojowych dziecka. Działem psychologii klinicznej,
która zajmuje się
i H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 337-356; T. Kołakowska Zazenia
psychiczne w chorobach go~ćcowych. Warszawa 1955 PZWL.
E Psychologia kliniczna. Op. cit., s. 73
53

tą problematyką, jest defektologia. Jakie moŜna osiągnąć efekty w rehabilitacji,
uczy słynny przypadek głuchoniewidomej Heleny Keller 1, a takŜe przypadki

Strona 29

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

wrodzonego kalectwa motorycznego, np. niewykształcenie się kończyn górnych i
dolnych jak w przypadku Denise Legrix q, i kalectwa nabytego, tj. całkowity
niedowład i konieczność Ŝycia w tzw. Ŝelaznych płucach w przypadku Joasiane
Criscuolo $. Kalectwo motoryczne moŜe powaŜnie ograniczać kontakt z otoczeniem i
moŜliwość działania, co ma wpływ na rozwój osobowości. W takich przypadkach
skutecznie moŜna oddziaływać kompensując niekorzystne skutki kalectwa na drodze
rehabilitacji i psychoterapii (rys. 4a, b).
Zagadnienia do opracowania
i. Wyjaśnij pojęcie "biologiczne" przyczyny zaburzeń rozwoju.
2. Wymień czynniki patogenne, które powodują uszkodzenia c.u.n.
3. Przeanalizuj zamieszczone w aneksie przypadki i wskaŜ te, w których przyczyną
zaburzeń rozwoju jest prawdopodobnie uszkodzenie c.u.n. Spróbuj określić
czynniki patogenne, które były ich przyczyną.
JeŜeli interesują Cię te zagadnienia to:
4. Opracuj schemat wywiadu z matką, który pomógłby ujawnić szdsodliwe czynniki,
które uszkodziły układ nerwowy i stały się przyczyną zaburzeń rozwoju dziecka.
5. Spróbuj dotrzeć do cytowanych ksiąŜek, w których H. Keller, D. Legrix i J.
Criscuolo opisują heroiczną walkę z własnym kalectwem.
2. Spoteczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka
Przyczyny środowiwskowe - czynniki patogenne w środowisku rodzinnym
Wielu autorów przypisuje czynnikom społecznym decydujące znaczenie, poniewaŜ
rozwój psychomotoryczny jest w znacznej mierze wyznaczony czynnikami
społecznymi. Wskazuje się równieŜ, Ŝe nieprawidłowości rozwoju dziecka
uwarunkowane biologicznie moŜna korygować oddziaływaniami wychowawczymi.
1 H. Keller Historia mojego Ŝycia. Warszawa 1978 "Czytelnik"; A. Kaczyńska
Helena Keller. Warszawa 1985 IW PAX.
°- D. Legrix Taka się urodziłam. Warszawa 1976 PZWL.
' J. Criscuolo Słońce świeci dla wszystkich. Wrocxaw 1977 Ossolineum.
54
Niekorzystne czynniki społeczne zwykle warunkują zaburzeni, jezego stopnia.
Tylko w niektórych, ekstremalnych przypadkach
wyniku działania czynników o wyjątkowej sile we wczesnym resie Ŝycia dziecka)
dochodzi do głębokich zaburzeń. Dlatego znariie pierwszych doświadczeń
społecznych w Ŝyciu dziecka inte
je teŜ klinicystę poszukującego źródeł odchyleń w rozwoju i zarzeń zachowania.
Wielu autorów, na podstawie badań ekspery~ntalnych nad zwierzętami i obserwacji
rozwoju dzieci, dowodzi,
wczesne doświadczenia i stymulacja wpływają zarówno pozytywe, jak i negatywnie
na strukturę układu nerwowego i rozwój wyŜych form zachowania, np. u zwierząt
wychowywany ch w ciem
~~9ci stwierdzono nieprawidłowy rozwój siatkówki oka.
Czynniki społeczne juŜ w pierwszych dniach, a nawet godzinach bycia dostarczają
dziecku doświadczeń, które decydują o podstawoWych cechach osobowości człowieka,
a zatem mogą takŜe warunkoWać nieprawidłowości w jego rozwoju. Ustalono teŜ, Ŝe
istnieje op~~ymalny okres dla wykształcenia podstawowych wzorców zachowa~lia lub
powstawania odchyleń w rozwoju, o ile w tym okresie dziec~o nie zetknie się z
właściwymi wzorcami. J. Bowlby wysuwa spoltrzeŜenie, Ŝe u dziecka, w trakcie
uczenia się we wczesnym okresie ~~ycia dochodzi do wdrukowania obrazu matki, za
którym ono po~~Ŝa i który staje się wzorem do naśladowania. Warunkiem jest kisły
i trwały kontakt z matką. Brak takich moŜliwości utrudnia ńawiązanie w
przyszłości trwałych i głębokich stosunków emocjotlalnych z ludźmi.
Następstwa deprywacji społecznej, czyli niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych i
kontaktu społecznego z ludźmi, szczególnie we wczesnym okresie rozwoju, badano
eksperymentalnie I. Znane są konśekwencje izolacji społecznej dla rozwoju
człowieka E. Wpływ skrajnej izolacji ad społeczeństwa obserwowano w przypadkach
tzw. dzie~i dzikich $. Mimo troskliwej opieki w Ŝadnym z tych przypadków
1 M. Przetacznikowa Podstawy rozwoju 7osychicznego dzaeci i młodzieŜy. Warszawa
1973 PZWS, s. 66-72; I. Bielicka Miłość macierzyńska pod mikroskopem, Warszawa
1967 PZWL, s. 64.
2 H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op. cit., s. 49; Z. Szymańska
Psychiatria... Op. cit., s. 156.
$ A. Kłoskowska Człowiek poza społeczeństwem. W: Materiały do nauczania
psychologii (pod red. L. Wołoszynowej). S. II, t. 2. Warszawa 1968 PWN, s.
737-761.
55

nie udały się próby "uczłowieczenia" tych dzieci. Podobne skutki moŜe przynieść
skrajne zaniedbanie wychowawcze dziecka i brak kontaktów społecznych 1.

Strona 30

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Głębokie zaburzenia rozwoju psychoruchowego moŜe takŜe spowodować długotrwała
deprywacja uczuciowa wskutek utraty kontaktu z matką. Małe dziecko pozbawione
kontaktu z matką (np. z powodu umieszczenia go w szpitalu, domu dziecka) staje
się apatyczne, nie interesuje się otoczeniem, traci odporność fizyczną. Mimo na
przykład udanej operacji, nie poprawia się stan jego zdrowia, obserwuje się
zahamowanie rozwoju psychoruchowego, a w niektórych wypadkach następuje nawet
śmierć. Zespół zaburzeń rejestrowanych jako skutek rozłąki z matką został
nazwany chorobą sierocą. Bowlby i Robertson wyróŜnili w przebiegu choroby
sierocej trzy charakterystyczne fazy: I faza - protestu i ostrej rozpaczy, II
faza - desperacji i umartwienia, III faza - zobojętnienia i wyobcowania.
Następstwem choroby sierocej jest prawie zawsze opóźnienie w rozwoju fizycznym,
umysłowym i społecznym $. Jako okres krytyczny, w którym rozłąka z matką
przynosi największe szkody i pozostawia nieodwracalne skutki, uznano okres
między 6 miesiącem a ukończonym 3 rokiem Ŝycia. Tolerancja na rozłąkę wzrasta z
wiekiem, a dziecko w wieku przedszkolnym moŜe juŜ dobrze znieść nawet dłuŜszą
nieobecność matki.
Badania, w których porównywano rozwój dzieci wychowywanych w domu rodzinnym,
Ŝłobkach oraz w domach dziecka, prowadzone były w Polsce m. in. przez M.
Przetacznikową, M. Jacuńską-Iwińską, D. Chrzanowską, H. Spionek, I. Bielicką, H.
Olechnowicz i doczekały się wielu opracowań. Podkreślają one doniosłą rolę
wczesnego doświadczenia społecznego w rozwoju dziecka, nabytego w najbliŜszym
środowisku społecznym, jakim jest rodzina. Rodzina przyrównywana jest bowiem do
pierwszego "laboratorium psychologicznego", w którym dziecko uczy się kontaktów
z drugim człowiekiem, poznaje swoje moŜliwości i rozwija osobowość.
1 W. Szuman Obraz rozwoju dwóch chtopców ze skrajnej izolacji. "Szkoła
Specjalna" 1958 nr 4J5, s. 241-337; Swoista mowa dwóch chłopców chowanych w
skrajnej izolacji. "Logopedia" 1969 nr 8/9, s. 126-135.
Q M. Przetac,nikowa Podstawę rozwoju... On. cit., s. 66-82' J. Rembowski
Rodzina w świetle psgchoLogiŜ. Warszawa 1978 WSiP, s. 38-50; I. Bielicka Mitośc'
macierzyńska... Op. cit., s. 48, 50, 53; I. Bielicka, H, Olechnowicz O chorobie
sierocej małego dziecka. W: MaterŜaiy... Op. cit. S. IV, t. 2, s. 287-355.
56
Ustalanie przyczyn zaburzeń stwierdzanych u pacjenta powinni ~t'zy jurować formę
nie tylko diagnozy badanego dziecka, ale i dia~ozy rodziny, w której wychowuje
się. Dlatego teŜ środowisko ro
inne zostanie poddane analizie z pumktu widzenia tkwiących nim społecznych
przyczyn zaburzeń zachowania i rozwoju dziecI. Poznaniu rodziny słuŜy przede
wszystkim wywiad. Wiele infor
~tcji wnosi obserwacja zachowania się członków rodziny wobec siee. Stosuje się
metody testowe i kwestionariusze do oceny osobowo

~Qi samych rodziców, ich postaw wobec dziecka. Istnieją równieŜ me

dy badania, dzięki którym poznajemy "obraz rodziny w oczach

dziecka". SłuŜyć

temu moŜe rozmowa z dzieckiem i analiza jego

rytworów, takich jak: rysunki "Moja rodzina", "Zaczarowana rodzi

" (rys. 5a, b). Najwięcej informacji o rodzinie dziecka nauczyciel
~zedszkola moŜe zdobyć z wywiadu z rodzicami 1, obserwacji kon

~aktów dziecka z

członkami rodziny, np. przy odprowadzaniu i za

~ieraniu dziecka z przedszkola,

oraz na podstawie jego wytworów

t wypowiedzi.

Oto omówienie (wraz z podaniem literatury uzupełniającej) przykładowego schematu
diagnozy rodziny. Schemat ten moŜe okazać się przydatny dla- nauczyciela ze
względu na sposób porządkowania in~Ormacji, uzyskanych z róŜnych źródeł, i
wskazanie kierunku ich po
schemat diagnozy środowiska rodzinnego
Podstawowe dane o rodzinie.
Sytuacja materialna (zarobki, urządzenie domu).
Sytuacja mieszkaniowa (liczba izb, komfort, mieszkanie własne samodzielne;
warunki dziecka do pracy, odpoczynku i zabawy, walory zdrowotne i estetyczne).
Dane o rodzicach (wiek, pochodzenie społeczne, wykszrtałcenie, praca zawodowa).
3I. Formalna struktura rodziny.
ł. Sytuacja rodzinna (dziecko wychowywane w rodzinie, w domu dziecka: sieroctwo
naturalne lub społeczne).
Z. Stan rodziny (rodzina pełna: naturalna, adopcyjna, zastępcza,
zrekonstruowana, nieformalna; rodzina niepełna: półsierota, matka samotna,
rodzina rozbita wskutek rozwodu lub separacji).
S. Skład rodziny (członkowie rodziny).
' H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit., s. 46-73.
57

Strona 31

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

III. Nieformalna struktura rodziny.
1. Atmosfera w rodzinie (zabarwienie emocjonalne, częstość zmian i amplitucl.~
wahań).
2. Konstelacja rodziny (poziom integracji rodziny i więź rodzinna, pozycja
dziecka w rodzinie).
v. Układ stosunków między rodzicami (stan zdrowia i charakterystyka osobowości
rodziców; historia poŜycia małŜeńskiego, motywy zawarcia małŜeastwa, plany i
aspiracje rodziców i rodziny a ich realizacja; stosunki między rodzicami;
pełnienie r61 małŜeńskich, podział kompetencji i obowiązków, częstość, siła,
przyczyny i skutki konfliktów).
~. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi (stosunki dziecka z matką i ojcem;
pełnienie ról rodzicielskich, postawa rodziców wobec dziecka, rodzaj autorytetu,
realizacja potrzeb psychofizycznych dziecka, aspiracje i plany wobec dziecka i
ich realizacja, częstość, przyczyny i skutki konfliktów).
5. Układ stosunków między innymi członkami rodziny i dzieckiem (charakterystyka
osobowości rodzeństwa i znaczących krewnych, stosunki między rodzeństwem oraz
między znaczącymi krewnymi a dzieckiem; częstość, przyczyny i skutki
konfliktów).
G. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie (system wychowawczy,
stopień wadliwego wychowania: rodzaje i częstość popełnionych błędów
wychowawczych).
7. Styl Ŝycia rodziny. DŜagnozn rodziny
I. Podstawowe dane o rodzinie 1. Sytuacja materialna
Podstawowe dane o rodzinie zwykle dotyczą jej sytuacji materialnej (zarobków
rodziców, stanu i zamoŜności urządzenia domu). Interesować nas będą głównie
przypadki ekstremalne: wybitne ubóstwo lub zamoŜność, ich przyczy
Rys. 5a, b. Rysunki dzieci ujawniające nieprawidłowe stosunki w rodzinie i
zaburzenia emocjonalne: a) rysunek nt. "Narysuj rodzinę" wykonany przez chłopca,
którego rodzice zawsze chcieli mieć córkę. Dominująca matka i babka nadają ton
Ŝyciu rodzinnemu, ojciec często nieobecny - marynarz pływający na dalekomorskich
liniach. Chłopiec dotycnczas nie chodzi cto przed~zkcla i~;ti lat), często mówi
o sobie w rodzaju Ŝeńskim (nie jest korygowany), nosi długie włosy - loki do
ramion. Młodsza siostra od urodzenia faworyzowana, stąd częste konflikty między
rodzeństwem; b) chłopiec lat 9, na rysunku "Moja rodzi.ia' nie uwzględnił osoby
nowo narodzonego brata, którego nie zaakceptował. Poczucie zagroźenia
emocjonalnego przez rodziców sygnalizuje rysunek i wypowiedź chłopca, który
twierdzi, Ŝe nie ma brata, dlatego go nie narysował. Na pytanie "Jakim
zwierzęciem nie chciałbyś być?" (wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec") odpowiada:
skunksem. Chłopiec od niedawna zanieczyszcza się i z tego powodu trafił do
kliniki psychiatrii dziecięcej (leczenie ambulatoryjne nie odniosło skutku),
Objawy te moŜna interpretować jako reakcję nerwicową o cha-rakterze regresji
59

ny i skutki (alkoholizm w rodzinie, skupienie się na "robieniu pieniędzy" itp.)
Te krańcowe modele bywają niekorzystnym wzorcem postępowania dla dzieci i
przyczyną ich zaniedbania wychowawczego.
2. Sytuacja mieszkaniowa
Sytuacja mieszkaniowa powinna interesować nas z punktu widzenia samodzielności
rodziny. Konieczność dzielenia mieszkania z innymi rodzinami bywa źródłem wielu
konfliktów i sytuacji nie sprzyjających prawidłowemu wychowaniu dziecka, a
czasem zagraŜających zdrowiu psychicznemu.
Komfort mieszkania, jego walory zdrowotne mają znaczenie zarówno ze względu na
higienę, zdrowie, jak i stosunek emocjonalny dziecka do swego domu, a pośrednio
i do rodziny. Brak samodzielnego mieszkania nie sprzyja scementowaniu rodziny.
Nie stwarza warunków do bezkonfliktowego współŜycia członków rodziny. Nie daje
moŜliwości odpoczynku, pracy i rozrywki w sposób, który nie godziłby w interesy
pozostałych domowników. O warunkach mieszkaniowych dziecka nie zawsze świadczy
liczba pomieszczeń w mieszkaniu. Zdarza się nie tylko na wsi, Ŝe wydziela się
"izbę białą", ale i w mieście chroni się "pokój dla gości". Wówczas powierzchnia
mieszkaniowa bywa ograniczona do kuchni lub jednego pokoju, w którym skupia się
Ŝycie całej rodziny, "gra" telewizor, śpi dziecko, Czasem przesadny
perfekcjonizm matki uniemoŜliwia dziecku swobodną zabawę (przypadek nr 9 -
aneks). Nieestetyczne otoczenie i wnętrze mieszkania nie sprzyjają wytworzeniu
się pozytywnego stosunku emocjonalnego do domu identyfikowaniu się z rodziną,
nie pobudzają do aktywnego i twórczego udziału dziecka w dbaniu o wspólny dom.
3. Dane o rodzicach
Dane o rodzicach obejmują równieŜ informacje dotyczące ich wieku. Zbyt młodzi
lub zbyt starzy rodzice mogą w specyficzny sposób modelować sytuację

Strona 32

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

wychowawczą. Pochodzenie społeczne rodziców nie ma wyraźnego związku z rozwojem
dzieci, choć moŜe decydować o postawie wobec dziecka. Wykazano natomiast
istnienie zaleŜności między poziomem wykształcenia rodziców i poziomem
kulturalnym rodziny a rozwojem dziecka. Decyduje to o dostępie do ksiąŜek
(szczególnie w młodszym wieku), wytworzeniu nawyku korzystania z nich,
rozwijaniu zainteresowań, potrzeb poznawczych i wczesnej stymulacji rozwoju
umysłowego. Praca zawodowa rodziców interesuje nas ze względu na stopień
obciąŜenia nią rodziców. Gdy są nią zbyt przeciąŜeni (np. pracują na zmiany),
dochodzi do zaniedbania dzieci, częste są konflikty z powodu draŜliwości,
wybuchowości przemęczonych rodziców. Postawa rodziców wobec pracy zawodowej
stanowi wzorzec postępowania dla dzieci. Matki niepracujące mają tendencję do
zbytniej koncentracji na dziecku, nadmiernego ochraniania (przypadek nr 14 -
aneks).
II. Formalna struktura rodziny
1. Sytuacja rodzinna
Zapoznając się z aktualną sytuacją rodzinną dziecka ustalamy, czy posiada ono
rodzinę, kto je wychowuje i dlaczego. Jeśli jest wychowywane w domu
dziecka, naleŜy ustalić czy jest sierotą wskutek śmierci rodziców, czy teŜ jest
to sieroctwo społeczne i czy rodzicom odebrano prawa rodzicielskie.
2. Stan rodziny
Interesuje nas stan rodziny. Znany jest bowiem niekorzystny wpływ niepełnej
rodziny (np. nieobecność ojca) na kształtowanie się osobowości dziecka 1.
Ustalenia wymaga teŜ, czy rodzina, w jakiej wychowuje się dziecko, jest jego
naturalną rodziną, adopcyjną czy zastępczą (opiekunowie opłacani przez państwo).
Rodzina zrekonstruowana to taka, w której dziecko wychowywane jest przez jedno z
rodziców naturalnych, które wstąpiło ponownie w związek małŜeński (macocha lub
ojczym). Bywa, Ŝe dziecko znajduje się pod opieką naturalnych rodziców, Ŝyjących
w nieformalnym związku. W przypadku gdy rodzina jest niepełna, ustalamy czy jest
to skutkiem śmierci któregoś z rodziców, czy teŜ dziecko wychowuje się w
rodzinie rozbitej wskutek separacji lub rozwodu f bądź teŜ dziecko wychowuje
samotna matka. ZaleŜnie od tego, czy samotność matki jest wynikiem świadomego
wyboxu, czy teŜ konieczności, sytuacja, w jakiej wychowuje się dziecko, jest
inna.
3. Skład rodziny
W przebiegu wywiadu ustalamy skład najbliŜszej rodziny oraz jakie osoby w
rodzinie mają na dziecko istotny wpływ. Zdaniem psychologów nie jest obojętne,
czy dziecko jest jedynakiem, czy teŜ ma rodzeństwo i którym z kolei jest
dzieckiem. Kontrowersyjny jest pogląd, Ŝe jedynactwo predestynuje do tego, by
być dzieckiem trudnym $. Rodziny z jednym dzieckiem nie stwarzają warunków
sprzyjających przystosowaniu się społecznemu dziecka, które będąc w centrum
uwagi rodziców, przyzwyczajone do "komfortu psychicznego" ma zwykle trudności w
adaptacji do przedszkola (przypadek 22, rys, 22 - aneks). Cechy osobowości
dzieci jedynaków nie tyle wyznacza fakt jedynactwa, ile nieprawidłowe postawy
wobec tych dzieci. Rodziny wielodzietne są natomiast źródłem innych problemów.
Prawdopodobnie zaniedbanie wychowawcze dzieci spowodowane przeciąŜeniem
psychicznym i fizycznym matki jest przyczyną tego, iŜ wielu przestępców
rekrutuje się z tych rodzin a.
Dla rozwoju osobowości dziecka istotne znaczenie ma przede wszystkim nieformalna
struktura rodziny.
' J. Rembowski Z badań nad wptywerrt czasowej nieobecności ojca marynarza floty
transportowej na dzieci. "Studia Psychologiczne" 1975, s. 135-1~2.
3 Liczne badania w~kazuje, Ŝe z rozbitych rodzin pucnodzi wrększość nieletnich
przestępców. H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 50; J. Spłowiej
Rodzina a proces resocjalizacji nieletnich. Gdańsk 1978 Ossolineum, s. 8-11.
3 J. Rembowski Jedynactwo dzieci ~u domu i w szkole. Gdańsk 1975 Ossolineum; J.
Rembowski Rodzina w świetle psychologii. Op. cit., s. 195-227; J. Zborowski
Uczeń-jednak. Warszawa 1975 WSiP; Problem jedynactwa w rodzinie. W: Rodzina i
dziecko. Warszawa 1979 PWN, s. 388-400.
4 J, Spłowiej Rodzzna... Op. cit., s. 11-14; R. Kohn~tamm Praktyczna psychologia
dziecka. Warszawa 1989 WSiP.
60 I~ 61

III. Nieformalna struktura rodziny
1. Atmosfera w rodzinie
Przez pojęcie "atmosfera wychowawcza" (prawidłowa, wadliwa) rozumie się
charakter wzajemnych stosunków między członkami w rodzinie i ogólny klimat
emocjonalny towarzyszący współŜyciu członków rodziny. Jego wyznacznikami są
postawy wobec siebie, cechy osobowości członków rodziny itp. WaŜne jest

Strona 33

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

określenie ogólnego zabarwienia emocjonalnego atmosfery w rodzinie, jaka
najczęściej w niej panuje (są rodziny, w których dominuje atmosfera
przygnębienia, niepokoju lub niepewności). Warto zwrócić uwagę na wahanie
nastroju i amplitudę tych wahań. Matki niezrównowaŜone emocjonalnie czasem z
błahego powodu przechodzą z jednego nastroju w drugi. Dziecko przed chwilą
pieszczone ("moje złotko, serduszko") i nagle odrzucone ("idź sobie, juŜ cię nie
kocham") jest zdezorientowane, traci poczucie bezpieczeństwa. l~Tagłe zmiany
atmosfery w środowisku rodzinnym są czynnikiem silniej zaburzającym niŜ
atmosfera niekorzystna, lecz względnie stała'.
2. Konstelacja rodziny
Konstelację rodziny charakteryzuje więź rodzinna, czyli poczucie wspólnoty
między członkami grupy społecznej, jaką tworzy rodzina, Wywodzi się ona z
identyfikowania się członków grupy z przekonaniami, celami i działaniami tej
grupy. Oto rodzaje więzi rodzinnej Q:
1. Prawdłowa więź rodzinna. Objawy świadczące o integracji rodziny: członkowie
rodziny wykazują przywiązanie, unikają sytuacji zmuszających do krytykowania
własnej rodziny, starają się usprawiedliwić, a nawet ukryć fakty świadczące
przeciwko rodzinie. Procesy grawitacji ("ciąŜenia ku rodzinie") i ekspansji
("ciąŜenia na zewnątrz") są zrównowaŜone. Oznacza to, Ŝe mimo poczucia wspólnoty
kaŜdy z członków rodziny wykazuje jednocześnie samodzielność, własne
zainteresowania, utrzymuje kontakty z osobami spoza rodziny.
2. Pojęciem "słaba więź rodzinna" określa się tendencję do deklaratywności,
swoisty snobizm, stwarzanie pozorów wzajemnej troskliwości w obecności osób
trzecich. Od członków rodziny Ŝąda się wyłącznego oddania sprawom rodziny bez
zrozumienia potrzeby niezaleŜności, istnieje dominacja grawitacji nad ekspansją
("nie będziesz mi tu przyprowadzać koleŜanek, nie wystarcza ci rodzina"). Więź
ta kończy się z chwilą usamodzielnienia się dzieci.
3. Brak więzi ma miejsce wtedy, gdy ekspansja członków rodziny góruje nad
grawitacją. KaŜdy z członków rodziny Ŝyje swoim Ŝyciem, częste są skargi i
stawianie Ŝądań, postawa "brania" przewaŜa nad "dawaniem'', a dom traktowany
jest jak hotel.
4. Więź negatywna w rodzinie oznacza patologiczne uformowanie rodziny. Na
pierwszy plan wybija się niechęć i wrogość wobec siebie, dostrzeganie jedynie
wad u innych członków rodziny. Grawitacja przyjmuje charakter obse
syjnego pozostawania w tej samej sytuacji stresowej: członkowie rodziny nie
potrafią ze sobą Ŝyć, ale nie potrafią obyć się bez siebie.
W przypadkach gdy więź rodzinna jest osłabiona, w sytuacjach kanfliktowych
dochodzi do utworzenia się w obrębie rodziny "obozów", które niejednokrotnie są
wobec siebie wrogo nastawione. Tworzą się albo przypadkowo i ich struktura jest
zaleŜna od sytuacji lub są względnie stałe (np. "wyrodne" dziecko i przeciwko
niemu reszta rodziny). Wgląd w tego rodzaju układy ma duŜą wartość wyjaśniającą,
np, w przypadku trudności wychowawczych.
Analizując interakcje w rodzinie, dobrze jest uzmysłowić sobie pozycję dziecka w
rodzinie: czy jest centralna (przesadna koncentracja na dziecku), Czy dziecko
znajduje się na uboczu i czy to oddalenie od rodziny jest przymusowe czy z
wyt~oru.
3. Układ stosunków między rodzicami
Najistotniejszym czynnikiem nieformalnej struktury rodziny są stosunki pflmiędzy
jej członkami. Układ stosunków między rodzicami jest zaleŜny od osobowości
rodziców, ich niekorzystnych cech (neurotycznych lub psychopatycznych), takich
jak brak zrównowaŜenia uczuciowego, niedojrzałość emocjonalna. H. Spionek'
omawia trzy typy matek odgrywających patogenną rolę w rozwoju dziecka: a) typ
matki agresywnej, która agresję, będącą wynikiem róŜnego rodzaju frustracji
Ŝyciowych, kieruje na członków rodziny; b) typ matki nadmiernie skrupulatnej,
nastawionej lękowo, chroniącej dzieci w przesadny sposób przed infekcjami, złym
wpływem rówieśników, nadmiernie kontrolującej; c) typ matki, dla której dzieci
są środkiem kompensacji niespełnionych pragnień, zawiedzionych nadziei. Dzieci
otaczane nadmierną opieką i miłością, gdy zawiodą te nadzieje - są odrzucane.
H. Spionek przypisuje patogenną rolę trzem typom ojców: a) ojciec nieobecny - to
ojciec zdominowany przez matkę, który nie chce lub nie umie włączyć się w proces
wychowawczy; b) ojciec rygorystyczny i surowy, nadmiernie egzekwuje stawiane
dziecku wymagania, które zazwyczaj są wygórowane i nie uwzględniają moŜliwości
dziecka; c) ojciec groźny to typ ojca wzbudzającego postrach całej rodziny. Rolę
ojca groźnego, lecz pozbawionego autorytetu reprezentują ojcowie-alkoholicy.
Stosunki między rodzicami dobrze jest rozpatrywać na tle historii poŜycia
małŜeńskiego, motywów zawarcia małŜeństwa (niepełnowartościowe motywy to np,
odwet za zawód miłosny, niepoŜądana ciąŜa, ohęć wyrwania się spod kurateli
rodziców), prześledzić jego dynamikę. WaŜne jest ujawnienie aspiracji i planów

Strona 34

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

związanych z małŜeństwem, oczekiwań pod adresem współmałŜonka i stopnia ich
realizacji (niedojrzałe, nierealne mogą być powodem frustracji i napięć).
Stosunki między rodzicami moŜna rozpatrywać w róŜnych aspektach: z punktu
widzenia pełnienia ról małŜeńskich i rodzicielskich (np. kobieta zaabsorbowana
rolą matki zaniedbuje rolę Ŝony, dochodzi wówczas do dezintegracji układu mąŜ -
Ŝonal, dominacji jednej z osób, podziału kompetencji i obowiązków między
małŜonkami, O ocenie interakcji między rodzicami decydują częstość,
1 N. Han-Ilgiewicz Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa 1963 PZWS.
2 N. Han-Ilgiewicz Więź rodzinna u młodzieŜy spotecznie niedostosowanej.
W: Materiały... Op. cit. S. IV, t. 1, s. 303-310. I1 H. Spionek Zaburzenia
rozwoju... Op. cit., s. 50-55.
62 ~ 63

siła i skutki konfliktów. Analiza ich przyczyn daje moŜliwość ustalenia prognoz
co do dalszego rozwoju stosunków między rodzicami.
4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi
Wśród interakcji między członkami rodziny najistotniejsze z punktu widzenia
zaburzeń osobowości dziecka są stosunki między rodzicami i dziećmi. Jak
wskazywano, nienawiązanie lub zerwanie więzi między matką i dzieckiem grozi
trwalymi deformacjami osobowości dziecka. Opracowano szereg typologii postaw
rodzicielskich wskazujących, które z nich są korzystne lub niekorzystne dla
rozwoju osobowości dziecka'. Maria Ziemska zaproponowała model postaw
rodzicielskich, w którym wyróŜniono postawy cząstkowe i postawy złoŜone, co
pozwala na rozpoznanie i opis postaw. Postawy w modelu M. Ziemskiej wyznaczone
są przez dwa wymiary zachowań wychowawczych: a) zbyt duŜy dystans uczuciowy,
nadmierna koncentracja na dziecku (centrum tego kontinuum to zrównowaŜony
stosunek emocjonalny); b) dominacja - uległość (centrum kontinuum to autonomia,
swobodne kierowanie dzieckiem). Tak więc krańce kaŜdego z wymiarów to
niepoŜądane wychowawczo nastawienia rodziców (środek prezentuje poprawne
nastawienie). Nieprawidłowe ustosunkowanie rodziców w wymienionych dwóch
wymiarach wyznacza podstawowe typy niewłaściwych postaw rodzicielskich:
nadmiernie chroniącą, wymagającą, odtrącającą i unikającą. Typy postaw
właściwych, dawanie dziecku swobody, uznanie jego praw, akceptacja dziecka i
współdziałanie z nim oznaczono na obwodzie koła, poniewaŜ te postawy nie
wykluczają się, lecz współistnieją. Postawy właściwe i niewłaściwe tworzą
przeciwstawne pary, np. akceptacja - odtrącenie, współdziałanie - unikanie (rys.
6), Oto przykładowe reakcje rodziców, o odmiennych postawach, na tę samą
sytuację, np. niepowodzenie dziecka. Zdaniem M. Ziemskiej rodzice o postawie
nadmiernie chroniącej przypiszą za nie winę nauczycielowi, rodzice o postawie
nadmiernie wymagającej, nie wnikając w problem, uznają winę dziecka ganiąc je.
Rodzice o postawie odrzucającej wymierzą dziecku karę fizyczną. Rodzice o
postawie unikającej pozostaną obojętni, niezainteresowani.
Często spotykamy się z niekonsekwentnym zachowaniem rodziców, związanym z tzw.
ambiwalencją postaw. M. Ziemska wykazuje, Ŝe rodzice przyjmują wówczas na zmianę
niekorzystne postawy "sąsiadujące" ze sobą. Na przykład matka, która mało uwagi
poświęca dziecku, co pewien czas "robi z nim porządek": karze, grozi, Ŝe odda z
domu (ambiwalencja między postawą unikającą a odtrącającą - por. rys. 6).
Autorka ta charakteryzuje teŜ wpływ niekorzystnych postaw rodzicielskich na
kształtowanie się osobowości dziecka (por: rozdz. VIII), Z tym problemem wiąŜe
się zgodność postaw rodziców wobec dziecka. Niekorzystne jest kumulowanie się
niewłaściwych postaw tego samego typu u matki i ojca. Gdy natomiast kaŜde z
rodziców prezentuje inny typ niewłaściwej postawy, dochodzi między nimi do
częstych konfliktów.
Przedstawiony system postaw rodzicielskich M. Ziemska uzupełniła kon
' M. Ziemska Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969 "Wiedza Powszechna' ; M.
Ziemska Rodzina i dziecko. Op. cit., s. 155-197.
DOMINACJA RODZICÓW-wychowanie rygorystyczne
ODTRĄCAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE WYMAQAJACA esywny kontakt uporczywie
korygujący. eciw dziecku' ~ "rodzice nad dzieckiem"

AKCEPTACJA y~.l~ón-Ió ~d~'~ UZPRAW

I z '~f
DYSTANS _ - Z_RÓW_NOW_AśONY - - NADMIERNA KONCENTRACJA STOS.IĘMOC~.
A" O
d~~d- ~ 7°~ e ROZUMNA WSPÓŁDZIA- ae Ia cyc SWOBODA t:ANIE ~o-kraty
POSTAWA UNIKAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE CHRONIĄCA ucieczka od kontaktu I kontakt
zbyt symbiotyczny
"rodzice opok dziecka" "rodzice przy dziecku ULEGŁOŚĆ RODZICÓW I wychowanie
liberalistyczne

Strona 35

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Rys. 6. Model postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej oraz formy kontaktu z
dzieckiem i styl wychowania w rodzinie
kretną propozycją ukierunkowania diagnozy i wskazaniami do terapii rodziny'.
Do stosunków w rodzinie duŜą wagę przywiązywał takŜe A. !Vlakarenko. Wskazywał
on na ~Jagadnienie tzw. fałszywych autorytetów, czyli "dominacji za wszelką
cenę", traktowania autorytetu jako "cel sam w sobie", a nie jako narzędzie w
procesie wychowania. Gdy porównamy charakterystyki niewłaściwych postaw
rodzicielskich według M. Ziemskiej i A. Makarenki, widzimy, Ŝe na przykład
postawa nadmiernie wymagająca odpowiada "autorytetowi pedantyzmu" i
"autorytetowi moralizatorstwa". Cechuje je przekonanie rodziców, Ŝe "dzieci
powinny z drŜeniem wysłuchiwać kaŜdego ich słowa, Ŝe te słowa to świętość,
Chłodnym tonem wydają rozporządzenia, a co zarządzą, staje się prawem", Boją
się, Ŝeby dzieci nie spostrzegły ich słabości. JeŜeli "tata wyznaczył dziecku
karę, a później wyszło na jaw, Ŝe wina nie była tak wielka, jak się z początku
wydawało tata za nic w świecie nie odwoła kary" Q. Rodzice na kaŜdym kroku
widząwykroczenia, a prawdziwe problemy dziecka nie są zauwaŜane itd. Obydwa
systemy postaw są cennym źródłem informacji i powodem do refleksji dla
nauczycieli.
1 NI. Ziemska Postawy rodzicielskie. Op, cit., s. 207-265.
z A. Makarenko Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949 PIW, s. 1&-29.
5 Psychologia Kliniczna

Środowisko rodzinne jest tym, w którym zaspokajane są najwaŜniejsze potrzeby
dzieoka. Warunkiem prawidłowego rozwoju osobowości dziecka jest rozwijanie i
spełniaW e potrzeb psychicznych dziecka, a takŜe właściwy stopień ich
zaspokojenia i sposób, w jaki są zaspokajane. Konstruowane są róŜne listy
potrzeb psychicznych'. M. Ziemska listę potrzeb, które dziecko zaspokaja w
rodzinie, sprowadza do czterech podstawowych: a) potrzeby miłości i kontaktu
emocjonalnego; b) potrzeby kontaktu spolecznego, którą zaspokajają członkowie
rodziny; c) potrzeby samourzeczywistnienia się, które realizowane są poprzez
stwarzanie dziecku warunków do rozwoju, realizacji uzdolnień i zamierzeń; d)
potrzeby szacunku i uznania społecznego E. Warunkiem realiLacji tej potrzeby
jest traktowanie dziecka "na serio", nie wystarczy kochać dziecko. O prawo do
szacunku i miłości do dziecka dopominał się J. Korczak s.
Wymienione potrzeby realizowane są, lub nie zaspokajane, zaleŜnie od przyjęcia
określonej postawy rodzicielskiej. Zdaniem M. Ziemskiej postawa akceptacji
sprzyja zaspokajaniu potrzeby miłości, a postawa odtrącająca ją frustruje.
Współdziałanie z rodzicami zaspokaja potrzebę 'kontaktu społecznego, postawa
unikająca rodziców pozostawia tę potrzebę niezaspokojoną. Postawa uznania praw
dziecka pozwala na zaspokojenie potrzeby szacunku, co jest niemoŜliwe przy
przeciwstawnej postawie nadmiernego wymagania i stałego krytykowania. Przyznanie
dziecku swobody działania umoŜliwia zaspokojenie potrzeby samourzeczywi5tnienia,
co jest niemoŜliwe przy nadmiernym ochranianiu dziecka.
Na kontakty między rodzicami i dvieckiem mają wpływ plany i oczekiwania, jakie
rodzice wiąŜą z dzieckiem, oraz stopień ich realizacji. Dysonanse w tym
zakresie, spowodowane niedostosowaniem wymagań do moŜliwości dziecka, bywają
zasadniczym tlem konfliktów.
5. Układ stosunków między dzieckiem i innymi członkami rodziny
Do całości obrazu stosunków interpersonalnych w rodzinie naleŜą stosunki między
rodzeństwem. Zdaniem psychoanalityków osobowość wyznaczona jest kolejnością
urodzenia się dziecka w rodzinie. O. Rank wskazywał na uprzywilejowaną pozycję
najmłodszego dziecka w rodzinie, które jest najbardziej kochane i ochraniane.
Według A. Adlera najstarsze dziecko walczy o "władzę w rodzinie". PrzeŜywa
kryzys związany z utratą centralnej pozycji z chwilą przyjścia na świat
następnego dziecka i usiłuje je wyprzedzić, starając się zdobyć poŜądaną przez
siebie pozycję 4. Nie tylko liczba rodzeństwa, ale takŜe wiek rzutuje na ich
kontakty. JeŜeli róŜnica wieku między-dziećmi wynosi np. 10 lat, to bywa, Ŝe
wychowują się one niemal jak dzieci jedyne, zbyt mało mogą mieć powodów do
wzajemnych kontaktów, jak i do konfliktów.
Czasem osoby z dalszej rodziny lub nieŜyjący juŜ jej członkowie, będący
autorytetem, stanowią wzór do naśladowania i znajdują trwałe miejsce w
świadomości dziecka.
1 S. GarcŜyński Potrzeby psychiczne. Warszawa 1972 "Nasza Księgarnia". Q Rodzina
i dziecko... Op. cit., s. 188-190.

9 S. Wołoszyn Korczak. Warszawa 1978 "Wiedza Powszechna", s. 149-174.

4 A. Adler Psychologia indywidualna. Kraków 1946 Księgarnia S. Kamiń

skiego,

s. 54; R. Kohnstamm Praktyczna psychologia... Op. oit.
6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie

Strona 36

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Omawiając czynniki tkwiące w rodzinie, które dezorganizują proces rozwoju
dziecka, wymienia się nieprawidłowy system wychowawczy 1, MoŜe to być:
wychowanie nadmiernie pobłaŜliwe (liberalistyczne), zbyt surowe (rygorystyczne)
i niekonsekwentne. Warto rozpatrywać je w świetle wiedzy o postawach
rodzicielskich 2. Wychowanie liberalistyczne przejawia się wypełnianiem
wszelkich Ŝyczeń dziecka, wskutek czego dziecko decyduje o tym, co dzaeje się w
domu. Wychowanie to, zwane teŜ "cieplarnianym", występuje, gdy rodzice przyjmują
postawę nadmiernie ochraniającą lub postawę unikania. Ten styl kierowania
dzieckiem cechuje więc uległość rodziców. Dominacja rodziców i związrane z nią
postawy nadmiernie wymagająca i odtrącająca decydują o rygorystycznym systemie
wychowania w rodzinie.
JeŜeli z omawianym systemem postaw zestawimy rodzaje opieki wychowawczej, to
przy postawach rodzicielskich koncentrujących się na dzieoku (nadmiernego
ochraniania i wymagania) mamy do czynienia z nadmierną opieką wychowawczą. Przy
nadmiernym dystansie uczuciowym rodziców (postawa odrzucenia i unikania)
stwierdzamy niedostateczną opiekę. Postawy, które charakteryzuje uległość
(unikania, nadmiernego ochrąniarua), wiąŜą się ze sprawowaniem opieki
liberalnej. Postawy nacechowane dominacją (wymagania, odtrącania)
charakterystyczne są dla autokratycznego rodzaju opieki wychowawczej. Racjonalna
opieka wychowawcza wynika ze zrównowaŜenia stosunku emocjonalnego do dziecka.
Demokratyczna opieka wychowawcza opiera się na autonomii członków rodziny s.
Jak słusznie zauwaŜa H. Spionek "nie ma takiej rodz.iry, w której nie popełniono
w procesie wychowania Ŝadnego błędu" 4. O tym, czy system wychowawczy nazwiemy
wadliwym, decyduje rodzaj i częstość popełnianych błędów wychowawczych. H,
Spionek wyróŜnia trzy stopnie wadliwego wychowania: a) o słabym nasileniu błędów
i mniejszym ich zakresie; więź psychiczna pomiędzy dzieckiem i rodzicami jest
wówczas uchowana; b) zakres i r~,asilenie popełnianych błędów uniemoŜliwia
dziecku normalne zachowanie w większości sytuacji, a więź psychiczna jest
rozluźniona, c) rodzice tracą kontakt z dzieckiem, a więź zostaje zerwana. W
róŜnych okresach, Ŝycia dziecka moŜe dominować inny stopień wadliwego
wychowania, wraz Ŝ jego pogłębianiem się nasilają się zaburzenia zachowania
dziecka, co prowadzi do trwałych zaburzeń osobowości.
7. Styl Ŝycia w rodzinie
Jednym z aspektów diagnozy rodziny moŜe być styl jej funkcjonowania jako całości
5. Styl wewnątrzrodzinnego Ŝycia: "bierz udział w podziale, sam nie daj nic"
charakteryzuje sytuację, gdy np. w rodzinie zawodowo pracuje tylko jedna osoba,
podczas gdy druga trwoni zarobki, stosunki między małŜonkami są
' H. Nartowska Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 55-57. p Rodzina i dziecko.,.
Ops cit., s. 194-195.
3 M. Grachociński Kultura pedagogiczna rodziców, W: Rocizinn i dziecko... Op.
cit. s. 341-342..
'' H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit. s. 56. ' J. Rembowski Rodzina...
Op. cit., s. 16-18.
67 66

oziębłe, a dzieci zlaniedbane. Inny styl to: "kaŜdy dla siebie", kaŜdy z
członków rcdziny nastawiony jest na osiąganie własnych korzyści. Rodzice mogą
dąŜyć do wspólnego celu zewnętrznego ,;jak piraci na pokładzie okrętu, związani
ze sobą jedynie Ŝądzą skarbu". Skoncentrowani na celach zewnętrznych nie
dostrzegają dziecka, oddziałują nań w sposób nieprzemyślany. Gdy rodztice
skancentrowani są na pełnieniu ról małŜeńskich, zaniedbują role rodzicielskie,
przyjmują wobec dziecka postawy nacechowane dystansem, wówczas moŜna mówić o
stylu "dwoje dla siebie". Dominowanie ról rodzicielskich, przy braku
zainteresowania rolami małŜonków, to styl "wszystko dla dzieci", postawy
rodzicielskie charakteryzuje zJaś koncentracja na dziecku.

Rodzina na tle szerszego środowiska moŜe #unkcjanować jako grupa zam

knięta, zwrócona "do wewnątrz", izolująca się od środowiska i nastawiona na
czerpanie z niego korzyści w sposób jednostronny (dla siebie). Dzieci z takich
rodzin bywają mało dojrzałe społecznie, trudno przystosowują się i mają słabe
kontakty emocjonalne z innymi ludźmi. Są teŜ rodziny, które cechuje zbyt.mała
spójność, nastawione są "na zewnątrz", KaŜdy z członków rodziny zaangaŜo
wany jest w pełnieniu ról społecznych poza obrębem rodziny, dzieci bywają
., pozostawione same sobie.
-Przyczyny środowiskowe - czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym
Drugim waŜnym dla dziecka środowiskiem jest przedszkole, które moŜe być takŜe
źródłem wielu patogennych czynnikóvY. Dziecko przechodząc ze środowiska
rodzinnego do nowego środowiska: przedszkola, klasy zerowej musi się da .niego
przystosować. Musi poznać nowe otoczenie (sale, pomieszczenia sanitarne) i

Strona 37

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

nowych ludzi (nauczycieli, kolegów). Dla wielu jedynaków jest to pierwsze
spotkanie z rówieśnikami. Dotychczas znajdowali się w centrum uwagi dorosłych,
teraz muszą pogodzić się z utratą tej wyjątkowej pozycji i eksponowania własnej
osoby. Muszą nauczyć się, Ŝe ich prawa i obowiązki są identyczne jak innych
dzieci, nauczyć się współŜyć i współdziałać w grupie, rezygnować z własnych
korzyści na rzecz innych. Muszą teŜ nawczyć się nowego "regulaminu" i nowych
form zachowania obowiązujących w tym środowisku.
Rozłąka z bliskimi bywa, szczególnie w młodszym wieku, czynnikiem silnie
stresującym. Proces adaptacji w pewnych przypadkach przebiega burzliwie i długo,
tak Ŝe niektóre dzieci w wieku 3-4 lat praktycznie nie potrafią się zaadaptować
do przedszkola. Występują u nich charakterystyczne objawy choroby sierocej lub
pojedyncze sympotomy nerwicowe.
Przedszkole moŜe być: a) pierwotną przyczyną zaburzeń rozwo
ju, b) terenem, na którym ujawniają się istniejące juŜ zaburzenia, c) jednym z
ogniw, w złoŜonym procesie patologizacji dziecka'. Do czynników, które
sprawiają, Ŝe przedszkole moŜe stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju,
naleŜy zaliczyć: nieprawidłowe warunki lokalowe i organizacyjne, niedostosowany
do mo'zliwości danego dziecka system wymagań, nieprawidłowy sposób realizacji
programu oraz niekorzystne cechy osobowości i posuwy nauczyciela wobec
wychowanków. Zwraca się więc uwagę na nadmierną liczebność grupy i złe warunki
lokalowe, które nie sprzyjają ani odpoczynkowi, ani nie dają moŜliwości pełnego
wyładowania aktywności dzieci. Intensywny i przez wiele godzin trwający hałas,
często wzmagany stale włączonym radioodbiornikiem, działa niekorzystnie na
system nerwowy dziecka. Wywołuje zmęczenie, objawy psychosomatyczne, takic jak
bóle głowy. Niekorzystne jest stałe przebywanie w duŜej grupie, gdy nie ma
warunków do podziału na mniejsze zespoły, które stwarzają lepsze warunki da
zabawy, indywidualizowania zajęć, rozładowywania napięć i konfliktów między
dziećmi.
PowaŜniejsze zagroŜenie stwarza nieprawidłowy sposób realizacji programu
dydaktyczno-wychowawczego. Program obliczony na przeciętnie rozwijające się
dziecko bywa dla niektórych dzieci zbyt trudny, Musi być zatem realizowany w
sposób zindywidualizowany, dostosowany do poziomu moŜliwości dzieci, które
znajdują się w grupie. Przeładowane programy dydaktyczne, sztywny sposób ich
realizacji, skąpa i nieodpowiednio przygotowana obsada kadrowa (nauczyciele, a
takŜe inne osoby spełniające funkcje opiekuńczo-wychowawcze) utrudniają
realizację zasady dostosowania wymagań do indywidualnych moŜliwości dziecka.
Skutkiem tego mogą być niepowodzenia dydaktyczne i wychowawcze.
Decydujące znaczenie dla rozwoju dziecka ma osobowość nauczyciela. Jest ona tym
"filtrem", który nawet w nie sprzyjających warunkach zewnętrznych i
organizacyjnych potrafi uchronić dziecko przed urazem psychicznym. Jednocześnie
naleŜy wskazać na niekorzystne właściwości psychiczne nauczyciela, które dają
znać o sobie w kontaktach z dzieckiem. Wiele z tego, co powiedziano juŜ na temat
charakterystyki osobowości rodziców, pełnionych ról
(pedagogiczno-wychowawczych), postaw wobec dzieci, form opieki pedagogicznej,
typu autorytetu, stopnia i sposobu realizowania
' H. Spionek Zab~.crzenia roz2aoju... Op. cit., s. 64-69.
68 69

potrzeb psychicznych, przyjętego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych,
moŜna bezpośrednio odnieść do nauczyciela przedszkola. Te czynniki stanowią ó
atmosferze i całokształcie stosunków (interakcji) w prowadzonej przez niego
grupie dzieci. Zrozumiałe jest, Ŝe od nauczyciela wymagamy zwykle więcej niŜ od
rodziców. Jego działaniu powinna bowiem stale towarzyszyć refleksja pedagogiczna
ze względu na przygotowanie zawodowe, jakie posiada.
Przedszkole jest terenem, na którym ujawniają się istniejące u dzieci zaburzenia
(do przedszkola przychodzą dzieci obciąŜone nieraz wieloma dysfunkcjami
rozwojowymi), które powinny być dostrzeŜone i skorygowane. JeŜeli nauczyciel nie
wykryje tych trudności i nie rozumie ich przyczyn, wówczas stawia dziecku te
same wymagania co całej grupie, traktując wszystkich jednakowo. Pozorna
"sprawiedliwość" powoduje tylko pogłębienie się trudności dziecka, powstawanie
wtórnych zaburzeń nerwicowych, które nawarstwiając się na zaburzenia pierwotne
są wyrazem postępującego procesu patologizacji osobowości dziecka.
Zagadnienia do opracowania
1. Co rozumiemy przez pojęcie: społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju
psychoruchowego?
2. Wymień czynniki patogenne tkwiące w środowisku rodzinnym, które uwaŜasz za
najwaŜniejsze.
3. WskaŜ czynniki patogenne, które mogą oddziaływać na dziecko w przedszkolu.

Strona 38

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Ombw rolę nauczyciela w likwidowaniu lub neutralizowaniu wpływu tych czynników.
4. Omów związki, jakie zachodzą między wybraną niekorzystną postawą rodzicielską
a wymiarami zacł~owań pedagogicznych (dominacja - uległość, koncentracja -
dystans), rodzajem kontaktu z dzieckiem, opieki wychowawczej, stylem wychowania
w rodzinie, zaspokajaniem potrzeb psychicznych i zaburzeniami osobowości dziecka
(por. rys. 6).
5. Dokonaj analizy przypadków (aneks), wskaŜ te, w których zaburzenia
uwarunkowane były przyczynami społecznymi.
JeŜeli interesują Cię te zagadnienia:
6. Odszukaj w cytowanej literaturze opisy eksperymentów ze zwierzętami i
obserwacje dzieci, dotyczące wpływu wczesnych niekorzystnych oddziaływań
środowiskowych na ich rozwój.
i. Zapoznaj się z artykułami W. Szuman i A. Kłoskowskiej, podaj podobieństwa i
róŜnice w oddziaływaniu niekorzystnych czynników środowiskowych na rozwój dzieci
pozastających w sytuacji izolacji społecznej.
Sytuacje trudne
Zarówno w środowisku rodzinnym, przedszkolnym, jak i rówieśniczym dziecko moŜe
znaleźć się w sytuacji trudnej, tzn, w syiuacji, w której została naruszona
równowaga między poziomem trudności zadania, moŜliwościami dziecka i
zewnętrznymi warunkami realiz<~cji zadania. Dochodzi wówczas do zakłócenia
regulacji stosunków dziecka z otoczeniem, a organizm reaguje stanem wewnętrznego
napięcia emocjonalnego, który H. Selye nazwał stresem. Napięcie tto wywołuje
tzw. reakcje przystosowawcze, które mają na celu przezwycięŜenie tego stanu.
Silne i przedłuŜające się napięcie moŜe spowodować względnie trwałe zaburzenia
zachowania - nerwicę.
Wśród sytuacji trudnych wymienia się:
1. ZagroŜenie - sytuację, w której zagroŜone są takie wartości, jak zdrowie (np.
dziecko chore odczuwa lęk w związku ze stanem zdrowia, dolegliwościami
somatycznymi, bolesnymi zabiegami), pozy-. cja społeczna (kompromitacja w oczach
kolegów spowodowana na przykład niepowodzeniem w zabawach ruchowych).
2. PrzeciąŜenie - sytuacja, gdy wykonuje się czynności na granicy swoich
moŜliwości fizycznych i psychiczny ch (np. dziecko przebywa w przedszkolu ok. 10
godzin, nauczycielka stawia mu zbyt wysokie wymagania).
3. Zakłócenie - sytuacja, w której takie trudności jak przeszkody, brak czegoś,
zaskoczenie, zwłoka, zawód zakłócają wykonywanie zadania (np. dziecko nie nadąŜa
za grupą z wykonaniem zadania, poniewaŜ nie ma przyborów, nie umie czegoś, nie
zna).
4. Deprywacja - sytuacja, w której silna potrzeba nie jest zaspokójona.
Deprywacja fizyczna to np. brak pokarmu - głód; deprywacja sensoryczna - brak
bodźców stymulujących rozwój, np. źle prowadzony dom dziecka to środowisko
ubogie w bodźce; deprywacja psychiczna (emocjonalna) ma miejsce w sytuacji
rozłąki z najbliŜszymi, niezaspokojenia potrzeby miłości i innych potrzeb
psychicznych.

Do złaŜonych sytuacji trudnych zalicza się sytuacje konfliktowe..

W wymienionych wyŜej sytuacjach trudnych zachowanie róŜnych

dzieci ulega

dezorganizacji w róŜnym stopniu. ZaleŜy to od tzw. pro

gu tolerancji na stres.

Jest to najniŜszy poziom napięcia stresowego,
70 71

przy którym zachowanie juŜ ulega dezorganizacji 1. Próg tolerancji, a więc
odporność na stres, zaleŜy od cech układu nerwowego oraz doświadczeń Ŝyciowych
dziecka. Mała odporność na stres moŜe pow stać na skutek:
1. Wrodzonej słabości c.u.n. (np. uwarunkowanej genetycznie). 2. Wtórnej
astenizacji, tzn. nabytego osłabienia c.u.n. (np. wskutek uszkodzenia tkanki
nerwowej).
a 3. Braku doświadczeń społecznych (np. u dzieci nadmiernie chronionych, które
nie wypracowały sposobu radzenia sobie z przeszkodami i napięciem stresowym, lub
u dzieci rodziców nadmiernie rygorystycznych, u których mogą powstawać "strefy
obniŜonej odpo~rnaści na stres", co oznacza, Ŝe dziecko reaguje silnym napięciem
na niektóre bodźce czy sytuacje).
Odporność na stres oraz sposób reagowania w sytuacjach trudnych zmieniają się
wraz z rozwojem dziecka p. Z wiekiem wzrasta wraŜliwość dziecka na sytuacje
zagroŜenia społecznego. Jednocześnie zwiększa się zdolność do znoszenia napięcia
emocjonalnego, da przezwycięŜania trudności oraz moŜliwość samokontroli. Wielu
autorów postuluje kszałtawanie osobowości dziecka w kierunku zwiększenia ich
odporności na stres. Odpoxmość ta zaleŜy przede wszystkim od skuteczności
kontrolowania własnych emocji, szczególnie lęku. JuŜ w wieku przedszkolnym moŜna
zacząć rozwijać takie mechanizmy obrony przed lękiem, jak: wykrywanie i

Strona 39

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

ujawnianie własnych reakcji lękowych ("zdaje mi się, Ŝe mam stracha"),
racjonalizaćja i bagatelizowanie przedmiotu lęku ("nie ma się czego bać") oraz
identyfikowanie się z grupą (np. kolegów), co wraz z przeŜywaniem silnie
pozytywnych uczuć: solidarności, wiary w członków tej grupy, zmniejsza uczucie
lęku $. Odporność na stres i sposób radzenia sobie w sytuacjach trudnych moŜna
kształtować zarówno w rodzinie, jak i w przedszkolu. Nie w tym rzecz, aby
chronić dzieci przed sytuacją trudną, co jest w rzeczywistości niemoŜliwe, lecz
aby ich reakcje były bardziej adekwatne da sytuacji i skuteczniej prowadziły do
ich rozwiązania.
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 6&-70
2 M. Tyszkowa Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa
1972 PWN.
a J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Put!ciewicz Podstawy psychologii dla nauczycieli.
Warszawa 1975 PWN, s. 390-395.
Zagadnienia do opracowania
1. Co to są sytuacje trudne i jakie znasz ich rodzaje?
2. Wymień sytuacje trudne typowe dla wieku przedszkolnego i zastanów sita jak
moŜna pomóc dziecku, aby poradziło sobie w tych styuacjach?

3. WykaŜ, Ŝe umieszczenie dziecka w szpitalu jest sytuacją silnie

stresującą.

4. Przypomnij sobie, co wiesz o sytuacjach konfliktowych, czyli

złoŜonych sy

tuacjach trudnych.

JeŜeli interesuje Cię to zagadnienie to:
5, Zapoznaj się z literaturą omawiającą: a) trzy fazy reakcji na stres, b)
sposoby obrony przed stresem, c) mechanizmy obronne 1. Spróbuj zilustrować ten
materiał przykładami zachowań dzieci w wieku przedszkolnym.
3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego
Analizując przypadki, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał
nieprawidłowo, znajdujemy zazwyczaj w wywiadzie informacje o działaniu czynników
patogennych zarówno biologicznych, jak i społecznych. Rodzaj czynnika
patogennego nie przesądza o jego skutkach: a rodzaju, głębokości czy zakresie
zaburzeń. Wiadomo, Ŝe róŜne czynniki patogenne mogą wywołać to samo zaburzenie,
a róŜne zaburzenj.a mogą być konsekwencją działania tego samego czynnika
patogennego. Od czego więc zaleŜy rodzaj i rozmiar zaburzenia?
Istotne znaczenie ma wiek dziecka, w którym zadziałał czynnik patogenny, a więc
związany z nim etap rozwoju c.u.n, i stopień padatności na uszkodzenia.
NajpowaŜniejsze konsekwencje wypływają z działania szkodliwych czynników we
wczesnych stadiach rozwoju układu nerwowego. Tkanki, w których odbywa się
aktywny podział komórek, łatwiej ulegają działaniu szkodliwych czynników;
stwarzają dogodne warunki do rozwoju wirusów, poniewaŜ mechanizmy
zabezpieczające płód nie są jeszcze w pełni uruchomione. Im wcześniejszy jest
etap rozwoju płodu, a struktury nerwowe mniej zróŜnicawane, tym głębsze i
rozleglejsze są uszkodzenia. JeŜeli czynnik patogenny działa w pierwszych dwóch
miesiącach Ŝycia płodowego, uszkodzenie c.u.n. współwystępuje z somatycznymi
deformacjami, np. kończyn. Dzięki znajomości etapów rozwoju płodu na podstawie
stwierdzonych deformacji moŜna określić okres działania czynnika
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 36, 56-61.
72 73

patogennego. Wpływ czynników patogennych w pierwszych miesiącach ciąŜy powoduje
najczęściej makrouszkodzenia c.u.n., w późniejszych okresach jest przyczyną
mikrouszkodzeń. TakŜe pa urodzeniu dziecka skutki działania czynników
patogennych zaleŜą od jego wieku, tzn. od dojrzałości c.u.n., wzrastającej
odporności na uszkodzenia i okresowych zmian tzw. odczynów odpornościowych.
Skutki te zaleŜą teŜ od róŜnic indywidualnych między dziećmi w zakresie
odpornaści organizmu zarówno w okresie prenatalnym (róŜny stopień ochronnego
działania łoŜyska i uwraŜliwienia płodu), jak i po urodzeniu. W duŜej mierze
zaleŜą teŜ ad rodzaju czynników patogennych, siły i częstości ich działania.
Zaburzenia rozwoju powstają wskutek działania bądź pojedynczego, lecz bardzo
silnego czynnika patogennego, bądź wielu czynników o niewielkiej sile działania.
H. Spionek 1 rozpatrując patomechanizm zaburzeń, uwarunkowanych działaniem kilku
czynników, formułuje "prawo torowania drogi" i "prawa'` tła". Pierwsze z nich
dotyczy zmniejszania się odporności układu nerwowego pod wpływem uprzedniego
"torującego" działania niekorzystnych czynników. Na przykład wstrząs mózgu jest
groźniejszy dla dzieci z ciąŜy patologicznej, poniewaŜ tzw. mechanizmy
obranno-kompensacyjne osłabione z powodu działania czynników uszkadzających
c.u.n. w okresie płodowym załamują się ostatecznie pad wpływem działania
kolejnych czynników. Prowadzi to do ujawnienia się zaburzeń rozwoju
psychoruchowego. Drugie prawo mówi, Ŝe obserwuje się "wspomagające" znaczenie

Strona 40

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

czynników patogennych, działających jednocześnie z czynnikiem zasadniczym, które
zwiększają siłę jego oddziaływania. Zdaniem H. Spionek w przypadkach cięŜkich
zaburzeń i deformacji rozwojowych zazwyczaj działały pojedyncze czynniki
patogenne o duŜej sile i we wczesnym okresie rozwoju płodowego. W przypadkach
zaburzeń lekkiego stopnia wiele słabszych czynników patogennych działało
jednocześnie bądź sukcesywnie (czynniki następowały kolejno pa sobie).
Podobne prawidłowości moŜna teŜ stwierdzić w odniesieniu do patogennych
czynników społecznych. Działają one bądź jako izolowany czynnik, odznaczający
się duŜą siłą, lub jako układy słabszych czynników. Niezwykle doniosłe znaczenie
mają czynniki pa
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 44-47.
togenne tkwiące w rodzinie, działają one bowiem ńa dricclm ... i
najwcześniejszego okresu jego rozwoju, gdy nie wytworzyły sir; ~u szcze
kompensacyjno-obronne mechanizmy regulacji zacho-wania.
Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci są najczęściej polietiologiczne.
Oznacza ta, Ŝe dziecko podlega działaniu złoŜonega układu czynników patogennych,
a obserwowane zaburzenia uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych i
społecznych. Ich powiązania w obrazie patomechanizmu są liczne i złoŜone. Zdarza
się więc, Ŝe przyczyny biologiczne i społeczne odgrywają równorzędną rolę. Bywa,
Ŝe przyczyny biologiczne spełniają rolę torującą, np, uraz okoloporodowy
powoduje osłabienie odporności c.u.n., co powoduje, Ŝe czynniki społeczne, nawet
o niewielkiej sile, wywołują zaburzenia zachowania. Negatywne czynniki społeczne
mogą odegrać rolę wspomagającą, działając jednocześnie z czynnikami
uszkadzającymi c.u.n., na przykład gdy dziecko epileptyczne wychowywane jest
przez nadmiernie opiekuńczych rodziców.
Aby zrozumieć patomechanizm zaburzeń, trzeba dokonać szczegółowej analizy
czynników działających na dziecka w procesie jego rozwoju ontogenetycznego. W
kaŜdym przypadku naleŜy więc określić rodzaj uwarunkowania (przyczyny
biologiczne, społećzne), ujawnić czynniki patogenne, wyjaśnić mechanizm ich
powiązań, związków przyczynowa-skutkowych.
Ustalamy więc liczbę czynników patogennych (jeden - wiele), ich rodzaj (np.
urazy, niedotlenienie, zaniedbanie wychowawcze), okres działania (wiek dziecka,
miesiąc ciąŜy - w okresie prenatalnym), siłę działania (np, stopień urazu
czaszki), czas oddziaływania (np. dziecko przez 4 lata przebywało w domu
dziecka), częstość występowania (jednorazowo - wielokrotnie).
NaleŜy określić związki między czynnikami patogennymi: stosunki znaczeniowe
(czynniki najwaźniejsze - mniej istotne), stosanki czasowe (działają
jednocześnie - sukcesywnie) itp. Rozpatrując zaburzenia, naleŜy ustalić ich
rodzaj, stopień, zakres. Wskazać zaburzenia dominujące i współistniejące.
Konieczne teŜ jest doskomlenie analizy związków przyczynowo-skutkowych między
czynnikami patogennymi, zaburzeniami i ich konsekwencjami. OdróŜnienie zaburzeń
pierwotnych, czyli bezpośredniego skutku działania czynnika patogennego od
zaburzeń wtórnych. Zaburzeniami pierwotnymi mogą być trudności w zapamiętywania
i uczeniu się po urazie
74 ' ?5

mózgu, zaś zaburzeniami wtórnymi te, które nawarstwiły się na zaburzenia
pierwotne, jak np. lęk przed szkołą i niechęć do nauki wskutek niepowadzeń
szkolnych. Pojawienie się wtórnych zaburzeń świadczy o postępowaniu procesu
patologizacji. Aby objaśnić ten proces, niezbędne jest ukazanie wzajemnych,
dynamicznych powiązań i sprzęŜeń zwrotnych między przyczynami i skutkami
zaburzeń.
Czynnik patogenny (np. uraz psychiczny) moŜe wywołać objawy zaburzeń takich jak
jąkanie. W przypadku gdy wytwarza to sytuację trudną, która działa na dziecko
patogennie (np. koledzy śmieją się, nauczyciel niecierpliwi się), powoduje to
dalsze występowanie tych samych objawów zaburzeń (jąkania). Objawy te stwarzają
więc sytuację stresową, która jest odpowiedzialna za utrzymywanie a nawet
nasilanie się zaburzeń. Taki patomechanizm działający na zasadzie błędnego koła
powoduje utrwalanie i pogłębianie się zaburzeń.
Gdy czynnik patogenny wywołuje objawy zaburzeń, które z kolei powodują sytuację
trudną, warunkującą pojawienie się szeregu nowych symptomów zaburzeń (np.
moczenia nocnego) obok juŜ Istniejących (np. jąkania), zachodzi wówczas zjawisko
kumulowania się coraz to nowych symptomów. Nakładają się one na poprzednie,
stając się coraz mniej do nich podobne. Taki patomechanizm, działający na
zasadzie spirali, powoduje nie tylko pogłębianie się zaburzeń, ale i
rozszerzanie ich zakresu 1.
Osobnym zagadnieniem jest wyjaśnianie natury związków przyezynowo-skutkowych,
jakie zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a zatem mechanizmów

Strona 41

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

zaburzeń zachowania: biologicznych i psychologicznych.
Mechanizm zaburzeń uwarunkowanych biologicznie jest mało znany. Z badań nad
zaburzeniami chromosomalnymi wynika, iŜ obecność dodatkowego chromosomu
płciowego Y (występującego u płci męskiej) powoduje, Ŝe często osobnicy ci
odznaczają się większą agresywnością, impulsywnością, słabo kontrolują swoje
zachowanie. TakŜe nadczynność gruczołów dokrewnych, np. nadnercza czy tarczycy,
przejawia się w stałym podnieceniu, draŜliwości, zmienności nastrojów.
Niedoczynność objawia się w zachowaniu jako bierność, apatia, depresja 2. W
związku ze specjalizacją funkcjonalną róŜ
1 I. Obuchowska Dgnamika nerwic. Op. cit.
Q K. Pospiszyl, E. ~abezyńska PsychoUogia dziecka niedostosowanego społecznŜe.
Warszawa 1981 PWN.
nych struktur mózgowych uszkodzenie określonej okolicy powodu je specyficzne
zaburzenia z nią związane. Na przykład uszkodzenie płatów czołowych jest
przyczyną niezdolności do programowania, kontrolowania własnego zachowania i
zaburzeń uczuć wyŜszych. Zagadnienia te bada neuropsychologia.
RównieŜ nie do końca poznane są psychologiczne mechanizmy zaburzeń
uwarunkowanych społecznie. Wyjaśnianie mechanizmów zaburzeń zachowania nieco
inaczej przedstawia się w świetle róŜnych koncepcji psychologicznych.
Psychoanaliza, której twórcą był Z. Freud, traktuje zaburzenia nerwicowe jaka
skutek konfliktu między potrzebami biologicznymi a uznanymi normami
moralno-obyczajowymi, które powodują ich stłumienie i zepchnięcie da
podświadomości. Inną interpretację mechanizmów zaburzeń proponują teorie uczenia
się, wywodzące się z badań I. P. Pawłowa, B. F. Skinnera, J. B. Watsona,
rozwijane przez H. J. Eysencka, A. Bandurę. Zdaniem tych autorów zaburzenia są
wynikiem procesu uczenia się, a traktowane zgodnie z tymi teoriami, jako
wyuczone reakcje podlegają prawom uczenia się: mogą być nauczane, "oduczone".
Analizując patomechanizm zaburzeń zachowania dzieci, czyli system powiązań
między czynnikami patogennymi, przyczynami, objawami zaburzeń i skutkami, naleŜy
mieć świadomość, Ŝe zaburzenia u dzieci z jednej strony mogą być konsekwencją
nieprąwidłowo przebiegającega procesu rozwoju psychomotorycznego (opóźnienia,
dysharmonie rozwojowe). Z drugiej zaś strony czynności, które zostały juŜ
prawidłowo rozwinięte, mogą ulec zaburzeniu zgodnie z prawami formułowanymi
przez teorie psychologiczne. PoniewaŜ jednak dziecko rozwija się, powstałe
zaburzenia będą wpływały deformująco na dalszy rozwój dziecka. Badając dziecko
praktycznie, trudno jest odróŜnić te dwa procesy postępującej patologizacji.
Dlatego zaburzenia zachowania i ich patamechanizm powinny być rozpatrywane na
tle rozwoju ontogenetycznego, z uwzględnieniem jego dynamiki.
Ze względu na omówione wyŜej skomplikowane związki, jakie zachodzą między
czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a takŜe konsekwencjami tych zaburzeń
(związki o charakterze sprzęŜeń zwrotnych), w wielu przypadkach trudno jest
ustalić patomechanizm zaburzeń obserwowanych u dziecka. Trudno dotrzeć do
pierwszego ogniwa tego łańcucha zjawisk, jakie składają się na postępujący w cza
76 77

sie proces patolagizacji osobowości dziecka. W przypadku braku właściwej
interwencji terapeutyczne-wychowawczej prowadzi on do trwałych deformacji
osobowości człowieka dorosłego.
Zagadnienia do opracowania
1. Spróbuj przeanalizować przypadki zawarte w aneksie (szczególnie przypadek 6,
8, 13, 21) i określ, jaką rolę w patomechanizmie zaburzeń odegrały przyczyny
biologiczne, jaką przyczyny społeczne. Jakie zaleŜności występowały między tymi
przyczynami oraz zaburzeniami i ich skutkami.
IV. GLOBALNE ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA
1. Upośledzenie umysłowe
Wśród prezentowanych modeli zaburzeń tempa rozwoju psychoruchowego (rys. 1)
znajduje się model globalnego opóźnienia rozwoju. Gdy stan ten przyjmuje postać
głębokich i rozległych zaburzeń, mówimy o upośledzeniu umysłowym. Przejawia się
ono głównie zaburzeniami sprawności umysłowej i przystosowania społecznego,
którym towarzyszą zaburzenia motoryki a często takŜe odchylenia stanu
fizycznego.
Terminologia i definicje
W literaturze stosowane są zamiennie takie terminy, jak: oligofrenia (oligos -
mały, phren - dusza, umysł, z j. greckiego), niedorozwój umysłowy, ograniczenie
umysłowe, upośledzenie umysłowe, niŜsza sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja
intelektualna, opóźnienie rozwoju umysłowego. Pojęcie "upośledzenie umysłowe"
powinno być, zdaniem wielu autorów, uŜywane jakonadrzędne w stosunku do
terminów: "niedorozwój umysłowy" (inaczej "oligofrenia'' lub "ograniczenie

Strona 42

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

umysłowe") oraz do terminu "otępienie'-' (inaczej "demencja"). "Upośledzenie
umysłowe jest to stan charakteryzujący się istotnie niŜszym od przeciętnego
ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego. i zaburzeniami w zakresie
przystosowania się. Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci
zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia się i (lub) przystosowania społecznego"
1. Jako istotne odchylenie od przeciętnej przyjmuje się, zgodnie z ustaleniami
Światowej Organizacji Zdrowia 2, odchylenie większe od dwóch od
1 Upośledzenie umyslowe (pod red. K. Kirejczyka). Warszawa 1981 PWN, s. 67.
Ą A. M. Clarke, A.. D. B. Clarke Upośledzenie um7~stowe. Op. cit.
79

4
chyleń standardowych w większości stosowanych testów inteligencji, a iloraz
inteligencji ma wówczas wartość poniŜej 70 (tab. 1).
Rozpoznajemy więc upośledzenie umysłowe dziecka w przypadku, gdy: a) poziom
funkcjonowania procesów orientacyj~no-poznawczych, intelektualnych i
wykonawczych jest istotnie niŜszy od przeciętnego,
Tabela 1
Klasyfikacja stopni rozwoju umystowego"

Pozycja

Ilorazy inteligencji I

w Mię-
Nomen-

Odchyle-

Klasyfi-

dar°

nie stan-

L. Ter-

Stopień rozwoju dowej

klatura kacja

dardowe man,

D. Wech-

mnYsłowego

~as~

psychia-

kliniczna

(S)

M. Mer- sfer

kacji

iryczna

rill

Chorób

PowyŜej powyŜej powyŜej bardzo wysoka inteli-

-I-3S

148

146

gencja

J
od -ł-28

132-147 131-145 wysoka inteligencja

prawidło-

do -f-38

norma ~ wy rozwój

od -~18 117-131 116-130 inteligencja powyŜej

umysłowy

do ~-28 j

przeciętnej

od -18

84 -116 85-115

przeciętna inteligen-

do ~-18

cja

od -28

68-83

70-84

inteligenejaniŜszaniŜ

310

stupiditas

pograni-

do -18

przeciętna

physio- cze normy

logica

od -38

52 -67

55-69

upośledzenie w stop-

311

debilitas

lŜejsze

do -28

niu lekkim

mentalis

upośle-

dzenie

od -48

36-51

40-54

upośledzenie w stop-

312

imbecili-

głębsze

do -38

niu umiarkowanym

tas

upośle-

od -58

20-35

-39

upośledzenie w stop-

313-

dzenie

do -48

niu znacznym

poniŜej 58

0-19

upośledzenie w stop-

314

idiotia

niu głębokim

* Klasyfikacja ta znajduje się w VIII rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji
Przyczyn Chorób i Zgonów; przyjęta została przez kwiatową Organizację Zdrowia
jako obowiązująca we wszystkich krajach.
b) poziom dojrzałości społecznej, tempo nabywania wiadomości i umie jętności są
niŜsze niŜ u większości jego rówieśników wychowujycvui~ się w tym środowisku.
"To ostatnie określenie - zwraca uwag; J. Kostrzewski i I. Wald 1 - jest
szczególnie uŜyteczne dla psychologa klinicznego. Pozwala ano bowiem na
odróŜnienie niedorozwoj u umysłowego od zaniedbania pedagogicznego (...) JeŜeli
bowiem wykaŜemy, Ŝe tempo uczenia się dziecka i jego wyuczalność są takie same
-jak jego prawidłowo rozwijających się rówieśników pochodzących z tego samego
środowiska, wówczas mimo niskiego ilorazu inteligeneji (II) rozpoznamy
zaniedbanie pedagogiczne i środowiskowe przy ogólnie prawidłowym rozwoju
intelektualnym".
Upośledzenie umysłowe rozpoznawane od urodzenia, mimo prawidłowych warunków

Strona 43

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

wychowawczych, określane jest terminem "niedorozwój umysłowy". Upośledzenie
umysłowe powstałe po 3roku Ŝycia, którego istotą jest "postępujące obniŜanie się
zarówno ilorazu, jak i wieku inteligencji, tj. postępujące obniŜanie się poziomu
funkcjonowania intelektualnego, regresja w poziomie funkcjonowania" 2 określane
jest terminem "otępienie".
J. Kostrzewski i I. Wald proponują nazwać okresowym "zahamowaniem rozwoju
intelektualnego" takie przypadki, w których rozwój intelektualny dziecka
przebiegał do pewnego okresu prawidłowo, tzn. Ŝe jego wiek inteligencji wzrastał
systematycznie, lecz wskutek określonego czynnika patogennego nastąpiło
zatrzymanie wzrostu wieku inteligencji. Oznacza to, Ŝe w kolejnych latach
pozostawał na tym samym poziomie. Natomiast po tym okresie zastoju w dalszych
badaniach notowano ponowny wzrost wieku inteligencji. Terminem "obniŜenie
sprawności intelektualnych" autorzy ci określają takie przypadki zahamowania
rozwoju umysłowego, w których poziom intelektualny jest niŜszy niŜ poprzednia (o
jedno lub dwa odchylenia standardowe). Termin "opóźnienie rozwoju
intelektualnego" proponują uŜywać w przypadku, gdy aktualny rozwój umysłowy nie
odpowiada wiekowi Ŝycia, ale gdy nie moŜna ustalić czy na pewno jest to
przypadek upośledzenia czy teŜ nie, poniewaŜ: a) dziecko wymaga dalszej
obserwacji, b) jest bardzo zaniedbane środowiskowo, co maŜe stwarzać pozory
upośledzenia umysłowego, c) jest w złym stanie fizycznym lub przebyło niedawna
chorobę uszkadzającą c.u.n. Nie wia
I Upośledzenie umysioule. Op. cit., s. 66. Q Ibidem, s. 68.
s Psychologia xl~ntezna

domo więc czy nastąpi okresowe, czy trwałe zahamowanie jego roz= woju, obniŜenie
czy upośledzenie sprawności intelektualnej (otępienie). Jest to zatem
rozpoznanie o charakterze wstępnym, które wymaga sprawdzenia i uściślenia na
drodze dalszych badań.
J. Kostrzewski i I. Wald podkreślają, Ŝe "(...) w upośledzeniu umysłowym
stwierdza się nie tylko istotnie niŜszy niŜ przeciętny poziom funkcjonowania
procesów orientacyjno~poznawczych, intelektualnych i wykonawczych, ale równieŜ
(...) procesów emocjo~nalno-motywacyjnych. Upośledzenie wszystkich sprawności
intelektualnych wywiera wpływ na~ kształtowanie się całej osobowości dziecka" 1.
Etiologia Upośledzea~ie umysłowe nie jest trąktowane jako choroba, lecz jako
skutek działania róŜnych czynników patogennych. Jest to stan nieodwracalny,
który ma charakter kalectwa trwającego całe Ŝycie. Uwarunkowany jest
polietiologicznie, co oznacza, Ŝe w poszczególnych przypadkach róŜne mogły być
przyczyny zaburzeń (działały rozmaite czynniki patogenne, powodując uszkodzenie
c.u.n.) i odmienna była ich patogeneza (zmiany morfologiczne, biochemiczne i
patofizjologiczne powstałe wskutek działania czynników patogennych). Wszystkie z
omówionych czynników uszkadzających c.u.n. mogą być przyczyną upośledzenia
umysłowego. Istnieje natomiast problem czy przyczyny społeczne (i w jakim
stopniu) mogą je takŜe warunkować. W ekstremalnych sytuacjach izolacji
społecznej i deprywacji potrzeb psychicz~nych moŜe dojść da upośledzenia
umysłowego. Zaniedbanie wychowawcze nie powoduje zazwyczaj tak drastycznych
skutków. JednakŜe słaby stopień stymulacji procesów intelektualnych moŜe być
przyczyną niŜszej sprawności umysłowej wskutek niewykorzystania wszystkich
moŜliwości rozwojowych dziecka. Szczególnie u małych dzieci łatwo moŜe dojść do
zahamowania rozwoju umysłowego na tle niekorzystnych warunków środowiskowych.
Przewlekła choroba somatyczna, kalectwo są powodem ograniczenia dopływu
informacji i doświadczeń, które decydują o rozwoju i mogą być przyczyną zaburzeń
przejściowych lub trwałych, jednak ze względu na duŜe zdolności kompensacyjne
układu nerwowego dziecko moŜe je całkowicie skorygować. Nawet w okresie
przedszkolnym zaniedbanie wycho
1 Ibidem, s. 71.
wawcze moŜe manifestować się w tak drastycznej formie, Ŝe przypomina
upośledzenie umysłowe (tzw. pseudodebilizm).
J. Kostrzewski i I. Wald 1 wskazują na istnienie róŜnic pomiędzy uwarunkowaniem
głębszego upośledzenia umysłowego (poniŜej 3 odchyleń standardowych, LI. poniŜej
50) i lekkiego upośledzenia umysłowego (pomiędzy 2 i 3 odchyleniem
standardowym,Ll. między 50 i 70 - por. tab. 1). RóŜnice te są następujące: 1.
Upośledzenie w stopniu lekkim uwarunkowane jest zwykle wieloma czynnikami
patogennymi o słabszej sile. 2. Badania dodatkowe najczęściej potwierdzają
organiczne uszkodzenie mózgu w przypadkach głębszego upośledzenia, w grupie osób
upośledzonych w stopniu lekkim - jedynie ok. 200/o takich przypadków. 3.
Stwierdzono istnienie związku między poziomem inteligencji, wykształceniem i
zawodem rodziców dzieci upośledzonych umysłowo a ilorazem inteligencji tych
dzieci, czego nie stwierdza się w przypadku głębszego upośledzenia. Dane te

Strona 44

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

wskazują na istotną rolę uwarunkowań społecznych w przypadkach lekkiego
upośledzenia umysłowego, ~ a niektórzy autorzy uwaŜają, Ŝe ok. 80'0/o przypadków
lekkiego upośledzenia umysłowego moŜna zaliczyć do tzw. upośledzenia
rodzinno-kulturowego.
Diagnostyka upośledzenia umysłowego
Diagnostyka upośledzenia umysłowego tylko pozornie nie nastręcza psychologom
większych trudności. W niektórych przypadkach bardzo .trudne jest róŜnicowanie
np. niedorozwoju umysłowego i skutków zaniedbania środowiskowego, szczególnie w
odniesieniu do małych dzieci i dzieci zaniedbanych wychowawczo, odróŜnienie
niedorozwoju umysłowego od demencji. Dlatego teŜ w badaniu diagnostycznym naleŜy
ustalić, od jak dawna obserwuje się wolne tempo rozwoju (np. od urodzenia czy od
momentu przebycia choroby zakaźnej). Czy dziecko przejawia postęp w rozwoju, czy
stwierdza się cofanie w rozwoju? Czy dotyczy to wybiórczo niektórych funkcji
(opóźnienie parcja1ne), czy wszystkich funkcji intelektualnych (opóźnienie
globalne)? Istotne jest określenie rozmiarów tego opóźnienia: czy dotyczy tylko
procesów intelektualnych, czy takŜe dojrzałości społecznej i zdolności uczenia
się. Dlatego teŜ do 3 r.Ŝ. raczej nie formułuje się rozpoznania upośledzenia w
stopniu lekkim, lecz mówi się o opóźnieniu rozwoju umysłowego i zachowuje wielką
ostroŜność przy stawianiu diagnozy.
1 Ibidem, s. 86, 93-96.
82 e' 83

Diagnoza upośledzenia umysłowego powinna być rezultatem wszechstronnego badania
prowadzonego przez zespół specjalistów: psychologa, pedagoga, logopedę i lekarzy
innych specjalności, w związku z licznymi defektami fizycznymi,
współistniejącymi z upośledzeniem. J. Kostrzewski i I. Wald wymieniają pięć
kryteriów upośledzenia umysłowego stosowanych w diagnozowaniu: 1. Kryterium
psychologiczne - ocena całej osobowości badanego i odróŜnienia ogólnego
upośledzenia umysłowego ad parcjalnych deficytów. Ocenia się m.in, procesy
orientacyjno-poznawcze, imtelekutalne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawcze,
waŜne spolecznie cechy osobowości itp. 2. Kryterium ewolucyjne - to porównywanie
poziomu rozwoju powyŜszych procesów, określenie ich wieku rozwoju i ilorazu, np.
percepeji wzrokowej, słuchowej, pamięci świeŜej, rozumienia mowy itd. U dzieci
upośledzonych umysłowo stwierdza się róŜnice poziomu rozwoju tych procesów mimo
takiego samego wieku inteligencji. 3. Kryterium społeczne - to stopień
zaradności ogólnej, samodzielności uspołecznienia, czyli zdolności do radzenia
sobie w sytuacjach Ŝyciowych i społecznych stosownie do wieku Ŝycia i środowiska
społecznego. 4. Kryterium pedągogiczne - to ocena tempa .nabywania wiadomości i
umiejętności w toku nauczania, ich zasobów, pomiar tempa uczenia się. 5.
Kryterium lekarskie - to całokształt badań lekarskich i laboratoryjnych, np.
cytogenetycznych, biochemicznych.
Wśród metod psychologicznych, które duŜą diagnozowaniu upośledzenia umysłowego,
naleŜy wymienić szczegółowy wywiad kli= niczny z rodzicami na temat
dotychczasowego rozwoju psychomotorycznego dziecka (tempa, rytmu i dynamiki)
oraz warunków, w jakich się on odbywał. Dane z wywiadu mogą być wskaźnikami
stopnia upośledzenia (symptomy zaburzeń zachowania) i jego etiologii (czynniki
patogenne). Wywiad, obserwacja, rozmowa z dzieckiem, analiza jego wytworów (rys.
7a, b, c) są podstawą do sformułowania hipotez odnośnie do istnienia
upośledzenia umysłowego, stopnia tego upośledzenia i przyczyn 1. Dalsze badania
psychologiczne za pomocą testów psychologicznych i eksperymentów klinicznych
pozwalają je potwierdzić. W toku badań naleŜy teŜ ustalić, jakie moŜliwości
uczenia się
1 Do uporządkowania informacji słuŜy "K,arta rejestracji rozwoju poszczególnych
funkcji" w ksiąŜce T. Gałkowskiego Dxieci specjalnej troski. Warszawa 1979
"Wiedza Powszechna", s. 251-263.
i dalszego rozwoju ma dziecko (próba prognozy) oraz określić program
wszechstronnej rehabilitacji (terapia).
Do oceny rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym w Polsce najczęściej
uŜywa się: Skali Stanford Binet, znanej pod nazwą Testu Inteligencji L. Termam -
M. Merrill (do badania dzieci podejrzanych o głębsze upośledzenie umyslowe) oraz
Skali Inteligencji dla Dzieci D. Wechslera (da badania dzieci podejrzanych o
upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim). Pierwsza z nich stanowi kolejną wersję
pierwszego na świecie testu inteligencji. Jego autorzy A. Binet i T. Simon
wprowadzili jedno z podstawowych pojęć związanych z pomiarem inteligencji -
"wiek umysłowy" (wiek inteligencji). Określano go jako poziom rozwoju umysłowego
charakterystyczny dla osób w tym wieku Ŝycia. Autorzy ci ustalili, jakie zadania
potrafi wykonać np. 5-letnie dziecko. Wykonanie tych zadań pozwalało na
określenie wieku inteligencji na poziomie 5 lat. W ten sposób moŜna była

Strona 45

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

określić wiek inteligencji dziecka bez względu na rzeczywisty wiek Ŝycia.
Porównanie wieku inteligencji i wieku Ŝycia daje informacje o opóŜnieniu lub
przyspieszeniu tempa rozwoju umysłowęgo. Określenie, o ile lat rozwój umysłowy
jest dpóźniony w stosunku do wieku Ŝycia, ma jednak wartość względną, poniewaŜ
opóźnienie rozwoju np. 0 2 lata u dziecka 3-let~niega będzie miało inne
znaczenie niŜ w przypadku takiego samego opóźnienia u 8-letniego dziecka. W
pierwszym ~ przypadku mamy do czynienia z powaŜnym obniŜeniem sprawności
intelektualnej, w drugim opóźnienie odpowiada pograniczu normy. Dlatego bardziej
precyzyjną miarą osiągnięć w rozwoju umysłowym jest obliczanie (lub odczytywanie
z tablic) ilorazu inteligencji (II), który jest wskaźnikiem sprawności
intelektualnej. MoŜemy go interpretować jednocześnie, wykorzystując do
porównania wyniki uzyskane przez róŜne dzieci oraz wyniki kilkakratnych badań
tego samego dziecka. Dziecko, które osiąga wiek inteligencji równy wiekowi
Ŝycia, uzyskuje według wzoru 1 iloraz inteligencji = 100. Iloraz powyŜej tej
wartości wskazuje na przyspieszenie tempa rozwoju umysłowego, poniŜej - na
opóźnienie. Inter
1 W: Steru był autorem koncepcji ilorazu inteligencji (II) jako stosunku wieku
inteligencji (WI) do wieku Ŝycia (WL,). Iłoraz inteligencji obliczamy według
wzoru II = W~ X100. Obliczanie ilorazu inteligencji i jego interpretację
wprowadził do testu A. Bineta, w amerykańskiej modyfikacji tej metody, L. Termon
w 1916 roku (Skala A. Bineta-L. Termam in. Stanford Binet).
84 85

a
pretacja uzyskanego ilorazu opiera się na kryterium statystycznym. Większość
wyników (68°/0) mieści się w obrębie jednego odchylenia standardowego (od -1S do
--ł-1S) od średniej 100, ca odpowiada normie. Zgodnie z definicją upośledzenie
umysłowe rozpoznajemy w przypadku, gdy wynik jest niŜszy od dwu odchyleń
standardowych, a iloraz przyjmuje wartość poniŜej 70 (tab. l).
Rozpoznanie upośledzenia umysłowego nie moŜe opierać się wyłącznie na wyniku
testu inteligencji, w którym norma interpretowana jest tylko ze statystycznego
punktu widzenia, lecz musi mieć charakter diagnozy klinicznej. Iloraz
inteligencji określa aktualny stan sprawności intelektualnej, podczas gdy
interesują nas takŜe potencjalne moŜliwości rozwoju dziecka. L. S. Wygotski
wskazywał na konieczność oceny dwóch poziomów rozwoju umysłowego: aktualnego
stanu i strefy najbliŜszego rozwoju. Zwraca on uwagę, Ŝe
~, poznanie moŜliwości dziecka, gdy pracuje ono pod kierunkiem do
c
86 87
Rys. 7. Rysunki wykonane przez troje dzieci w wieku 7 lat na polecenie "Narysuj
swój dom": a) chłopiec o inteligencji przeciętnej (WZ = 7 lat, WI = 7; 10, II =
111); b) dziewczynka upośledzona w stopniu lekkim (WZ = 7 lat, WI =
4; 9, II = 67); c) dziewczynka upośledzona w stopniu umiarkowanych (Wś = 7 lat,
WI = 3; 3, II = 46)

rosłego, daje wgląd w to, co niebawem samo potrafi wykonać, a więc w jego
potencjalne moŜliwości. Dlatego J. Kostrzewski 1 uwaŜa za celowe, po zakończeniu
badania testowego w ramach eksperymentu klinicznego, powracanie do zadań,
których dziecko samodzielnie nie rozwiązało. JeŜeli dzięki pomocy psychologa
(naprowadzenie, demonstrowanie sposobu rozwiązania) wiek inteligencji dziecka
wzrośnie do poziomu wieku Ŝycia, naleŜy wykluczyć upośledzenie umysłowe.
J. Kostrzewski postuluje, aby w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego stosować
wielokrotne badania kontrolne w celu śledzenia dynamiki rozwoju intelektualnego,
uwzględniać ocenę rozwoju funkcji psychomotorycznych warunkujących powodzenie
szkolne, ocenę poziomu zachowania przystosowawczego (np. skalą dojrzałości
społecznej E. Rolla) oraz ocenę tempa uczenia się i stopnia wyuczalności (np. za
pomocą eksperymentu klinicznego), a takŜe niektórych cech osobowości (np.
dojrzałości emocjonalnej). Tylko tak wszechstronna diagnoza moŜe zapewnić trafne
rozpoznanie upośledzenia umysłowego i być podstawą da opracowania programu
oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.
Klasyfikacja stopni upośledzenia umysłowego
Mimo Ŝe globalne opóźnienie rozwoju psychoruchowego określamy jako ogólne
zwolnienie tempa rozwoju, to stopień tego opóźnienia bywa róŜny u róŜnych
dzieci, a takŜe odmienny w zakresie poszczególnych funkcji u tego samego
dziecka. "Opóźniane w rozwoju i zaburzone w największym stopniu są czynności a
najwyŜszej organizacji czyli te, które najpóźniej kształtowały się w
ontogenezie. Są to przede wszystkim myślenie i mowa". Dlatego teŜ, zwraca uwagę
H. Nartowska p, zdarza się, Ŝe w przypadkach upośledzenia lŜejszego stopnia

Strona 46

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

opóźnienia rozwoju mowy są pierwszym sygnałem nieprawidłowości rozwoju. Rozwój
tych dzieci w młodszych latach moŜe pozornie nie odbiegać od normy, gdy cechuje
je stosunkowo dobra sprawność funkcji arientacyjno-poznawczych (np. pamięci),
wykonawczych i emocjonalno-motywacyjnych i gdy wychowują się w środowisku nie
stawiającym im zbyt wysokich wymagań. Dopiero w mia
1 J. Kostrzewslff Podstawy wspólczesnej diagnostyki psychologiczno-klinicznej
niedorozwoju umyslowego u dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysiowo
upośledzonego (pod red. J. Kostrzewskiego). Warszawa 1978 WSPS.
2 H. Nartowska Opó,~nienia i dysharmonie rozwoju dziecka. 'dVarszawa 1980 WSiP,
s. 93, 102.
88
rę wzrastania powiększa się róŜnica między nimi i ich prawidłow~~~ rozwiniętymi
rówieśnikami. Przypadki głębszego upośledzenia ujawniane są wcześniej, juŜ w
wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, poniewaŜ zwykle powiązane są z opóźnieniem
rozwoju ruchowego i słabym kontaktem emocjonalnym.
Wielu autorów wskazuje (m. in. J. Kostrzewski), Ŝe nie moŜna utoŜsamiać dziecka
o prawidłowym rozwoju umysłowym, np. w wieku 7 lat, z dzieckiem upośledzonym
umysłowa, którego wiek inteligencji = 7 lat. Wynika to z faktu, Ŝe doświadczenie
Ŝyciowe tych dzieci jest róŜne (np. u upośledzonego dziecka starszego wiekiem
jest bogatsze), a takŜe opóźnienie rozwoju bywa nieharmonijne (np. sprawność
pamięci dziecka niekiedy moŜe być w normie). Dlatego H. Nartowska zwraca uwagę,
Ŝe "...upośledzenie umysłowe to nie tylko opóźnienie rozwoju, lecz inna jakość
rozwoju" E.
Oto ogólna symptomologia niedorozwoju umysłowego:
1. W rozwoju intelektualnym nie dochodzi do wytworzenia wyŜszych form myślenia
pojęciowego i abstrakcyjnego. Rozwój osiąga najwyŜej poziom myślenia konkretnego
(stadium operacji konkretnych według B. Inhelder).
2. l~Towa rozwija się ze znacznym opóźnieniem, słownik jest ubogi, długo
utrzymują się agramatyzmy, występują róŜne rodzaje wad wymowy.
3. Opóźnienia rozwoju innych funkcji poznawczych: spostrzegania, pamięci, uwagi,
mają róŜny stopień głębokości. Zdarzają się dzieci o wybitnie dobrej pamięci
maskującej niedobory myślenia. Dzięki temu przyswajają sobie słownictwo,
prawidłowości gramatyczne, lecz są zdolne jedynie do reprodukcji przyswojonych
treści. Zapamiętany materiał nie słuŜy bowiem operacjom myślowym, nie prowadzi
do zrozumienia zwiąźków przyczynowo-skutkowych, do uogólniania. Dobra sprawność
motoryczna i pamięć wzrokowa pozwalają opanować przez naśladownictwo i ćwiczenia
nawet złoŜone ciągi czynności. Dzieci te nie są jednak zdolne do samodzielnego
modyfikowaa~ia wyuczonych czynności.
4. Dojrzałość społeczna w przypadku upośledzenia w stopniu lekkim i
stymulującego oddziaływania środowiska moŜe osiągać stosunkowo wysoki poziom,
dzięki czemu osoby te w wieku dojrzałym
2 Ibidem, s. 106.
89

uzyskują względną samodzielność i prawidłowo przystosowują się społecznie.
5. Dzieci upośledzone umysłowo są bardzo zróŜnicowane ze względu na rozwój sfery
emocjonalne-motywacyjnej. Cechuje je mała zdolność da kontrolowania emocji,
impulsywność, nieadekwatność siły i rodzaju reakcji do działającego bodźca. W
rozwoju emocjonalnym dochodzi do wykształcenia takŜe uczuć o charakterze
społecznym. Emocje i uczucia przejawiane są główńie w związku z aktualnie
przeŜywaną sytuacją, lecz u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim moŜe wytworzyć
się nzogólniony stan lękliwości i reakcje nerwicowe.
6. Właściwości neurodynamiczne wpływają na zachowanie dziecka: intensywność i
zmienność ich reakcji emocjonalnych (np. dzieci wybitnie pobudzone ruchowo i
emocjonalnie, skłonne do wybuchów złości, agresji oraz dzieci apatyczne,
spowolniałe, bierne), na sztywność działania (np. trudność zmiany kierunku i
rodzaju czynności), stereotypy, ruchowe i perseweracje (np. dziecko kołysze się
całym ciałem, uderza głową o ścianę).
Nie moŜna oczywiście poprzestać na tak ogólnej charakterystyce 1, bowiem
zaleŜnie od stopnia uszkodzenia c.u.n. występują róŜne stopnie upośledzenia
umysłowego o specyficznej symptomatologii. Od 1 I 1968 roku obowiązuje w Polsce
czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego, oparta na odchyleniach
standardowych (tab. 2). Odstąpiono w niej od dotychczas uŜywanej terminologii
(debilizm, imbecylizm, idiotyzm), która upowszechniła się w społeczeństwie i
nabrała ujemnego znaczenia. Wprowadzono teŜ dodatkowy podział imbecylizmu na
upośledzenie w stopniu umiarkowanym i znacznym, co odpowiada faktycznemu
obrazowi klinicznemu. W klasyfikacji tej pojawiła się kategoria "inteligencja
niŜsza niŜ przeciętna", którą zalicza się do szeroko rozumianej normy.

Strona 47

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Osoby umysłowo upośledzone stanowią ok. 3°/o całej populacji; w tym 89°/o to
upośledzeni w stopniu lekkim, 6'°/a w stopniu umiarkowanym; 3,5°/a w stopniu
znacznym i 1,5°/o w stopniu głębokim =.
Symptomatologię poszczególnych stopni .upośledzenia umysłowego szczegółowo
charakteryzuje J. Kostrzewski 8.
1 Ibidem.
= J. Kostrzewski Podstawy współczesnej dingnost~ki... Op. cit. 3 Ibidem.
Tabela 2
Symptomatologia stopni upośledzenia umystowego
I Upośledzenie
Stopnie l w stopniu lekkitxi
4
Procesy instrumentalne
Procesy orienta cyjne:
spostrzegonie
Uwaga
Sprawność spostrze~ gania zasadniczo w normie. Wolny tok spostrzegania.
SpostrzeŜenia nieprecyzyjne, trudności z wyróŜnieniem istot= nych szczegółów.
Zdarzają się przypadki szczególnych uzdolnień do muzyki i plastyki
Uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Krótko i słabo
koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozutnienia.
Ograniczony zakres uwagi
ObniŜona sprawność spostrzegania. Spostrzega cechy konkretne, nie odróŜnia cech
waŜnych
Trudności r koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobrze koncentruje uwagę Przy wY
konywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach.
Dominuje uwaga mimowolna
Głęboko zaburzona sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje
Się wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie. Reakcje głównie na bodźce
sygnalizujące pokarm
Znacznie obniŜona sprawność i szybkość spostrzegania. SpostrzeŜenia niedokładne.
Trudności rozpoznawania przedmiotów, wyodrębnienia elementów calości

1'owaine trudności

W niektórych

z koncentracją uwa-

przypadkach

gi. Koncentruje się

brak objawów

na przedmiotach koncentracji
słuŜących zaspoko-

uwagi mimo-

jeniu potrzeb lub

wolnej

wyróŜniających się,
np. zdecydowaną
barwą. Uwaga mi-
mowolna, brak uwa-
gi dowolnej

Upośledzenie I Upośledzenie Upośledzenie w stopniu ~ w stopniu
w stopniu znacznym umiarkowanym głębokim
90 ~ 91

cd. tab. 2
Pamięć
Mowa
Dobra pamięć rnechaniczna, zdarzają się przypadki wybitnie dobrej "pamięci
fotograficznej"
Słaba pamięć logiczna i dowolna, Uczenie się bez zrozumienia. Wolne tempo
uczenia. Zapamiętuje piosenki, wiersze
Ograniczony zakres pamięci. Bardzo wolne tempo uczenia się. Potrafi zapamiętaó
proste piosenki i wiersze. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (16-18
sylab), 5 cyfr
Opóźniony rozwój mowy, pojedyncze wyrazy do 3 r.Ŝ. Zdania w 5-6 r.Ŝ. Trudno§ci z
wypowiadaniem my§li, formułowaniem wypowiedzi. Agramatyzmy. Częste wady wymowy.
Mały zasób słownictwa
Znacznie opóŜniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 r.Ŝ. Zdania ok. 7 r.Ŝ.
UŜywa prostych zdań, liczne agramatyzrny. Wymowa wadliwa, niewyraźna.
Ograniczony zasób słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych
Zapamiętywanie wybitnie utrudnione. Zakres pamięci znikomy, mała trwałość
pamięci, Potrafi zapamiętać najprostsze układy ruchowe na rytmice. Osoby dorosłe
potrafią powtórzyć zdanie (12 sylab) 4 cyfry, 3 proste polecenia zapamiętać i
wykonać
Głębokie opóźnienie rozwoju mowy: pojedyncze wyrazy w wieku szkolnym. Często nie

Strona 48

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

buduje zdań, wypowiedzi monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy uŜywa zdań
prostych. Nie odmienia przez przypadki. Wymowa bełkotliwa. Zasób słownictwa
minimalny
Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub ~~ widoczne jedynie w opanowywaniu
prostych !, reakcji ruchowych, odszukiwaniu schowanego przedmiotu
Mowa niewykształcona, opanowuje 2-3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń
Procesy ~ Dominuje myślenie
alne: my§lenie
nad abstrakcyjnym myślenietri pojęciowo-słownym. Upo§ledzone abstrahowenie,
uogólnianie, porównywanie oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i
tworzenie pojęć, Mała samodzielność my§lenia, zwolnione tempo, iriaia płynno§ć i
giętko§ć. SłabY kryrycpzm, ogra_ niczona zdolno§ć do samokontroli. Dobrze
definiuje pojęcia konkretne, nie potrafi podać definicji pojęć abstrakcyjnych
Maksymalny poziom rozwoju umysłowego
W wieku 15-21 lat osiąga wiek inteligencji 8-12 lat
Słabo rozwinięte my§lenie pojęciowo-słowne. My§Ienie ma charakter
konkretno-obrazowy. Upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe. Bardzo wolne
tempo i sztywność my§Ienia. Brak samodzielności, krytycyzmu, zdolno§ci do
samokontroli. Pojęcia definiuje poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego
jest zrobiony lub "przez uŜytek"
W wieku 15 lat osiąga wiek inteligeneji do 7-8 lat
Dominuje my§lenie sensoryczno-rnotoryczne w działaniu głęboko upo§ledzone
my§lenie pojęciowo-słowne. Pojęcia definiuje "przez uŜytek"
W W ieku.8-10 lat osiąga wiek inteligencji do 3 lat. Osoby dorosłe nie
przekraczają poziomu intelektualnego dziecka w wieku 5-blat
cu !.~n
Nie wykształco- i ne
92 ~ .93

cd. tab. 2
1 2 I 3 I 4 I 5
Procesy wykonawcze: motoryka
Opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w końcu 1 r.Ŝ. Chodzenie pod koniec 2 r.Ŝ.
Brak precyzji ruchów, ruchy słabo skoordynowane. Pełny zakres samoobsługi. MoŜe
opanować czynno§ci zawodowe i bardzo dobrze je wykonywać
PowaŜnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r.Ŝ., chodzenie w 3 r.Ŝ. Do§ć ~
dobrze radzi sobie z samoobsługą. Wyuczalne w wykonywaniu prostych czynno§ci
zawodowych, pod nadzorem, obsługuje proste urządzenia i maszyny. Ruchy mało
precyzyjne, niezgrabne. Wolne tempo czynno§ci ruchowych
Głęboko opóźniony rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku '
przedszkolnym. MoŜe przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych
czynno§ci związanych z samoobsługą, wymaga to dłuŜszego ćwiczenia. PowaŜnie
upośledzona motoryka rąk
Zdolne do opanowania chodzenia. Ruchy automatyczne, stereotypowe, które nie
słuŜą wykonywaniu czynno§ci
Procesy ustosunkowań
Procesy emocjonalno
cyjne i dojrzałość społeczna
Osłabiona kontrola emocji, popędów, dąŜeń. Zdolne do uczuć wyŜszych. Utrudnione
przystosowanie społeczne. Niektóre dzieci osiągają znaczny stopień
uspołecznienia
Ujawnia wraŜliwo§ć emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo
kontrolują emocje, popędy i dąŜenia
Zdolne do pkazywania uczuć, przywiązania, choć wyraŜa je w sposób prymitywny.
Nie kontroluje emocji i popędów. Mało samodzielne, wymaga stałej pomocy i
kontroli. Realizuje proste potrzeby : nauczone, dba o higienę osobistą
Zdolne do wyraŜania prostych emocji. Najczę§ciej brak, objawów Ŝycia uczuciowego
i przejawów samodzielności. W wyniku długotrwałego ćwicze nia moŜna nauczyć je
sygnalizowania potrzeb fizjologicznych
94
c<l. t.~~,
Maksymalny poziom dojrzałości społecznej
17 lat
lO lat 7-Blat ; 4lata I
Terapia. Nauka. Praca
Nauka
Przedszkole normalne.
Szkoła podstawowa specjalna (od 2 roku nauki), której program obejmuje gtateriał

Strona 49

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

pięciu klas szkoły normalnej. Szkoła zawodowa specjalna
Przedszkole specjalne
Szkoła Ŝycia (elementy nauki czytania, pisania, liczenia). Przyuczanie do
wykonywania prostych czynności zawodowych
Pracują pod nadzorem w zakładach pracy chronionej
Szkoła Ŝycia (moŜe nauczyć się podpisać oraz rozpoznawać i pisać łatwe wyrazy).
Uczą się samoobsługi
Wykonują proste czynno§ci Ŝycia codziennego i zawodowe pod stałym nadzorem i z
pomocą
Dzieci zwolnione od obowiązku szkolnego. Przebywają często w zakładach
specjalnych. Wymagają stałej opieki i pielęgnacji
Praca Pracują w wyuczonym zawodzie w
- zwykłych zakładach pracy lub w zakładach pracy chronionej
* Dane w tabeli pochodzą z cytowanych prac J. Kostrzewskiego, K. Kirejczyka, T.
Gałkowskiego, G. Suchariewej i H. Nartowskiej.
Posługując się tą klasyfikacją naleŜy pamiętać, Ŝe:
1. U dzieci o tym samym ilorazie inteligencji opóźnienie w rozwoju moŜe mieć
inny cięŜar gatunkowy.
2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duŜe, Ŝe róŜnice między dziećmi z
górnej i dolnej granicy przedziałów są znaczne ze względu na dynamikę rozwoju i
maksymalne moŜliwości (pułap rozwoju).
3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o róŜnorodnym charakterze i nasileniu
modyfikują obraz funkcjonowania dziecka.
95

2. Inteligencja niŜsza niŜ przeciętna
Osobną grupę diagnostyczną stanowią dzieci a niŜszej niŜ przeciętna sprawności
intelektualnej (ok. 140/o populacji), których wyniki w testach ~ inteligencji
mieszczą się pomiędzy 1 i 2 odchyleniem standardowym. J. Kostrzewski podaje, Ŝe
uŜywano róŜnych nazw dla określenia tego poziomu, np, pogranicze upośledzenia
umysłowego (I I = 70-80) ocięŜałość umysłowa (I I = 80-90). Poziom ten obecnie
określa się jako niŜszy niŜ przeciętny i "[...] zalicza się do szerzej
rozumianej normy, a~ nie do kategorii upośledzenia umysłowego" 1.
Dzieci uzyskujące ilorazy inteligencji w tym przedziale nie stanowią jednorodnej
grupy. J. Kostrzewski wyróŜnia w niej 5 grup 0 odmiennym obrazie klinicznym,
wymagających odmiennego oddziaływania korekcyjne-wychowawczego:
1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wyniki wskutek braku
stymulowania rozwoju. Aby odróŜnić tę grupę dzieci naleŜy ustalić ich moŜliwości
rozwojowe (tzw. strefę najbliŜszego rozwoju według L. S. Wygotskiego).
2. Dzieci z deficytami parc_ jalnymi niektórych funkcji, np. percepcji
wzrokowej, słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie. Zaburzenia te obniŜają
globalny wynik w testach inteligencji (dlatego naleŜy analizować poziom rozwoju
poszczególnych funkcji poznawczych.
3. Dzieci o powolnym, lecz poprawnym przebiegu procesów intelektualnych. Dzieci
te powoli spostrzegają, uczą się, rozwiązują problemy, ale uzyskują poprawne
wyniki, jeśli nie uwzględnimy czasu rozwiązania testu).
4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyŜsze ilorazy
inteligencji wskutek silnego stymulowania ich rozwoju umysłowego przez
środowisko. Dzięki temu dobrze rozwiązują niektóre zadania w teście
inteligencji, np. słownik, wiadomości, nie radzą sobie natomiast z zadaniami
wymagającymi samodzielnego rozwiązywanta nowych problemów.
5. Dzieci o niŜszym niŜ przeciętny poziomie funkcjonowania intelektualnego (w
zakresie wszystkich procesów poznawczych) i społecznego. Jedynie ta grupa
zasługuje na określenie zawarte w tytule
I Upośledzenie umystowe... Op. cit., s. 97-122.
rozdziału: "dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna". Dzieci tc cw chuje
przede wszystkim słaby rozwój procesów intelektualnych: Illy' ślenie
pojęciowo-słowne słabo wykształcone. Charakteryzuje je: długo utrzymująca się
dominacja myślenia konkretnegó, słaby rozwój abstrakcyjnego myślenia
pojęciowo-słownego, utrudnione rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wolne tempo
myślenia, mała samodzielność, mały krytycyzm, mała płynność i oryginalność
myślenia, sztywność i schematyzm rozumowania.
Dzieci z tych pięciu grup powinny być poddawane wczesnym oddziaływaniom
korekcyjne-wychowawczym, uczęszczać do przedszkoli normalnych. Dzieci z
parcjalnymi deficytami i ze zwolnionym tempem rozwoju procesów umysłowych
powinny być nauczane v~r szkołach normalnych, lecz w sposób zindywidualizowany,
uwzględniający ich trudności. Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim
wymagają stosowania specjalnej.metadyki nauczania, ograniczenia zakresu

Strona 50

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

materiału itp., dlatego lepiej, gdy pozostają pod opieką pedagoga specjalnego i
uczęszczają do mało licznych klas (12 dzieci) vc szkole specjalnej.
Dla dzieci o inteligencji niŜszej niŜ przeciętna wskazane jest odroczenie o rok
obowiązku szkolnego. W tym okresie jednak dziecko powinna być włączone w
intensywne zajęcia stymulująco~korekcyjne, których celem byłoby podniesienie
poziomu dojrzałości szkolnej dziecka. Nie moŜna liczyć na to, Ŝe rozwinie się
ona spontanicznie, bez nakładu pracy ze strony dziecka i jego opiekunów.
Przewiduje się równieŜ, Ŝe będą opanowywać program szkoxy podstawowej w dłuŜszym
okresie niŜ ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy oraz nie będą w stanie
ukończyć szkoły średniej o profilu ogólnokształcącym (liceum) i zawodowym
(technikum).
Niekiedy dzieci o harmonijnym opóźnieniu rozwoju funkcji psychomotorycznych
równieŜ opóźnione są w rozwoju somatycznym. W takich przypadkach mówimy o
infantylizmie psychofizycznym. Dziecko infantylne robi wraŜenie młodszego,
dlatego teŜ zwykle spotyka się z tolerancją i wyrozumiałością otoczenia, które
liczy na to, Ŝe dziecko "samo dojrzeje" 1. W takich przypadkach odroczenie
obowiązku szkolnego 'aez zapewnienia dziecku specjalnej pomocy
terapeutyczno-wychowawczej mija się z celem. Dzieci z inteligencją niŜ
~ H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit.
~. 7 Psychologia Kliniczna

szą niŜ przeciętna mogą być mylnie rozpoznawane jako upośledzone umysłowo.
Zdarza się to w przypadkach dzieci zaniedbanych ~~ychowawezo, znerwicowanych lub
zahamowanych psychoruchowo, które wówczas często kierowane są do szkół
specjalnych. W ńormalnym przedszkolu i szkole dzieci ~te naraŜone będą na
niepowodzenia, jeŜeli nie zostaną potraktowane w sposób zindywidualizowany, a
stawiane im wymagania nie będą na miarę ich moŜliwości (wymagania w ramach
"minimum programowego"). Brak takiego podejścia stwarza powaŜne zagroŜenie dla
dalszego rozwoju tych dzieci. Jak wykazywała H. Spionek, wskutek długotrwałych
niepowodzeń w nauce i braku treningu umysłowego moŜe dojść do wtórnego obniŜenia
poziomu umysłowego tych dzieci i zaburzeń emocjonalnych, a w efekcie, do
deformacji rozwoju osobowości.
3. Postępowanie korekcy~no-wychowawcze
W przypadkach upośledzenia umysłowego oraz inteligencji niŜszej niŜ przeciętna
konieczne jest oddziaływanie stymulujące rozwój i korygujące zaburzenia.
Oddziaływanie to ma jednocześnie znaczenie prewencyjne - zapobiega powstawaniu
wtórnych zaburzeń emocjonalno-motywacyjnych. Powinno być prowadzone
systematycznie, od najwcześniejszych lat Ŝycia, i obejmować wszystkie aspekty
rozwoju: zarówno fizycznego jak i psychoruchowego, Często konieczna jest opieka
lekarska wielu specjalistów, np. okulisty, foniatry, ortopedy, w związku z
licznymi wadami roz~~ojowymi, np. wady zmysłu, wady postawy, narządów ruchu. Ich
skorygowanie ułatwia pracę pedagogiczną nad dzieckiem. Na przykład załoŜenie
aparatu w przypadku niedosłuchu ma duŜe znaczenie dla postępów w ćwiczeniach
logopedycznych i rozwoju mowy; gimnasty ka lecznicza usprawnia działanie
niektórych grup mięśniowych, zmniejsza przykurcze lub niedowłady narządów ruchu,
co jest warunkiem usamodzielnienia się dziecka w zakresie samoobsługi.
Niestety, niewielu specjalistów zajmuje się pracą z dziećmi upośledzonymi. W tej
sytuacji jedynym wyjściem jest prowadzenie ćwiczeń przez rodziców, pozostających
w kontakcie z poradnią zdrowia psychicznego i kołem pam-ocy dzieciom specjalnej
troski przy Towa
rzystwie Przyjaciół Dzieci. E. Garlicka 1 wymienia szereg reguł postępowania z
dzieckiem w środowisku rodzinnym:
t. Rodzice muszą obserwować zachowanie dziecka, aby poznać jego potrzeby,
poniewaŜ często dziecko nie potrafi ich zasygnalizować.
2. Dziecko nie powinno dłuŜej pozostawać samo, lecz być stale aktywiz4wane,
nawet w sposób bierny (np. gdy porusza się jego kończynami). Dziecko upośledzone
nie dochodzi bowiem do nowych umiejętności drogą samodzielnego eksperymentowania
i łatwego przyswajania wzorów zaczerpniętych z otoczenia (np. karmione łyŜeczką
nie próbuje samo wziąć łyŜki do ręki), lecz musi być do tego nakłaniane przez
dorosłych. Dlatego jest ono bardzo uzaleŜnione od rodziców i wkładu ich pracy w
rehabilitację.
3. Nie naleŜy zachęcać go do opanowywania umiejętności charakterystycznych dla
wyŜszego etapu rozwoju, gdy nie opanowało jeszcze etapu niŜszego, np. nie moŜna
uczyć jedzea~ia łyŜką, dopóki dziecko nie umie sprawnie chwytać przedmiotów,
gdyŜ kolejność etapów rozwoju dziecka upośledzonego jest taka sama jak dziecka
rozwijającego się prawidłowo, NaleŜy intensyfikować próby uczenia nowych
umiejętności, gdy obserwuje się zainteresowanie i współpracę ze strony dziecka.
W przypadku występowania trudności nie naleŜy rezygnować, lecz pomóc je pokonać

Strona 51

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

lub chwilowo ominąć, np. zastąpić guziki zamkiem błyskawicznym.
4. Nie wolno pozwolić dziecku upośledzonemu na przyswojenie niewłaściwych
nawyków. NaleŜy od początku uczyć zachowania zgodnego z normami społecznego
współŜycia, np. stosowanie zwrotów grzecznościowych: "proszę", "dziękuję",
"przepraszam", dbałości o wygląd zewnętrzny itp. Nie moŜna bowiem wymagać od
dziecka upośledzonego, aby róŜnicowało swoje zachowanie w stosunku do znajomych
i obcych. KaŜde niewłaściwe zachowanie będzie obracało się przeciwko dziecku i
będzie traktowane jako przejaw tego upośledzenia, a więc moŜe być powodem
odtrącenia go, odizolowania od grupy. Nie dotyczy to tylko tzw. niegrzecznych
zachowań. NaleŜy przyzwyczajać dziecko, aby spontaniczne wyraŜanie uczuć, jak
np. pieszczoty, kierowało do osób najbliŜszych. Skłonność do wylewnego
okazywania uczuć osobom obcym moŜe razić w przypadku starszych dzieci.
1 Jak przygotować... Op. cit., s. 81.
98 '` 99

5. NaleŜy wdraŜać dzieci upośledzone do obowiązków domowych.
E. Garlicka omawia kolejne etapy opanowywania tych umiejętności, które najlepiej
moŜna ćwiczyć w formie zabawy. Odgrywa ona znacznie większą rolę w Ŝyciu dziecka
upośledzonego niŜ w Ŝyciu dziecka zdrowego, bo zastępuje np. słowne pouczenia,
wyjaśnienia. Dziecko moŜe na równych prawach brać, udział w zabawach z dziećmi
młodszymi od siebie (np. 7-10-letnie dziecko upo~ śledzone z 4-6-letnimi dziećmi
zdrowymi).
E. Garlicka zajmuje się równieŜ współpracą rodziców ze specjalistami, którzy
powinni przekonać rodziców, Ŝe upośledzenie dziecka nie jest czymś wyjątkowym,
Ŝe naleŜy pozbyć się poczucia winy i wstydu z tego powodu. WaŜne jest wpojenie
rodzicom przekonania, Ŝe "dziecka upośledzone to nie jest i nie musi być dziecko
nieszczęśliwe" 1. Zamiast koncentrować uwagę na tym, co jest dla dziecka
niedostępne, rodzina powinna zapewnić mu miłość i Ŝyczliwość dalszego otoczenia
oraz moŜliwość korzystania z rozrywek. Rodzice powinni znać moŜliwości
kształcenia i przygotowania do zawodu tych dzieci, koncentrować uwagę na
"pozytywach", tzn. na osiągnięciach i moŜliwościach rozwoju swojego dziecka.
Wśród podstawowych zasad, których naleŜy przestrzegać w wychowaniu i nauczaniu
dzieci upośledzonych, bez względu na stopień ich opóźnienia w rozwoju, D. Stomma
q wymienia: 1) daleko posuniętą indywidualizację i elastyczność postępowania, 2)
dostosowanie wymagań i oddziaływania do etapu rozwoju dziecka, nie tylko
ocenianego globalnie, ale takŜe w odniesieniu do poszczególnych sfer rozwoju,
które mogą róŜnić się stopniem opóźnienia (tzw. heterochronia), 3) ciągłość i
systematyczność oddziaływań, 4) dostarczanie dziecku satysfakcji z jego
osiągnięć.
Autorka sugeruje równieŜ baczne obserwowanie dziecka w celu poznania jego
zainteresowań oraz zorientowania się, jakie zadania podejmuje spontanicznie.
JeŜeli to ma miejsce, naleŜy podtrzymać aktywność własną dziecka, podsuwając mu
odpowiednie zadania. Powinny one być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka a
nie wieku Ŝycia. W przypadku, gdy na tle globalnego opóźnienia rozwoju niektóre
funkcje wykazują szczególnie niski poziom, oprócz
I Ibidem, s. 94.
2 Ibidem, s. 56-60.
zajęć stymulujących ogólny rozwój nie moŜe zabraknąć dodatl:m wych ćwiczeń
korekcyjno-kompensacyjnych ukierunkov~Tanych ua t~; wybiórczo pogłębioną
dysfunkcję (np, usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych). W przypadku
nawarstwiania się wtórnych zaburzeń emocjonalnych, co zdarza się głównie u
dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna lub lekko upośledzonych, istnieje
potrzeba oddziaływań psychoterapeutycznych, dostosowania wymagań rodziców i
aspiracji dziecka do jego realnych moŜliwości.
Oddziaływanie powinno być jak najwcześniej podjęte. Programy wczesnej stymulacji
rozwoju, zawierające zestawy ćwiczeń usprawniających, przedstawiają publikacje z
zakresu pedagogiki speejalnej '.
W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo niezbędne jest stałe przypominanie i
powtarzanie czynności, gdyŜ jest to warunkiem utrwalenia nawyków. Często
obserwuje się regres w rozwoju dzieci głębiej upośledzonych, które ukończywszy
"szkołę Ŝycia" pozostawały w domu, gdzie wyręczane przez rodziców szybko
zapominały to, czego się nauczyły.
WaŜnym postulatem warunkującym skuteczność oddziaływania na dzieci jest
zapewnienie im poczucia satysfakcji. Zadowolenie to, zaleŜnie od poziomu rozwoju
i wieku Ŝycia, moŜe być wywołane konkretną nagrodą lub pochwałą, a na wyŜszym
poziomie osiągnięciem określonego efektu lub działaniem na rzecz innych. Chodzi
tu o wykorzystanie osiągni4ć dziecka i płynącego z nich zadowolenia jako
wzmocnienia dla podtrzymania poŜądanych zachowań. Jest to metoda oparta na

Strona 52

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

teorii uczenia się instrumentalnego. "[...] Istotą metody instrumentalnej jest
wzmacnianie, czyli nagradzanie poŜądanych, z punktu widzenia celów
rehabilitacji, zachowań, a przez to wytwarzanie w dziecku utrwalających się
coraz bardziej nawyków, które składają się na dobre przystosowanie do Ŝycia" 2.
Wzmocnienie w postaci nagrody, po wystąpieniu poŜądanego zachowania, uruchamia
proces warunkowania i daje szanse powtórzenia przez dziecko tego zachowania, a
zatem podtrzymuje i nasila poŜądane zachówania. Dla
T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska Ćwiczenia uspra.wniijqce dzieci. W: Jak
przygotować... Op. eit., s. 150-162; Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 270;
R. Heber H. Gerber, S. Harrington Program wczesnej stymulacji rozu.~oju dziecka.
W: Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzanego. Op. cit.; J. Carr
Pomoc dziecku upóśledzonemu. ~`Tarszawa 1984 PZWL.
2 Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 378.
100 101

dzieci młodszych i głębiej upośledzonych najstosowniejsze są wzmocnienia za
pomocą bodźców pierwszosygnałowych (konkretnych przedmiotów), takich jak
słodycze, zabawki, stosowanych natychmiast po wystąpieniu zachowania, które
chcemy utrwalić. Wzmacnianie poŜądanych zachowań moŜna teŜ prowadzić za pomocą
bodźców społecznych, takich jak pochwała, uśmiech, wykazanie zainteresowania
dzieckiem. Bodźce te współwystępując początkowo z wymienionymi bodźcami
pierwszosygnałowymi nabierają charakteru bodźców warunkowych (drugosygnałowych)
i zaczynają je zastępować. N. G. Haring i T. C. Lovitt 1 podają przykłady
stosowania warunkowania instrumentalnego w celu modyfikowania zachowania dzieci
upośledzonych w wieku przedszkolnym. Na przykład wzmocnieniem społecznym jako
nagrodą posłuŜono się wobec 3-letniej dziewczynki, która 80°/o czasu spędzała w
przedszkolu pełzając. Chodzenie i bieganie dziewczynki nagradzano w ten sposób,
Ŝe osoba dorosła uśmiechała się do dziecka, okazywała mu swoje zainteresowanie.
JeŜeli dziecko pełzało, nie otrzymywało takiej nagrody. Autorzy podają, Ŝe
wystarczył tydzień takiego postępowania, by dziewczynka chodziła. W celu
sprawdzenia skuteczności zastosowanej metody warunkowania instrumentalnego
zmieniono zasadę nagradzania na przeciwną, tym razem nagradzano dziecko za
pełzanie, w ten sam sposób co poprzednio. Zmiana ta spowodowała w ciągu dwóch
dni nawrót pełzania. Następnie przywrócono pierwotną zasadę nagradzania, w
wyniku czego pa czterech dniach ponownie najczęstszą formą lokomocji dziecka
stało się chodzenie. W ten sam sposób modyfikowano takie zachowanie jak
"instrumentalny płacz lub jęczenie", które nie było reakcją na przykre bodźce,
lecz formą zwracania uwagi na siebie. Jako wzmocnienie zastosowano zwracanie
uwagi na dziecko jedynie wtedy, gdy zachowywało spokój. W podobny sposób
zwiększano aktywność ruchową mało sprawnego notorycznie chłopca oraz aktywność
społeczną dziev~~czynki, która nie brała udziału w zabawach zespołowych.
Nauczyciel, który chce posługiwać się metodą instrumentalną, powinien ~na
wstępie ocenić wyjściowy poziom rozwoju dziecka oraz jego moŜliwości rozwojowe.
Powinien wyznaczać kolejne cele
i Metody pedagogiki specjalnej (pod red. N. G. Haringa i R. L. Schiefelbuscha).
Warszawa 1973 PWN; Nauczanie specjalne (pod red. N. G. Haringa i R. L.
Schiefelbuscha). VGarszawa 1982 PWN; J, Carr Pomoc dziecku... Op. cit.
oddziaływania, stopniawo stawiając dziecku coraz wyŜsru w~ ~~vj gania i
zbliŜając się do maksymalnego poziomu moŜliwości dri~~clc~~. .,[...] WaŜnym
elementem w tej metodzie jest skrupulatne r<r.io strowanie zaobserwowanych u
dziecka zmian w zachowaniu z n;i-stępnie zorientowanie się, jakie z
zastosowanych przez nauczyciela wzmocnień były najskuteczniejsze, spowodowały
zmiany poŜądane z punktu widzenia zamierzonych celów"'. Potrzebna jest analiza
nasilenia i częstości reakcji dziecka, które modyfikujemy. Wybór rodzaju
wzmocnień naleŜy do nauczyciela i rodziców, którzy wspólnie je ustalają w
oparciu o znajomość upodobań dziecka. Niektóre dzieci np. nie reagują na
wzmocnienia społeczne, co zwykle wynika z ubóstwa ich doświadczeń społecznych
oraz niewytworzenia się powiązań między bodźcami pierwszosygnałowymi i
społecznymi. Zachowania takich dzieci moŜna początkowo modyfikować tylko poprzez
konkretne nagrody (wzmocnienia pierwszosygnałowe)..
Rehabilitacja dzieci upośledzonych w stopniu lekkim
Dzieci upośledzone w stopniu lekkim uczęszczają do normalnych przedszkoli, a
następnie do szkół specjalnych. W przedszkolu dzieci te nie wyróŜniają się
jakimś niezwykłym zachowaniem. MoŜna je scharakteryzować jako np. "dziecinne" w
zachowaniu, co przejawia się choćby w zainteresowaniach typowych dla młodszego
wieku. Dzieci te mają trudności w rozwiązywaniu zadań problemowych. Ich myślenie
cechuje mała giętkość (sztywno trzymają się jednego sposobu rozwiązania, nie
potrafią go zmienić), wolne tempo myślenia, mały krytycyzm (przyjmują

Strona 53

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

bezkrytycznie kaŜdy sposób rozwiązania, nie dostrzegają błędów), mała
samodzielność i płynność myślenia (nie potrafią wymyślić wielu rozmaitych
rozwiązań), sugestywność (łatwo przyjmują proponowany sposób rozwiązania). Słaby
rozwój potrzeb intelekutalnych moŜe przejawiać się tym, ŜP np. wolą bawić się
niŜ słuchać czytanej ksiąŜki.
Dzieci upośledzone mają największe trudności w rozumowaniu i wnioskowaniu,
porównywaniu, uogólnianiu, abstrahowaniu, klasyfikowaniu. Cechuje je wolne tempo
uczenia się. Słabo wykorzystują nabyte juŜ doświadczenia w nowych sytuacjach.
Dlatego teŜ juŜ w przedszkolu mają trudności w przyswojeniu sobie elementarnej
wiedzy z matematyki i umiejętności czytania. Wykazują trudność
s Upo~Ledzenie um~stou~... Op. cit., s. 378.
102 ~; ~- "~ ~`' 103

w zapamiętywaniu symboli literowych i kojarzeniu z odpowiadającymi im głoskami,
z trudem dokornują analizy i syntezy wyrazów. Wolno uczą się wierszyków i
piosenek, które potrafią jedynie mechanicznie reprodukować, nie umieją ie}3
opowiedzieć.
Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie muszą sprawiać trudności wychowawczych.
ZaleŜy to ad zaburzeń towarzyszących apóźnieniu w rozwoju umysłowym, jak np.
nadmierna ruchliwość i pobudliwość. Dzieci te często. prawidłowo funkcjonują
społecznie, dostosowują się do Ŝycia w grupie przedszkolnej, lubią pomagać
dorosłym w pracy. Bywają lubiane przez nauczycieli, gdyŜ bardziej spontanicznie
niŜ inne dzieci okazują im przywiązanie.
JeŜeli nauczyciel dostrzeŜe takie dziecko w swojej grupie powinien skierować je
do poradni w celu zyskania informacji o ogólnych moŜliwościach dziecka i
wybiórcza pogłębionych dysfunkcjach. Wizyta u psycholo-ga powinna dostarczyć
wytycznych, ukierunkowujących postępowanie korekcyjno-wychowawcze z dziecklem,
zapewnić w razie potrzeby leczenie. Nauczyciel przedszkola, mając w grupie
dziecko umysłowo upośledzone, musi pracować z nim indywidualnie, według
wcześniej opracowanego planu. Podstawowym warunkiem do nawiązania kontaktu z
dzieckiem i wytworzenia motywacji do pracy jest zaakceptowanie go "takim jakie
jest". Nie ma Ŝadnej "cudownej metody" do zaoferowania rodzicom i nauczycielom
pracującym z dziećmi upośledzonymi umysłowo - podkreśla H. Borzyszkowska -
istnieją tylko pewne sposoby postępowania nauczyciela, które są bardziej
skuteczne w porównaniu z innymi'. Oto niektóre z nich:
1. Starannie przemyślane planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej powoduje, Ŝe
dziecko dobrze koncentruje uwagę, korzysta z zajęć i chętnie w nich uczestniczy.
Wytworzeniu motywacji do pracy sprzyja rozpoczynanie zajęć od ciekawszych zadań,
częste włączanie dziecka da wszystkich sytuacji dydaktyczne-wychowawczych,
uwzględnianie jego zainteresowań. WaŜny jest dobór stopnia trudności zadań, gdyŜ
zbyt łatwe nie będą budziły zainteresowania, zbyt trudne nie dadzą moŜliwości
sukcesu.
2. Właściwe kierowanie zachowaniem dzieci z uwzględnieniem następujących
postulatów: a) wskazówki i pouczenia kierowane da
1 ~. Borzyszkowska Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki. Skrypty
Uczelniane. Gdańsk 1977 Uniwersytet Gdański, s. 61.
dzieci powinny mieć charakter pozytywny oraz konkretny, b) stusawanie nagród,
np. za dobre zachowanie, jest skuteczniejsze niŜ kary i narzekania na złe
zachowanie dziecka, c) zwracanie uwagi na poprawne zachowanie jest
skuteczniejsze niŜ wskazywanie zachowań niewłaściwych.
H. Borzyszkowska wyjaśnia, Ŝe nauczyciel powinien wyraŜać swe Ŝyczenia i Ŝądania
w sposób bardzo konkretny, np. "włóŜ płaszcz, a teraz włóŜ rękawiczki", a nie
"ubierz się". Nie powinien mówić "nie zostawiajcie ksiąŜek na ławkach", lecz
"schowajcie swoje ksiąŜki do teczek", aby skierować uwagę dzieci na to, co
rzeczywiście powinny zrobić. Nauczyciel powinien raczej chwalić dziecko za pracę
i dobre chęci niŜ za efekt tych starań, dostrzegać jego wysiłek, a ignorować
małe niedociągnięcia. Dziecko upośledzone po~ trzebuje potwierdzenia, Ŝe
nauczyciel wierzy w jego moŜliwości. Dlatego teŜ, zdaniem H. Borzyszkowskiej,
zachęcenie nauczyciela podczas przydzielania zadań "spróbuj, ty moŜesz ta
zrobić" jest bardzo sugestywne i skuteczne. Jako szkodliwe autorka uznaje
wypowiadanie pod adresem dziecka sądu: "to jest dla ciebie za trudne", nawet gdy
jest to wyrazem troski o dziecko.
Nauczyciel mając świadomość, Ŝe tempo myślenia i pracy dzieci upośledzonych jest
zwolnione, nie powinien ich ponaglać, gdyŜ często osiąga skutek przeciwny. H.
Borzyszkowska proponuje, by posłuŜyć się raczej stwierdzeniem, które zawiera
wskazówkę, jak pracować, np. "ty potrafisz to zrobić szybciej". We wszystkich
przypadkach konieczna jest spokojna forma zwracania się do dzieci, udzielanie
wskazówek w sposób oszczędny i we właściwym czasie.

Strona 54

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

W wychowaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim duŜe znaczenie ma zespołowe
wychowanie i nauczanie w przedszkolu. PoniewaŜ dzieci łatwiej uczą się na
przykładzie przez naśladownictwo, dlatego wiele umiejętności nabywają szybciej
będąc w grupie innych dzieci. Atmosfera wspólnego wysiłku mobilizuje je,
chętniej spełniają wymagania, gdy widzą, Ŝe spełniają je równieŜ inne dzieci. W
przedszkolu dziecko uczy się przede wszsytkim funkcjonowania społecznego v~
środowisku rówieśniczym, współdziałania z grupą, samodzielności i samoobsługi.
Przedszkole spełnia ponadto zasadnicze zadanie: przygotowuje dziecko do nauki w
szkole (specjalnej). Dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna i upośledzeniem
umysłowym, pozostawione same sobie w standardowym systemie wychowa
104 105

nia i nauczania, oceniane bez uwzględnienia ich ograniczonych moŜliwości,
świadome wymagań otoczenia i własnych aspiracji przerastających ich moŜliwości,
juŜ na poziomie przedszkola będą dziećmi z niepowodzeniami dydaktycznymi i
trudnymi wychowawczo. Aby teino zapobiec konieczna jest wcześniej rozpoczęta
praca terapeutyczno-wychowawcza.
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim powinny uczestniczyć raczej we
wszystkich zajęciach w przedszkolu w miarę ich moŜliwości. Specyfika pracy z
tymi dziećmi polega na stosowaniu wyŜej omówionych zasad postępowania z dziećmi
upośledzanymi. Na.przykład w klasie "0" naleŜy egzekwować podstawowe minimum
materiału nauczania, uwzględniając zwolnione tempo myślenia i uczenia się,
konieczność wielokrotnego powtarzania fragmentów materiału, podawania ga w
mniejszych "porcjach", uciekania się do metod wyjaśniania odwołujących się do
ich konkretno-obrazowego myślenia. W nauczaniu tych dzieci obowiązuje bowiem
zasada poglądowości i angaŜowania wielu zmysłów, szczególnie koa~taktoreceptorów
(poznawanie i zapamiętywanie dotykiem, ruchem, wzrokiem, słuchem). Gdy dziecko
uczestniczy w zajęciach zespołowych, naleŜy dać mu takie zadanie do wykonania, z
którego będzie w stanie wywiązać się. W przeciwnym razie moŜna zakłócić pracę
całej grupy, co z kolei moŜe być powodem protestu i odrzucenia dziecka przez
grupę, ośmieszenia lub agresji skierowvanej przeciwko niemu. Nauczyciel
przedszkola, który ma pod opieką dziecko upośledzone umysłowo, powinien
przygotowywać dla swojej grupy program zajęć dydaktycznych o zróŜnicowanym
profilu: zadania dla dzieci przeciętnie zdolnych, dla dzieci rozwijających sic;
z opóźnieniem (globalnym, parcjalnym lub fragmentarycznym), a takŜe dla dzieci
wybitnie zdalnych.
Ćwiczenia ogólnie rozwijające powinny mieć miejsce zarówno podczas
zorganizowanych indywidualnych i zespołflwych zajęć w przedszkolu, jak równieŜ w
domu, kontynuowane przez rodziców ściśle współdziałających z nauczycielem.
Zajęcia te mogą odbywać się w ciągu całego dnia: na spacerze (ukierunkowuje się
spostrzeŜenia dziecka na szereg zjawisk), podczas oglądania telewizji i po
audycji (prosimy dziecko o powtórzenie bajki lub wyjaśnienie jej sensu), w
czasie czytania ksiąŜek i czasopism (rozwiązywanie zawartych w nich zagadek,
łamigłówek, rebusów). Czasopisma "Miś" i "Świer
szczyk" zawierają bardzo cenne zadania rozwijające spostrzc~;~mic~, myślenie,
uwagę dziecka. Na kształcenie procesów intelektualnych ukierunkowane są liczne
ksiąŜeczki zawierające zadania do wykonania przez dziecko. Celowi temu moŜe
słuŜyć teŜ "Czarny Piotruś", w którym pary obrazków tworzą sensowny zestaw, np.
całość i część, narzędzia i wytwór. Wiele zabawek typu loteryjka, układanie
historyjek obrazkowych, wykrywanie niedorzeczności, braków w obrazkach słuŜy
rozwijaniu myślenia przyczynowo-skutkowego. Cel ten przyświeca równieŜ takim
zabawom, jak: klasyfikowanie konkretnych lub narysowanych przedmiotów do
oddzielnych kategorii i ich nazywanie (np. segregowanie obrazków
przedstawiających róźne owoce, jarzyny, meble, zabawki); porównywanie dwóch
przedmiotów ze sobą (np. pociąg i samochód) I, wyszukiwanie róŜnic i podobieństw
między nimi; definiowanie pojęć (np. "Powiedz mi, co to jest ucha");
uzupełnianie zdań dzięki rozumowaniu przez analogię (np. oko do patrzenia, ucho
...; auto - jedzie, samolot ...). Wszelkie okazje z Ŝycia codziennego powinny
być wykorzystane do stymulowania rozwoju umysłowego dziecka. Wszelkie wysiłki
zmierzające do usamodzielnienia dziecka słuŜą rozwojowi dojrzałości społecznej i
motorycznej, o czym nie zawsze pamiętają rodzice. Porady dla rodziców na ten
temat oraz przykładowe zestawy ćwiczeń dla dzieci moŜna znaleźć w publikacjach
cytowanych w tyrn rozdziale 2. Przydatne teŜ będą publikacje zawierające opis
ćwiczeń przygotowujących dziecko do szkoły, do nauki czytania i pisania, a takŜe
do ćwiczeń stosowanych w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o
prawidłowym rozwoju umysłowym. Problem ten jest przedmiotem obszernej monografii
A. Maurer, zawierającej podstawy teoretyczne, jak i opis konkretnych rrietod i
technik terapii wskazanych w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowa.

Strona 55

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

1 Z. Bogdanowicz Porównywanie zwierzclt przez dzieci w wieku 4, 5 i 6 lat.
Warszawa 1960 PZWS.
E T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska kwiczenia usprawniaj4ce... Op. cit.; B.
Spock, M. Lerigo Wychowanie upośledzonego dziecka w warunkach domowych. Warszawa
1969 PZWL; R. Kajan Materiały pomocnicze do ćwiczeń wyrównawczych w pracy z
dzieckiem ocięŜałym umysiowo. Olsztyn 1974 Okręgowa Poradnia
Wychowawczo-Zawodowa; N. C. Kephart Dziecka opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa
1970 PWN; A. Maurer Terapia trudności w nauce czytania Ŝ pisania u dzieci
upośledzonych umystowo. Kraków 1988 Wydawnictwo Naukowe WSP~ J. Markiewicz
Terapia psychomotoryczna dzieci upośledzonych umystowo. W: A. Maurer Terapia
trudności... Op. cit., s. 208-226; Zapisy do klasy pierwszej... Op. eit., s.
142-163; H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit.
106 107

Rehabilitacja dzieci głębiej upośledzonych
Wczesna i intensywna stymulacja rozwoju dzieci głębiej upośledzonych stanowi
szansę podniesienia poziomu funkcjonowania intelektualnego i przystosowania
społecznegc tych dzieci. Rehabilitację dzieci głębiej upośledzonych prowadzą
specjalne przeszkoleni pedagodzy w przedszkolach specjalnych, "szkołach Ŝycia" i
zakładach zamkniętych oraz rodzice. Praktyka Ŝyciowa i postulaty wczesnej
rehabilitacji wskazują na potrzebę organizowania grup specjalnych w Ŝłobkach dla
dzieci młodszych. Opieka nad głębiej upośledzonymi dziećmi, zdaniem J.
Kostrzewskiego', powinna polegać na zapewnieniu optymalnych warunków dla rozwoju
i wychowania tych dzieci oraz stworzeniu im dobrej atmosfery i przychylnego
stosunku społeczeństwa. Rola nauczyciela wychowawcy jako inicjatora,
koordynatora i realizatora tych zadań jest decydująca.
U dzieci upośledzonych w stopniu głębokim stwierdza się duŜe zróŜnicowanie ze
względu na poziom rozwoju poszczególnych czynności - "(...) od braku percepcji
do zdolności spostrzegania przedmiotów, (...) od braku rozumienia nawet
intonacji słów do porozumiewania się 2-3-wyrazowymi zdaniami oraz rozumienia
prostych poleceń (...)" 2. Dlatego wyróŜnia się w tej kategorii przypadki
upośledzenia bardziej lub mniej głębokiego stopnia, ocł którego zaleŜy szybkcść
postępów w rehabilitacji. Terapia dzieci głęboko upośledzonych jest, zdaniem H.
Olechnowicz g, szczególnie trudna, poniewaŜ postępy rozwojowe są bardzo powolne,
słabo zauwaŜalne. Wywiera to wpływ na osoby opiekujące się tymi dziećmi,
obniŜając ich motywację do pracy wychowawczej. Autorka wskazuje jednocześnie, Ŝe
zdrowe niemowlę samo prowokuje postawy opiekuńcze dorosłych i wzmacnia ich
spontaniczne reakcje. Natomiast dziecko głęboko upośledzone oddziałuje hamująco
na spontaniczne postawy opiekuńcze dorosłych ze względu na: ograniczoną
moŜliwość porozumiewania się, słabe reagowanie emocjonalne na drugiego
człowieka, "przykry" wygląd zewnętrzny i patologiczne zachowania, takie jak:
stereotypie, wybuchy pobudzenia psychoruchowego. Dlatego w programie
wychowawczo-opiekuńczym autorka ta na pierwszym miejscu widzi potrzebę
kształtowania reakcji uczuciowych i społecznych oraz przeciwdziałanie za
1 Upośledzenie umysłowe... Op. cit. 2 Ibidem, s. 104.
3 Ibidem, s. 347-361.
`burzeniom zachowania, a dopiero na drugim miejscu - uczemt, ~,;, ~noobsługi.
i, Celem pracy wychowawczej z dziećmi głęboko upośledrou ~y ~ ~ ~ ~ j6st zatem:
a) uzyskanie jak największej poprawy w rozwoju dr.mm g~ęboko ~ipośledzonych, b)
wychowanie dzieci w taki sposób, by proc~ rodziców i opiekunów stała się lŜejsza
w sensie fizycznym i psy -chiicznym i aby zwiększały się ich spontaniczne
postawy opiekuńcze.
Dziecko głęboko upośledzone wymaga opieki, która powinna być zdaniem H.
Olechnowicz - "pielęgnacją wychowującą". Oznacza to, Ŝe "(...) racjonalnie
zaplanowane, wykonane ze zrozumieniem czynności pielęgnacyjne są podstawą
wychowania głęboko upośledzonych, zwłaszcza w pierwszych latach Ŝycia" 1.
Sytuacja karmienia moŜe stać się podstawą nawiązania kontaktu społecznego z
dzieckiem, rozpaznawania osoby karmiącej, formą elementarnego, bezsławnego
porozumiewania się. H. Olechnowicz szczegółowo analizuje sytuację karmienia,
dostrzegając w niej moŜliwość nawiązania pierwszego "dialogu społecznego" między
osobą karmiącą i karmionym dzieckiem, następnie wydziela kolejne etapy tzw.
"dojrzałości pokarmowej", które dziecko maŜe osiągać, gdy jest umiejętnie
karmione.
Kształtowanie nawyków czystości jest waŜne z punktu widzenia trudności
pielęgnowania szczególnie starszych dzieci. Zgłaszania potrzeb fizjologicznych
moŜna uczyć przez stosowanie wzmocnień pozytywnych - natychmiastowego
nagradzania dziecka za samodzielne wykonanie łatwego elementu tej czynności, np.
dobrowolne pójście do ubikacji. Po zautomatyzowaniu tego zachowania zaczyna

Strona 56

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

nagradzać się .następne, trudniejsze etapy tej czynności, np. samodzielxxe
opuszczenie majteczek, później ich podciągnięcie itp. Zaobserwowanie stałej pory
wypróŜniania się dziecka (np. po jedzeniu, po spaniu) i wysadzanie ga w tym
czasie przyspiesza wytworzenie nawyku czystości. Opanowanie tego nawyku polepsza
kontakt z osobą pielęgnującą, co zwiększa.motywację do pracy z dzieckiem.
Kształtflwanie umiejętności porozumiewania się słownego wymaga właściwego
formułowania wypowiedzi kierowanych przez dorosłych do dziecka. H. Olechnowicz
wyróŜnia dwie formy tych wypo~ wiedzi: a) informacje, polecenia i pytania, które
powinny być jed
1 Ibidem, s. 348.
10~ ' 109

nowyrazowe, zawsze o tym samym brzmieniu i poparte gestem, wypowiedziane
wyraźnie i dobitnie. Gdy dziecko ich nie zrozumie naleŜy mu wytłumaczyć, a nie
powtarzać je coraz głośniej z irytacją. N6e naleŜy formułować wypowiedzi w
formie warunkowej, np.- "jeŜyli będziesz . grzeczny, to...", bo jest zbyt
trudna, b) mowa intonacyjna, która jest formą podtrzymywania kontaktu
społecznego. Wypowiedzi mogą być zrytmizowane, silnie modulowane pod względem
intanacji, głośności (m. in. szept). MoŜna dziecku takŜe śpiewać, wymieniając
jego imię. Te formy kontaktu bywają nazywane "głaskaniem słowami".
DuŜą rolę w kontaktach z dziećmi głęboko upośledzonymi odgrywa dialog bezsłowny:
emocjonalny i czynnościowy. Dialog emaejonalny to wymiana sygnałów uczuciowych,
np. uśmiechów. Styl wychowania warunkuje formy wyraŜania uczuć, tonuje zbyt
gwałtowne ich formy. Dlatego nie jest wskazane nadmierne strofowanie dziecka,
ale i przesadne rozśmieszanie go. Dialog czynnościowy polega na tworzeniu
sytuacji, w których dziecko moŜe zrozumieć zamiar dorosłego, np. wyciąga ręce do
rzucanej mu piłki. Najcenniejsze są przejawy inicjatywy ze strony dziecka, gdy
np. ruchem zapowiada, co chce uczynić. W przypadku gdy dorosły będzie odpowiadał
na te sygnały, u dziecka rozwinie się potrzeba i nawyk porozumiewania się.
Terapia zajęciowa ma na celu skierowanie uwagi dziecka na przedmioty i
czyrLności zewnętrzne w celu odwrócenia jego uwagi od działań skierowanych na
własne ciało, takich jak kiwanie się i inne streotypowe ruchy, samogwałt. Są to
zajęcia indywidualne, w czasie których dziecko skupia uwagę na 3-5 minut. NaleŜą
do mich zajęcia ruchowe, m. in. ruchy bierne wykonywane na dziecku i
ruchowo-rytmiczne (wyklaskiwanie rytmu, odtwarzanie go na bęberiku). Słuchanie
muzyki moŜe działać aktywizujące lub uspokajająco. Korzystny wpływ uspokajający
i aktywizujący ma zabawa w piasku i wodzie oraz malowanie palcami. Zabawy z
plasteliną i masą mączne-solną przygotowują do zabaw konstrukcyjnych, np. zabawy
z klockami. H. Olechnowicz podkreśla znaczenie takich monotonnych zabaw jak
przesypywanie, przelewanie, przekładanie, po~iewaŜ zmniejszają one
nadpopubdliwość psychoruchową i zastępują chaotyczną niszczycielską aktywność
dzieci. Terapię zajęciową dobrze jest prowadzić, kontynuuje autorka, w farmie
tzw. zabaw lustrza
nych, gdy dorosły i dziecko bawią się równocześnie bliźniaczymi zab~wkami,
siedząc naprzeciwko siebie i obserwując nawzajem swoje działania. Ma to
znaczenie dla nauczenia się posługiwania róŜnymi pr edmiotami poprzez
naśladownictwo oraz dla nawiązania bezsłowne~ komunikacji między partnerami.
'Niezbędne jest takŜe oddziaływanie na dzieci głęboko upośledzone w celu
zmniejszenia ich napięcia psychicznego, powstałego wskutek nieumiejętności
zaspokajania potrzeb, które często objawia się va sposób społecznie niepoŜądany,
np. wybuchy złości, krzyk, reakcje agresywne. Zachowania te tylko na moment
obniŜają napięcie, często je wzmagają, prowadząc do ponownego wystąpienia tych
zachowań lub przerodzenia się w nawyk.
H. Olechnowicz zwraca uwagę, Ŝe te formy oddziaływań są wskazane równieŜ jako
forma przygotowania dziecka, które ma być umieszezone w zakładzie specjalnym.
Umiejętność nawiązywania kontaktów społeeznych i umiejętność samoobsługi to
"posag", który zapewnia, Ŝe opieka mad dzieckiem jest łatwiejsza,
przyjemniejsza, a więc i skuteczniejsza.
Dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym oddawane są do zakładów
specjalnych lub pozostają w domu, uczęszczając do przedszkoli specjalnych, a
później da "szkół Ŝycia". Przedszkola specjalne często są oddziałami szkół
specjalnych lub "szkół Ŝycia". Grupy liczące 12 dzieci znajdują się pc~d opiclcą
specjalnie wykwalifikowanych nauczycieli. Dziecko pozostaje tam cio osi<igni4cia
gotowości do nauki w "szkole Ŝycia". Zdarza si4, Ŝc zaniedbane środowiskowe
dziecko pod wpływem pracy wyrównawczej przedszola będzie zdolne do nauki w
szkole specjalnej. JeŜeli dziecko do wieku około 9 lat nie osiągnie gotowości do
nauki, jest zwolnione od obowiązku szkolnego.
Zadania przedszkola specjalnego są następujące 1: a) pobudzenie zainteresowania

Strona 57

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

zjawiskami zachodzącymi w najbliŜszym otoczeniu, b) rozwijanie podstawowych
funkcji poznawczych i ruchowych, od których zaleŜy przystosowanie do Ŝycia, c)
wzmacnianie pozytywnych reakcji, dzięki którym będzie moŜna wytworzyć poŜądane
nawyki t~ zakresie samoobsługi i innych celowych czynności niezbędnych w dalszym
uczeniu się.
1 U~oośledzenae u~mystowe... Op. cit., s. 365.
110 ~ 111

Program oddziaływań wychowawczych opracowywany jest w odniesieniu do
poszczególnych dzieci. W planowaniu i rejestr^waniu postępów rehabilitacji bardw
pomocna moŜe być Karta R~jestracji Rozwoju Funkcji T. Gałkowskiego 1, a takŜe
Karta Rózwoju Psychomotorycznego opracowana przez M. BogdanowXcz i B. Kisiel 2.
Oddziaływanie korekcyjno-wychowawcze ma głównie charakter zabawy, a uczenie
opiera się na wzmocnieniach pozytywnych. W przedszkolu specjalnym dzieci
upośledzone w stopniu znacznym i umiarkowanym znajdują się w jednej grupie.
Powoduje to, Ŝe dzieci bardziej sprawne pomagają mniej sprawnym, co wpływa na
wzrost ich dojrzałości społecznej. Dla dzieci molo aktywnych są one wzorem do
naśladowania. W pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym i znacznym
stosuje się takie formy zajęć, jak: gry ruchowe i sportowe, zajęcia plastyczne,
muzyczne i rytmiczne. Wskazane jest takŜe stosowanie zajęć relaksacyjnych,
szczególnie w przypadkach nadpobudliwości psychoruchowej tych dzieci, powaŜnie
utrudniającej oddziaływania wychowawcze i dydaktyczne. Zajęcia takie, będące
modyfikacją treningu autogennego, opracowała A. Polender i stosowała wobec
dzieci głębiej upośledzonych s. W terapii dzieci upośledzonych umysłowo
stosowana bywa metoda do~brego startu opracowana przez M. Bogdanowicz 4, która
jest modyfikowana zaleŜnie od potrzeb i moŜliwości dzieci poddawanych terapii.
Na przykład zajęcia odbywają się kilkakrotnie w ciągu tygodnia, podczas których
opracowywane są poszczególne etapy metody (dzieci upośledzone w stopniu lekkim)
lub teŜ tylko jej elementy, włączane w róŜnorakie zajęcia
dydaktyczne-wychowawcze (dzieci upośledzone w stopniu głębszym).
Od kilku lat coraz popularniejsza staje się w Polsce metoda pracy z dziećmi
upośledzonymi i ich rodzicami, opracowana przez Vero
1 T. Gałkowski Dzieci specjalne? troski. Op. cit., s. 250-263. 2 Od noworodka do
przedszkolaka. Op. cit.
3 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym
i dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. W: Poradnictwo
wychowawczo-zawodowe (pod red. W. Brejnaka). Warszawa 1980 MOiW, s. 145-149;
Relaksacja odpręŜająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych.
umysolwo (ModyjŜkacja treningu autogennego J. H. Schultza). W: A. Maurer Terapia
trudności... Op. cit., s. 227-247.
4 M. Bogdanowicz Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi od 5 do 10 Lat.
Warszawa 1985 WSiP.
112
ziikę Sherborne z Bristolu (Wielka Brytania) '. Ten "program ruc I » i odejmuje
zarówna oddziaływanie na sferę ruchową, jak i nu cał,i ośobowość dziecka
(rozwijanie znajomości własnego ciała, otaczaj~cej przestrzeni, wzmacnianie
poczucia toŜsamości, własnej war tości, zaufania do siebie samego itp.). Równie
waŜnym efektem tych zajęć jest kształtowanie kontaktów społecznych dziecka z
dorosłymi i z innyrni dziećmi, opartych na zaufaniu i nawiązanej więzi
emocjonalnej. Zajęcia polegają na wspólnej zabawie ruchowej, przypominającej
naturalne formy "baraszkowania" dorosłego z dzieckiem, takie jak podrzucanie,
kołysanie, fikołki, turlanie. Dorosły daje dziecku poczucie bezpieczeństwa,
słuŜy mu jako "przyrząd" do gimnastyki, ale co najwaŜniejsze daje moŜliwość
nawiązania bliskiego kontaktu, który potem dziecka moŜe rozszerzyć na inne
osoby.
Program 'pracy z dzieckiem upośledzonym umyslowo, oparty na teorii uczenia się,
tzw. terapię-modyfikację zachowania, przedstawia w swojej ksiąŜce pt. Pomoc
dziecku upośledzonemu J. Carr 2. Spośród polskich autorów, którzy swoje
publikacje poświęcają problematyce pomocy dzieciom upośledzanym umysłowo, naleŜy
wymienić H. Olechnowicz s i M. Kościelską'. Publikacje te są doskonałymi
przewodnikami ukazującymi kierunki i moŜliwości pracy z dziećmi, a takŜe
inspirującymi do własnych poszukiwań w tym zakresie.
Badania nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim podjął R.
Kościclak ~. Wyniki tych badań mogą stać się inspiracją do właściwego
kształtowania postaw u osób zajmujących
I V. Sherborne Cwictenia ruchowe dla dzieci lftębiej aLlm<:lcrLzon~fcli,
n.m~lslowo. "Szkoła Specjalna" 1983 nr 4, s. 295-30.'3: M. I'I'~lSnySIia
~'Vu~uwurcic IcuLtury fizycznej w "szkole Ŝycia" wedlug "programu rucfx7~"

Strona 58

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Weroniki Sherborne. "Szkoła Specjalna" 1989 nr 2, s. 130-137. W przygotow.miu
ksi~Ŝka: ?VI. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyskiej Metoda Wero~iiki
Sf~ert~or~ic w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (WSiP).
2 J. Carr Pomoc dziecku upaś~edzonemu. Warszawa 1984 YGWI..
3 H. Olechnowicz Metody aktywizowania głębiej upośledzo~elfcl>, umyslowo.
Warszawa 1983 WSiP; U źródet rozwoju dziecka. Warszawa 1988 "Nasza Księgarni a".
4 M. Kościelska Upośledzenie umyslowe a rozwój spoteczny. Badania uczniów szkół
specjalnych. Warszawa 1984 PWN: M. Kościelska, M. Zalewska O nowy model pracy
2~sychologów z dziećmi wykazującymi upośledzenie rozwoju umystowego.
"Psychologia Wychowawcza'' 1983 nr 1; Studia z 2~sycho',ogii klinicznej dziecka
(pod red. M. Kościelskiej). Warszawa 1988 WSiP.
5 R. Kościelak Poczucie umiejscowienia kontra!Ŝ i samoocena młodzieŜy
upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim. Gdańsk 1987 Wyd. UG; Osobowość oraz
psychologiczne podstawy modyfikacji zachowania osób upośledzońych umysLowo w
stopniu lekkim. Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego "Psychologia" 1986 nr
8.
S Psychologia Kliniczna 113

się dziećmi i stwarzania takich sytuacji wychowawczych, aby sprzyjały
najpełniejszemu rozwojowi ich osobowości.
zagadnienia do opracowania
1. Spośród modeli obrazujących tempo, rytm i dynamikę rozwoju psychoruchowego
wybierz te, które odpowiadają upośledzeniu umysłowemu.
2. Na podstawie tablicy 2 oraz publikacji cytowanych w tym rozdziale przygotuj
opisowe charakterystyki poszczególnych stopni upośledzenia.
3. Dokonaj analizy przypadków zamieszczonych w aneksie z punktu widzenia
etiologii upośledzenia umysłowego.
4. Czy moŜna mówić o profilaktyce upośledzenia umysłowego? Co naleŜy rozumieó
przez to sformułowanie?
5. Zastanów się, jak organizować pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo, lecz
pozostającym w grupie 6-tatków w normalnym przedszkolu.
JeŜeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
6. Dokonaj analizy przypadku nr 10 (aneks), uwzględniając problem diagnozy,
profilaktyki i terapii. Co sądzisz o decyzji i skutkach umieszczenia tego
dziecka w szkóle specjalnej?
9. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców na temat "Wychowanie dzaecka
upośledzonego umysłowo w rodzinie".
8. Na podstawie cytowanych publikacji zapoznaj się z rozwojem ruchu opieki nad
dziećmi upośledzonymi umysłowo. Co to jest "Koło Pomocy Dzieciom Specjalnej
Troski" i jakie są formy jego działalności?
V. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO - PROCESÓW WYKONAWCZYCH U DZIECI
1. Motoryka i jej zaburzenia
Charakterystykę zaburzeń rozwoju ruchowego dziecka warto zacząć od uświadomienia
sobie roli motoryki w systemie stosunków człowiek - otoczenie. Człowiek dorosły
i dziecko funkcjonują w środowisku dzięki nieustannym procesom regulacji swoich
stosunków z otoezeniem. Do tych procesów regulacji naleŜą m. in. procesy
instrumentalne. J. Reykowski zalicza do nich: procesy orientacyja~e, procesy
intelektualne (tradycyjnie zwane procesami poznawczymi oraz procesy wykonawcze
(reakcje motoryczne i werbalne). W ujęciu J. Reykowskiega motoryka jest ściśle
powiązana z psychiką, spełnia bowiem podobne zadanie - uczestniczy w regulacji
stosunków człowieka z otoczeniem, stanowi element systemu organizującego ludzką
dzrałalność.
Rozwój fizyczny, jako proces irnian somatycznycH (anatomicznych) i
funkcjonalnych (fizjologicznych) w organizmie, stwarza podstawy dla rozwoju
motoryki. Poziom rozwoju ruchowego zaleŜy więc od rozwoju układu kostnego,
mięśniowego, układów związanych z przemianą materii i wydzielaniem wewnętrznym,
a szczególnie od układunerwowego, który koordynuje działalność wszystkich
układów i steruje funkcjami organizmu.

Neurofizjologicznym podłoŜem motoryki jest analizator kineste

tyczno-ruchowy. WyróŜnić w nim moŜna część czuciową (analizator
skórno-kinestetyczny) i część ruchową'.

Analizator skórno-kinestetyczny odbiera informacje z powierz

chni

skóry (dotyk, ucisk) oraz od poruszających się części ciała, koń

Szczegółowe omówienie w aspekcie klinicznym w: H. Spionek Zaburze
ria... Op. cit., s. 118-133; M. Bogdanowicz Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk
1983 Wyd. UG.
115

Strona 59

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

10
7
Rys. 8. Schemat pól karowych wg K. Brodmanna (S, RóŜycki Anatomia... Op. cit.,
s, 183)
czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak kaŜdy analizator z:
receptora (odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wlókna nerwo~le przewodzące
impulsy do kory mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z
obwodu, gdzie są opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do
pól pierwszorzędowych (projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co
powoduje uświadomienie wraŜeń dotyku i ruchu. Ośrodek karowy zawiera teŜ pola
drugorzędowe (pola 1, 2, o, 7), w których dokonuje się analiza i synteza
odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu moŜliwe jest
spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło Ŝenia w przestrzeni przedmiotów,
róŜnicowanie cięŜaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.
ZłoŜone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów
prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów
dowolnych powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej".
Warunkiem jego ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych:
czuciowej (związanej z analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.
Pole ruchowe
parapiramidowe (współruchy) Pole ruchowe
pozapiramidowe (ruchy półdowolne)
..... Ośrodek korowy
gałko... .. głoworuchowy
\ł
:..:.:,...~..:` : ~`~w .... ,.
\\ Pole smakowe
Pole słuchowe
Pole ruchowe dowolne 4
Pole czuciowe+ośrodki pozapiramidowe

`_ ...

Pole ruchowe

pozapiramidowe
Pole
czuciowe
-Ośrodki
korowe gałko-

głoworuchowe

Pole wzrokowe
Pole wzrokowe przyprąŜkowe
Pole wzrokowe
Pole ruchowe pozapiramidowe (pęczek korowo-mostowy)
Rys. 9. Schemat ośrodków korowych (A. Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s.
243)
"Ośrodek pisania" fxnera
Ośrodek ruch mowy Broca
czuciowy mowy vvemicKiego
OSrodek czytania"
Dejerir;e'a
Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu (A.
Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 243)
Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (draga
piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i
umoŜliwia wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe
(pola 6, 8) biorą
`11G ~ 117

10
7
Rys. 8. Schemat pól korowych wg K. i3rodmanna (S. RóŜycki Anatomia... Op. -cit.,
s. 183)
czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak kaŜdy analizator z:
receptora (odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wkókna nerwowe przewodzące
impulsy do kory mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z
obwodu, gdzie są opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do
pól pierwszorzędowych (projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co
powoduje L;świadomienie wraŜeń dotyku i ruchu. Ośrodek.karowy zawiera teŜ pola
drugorzędowe (pola 1, 2, 5, 7), w których dokonuje się analiza i synteza

Strona 60

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu moŜliwe jest
spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło Ŝenia w przestrzeni przedmiotów,
róŜnicowanie cięŜaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.
ZkoŜone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów
prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów
dowolnych powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej".
Warunkiem jego ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych:
czu.ciowej (związanej z analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.

Pole ruchowe
parapiramidowe (współruchy)

- -Pole ruchowe dowolne 4

Pole czuciowe+ośrodki

Po;e ruchowe -

pozapiramidowe

pozapiramidowe
(ruchy półdowolne)

Pole ruchowe

Pozapiramidowe
~

Ośrodek korowy

. . .. ,

. ..

. ' '

- :

gałko
głoworuchowy

' . ~
~: Pole
.
.
-.
,
.
'
:....
.... czuciowe

::.:;y:'.r.;

''
;'., Ośrodki
korowe
ałko-
g
głoworuchowe

Pole wzrokowe
okołoprąŜkowe

Pole smakowe

Pole wzrokowe

przyprąŜkowe
Pole wzrokowi:;
'-Pole ruchowe poz~ap~amidowe

Pole słuchowe

(pęczek korowo-mostowy)

Rys. 9. Schemat ośrodków korowych

(A. Delmas Drogi i ośrodki..,

Op. cit.,

s. 243)

"Ośrodek pisania" Exnera
I _ ~ ., y
I ~\ I
--- - - -"09rodek czytania" Dejerine'a / ___ ~/
Ośrodek ruchowy' mowy Broca
Ośrodek czuciowy mowy Wemickiego
Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu ~A.
Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 243)
Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (droga
piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i
umoŜliwia wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe
(pala 6, 8) biorą
116 117

udział w wykonywaniu złaŜonych i precyzyjnych czynności ruchowych, ich
organizowaniu się, nadawaniu im płynności ("melodii kinetycznej"), tworzeniu się
złoŜonych nawyków ruchowych.
Obie części: czuciowa i ruchowa ściśle ze sobą współpracują na zasadzie
sprzęŜenia zwrotnego, stanowiąc podłoŜe wszelkiego działania. Dlatego teŜ

Strona 61

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

traktując je łącznie jako analizator kinestetyczno-ruchowy, moŜna wyróŜnić w nim
dwa układy ruchowe: a) układ piramidowy (pole 4 i drogi piramidowe), który
realizuje ruchy dowolne, b) układ pozapiramidowy (pozostałe pola
czuciowo-ruchowe i drogi pozapiramidowe oraz powiązane z nimi części mózgu),
który reakzuje ruchy półautomatyczne, towarzyszące ruchom dowolnym. Na przykład
uchwyceniu przedmiotu palcami (ruch dowolny) towarzyszy szereg ruchów ręki,
przedramienia, ramienia, barku (ruchy automatyczne). Uszkodzenie kaŜdego z
układów powoduje specyficzne zaburzenia.
Płaty czołowe mózgu, szczególnie ich przednie części - trzeciorzędowe pola 9,
10, 11, 46 (rys. 8) - są ściśle związane z pozostałymi okolicami kory i
częściami mózgu. Dlatego teŜ integrują one czynnośei mózgu i odgrywają istotną
rolę w planowaniu działania, porównywaniu wyników z zamierzeniami, ich
kontrolowaniu i korygowaniu, a więc w sterowaniu działalnością człowieka.
Prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego, szczególnie jego
części zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące oddziaływanie
środowiska to warunek prawidłowego rozwoju motorycznego dziecka.
Symptomy zaburzeń rozwoju ruchowego
PowaŜniejsze zaburzenia rozwoju ruchowego mogą wiązać się z nieprawidłowym
rozwojem fizycznym, tj. wadą narządów ruchu, uszkodzeniem stawu biodrowego lub
brakiem ćwiczeń spowodowanym np. długim unieruchomieniem w pozycji leŜącej
wskutek choroby. Innym powodem zaburzeń rozwoju ruchowego moŜe być uszkodzenie
c.u.n., co wymaga interwencji neurologa. Uszkodzenie dróg czuciowo-ruchowych i
ośrodka korowego analizatora kinestetyczne-ruchowego moŜe być przyczyną
powaŜnych zaburzeń. Uszkodzenie np. pola projekcyjnego analizatora
skórna-kinestetycznego wywołuje niemoŜność odczuwania dotyku i ruchu. Symptomy
te pojawiają się po przeciwnej stromie ciała od miejsca uszkodzenia (ze względu
na skrzyŜowanie 118
dróg nerwowych). Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje niemaŜność
rozpoznawania przedmiotów za pomocą dotyku. Kontrola kinestetyczna w czasie
wykanywa:nia czynności motorycznych jest warunkiem precyzji ruchów. Dlatego
uszkodzenie ośrodka korowego tego analizatora powoduje zaburzenia precyzyjnych
czynności ruchowych (apraksja kinestetyczna) oraz mylenie głosek zbliŜonych pod
względem sposobu artykulacji w czasie mówienia (afazja kinestetyczna) i pisania.
Uszkodzenie pola ruchowego 4 powoduje ściśle zlokalizowane niedowłady (po
stronie przeciwnej ciała). Uszkodzenie drugorzędowych pól ruchowych powoduje
natomiast zaburzenie ruchów dowolnych stają się one zdezorganizowane, zaburzeniu
ulega ich płynność ("melodia kinetyczna"), obserwuje się niemoŜność wykonywania
złoŜonych aktów ruchowych, czynności wymagających ruchów naprzemienmych
(apraksja kinetyczna). Gdy ogniska uszkodzenia znajduje się w tzw. ośrodku
ruchowym mowy (ośrodek Broca), 'zaburzenia obejmują czynności narządów mowy
(rys. 10) i chory, rozumiejąc mowę, nie moŜe mówić (afazja ruchowa). Z kolei
uszkodzenie tzw. ośrodka Exnera powoduje zaburzenia ruchów ręki podczas pisania
(brak płynności, zachowania kolejności ruchów, przestawianie elementów,
zaburzenia "melodii ruchów"). Konsekwencją jest niemoŜność rysowania i pisania
(agrafia) lub niski poziom graficzny pisma i rysunku (dysgrafia).
Uszkodzenie trzeciorzędowych okolic w płatach croławych integrujących czynności
ruchowe powoduje zaburzenia celowych dziułncu ludzkich oraz przebieg wyŜszych
procesów psychicznych. Natomiast wśród objawów mikrozaburzenia rozwoju ruchowego
H. Spianek' wyróŜnia: a) jako skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowega
obniŜenie sprawności pojedynczych aktów ruchowych, np. chwytu pęsetkowego, co
utrudnia wykonywanie precyzyjnych ruchów, takich jak trzymanie ołówka w palcach;
b) jako skutek zaburzeń w funkcjonowaniu układu pozapiramidowego zaburzenia
melodii kinetycznej ruchów itp.
Opisane sympotomy występują w zespołach powiązanych ze sobą objawów. W wieku
przedszkolnym najczęściej spotykane zespoły zaburzeń to: a) niezręczność ruchawa
całego ciała, b) niezręczność manualna.
1 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 128-133.
119
E _

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są nastęi pujące: "a)
opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlęi !' cym i poniemowlęcym oraz
mała aktywność ruchowa, b) ogólna niei l ! zręczność ruchowa i mała
wyćwiczalność w zakresie duŜych ruchów (związana z zakłóceniami napięcia
mięśniowego (napięcie nadmierne i'~ lub za małe), c) brak koordynacji ruchów
przy współdziałaniu róŜ

nych grup mięśniowych, dający wraŜenie ogólnej niezręczności,

li ~I d)

osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, róŜnych

umiejętności

Strona 62

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych

i sportowych, e) ogólne

spowolnienie ruchowe, f) unikaa~ie zabaw
'',; ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-ruchowej w zabaI', wach i
zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku 'II (rzut piłką, gra w
klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego
ruchu" 1. Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie
rozwoju ruchowego, które wyraŜa się brakiem precyzji ruchów, wzmoŜonym napięciem
mięśniowym i współruchami. Dzieci
I, te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem, biegnąc nie nadąŜają za innymi
dziećmi. Po schodach chodzą niezręcznie, równieŜ niezgrabnie wspinają się na
meble, przeplotnie, huśtawki. śądają w tych sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego
uwaŜane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się jeździć na rowerkach, łyŜwach.
Niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, nie dorównując zręcznością
rówieśnikom. Gdy

I są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wykształca się u nich

I postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe.

Czasami w samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać

i', to,

co robią inne dzieci. Wykazują niezr4czność w zabawach z piłką,

('nie

umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są nieskoordynowane,

"kanciaste", mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego mie
ulega wyrównaniu do wieku dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym
(tzw. debilizm ruchowy według E. Duprej.
I Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "Opóźnienia
w rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego
uŜytku), mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów)
związana z nadmiernym lub
1 H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska
Zestawienie charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyróumawczych. W:
Vademecum... Op. cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op.
cit., s. 29-43.
120
za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów ców, dłoni i
przedramienia, zakłócenia koordynacji wzrokowo_r~ ~~1\ wej przy czynnościach
wykonywanych pod kontrolą ~'E'zroku poziom graficzny oraz trudności w innych
zadaniach plastyc2nylsy szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania, niechatne
pode] e~)j wanie czynności manualnych. Zakkócenia te mogą występować na ~
ogólnej niesprawności ruchowej lub są zaburzeniem iZOlowan t) Niezręczność
manualna charakteryzuje się więc zaburzeniami k ~' ę dynacji ruchawej i
wzrokowo-ruchowej. ~~'
Dzieci te ze względu na małą precyzję ruchów mają duŜe trud ści z wykonaniem
prostych zadań. Z opóźnieniem zdobywają u ~l~ jętność samoobsługi, są mało
samodzielne. Codzienne Czynności ile konują wolno i niezręcznie, co powoduje, Ŝe
dorośli nie mając ~'~ pliwości wyręczają je. Nieprawidłowo trzymają ołówek
(rodzice ele~,~ lokrotnie "układają" rękę dziecka), rysują niechętnie, nie kodę
ie\ pracy nie mogą wykazać "zdolności rysunkowych". Ich rysunki Z uproszczoną
formę i niski poziom graficzny. Prace robią ~,ra~a~e niedbale wykonanych,
poniewaŜ często są poplamione, podarte e~l~ gniecione. Dzieci te niechętnie
budują z klocków, gdyŹ ich budoA~e łatwo rozpadają się z pawvdu Wadliwej
kunslrukcji, często pś )
e i niszczą zabawki lub przedmioty oocłzicor~cl;o uiyt.ku. Przy pró~~j pomocy
dorosłym robią szkody, przej co sy od rric~j ud5uwane. g aet~~ to interpretowane
przez rodziców jako przejaw nieuwa~r, braku Wal pliwości, a nawet złej woli.
Podczas zajęć plastycznych niezrę~ leta wycinają, szarpią papier (źle koordynują
ruchy obu rąh). Nadrnie`~lC napięcie mięśniowe powoduje zbyt silny nacisk ołówka
lub długo r~
E łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne, mało płynne, "kancia lsl, co
powoduje, Ŝe w rysunkach przewaŜają linie proste (rilało lub ~ tc~,; linii
falistych). W przypadkach zbyt małego napięcia mięśniow ryt) co jest rzadziej
spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwiee~G~ doczne. Linie proste są
nierówne - faliste lub przeryv~'ane. Zad ~'1~ Ŝa się przewagę rysunków drobnych
i małych. Dzieciom tym 2~~'~j, się częściej niŜ innym upuszczać przedmioty, nie
mając "siły" ~~y~:.' nać noŜy czkami itp. ` E
Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, Ŝe dzieci ch,,~, posługują się jedną
ręką (druga raczej im przeszkadza). PowoclE,,~~,~n, I,
I
~ H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.
i:,1

Strona 63

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są następujące: "a)
opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym oraz mała
aktywność ruchowa, b) ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w
zakresie duŜych ruchów związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie
nadmierne lub za małe), c) brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu róŜnych
grup mięśniowych, dający wraŜenie ogólnej niezręczności, d) osiąganie z
opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, róŜnych umiejętności ruchowych w
czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne spowolnienie
ruchowe, f) unikanie zabaw ruchowych, g) zakłócanie koordynacji
wzrokowo-ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą
wzroku (rzut piłką, gra w klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego ruchu" 1.
Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju
ruchowego, które wyraŜa się brakiem precyzji ruchów, wzmoŜonym napięciem
mięśniowym i współruchami. Dzieci te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem,
biegnąc nie nadąŜają za innymi dziećmi. Po schodach chodzą niezręcznie, równieŜ
niezgrabnie wspinają się na meble, przeplotnie, huśtawki. śądają w tych
sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego uwaŜane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się
jeździć na rowerkach, łyŜwach. Niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, nie
dorównując zręcznością rówieśnikom. Gdy są wyśmiewane lub nadmiernie
stymulowane, wykształca się u nich postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się
w zajęcia grupowe. Czasami w samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują
wykonywać ta, co robią inne dzieci. Wykazują niezręczność w zabawach z piłką,
nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są nieskoordynowane, "kanciaste",
mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego nie ulega wyrównaniu do wieku
dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym (tzw. debilizm ruchowy według
E. Duprej.
Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "OpóŜnienia w
rozwoju praksji (umiejętności posxugiwania się przedmiotami codziennego uŜytku),
mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z
nadmiernym lub
1 H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska
Zestawienie charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyrównawczych. W:
Vademecum... Op. cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op.
cit., s. 29-43.
120
za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów palców, dłoni i
przedramienia, zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach
wykonywanych pod kontrolą wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych
zadaniach plastycznych), szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania,
niechętne podejmowanie czynności manualnych. Zaklocenia te mogą występować na
tle ogólnej niesprawności ruchowej lut sy zaburzeniem izolowanym" 1.
Niezręczność manualna charakteryru je się wiec zaburzeniami koordynacji ruchowej
i wzrokowo-ruchuwe,j.
Dzieci te ze względu na małą precyzje, rucluSw mają duŜe trudno ści z wykonaniem
prostych zadań. G opciiaieniem zdobywają umiejętność samoobsługi, są mało
samod-r.ielm~. ('odrieatie czynności wykonują wolno i niezręcznie, co powoduje,
Ŝu clc~rosli oic tmając cierpliwości wyręczają je. Nieprawidłowo trzymajy
c>Iciwuk (roclrice wielokrotnie "układają" rękę dziecka), rysują niccla;tniu,
niu lconcrąc pracy nie mogą wykazać "zdolności rysunkowych". luli nysunlci majy
uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace rohi:l wruioc~ie niedbale
wykonanych, poniewaŜ często są poplamione, lmclurt~~, lwgniecione. Dzieci te
niechętnie budują z klocków, gdyŜ ich hodowle łatwo rozpadają się z powodu
wadliwej konstrukcji, często psujy i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego
uŜytku. Przy próbach pomocy dorosłym robią szkody, przez co są od niej odsuwane.
Bywa to interpretowane przez rodziców jako przejaw nieuwagi, braku cierpliwości,
a nawet złej woli. Podczas zajęć plastycznych niezręcznie wycinają, szarpią
papier (źle koordynują ruchy obu rąk). Nadmierne napięcie mięśniowe powoduje
zbyt silny nacisk ołówka lub długopisu, łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne,
mało płynne, "kanciaste" co powoduje, Ŝe w rysunkach przewaŜają linie proste
(mało lub brak linii falistych). W przypadkach zbyt małego napięcia mięśniowego,
co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwie widoczne.
Linie proste są nierówne - faliste lub przerywane. ZauwaŜa się przewagę rysunków
drobnych i małych. Dzieciom tym zdarza się częściej niŜ innym upuszczać
przedmioty, nie mając "siły" wycinać noŜy ezkami itp.
Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, Ŝe dzieci chętnie posługują się jedną
ręką (druga raczej im przeszkadza). Powoduje to
~ H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.
121

Strona 64

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

trudności przy zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu. Zaburzenie
szybkości ruchów rąk przejawia się jako wybitne
zwolnienie ich tempa w celu uzyskania dokładności, pogarszanie się precyzji przy
przyspieszaniu. Współruchy (synkinezje) u dzieci zaburzonych ruchowo bywają
bardzo nasilone i obejmują duŜy zakres grup mięśniowych. Trudności w nabywaniu
automatyzmów to wolne tempo nabywania wprawy w czynnościach ruchowych.
Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i wyręczania
dzieci, które chętnie korzystają równieŜ z pomocy kolegów. Efektem tego jest
wówczas brak ol~azji do usprawniania motoryki oraz powstawanie wtórnych zaburzeń
w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Dzieci te widzą niekorzystną róŜnicę między
moŜliwościami swoimi i kolegów, głęboko odczuwają kpiny osób, które nie
rozumieją prawdziwych przyczyn ich trudności. Nic teŜ dziwnego, Ŝe dzieci te są
bierne, mało samodzielne. Mają niską samoocenę, poczucie małej wartości, unikają
rówieśników (szczególnie często w przypadku chłopców, wśród których panuje kult
zręczności i siły fizycznej). Zaburzenia motoryki mogą w dość wszechstronny
sposób zaburzyć rozwój osobowości dziecka.
Metody badania motoryki
Nauczyciel przedszkola powinien dobrze znać charakterystykę rozwoju ruchowego
dziecka w poszczególnych trzech fazach wieku przedszkolnego, aby mógł ocenić
poziom sprawności motorycznej dziecka, odróŜnić objawy niedojrzałości
motorycznej, typowej dla tego okresu rozwojowego, od symptomów patologii.
Do oceny rozwoju ruchowego słuŜy np. wywiad. W wywiadzie z matką niezbędne jest
ustalenie historii dotychczasowego rozwoju ruchowego dziecka: kiedy zaczęło
utrzymywać gło-wę w pozycji pionowej, siedzieć, stać i chodzić (tempo rozwoju).
Czy rozwój dziecka był harmonijny, czy dziecko rozwijało się równie dobrze pod
względem ruchowym jak np. pod względem umysłowym (rytm rozwoju) i czy
obserwowano okresy przyspieszenia lub zahamowania rozwoju (dynamika rozwoju).
WaŜnych danych dostarcza obserwacja dziecka podczas codziennych zajęć dowolnych,
zabaw manipulacyjnych (np. nawlekanie korali na sznurowadło), konstrukcyjnych
(np. budowanie z klocków), czynności samoobsługowych (ubieranie się, jedzenie,
my
cie), Analiza wytworów powstałych przykładowo podczas zajęć plastycznych, czyli
rysunków, ulepianek, wycinanek, wyrywanek i malowania, pozwala uchwycić symptomy
zaburzeń motoryki. Do oceny rozwoju motorycznego słuŜą równieŜ badania testowe i
eksperymenty. Psychologowie uŜywają testu N. Ozjereckiego do obliczania wieku i
ilorazu rozwoju ruchowego. Do oceny motoryki rąk słuŜy test "Kreskowanie" Miry
Stambak, w którym miarą sprawności ruchowej jest liczba kresek wpisanych w
kolejne kratki (1 emXl cm) w ciągu jednej minuty oraz test "Karty" Rene Zazzo
(czas wyłoŜenia 32 kart pasjansowych) 1.
Do oceny motoryki moŜna polecić nauczycielom polską adaptację testu N.
Ozjereckiego, dokonaną przez Barańskiego 2.
Rozwój sprawności ruchowych, takich jak bieg, skok w dal i rzut piłką tenisową,
moŜna orientacyjnie ocenić, porównując z rezultatami badań przeprowadzonych w
Instytucie Naukowym Kultury Fizycznej w Warszawie'. MoŜna teŜ przeprowadzić
próby wybrane z pracy Zapisy do klasy pierwszej 4, jak równieŜ z albumu Edwarda
Franusa 5. Dostępnym narzędziem oceny rozwoju motoryki rąk i moŜliwości
graficznych są zadania z testu B. Wilgockiej-Okoń s (zadania badające dojrzałość
do pisania) i H. Spionek' Próby odwzorowywania figur geoyn,etrycznych do badania
dzieci w wieku 3 do 7; 6 lat. Poziom odtwarzania figur prostych (rys. 11, figury
1-6) jest w tym teście miarą sprawności motorycznej i koordynacji
wzrokowo-ruchowej. NaleŜy zaobserwować, czy dziecko chętnie wykonuje te zadania,
określić sposób trzyimania ołówka w ręce i kreślenia 1'ił;ur.
W przypadku, gdy nieprawidłowo odwzorowane zostały zarówno figury proste, jak i
złoŜone, a dziecko potrafi dokładnie wskazać popełnione błędy, moŜna
przypuszczać, Ŝe jest to skutek słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Mogą o tym
świadczyć takie spe

R. Zazzo Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa 1974 PZWL.

2 R.. Przewęda Rozwój somatyczny i motoryczny. W arszawa 1973 PZWS,

s, lss.

'~ H. Gniewkowska Problemy rozwoju sprawności rucltowej u~ieci prze~-1szkolnych.
W: Materiały... Op. cit. S. II t. 3, 1968.
3 Zapisy do klasy pierwszej. Op. cit.
e E. Franus Sprawdziany rozwoju dziecka Warszawa 1973 "Nasza Księgarnia".

B. Wilgocka-Okoń O badaniu dojrzatości szkolny<j. Warszawa 1971 PZWS.

H. Spianek Psychologiczna analiza... Op. cit.; tab. I-II; H. Spionek Za
burzenŜa... Op. cit., tab. XXI.
122 123

Strona 65

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Ofi
O ~.;~ n~,u~
<U,>n.
11 12 13~ 14
Rys. 11. Odtwarzanie wzorów geometryczayclr wg I3. Spionek (H. Spionek
Zaburzenia 7~syciaoruch.owego rnzwoj2c dziecka... Oi>. cit.,, tab. XXI)
cyficzne cechy rysunku, jak: linie drŜące, róŜnej grubości, niejednolite,
powstałe przez dorysowanie lub nakładanie na siebie kilku odcinków linii, kąty
zamienione w luki. Wyczerpujący opis sposobów oceny motoryki dziecka w wieku
przedszkolnym, na podstawie obserwacji czynności samoobsługowych,
zabawowe-ruchowych i analizy wytworów, zawierają publikacje H. Nartowskiej 1. Do
oceny
I H. Nartowska Róźnice indywidualne... Op. cit.; H. Nartowska Opóźnienia i
dysharmonie... Op. cit.
124
moŜliwości motorycznych dzieci od 6 r.Ŝ. przeznaczona jest Skala do oceny
percepcji N. C. Kepharta' oraz Skala do oceny sprawności ruchowych A. Somervell
i Ch. Ison =.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
JeŜeli rozwój ruchowy dziecka przebiega nieprawidłowo, konieczne jest
oddziaływanie o charakterze korekcyjne-wychowawczym. Im wcześniej będzie ano
podjęte, tym szybszych i lepszych wyników naleŜy oczekiwać. Nauczyciel,
najczęściej w porozumieniu z psychologiem i współpracując z rodzicami, powinien
zaplanować program oddziaływań stymulujących rozwój i korygujących zaburzenia.
Do podstawowych~zaleceń naleŜy ćwiczenie dziecka w codziennych sytuacjach oraz
podczas specjalnie źaplanowanych zajęć w celu: a) usprawnienia ruchów, ich
szybkości, precyzji i koordynacji, rytmiczności i "melodii kinetycznej"
(płynnego przechodzenia od jednego do drugiego elementu ruchu), swobodnego
nadawania kierunku ruchu w przestrzeni, b) ksztalcenia umiejętności swobodnego
regulowania napięcia mięśniowego, włączania i wyłączania napięć poszczególnych
grup mięśni, regulowania siły nacisku (np. na ołówek w czasie rysowania, na
piłkę przy rzucaniu). Program ćwiczeń i wskazania metodyczne do pracy
wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym zawierają cytowane publikacje H.
Nartowskiej.
W przypadkach niezręczności manualnej autorka ta formułuje następujące wskazania
3: "(...) usamodzielnienie w czynnościach codziennych i samoobsługi. AngaŜowanie
dziecka do tego rodzaju zajęć. Stwarzanie moŜliwości zajęć ręcznych, zachęcanie
do rysowania, budowania, wycinania, majsterkowania.
Ćwiczenia: a) malowanie farbami duŜych kształtów (na ~rltusrach papieru
rozpiętych na ścianie lub tablicy) albo pokrywan ie dość duŜych płaszczyzn
farbami lub pastelami, b) kolorowanie ksiyiecLek obrazkowych, c) rysowanie i
kolorowanie pisakami (farby, miĘkkie kredki, pisaki wymagają niewielkiego
nacisku, co zmusza do rozluźnienia mięśni), d) rysowanie przez kalkę techniczną
wzorów duŜych i drobnych o kształtach geometrycznych i o kształtach literopodob
1 N. C. Iśephart Dziecko opóźnione... Op. cit.
W. Peterson Dzieci ~e specyficznyTni trudnościami w uczeniu się... Op. cit. W:
b7etody pedagogiki specjalnej... Cp. cit.
3 H. Nartowska Zestaurien.ie charakterystycznych... Op, cit., s. 421-422.
125

nych (linie faliste, koliste, łamane). Zwracać uwagę na precyzję tempo pracy
stopniowo przyspieszać, e) wycinanie po liniach prostych, łamanych, falistych,
f) ulepianki z plasteliny. Uwaga: wszystkie rodzaje ćwiczeń naleŜy wielokrotnie
powtarzać ze względu' na małą wyćwiczalność w zakresie czynności ruchowych".
W przypadkach niezręczności ruchowej całego ciała H. Nartowska podaje
następujące wskazania 1: "(...) zachęcanie dzieci do brania udziału w zabawach
ruchowych. UmoŜliwienie uprawiania sportów. W przypadku bardziej nasilonych
zaburzeń dzieci niezręczne ruchowo powinny być poddane reedukacji prowadzonej
przez instruktorów wychowania fizycznego (odpowiednio dobrana gimnastyka).
Cwiczenia: a) róŜne rodzaje zabaw rzutnyćh (piłka, ping-pong, badgmington) i
skocznych (gra "w klasy", ze skakanką itp.), b) ćwiezenia na równowaŜni o
wysokości zapewniającej pełne poczucie bezpieczeństwa, c) zabawy rytmiczne,
polegające na wyraŜaniu ruchem muzyki, zachęcanie do swobodnej ekspresji
ruchowej, d) udział w róŜnego rodzaju zawodach z partnerami o zbliŜonych
moŜliwościach ruchowych, z rozwijaniem właściwej motywacji (pochwały) i
zapobieganiem negatywnym ocenom rówieśników (...).
Naczelną zasadą profilaktyki jest dostarczanie dziecku, od najwcześniejszego
okresu Ŝycia, okazji do ćwiczenia motoryki i organizowania warunków

Strona 66

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

stymulujących rozwój". WaŜne jest więc zapewnienie dziecku miejsca do swobodnego
poruszenia się i ćwiczeń ruchowych, dostarczanie zabawek do manipulacji,
prowokowanie do ruchu, zachęcanie i ośmielanie w sytuacjach wywołujących lęk
(np. na podwórku, przy korzystaniu z takich urządzeń jak drabinki, zjeŜdŜalnia).
Wskazane jest uczenie dziecka, jak posługiwać się niektórymi zabawkami (.np.
zęstaw klocków "Mały architekt") i sprzętem sportowym. Celowe jest chwalenie
dziecka za przejawy wysiłku, odwagi, wytrwałości w zabawach ruchowych i
manipulacyjnych. Dzieciom młodszym wystarczy stworzyć sprzyjające warunki do
zabaw dowolnych. Dla dzieci starszych organizuje się takŜe szereg zajęć
kierowanych przez nauczyciela. Dotyczy to zabaw ruchowych, zajęć z zakresu
wychowania zdrowotnego, wdraŜania do samodzielności. Przykłady ćwiczeń
usprawniających motorykę moŜna znaleźć w wielu publikacjach E.
~ Ibidem, s. 422-423.
2 M. Bogdanowicz Leworęcznośs; u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; I. Czaj
Wskazane są takŜe ćwiczenia relaksacyjne opracowane przez J. Markiewicz 1 oraz
A. Polender p. Celem ich jest zwolnienie napięcia mięśniowego, zdolność
regulowania przez dziecko stanu pobudzenia i hamowania w układzie
mięśniowo-stawowym (rozdz. VII). Badania A. Polender za pomocą przyrządów
rejestrujących poziom napięcia mięśniowego wykazały, Ŝe po nabyciu wprawy
stopień napięcia w czasie relaksu moŜe nawet być niŜszy niŜ w czasie snu. Z.
Słobodzian $ przytacza ćwiczenia relaksacyjne według A. G. Boulinger, prowadzone
w przerwie między zajęciami. Nauczycielka, która je prowadzi, sprawdza stopień
rozluźnienia mięśni ramion, nóg, karku, mówiąc: "Widzisz, twoja noga, twoje
ramię spada (...). Zdaje się, Ŝe śpisz". Dzieci leŜąc z zamkniętymi oczami
powtarzają monotonnie: "bim, bam". Powolny rytm i, wypowiadanie sylab zmusza je
do rytmicznego i długiego oddechu, do "wyłączenia" myślenia. Elementy
usprawniania i relaksacji łączą ćwiczenia H. Tymichovej, która zaprojektowała
zestaw wzorów do ćwiczeń i uŜycie odpowiedniej nasadki. OtóŜ na automatyczny
ołówek (długopis) nasadza się gałkę masy plastycznej, w której po prawidłowym
uchwyceniu ołówka palce dziecka wygniatają otwory. Po utwardzeniu masy (przez
gotowanie we wrzątku) ołówek z nasadką słuŜy do pisania i ćwiczeń graficz
kowska, K. Herda Zajęcia korekcpljno-kompensacyjne. Warszawa 1989 WSiP; T.
Danielewicz, A. KoŜmińska, .1. Magnuak,~ 'L'erapia uspokajająca f rozwijająca
dla dzieci nerwicowycl2 i dyslr~ktyc<n;~olr,. Warszawa 175 !"rI-it'; M.
amochowska Zanim dziecko zacznie pisać. WYrrsznwa 1973; T. Cląsowslsn. L. Stęp
kowska, K. Szostek Gry i ćwiczenia utatwiajqce nauko;. W<irazuw:Y L970 ,.Wspólna
Sprawa"; T. Gąsowska, Z. Pietrzak-Stępowsku Zajr;ciu roerl~dcacyjn~. WarszaW a
1978 WSiP; N. C. Kephart Dziecko opóźnione... Op. cit.; W. Petersen Dzieci ze
specyficznymi... Op. cit.; H. Nartowslca :~Ózrl2l'c Zrt(1~7~3Yllunlrrc.,. up.
cit.; S. Moliere Metodyka wychowania fizycznego w prweclszkolu. Warszawa 1971
"Sport i Turystyka"; Program pracy wychowauiczo-dydaktyczni: j w ogniskach
przedszkoinych... Op, cit., s. 64-68; B. Sawa JeŜeli d~ieeko ~Le czyta i pisze.
Warszawa 1980 WSiP; H. Spionek Psychologiczna analiza trudności... Op. cit., s.
215-216; Z. Słobodzian Zanim dziecko rozpoc~r2io n<ru.kę r.o szkole. Warszawa
1974 WSiP; Zapisy do klasy pierwszej... Op. cit.; M. Szurmiak Podstawy
reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987 WSiP; B.
Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu Ŝ pisaniu. Warszawa 1976
WSiP oraz materiały wydawane przez poradnie wychowawczo-zawodowe.
1 J. Markiewicz Reedukacja psychomotoryczna dzieci nerwicowych i dyslektycznych.
Problemy psychoterapii, t. 1. Warszawa 1966 PTHP, s. 231-245; Elementy
psychoterapii w relaksacji dziecka w wieku szkolnym. Problemy psychoterapii, t.
2. Warszawa 1971 PTHP, s. 285-403; Terapia psychornotoryczna... Op. cit.
2 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. 3 Z. Słobodzian
Zanim dziecko... Op. eit., s. 53-57, 84-91.
126 ~ 127

nych. Wgniecenia w n:rsadce utrwalają poprawny chwyt ołówka i uniemoŜliwiają
nadmierne ściskanie go. Ćwiczenia polegają na obrysowywaniu konturów rysunku
(wzór moŜe być umieszczony pod przezroczystą folią lub kalką techniczną).
Początkowo ćwiczenia te wykonywane są tylko w pozycji stojącej (rys. 12).
Dziecko rysuje ręką zwieszoną ku dołowi, co automatycznie sprzyja zwolnieniu
napięcia mi4śn iowego `. Szereg elementów usprawniających i relaksacyjnych
zawiera wspomniana juŜ metoda dobrego startu w opracowaniu M. Bogdanowicz (por.
rozdz. IV). W programie tych zajęć znajdują się ćwiczenia ruchowe (motoryki
duŜej i małej połączone z ćwiczeniami oddechowymi, usprawniającymi i
relaksującymi) oraz ćwiczenia ruchowo-słuchowe i ruchowo-słuchowo-wzrokowe
rozwijające koordynację funkcji psychomotorycznych.
Program zajęć korekcyjno-wyrównawczych zawsze musi być dostosowany do potrzeb

Strona 67

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

dziecka i modyfikowany zaleŜnie od przejawów postępu w terapii, stwierdzonych na
drodze systematycznej kontroli.
~ H. Tymichova C'wiczenia grafomotoryczne usprawr~iajqce technikę rysowan.7,a i
pisa~aia. Zeszyt 1. Warszawa 1990 COM PW-Z; :YI. l3ogdanowicz Instrukcja do
ćwiczeń H. Tymichovej.., Op. cit.
128
Ŝ:
Zagadnienia do opracowania
1. Omów neurofizjologiczny mechanizm wykonywania ruchów. 2. Scharakteryzuj
rozwój motoryki w wieku przedszkolnym.
8. Spróbuj ocenić rozwój motoryczny dzieci na podstawie opisu przypadków
przedstawionych w aneksie.
JeŜeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
4. Na podstawie cytowanej literatury i przygotowanych na tej podstawie pomocy do
badań spróbuj ocenić sprawność motoryki rąk i poziom przygotowania do nauki
pisania dziecka 7-letniego.
5. Przygotuj zestaw ćwiczeń i potrzebne pomoce, które słuŜą usprawnieniu
motoryki rąk (posługując się cytowaną literaturą). Spróbuj zastosować je w
czasie indywidualnej pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym.
2. Lateralizacja i jej zaburzenia 1
"(...) Jednym z aspektów, a zarazem i czynników rozwoju ruchowego dziecka jest
postępujący proces lateralizacji, czyli inaczej przewagi jednej strony podczas
ruchowych czynności (...)" - pisze H. Spionek E. Lateralizację czynności nazywa
się teŜ "asymetrią funkcjonalną". Z asymetrią mamy takŜe do czynienia w budowie
anatomicznej ciała. Schemat ciała ludzkiego wydaje się być symetryczny: człowiek
posiada dwoje uszu, oczu, dwie pary kończyn. ,Test to jednak pozorrlu symetria,
bo wystarczy dokonnć ci~,ciu l'ot.ugrufii twariy ludzkiej i sporządzić
fotomontaŜ z dwóch lowych liultiwuk twarzy. IB;dri<j on róŜnił się od twarzy
zmontowanej r dwc~ch połówUk l~r~,~wycla. W wicskszośei przypadków parzyste
organy ciała róŜnią sig; mi~;clry sc>lr:l wielkością, np. prawa i lewa kończyna.
TakŜc badania rnóyu ludzkiego wykazują, Ŝe jedna z półkul jest nieco większa.
Zupełnie wyraźna jest natomiast asymetria funkcjonowania naszego ciała, głównie
kończyn (jedna jest częściej uŜywana) i narządów zmysłu (dominuje jedno z oczu,
uszu). WiąŜe się ona z daleko posuniętą specjalizacją funkcji: wykonywaniem
innych zadań przez kończyny dolne i górne, lewe i prawe. Szczególnie waŜną rolę
odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk, która polega na tym, Ŝe ruchy
obu rąk są odmienne, przy czym ręka wiodąca (prawa) wykonuje główną czynność, a
ręka
1 Monografię na temat lateralizacji i leworęczności stanowi ksiąŜka M.
Bogdanowicz Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; zawiera obszerny materiał
ilustracyjny ułatwiający zrozumienie tego rozdziału.
H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psgchoiogia... Op. cit., s. 800.
9 Psychologia Kliniczna 12~
Rys. 12, Ćwiczenia w szkole dla dzieci dyslektycznych w Czechosłowacji z
wykor~,ystaniem wzoru i nasadki, wg H. Tymichovej

I'I`;''i~! podporządkowana zapewnia tylko lepsze warunki pracy prawej rę:ill ce
- "ruchowe tło" 1. "Przewaga jednej ręki nad drugą przy jednoI ' czesne]
ruchowej ich koordynacji pozwala człowiekowi osiągnąć wy

I ~I~ soki stopień sprawności, a zarazem ekonomii motorycznej" 2. Wysoki
poziom precyzji i ekonomii ruchów jest osiągalny wówczas, gdy jedna

',j; z kończyn dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz gdy oko i ręka
I " ,
I!' dominują po tej samej stronie ciała. Sprzyja to wytworzeniu się tzw. I,,
~illjlllli układu ręka-oko, który jest podstawą koordynacji wzrokowo-rucho~ I'
II wej, a więc wykonywania większości czynności manipulacyjnych 'I~'II~ i
graficznych. W wielu czynnościach niezbędna jest harmonijna współ"I'!I I
praca oka, ręki, nogi, np. podczas jazdy na rowerze, wspinania się,
',. czemu sprzyja dominacja narządów po tej samej osi ciała. Lateralizacja,
czyli stronność, funkcjonalna dominacja jednej ze stron ciała związana jest z
dominowaniem jednej z półkul mózgowych. Ze wzglę
Ii!I, I du na fakt krzyŜowania się większości szlaków nerwowych drogi ner!! wowe
z prawej strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej Ijl I strony ciała
do półkuli prawej. Zatem funkcjonalnej dominacji praI~'II II wej strony ciała
(głównie ręki) odpowiada dominacja lewej półkuli
~~ mózgowej. Większość ludzi prezentuje model lateralizacji jednorodnej
''I~,i'~I~' prawostronnej: dominacja prawego oka (prawooczność), ręki
(prawo'~II~,';ręczność), nogi (prawonoŜność). Badania wykazały, Ŝe w filogenezie

Strona 68

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

człowiek prehistoryczny posiadał juŜ te same cechy asymetrii mózgu

"'.i ~I, i czaszki co człowiek współczesny, Ŝe praworęczność sięga czasów pre
II historycznych i jest cechą typowo ludzką $. Z lewą półkulą związana

jest mowa i praksja, a więc czynności spotykane tylko u człowieka.

II,~~!~ - Niektórzy uczeni utrzymują, Ŝe częste występowanie praworęczności
': to wynik ulegania naciskom praworęcznego środowiska i tradycji

przekazywanej przez kolejne pokolenia. Tradycja ta oraz trening pra

wej ręki wtórnie wytworzyły częstą dominację lewej półkuli. Zda niem M. Sovaka'
w chwili urodzenia tyle samo osób przejawia skłon

''I'' ność do leworęczności (50~/a), co do praworęczności (50'°/0).

Cechy te

i tworzą kontinuum, na którego końcach znajdują się osoby o

silnej lewo- i praworęczności. W środku zaś znajdują się osobnicy o średniej
ul,,l l~ i słabej przewadze jednej ręki. Właśnie osoby ,o słabo zaznaczającej j
1 A. Łuria Podstawy neuropsgchologii. Warsmawa 1976 PZWL, s. 284.
f H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psychologia... Op. cit., s. 801.
I I~'~i I s Z. Majewska W sprawie pótkuli dominujcicej. "Neurologia,
Neurochirurgia, Psychiatria Polska" 1956 nr 6, s. 895-898.
~ i ~ 4 M. Sovak Vychova levaku v rodinie. Praha 197.1 SPN.
130
się przewadze lewej ręki, osobnicy leworęczni, łatwo ulegają wpływom środowiska
i przechodzą do grupy praworęcznej, która dzięki temu powiększa się (75'°/a).
Warunki sprzyjające przeuczaniu to np. układanie sztućców po prawej stronie
talerza, umieszczanie po prawej stronie najwaŜniejszych elementów maszyn (np.
gałki do regulacji telewizora), witanie się przez podanie prawej ręki. Istotne
są teŜ naciski natury społecznej pod postacią wyśmiewania dziecka uŜywającego
lewej ręki. W społeczeństwie funkcjonuje szereg przezwisk i sformułowań o
negatywnym charakterze, np. "lewus", "mieć dwie lewe ręce", "wstać lewą nogą",
"wziąć na lewo". W kulturze większości narodów ugruntowana jest tradycja, Ŝe
leworęczność jest "złą" cechą. W wielu religiach istnieje zakaz uŜywania lewej
ręki w czasie obrzędów (np. Ŝegnanie się), postacie potępione umieszczane są po
lewej stronie (np. w scenach sądu ostatecznego). To wszystko sprzyja przeuczaniu
dzieci o słabo zaznaczającej się leworęczności.
Badania nad częstością występowania róŜnych modeli lateralizacji przynoszą
zbliŜone, lecz nie identyczne wyniki. Procent osób leworęcznych jest odmienny w
róŜnych krajach i róŜnych okresach historycznych. ZaleŜny jest bowiem od postawy
społeczeństwa wobec zjawiska leworęczności i nasilenia tendencji do przeuczania
na prawą rękę. Najczęściej spotykamy się z wynikami określającymi występowanie
leworęczności u ok. 7a/o populacji.

Lateralizacja rozwija się w ciągu Ŝycia dziecka. Asymetria uło

Ŝenia

ciała i ruchów do 3 m.Ŝ. nie wynika jeszcze z dominacji jednej z półkul, ma
charakter podkorowy. W okresie od 3 do 6 m.Ŝ. wystę

puje tzw. symetria

zwierciadlana ruchów, tzn. dziecko wyciąga do

przedmiotu obie ręce. Dopiero po

6 m.Ŝ., gdy wykształca sic= chwyt

jednoręczny, moŜna zauwaŜyć pierwsze

przejawy preferowania jednej

z rąk. Na przełomie 1 i 2 r. Ŝ. przejawy

lateralizacji czc~sto słabną,

poniewaŜ chód dziecka, będący czynnością

symetryczną, angaŜuje

w jednakowym stopniu obie nogi, a w tym takŜe obie

półkule móz

gowe. Wpływa to na okresowy zanik przejawów lateralizacji 1. Od

2 r.Ŝ., gdy chód jest juŜ zautomatyzowany, lateralizacja zaczyna po

nownie

rozwijać się. Praworęczność zwykle ustala się wcześniej, oko

ł0 2-3 r.Ŝ.,

leworęczność w wieku 3-4 lat. Ostatecznie dominacja

czynności ruchowych w

większości przypadków ustala się do 6 r.Ŝ.

Od 7 r.Ŝ. zaczyna zwiększać się

przewaga powierzchni półkuli lewej.

~ Psychologia... Op. cit., s. 302-303.

131

Ostatecznie proces lateralizacji zastaje zakończony w wieku szkolnym. Są jednak
dzieci, u których proces kształtowania się lateralizacji jest
~li opóźniony, dominacja ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkoli ~ I~.;
nym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności ' ~ ! I w
nauce.
' ~''"'' Objawy zaburzeń lateralizacji

Leworęczność niekiedy traktuje się jako przejaw zaburzeń Iaterali

zacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwarunkowa

''l' na

patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczę
ściej jest ona uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest
dziecku (genetycznie) przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w
okresie płodowym)'. Dlatego lateralizację

r i~ jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od nor

my w sensie statystycznym a nie klinicznym (por. rozdz. I-2). Za

Strona 69

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

burzenia stwierdzane u dzieci lewostronnych uznaje się za skutek

I' ~

zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co wywołuje tzw. kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H. Spionek referując badania prowadzone we Francji podaje, Ŝe dzie

''-~~~I~

ci leworęczne nie róŜnią się pod względem sprawności intelektualnej
',',I;',!~ od dzieci praworęcznych 2. Mimo to częściej napotykają trudności
'~~'li~ w nauce, bowiem wykazują często mniejszą sprawność ruchową rąk.
i~;'~; Autorka analizuje równieŜ trudności związane z koniecznością opa''~','~I
nowania techniki pisania lewą ręką. Kierunek naszego pisma, jego !I:' struktura
i dynamika są bowiem dostosowane do czynności prawej ' ~ ~: ręki. NiezaleŜnie od
tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje
kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób
', I,!~,i, ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w
stosunku do ręki prawej) ułoŜenie lewej ręki podczas czynności graficznych
powoduje, Ŝe dziecko zamazuje, zasłania napisany tekst i nie
:al moŜe kontrolować w sposób ciągły tego, co pisze. Inne ułoŜenie dłoni Ii~II
jest powiązane z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to poj~ ~I wolem
wzmoŜenia .napięcia mięśniowego i stąd kurczowego zaciśnięI,,i cia palców,
nadmiernego nacisku pióra, łamania grafitu ołówka i wy
''; ginania stalówek. Powoduje teŜ ograniczenia zakresu i precyzji ru~~~~ chów,
zwolnienie tempa czynności graficznych i szybsze zmęczenie
i Z. Majewska W sprawie póŁkuli dominującej... Op. cit.
2 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 210.
132
wskutek większego wysiłku. Niewłaściwe ułoŜenie stalówki wobec papieru powoduje:
zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramentu. Efektem jest nienadąŜanie
za grupą i niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku
przedszkolnym nie uczą się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego przygotować.
Nieprawidłowe nawyki w posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania
ołówka, mogą utrwalić się juŜ w okresie przedszkolnym. Te same trudności
obserwuje się podczas rysowania, dlatego teŜ rysunki bywają uproszczone, a
dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaaferowane techniką rysowania
zaginają ragi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa na niski poziom
estetyczny prac. Często teŜ przyjmują niewłaściwe ułoŜenie ciała, co sprzyja
wadom postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne zaburzenia nerwicowe i
motywacyjne wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę,
niewłaściwego traktowania przez otoczenie, a nierzadko i brutal.nych form
nacisku. Jak podkreśla H. Spionek, pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce
lewej nie rozwiązuje problemu, poniewaŜ sama technika pisania lewą ręką stwarza
wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy specjalistycznej.
Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu.
Zdaniem H. Spionek dzieci leworęczne popełniają specyfice błędy, jak: a)
statyczne odwracanie liter (mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym
połaŜeniu w przestrzeni względem osi poziomej, np. p - b i osi pionowej, np. d -
b, b) dynamiczne odwracanie liter (przestawianie, zmiana kolejności liter), c)
opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) bł4dne odtwarzanie liter
(niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W pracach dzieci leworęcznych i
lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli zwierciadlane
odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys. I3a, b, c). Zgodnie z
naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają rysować i pisać
od prawej strony kartki ku lewej. W tym teŜ kierunku kreślą figury geometryczne,
szlaczki. Myląc litery, czytają np. "dardzo" zamiast "bardzo", "bo" jak "do",
odczytują wyrazy w kierunku od prawej ku lewej, np. "kas" jako "sok", "do" jako
"od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu zachowują sens. Odczytywanie
cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12", "6" jako "9", moŜe być w
przyszłości powodem błędów w liczeniu.
133

...._ _
'' Ostatecznie proces lateralizacji zostaje zakończony w wisku szkolny m. Są
jednak dzieci, u których proces ksztaltowania się lateralizacji jest opóźniony,
dominacja ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkol
~ ~~'llll I nym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności w
nauce.
I' I!'I! Objawy zaburzeń lateralizacji
Illi~~lil Leworeczność niekiedv traktuje sic lako przejaw zaburzeń laterali
~I,!'I!II zacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwaru.nkowa:
'';,~I~,' na patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczęściej

Strona 70

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

jest ona uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest dziecku
(genetycznie) przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie
płoćiowym) 1. Dlatego lateralizację

!iIIII jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od

nor

my w sensie statystycznym a nie klinicznym (por, rozdz. I-2). Za

I!I i burzenia stwierdzane u dzieci lewostronnych uznaje się za skutek ' I j
zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co wywołuje tzw, kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H. Spionek referując badania prowadzone we Francji podaje, Ŝe dzie
'il'~i~~~ ci leworęczne nie róŜnią się pod względem sprawności intelektualnej
od dzieci praworęcznych Z. Mimo to częściej napotykają trudności w nauce, bowiem
wykazują często mniejszą sprawność ruchową rąk. Autorka analizuje równieŜ
trudności związane z koniecznością opanowania techniki pisania lewą ręką.
Kierunek naszego pisma, jego

'J,II!II, struktura i dynamika są bowiem dostosowane do czynności prawej
ręki. NiezaleŜnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje

' II kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób
ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w stosunku do ręki
prawej) ułoŜenie lewej ręki podczas czynności graficznych powoduje, Ŝe dziecko
zamazuje, zasłania napisany tekst i nie moŜe kontrolować w sposób ciągły tego,
co pisze. Inne ułoŜenie dłoni jest powiązane z jej wygięciem w stawie
nadgarstkowym. Jest to po~'~'~em wzmoŜenia .napięcia mięśniowego i stąd
kurczowego zaciśnię
'~~,lii~ cia palców, nadmiernego nacisku pióra, łamania grafitu ołówka i wyi'!
ginania stalówek. Powoduje teŜ ograniczenia zakresu i precyzji rui~l ~I chów,
zwolnienie tempa czynności graficznych i szybsze zmęczenie
~ Z. Majewska W sprawie półkuli dominujcicej... Op. cit. 2 H. Spionek
Zaburzenia... Op. cit., s. 21f).
~~~skutek większego wysilku. Niewłaściwe ułoŜenie stalówki wobec papieru
powoduje: zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramemu. Efektem jest
nienadąŜanie za grupą i niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci
w wieku przedszkolnym nie uczą się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego
przygotować. Nieprawidłowe nawyki w posługiwaniu się narzędziem pisania, np.
sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się juŜ w okresie przedszkolnym, Te same
trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego teŜ rysunki bywają
uproszczone, a dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaoferowane
techniką rysowania zaginają rogi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa
na niski poziom estetyczny prac. Często teŜ przyjmują niewlaściwe ułoŜenie
ciała, co sprzyja wadom postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne
zaburzenia nerwicowe i motywacyjne wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka
na prawą rękę, niewłaściwego traktowania przez otoczenie, a nierzadko i
brutal~nych form nacisku. Jak podkreśla H. Spionek, pozostawienie dzieci
leworęcznych przy ręce lewej nie rozwiązuje problemu, poniewaŜ sama technika
pisania lewą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy
specjalistycznej.
Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu.
Zdaniem H. Spionek dzieci leworęczne popełniają specyficzne błędy, jak: a)
statyczne odwracanie liter (mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym
połoŜeniu w przestrzeni wzglc~dem osi poziomej, np. p ---- b i osi pionowej, np.
d - In, b) dyncmicznc odwracanie liter (przestawianie, zmiana kol ojności
liter), c) opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) loł4dne
exltw~f~rranic liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W prncm~h
dzieci leworęcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane,
czyli zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys.
13a, b, c). Zgodnie z naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te
zaczynają rysować i pisać od prawej strony kartki ku lewej. W tym teŜ kierunku
kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery, czytają np. "dardzo" zamiast
"bardzo", "bo" jak "do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej ku lewej, np.
"kos" jako "sok", "do" jako "od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu
zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12",
"6" jako "9", moŜe być w przyszłości po~uodem błędów w liczeniu.
132 133

a
r
Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: a) na rysunku dowolnym
uwidacznia się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i
firanek; b) podobny błąd na rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i

Strona 71

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

pada deszcz". LT dziewczynki stwierdzono podczas badań psychologicznych:
prawidłowy rozwój umysłowy, le~wooczność i oburęczność, nie utrwaloną orientację
w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała znaczne trudności w nauce
czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej
NaleŜy dodać, Ŝe dzieći leworęczne przestawiane "na siło" prezentują rozmaite
zaburzenia osobowości 1. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne:
płaczliwość, lękliwość lub ataki złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają
się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje się u nich poczucie mniejszej
wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów społecznych. Często
~1 M. Sovak Vychova Levaku... Op. cit.
b
135

`.~,,..
a
b
c
Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: n) na rysunku dowolnym
uwidacznia się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i
firanek; b) podobny błąd na rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i
pada deszcz". LT dziewczynki stwierdzono podczas badań psychologicznych:
prawidłowy rozwój umysłowy, letvooczność i oburęczność, nie utrwaloną orientację
w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała znaczne trudności w nauce
czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej
NaleŜy dodać, Ŝe dzieći leworęczne przestawiane "na siłę" prezentują rozmaite
zaburzenia osobowości'. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne:
płaczliwość, lękliwość lub ataki złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają
się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje się u nich poczucie mniejszej
wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów społecznych. Często
~ M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
135

obserwuje się nadpobudliwość psychomotoryczną. Utrwala się teŜ niechęć do
przedszkola, szkoły i wszelkich zajęć dydaktycznych.
i Do zaburzeń lateralizacji zalicza się przede wszystkim brak funkcjonalnej
dominacji jednej 'strony ciała, tzw. lateralizacja słaba, nie ustalona, co moŜe
być stanem przejściowym (po 6 r.Ŝ. świadczy

I~'~~;~~~~I~ I~ o opóźnieniu procesu lateraliazcji) lub trwałym

(oburęczność utrzy

muje się do końca Ŝycia). U dzieci słabo

zlateralizov~~anych często

i, występują trudności w nauce. Na przykład u

dzieci obuocznych

i i~!~I" wiodącą rolę podczas czytania przejmuje kolejno raz jedno, raz

~~ i'I drugie oko. Stąd zdarza się, Ŝe jednym okiem dziecko odczytuje

III''Ili

początek wyrazu, drugim końcówkę, przeskakując i opuszczając

II,i litery

wewnątrz wyrazu. W efekcie zniekształca wyraz, nie rozu

li,iimie go, czyta bardzo wolno. Brak dominacji jednej ze stron ciała

',,I utrudnia wytwarzanie się orientacji w lewej i prawej stronie wła
';~III~III;~ mego ciała. Dziecko nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka, oko,
~ili,l,,l

i noga (wymagania na poziomie 6 r.Ŝ.). PoniewaŜ kierunki w prze strzeni

wyznacza sam człowiek, dlatego nieprawidłowa orientacja

i,,ill~,i w

lewej i prawej stronie schematu ciała jest powodem trudności

I i,, ~

wykszta~kcenia się orientacji w przestrzeni. Dzieci te mają trudno

', I',I' ~ ści ze wskazaniem kierunków w przestrzeni ("na prawo", "na le

!~~',I ~ wo"), a w związku z tym takŜe trudności z odwzorowywaniem figur
geometrycznych, z rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr
podobnych pod względem kształtu, lecz inaczej ułoŜonych w prze
II strzeni (p-lad-g), co z kolei warunkuje niepowodzenia w nauce czytania i
pisania.

',~j Podobne trudności pojawiają się w przypadkach lateralizacji

I' niejednorodnej, czyli skrzyŜowanej (dominujące narządy ruchu

zmysłów znajdują się po obu stronach osi ciała, np. dziecko pra woręczne,
lewooczne, prawonoŜne). W tych przypadkach trudności

spowodowane są głównie

zaburzeniami współdziałania oka i ręki (koordynacji wzrokowo-ruchowej) i
ujawniają się podczas rysowa

t ~III~ nia, pisania i czytania (rys. 13).

Nieprawidłowa lateralizacja nie musi być powodem niepokoju, II,II dopóki nie
towarzyszą jej dodatkowe zaburzenia, tj. zaburzenia Ili motoryczne, zaburzenia

Strona 72

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

percepcji wzrokowej, orientacji w przelillil strzeni i wtórne zaburzenia
emocjonalne.
Metody badania lateralizacji
Do oceny lateralizacji słuŜy np. wywiad z rodzicami, w czasie którego
dowiadujemy się o tym, jak rozwijała się dotychczas lateralizacja u dziecka,
kiedy zauwaŜono pierwsze jej przejawy. Ze względu na fakt dziedzicznego
uwarunkowania leworęczności naleŜy ustalić, czy w rodzinie dziecka były osoby
leworęczne. Cennym źródłem
'- informacji jest obserwacja zachowania się dziecka w róŜnych sytuacjach
Ŝyciowych, w których musi dokonać wyboru jednego z dwóch narządów ruchu, zmysłu.
MoŜemy więc zaobserwować: a) którą ręką dziecko je, kroi, rysuje, rzuca piłkę,
trzyma noŜyczki, b) którą nogą kopie piłkę, c) którym okiem zagląda przez
dziurkę od klucza, do wnętrza ciemnej butelki. Określenia dominacji moŜna teŜ
dokonać na podstawie prób eksperymentalnych, np. poleca sic dziecku, aby
naśladowało pantomimicznie, jak czesze włosy, myje zęby, przekręca kontakt.
Dzielimy teŜ kartkę papieru na połowę i prosimy, by na kaŜdej połowie narysowało
domek inną ręką. Porównujemy graficzny poziom rysunku, siłę nacisku ołówka (rys.
14). H. Spionek proponuje próbę obwodzenia kredką dwu kół koncentrycznych'.
Porównujemy obie ręce uwzględniając: czas wykonania, poziom graficzny rysunku,
siłę nacisku kredki. Ocenie deminacji nogi słuŜy np. polecanie, by dziecko
weszło na krzesło (ohserwujemy, którą nol;ę stawia jako pi~rwazą), nhy "grulo" w
I:lasy, skakało na jc~dne>j nc~clzu. 1>ctrnint~c~.je; IlSlu finaln;l
c~('l'rtl(', ~;dy polecamy sprawdzić czy zu~;nruk "c'Iwelti" (cłzim~lco oic'
lim:lc git.gacka do ręki zbliŜa do niego uche~). I)crminru',je; alctr trmimr
nstnlii~ polecając, by zajrzało do kalejdoskolor (zar~isu jamy, do Ict.l>rmgo
oka przykłada kalejdoskop - próby z testu R,. Zt~i~o i N. (lalifrnt.-Granjon),
)ay spojrzało na nas przez "lejek" z kartonu, Pat.rz.l~~ ocł
- jego szerszej strony dwoma oczami (w otworze widać dominu,plc'e oko dziecka -
próba z testu A. Harrisa). Psychologowie polscy najczęściej stosują test
lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon, który pozwala określić dominację
ręki, oka, nogi. W przypadku wady wzroku lub niepełnej sprawności kończyn (np.
niedawno przebyte złamanie) nie naleŜy oceniać lateralizacji.
Wynikiem badania lateralizacji jest określenie modelu latera
1 H. Spionek Trudności w na2ece czytania i pisania u dzieci a poziom
funkcjonowania sprawności ich analizatorów. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 3.
'
136 137

ifP ł~
!' ~,7 Domina
"' 1 1 eja pólkul ~, P
mózgowYCh P
P Dominacja o prawooczność L o' L o ~ .o prawooazm:ć oke ' I
lewooczność ~ lewooczność I I I L
Dominacja L P- leworeczność p L , nasadów I praworęczność ' . _ I Praworęczność
buręcznoś' , NGIW I
.. I .F L . I . P .. I pr-awonofność lewonoŜni ść ~ u ~prawonoŜność lewonoŜność
Lateralizacja Late2lizacja Lateralizacla Lateralizacja JOdna jednorodna
skayŜowana nieustalona (siaba) prawoshonna lewostronna
Rys. 15. Modele lateralizacji czynności ruchowych (ręki, nogi) i wzrokowych (o
lizacji (rys. 15): 1. Lateralizacja jednorodna, prawostronna lub lewostronna. 2.
Lateralizacja niejednorodna - skrzyŜowana, 3. Lateralizacja nie ustalona
(słaba). Następnie oceniamy siłę lateralizacji, np. wskaźnikiem siły dominacji
ręki moŜe być wskaźnik przewagi manualnej w teście lateralizacji R. Zazzo i N.
Galifret-Granjon (test "Kart")' oraz dane z wywiadu, określające, jak wyraźnie
preferuje dziecko daną kończynę. Na podstawie wywiadu oceniamy równieŜ tempo
procesu lateralizacji. Lateralizację wczesną cechują wyraźne przejawy dominacji
od okresu niemowlęcego i jej ustalenie się w wieku przedszkolnym.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W wieku poniemowlęcym pozostawia się dzieciom całkowitą swobodę w zakresie
wyboru ręki podczas czynności r uchowych. Dzieci przymuszane do jedzenia prawą
ręką przestają jeść samodzielnie. W późniejszym okresie - ze względu na
trudności techniczne, jakie sprawia pisanie lewą ręką oraz na korzystanie z
urządzeń, których
1 Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 17; H. Spionek Zab~rzenia...
Op, cit., s. 144.
138
konstrukcja preferuje ludzi praworęcznych - korzystne jest utrwalanie

Strona 73

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

praworęczności u oburęcznych dzieci (szczególnie gdy dominuje u nich prawe oko).
Dlatego teŜ dopuszczalne jest, aby w~ sposób taktowny i bez nacisku uświadomić
dziecku oburęcznemu, Ŝe moŜe (lecz nie musi) spróbować wykonać daną czynność
prawą ręką. W wieku przedszkolnym naleŜy wspierać aktywność lewej ręki w
przypadku dziecka lewo:;tronncgo i usprawniać ją motorycznie. Naleganie, uby
diicclco rysowało praw`l r4lsal, w wielu przypadkach powoduje, i<e dzieci
prrc,;t,(jy ic)turusowuC sic; rysowaniem, odmawiają wszelkich a..cjc;l~
~;r,ificrnyoh. lValoiy dtrst by dziecko przyswoiło sobie prawidłwvc~ ouwylci
rw~ł)cavc~: włavciwy sposób trzymania ołówka (w 3 palcach), właśe~iwy kic~runvlc
rysowania linii pionowych (z góry na dół), poziomych (cui Icrwc~j ku pra_ wej),
okręgów (niezgodnie z ruchem wskazówuls r.u~;ura). NaleŜy usprawniać kończynę
górną: trenować precyzję i hzybkość ruchów, ksztalcić zdolność kontrolowania
napięcia mięśni, umiejętność rozluźniania mięśni i uruchamiania stawu
nadgarst.ltowego, eliminować niepotrzebne ruchy. Dziecko z nieprawidłową
lateralizacją oraz dzieci leworęczne naleŜy chronić przed wtórnymi zaburzeniami
emo

- cjonalnymi, wskutek niewłaściwych postaw otoczenia. NaleŜy więc

_ przede wszystkim uspokoić rodziców, Ŝe leworęczność to nic "złe

go". Nie

podkreślać "inności" dziecka publicznie, zwłaszcza przy

rówieśnikach,

aby nie czuło się obce w gronie dzieci, by nie stało
139
Rys. 14. Rysunek wykonany prawą i lewą ręką przez dziecko praworęczne

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęcznośe, jeŜeli zostanie
zauwaŜona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech
indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu
przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć
decyzję co do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej
decyzji bierze 'się pod uwagę następujące dane: dotychczasowy przebŹeg procesu
lateralizacji, model i siłę Iateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną
obu rąk, sprawność intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.
Uwzględniając te kategorie, moŜna sformułować przeciwwskazania do przeuczania na
prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci: a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o
wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c) upośledzonych umysłowo, d)
lewoocznych (dąŜymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej
samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znaeznie
poniŜej wieku Ŝycia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec
prób przeuczania, g) jąkających się.
W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u
dzieci w wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły
jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne
ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka' są
następujące: dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo od
kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej postawy ciała i
oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolowany prawidłowy sposób
uchwycenia ołówka (czy teŜ pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3 palcach
lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia
(ramię stanowi przedłuŜenie ołówka). Wszelkie inne ułoŜenia są niedopuszczalne.
JeŜeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny
znajdować się pod linijką tak, aby dziecko nie zasłaniało dlonią tekstu. Zeszyt
czy kartka papieru powinny być ułoŜone na stole w sposób zwierciadlany do układu
stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy górny róg był
skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku leworęczności i
lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego
' M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
Rys. 16. Poprawny uklad zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas
ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy, ~ zachęcamy dziecko do
ukośnego ułoŜenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i
tułowia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w
pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje duŜymi, zamaszystymi ruchami
linie proste, kręgi, spirale róŜnie ułoŜone w przestrzFni.
Wykonywane są one na tat~liey lol> rai ęłuiyeh nrkusrac:h palcowego papieru
zawieszonych w płns-r.ezyinic~ liouowej. C'o<łoras tych ćwiczeń lewa ręka w
sposób naturalny priyjmuje właściwe ułoŜenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do
pisania (waine~ jest utrwalenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia
na duŜych płaszczyznach sprzyjają teŜ rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk.
Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą

Strona 74

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania
ołówka, pracują z nakładką na ołówku. Stosuje się teŜ zajęcia relaksacyjne,
głównie górnych kończyn. WyŜej opisane wymogi spełniają takŜe ćwiczenia
ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej juŜ metody dobrego startu (rozdz. IV,
V-1), które z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi.
Motorykę rąk naleŜy
140 ~ 141

intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.

. ile

Uwzględniając te kategorie, moŜna sformułować przeciwwskaza

I'il, nia do

przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci:

Ij a)

zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji

lewej ręki, e) upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dąŜymy

!I do

jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej samej

stronie ciała),

e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (zna cznie poniŜej wieku Ŝycia), f)
akceptujących swoją leworęczność
!i i niechętnych wobec prób przeuczania, g) jąkających się. W niektórych
przypadkach podejmuje się próby powrotu do j~i,, IIII lewej ręki nawet u dzieci
w wieku szkolnym, które niesłusznie
przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne
kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć
według M. Sovaka 1 są następujące:

' p~~, I'' dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo

od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej

postawy ciała i oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolo
wany prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy teŜ pióra). Ołówek powinien być
trzymany w 3 palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w
kierunku ramienia (ramię sta

I,I! nowi przedłuŜenie ołówka). Wszelkie inne ułoŜenia są niedopu

''I szczalne. JeŜeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze

i ~III

zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak, aby dziecko

ńie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny

II~,' być ułoŜone na stole w sposób zwierciadlany do układu stosowane

go przez

praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy garny róg był

skierowany ku górze,

prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku

leworęczności i lewoaczności

dzieci mają skłonność do znacznego
1 M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
i
Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas
ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do
ukośnego ułoŜenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i
tułowia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia
t , graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas których
dziecko rysuje duŜymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale róŜnie
ułoŜone w przestrzeni.
r Wykonywane są one na tablicy lub na duŜych arkuszach pakowego papieru
zawieszonych w płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób
naturalny przyjmuje właściwe ułoŜenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania
(waŜne jest utrwalenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na du
i Ŝych płaszczyznach sprzyjają teŜ rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele
z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą
plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania
ołówka, pracują z nakładką na ołówku. Stosuje się teŜ zajęcia relaksacyjne,
głównie górnych kończyn. WyŜej opisane wymogi spełniają takŜe ćwiczenia
ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej juŜ metody dobrego startu (rozdz. IV,
V-1), które z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi.
Motorykę rąk naleŜy
140 ~ 141

Strona 75

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęczność, jeŜeli zostanie
zauwaŜona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech
indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu
przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć
decyzję co do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej
decyzji bierze 'się pod uwagę następujące dane: dotychczasowy przebśeg procesu
lateralizacji, model i siłę lateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną
obu rąk, sprawność intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.
Uwzględniając te kategorie, moŜna sformułować przeciwwskazania do przeuczania na
prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci: a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o
wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c) upośledzonych umysłowo, d)
lewoocznych (dąŜymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej
samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znacznie
poniŜej wieku Ŝycia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec
prób przeuczania, g) jąkających się.
W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u
dzieci w wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły
jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne
ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka 1 są
następujące: dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo od
kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej postawy ciała i
oparcia obu stóp o podlogę, powinien być kontrolowany prawidłowy sposób
uchwycenia ołówka (czy teŜ pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3 palcach
lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia
(ramię stanowi przedłuŜenie o3ówka). Wszelkie inne ułoŜenia są niedopuszczalne.
JeŜeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny
znajdować się pod linijką tak, aby dziecko nie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt
czy kartka papieru powinny być ułoŜone na stole w sposób zwierciadlany do układu
stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy górny róg był
skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku leworęczności i
lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego
i M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
140
i
Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas
ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do
ukośnego ułoŜenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i
tu~owia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w
pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje duŜymi, zamaszystymi ruchami
linie proste, kręgi, spirale róŜnie ułoŜone w przestrzeni.
Wykonywane są one na tablicy lub na duŜych arkuszach pakowego papieru
zawieszonych w płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób
naturalny przyjmuje wlaściwe ułoŜenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania
(waŜne jest utrwa
lenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na duŜych płaszczyznach
sprzyjają teŜ rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych ćwiczeń to
kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą plastykową folię.
Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z
nakładką na o~ówku. Stosuje się teŜ zajęcia relaksacyjne, głównie górnych
kończyn. WyŜej opisane wymogi spełniają takŜe ćwiczenia
ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej juŜ metody dobrego startu (rozdz. IV,
V-1), które z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi.
Motorykę rąk naleŜy
141

usprawniać za pomocą róŜnorodnych zajęć graficznych z zastosowaniem rozmaitych
narzędzi do rysowania: ołówka, kredek woskowych, mazaków, kredy, węgla,
długopisu.
NaleŜy pamiętać o ogólnych zasadach postępowania z dzieckiem leworęcznym'.
Konieczne jest więc stwarzanie atmosfery akceptacji wokół dziecka,
"niezauwaŜanie" jego odmienności, wytworzenie motywacji do dodatkowych ćwiczeń,
wprowadzenie podczas zajęć graficznych przerw na odpoczynek i ćwiczenia
relaksacyjne. Nauczyciel powinien tolerować wolniejsze tempo pracy tych dzieci i
niski poziom graficzny ich wytworów. Nie pówinien zawstydzać dziecka z tego
powodu i oskarŜać o niedbałość. Częsta i uzasadniona niechęć tych dzieci do
wszelkich zajęć graficznych moŜe być w sposób umiejętny przełamana.

Strona 76

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

W wyniku właściwej terapii i oddziaływania wychowawczego rodziców i nauczyciela
dziecko powinno zaakceptować swoją leworęczność (czy fakt przeuczenia). Zabiegi
te mają na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i wtórnym zaburzeniom
osobowości.
Zagadnieńia do opracowania
1. Wyjaśnij pojęcie lateralizacji. Przedstaw róŜne modele lateralizacji i podaj
częstość występowania przypadków leworęczności.
2. Jakie znasz poglądy na genezę-lateralizacji?
3. Omów etapy kształcenia się lateralizacji w ciągu Ŝycia dziecka. 4. Przedstaw
zaburzenia lateralizacji i ich konsekwencje.
5. Wyjaśnij, dlaczego lateralizacja jednorodna jest najkorzystniejszym rodzajem
dominacji stronnej.
6. Porównaj przypadek nr 11, 12 i 13 (aneks), Zastanów się nad etiologią
leworęczności i jej konsekwencjami. Jak oceniasz postawy dorosłych wobec
opisanych dzieci? Omów, jak postępowaE z dzieckiem leworęcznym.
JeŜeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
9. Zapoznaj się z opisem badania lateralizacji próbami R. Zazzo. Spróbuj ocenić
lateralizację 7-letniego dziecka na podstawie metod dostępnych dla nauczyciela
przedszkola.
8. W cytowanych publikacjach znajdują się przykłady ćwiczeń graficznych dla
dzieci leworęcznych. Spróbuj zaprojektować takie ćwiczenia i opracować konspekt
jednego zajęcia z grupą 2-3 dzieci o nieprawidłowej lateralizaoj i.
1 Zasady postępowania z dzieckiem leworęcznym oraz zestaw ćwiczeń
stymulacyjno-korekcyjnych znajduje się w ksiąŜce M. Bogdanowicz Leworęczność u
dzieci. Op. cit.; a takŜe w art. M. Bogdanowicz w "Wychowaniu w Przedszkolu" z
lat 1989-1990.
VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCI~I PROCESÓW ORIENTACYJNO-POZNAWCZYC~I
U DZIECI
1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju
Analizator wzrokowy jest neurofizjologicznym podłoŜem spostrzegania wzrokowego.
Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne i przetwarzają je na impuls
nerwowy, są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, któr
e tworzą ner w wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu projekcyjnym
(pole 17) korowego ośrodka wzrokowego (rys. 8). Czynność pola projekcyjnego
stanowi neurofizjologiczne podłoŜe wraŜeń wzrokowych. Natomiast w polach
drugorzędowych (18, 19) tego ośrodka zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców
wzrokotwych, co stanowi podstawę tworzenia się spostrzeŜeń wzrokowych:
'spostrzegania przedmiotów, ich zapamiętywania i rozpoznawania. Dzięki pracy pól
trzeciorzędowych (39, 40) dochodzi do współpracy analizatora wzrokowego i
kinestyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja wzrokowo-ruchowa,
spostrzeganie stosunków przestrzennych itp. Tak więc spostrzeganie wzrokowe
uzaleŜnione jest od prawidłowego funkcjonowania całego analizatora wzrokowego i
jego współdziałania z innymi analizatorami. Funkcjonowanie analizatora
wzrokowego doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa rozwija się pod
wpływem doświadczeń zdobywanych w środowisku i uczenia się.
Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Nieprawidłowa
budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają
ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i
oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angaŜujących zmysł wzroku (takich jak
czytanie, rysowanie). Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą ściśle
skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie
142 ~ ~- 143

analizatora kinestyczno-ruchowego moŜe być takŜe przyczyną trudności w czytaniu,
głównie pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania.
W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg
dośrodkowych-wzrokowych występują ubytki w polu widzenia, a nawet ślepota.
PowaŜne zaburzenia są skutkiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej.
Toteź uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a
całkowite zniszczenie ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje
róŜne postacie zaburzeń spostrzegania i rozpoznawania konkretnych lub
narysowanych przedmiotów. Człowiek spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich
scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi
przedmiot, nie umie odróŜnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower
(agnozja wzrokowa) 1. Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburzenia
spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty,
lecz nie potrafi ocenić ich uloŜenia, nie potrafi odczytać godziny na zegarze,
określić prawej i lewej strony swego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem

Strona 77

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

powaŜnego uszkodzenia ośrodka wzrokowego (pól drugo- i trzeciorzędowych) jest
całkowita nietnoŜność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i
jednocześnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja).
W praktyce rzadko spotykamy się z tak cięŜkimi przypadkami zaburzeń.
Mikrozaburzenia spostrzegania, najczęściej obserwowane u dzieci, łączy się
przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i
trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia
analizy i syntezy wzrokowe j.
Objawy zaburzeń spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo
szczegółowo omawia H. Nartawska: "Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają
się w:
- trudności wyodrębniania części w złoŜonej całości oraz scalania poszczególnych
części w całość,
- trudności w dostrzeganiu róŜnic między przedmiotami, obrazami i układami
przestrzennymi podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach
pozornie całkowicie róŜnych,
- trudności w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym zło
1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii... Op. cit.
Ŝonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty
geometryczne, znaki graficzne),

- trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowy m" I.

Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej utrudniają np. popra

wne odtwarzanie

wzorów w układankach i mozaikach. Dlatego teŜ

dzieci nie lubią tego typu

zajęć: Nie podejmują Ŝch spontanicznie nawet wtedy, gdy są do nich zachęcane.
Zmuszane protestują i po

rzucają je przy kaŜdej nadarzającej się

sposobności. Bywa teŜ, Ŝe

pracują chętnie, lecz nie korzystają wówczas ze

wzoru, wymyślając

własne kompozycje. Rysunki tych dzieci miewają bardzo

uproszczo

ną, schematyczną formę, pozbawione są szczegółów. Mogą uchodzić

za przejaw upośledzenia umysłowego, z tą jednak róŜnicą, Ŝe dziecko

takie

komentując swoją pracę, często werbalnie uzupełnia jej braki

(rys. 17 a, b).

W wieku przedszkolnym trudności te objawiają się teŜ podczas początkowej nauki
czytania, poniewaŜ proces ten wymaga precyzyjnego rozpoznawania liter:
porównywania, odróŜniania, zapamiętywania. Obserwujemy mylenie liter podobnych
do siebie pod względem kształtu i wielkości (np. L - Ł, C - G, b - p, d - g, m -
n, o - a, 1 - t - ł); trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego rzadziej
występujących duŜych liter (Ł, F, H); trudności w odróŜnianiu układów liter: sok
- kos - rok. Powoduje to, Ŝe dziecko czytając zniekształca wyrazy, opuszcza lub
powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście. Długo utrzymuje się technika
literowania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nierytmiczne, co
powoduje słabe rozumienie czytanego tekstu i szybkie męczenie się. Zaburzenia
spostrzegania wzrokowego uwidaczniają się wyraźnie w odniesieniu do liter,
poniewaŜ są one kształtami abstrakcyjnymi, tj. oderwanymi od wytworzonych
uprzednio w mózgu dziecka powiązań z innymi analizatorami. Dlatego "percepcja
wzrokowa (...) nie moŜe być w tym przypadku uzupełniona i «skorygowana» pracą
innych analizatorów" E.
Specyficznym rodzajem zaburzeń jest nieprawidłowa ocena aspektu kierunkowego
figur, ich ułoŜenia w przestrzeni. W przypadku wybiórczego zaburzenia percepcji
wzrokowo-przestrzennej dzie
I H. Nartowska RćŜnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189; H. Nartowska
OpóŜnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 43-81.
Q H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 23a.
144 10 Psychologia Kliniczna 145

cko dobrze odtwarza nawet złoŜone figury o charakterze symetrycznym, lecz
popełnia błędy przy reprodukowaniu kształtów asymetrycznych. Ma trudności w
uŜywaniu określeń dotyczących stosunków przestrzennych i nie spostrzega ich
poprawnie. Dlatego rysunki dziecka są chaotyczne, źle rozplanowane, zawierają
elementy obrócone w przestrzeni (rotowane). Litery i cyfry podobne pod względem
kształtu, lecz inaczej ułoŜone w przestrzeni (np. d-b, n-u, 6-9) mogą być
mylone. Zdarzają się teŜ przypadki pisania ich w sposób zwierciadlany, czytania
od prawej ku lewej stronie (rys. 13a, b, c, 18).
a
Rys. 17. Rysunek nt. "Pani idzie na spacer i pada deszcz" wg testu P'aya-Reya:
a) chłopca w wieku 7 lat 8 miesięcy o zaburzonym rozwoju motoryki i percepcji
wzrokowej. W komentarzu do rysunku chłopiec podał: "Narysowałem panią, która
idzie na spacer i pada deszcz, ale ... ona zapomniała parasola ... i tu jest
ciemno i dlatego nio nie widać ani tej pani. A naprawdę ... to ja nie umiem
rysować tego paraso

Strona 78

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

la" (przypadek nr 3 - aneks); b) dziewczynki lat 6;7 0 opóźnionym rozwoju
motoryki (przypadek nr 29 - aneks)
6
DOOR \ 1 HOUSE UPSTAIRS
CH1MNEY
Rys. 18. Dyslexic. Rysunek wykonany przez chłopca w wieku 5;1 o inteligencji
powyŜej prze
ciętnej, przedstawia zwierciadlane odwrócenie schematu domu (0 180°): schody na
górę narysowane są ku dołowi, komin znajduje się u dołu. U chłopca tego bardzo
długo obserwowano oglądanie ksiąŜek trzymanych "do góry nogami" oraz rysowanie w
sposób zwierciadlany. W rodzinie występowały przypadki dysleksji, sam zaś
chłopiec w późniejszym okresie wykazywał trudności w czytaniu o charakterze
dysleksji (wg M. Critchleya The Dyslexic Child. London 1970, s. 51)
Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej moŜe występować na tle ogólnie
opóźnionego rozwoju psychoruchowego albo jako fragmentaryczne zaburzenie
procesów orientacyjnych, przy dobrym poziomie intelektualnym. Trudności w
czytaniu w wieku przedszkolnym pogłębiają się w okresie szkolnym i rozszerzają
na trudności w pisaniu, np. nieprawidłowe przepisywanie tekstu (pisanie ze
wzoru).
Metody badania percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Metody takie, jak:
obserwacja, wywiad, analiza wytworów, pozwalają orientacyjnie określić poziom
rozwoju percepcji wzrokowej. Dlatego teŜ nauczyciel powinien obserwować dziecko
podczas codziennych czynności (np. podawanie ręki na powitanie, zakładanie
butów), spełniania poleceń (np. skręcamy na lewo, podaj mi prawą rękę),
oglądania obrazków (ułoŜenia ksiąŜki) oraz podczas zabaw konstrukcyjnych i
dydaktycznych; których celem jest reprodukowanie gotowych wzorów. Nauczyciel na
podstawie oceny błędów, sposobu pracy i trudności dziecka moŜe wykryć symptomy
wskazujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i wzro
147

kowo-przestrzennej. Kolejnym źródłem informacji jest wywiad z rodzicami, z
którego moŜna dowiedzieć się, czy dziecko szybko zapamiętało drogę do
przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy
dobr2e wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróŜniać
prawą i lewą rękę itp. Bardzo cennych danych dostarcza analiza wytworów, głównie
rysunków wykonanych według gotowych wzorów.
Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej moŜna ocenić za
pomocą prób eksperymentalnych, tj. odtwarzania prostych figur geometrycznych,
takich jak:
- krzyŜ i szyny (3- i 4-tatki rysują poprawnie);
- koło (3-tatki rysują je nie zawsze zamknięte: w rysunkach 5-tatków występują
nierówności okręgu; 6-tatki odtwarzają kozo regularnie zaokrąglane);
- kwadrat (4-tatki rysują kąty zaokrąglone; 5-tatki wyodrębniają co najmniej 3
kąty; 6-tatki rysują kwadrat poprawny);
- trójkąt (5-tatki reprodukują z błędami; 6-tatki rysują poprawnie);
- romb (6-7-tatki - wykonują bez błędu).
Spośród linii najczęściej poprawnie spostrzegane są i reprodukowane linie
pionowe i poziome, później skośne i łamane, pod koniec wieku przedszkolnego -
linie krzywe i spirale. H. Spionek w próbach eksperymentalnych zaleca (por. rys.
11) odwzorowywanie figur geometrycznych. Dzieci o zaburzonej percepcji wzrokowej
dobrze odtwarzają figury proste, natomiast wadliwie - figury złoŜone, mimo iŜ
powstały one przez nałoŜenie na siebie kilku prostych figur. Popełniają takie
błędy, jak opuszczenie niektórych części, dodawania, nieuwzględnianie styczności
elementów. Dziecko moŜe zauwaŜyć, Ŝe narysowana figura jest nieco inna niŜ wzór,
lecz mówi o tym ogólnikowo ("nie udało mi się, nie jest to takie samo"), nie
potrafi precyzyjnie wskazać błędu.
Tnne próby na poziomie 6-7 r.Ŝ. zawierają testy do badania dojrzałości szkolnej.
Na przykład w teście B. Wilgockiej-Okoń moŜna osobno dokonać oceny tej grupy
zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni (zad.
13-24). MoŜna zastosować takŜe zadania, które skłaniają dziecko do porównywania
obrazków między sobą, odnajdywania brakujących elementów, róŜniących je
szczegółów.
Pamięć wzrokową moŜna ocenić, np. za pomocą loteryjki "Kto zapamięta więcej?",
gdyŜ dziecko musi pamiętać, gdzie leŜy na stole kaŜdy obrazek, aby jak najwięcej
obrazków zestawić w pary.
Za pomocą prób eksperymentalnych moŜna teŜ ocenić jeden z aspektów percepcji
wzrokowej, jakim jest ujmowanie stosunków przestrzennych między spostrzeganymi
elementami (percepcja wzrokowo-przestrzenna). SłuŜy temu szczególnie

Strona 79

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

odwzorowywanie złoŜonych figur asymetrycznych oraz układów - ciągów takich
samych figur, lecz róŜnie ułoŜonych w przestrzeni (por. próby H. Spionek).
Konieczna jest tu równieŜ ocena rozwoju orientacji w schemacie własnego ciała i
przestrzeni. Podczas badania np. polecamy: a) aby dziecko pokazało swoje prawe
oko, podało lewą rękę, prawą ręką chwyciło się za lewe ucho, b) wskazało, która
ściana jest na lewo, a która na prawa, c) przekreśliło na rysunku kwadratu prawy
górny róg, następnie lewy dolny itd., d) pokazało na obrazku przedmioty, które
znajdują się: nad stołem, obok szafy, za oknem, w łóŜku, pod krzesłem, na lewo
od drzwi, na górze, na dole itd. Od dziecka w wieku przedszkolnym nie moŜna
natomiast wymagać, aby szybko i poprawnie określało połoŜenie części ciała osoby
stojącej naprzeciwko niego. Wymaga to bowiem przejścia od postawy egocentrycznej
(punktem odniesienia jest tylko samo dziecko) do ujmowania stosunków niezaleŜnie
od własnej osoby, np. z punktu widzenia innego człowieka.
Całość tak zebranych informacji o dziecku daje obraz jego moźliwości w zakresie
spostrzegania wzrokowego i orientacji przestrzennej. Nauczyciel jest najczęściej
pierwszą osobą przygotowaną fachowo, która moŜe dostrzec opóźnienie rozwoju
dziecka w omawianej sferze. W takich przypadkach powinien on skierować dziecko
na specjalistyczne badania psychologiczne celem zweryfikowania tej oceny.
Dokładnej oceny poziomu percepcji dokonuje psycholog za pomocą testów (L. Bender
- E. Koppitz i L. Bender - H. Santucci). Testy te polegają na reprodukowaniu
figur geometrycznych. Posiadają normy, dzięki czemu moŜna dokładnie określić, na
poziomie jakiego wieku znajduje się rozwój spostrzegania wzrokowego badanego
dziecka.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Warunkiem skuteczności profilaktyki jest wczesne ujawnienie wszelkich wad wzroku
i zaburzeń spostrzegania. Orzekanie w sprawie
148 ~ 149

wad wzroku naleŜy do okulisty, jednakŜe rodzice i nauczyciele powinni dostrzec
potrzebę zgłoszenia dziecka na konsultację, gdy zauwaŜą takie objawy, jak:
częste bóle głowy i oczu po dłuŜszej pracy angaŜującej wzrok, wadliwe ustawienie
gałek ocznych (zez), mruŜenie oczu i zbyt bliskie trzymanie oglądanej ksiąŜki, i
przechylanie głowy na bok.
Wskazówki do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym formułuje H.
Nartowska i.
"Zalecenia ogólne:
Kierować spostrzeŜeniami wzrokowymi dziecka. Zwracać jego uwagę na róŜne
szczegóły w otoczeniu. Zachęcać do takich zabaw, jak: rysowanie, budowanie z
klocków, konstruowanie według wzoru.
Ćwiczenia: a) odwzorowywanie układów przestrzennych figur i brył geometrycznych
(klocki, mozaiki), b) odnajdywanie takich samych przedmiotów, obrazków i róŜnych
ich układów wśród innych podobnych, lecz nie takich samych. Odnajdywanie róŜnic
pomiędzy obrazkami, przedmiotami i ich układami, c) zapamiętywanie obrazków Iub
przedmiotów obserwowanych przez określony czas (np. harcerska zabawa Kim), d)
graficzne odwzorowywanie kształtów geometrycznych symetrycznych, asymetrycznych,
linearnych (szlaczki)".
Rozwój percepcji wzrokowej stymulują zajęcia dydaktyczne, tj. wymieniane juŜ
mozaiki, układanki, gra w "Piotrusia", gdzie parę tworzą dwa obrazki róŜniące
się między sobą jakimś elementem lub ich ukladem. Wiele zadań, zawartych w
czasopismach dla dzieci jak "Mis" i "Świerszczyk" oraz ksiąŜeczkach, jest
specjalnie w tym celu projektowanych. Istotną rolę w usprawnianiu percepcji
wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej odgrywają zajęcia plastyczne.
Szczególnie te, w których dziecko musi reprodukować wzory, np.: przerysowuje je,
obrysowuje przedmioty, kalkuje ich kontury (przez kalkę techniczną, na szybce
matowego szkła), gdy wypełnia barwami obrazki, zakreskowuje ich elementy.
Zestawy ćwiczeń moŜna znaleźć w cytowanej w poprzednim rozdziale literaturze.
TakŜe wymieniona juŜ metoda dobrego startu stawia sobie jako jeden z celów
rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji
przestrzennej przez spostrzeganie, zapamiętywanie i reprodukowanie figur
geometrycznych. Orientację w schemacie ciała naleŜy rozwijać
' H: Nartowska Zestawienie charakter~stycx~.ych objawów... Op. cit., s. 424.
w czasie codziennych czynności poprzez świadome utrwalanie pojęć oznaczających
kierunki przestrzenne (np. "skręcamy na prawo", "teraz wlóŜ lewy but") oraz
stosowanie specjalnie dobranych ćwiczeń.
Doskonałym narzędziem kształcenia percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i
koordynacji wzrokowo-ruchowej jest system ćwiczeń M. Frostig i D. Horin (poziom
I-III) opublikowany przez Laboratorium Metod Diagnostycznych Polskiego
Towarzystwa Psychologicznego.

Strona 80

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora wzrokowego. 2. Omów
rozwój percepcji wzrokowej w okresie przedszkolnym.
3. Wymień objawy zaburzeń percepcji wzrokowej oraz dokonaj analizy przypadków 3
i 5 (aneks) i wydobądź z nich te specyficzne symptomy, które przemawiają za
istnieniem oburzeń percepcji wzrokowej.
4 Uzasadnij konieczność demonstrowania dzieciom w wieku przedszkolnym ćwiczeń,
takich jak: stanie na prawej nodze, uniesienie lewej nogi w taki sposób, aby
nauczyciel stał tyłem do dzieci lub obok dzieci, a nie twarzą do nich.
JeŜeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
5. Zastanów się, przeglądając prace dzieci w przedszkolu, czy nie ma wśród nich
takich, które wskazywałyby na opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej lub
orientacji przestrzennej. Spróbuj następnie, za pomocą dostępnych Ci metod (np.
wymienionych w rozdziale prób H. Spionek), sprawdzić czy słuszne były Twoje
zastrzeŜenia.
6 Na podstawie podanej literatury (rozdz. V) przygotuj konspekt 30-minutowego
zestawu ćwiczeń korekcyjnych z tym dzieckiem.
2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju
Analizator słuchowy stanowi neurofizjologiczne podloŜe spostrzegania słuchowego.
Receptorem sluchu, który przetwarza bodźce dźwiękowe na impulsy nerwowe, są
komórki rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą
dośrodkową do słuchowego ośrodka w korze mózgowej (rys. 8, 9). Pola projekcyjne
ośrodka korowego (41, 42), do którego dochodzą impulsy od receptora, stanowią
neurofizjologiczne podłoŜe powstawania wraŜeń słuchowych. Pole drugorzędowe (22)
stanowi ośrodek kojarzeniowy słuchu, w którym zachodzą procesy analizy, syntezy,
porównywania bodźców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się spostrzeŜeń
słuchowych. Pola trzecio
150 151

rzędowe (37, 22) to okolice nakładania się analizatora słuchowego i wzrokowego.
Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega, a
takŜe- zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się i dźwięki
mowy. Zdolność percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu Ŝycia dziecka
zaleŜnie od stanu c.u.n., a w tym analizatora słuchowego, jak i warunków, w
jakich rozwija się dziecko. Poziom rozwoju percepcji słuchowej w zasadniczy
sposób decyduje a postępach w rozwoju mowy i nauki czytania.
Na złoŜoną czynność spostrzegania słuchowego dźwięków mowy składa się szereg
czynności:
1) spostrzeganie i odróŜnianie od siebie v~ypowiadanych głosek (np. "r" poprawne
i tzw. "r" francuskie) oraz zjawisk prozodycznych (miejsce akcentu, intonacji
zdania, tempa mowy) - to według B. Rocławskiego słuch fonetyczny'. Głoski to
elementarne jednostki mowy ustnej (wymawiane). MoŜna je zakwalifikować do
poszczególnych klas, np, klasa głosek "r", "p", "m";
2) róŜnicowanie elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy - czyli słuch
fonemowy według B. Rocławskiego. Fonem, zdaniem tego autora, to jakby nazwa
całej klasy głosek, które mają ten sam zespół cech wyróŜniających
(dystynktywnych, tj. dźwięczność, miękkość) i tę samą funkcję. Fonem "r" to
nazwa całej klasy głosek (r, i i innych) powstałych wskutek róŜnych sposobów
wymawiania tego fonemu. Dlatego, gdy słyszymy rak (r - prawidłowe) i r a k (r
francuskie),~ to rozumiemy to samo pomimo róŜnic wymowy. Dzieje się tak dlatego,
Ŝe wprawdzie w obydwu wyrazach (rak i rak) pierwsza głoska jest inna (r i r'),
lecz fonem jest ten sam ("r"). Natomiast innym fonemem jest fonem "m", dlatego,
Ŝe gdy słyszymy "rak" i "mak", to rozumiemy co innego (elementem róŜniącym i
wpływającym na zmianę znaczenia jest jeden fonem). "Fonemy naleŜą do języka. Są
tworem abstrakcyjnym, względnie trwałym i społecznym" p. RóŜne języki zawierają
róŜne fonemy;
3) analiza fonemowa (wydzielanie fonemów z wyrazów), sylabowa (wydzielanie sylab
z wyrazów) i wyrazowa (wydzielanie wyrazów ze zdań) oraz synteza fonemowa,
sylabowa i wyrazowa (łączenie fonemów w wyrazy, scalanie sylab w wyrazy,
budowanie z wyrazów
1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny dda nauczycieli Warszawa 1881 WSiP. 2 Ibidem,
s. 22.
~_ zdań) - to umiejętność, która rązwija się przy zamierzonym uczeniu.
Szczególnie analiza i synteza fonemowa wymaga świadomego uczenia się pod
kierunkiem dorosłego, poniewaŜ samorzutnie nie rozwinie się. Istnieją róŜnice
interindywidualne między dziećmi w zakresie zdolności przyswajania tych
umiejętności, które warunkują szybkość i poziom jej opanowania. Trudności w tym
zakresie muszą się odbić na postępach uczenia się czytania i pisania 1.

Strona 81

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Równolegle do rozwoju percepcji słuchowej powinna rozwijać się pamięć
fonetyczna, równie niezbędna dla rozwoju mowy oraz czynpości czytania i pisania.
Objawy zaburzeń percepcji słuchowej
_. Proces spostrzegania słuchowego uzaleŜniony jest od sprawności _
funkcjonowania wszystkich części analizatora słuchowego. W przy- padku
uszkodzenia ucha jako narządu zmysłu, a zwłaszcza znajdują
tego się w nim receptora oraz dróg dośrodkowych, występuje głuchota róŜnego
stopnia, zaleŜnie od rozmiaru i lokalizacji uszkodzenia. TakŜe zniszczenie pola
projekcyjnego w korowym ośrodku słuchowym powoduje głuchotę (centralną).
Uszkodzenie drugorzędowego pola analizatora słuchowego jest przyczyną zakłócenia
czynności analityczno-syntetycznych i w następstwie agnozji słuchowej. Symptomy
tych zaburzeń są zaleŜne od tego czy wadliwie funkcjonuje korowa część
analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej ze słuchem fonemowym (z
reguły jest to lewa półkula mózgu), czy podporządkowanej (prawej) związanej ze
słuchem muzycznym, odbieraniem dźwięków ustanych (kaszel, płacz, śmiech),
dźwięków przyrody (szelest wiatru, szum wody, szczekanie psa) i dźwięków
mechanicznych (ruch uliczny). Przejawiają się one niemoŜnością rozumienia mowy
(afazja sensoryczna - po uszkodzeniu lewej półkuli) lub rozpoznawania melodii
(amuzja - po uszkodzeniu półkuli prawej), twa' rzy itp.
Uszkodzenie pól trzeciorzędowych lewej półkuli utrudnia rozumienie i
zapamiętywanie dłuŜszych ciągów wyrazów w danej serii, np. nazw tygodnia,
kojarzenia bodźców wzrokowych i słuchowych, co ma znaczenie dla nauki czytania.
W normalnym przedszkolu zazwyczaj nie spotykamy przypadków
1 W większości publikacji opisane wyŜej formy percepcji słuchowej określane są
łącznie jako "słuch fonematyczny".
152 153

powaŜnych zaburzeń percepcji słuchowej, objawiających się głuchotą czy cięŜkimi
zaburzeniami rozumienia mowy. Według H. Nartowskiej zakłócenia o charakterze
mikrozaburzeń percepcji słuchowej objawiają się w wieku przedszkolnym jako
trudności:
"- w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złoŜonych (głosek i sylab ze słów, słów
ze zdań), co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści opowiadań oraz
niepowodzeń w początkowej nauce czytania,
- w róŜnicowaniu dźwięków mowy, co moŜe powodować nieprawidłowe lub
wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu,
- w scalaniu dźwięków w złoŜone struktury, co wyraźnie występuje w czytaniu,
- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,
- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej
męczliwaści przy dłuŜszym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i
rozumienie mowy"'.
Wymienione zakłócenia, podkreśla H. Nartowska, ujemnie odbijają się na rozwoju
myślenia słowno-pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju mowy.
Wskutek zaburzeń percepcji i pamięci dźwięków mowy oraz koordynacji
słuchowo-ruchowej często obserwuje się wadliwą wymowę, przestawianie kolejności
dźwięków w wyrazach (dziecko ~-letnie mówi "kordła" zamiast "kołdra"), mylenie
wyrazów o podobnym brzmieniu ("Po co mi malujesz te prysznice?" - mówi
dziewczynka chora na ospę). Dzieci te mają ubogi słownik, skracają wypowiedzi,
sprowadzając je do prostych zdań. Mają trudności w rozumieniu i zapamiętywaniu
dłuŜszych, złoŜonych wyjaśnień, poleceń. Dosłowne przyswojenie wiersza jest
powolne, dzieci pamiętają zwykle fragment, resztę dopowiadają własnymi słowami.
Szybciej uczą się, patrząc na tekst. Wyraźnie zaznaczają się trudności w
czytaniu, dłuŜej utrzymuje się faza głoskowania i sylabizowania. Skoncentrowane
na pokonywaniu trudności technicznych nie rozumieją treści tekstu głośno
czytanego (lepiej rozumieją, czytając po cichu).
Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się u dzieci podczas zajęć
umuzykalniających: mają one trudności w odtwarzaniu rytmu,
' H. Nartowska RóŜnŜce indywaduaLne... Op. cit., s. 232-233.
154
w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. DuŜe trudności Sprawia im
opanowanie akcentu i intonacji szczególnie w nauce języka obcego, a takŜe w
modulowaniu głosu podczas czytania i deklamowania.
Metody badania poziomu percepcji słuchowej

Ido oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej stosuje się wywiad.

bid rodziców dowiadujemy się, jak przebiegał dotychczasowy roz

~` prój mowy

dziecka (opóźnione pojawienie się pierwszych słów, zdań,
Nieprawidłowa wymowa moŜe być skutkiem zaburzeń percepcji słu~howej). Uzyskujemy
informację o tym, czy dziecko zna wierszyki, jak szybko uczy się i od jak dawna,

Strona 82

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

czy jest muzykalne i czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i
ćwiczeniach rytmicznych. Obserwacja wypowiedzi i wymowy dziecka pozwala ujawnić
agx"amatyzmy, "przekręcanie" wyrazów, wady wymowy, mały zasób słów (jedną z
przyczyn moŜe być nieprawidłowa percepcja słu
~; chowa). Obserwacja podczas zajęć umuzykalniających pozwala ujawnić zaburzenia
rozwoju słuchu muzycznego.
Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej słuŜą przede wszyy:

stkim próby eksperymentalne. Powinno się je stosować indywidual nie, w

dogodnych warunkach. Przed przystąpieniem do badania trze

~_ ba

przeprowadzić kilka prób o charakterze ćwiczenia, podczas któ
ryeh sprawdzamy, czy dziecko wie, czego od niego Ŝądamy.
Analiza. Da oceny poziomu analizy słuchowej mogą naleŜeć próby, w czasie których
dziecko wyodrylmia z mówionego tekstu:

1. Zdania. Skłaniamy dziecko do wyclriolevia określonego zdarcia

~' z tekstu wiersza lub piosenki. Na przykład śpiewamy lub mówimy

słowa

piosenki Jedzie pociąg z daleka i pytamy dziecko: "Czy wiesz,

o co poprosiły

dzieci konduktora?", "Co konduktor odpowiedział?"
2. Wyrazy. Stawiamy dziecku zadanie polegające na wyodrębnianiu określonych
wyrazów z tekstu: a) śpiewamy piosenkę, np. Idzie jesień, w której wymienione są
.nazwy warzyw i owoców, prosimy, aby dziecko je podało, b) wypowiadamy zdanie
2-4-wyrazowe, np. "Tomek ma kota". "Kotek dostał miskę mleka". Prosimy, aby
dziecko podało z ilu wyrazów składa się zdanie, aby podało pierwszy, drugi i
ostatni wyraz w zdaniu.
3. Sylaby. Prosimy, by dziecko policzyło, ile dany wyraz ma syslab; moŜe ono
pomagać sobie klaskaniem, podkładaniem ręki pod
155

brodę podczas mówienia (stosujemy juŜ opracowane 2-3-sylabowe wyrazy, np, tata,
tatarak).
4. Głoski - samogłoski i spółgłoski: a) dzieeko ma za zadanie podać, jaką głoskę
słyszy na początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy moŜna ilustrować
obrazkami), b) moŜna teŜ zaproponować popularną zabawę: "Jedzie pociąg
naładowany towarami na literę...", dziecko ma wymienić towary, których nazwa
zaczyna się lub kończy podaną głoską, c) wymienianie przedmiotów znajdujących
się w sali, których nazwa zaczyna się daną głoską, d) moŜna teŜ prosić o
wyodrębnienie ostatniej głoski w kolejno podawanych sylabach, e) dzieci siedzą z
zamkniętymi oczami, słuchają tekstu, np. wiersza, i reagują uniesieniem ręki,
gdy usłyszą ustaloną uprzednio głoskę, f) segregowanie obrazków i wybieranie
tych, które przedstawiają przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, g)
wydzielanie wszystkich głosek z wyrazu: wybrzmiewanie ich i liczenie (stosujemy
tylko opracowane wyrazy).
Synteza. Do oceny poziomu syntezy słuchowej moŜna stasować próby, podczas
których dziecko musi zsyntetyzować:
1. Zdanie: a) dziecko buduje zdanie z 3-4 wyrazów rozdzielonych długimi pauzami,
np. "mam - sześć - lat", b) dziecko uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych
na głos zdaniach, np. "moja lalka ... w łóŜku".
2. Wyraz z sylab: a) dziecka kończy rozpoczęty przez badającego wyraz
dopowiadając brakującą sylabę, np, o - (ko), no - (ga), moŜna jednocześnie
wskazać obrazek z wizerunkiem przedmiotu, b) dziecko wskazuje przedmiot lub
obrazek, którego nazwę badający podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab,
np. dy - won, ob - ra zek, lo - ko - mo - ty - wa.
3. Wyraz z głosek: a) głoskujemy (przy zasłoniętych ustach wymieniamy kolejne
głoski w wyrazie, np. o-k-n-o) nazwę przedmiotu, który dziecko ma przynieść,
wskazać oraz podać jego pełną nazwę, b) podajemy wyraz bez ostatniej lub
pierwszej głoski wyrazu, dziecko uzupełnia ją. Dla ułatwienia moŜemy wskazać
przedmiot, o którym jest mowa, np. lod(y).
4. Sylaby. Ustalamy pierwszą głoskę stałą, np. spółgłoskę "m", a następnie
kolejno wymieniamy róŜne samogłoski: a, a, i, które dziecko musi z nią połączyć,
np. ma, mo, mi.
Porównywanie. Próby słuŜące porównywaniu głosek i wyrazów
(szczególnie róŜnicowaniu głosek zbliŜonych pod względem fonetycznym, tzw.
fonemów opozycyjnych, róŜniących się jedną cechą dystynktywną) mogą być
następujące: a) dziecko rozdziela obrazki, których nazwa zaczyna się głoską "d"
i "t" itp., b) dziecko podaje czy
A słyszy "takie same", czy "inne" sensowne wyrazy, np. kosa-koza, buła ka-półka,
kosa- kasa, pasek-piasek (usta osoby wypowiadającej pary = wyrazów są
.niewidoczne dla badanego), c) w teście J. M. Wepma'. na - Z. Matejćka podaje
się pary wyrazów bezsensownych. Zestar Wione wyrazy są identyczne lub ró'znią

Strona 83

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

się jednym fonemem (np.
zban-span), liczbą głosek (np. pstref-stref), kolejnością głosek (jeluj-lejuj),
d) próby do badania słuchu fonemowego według B. Rocławskiego to: próby
sytuacyjne, w których uŜywa się poleceń zawierających wyrazy róŜniące się tylko
jednym fonemem, np. "Przynieś taczkę! Przynieś kaczkę!", oraz próby obrazkowe 1,
w czasie których prosimy, by dziecko wybrała obrazek odpowiedni do stawianego
pytania, np. "Gdzie jest Kasia? Gdzie jest kasza?..." Seria pięciu pytań,
zdaniem B. Rocławskiega, powinna dać jasny pogląd na funkcjonowanie słuchu
fonemowego w zakresie badanej pary fonemów tzw. opozycyjnych.
Wymienione wyŜej próby mogą słuŜyć do oceny percepcji słuchowej dzieci w wieku
przedszkolnym E. Dla dzieci młodszych stosuje się najprostsze zadania polegające
na wyodrębnianiu zdań i wyrazów z tekstu. Dzieci 5-letnie powinny umieć
wydzielić pierwszą głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i
zda
_= nia z wyrazów. Dzieci 6-7-letnie z najstarszej grupy (klasy "zerowej")
powinny dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów,
prawidłowo róŜnicować głoski. Jednak naleŜy pa
__ miętać, Ŝe warunkiem moŜliwości wykonania tego typu zadań jest wcześniejsze
nauczenie dziecka dokonywania analizy i syntezy fo
:nemowej oraz sylabowej. B. Rocławski podaje, jakie naleŜy dobierać wyrazy. "W
doborze wyrazów do analizy i syntezy (przede wszystkim do analizy) naleŜy brać
pod uwagę nie tylko długość wyrazów, zbitki spółgłoskowe występujące w wyrazach,
ale równieŜ jakość fonemów, z których zbudowane są wyrazy (...). Powinny ta być
wyrazy dobrze znane dzieciom, krótkie, zawierające jak najwięcej samogłosek,
1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 97-101.
E Niektóre zadania moŜna znaleźć w: Zapisy... Op. cit., s. 84-86; A. Muszyńska,
J. ~arezyńska Rozpoznawanie trudności w nauce czytania i pisania ~.czniów klas
pierwszych szkoty podstawowe j. Olsztyn 1976 IKNiBO.
156 ~ 157

spółgłosek półotwartych i trących (szczelinowych), które moŜna swobodnie
wydłuŜać" 1. Podaje teŜ, jakich wyrazów nie naleŜy stosować w tym wieku do
analizy i syntezy. 'Te i podobne próby diagnostyczne stosowane są w poradniach w
związku z badaniem dojrzałości szkolnęj dzieci 7-letnich oraz dzieci w wieku
szkolnym, które mają trudności w nauce czytania i pisania. PoniewaŜ dzieci w
najstarszej grupie przedszkolnej dopiero uczą się pełnej analizy i syntezy
wyrazów, dlatego przy pierwszym i jednorazowym zastosowaniu tych prób mają prawo
ich nie wykonać. Niemniej moŜna korzystać z tego zestawu, wybierając próby z
kaŜdego typu zadań, po to aby zorientować się w aktualnym stanie moŜliwości
badanego dziecka i następnie ukierunkować indywidualną pracę nad nim. Taka
orientacyjna ocena dostarcza informacji, który typ zadań sprawia dziecku
największe trudności (aby wiedzieć, jakie stosować ćwiczenia, a których stosować
nie ma potrzeby). JeŜeli za pomocą tych prób ocenimy wszystkie dzieci w grupie,
to zobaczymy, jak róŜne są ich moŜliwości, mimo iŜ podlegały ujednoliconemu
systemowi oddziaływań dydaktycznych. Powinno to zwrócić naszą uwagę na
konieczność indywidualnej pracy dydaktycznej oraz ułatwić zaplanowanie
konkretnych ćwiczeń dla poszczególnych dzieci. Dziecko kończące najstarszą grupę
przedszkolną powinno w zasadzie poradzić sobie z tymi zadaniami. W przeciwnym
wypadku moŜna je zastosować jako program ćwiczeń stymulujących rozwój percepcji
słuchowej.
W badaniach percepcji słuchowej i pamięci słuchowej psychologowie stosują takŜe
testy. Test M. Stambak polega na odtwarzaniu struktur rytmicznych E. Badający
wystukuje ołówkiem (za zasłoną) strukturę złoŜoną np. z trzech uderzeń
przerywanych pauzami, a dziecko powinno to samo powtórzyć. Test ten słuŜy do
oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej, poniewaŜ przyjęto załoŜenie, Ŝe
sło~~a stanowią struktury rytmiczne-czasowe. Podobne próby Z. Źlaba polegają na
odtworzeniu na brzęczyku rytmów róŜniących się liczbą bodźców dźwiękowych i
czasem ich trwania (długie - krótkie). Zdolność odtwarzania rytmów uwarunkowana
jest nie tylko czynnością ośrodka słuchowego w korze mózgowej (półkula lewa),
lecz i czynnością głębszych struktur mózgu. Uświadamia to, Ŝe w percepcji mowy
uczestniczą róŜne ośrodki mózgu i zaleŜnie od lokalizacji i głębokości uszko
' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op, cit., s. 141.
2 R. Zazzo Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 231-249.
158
dzenia róŜne mogą być objawy zaburzeń. Metoda ta nie bada oczyw iBcie słuchu
fonemowego ani zdolności do analizy i syntezy fonemowej. Jednak na związek
wyników uzyskiwanych w tego typu zadaniach z powodzeniem w nauce czytania i
pisania wskazuje wiele badań prowadzonych w róźnych krajach.

Strona 84

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

postępowanie korekcyjne-wychowawcze
W wieku przedszkolnym musi dokonać się znaczny postęp w roŜwo~u percepcji
słuchowej i pamięci słuchowej, aby dziecko było zdolne do podjęcia nauki
czytania. Wymaga to wczesnych oddziaływań stymulujących. Praca korekcyjna z
dzieckiem o nieprawidłowym rozwoju percepcji słuchowej powinna być podjęta w
okresie poprzedzającym naukę czytania. MoŜe to zapobiec pierwszym niepowodzeniom
w nauce. Ćwiczenia korekcyjne szczegółowo opisane są w cytowanej juŜ literaturze
(rozdz. V-1). H. Nartowska proponuje program oddziaływań stymulujących i
korekcyjnych dostosowany do poszczególnych faz wieku przedszkolnego. Na przykład
ćwiczenia dla dzieci, które ukończyły 5 r.Ŝ. mają na celu:
"- ogólne wprowadzenie w świat dźwięków mowy, uświadomienie mu, jak duŜy jest
zakres dźwięków emitowanych pxzez człowieka, - kształtowanie właściwego
wysłuchiwania dźwięków elementar

nych (fonemów), co stanowi podstawę prawidłowego naśladownictwa,

- ćwiczenie zapamiętywania zestawów dźwięków (w róŜnych

układach) z

uwzględnieniem ich rodzaju i kolejności, co jest dobrym

przygotowaniem

do analizy sylab i słów"'.
W programie tych ćwiczeń przewiduje się powtarzanie za nauczycielką pojedynczych
głosek: najpierw samogłosek, później spółgłosek. W następnym etapie -
powtarzanie zestawów po 2, 3, 4 głoski wybrzmiewane osobno. W następnym etapie
wprowadza się kolejno ćwiczenia:
"1) rozpoznawanie głosek na początku krótkich słów lub sylab (...), 2)
rozpoznawanie głosek w sylabie dwugłoskowej,
3) rozpoznawanie głosek na końcu sylab lub słów trójgłoskowych, 5) składanie
sylab (otwartych) z dwóch głosek,
6) składanie sylab (zamkniętych) z dwóch głosek,
7) składanie słów z 2 sylab (zaczynając od otwartych)" =. 1 H. Nartowska RóŜnice
indywiduałne... Oo. cit., s. 243.
y Ibidem, s. 243-244.
159

Program ten moŜna rozszerzyć, wprowadzając analizowanie i składanie słów
dłuŜszych i bardziej złoŜonych. B. Rocławski proponuje zestaw ćwiczeń w formie
zabaw rozwijających słuch fonetyczny, fonemowy, analizę i syntezę głoskową i
sylabową wyrazów, duŜą wagę przywiązując do ćwiczenia pamięci fonetycznej 1.
Omawia kolejne etapy ćwiczeń oraz dobór wyrazów. Podkreśla znaczenie analizy i
syntezy sylabowej. Tylko pełne opanowanie tych umiejętności świadczy o
dojrzałości do nauki czytania.
Ćwiczenia kształcące percepcję słuchową mogą być prowadzone w czasie specjalnie
zaplanowanych w tym celu zajęć lub włączane w program innych. W przypadkach
słabej percepcji słuchowej skojarzonej z zaburzeniami mowy, konieczne jest
podjęcie ćwiczeń logapedycznych. Sprzyjają one takŜe kształceniu słuchu
fonemowego. Wskazane są teŜ ćwiczenia rytmiczne rozwijające słuch muzyczny.
Bardzo waŜne w przypadkach opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej są wszystkie
zajęcia kształcące mowę, wzbogacające słownik oraz nauka wierszy i piosenek.
Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora słuchowego. 2. Omów
rozwój percepcji słuchowej w okresie przedszkolnym.
3. Przeczytaj opis przypadku nr 4 (aneks) i określ, które objawy trudności
dziecka mogą być spowodowane małą sprawnością percepcji słuchowej. JeŜeli
zainteresowały Cię te zagadnienia to:
4. Spróbuj ocenić rozwój percepcji słuchowej dziecka 5- i 6-letniego.
5. W ramach jakich zajęć w przedszkolu moŜna prowadzić ćwiczenia stymulujące i
korekcyjne w zakresie percepcji słuchowej?
6. Opracuj konspekt i przeprowadź zajęcia dydaktyczne dla kaŜdej grupy
przedszkolnej, których celem byłoby ćwiczenie percepcji słuchowej. Przygotuj
niezbędne pomoce.
3. lVlowa i jej zaburzenia
Mowa, czyli porozumiewanie się językowe, jest istotnym czynnikiem w regulacji
stosunków człowieka z otoczeniem. W procesie porozumiewania się nadawca
formułuje informację, którą z kolei odbiera druga osoba - odbiorca (rys. 19).
Informacja, według
' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 1~9-146.
1~0
(nadawca) ~ - (odbiorca) język (4 `,)
przekaz ( 1 ) odbiór (3) popaez: poprzez: a) mówienie (potocznie mowa) a) słuch
(wzrok) b) pianie
c) sygnalizowanie b) wzrok (dotyk)

Strona 85

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

c) słuch, wzrok, dotyk informacja (2)
;Ć , w postaci:
a) tekstu słownego b) tekstu zapisu
c) tekstu gwizdanego, stukanego, palcowanego
iiys. 19. Mowa i inne formy językowego porozumiewania się (L. Kaczmarek Nasze
dziecko... Op. cit., s. 25). Kanały przepływu informacji: a)
artykulacyjno-słuchowy (audytywny), b) pisaniowo-wzrokowy (wizualny), c)
sygnalizacyjno-słuchowo-wzrokowy lub dotykowy (kontaktowy)

L. Kaczmarka, moŜe być przekazywana przez mówienie, pisanie lub

sygnalizowanie. Mowę zalicza się do wyŜszych procesów psychicz

nych. Jest ona

przyswajana w procesie uczenia się obowiązującego

systemu językowego i

jest historycznym wytworem kontaktów spo

~y łecznych między ludźmi.

L. Kaczmarek wyróŜnia w wypowiedzi słownej następujące składniki: a) treść, b)
farmę językową, c) substancję'. Treść i forma to myśl i sposób językowego
przekazania tej informacji. Substancja to efekt działania narządów obwodowych,
np. narządów artykulacyjnych. Substancja jest więc nośnikiem przekazywanej
informacji i ma dwie płaszczyzny: a) suprasegmentalną (akcent, melodię i rytm) i
b) segmentalną (głoski). Aby porozumienie zostało osiągnięte, wszystkie
składniki wypowiedzi muszą być poprawne. Muszą więc prawidłowo współpracować
wszystkie układy anatomiczno-czynnościowe, których efektem jest wypowiedź
słowna: układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny oraz ośrodki mowy w korze
mózgowej. Układ oddechowy powoduje, Ŝe powietrze, które dostało się do
pęcherzyków płucnych (faza wdechu), zostaje podczas mówienia (faza wydechu)
wypchnięte z oskrzeli do tchawicy, a następnie do krtani, gardła
1 L. Kaczmarek Nasze dziecko uczy się rnow2l. Lublin 1977 Wydawnictwo Lubelskie,
s. 24-25.
161
il Psychologia Kliniczna

i jamy ustnej. Czynność układu fonacyjnego to wytworzenie fali dźwiękowej.
Powstanie głosu (fonacja) jest wywołane uderzeniem fali powietrza wydychanego z
płuc o napięte w określony sposób struny głosowe w krtani, a następnie
przedostawaniem się powietrza do jamy gard~owej i nosa. Rola układu
artykulacyjnego to przekształcenie głosu w dźwięki mowy. Do wibracji strun
głosow~'ch dołączają więc czyńności tzw. aparatu artykulacyjnego: ścian gardła,
podniebienia miękkiego, warg, języka i częściowo krtani. Głoski artykułowane
powstają dzięki 'swoistemu dla kaŜdej z nich ułoŜeniu aparatu artykulacyjnego i
fonacyjnego.
Wymowa jest w duŜej mierze uzaleŜniona od poziomu funkcjonowania układu
nerwowego: sprawności analizatora słuchowego (kontrola słuchowa artykulacji
podczas mówienia i odbiór mowy ) i analizatora kinestetyczne-ruchowego
(uruchomienie narządów mowy orazkontrola kinestetyczna ich ruchów poprzez
odbieranie informacji czuciowych od poruszających się narządów mowy). W procesie
mówienia istotną rolę odgrywaj mózgowe ośrodki mowy (rys. 10). P. Broca wykazał
istnienie ośrodka ruchowego mowy w p~kacie czołowym, a C. Wernicke ośrodka
czuciowego mowy w płacie skroniowym lewej półkuli mózgowej. Oprócz wymienionych
ośrodków mowy istnieją jeszcze inne okolice mózgu, które biorą udział w
czynności mowy. Czynność mowy realizuje zatem złoźony układ funkcjonalny, który
tworzą rozmaite ośrodki mózgu, współdziałające ze sobą i znajdujące się w
półkuli dominującej. Lokalizacja ośrodków mowy w lewej półkuli następuje oko~o 4
r.Ŝ. Wiek przedszkolny jest okresem bardzo intensywnego rozwoju mowy, co w
znacznym stopniu zaleŜy od wpływu środowiska społecznego.
Objawy zaburzeń rozwoju movV~y
L. Kaczmarek 1 wymienia róŜne kategorie zaburzeń mowy, nawiązując do
wymienionych elementów składowych wypowiedzi słownej.
1. Zniekształcenia treści wypowiedzi są efektem zakłóceń procesu myślenia.
2. Zniekształcenia języka; głuchoniemota - ogłuchnięcie w wieku przedszkolnym i
wcześniejszym pociąga za sobą niemotę i wymaga specjalistycznego kształcenia
mowy. Alalia (lub afazja wrodzona,
1 Ibidem, s. 81-95.
162
niedokształcenie mowy) to odmiana niemoty trwająca od urodzenia, jednak przy
zachowanym normalnym słuchu i prawidłowym poziomie inteligencji. Afazja to
całkowita utrata moŜliwości porozumiewania się słownego wskutek nabytego
uszkodzenia mózgu, a dysfazja to częściowa jej utrata. Najczęściej wymienia się
afazję ruchową wskutek uszkodzenia ośrodka ruchowego mowy, co wykazał P. Broca.
~'acjent z afazją ruchowa rozumie mowę, lecz nie moŜe mówić ze względu na
niemoŜność wykonywania złoŜonych ruchów składających

Strona 86

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

=; się na proces mówienia. C. Wernicke opisał afazję sensoryczną, która wyraŜa
się niemoŜnością rozumienia mowy, przy częściowo zachowanej zdolności mówienia.
Jest to skutek uszkodzenia ośrodka czuciowego mowy, związanego z ośrodkiem
słuchowym. PoniewaŜ i inne okolice mózgu biorą udział w czynności mowy, toteŜ
wyróŜnia się ponadto kilka postacji afazji. Afonia i mutyzm selektywny to
bezgłos spowodowany poraŜeniem strun głosowych na podłoŜu nerwicy.
3. Zniekształcenie substancji ma róŜne formy. Zniekształcenie substancji w
płaszczyźnie suprasegmentalnej to:
a) zmącenie rezonansu np. wskutek skrzywienia przegrody nosowej lub złego
funkcjonowania podniebienia miękkiego. Objawia się to jako poszum nosowy i
wymawianiem głosek nosowych jako ustnych ("m" wymawia się jako "b");
b) jąkanie, które szczególnie często pojawia się w okresie przedszkolnym ze
względu na duŜą pobudliwość dziecka, 'szybkie bogacenie słownika i rozwój
myślenia przy małej sprawności artykulacji. Dysproporcja między tym, co dziecko
rozumicr i chce powiedzieć

- a tym co moŜe wypowiedzieć, jest źródłem napięć, które mogą za

= burzyć jego mowę i być przyczyną jąkania. Taką formę zaburzeń

nazywa

się jąkaniem rozwojowym (fizjologicznym, pierwotnym) i za

licza do

rozwojowej niepłynności mówienia, która dość często pojawia

__ się w procesie normalnego rozwoju mowy i samoistnie ustępuje,

_ o ile nie zostanie utrwalona wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia.
Jąkanie wlaściwe (patologiczne) polega na nieprawidłowej koordy nacji układów:
oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego, któremu

towarzyszy wzmoŜone

napięcie mięśni. Dodatkowe skurcze mięśni

oddechowych powodują, Ŝe oddech

jest skrócony, arytmiczny lub na

stępuje zatrzymanie strumienia

powietrza. Pacjent często mówi "na

wdechu", jakby zachłystując się. Skurcze

mięśni fonacyjnych unie moŜliwiają rozwarcie strun głosowych, które zaciskając
'się powo
'1` 163

dują, Ŝe głos wydobywa się z trudem. Napięcia mięśni artykulacyjnych powodują
skurcze toniczne, które często powstają podczas wymawiania głosek zwartych: p,
b, t, d, f, g, stąd przeciąganie wymawianej głoski (np. d...am). Podczas
skurczów klonicznych ten sam ruch jest powtarzany kilka razy, co jest powodem
powtarzania sylab w nagłosie (np. kiekiekiedy). Niekiedy oba typy jąkania,
toniczne i kloniczne, występują jednocześnie. W cięŜszych stadiach do jąkania
dołączają się grymasy twarzy, współruchy całego ciała. Przyczyny jąkania są
róŜne, a patomechanizm nie w pełni poznany. W niektórych przypadkach jąkanie
powstaje wskutek urazu mózgu; w innych jako symptom zaburzeń nerwicowych czy
rezultat przeuczenia dzieci leworęcznych na rękę prawą. MoŜe być teŜ wynikiem
niewłaściwych nawyków, wzorców lub skutkiem błędów wychowawczych, które
doprowadziły do utrwalania się jąkania fizjologicznego (typowego dla wczesnego
okresu rozwoju mowy). Problemowi jąkania poświęcona jest monografia Z.
Tarkowskiego';
c) giełkot (in. bełkot) to niewyraźne wypowiadanie dłuŜszych wyrazów E.
Zniekształcenia substancji w plaszczyźnie segmentalnej, to dyslalia, inaczej
wady wymowy. Ich przyczyny mogą być organiczne (anatomiczne zmiany organów mowy,
takie jak wady zgryzu, defekty uzębienia, zaburzenia słuchu lub funkcjonowania
c.u.n.) lub czynnościowe (np. niedostateczna uwaga słuchowa). D'yslalia moŜe
być:
- jednoraka - nieprawidłowa wymowa jednej głoski, np, reranie, czyli
niewymawianie głoski "r" lub zniekształcenie jej wymowy (tzw. "i" francuskie).
Seplenienie to nieprawidłowa wymowa głosek: s, z, c, dz, sz, Ŝ, cz, dŜ, ś, ź, ć,
dź. Najczęściej występuje nieprawidłowa wymowa głosek: sz, Ŝ, cz, dŜ, które są
wymawiane jako s, z, c, dz lub zmiękczane na ś, ź, ć, dź (np. szafa - sofa,
siafa). Jedną z odmian seplenienia jest seplenienie międzyzębowe (dziecko
wymawia te głoski z językiem wsuniętym między zęby). Seplenienie boczne polega
na niesymetrycznym uloŜeniu języka i utworzeniu szczeliny w części bocznej jamy
ustnej. Zamiana głosek: s, Ŝ, c, na sz, Ŝ, ez nazywana jest szeplenieniem.
Bezdźwięczność
1 Z Tarkowski Jąkanie. Zagadnienia etioLogŜi, diagnozy, terapŜi i prognozy
Warszawa 1987 Wydawnictwo ZSL.
p Z. Tarkowski, M. Szmul Gietkot. Warszawa 1988 ZSL.
I64
polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bez drgań strun głosowych, np. woda -
fota. Występuje to zwykle wskutek obniŜenia napięcia mięśniowego narządów
artykulacji,
- wieloraka - kilka głosek wymawianych jest nieprawidłowo. Dyslalia moŜe być:

Strona 87

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

- prosta, gdy głoska zastępująca nie róŜni się znacznie od wymawiane j
prawidłowo, np. zamiast dŜwięczne j głoski występu je bezdźwięczna (np. epanek
zamiast dzbanek),
- złoŜona, gdy róŜnice są znaczne, np. zamiast głoski dźwięcznej miękkiej,
słyszymy twardą bezdźwięczną (bieda - peta), co spowodowane jest
zniekształceniem kilku cech dystynktywnych, róŜniących głoski między sobą.
Zaburzenia mowy są wyrazem parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, a
nie korygowane stają się źródłem wtórnych zaburzeń całej osobowości. Wady wymowy
i jąkanie utrudniają porozumiewanie się słowne i tym samym opóźniają rozwój
myślenia, stwarzają przeszkodę w kontakcie społecznym, opóźniają
usamodzielnienie, są źródłem trudności szkolnych.
Wady wymowy naleŜy odróŜnić od niedojrzałych form artykulacji, które występują
we wczesnych etapach rozwoju mowy oraz od regionalizmów związanych z normami
językowymi w danym środowisku. Ostatecznie o istnieniu wady wymowy wypowiada się
logopeda. On teŜ zaleca podjęcie ćwiczeń korekcyjnych.
Metody badania mowy
Wśród metod naleŜy wymienić taką metod4 post~ednią jak wywiad z matką, który ma
na celu ustalenie, jak przebiegał dotychczasowy rozwój mowy (kiedy dziecko
zaczęło gruchać, gaworzyć, mówić pierwsze wyrazy, zdania). Podstawową metodą
stosowaną na co dzień jest obserwacja ukierunkowana na mowę dziecka. Stosuje się
teŜ specjalne próby eksprymentalne, które polegają na tym, Ŝe polecamy np.
powtarzać samogłoski i spółgloski w izolacji, zestawy samogłosek, sylaby i
wyrazy opozycyjne, słowa, zdania proste i złoŜone. Stosuje się teŜ nazywanie
obrazków (nazwy zawierają interesujące nas głoski) i układanie zdań na temat
oglądanych obrazków. MoŜna teŜ wykorzystać tzw. lingwołamki, czyli powtarzanie
trudnych ciągów słów, które charakteryzują się nietypową budową (tekst jest
nasycony
r jednorodnymi lub bardzo podobnymi głoskami, sylabami). SłuŜyć one 165

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynności i elast
czności ruchów art kulac 'n ch, moŜliwości kontrolo
Y Y YJ Y
' wania i róŜnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej i'; grupie
przedszkola moŜna spróbować zastosowania tylko najłatwieji, ~I szych prób, np.
"czarna krowa w kropki bordo", "kolorowy koralik",
ś ~~,i' » »
"pchła pchłę pchła , "nie marszcz czoła , "wpadł ptak w dół

I~~ i Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające

powody do zgłoszenia dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi

I je

zespół w składzie: ortodonta stwierdza wady zgryzu i dysfunkcje

języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który ocenia stan narządów

i '~il mowy i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda

~ I',,

bada sprawność wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala paziom

rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń i I mowy

o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, naleŜy skonsultować

dziecko z

psychiatrą dziecięcym.
i Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni',fl~', ~ ków. Ocena
obejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słowlill',I'' nych (monosylaby,
pojedyncze wyrazy, zdania proste, złaŜone)
b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się I i l;
(zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek il '~ nie
potrafi wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa
nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju

mowvy oraz wymowy. NaleŜy więc ustalić, oceniając np.

E '~, ; wymowę, czy

dziecko będąc w pierwszej fazie wieku przedszkol
i l l~ ll nego rozróŜnia pe~łn zasób fonemów? Cz poprawnie wypowiada Y Y
wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc w drugiej fazie
wieku przedszkolnego poprawnie wymawia głoski:

i I ! s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.Ŝ.), spółgłoski: sz, Ŝ, cz, dź

(koniec

I I !, 5 r.Ŝ.)? Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku

przedszkolnego,

osiągnęło umiejętność wymawiania wszystkich głosek 8.

Warto za
j 'I , stanomć się, co jest ~ przyczyną mepramdlowego rozwoju mowy. i "I; I I
Ijii __
1 A Sołtys LŜngwotamy polskie. Studia,logopedŜca. Lublin 1976 Wyd. UMCS, s.
173-187.

i E Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy moŜna znaleźć w: Zapisy...

Strona 88

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

li Op. cit., s. 74-77; B..Rocławski PorndnŜk fonetyczny... Op. cit., s. 88-96,
104

-los, lla-lls.

~I I~I~ $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op, cit., s. 60.
~II!166 ,::,.
Wczesna i trafna diagnoza (juŜ w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc
logopedyczna okazała się skuteczna.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszezyznowo. Nad korekcją
wad wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie
psychiatry (w niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa.
Ćwiczenia oddychania, koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego
oraz ćwiczenia typowo artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami
relaksacyjnymi, w czasie których dziecko uczy się kontrolować stan napięcia
mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować. W wielu wypadkach nie udaje się
spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii jąkania jest zmniejszenie
trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne funkcjo~nowanie
społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie
sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub
wykształcaniu) określonych zachowvań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem
jąkającym zawiera cytowana monografia Z. Tarkawskiego. W przypadku wady zgryzu
konieczna jest ingerencja ortodonty. Wskazana jest teŜ ocena i ćwiczenia
korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i wadliwego połykania.
Laryngolog-foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieŜyty górnych dróg
oddechowych, stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół
specjalistów powinien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka,
gdzie utrwalane są ćwiczenia.
Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje
G. Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami
upokarzającymi (złośliwością ze strony kolegów, niepoŜądanymi odruchami
współczucia): Apeluje o zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa
mówienia i czytania (z lekkim przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji
przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka do szybszej odpowiedzi i nie
okazywać zniecierpliwienia, poniewaŜ dziecka w okresie ćwiczeń logopedycznych
bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia niŜ na treści.
NaleŜy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych deklamacji,
chóralnego czytania i śpie
I G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.
167

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynf pości i
elastyczności ruchów artykulacyjnych, moŜliwości kontroloI
wania i róŜnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej grupie
przedszkola moŜna spróbować zastosowania tylko najłatwiej, szych prób, np.
"czarna krowa w kropki bordo", "kolorowy koralik", ' I~ "pchła pchłę pchła";
"nie marszcz czoła", "wpadł ptak w dół" 1.
Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do zgłoszenia
dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi je zespół w składzie: ortodonta
stwierdza wady zgryzu i dysfunkcje języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który
ocenia stan narządów mowy i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru),
logopeda

i; I bada sprawność wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala poziom

i I;~'I, rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń
I j' I~, mowy o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, naleŜy skonsultować
i
j i I I dziecko z psychiatrą dziecięcym.

Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni

ków.

Ocena óbejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słow

III,; pych (monosylaby,

pojedyncze wyrazy, zdania proste, złaŜone)

b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się

!, i ~ ii (zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek
' 'I'i',;I nie potrafi wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa
'illli I nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju

mowy oraz wymowy. NaleŜy więc ustalić, oceniając np.

II wymowę, czy dziecko

będąc w pierwszej fazie wieku przedszkol
nego rozróŜnia pełny zasób fonemów? Czy poprawnie wypowiada
wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc ~i~ll w drugiej
fazie wieku przedszkolnego poprawnie wymawia głoski:

Strona 89

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.Ŝ.), spółgłoski: sz, Ŝ, cz, dź (koniec
I!~~i5 r.Ŝ.)? Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego,
i ~Ilij! osiągnęło umiejętność wymawiania wszystkich głosek'. Warto zastanowić
się, co jest przyczyną nieprawidiowego rozwoju mowy.
1 A, Sołtys Lingwolamy polskie. Stadia logopedica. Lublin 1976 Wyd. UMCS,
i,~ll~; I s. 173--187.

I, z Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy moŜna znaleźć w: ZapŜsy...
Op. cit., s. 74-77; B..Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s.

88-96, 104

II I -los, ll~lls.

III I i $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op. cit., s. 60. .,,,:i 166

I~~I, I

r~:; I iII;;'~Il,,j',,,

Wczesna i trafna diagnoza (juŜ w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc
logopedyczna okazała się skuteczna.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszczyznowo. Nad korekcją
wad wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie
psychiatry (w niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa.
Ćwiczenia oddychania, koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego
oraz ćwiczenia typowo artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami
relaksacyjnymi, w czasie których dziecko uczy się kontrolować stan napięcia
mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować. W wielu wypadkach nie udaje się
spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii jąkania jest zmniejszenie
trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne funkcjonowanie
społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie
sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub
wykształcaniu) określonych zachowań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem
jąkającym zawiera cytowana monografia Z. Tarko~wskiego. W przypadkuwady zgryzu
konieczna jest ingerencja ortodonty. Wskazana jest teŜ ocena i ćwiczenia
korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i wadliwego połykania.
Laryngolog-foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieŜyty górnych dróg
oddechowych, stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół
specjalistów powinien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka,
gdzie utrwalane są ćwiczenia.
Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje
G. Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami
upokarzającymi (złośliwością ze strony kolegów, niepoŜądanymi odruchami
współczucia): Apeluje o zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa
mówienia i czytania (z lekkim przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji
przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka do szybszej odpowiedzi i nie
okazywać zniecierpliwienia, poniewaŜ dziecko w okresie ćwiczeń logopedycznych
bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia niŜ na treści.
NaleŜy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych deklamacji,
chóralnego czytania i śpie
' G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.
167

kanie. W korz st wać wsz -

rzyć przy dziecku

głośno, w poprawnej formie. Nie naleŜy zmuszać

wu, przy których np. nie występuje ją y y y y
stkie sukcesy dziecka w celu nagradzania go ,pochwałą nie

akcentując

dziecka do wielokrotnego powtarzania tego samego wyrazu.

Nie za-

wst dzać dziecka ani ublicznie o rawiać o d Ŝ mo

łob to skło-

jednak "inności tego dziecka. Zachęcać do coraz śmielszych

wystą-

Y p p P g ~ g Y g Y
pień publicznych. lVie dopuszczać do sytuacji ryzykownych, które

gro-

nić inne dzieci do naśladowania i przedrzeźniania.

Obecnie rofilakt k

Ŝą urazem psychicznym. W pierwszej fazie ćwiczeń dziecko moŜe

p y ę rozszerza się takŜe na osobę matki w okre-

~'I4~' ~',I

naduŜywać dźwięków aktualnie ćwiczonych (tzw. faza

paradoksalna:

sie ciąŜy, a więc jest to problem profilaktyki

prenatalnej. Opieka lo-

i i

gdy ćwiczy głoskę "sz", moŜe nią zastępować wszystkie głoski

"s").

gopedyczna powinna obejmować dzieci juŜ w wieku poniemowlęcym,

Strona 90

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Ta przejściowa sytuacja nie powinna wywolywać ze strony nauczy-

a w niektórych od urodzenia się dziecka (np. rozszczepy podniebie-

cieli protestu.

nia, wargi) i musi być realizowana w

formie ścisłej współpracy logo-

W przypadkach mniej nasilonych wad wymowy nauczyciel moźe

pedy i rodziców.

. ~ .I

sam korygować wymowę dziecka 1. B. Rocławski przytacza szereg

I 'I

ćwiczeń i zabaw d dakt cźn ch które mo b ć ins irac do o ra-

Zagadnienia do opracowania

~ II

Y Y Y ~ gą Y p ją p

cowania własnych zestawów ćwiczeń z dziećmi w wieku przedszkol-

i, P~ypoz,nij sobie etapy rozwoju mowy dziecka i opracuj wskazania do sty-

' ~

' nym E. Jednocześnie warto przypomnieć przestrogę H.

Mystkowskiej:

mutowania tego rozwoju.

~ i ~'
I

"Zabawa Ortofoniczna ląCZy kształcenie mowy z ogólnym rozwija-

2. Jakie widzisz powiązania między zaburzeniami mowy a zaburzeniami sfery

q ' I

niem myślenia dzieci. W Ŝadnym razie nie powinna ona słuŜyć nud-

emocjonalno-uczuciowej? 1
I' I

nym, jednostronnym ćwiczeniom mięśni narządów przez bezcelowe

~ I

3. Omów zaburzenia mowy u dzieci. Czy

nieprawidłową wymowę traktujemy

zawsze jako przejaw zaburzeń?

wyrazów" s.
powtarzanie głosek
zglOSek
,

4. Jakie są ogólne wskazania w profilaktyce i

terapii zaburzeń mowy?

Większo5ć autorów formułuje następujące, wskazania profilak-

JeŜeli interesują Cię te zagadnienia to:

tyczne: Od Wczesnego dzieciństwa zapeWniĆ dziecku dobre Wzory

mó-

5. Spróbuj ocenić poziom rozwoju mowy wybranek dziecka w wieku

przed-

I li~l

Wienia (zaniechać spieszczania i naśladowania języka

dziecięcego),

szkolnym posługując się przytoczoną literaturą.

stworzyć Ŝyczliwą atmosferę towarzyszącą rozwojowi mowy, do

dziec-

6. Opracuj konspekt zajęć usprawniających wymowę

i spróbuj je przeprowa~

ka naleŜy mówić wyraźnie i niezbyt szybko, wcześnie wykryte

zabu-

Wadzić z małą grupą dzieci.

~I '

rzenia konsultować i korygować pod kierunkiem specjalisty (np.

nie-

prawidłowości budowy narządów mowy, :niedosłuch, wady zgryzu,

uzębienia). Nie koncentrować na niedomaganiach dziecka zbyt

wiel-

4 Zaburzenia procesów instrumentalnych,
kiej uwagi, nie przyjmować postawy zbyt wymagającej i

rygorystycz-

a trudności w czytaniu

nej, poniewaŜ nie ułatwi to terapii, a w przypadkach jąkania

moŜe

pogłębić zaburzenia. NaleŜy równieŜ stymulować rozwój mowy, za-

Rozwój psychiczny dziecka dokonuje si4 wskutek wymiany informa-

chęcając dziecko do mówienia i stawiania pytań poprzez

udzielanie

eji z otoczeniem, w której główną rolę pełni

porozumiewanie się ję-

'~ I I'''i

zykowe. Czytanie, jako jedna z form

porozumiewania się językowe-

~II'

podtrzymywanie jego wypowie-
słuchanie go z uwagą
odpowiedzi

go~ jest czynnością ukierunkowaną na odbiór

informacji, zorganizo-

Strona 91

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

,
dzi. Gdy słyszymy wyrazy źle wypowiedziane, powinniśmy je powtó-

I ~Ili

waną (ma strukturę), realizowaną według reguł

danego języka i przy-

swajaną w toku uczenia się.

I H. Mystkowska Ksztalcenie wymowy dzieci w przedszkolu.

Cwicxenia

ortofoniczne. Warszawa 1959 PZWS; Rozwijamy mowę i myślenie

dziecka

Czytanie 1 pisanie jeszcze sto lat temu

traktowano jako proste

w wieku przedszko~ny~n. Warszawa 1974 WSiP; D. Antos, G. Demei,

I. Sytczek

funkcje realizowane przez określone ośrodki w korze

mózgowej. Ośro-

jl ll

Jak usuwaE seplenienie i inne wady wymowy. Warszawa 1971 PZWS;

T. Bart-

kowska Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik

oddziatywań wy-

I
j I Ii

chowawcz~ch rodziny i przedszkola. Warsziawa 1968 PZWS.
E B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 134-138,

152--156, 190-202.

s Por. H. S Tonek Zaburzenia... O , cit., s.

163-164.

ś H. Mystkowska Rozwijamy mowę i myślenie... Op. cit., s. 173.

p p

~~ ~I~',~

168

169

dek czytania lokalizowano na styku płatów: ciemieniowego, potylicznego i
skroniowego lewej półkuli (tzw. ośrodek Dejerine'a). Ośrodek pisania
umiejscawiano w okolicy ruchowej lewej półkuli (tzw. ośrodek Exnera).
Stwierdzona bowiem, Ŝe uszkodzenie tych okolic powoduje zaburzenia czytania i
pisania. Poglądy te były konsekwencją przyjęcia koncepcji "ścisłego
lokalizacjonizmu", zgodnie z którą czynności psychiczne traktowano jako
niepodzielne zdolności, ściśle zlakalizawane w izolowanych ośrodkach mózgowych.
Czytanie i pisanie zalicza się obecnie do wyŜszych czynności psychicznych.
Zgodnie z koncepcją A. Łurii struktura czynności czytania ma charaktęr układowy,
co polega na tym, Ŝe moŜna w niej wyodrębnić prostsze czynności, które
realizowane są przez wiele współdziałających ze sobą okolic mózgu. Lokalizacja
ich jest dynamiczna, tzn., Ŝe moŜe być zmienna, np. pa utracie wzroku moŜemy
nauczyć się czytać dotykiem (teksty pisane alfabetem Braille'a, a niedowład lub
brak kończyn moŜna zastąpić czynnością ust podczas pisania (rys. 4). Czynność
czytania w tym przypadku będzie miała inną strukturę, wezmą w niej udział inne
okolice kory mózgowej (zamiast analizatora wzrokowego analizator
skórno-kinestetyczny). Lokalizacja czynności czytania ma yvięc charakter
wielopiętrowego układu strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie róŜnych części
tego układu maŜe powodować róŜnorakie postacie zaburzeń czynności czytania. Aby
zrozumieć przyczyny trudności w czytaniu, trzeba poznać przebieg tej czynności i
jej neurofizjologiczne podłoŜe.
Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa zapisanega tekstu.
Dzięki niej dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyrazów, liter, do odróŜnienia od
siebie liter podobnych pod względem kształtu, określenia ich ułoŜenia w
przestrzeni. W tym etapie bierze udział analizator wzrokowy i do pewnego stopnia
takŜe analizator kinestetyczno-ruchowy, uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek
ocznych podczas czytania. WaŜną rolę odgrywa tu pole trzeciorzędowe w korze
mózgowej, leŜące na styku tych analizatorów, dzięki czemu moŜliwe jest
spostrzeganie ułoŜenia liter w przestrzeni.
W drugim etapie czynności czytania dochodzi do "przełoŜenia" tak wyodrębnionych
liter na odpowiadające im fonemy, dzięki utrwalonym w czasie nauki czytania
skojarzeniom między odpowiadającymi sobie elementami fonetycznymi (głoska-fanem)
i graficznymi (litera). Nadal zaangaŜowany jest ośrodek korowy analizatora
wzrokowego,
o~t,.
Rys. 20. Współdziałanie analizatorów uczestniczących w procesie czytania (H.
Spionek Zaburzenia... Op. cyt.)
poniewaŜ zachodzi proces róŜnicowania liter. Istotną rolę spełniają pola

Strona 92

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

trzeciorzędowe "nakładania się" wszystkich trzech analizatorów: wzrokowego,
skórno-kinestetycznego i słuchowego lewej półkuli mózgowej, poniewaŜ konieczne
jest przypominanie utrwalonych skojarzeń i przekładanie wyodrębnionych liter na
odpowiadające im fonemy. Aktywność korowego ośrodka analizatora słuchowego
umoŜliwia syntetyzowanie fonemów w sława. Odtwarzanie śladów pamięciowych
umoŜliwia ich zrozumienie.
W trzecim etapie dla zrozumienia czytanego tekstu muszą się włączać takŜe inne
struktury mózgu odpowiedzialne za czynności intelektualne, tj. myślenie (rys.
20). Tu kończy się proces czytania cichego ze zrozumieniem.
W przypadku czytania głośnego ma miejsce następny, czwarty
170 171

etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełoŜenia
informacji, drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu
ponownie analizator kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich
kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy (słuchowa kontrola
odczytywanego tekstu).
Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. MoŜe ona być nieco
inna, gdy dziecko czyta - rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je
całościowo wzrokiem. Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i
zredukowane do przypominania utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów.
Dominuje wówczas aktywność analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych
analizatorów. Nieco inna jest teŜ struktura czynności czytania w początkowej
fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę analityczna-syntetyczną.
W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzawa,nia słowa i jego
zrozumienia. Następuje to dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając
poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje
słuchem ich brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje
słowa i kojarzy ich znaczenie. Odmienny prŜebieg czytania we wczesnym okresie
.nabywania tej umiejętności (dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do czynienia z
dojrzałym czytelnikiem, odzwierciedla się w udziale innych struktur mózgowych w
obu tych formach czytania. Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w pierwszym okresie
nauki dziecko "czyta" półkulą prawą, po czym proces czytania przenosi się do
półkuli lewej.
Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą
analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczne-ruchowy, z których kaŜdy spełnia
określaną rolę w procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyŜszym
szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej.
Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje
się analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury
czynnościowe, co leŜy u podstaw prawidłowego tworzenia spostrzeŜeń słuchowych,
wzrokowych, kinestetycznych, trafnego ich róŜnicowania i rozpoznawania.
Pala trzeciorzędowe leŜące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe
wiąŜące poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów
czołowych integrujących czynności wszystkich oko
lic mózgu, to podłoŜe koordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej, a więc scalenie
informacji pochodzących od kilku analizatorów. Integracja
percepcyjno-motoryczna' będąca wyrazem współdziałania analizatorów
uczestniczących w procesie czytania i pisania jest wa

- runkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, Ŝe w tej

i~okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania".
Czytanie, które naleŜy do wyŜszych czynności psychicznych, jest

~~ jak widać - wynikiem pracy całego układu czynnościowego, współ

działania róŜnych okolic mózgu na róŜnym poziomie. ZaleŜnie od _.~pecyfiki
języka organizacja psychofizyczna czynności czytania będzie

~_ inna, inny

udział i układ współdziałających struktur nerwowych,
mimo i.Ŝ efekt - przekazanie informacji - jest tem sam. Zaburzenia czytania i
metody badania
ZłoŜoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy wszystkich
trzech analizatorów (integracji: percepcyjne-inotarycznej). Wystarczy, Ŝe któryś
z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub
- wadliwe jest ich współdziałanie, aby proces czytania uległ dezarganizacji.
ZłoŜony układ czynnościowy, jakim jest czytanie, moŜe ulegać zaburzeniu wskutek
uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dynamicznego systemu. ZaleŜnie od tego; w
którym miejscu nastąpi przezwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy
inny rodzaj zaburzenia czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa
moŜe spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościowych, w których to
ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje

Strona 93

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

zarówno zaburzenia mowy, jak pisania
_ i cŜytania, poniewaŜ uczestniczy ona we wszystkich tych czynnoś~. ciach.
Znając rolę czynności percepcyjne-motorycznych oraz typowe symptomy ich
zaburzeń, przejawiające się podczas czytania, moŜemy na podstawie obserwacji
trudności w czytaniu, analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać,
czym są one spowodowane, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie
np. liter o podobnym kształcie, zapami~nanie kształtu liter, trudności w
zapamięta
1 Termin "integracja percepcyjne-motoryczna" przyjęłam dla określania
współdziałania funkcji percepcyjnych i motoryczuiych. Problemowi temu
poświęciłam osobni monografię pt. Integracja percepcyjne-motoryczna a specjaln.e
trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987 Wyd. UG.
I'72 - 173

etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełoŜenia
informacji, drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu
ponownie analizator kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich
kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy (słuchowa kontrola
odczytywanego tekstu).
Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. MoŜe ona być nieco
inna, gdy dziecko czyta - rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je
całościowo wzrokiem. Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i
zredukowane do przypominania utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów.
Dominuje wówczas aktywność analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych
analizatorów. Nieco inna jest teŜ struktura czynności czytania w początkowej
fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę analityczna-syntetyczną.
W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzowania słowa i jego
zrozumienia. Następuje ta dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając
poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje
słuchem ich brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje
słowa i kojarzy ich znaczenie. Odmienny prŜebieg czytania we wczesnym
okresienabywania tej umiejętności (dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do
czynienia z dojrzałym czytelnikiem, odzwierciedla się w udziale innych struktur
mózgowych w obu tych formach czytania. Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w
pierwszym okresie nauki dziecko "czyta" półkulą prawą, po czym proces czytania
przenosi się do półkuli lewej.
Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą
analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy, z których kaŜdy spełnia
określaną rolę w procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyŜszym
szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej.
Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje
się analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury
czynnościowe, co leŜy u podstaw prawidłowego tvCorzenia spostrzeŜeń słuchowych,
wzrokowych, kinestetycznych, trafnego ich róŜnicowania i rozpoznawania.
Pala trzeciorzędowe leŜące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe
wiąŜące poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów
czołowych integrujących czynności wszystkich oko
fi

lic mózgu, to podłoŜe koordynacji wzrokowa-ruchowo-słuchowej,

' a więc

scalenie informacji pochodzących od kilku analiŜatorów. In

tegracja

percepcyjno-motoryczna' będąca wyrazem współdziałania

analizatorów

uczestniczących w procesie czytania i pisania jest wa

runkiem opanowania

umiejętności czytania. Nic dziwnego, Ŝe w tej

~_=okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania".

Czytanie, które naleŜy do wyŜszych czynności psychicznych, jest °:hak widać -
wynikiem pracy całego układu czynnościowego, współ

t~ziałania róŜnych

okolic mózgu na róŜnym poziomie. ZaleŜnie od

specyfiki języka organizacja

psychofizyczna czynności czytania będzie
~_ inna, inny udział i układ współdziałających struktur nerwowych, mima i.Ŝ
efekt - przekazanie informacji - jest ten sam.
Zaburzenia czytania i metody badania

ZłoŜoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy

.~ wszystkich trzech analizatorów (integracji percepcyjno-motorycznej).
Wystarczy, Ŝe któryś z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub

wadliwe

jest ich współdziałanie, aby proces czytania uległ dezorgani

zacji. ZłoŜony

układ czynnościowy, jakim jest czytanie, moŜe ulegać

zaburzeniu wskutek

uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dyna

`~ micznego systemu. ZaleŜnie od tego, w którym miejscu nastąpi prze

Strona 94

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

xwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj

zaburzenia czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa
'~ moŜe spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościowydr, w których
to ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje
zarówno zaburzenia mowy, jak pisania i cŜytania, poniewaŜ uczestniczy ona we
wszystkich tych czynnościach.
Znając rolę czynności percepcyjno-motorycznych oraz typowe symptomy ich
zaburzeń, przejawiające się podczas czytania, moŜemy na podstawie obserwacji
trudności w czytaniu, analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać,
czym są one spowodowane, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie
np. liter o podobnym kształcie, zapominanie kształtu liter, trudności w
zapamięta
1 Termin "integracja percepcyjno-motoryczna" przyjęłam dla określania
współdziałania funkcji percepcyjnych i motorycznych. Problemowi temu poświęciłam
osobną monografię pt. Integracja percepcyjno-motoryczna a specjaln.e trudności w
cŜytaniu u dzieci. Gdańsk 1987 Wyd. UG.
172 _ 173

niu i rozpoznawaniu napisów umieszczonych w sali mogą wskazywać na zaburzenie
percepcji i pamięci wzrokowej. Badanie psychologiczne pomoŜe te przypuszczenia
zweryfikować. Obecnie nie dysponujemy w Polsce testami do oceny czytania dzieci
przedszkolnych. Byłyby one bardzo przydatne do oceny efektywności pracy
dydaktycznej. MoŜemy tylko pod koniec roku szkolnego sprawdzić, czy dziecko
apanowało materiał z podręcznika do nauki czytania przeznaczonego dla
przedszkoli, np. Mam sześć lat, oraz czy spełnia wymagania zawarte w programie
dydaktycznym dla tego poziomu nauczania początkawego: czy opanowało alfabet (22
litery) i czyta całymi wyrazami proste teksty złoŜone z tych liter. Trudności, w
nauce czytania spowodowane zaburzeniami rozwoju funkcji
percepcyjna-motorycznych, występujące w wieku przedszkolnym i szkolnym, określa
się nazwą "dysleksja rozwojowa" (z j. łacińskiego i greckiego "lego" czytam,
"dys" - oznacza trudność, niemoźność). Utratę zdolności czytania u dorosłego
człowieka wskutek urazu mózgu oznacza się mianem "aleksji" lub "dysleksji
nabytej". Trudności w nauce czytania u dzieci, z którymi spotykamy się w
przedszkolu, tylko w wyjątkowych przypadkach są wynikiem powaŜniejszych
uszkodzeń c.u.n. Zazwyczaj spowodowane są mniejszą sprawnością funkcjonowania i
współdziałania analizatorów leŜących u podstaw czynności czytania. W niektórych
przypadkach moŜe to być skutek opóźnienia dojrzewania omawianych struktur
mózgowych czy mikrouszkodzenia c:u.n. Trudności w czytaniu mogą teŜ być
uwarunkowane zaniedbaniem wychowawczym i brakiem stymulacji rozwoju tych
funkcji. W tych wszystkich przypadkach naukę czytania naleŜy podjąć po
usprawnieniu zaburzonych funkcji, np. analizy i syntezy dźwięków mowy, które
uczestniczą w czynności czytania. Ich sprawność nie osiągnęła bowiem poziomu
umoŜliwiającego opanowanie tak złoŜonej czynności jak czytanie.
Postępowanie korekcyjna-wychowawcze ,
W przypadkach trudności w nauce czytania oddziaływanie terapeutyczne ma
charakter ćwiczeń korekcyjna-kómpensacyjnych. Stosujemy więc usprawnianie
zaburzonych funkcji (korekcja) oraz jednoczesne stymulowanie rozwoju pozostałych
niezaburzonych funkcji, poniewaŜ mogą one wspomagać lub zastępować funkcje
zaburzane (kompensacja). Oprócz usprawniania poszczególnych funkcji w sposób
174
izolowany konieczne są ćwiczenia ich koordynacji, czyli integracji
percepcyjno-motorycznej, za pomocą metod rehabilitacji psychomatorycznej, np.
metody dobrego startu. Jest to zestaw ćwiczeń; w czasie których dziecko
polisensoryczne poznaje abstrakcyjne kształty geometryczne i litery, a następnie
odtwarza je róŜnymi technikami (an~aŜującymi analizator wzrokowy, słuchowy i
kinestetyczna-ruchowy), jednocześnie wymagającymi ich współdziała~aia. W ten
sposób obraz graficzny litery, wzoru graficznego lepiej utrwala się w pamięci i
moeniej wiąŜe się z odpowiadającą głoską. Kształci się teŜ koordynacja czynności
wszystkich analizatorów uczestniczących w czytaniu. Ingym przykładem takich
ćwiczeń jest układanie wyrazów za pomocą

~_ alfabetu klockowego, w którym litery oznaczające glonki miękkie

~_ gnajdują się na miękkich kostkach z gąbki. W ten sposób dzieci nie

tylko

wzrokiem i słuchem, ale takŜe dotykiem zapamiętują miękkie

głoski.

Od czasu wprowadzenia nauki czytania w przedszkolu i objęcia najstarszej grupy
przedszkolnej nauczaniem początkowym stała się faktem, Ŝe niepowodzenia szkolne
mogą wystąpić juŜ w przedszkolu. Swiadamość tego zagadnienia ma ogromne
znaczenie. Mobilizuje do szczególnie intensywnej stymulacji rozwoju funkcji
percepcyjna-mo

Strona 95

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

torycznych i ich integracji w okresie poprzedzającym naukę czytania, a więc w
grupach młodszych (szczególnie w grupie 5-latków). Nie moŜna zapominać równieŜ o
rozwoju innych funkcji instrumentalnych, które takŜe warunkują szybkie
przyswojenie umiejętności czytania. Oddziaływania te moŜna traktować jako formę
profilaktyki, zapobiegania występowaniu niepowodzeń w nauce czytania. Z chwilą
stwierdzenia u dziecka takich trudności i zarejestrowania przez nauczyciela
objawów opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjna-motorycznych konieczne jest
zweryfikowanie tych spostrzeŜeń na drodze psychologicznych badań testowych.
Generalnym wskazaniem jest moŜliwie wczesne ujawnienie symptomów i terapia
zaburzeń.

Przebieg terapii ma zwykle charakter dwuetapowy. Pierwszy etap ~:: ~

oddziaływania ma na celu: zniwelować napięcia emocjonalne i zabu

rzenia

.nerwicowe związane z niepowadzeniami, zmienić niechętną po

stawę dziecka

wobec czytania i wytworzyć motywację do dodatko wych ćwiczeń, wrócić wiarę we
własne siły, zachęcić da współdzia

łania ,z nauczycielem. Drugi etap to

terapia psychomotoryczna

ćwiczenia ukierunkowane są na usprawnienie

funkcji percepcyjno
175

-motorycznych i ich integracji. H. Nartowska przestrzega przed wprowadzaniem w
wieku przedszkolnym ćwiczeń w czytaniu, tak jak się to robi w klasach I-III1.
Oddziaływanie terapeutyczne w wieku przedszkolnym powinno dotyczyć podstawowych
zaburzonych funkeji, a więc usprawniać funkcje leŜące u podstaw czytania, a nie
tylko sam proces czytania - terapia psychodydaktyczna. NaleŜy stosować ją
ostroŜnie, poniewaŜ dodatkowe ćwiczenia mogą zniechęcić dziecko, obniŜyć jego
motywację do nauki.
Szybkość i jakość postępów terapii zaleŜy od wielu czyrmików (rozdz. II-3). W
parę podjęta terapia zapobiega powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych,
które narastają wraz z utrzymywaniem się niepowodzeń dziecka. Zaburzenia
emocjonalne z kolei mogą prowadzić da zaburzenia sprawności intelektualnej i
motywacji do nauki. W ten sposób dziecko zaczyna funkcjonować poniŜej poziomu
swoich moŜliwości. Postępujący proces patologizacji moŜe prowadzić do trwałych
zmian osobowości dziecka.
'~ ijl' ~ Zagadnienia do opracowania

1. Jakie jest znaczenie czynności czytania dla rozwoju psychicznego

dziecka?

2. Przedstaw proces czytania jako wyŜszą czynność psychiczną,

omów jej eta

gy i podłoŜe neurofizjologiczne.

3. Co wiesz o zaburzeniach czynności czytania u dzieci? Czy mogą one wystąpić
teŜ u ludzi dorosłych i w jakich przypadkach?
4. Zapoznaj się z metodami pracy z duieckiem mającym trudności w czytaniu na
podstawie cytowanej literatury.
i (JeŜeli interesują Cię te zagadnienia to:
1. Zastanów się, jak moŜna zorganizować w przedszkolu pracę korekcyjną z dziećmi
mającymi trudności w czytaniu.
i; 2. Przygotuj konspekt zajęć dydaktycznych poświeconych nauce czytania, za

kładając, ie grupa jest bardzo zróŜnicowana pod względem poziomu ezyta

nia i Ŝe znajduje się w niej takŜe kilkoro dzieci o opóźnionym rozwoju ill i'~
funkcji percepcyjno-motorycznych jak równieŜ dzieci, które dobrze czytają
nawet nowe teksty.
~III i~,,~
I I'' H. Nartowska RóŜnice ircd~widualne czy zaburzenia... Op. cit., s. 245.
VII. PARCJALNE ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYCH U DZIECI
1. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe
~_ Omawiane w poprzednich rozdziałach procesy orientacyjno-poznaw~ _ eze,
intelektualne i wykonawcze (system instrumentalny osobowości)
związane są z najmłodszą częścią mózgu, tzw. nową korą, podczas gdy procesy
emocjonalne i motywacyjne (system ustosunkowań) ze star-szymi filogenetycznie
częściami mózgu. "Ośrodki emocjonalne stanowią skomplikowany wielopiętrowy
system, który grupuje się głów-nie poniŜej kory mózgowej w strukturach
podkorowych i starej korze" 1 (rys. 21). Ośrodki podkorowe wywołują ogólne
pobudzenie i re-gulują poziom aktywności kory: Natomiast dzięki korze mózgowej
do-chodzi do uświadomienia przeŜywanych emocji, a na drodze uczenia się moŜliwe
jest kontrolowanie uczuć: hamowanie emocji (nieujaw-nianie objawów, mimo ich
odczuwania) i wypieranie emocji (niezda-wanie sobie sprawy z przeŜywania uczuć,
np. wrogości).
Rys. 21. Okolice kory mózgowej powiązane z procesami emocjonalno-motywacyjnymi
(A. Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 240)
' E. Fonberg Nerwice a emocje. Wrocław 1978 Ossolineum, s. 176.

Strona 96

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

12 Psycliologia Kliniczna
3 0 ó
U
a i Q
r ~w so
177T.

y ~f l ~

Ośrodki emocjonalne w mózgu mogą być pobudzone przez

bodźce

zaburzenia procesów emocjonalnych .
zewu trzne bodźce dociera ce od narz dów wewn trzn ch oraz śla-

',,I

ę ~ ją ą ę Y

1V erwŜca jako jedna z postaci zaburzeń

procesów emocjonalnych

'
i i

dy pamięciowe bodźców, które działały w przeszłości i zostały

utrwa-

Na dziecko w rocesie e o rozwo u działa wiele oto enn ch cz n

;

P j g j p g Y Y -

lane w systemie nerwowym (wyobraŜenia byłych zdarzeń). Ośrodki

pików s ołeczn ch rozdz. III 2 W rz adku ich zadziałania o a
I I

p Y ( - ). p Yp p j -

odbierają" te informacje i oceniają je ze względu na znaczenie

dla

wiają się reakcje przystosowawcze i obronne.

Mają one na celu usu-

I,I ', I

danej osoby (np. pozytywne-negatywne).

pięcie

szkodliwego czynnika oraz jego skutków, przywrócenie nor-

Oddzielne struktury mózgowe związane są z odczuwaniem lęku,

II ~

malnego działania zakłóconym funkcjom. Reakcje

te wytwarzają się

,l
i

gresji itp. Oddziaływują one drogą nerwową i hormonalną na bio-

w toku wzajemnego oddziaływania na siebie

organizmu i środowiska

logiczne funkcje organizmu i na zachowanie dziecka. Dlatego teŜ

zewnętrznego, regulacji stosunków między człowiekiem i jego oto-

przeŜyciom emocjonalnym towarzyszą objawy pobudzenia układu we-

czepiem. Ma to miejsce np. w przypadku pozostania dziecka w sa-

getatywnego, którym takŜe kierują struktury podkortiwe. W sytna-

natorium i procesu adaptacji da tej sytuacji.
j i,-'i;

cji zagroŜenia występuje więc drŜenie ciała zblednięcie,

biegunka.

JeŜeli mechanizm oda tac ne nie s w starcza co silne o a

Y p Yj ą Y ją ~ p j -

Natomiast w atmosferze spokoju i pogody dobrze wydzieląją się

soki

wiają się wówczas nerwicowe reakcje psychogenne'. Zalicza się do
trawienne i dziecko ma lepszy apetyt.

nich te reakcje,

które osiągają nadmierne natęŜenie, ulegają utrwale-

Od dojrzałości struktur mózgowych i doświadczenia Ŝyciowego

piu i uo ólnieniu na inne tuac e Ŝ ciowe owodu c nie rz stoso-

g sY j Y P ją p Y

u~, l~~~ll

dziecka ściśle uzaleŜniony jest poziom rozwoju

emocjonalnego.

wonie. Uraz psychiczny odgrywa zasadniczą rolę w

powstawaniu

N,I,II

W pierwszych fazach wieku przedszkolnego przewaŜa impulsywne

i przebiegu tych reakcji, a ich istotą są zaburzenia procesów emocjo-

i silne wyraŜanie emocji często nieadekwatne do siły bodźca (np.

palnych. Głębsze i dłuŜej trwające zaburzenia określane są mianem
I
~

dziecko z byle powodu śmieje się). Reakcje emocjonalne cechuje

nerwicy.

' ~, j

zmienność i nietrwałość (labilność). Uczucia szybko wzbudzają

się

psychologia ujmuje nerwice jako zaburzenia regulacji psychiez-

l ~ ',I i przechodzą w inne czasami krańcowo róŜne (np. dziecko śmieje

się,

ne i fiz olo iczne które owsta w s tuac ach trudu ch. Ps chia-
'

p ją Y j Y Y

Strona 97

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

l
~
~
l

choć ma jeszcze łzy w oczach). Cechy te nie są objawami

zaburzeń,

tria traktuje je jako chorobę spokeczną, poniewaŜ

stanowią one naj-

~
~
'
e
~ II'

Iecz świadczą o niedojrzałości układu nerwowego, o braku

regulacji

liczniejszą grupę schorzeń psychicznych i ujmuje

jako czynnościowe

zachowania przez korę mózgową, która rozwija się najwolniej oraz

zaburzenia psychogenne. Istnieje szereg niejasności i braków w wie-
~~ ~~i~

o niewytworzeniu się, na drodze uczenia, wzorców zachowania

przy-

~_ -

dzy o nerwicach. Wynika to z róŜnorodności i zmienności objawów
jętych w danym środowisku. W ostatniej fazie wieku

przedszkolnego

nerwicy, szczególnie w wieku dziecięcym, ze

skomplikowanych wza-

moŜna juŜ śledzić proces zwiększania się kontroli ze strony kory

jemnych powiązań między czynnikami wywołującymi ją oraz ze zło-

mózgowej: przechodzenie od emocji słabo uświadamianych do świa-

Ŝoności mechanizmów zaburzeń (sprzęŜone ze sobą aspekty biologicz-

domie kontrolowanych oraz rozwój uczuć wyŜszych (intelektual-

ne, społeczne i psychiczne).

pych - ciekawość, społecznych - współczucie, estetycznych - od-

czucie piękna), wykształconych dzięki wychowawczemu oddziaływa-

Geneza zaburzeń nerwicowych

piu środowiska. Sposób reagowania emocjonalnego jest więc wypad-

Zaburzenia nerwicowe mają genezę środowiskową, powstają bowiem
~
I
li'i

kową bialogicznego dojrzewania i oddziaływania otoczenia,

zarówno ~

jako reakcje na sytuacje trudne. Sytuacjami nerwicorodnymi nazy-

celowego jak i niezamierzonego. Gdy rozpatruje się i ocenia

zaburze-

kamy te sytuacje trudne, w których dochodzi do

dezorganizacji za-

nia rocesów emoc opalu ch w wieku rzedszkoln m trzeba uwz 1 d

p a y p 3' ' g ę -

chowania, poniewaŜ dotychczasowe

sposoby radzenia sobie z trudno-

nić ich specyficzne cechy w tym okresie.

1 G. Suchariewa Stany reaktywne Ŝ psychopatie w

klinice dziecięcej. War-

szawa 1965 PZWL, s. 10.
2 Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit., s.

148-149.

lijii ililll,

178

12. 179

I~,I~i,.
ijll
I

ściami okazały się nieskuteczne. Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się:
- sytuacje traumatyczne, w których na skutek silnego, jednorazowego urazu
dochodzi do zaburzeń zachowania. U dzieci, szczególnie w mkodszym wieku, urazy
psychiczne wywołują więc bodźce nagle, nie znane, wzbudzające lęk, np.: poŜar,
wypadek samochodowy, pogryzienie przez psa, pozostawienie w szpitalu, kary
fizyczne, przeraŜające opowiadania, bajki, film. Silnie urazowe działania mają
takie sytuacje rodzinne, jak: kłótnie i bójki między rodzicami, rozwód, śmierć,
pojawienie się macochy (ojczyma), młodszego rodzeństwa;
- sytuacje subtraumatyczne, które nie wywołują natychmiastowego zakłócenia
czynności, lecz długotrwałe kumulowanie się negatywnych doświadczeń

Strona 98

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

emocjonalnych (tzw. nerwica korozyjna). Szczególnie traumatyzująca jest rola
środowiska rodzinnego i przedszkolnego.
I. Obuchowska 1 wymienia następujące cechy środowiska o zakłócającym
charakterze: a) znaczna zmienność wymagań (np, gdy w domu dziecko było
wyręczane, a w przedszkolu musi być samodzielne), b) wzajemna sprzeczność
wymagań co powoduje, Ŝe dziecko jest za swoje zachowanie jednocześnie nagradzane
i karane (np. w przedszkolu chwalone za aktywność, w domu strofowane za ta, Ŝe
"stale o coś pyta"), c) niedostosowanie wymagań do moŜliwości dziecka (np. w
imię źle pojętej zasady równości i sprawiedliwości wszystkim dzieciom stawia się
te same wymagania, nie indywidualizując ich). Nadmiernie wysokie wymagania wobec
dziecka oddziaływają silnie traumatyzująco. Wymagania zbyt niskie takŜe mogą
prowadzić da nerwicy przez obniŜenie odporności psychicznej (np. dziecko
przyzwyczajane w środowisku rodzinnym do sukcesów nie umie przeŜywać
niepowodzeń).
Nie wszystkie szkodliwe czynniki działające na dziecko wywołują zaburzenia
nerwicowe. Decydujące znaczenie ma nie tylko charakter urazu (rodzaj, siła,
stopień nowości bodźca), ale i indywidualne cechy dziecka jak: a) właściwości
biologiczne, wiąŜące się z typem układu nerwowego, b) doświadczenia psychiczne
(wiedza, nawyki, postawy), c) oczekiwania i przewidywania dziecka 2. Zdarzają
się przypadki, kiedy sytuacja zupelnie zwyczajna staje się dla zdrowego dziecka
ura
1 I. Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 184. E Ibidem.
zowa "(...) natrafiwszy na szczególny jego stan psychiczny, zadziai ławszy w
określonym momencie Ŝycia lub momencie zmniejszanej

odporności` wobec określonych czynników patogennych"'. G. Sucha _ riewa

wskazuje tu na tzw. przygotowanie somatyczne (chorobę, prze

męczenie,

niedoŜywienie), które przebyło dziecko na krótko przed ura

.hem. Podatność

na zaburzenia nerwicowe w duŜym stopniu determi dują takŜe mikrouszkodzenia
c.u.n., zmiany konstytucjonalne mogą
kryć bowiem przyczyną nadmiernej wraŜliwości układu nerwowego na ~~Nszelkie
niekorzystne czynniki działające na dziecko oraz osłabienia cew. mechanizmów
obronnych i kompensacyjnych, które decydują
~ radzeniu sobie dziecka w sytuacjach trudnych. Zaburzenia zacho~_ wiania,
obserwowane od urodzenia dziecka, wynikające z działania =przyczyn biologicznych
(uszkodzenie c.u.n. w okresie okołoporodo
Wym) torują drogę oddziaływaniom niekorzystnych czynników społecznych i
określane są w psychiatrii mianem neuropatii E. Analizując przyczyny zaburzeń
nerwicowych, w wielu przypad

kach trudno dotrzeć do pierwotnego źródła wyrazu, czyli do pierw

z czego ogniwa długiego łańcucha zjawisk składających się na rozwija

jacy się

w czasie obraz zaburzeń .nerwicowych. Trudności te wynikają

teŜ ze znacznej

zmienności zachowań dzieci, pozostających w związku

t ich rozwojem

biologicznym, społecznym i psychicznym.

Dzieci szczególnie naraŜone są na zaburzenia nerwicowe, ponie

waŜ

wraŜliwy jest ich ,niedojrzały układ nerwowy i nie mają wy

_= uczonych,

dostatecznie silnych mechanizmów radzenia sobie w sy

~~uacjach trudnych. Maly

jest zakres ich doświadczeń i sprawność pro
oesów intelektualnych, dlatego dziecko nie potrafi uświadomić sobie ni określić
słownie swoich problemów, co utrudnia ich rozwiązanie odreagowanie powstałych
napięć. Nie potrafi równieŜ przewidywać,

` o utrudnia unikanie sytuacji traumatyzujących. Dziecko - biola

icznie i społecznie uzaleŜnione jest od środowiska (szczególnie ro

zinnego) i jeŜeli jest ona nerwicarodne, dziecka staje się niejako

kazane na stałe urazy. Zaburzenia te mogą być trudne do leczenia,

bo siła

i trwałość pierwszych związi~ów warunkowych jest bardzo
' G. Suchariewa Stan7~ reaktywne... Op. cit., s. 26.
p H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op, cit., s. 44-45.
180 181

Mechanizmy zaburzeń nerwicowych 1
Zaburzenia nerwicowe są wynikiem procesu uczenia się w niesprzyjających
warunkach pracy układu nerwowego (w sytuaćjach trudnych). I. Obuchawska wymienia
trzy mechanizmy uczenia się uczestniczące w procesie powstawania nerwicy.
Działanie kaŜdego z tych mechanizmów prowadzi do wystąpienia odmiennych form
zaburzenia.
1. Mechanizm odruchów bezwarunkowych prowadzi da odpowiadania na szkodliwe
bodźce bezwarunkowe zamiast wzmoŜoną gotowością do wysiłku lub obrony -
reakcjami wegetatywnymi, jak: płacz, mdłości, ból głowy. Początkowo reakcje te

Strona 99

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

powstają w wyniku nadmiernego przeciąŜenia c:u.n., wskutek zmęczenia, choroby,
silnego stresu (np. występu publicznego) i znikają samoczynnie po usunięciu
przyczyny. Mogą przerodzić się w prostą reakcję nerwicową, jeśli wskutek
dłuŜszego działania czynników patogennych dochodzi do wzmoŜenia i utrwalenia
tych reakcji na drodze uczenia się (fiksacji) i w związku z tym do reagowania w
ten sposób na wszystkie sytuacje trudne (generalizacja).
2. Mechanizm odruchów warunkowych (warunkowania klasycznego) powoduje wyuczenie
się nerwicowvych zachowań (reakcji złoŜonych) przez skojarzenie bodźca
bezwarunkowego szkodliwego (np. bólowego) z bodźcem obojętnym (np. psem).
Dziecko na widok psa reaguje silnym lękiem, płacze i ucieka (reakcja warunkowa),
poniewaŜ kiedyś było ugryzione przez psa lub było nim straszone przez matkę.
Reakcja uległa utrwaleniu (fiksacji) bowiem występuje na ~idok kaŜdego psa, bez
względu na jego zachowanie. Moźe ona następnie ulec uogólnieniu na wszystkie
zwierzęta (generalizacja), których dziecko równieŜ będzie się bało.
Uczenie się oparte .na mechanizmie warunkowania instrumentalnego to wzmacnianie
(celowe lub przypadkowe) określonego zachowania. Na przykład u dziecka
zaniedbywanego przez matkę wystąpił odruch wymiotny. Spowodowało to przypadkowo
zwrócenie na sie
1 VV psychologii zbudowano wielu koncepcji teoretycznych, wyjaśniających w
odmienny sposób mechanizmy zaburzeń nerwicowych. Psychologia głębi, psychologia
uczenia się, psychologia poznawcza - opisują te mechanizmy w odmienny sposób. Z
uwagi na ograniczoną objętość publikacji zostanie tu przedstawione tylko jedno
podejście teoretyczne oraz jego praktyczne konsekwencje, wywodzące się z
psychologii uczenia się. To podejście zaprezentowane jest w najbardziej
kompletnej monografii, poświęconej nerwicom dziecięcym, opracowanej praz I.
Obuchowską, na którą będę powoływać się w tym rozdziale.
_` bie jej uwagi. Zachowanie matki w tej sytuacji, tj. przejawianie troskliwości
miało dla dziecka charakter wzmocnienia (.nagrody) i spowodowało utrwalenie się
tych reakcji (fiksacja) oraz występowanie

_ ich w innych sytuacjach (generalizacja). Wskutek tego moŜemy zaob

i $erwawać zjawisko tzw. ucieczki w chorobę: dziecko wymiotuje, de
~'nonstruje inne objawy chorobowe w kaŜdej sytuacji trudnej, ponie

kaŜ

ułatwia mu to uniknięcie jej rozwiązywania lub teŜ w ten spo
~ób nieświadomie stara się zwrócić na siebie uwagę zaniedbującej je -matki.
3. Mechanizm modelowania to proces uczenia się, który polega na naśladowaniu
przez dziecko działania wykonywanego przez model osoby "znaczące" w jego
otoczeniu). Dziecko demonstruje więc ner
_=` wicopodobne zachowanie, obserwowane na przykład u nerwicowej matki, które
następnie utrwala się i występuje w róŜnych sytuacjach. Dzieje się tak wtedy,
gdy reakcja otoczenia na zachowvanie dziecka
_= będzie stanowić dla niego sytuację traumatyzującą, z którą nie bęBzie umiało
sobie poradzić lub jeśli będzie miało dla dziecka wartość nagrody.
Patomechanizm .nerwicy I. Obuchowska sprowadza zatem do procesu uczenia się,
który pod wpływem lęku wywołanego szkodliwymi czynnikami społecznymi uległ
zniekształceniu, spowodował uruchomienie mechanizmów fiksacji i nadmiernej
generalizacji. Fiksacja to utrwalenie się niewłaściwej formy reakcji, która nie
daje się mody

~. fikować i nie słuŜy rozwiązywaniu problemów dziecka ani stawia

~r riych przed nim zadań. Nadmierna generalizacja ma wówczas miej

sce, gdy

rozmaite bodźce wywołują tę samą reakcję patologiczną. Działa takŜe mechanizm
sprzęŜenia zwrotnego między sytuacją trau

matyzującą a osobowością, co

decyduje o stopniu zaburzenia zacho

°wania dziecka (por. formy i symptomy

zaburzeń).
Formy i symptomy zaburzeń nerwicowych
Opisane mechanizmy prowadzą do trzech form zaburzeń nerwicowiych o róŜnym
poziomie złoŜoności. Według I. Obuchowskiej utrzymywanie się sytuacji
traumatyzującej sprzyja stopniowemu przechodzeniu jednej formy zaburzeń w drugą,
reakcja nerwicowa przeradza się w zachowanie nerwicowe o bogatszej symptomatyce,
a z czasem dochodzi do nerwicowych zmian w strukturze całej osobowości.
182 183

1. Reakcje nerwicowe mają liniową strukturę symptomó~,w, co oznacza, Ŝe
zakłócający bodziec wywołuje pojedynczy objaw, np. jąkanie.
2. Zachowanie nerwicowe charakteryzuje rozgałęziona struktura symptomatyki
(występowanie róŜnorodnych objawów). Na przykład dziecko w sytuacjach trudnych
okresowo reaguje moczeniem nocnym (układ wydalniczy), w dalszym okresie
wymiotami (układ pokarmowy).
3. Nerwicowy rozwój osobowości cechuje zwykle symptomatyka o strukturze koła lub

Strona 100

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

spirali. Kołowa struktura symptamatyki polega na tym, Ŝe objaw wywołany
czynnikiem patogennym powoduje sytuację, która zwrotnie oddziaływa na dziecko w
sposób podobnie zakłócający. Prowadzi to do ponownego wystąpienia tego symptomu.
Zakres symptomów ani wywołująca je sytuacja nie zmieniają się. Natomiast
spiralna struktura symptomatyki charakteryzuje się tym, Ŝe czynnik patogenny
wywołuje symptom, który z kolei powoduje sytuację zakłócającą zachowanie
dziecka, wywołującą szereg dodatkowych symptomów. Pojawiają się więc i narastają
coraz to nowe objawy, nakładając się na poprzednie. Symptomy te stają się coraz
mniej podobne do pierwotnego. Jedna struktura symtomatyki wraz z pogłębianiem
się procesu patologizacji przechodzi więc w następną, bardziej złoŜoną.
Zaburzenia nerwicowe typowe dla wieku przedszkolnego
U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się wiele reakcji sytuacyjnych, które
uwaŜane są za "(...) normalne stany rozwojowe związane z dynamicznie
postępującym dojrzewaniem anatomicznym i czynnościowych c.u.n. Zalicza się do
nich np. zaburzenia łaknienia, fobie i przejawy agresywności" 1. Dopiero
utrwalenie się tych reakcji emocjonalnych pozwala traktować je jako reakcje
patologiczne.
V~ wieku przedszkolnym spotykamy się głównie z przypadkami najprostszych form
zaburzeń - reakcjami i zachowaniami nerwicowymi. "Im młodsze jest dziecko, tym
obraz kliniczny psychogennej reakcji jest bardziej jednolity, tym większy cięŜar
gatunkowy mają zaburzenia wegetatywne-somatyczne i tym uboŜsze są obja
1 Psychiatria wieku rozwojowego (pod red. A. Popielarsl~ej). Warszawa 1981 PZWL.
184
wy psychopatologiczne" 1. Do typowych postaci zaburzeń nerwicowych u dzieci
psychiatrzy dziecięcy zaliczają tzw. nerwice mono
symptomatyczne: a) z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi, b) z przewagą
zaburzeń ruchowych, c) z zaburzeniami mowy. W wie.-~u predszkolnym najczęściej
spotykamy zaburzenia nerwicowe po
a:~viązane z zaburzeniami wegetatywne-somatycznymi, czyli tzw. ner_ vice
narządowe. Gdy dotyczą one układu pokaxmowego, przejawiają _~~ię najczę,ściej
spoŜywaniem zbyt małej ilości tylko wybranych po~_ karmów (np. odmowa połykania
pokarmów papkowych: szpinaku, _=-koŜuchów), rzadziej odmowa jedzenia (anoreksja)
oraz nawykowymi __ ~,vymiotami. Zaburzenia te doprowadzają do utraty wagi mimo
bra__ ECU choroby somatycznej, co świadczy o psychogennym ćharakterze
;ych zaburzeń. Zaburzenia łaknienia występują zwykle u dzieci, któxych rodzice
przywiązują nadmierną wagę do jedzenia. Przyczyną moŜe być przymusowe
dokarmianie (przekarmianie) dziecka lub nieprawidłowe jego karmienie (nadmierne
koncentrowanie się na proeesie karmienia lub odwracanie od niego uwagi przez
poka~ywanie ksiąŜek, opowiadanie bajek, karmienie pod groźbą kary). Brak apetytu
moŜe być takŜe skutkiem przeŜycia strachu, eo powoduje, Ŝe dziecko jest
przygnębione i źle je. Ódmowa jedzenia jest teŜ° jednym ze sposobów zwracania na
siebie uwa

Ŝ ~- gi rodziców (np. gdy dziecko czuje się odrzucone wskutek uro

_= dzenia się młodszego rodzeństwa), wyrazem protestu lub spo

lobem "ukarania"

rodziców. M. Suffczyńska-Kotowska podkre

śla znaczenie nieprawidłowego

stosunku emocjońalnego między

matką a dzieckiem w etiologii zaburzeń łaknienia

E. Matki dzieci źle

jedzących to najczęściej osoby nadmiernie lękowe,

niedojrzałe emo ojonalnie, mało zrównowaŜone i niekónsekwentne lub zbyt surowe
'i rygorystyczne. Matka nadmiernie lękowa, Ŝyjąca w stałej obawie

zdrowie dziecka przywiązuje nadmierńą wagę do ilości, wartości energetycznej i
pory podawania posiłków. KaŜdy posiłek staje się

wówczas przykrym

obowiązkiem nie dającym satysfakcji ani dziec

ku, ani matce. Matki

rygorystyczne Ŝądają bezwzględnego posłuszeń

stv~~a, a głównym terenem

stosowania przymusu, bez uwzględniania indywidualnego zapotrzebowania dziecka,
stają się sprawy jedzenia.
i Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; G. Suchariewa StaT~y reaktywne... Op.
cit., s. 83.
Psychiatria wieku... Op. cit., s. 72-74.
185

Zaburzenia łaknienia mogą być reakcją protestu ńa rozłąkę z bliskimi i utratę
centralnej pozycji w sytuacji umieszczenia dziecka w przedszkolu czy szpitalu.
MoŜe to być równieŜ reakcja na zbyt ostrą naganę nauczyciela z powodu małej
samodzielności i zbyt wołńego tempa jedzenia. P. Barker wskazuje, Ŝe okresowa
odmowa przyjmowania pokarmu moŜe być traktowana jako typowy dla tej fazy rozwoju
przejaw własnej indywidualności, buntu przeciwko ograniczeniom lub teź
instynktownego dobierania potrzebnych organizmowi pokarmów 1. W tych przypadkach
reakcja ta nie ma jeszcze charakteru nerwicowego. Od rodziców wymaga się jedynie

Strona 101

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

cierpliwości czy nieokazywania niepokoju.
Nawykowe wymioty często związane są z zaburzeniami łaknienia. Początkowo dzieckó
wykazuje słaby apetyt, nie interesuje się jedzeniem. Wskutek niewłaściwych
postaw dorosłych, nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku, i
przezwycięźania na siłę biernego oparu dziecka dochodzi do wystąpienia wymiotów,
a następnie do utrwalenia się tego ujemnego odruchu warunkowego i powiązaniago
z kaŜdą sytuacją jedzenia, a nawet uogólnienia na sytuacje wywołujące lęk.
Wymioty mogą być teŜ patologicznie utrwalonym ódruchem bezwarunkowym na
nieprzyjemne przeŜycia yv czasie jedzenia (np. zakrztuszenie się) i uogólnionym
na inne bodźce wywołujące lęk. Dlatego dzieci, które z lękiem uczęszczają do
przedszkola, często reagują nawykowymi wymiotami lub mdłościami przed wyjściem z
domu. W przypadkach zaburzeń łaknienia i nawykowych wymiotów naleŜy wpływać na
niewłaściwe postawy rodziców, a takŜe nauczyciela w przedszkolu. NaleŜy
pamiętać, Ŝe stałe namawianie dziecka do jedzenia powoduje wstręt do pokarmów i
utrwalenie odruchów wymiotnych. Trzeba podawać dziecku regularnie posiłki, nie
zmuszając go do jedzenia i "bagatelizując" jego reakcje. Utrwalenie się tych
reakcji moŜe bowiem przybrać postać nawykowego manipulowania własnym zachowaniem
w celu wymuszenia na otoczeniu róŜnych przywilejów oraz zainteresowania swoją
osobą.
WzmoŜone łaknienie i otyłość, zdaniem A. Popielarskiej, spotyka się w rodzinach,
gdzie dominująca matka otacza nadmierną opieką dziecko m. in. wmuszając jak
największe porcje wysokokalorycznych posiłków $. Postawa ta bywa formą
kompensacji urazów wła
1 P. Barker Podstaury psychiatrii... Op, cit. 2 Psychiatria urieku... Op. cit.,
s. 74-75.
i Cnego, nieudanego dzieciństwa, przed jakim chciałaby uchronić swo~e dziecko.
Dzieci otyłe .naraŜone są na wiele przykrości ze strony kolegów i odrzucane z
zespołowych zabaw z powodu małej sprawnoś

_ Ci ruchowej. Często niepokój i lęk powstały w tych sytuacjach, kom

ensują poprzez jedzenie, co na zasadzie błędnego koła prowadzi do
iększania się otyłości. Dziecko odrzucane przez matkę moŜe rów

ieŜ szukać zaspokojenia swych potrzeb psychicznych w nieustan

~_ m

jedzeniu (kompensacja). Niekiedy takie dziecko poprzez swój

gląd umacnia

siebie i otoczenie w przekonaniu, Ŝe jest przez mat

zadbane i kochane. Leczenie otyłości uwarunkowanej psychogenie jest, zdaniem tej
autorki, bardzo trudne. Wymaga korekty nierawidłowych postaw rodzicielskich,
racjonalnego Ŝywienia i treninu ruchowego.
Z układem wydalniczym związane jest moczenie mimowolne: nocrie i dzienne
(enuresis). Większość dzieci do 3 r.Ŝ. uczy się kontro~ować oddawanie moczu w
ciągu dnia. Moczenie pierwotne, tzn. trwa~ące od urodzenia, moŜe być
uwarunkowane nieprawidłowym uczeriiem się kontroli wydalania moczu: brakiem
treningu lub jego za;kłóceniem, co traktowane jest jako zaburzenie nabywania
nawyków wskutek zaniedbania środowiskowego. Moczenie wtórne jest, zda

iem P. Barkera, uwarunkowane głównie zaburzeniami emocjonal

yrni.

Rozpoznawane jest u dzieci powyŜej 4 r.Ŝ., które wskutek dzia

~ania czynników

patogennych utraciły zdolność tej kontroli. "U dzieci
--6-letnich moczenie mimowolne moŜe mieć charakter instrumentalnó-regresywny,
tzn., Ŝe dziecko chce w ten sposób zwrócić na sie_rie uwagę otoczenia, gdy np. w
rodzinie urodzi się młodszy brat lub
iostra. Jeśli matka rozumie tc~ nie uświadomioną potrzebę dziecka zapewni mu
taką samą czułość i opiekę, jaką miał poprzednio, to oczenie zwykle szybko mija.
Przy karaniu i zawstydzaniu dziecka
moczenie moŜe utrwalić się" 1. Zaburzenia emocjonalne, które pojawiają się
wskutek moczenia mimowolnego, jak poczucie winy i wstydu, lęk przed karą i
reakcją otoczenia, utrwalają te objawy i utrudniają leczenie.

Moczenie nocne to jedna z najczęstszych reakcji dzieci na uraz

psychiczny. Najlepsze rezultaty osiąga się leczeniem farmakologicz

nym w

wieku 6-9 lat. Niezbędne jest jednoczesne wyeliminowanie

sytuacji

stresowych, głównie w rodzinie, oraz przestrzeganie takich

1 Ibidem, s. 89.

186 - 187

i q '.' I I, ,:
i I i
.r,
i
zasad jak: spanie w osobnym łóŜku, nieograniczanie płynów i niewysadzanie
dziecka w nocy. Przede wszystkim zaś potrzebne jest okazywanie wyrozumiałości,
traktowanie tych objawów jako choroby, a nie wynik złej woli dziecka. WaŜna jest

Strona 102

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

teŜ współpraca samego dziecka. Dlatego wskazane jest oddziaływanie
psychoterapeL~tyczne, którego celem jest pozbycie się poczucia winy z powodu
moczenia i wpojenie wiary, Ŝe dolegliwość ustąpi, wzbudzanie jego motywacji, np.
przez zaznaczanie "suchych" nocy (rysowanie słoneczka). A. Samson (psycholog)
jest autorem opracowanej przez siebie procedury leczenia moczenia nocnego,
której najistotniejszym momentem jest pozbawienie dziecka poczucia
odpowiedzialności i winy za moczenie się. Miś Karol ma "pilnować" w nocy
dziecka, aby było suche, na niego teŜ spada wina, gdy "niedopilnowane" dziecko
zmoczy się w nocy. W wielu przypadkach wystarczy przesunąć łóŜeczka dziecka do
pokoju matki, postawić przy nim nocniczek i ułatwić dziecku wychodzenie z łóŜka
(np. przez wyjęcie kilku szczebelków), aby uzyskać ustanie moczenia nocnego. W
wielu wypadkach ani postępowanie farmakologiczne, ani psychologiczne nie
przynosi poprawy, a moezenie ustępuje samoistnie w okresie dorastania (ok. 12
r.Ŝ.). Niestety do dnia dzisiejszego etiologia i patomechanizm moczenia nocnego
nie do końca jest poznany. Dlatego niejednokrotnie jesteśmy bezradni wobec tych
dolegliwóści. W takich wypadkach najwaŜniejsze jest minimalizowanie negatywnych
skutków tego schorzenia, takich jak poczucie winy, niska samoocena, poczucie
odpowiedzialności za objawy.
Z układem wydalniczym związane jest takŜe zanieczyszczanie się kałem
(eukopresis), jeŜeli występuje u dziecka po 3-4 r.Ŝ. W większym stopniu niŜ
moczenie nocne wskazuje ono na istnienie zaburzeń emocjonalnych.
Zanieczyszczanie moŜe trwać od urodzenia i wówczas najczęściej jest skutkiem
nieprawidłowego treningu w nabywaniu nawyków czystości (zanieczyszczanie
pierwotne). P. Barker przypadki te traktuje jako zaburzenia rozwoju nawyków
wskutek nieprzestrzegania regularnego trybu Ŝycia (karmienia, wysadzania) w
związku z nadmiernym liberalizmem lub zaniedbaniem wychowawczym. W przypadku
dłuŜszego utrzymywania się tych objawów i takich reakcji otoczenia, jak: kary
fizyczne, okazywanie niechęci, izolowanie się rówieśników, moŜe dojść do
zaburzeń emocjonalnych.
Zanieczyszczanie wtórne, występujące u dzieci, które opanowały
188
'~ juŜ kontrolę mięśni zwieracza odbytu, moŜe być uwarunkowane działaniem
czynników nerwicorodnych. Zdaniem P. Barkera zanieczyszczanie moŜe mieć róŜne
odmiany I. Wskutek silnego urazu psychicznego moŜe wystąpić jako jeden z
symptomów regresu, czyli cofnięcia się do wcześniejszego etapu rozwoju. W
zachowaniu dziecka obserwuje się wówczas objawy typowe dla młodszego wieku, tj.
nad

;mierną zaleŜność od matki, zmniejszenie się samodzielności (np. do

~` maganie się karmienia), moczenie i zanieczyszczanie się kałem (typu
regresywnego): Zanieczyszczanie dziecka moŜe być przejawem nie

_ zbyt dobrych stosunków między nim a rodzicami. Gdy matka sta

_= wio

dziecku zbyt wysokie wymagania dotyczące porządku i czystości, zbyt wcześnie i
rygorystycznie prowadzi trening czystości i pilnuje

regularności wypróŜnień,

wówczas dziecko moŜe znaleźć okręŜny

sposób wyraŜania uczucia złości, której

nie moŜe skierować wprost
~, do matki, oraz odreagowania emc~ejonalnego. Tym sposobem moŜe być właśnie
zanieczyszczanie się (typu agresywnego) lub zaparcia. W przypadku braku nawyków
czystości wystarczy systematyczne,

zdecydowane i "łagodne" uczenie pod opieką specjalisty. W przypad

_ kadr zanieczyszczania się typu regresywnego wystarczy zmniejsze

nie

napięcia i postawy lękowej. Psychoterapia dziecka i rodziny jest
~, konieczna przede wszystkim tam, gdzie objawy te wynikają z nieprawidłowych
stosunków między dziećmi i rodzicami. W przypadtrach zaparcia konieczne jest
leczenie połączone z psychoterapią m. in. dlatego, gdyŜ nieprzyjemne zabiegi
(np. lewatywa) traktowane mogą być przez dziecko jako forma agresji wobec niego,
za którą odpawiedzialni są rodzice.
Do drugiej grupy tzw. nerwic ruchowych naleŜą tiki, zwane r ównieŜ ruchami
mimowolnymi. Są to powtarzające się nagłe ruchy mięśni lub grup mięśniowych,
świadomie nie kontrolowane przez pacjenta i nie słuŜące Ŝadnemu celowi,
nasilające się w stanach napięcia emocjonalnego. Do najczęściej obserwowanych
naleŜą tiki mięśni twarzy: mruganie, grymasy. Występują teŜ duŜe ruchy kończyn i
tułowia, tiki oddechowe (np. chrząkanie), tiki wokalne (np. nagłe powtarzanie
dźwięków, słów). W cięŜszych przypadkach liczba ich sięga dziesiątek i setek
razy w ciągu dnia.
JeŜeli tiki powstają wskutek naśladowania lub utrwalenia się
I P. Barker Podstawy psychiatrii... Op. cit., s. 119-129.
189

Strona 103

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

~,,j
reakcji obronnych, np. wskutek mszenia ciasnego kołnierzyka, wówczas moŜna je
traktować jaka niepotrzebne nawyki. Inną przyczyną moŜe być uszkodzenie c.u.n. w
okresie okołoporodowym. JeŜeli natomiast tiki mają charakter reakcji
nerwicowych, to zazwyczaj występują wraz z innymi objawami zaburzeń
emocjanalnych. Mogą teŜ być sposobem wyraŜania niepokaju przez dzieci, które
mając matki zbyt opiekuńcze lub rygorystyczne nie mają moŜliwości wyładowańia
swojej aktywności. W wieku przedszkolnym tiki występują często i zazwyczaj ich
charakter jest przejściowy. Znikają samoistnie, jeŜeli nie zostaną utrwalone
wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia. Leczenie tików naleŜy rozpocząć od
usunięcia czynników traumatyzujących, łączyć terapię farmakologiczną z
psychoterapią i relaksacją. C. Suchariewa zaleca rytmikę leczniczą oraz
ćwiczenia gimnastyczne (przed lustrem) mięśni dotkniętych tikiem, co ma
charakter terapii behawioralnej (przeuczania niewłaściwych reakcji).
Oddziaływanie terapeutyczne jest trudne, poniewaŜ tiki mają charakter
nawracający, choć ich postać zmienia się.
W wieku przedszkolnym często występują zaburzenia snu. Objawiać się one mogą
trudnościami w zasypianiu. Czasem jest to bezsenność pozorna. Zapotrzebowanie na
sen jest róŜne u róŜnych dzieci, a wymagania rodziców w tym względzie są często
nierealne (np. dziecko zbyt długo sypia po obiedzie i nie moŜe szybko zasnąć
wieczorem). Bywa, Ŝe dziecko nie wyuczyło się stałego rytmu snu i czuwania
wskutek nieregularnego trybu Ŝycia i nieprzestrzegania stałej pory snu. Powodem
mogą być teŜ nie sprzyjające dla snu warunki, jak światło w pokoju, stale
włączony telewizor. JeŜeli trudnościom v~ zasypianiu nie towarzyszą inne
zaburzenia, moŜemy traktować je jako przejściowe. Takimi teŜ są trudności u
dzieci młodszych i nadpobudliwych, związane z emocjonującymi przeŜyciami w ciągu
dnia, oglądanym filmem (dziecko rzuca się, gestykuluje, wykrzykuje, budzi się,
lecz i szybko uspokaja). Trudności w zasypianiu obserwuje się teŜ w przypadkach
nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych między matką i dzieckiem. Napięcie
emocjonalne matek lękowych udziela się dziecku, wskutek czego domagają się one,
aby matka siedziała (leŜała) przy nich w czasie zasypiania. Dzieci takie miewają
koszmarne sny i stany lękowe, które nasilają się przed zaśnięciem 1.
1 Psychiatria wieku... Op. cit., s. 71.
190
E
U dzieci w wieku 2-5 lat często występują zaburzenia snu w postaci lęków nocnych
(pavor nocturnus), które G. Suchariewa określa jako szczególny stan nagłego
przebudzenia na pograniczu snu i czuwania.z objawami lęku 1. Dziecko zrywa się w
nocy ze snu z lękiem,

`, krzykiem, nie poznaje bliskich, usiłuje uciekać, "widzi" coś strasz

'` nego. Czasem towarzyszy temu bladość, poty, drŜenie (objawy we
,~getatywne) lub wstawanie z łóŜka i chodzenie po pokoju (somnambu
~A lizm). Następnego dnia dziecko nie pamięta tych wydarzeń. . Zdarza ~' się, Ŝe
dziecko wystarczane hałasem budzi się, co następnie powtarza ~v się przez jakiś
czas, stale o tej samej porze, jako patologicznie utrwa
lony odruch bezwarunkowy wskutek przeŜycia lęku.
Leczenie stosowane w tych przypadkach ma na celu pogłębienie snu i usuwanie
stanów chorobowych, które powodują trudności w oddychaniu. Konieczne jest
uregulowanie rytmu snu i czuwania (stała pora snu), zapewnienie warunków
sprzyjających zaśypianiu (spokojne zajęcia wieczorem, otwarcie okna, zgaszenie
światła, pozostawienie ulubionej zabawki przy dziecku, gdy zasypia) oraz
wyeliminowanie silnych przeŜyć w ciągu dnia (kina, TV, imprezy towarzyskie).
Wybitnie niewskazane jest opowiadanie dziecku przed snem bajek o treści
emocjonującej, straszenie dziecka zmyślonymi postaeiami czy sytuacjami, które
wywołują lęk. NaleŜy przede wszystkim
~~ wyeliminować czynniki stresujące dziecko, skorygować lękową postawę rodziców.
Efekty tak zaplanowanego oddziaływania powinny być szybko widoczne, poniewaŜ w
tym okresie Ŝycia zaburzenia snu łatwo ustępują.

Do tzw. nerwic monosymptomatycznych z prrewagą zaburzeń ru

chowych

zalicza się takŜe samogwałt. MoŜe być on wywołany przy

r_; podkowym

doświadczeniem dziecka, które jako przyjemne - utrwa

liło się, lub naśladowaniem zachowania się starszych dzieci jako for

v my "zabawy". śachowania te ,najczęściej same .ustępują, jeŜeli oto

czenie

ńie przywiązuje do nich nadmiernej uwagi. Wskazane jest

w takich

przypadkach sprawdzenie czy dziecko .nie ma owsików,

które draŜniąc okolicę

odbytu pobudzają dziecko do tych manipu locji, oraz wyeliminowanie zbyt ciasnych
ubiorów (bielizny). NaleŜy

zadbać, by dziecko kładło się spać będąc

zmęczone, by w ciągu dnia

było aktywne i spędziło czas na interesującej

Strona 104

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

działalności. Wskazane
1 G. Suchariewa Stany reaktywne... Op. cit.
191

jest zatem odwrócenie uwagi od tego zagadnienia. Zawstydzanie dziecka,
wywoływanie poczucia winy i strachu przed karą fizyczną, stałe przypominanie
utrwala te zachowania. Wywołuje wtórne zaburzenia emocjonalne.
U dzieci niejednokrotnie obserwuje się nawyki ruchowe, które występują w
sytuącjach trudnych i świadczą o napięciu emocjonalnym: ssanie palca, rogu
poduszki, ogryzanie paznokci, dłubanie w nosie, głaskanie okolicy ust, wyrywanie
włosów itp. Mogą one występować u dzieci zdrowych, np. podczas oglądania
telewizji, przed zaśnięciem i w stanach napięcia emocjonalnego: Nawyków tych nie
uwaŜa się za chorobliwe, jeŜeli nie towarzyszy im poczucie przymusu działania i
lęk poprzedzający ich wykonanie. W przypadku, gdy "(...) te patologiczne ruchy
hamują działalność chorego, przeszkadzają mu w pracy, moŜna przypuścić, Ŝe mamy
do czynienia ze stanem chorobówym pod postacią nerwicy natrętnych ruchów"'. W
wieku przedszkolnym moŜna je traktować jako sposoby rozładowywania napięcia
lękowego w przypadkach, gdy nie zostały zaspokojone potrzeby psychiczne dziecka
wskutek nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych z matką lub braku tych kontaktów
(dom dziecka, szpital). H. Olech;nowicz nawyki ruchowe i stereotypowe (kiwanie
się, kołysanie) traktuje jako formę regresji w zachowaniu. Jest to bowiem
powtarzanie prymitywnych sposobów reagowania emocjonalnego, typowego dla wieku
niemowlęcego q. Dziecko reaguje ogólną ruchliwością na stan pobudzenia, uspokaja
je czynność ssania lub draŜnienia okolicy ust. Ruchy stereotypowe działają na
zmysł równowagi i wpływają na stan napięcia mięśni, powodując relaksację, przez
co ułatwiają zasypianie. W warunkach ubóstwa bodźców i ograniczenia aktywności
dziecka takie zachowania są formą autostymulacji.
Oduczaniu tych nawyków sprzyja koncentrowanie uwagi dziecka na ciekawych
zajęciach połączonych z manipulacją, "zajęciem" rąk inną czynnością. Stosowana
teŜ bywa terapia behawioralna, np. oduczanie ogryzania paznokci oparte jest na
wytwarzaniu ujemnych odruchów warunkowych przez smarowanie paznokci substancją o
nieprzyjemnym zapachu (czosnkiem). Stałe upominanie, karanie, straszenie dziecka
zwykle przynosi odwrotny skutek i nasilenie obja
~ Ibidem s. 78.
E H. Olećhnowicz Stereotypowe ruchy wahadtowe u dzieci. Warszawa 1973 PAN.
-Wów, poniewaŜ wywołuje pogłębienie niepokoju dziecka. Najistot~iejsze jest więc
poprawienie kontaktów emocjonalnych w rodzinie j paza nią.
Do grupy tzw. logonerwic, przejawiających się zaburzeniami mo~y, P. Barker
zalicza "niedojrzałość artykulacyjną, uwarunkowaną ~mocjonalnip". Występuje ona
w przypadkach opóźnienia rozwoju
ocjonalnego i objawia się tzw. spieszczaniem czyli mówieniem "po iecięcemu", a
więc świadomym popełnianiem błędów artykulacyj
~ych w sytuacjach kontaktu z rodzicami. W tych przypadkach koeczna jest terapia
całej rodziny.

Inną postacią zaburzeń mowy na tle zaburzeń emocjonalnych jest kanie

(rozdz. V-3.). W wieku 3-4 lat, jak juŜ o tym pisałam

~t rozdziale poświęconym

mowie, jest ono zazwyczaj zjawiskiem

~lrzejściowym (tzw. jąkanie rozwojowe).

Występuje ono w procesie

opanowywania czynności werbalnych i jest

związane z niedostatecz
sprawnością narządów mowy i zdolnością wypowiadania się (dziec~to szybciej myśli
niŜ potrafi wyrazić myśl słownie).
Wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia (np. przedrzeźniania) objawy te mogą się
utrwalić. Jąkanie pojawia się teŜ jako reakcja psychogenna na uraz psychiczny
lub sytuację trudną, np. adaptacja ~o przedszkola. PoniewaŜ objawy te utrudniają
porozumiewanie się ~ziecka z otoczeniem, wytwarzają sytuację ponownie
zakłócającą jego uchowanie, co prowadzi do pogłębiania się zaburzeń. W takich
przy
dkach wskazana jest relaksacja, oddziaływanie psychoterapeutycz~ie, niekiedy
leki zmniejszające napięcie emocjonalne oraz zapewnie~ie dziecku poczucia
akceptacji i bezpieczeństwa.
Inne postacie zaburzeń mowy na tle nerwicowym to afonia histe~yczna i mutyzm. W
rzadko obserwowanych przypadkach afonii do~hodzi u dzieci do całkowitej utraty
głosu lub dziecko moŜe mówić jedynie szeptem. Objaw ten moŜe być formą
nieświadomej obrony przed sytuacjami wywołującymi łęk, np. publicznym występem.
~T dzieci w wieku przedszkolnym częściej obserwuje się mutyzm seiektywny
(wybiórczy), który polega na tym, Ŝe dziecko odmawia mówienia w niektórych
sytuacjach. Na przykład w przedszkolu rozmawia tylko z dziećmi lub nie mówi w
ogóle, porozumiewając się #edynie za pomocą gestów bądź za pośrednictwem swego

Strona 105

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

rodzeństwa. W domu mówi poprawnie i swobodnie, lecz pojawienie się jakiejkolwiek
osoby wywołuje objawy mutyzmu. Według P. Barkera sympto
13 Psychologia Kliniczna 193 192

~~~i'.~ ~, '', ~.i;~';i .,b i i~
ł ~Ił~ 1 I ~ '.,~ ~I'~II
a _' i i,
vr i f:,
s; '',i.
my te obserwuje się zwykle między 3-5 r. Ŝ. i moŜna je interpretować jako wyraz
lęku przed wypowiadaniem się słownym lub teŜ protestu w stosunku do osób, wobec
których dziecko Ŝywi negatywne uczucia. W pierwszym przypadku obserwuje się teŜ
inne oznaki niepokoju, w drugim - negatywizmu. Dzieci te najczęściej słabo
nawiązują kontakt emocjonalny, są mało aktywne, nie włączają się do wspólnych
zabaw. Stan ten moŜe utrzymywać się długo, nawet przez kilka lat i jest trudny
do wyleczenia. Często niezbędne jest umieszczenie dziecka w szpitalu, gdzie
poddawane jest leczeniu farmakologicznemu i psychoterapii. Przydatna bywa
terapia behawioralna, w czasie której dziecko uczy się wydawać dźwięki,
początkowo jakiekolwiek, np. gwizdanie, cmokanie, chrząkanie, głośne
wypuszczariie powietrza z ust, następnie przez uruchomienie narządów
fonacyjnych, np. samogłoski, sylaby, wyrazy, zdania. Wypowiada je początkowo
szeptem, później głośno. Przydatne są równieŜ ćwiczenia relaksacyjne, oddechowe,
logorytmiczne (powiązanie mówienia i śpiewu z ruchem i rytmem melodii). Rytm
muzyczny ułatwia zmniejszenie napięcia emocjonalnego i mięśniowego, dlatego
ćwiczenia te stosuje się teŜ w terapii jąkania.
NaleŜy przypomnieć, Ŝe opisane symptomy mogą znamionować takŜe inne rodzaje
zaburzeń, uwarunkowane odmiennymi przyczynami. Objawy np. jąkanie czy tiki mogą
być spowodowane organicznymi uszkodzeniami mózgu. Nie towarzyszą im wówczas inne
objawy zaburzeń emocjonalnych, są mniej podatne na leczenie. RóŜnicowanie tych
postaci zaburzeń naleŜy do psychiatry oraz psychologa i ma podstawowe znaczenie
dla prognozowania i terapii.
Omówione reakcje nerwicowe obserwowane u dzieci przedszkolnych charakteryzuje
liniowa struktura symptomów, czyli występowanie pojedynczych lub kilku podobnych
objawów (nerwica monosymptomatyczna). W wieku przedszkolnym występują teŜ w
sytuacjach trudnych zachowania nerwicowe, charakteryzujące się rozgałęzioną
strukturą symptomatyki, czyli złoŜonym zespołem symptomów. Przykładem moŜe być
tzw. lękowa postawa wobec otoczenia, która z czasem moŜe przerodzić się w
nerwicę lękową. Lęk, podstawowy symptom wszystkich postaci nerwic, jest tu
objawem dominującym. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia są nadmiernie
wraŜliwe emocjonalnie, często zahamowane, nieśmiałe, nadmiernie uzaleŜniane
rodziców, mało samodzielne w codziennych czynnościach i kontakch społecznych.
Lęk objawia się u nich jako nieuzasadniony, bliŜej iesprecyzawany niepokój,
który dziecko moŜe powiązać z kaŜdą syacją. Somatycznymi objawami niepokoju
związanymi z róŜnymi
E arządami wewnętrznymi są: utrata apetytu, nudności, bóle brzucha głowy,
wymioty. Występują teŜ róŜne formy zaburzeń snu.
W wieku przedszkolnym obserwuje się równieŜ lęki skojarzone konkretnymi
przedmiotami lub sytuacjami: lekarzem, psem, ciemością, otwartą przestrzenią
(tzw. fobie). P. Barker przypomina,

dzieci w wieku 4-5 lat wykazują wiele nieuzasadnionych lę

I ~ ów,

np. przed muchami, wiatrem, które są zjawiskiem przejścio

m. Fobie mogą

wynikać z konkretnych, przykrych doświadczeń,

4._ k ugryzienie przez psa, lub teŜ mogą być nieracjonalne, gdy uczu

'e lęku przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przed

liot, np. lęk

przed kontaktem z innymi dziećmi powoduje, Ŝe dziec

ko odczuwa lęk przed

opuszczeniem mieszkania. W takich przypad

kach obserwuje się często zmiany

przedmiotu lęku. PrzeŜycie lęku

moŜe być powiązane z uczęszczaniem do

przedszkola lub szkoły (tzw.

ńerwica lub fobia szkolna). Przed wyjściem do

przedszkola poja

wiają się u dŜiecka takie symptomy, jak: wymioty,

biegunka, stany

i podgorączkowe, które ustępują niemal natychmiast, gdy rodzice po

v ostawią je w domu. Nie naleŜy tych symptomów traktować jako

iiwiadome

symulowanie choroby, lecz tak ukierunkować oddziaływa
ie; aby zniknęło prawdziwe źródło lęku, tzn. ułatwić dziecku adapcję do
przedszkola.
W wieku przedszkolnym biorą początek przewlekłe postacie neric. Pod wpływem
długotrwałych urazów, wskutek uruchomienia atologicznych mechanizmów uczenia się
i działania sprzęŜenia zwrotego między dzieckiem a sytuacją (objawy zaburzeń

Strona 106

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

powodują syuację powtórnie zakłócającą zachowanie dziecka) rozwija się proes
nieprawidłowego kształtowania się osobowości dziecka, tzn. nericowy rozwój
osobowości o symptomatyce błędnego koła czyli spi
F ~ali. Na tle tak postępującego nerwicowego rozwoju osobowości,
chaakteryzującego się narastającymi zaburzeniami emocjonalnymi, ~v okresie
dojrzewania szczególnie łatwo dochodzi do wystąpienia nerwicy. W psychiatrii
zwykle wymienia się następujące postacie nerwic typowe dla dzieci i młodzieŜy:
nerwica lękowa, fobia szkolna,
~~li 194 '''~ 195

neurastenia, nerwica natręctw, nerwica konwersyjna i histeryczna'. W tych
przypadkach konieczna jest opieka psychologiczna i często leczenie
psychiatryczne.
Inne zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym
W wieku przedszkolnym obserwuje się przypadki nieharmonijnego rozwoju,
wyraŜające się parcjalnym opóźnieniem dojrzewania uczuciowego, tzw.
infantylizmem uczuciowym. H. Nartowska charakte-, ry zuje je następująco: "(...)
są to dzieci, których przeŜycia emocjonalne i sposób ich wyraŜania nie mają cech
patologicznych, lecŜ są charakterystyczne dla dzieci młodszych" Q. Przypadki
wykształcenia "sztucznych" cech infantylizmu w osobowości dziecka przez wadliwe
wychowanie (postawę nadmiernego ochraniania) nazywa G. Suchariewa
"infantylizowanym typem zachowania". Dzieci te cechuje. mała samodzielność i
aktywność, szczególnie w zakresie samoobsługi, szukanie oparcia u dorosłych,
niezdolność do pokonywania najmniej= szych przeszkód, na które dziecko reaguję
niecierpliwością, wybuchami gniewu. Dzieci te bywają kapryśne i płaczliwe,
dlatego mają opinię "rozpieszczonych" lub "dziecinnych". Cechuje je egocentryzm
i egoizm oraz "nienasycona" potrzeba uznania i bycia w centrum uwagi. W wieku
przedszkolnym te cechy zachowania są zwykle tolerowane przez kolegów i
nauczycieli. Dopiero w późniejszym okresie, zdaniem H. Nartowskiej,
niedojrzałość uczuciowa połączona z opóźnieniem w rozwoju społecznym powoduje
trudności w przystosowaniu się dó grupy rówieśniczej i szkoły.
JeŜeli niedojrzałości emocjonalnej i społecznej towarzyszy niedojrzałość
fizyczna (budowa ciała właściwa dla młodszego wieku) oznacza to, Ŝe doszło do
zwolnienia tempa rozwoju psychofizycznego, co G. Suchariewa nazywa "ogólnym
infantylizmem". JeŜeli objawy infantylizmu występują wraz z cechami
patologicznymi zachowania, które nie jest typowe dla młodszego wieku, wówczas
naleŜy przypuszczać, Ŝe są to symptomy nieprawidłowego funkcjonowania c.u.n.
wskutek jego uszkodzenia.

Niedojrzałość emocjonalna i spoxeczna moŜe być jednym z po

wodów

trudności w przystosowaniu się dziecka do przedszkola. Zmia

1 G. Suchariewa

wymienia następujące typy nerwicowego rozwoju ,osobo
wości: histeryczny, asteniczny, hipochondryczny i obsesyjny (Stany reaktywne...
Op. cit. s. 74).
Q H. Nartowska Opóxnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 89.
196
na środowiska rodzinnego na przedszkolne jest sytuacją trudną dla wszystkich
dzieci, a szczególnie dla jedynaków. Wymaga bowiem nauczenia się nawiązywania
kontaktów z nowymi ludźmi, współŜycia w zespole, poznania otoczenia,
dostosowania się do regulaminu i Ŝycia w grupie, w której rządzą inne prawa niŜ
wśród dorósłych. Wszyatko to powoduje przeciąŜenie systemu nerwowego dziecka,
rozdraŜ

ienie i zmęczenie, któremu nie zawsze moŜe ono podołać. NaleŜy

pamiętać, Ŝe ukończenie 3 r.Ŝ. nie gwarantuje dobrego przystoso 1 ~vania do
przedszkola. Nie pojawia się ono w sposób automatyczny,
łecz wymaga ukierunkowanej pracy wychowawczej. Z tych względów 3-lotki, a takŜe
dzieci starsze mało samodzielne w codziennych czynnościach, ochraniane,
"rozpieszczane" przez rodziców nadmiernie koncentrujących się na dziecku, mają
trudności w przystosowaniu się do przedszkola. Nie wykazują bowiem odpowiedniego
do wieku źycia i wymagań przedszkola poziomu: dojrzałości fizycznej, ruchowej,
emoejonalnej i społecznej, czasem takŜe umysłowej (np. w zakresie rozwoju mowy),
nie wykazują odporności na sytuacje trudne, np. przebywanie przez dłuŜszy czas w
hałasie, duŜej grupie dzieci, doznawanie niepowodzeń itp. Dziecko niedojrzałe
emocjonalnie do rozłąki z matką moŜe zareagować na pozostawienie w przedszkolu
np. lękarni nocnymi.

Błędne jest stanowisko rodziców, którzy nie chcąc zadawać sobie

__ trudu związanego z przygotowaniem dziecka do przedszkola, twier

dzą, Ŝe

"(...) pójdzie do przedszkola, to się nauczy". Nie wszystkie

wymagania

przedszkola musi dziecko spełniać, gdy zaczyna do niego

Strona 107

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

~_ uczęszczać, natomiast im liczniejszym potrafi sprostać, tym łatwiej się
zaadaptuje. Szczególnie waŜne jest usamodzielnienie dziecka, by czuło się
bezpieczne, wiedząc, Ŝe poradzi sobie w prostych sytuacjach. Dziecko
niesamodzielne czuje się bezradne w momencie utraty kon

-- taktu z matką, która spełnia jego wszelkie potrzeby. Zwrócenie uwa

~gi na ten fakt wydaje się być niezwykle waŜne obecnie, gdy wiele

matek

korzysta z 3-letniego urlopu macierzyńskiego (wychowawcze

go) i w złym

tego słowa znaczeniu "poświęca się" wyłącznie dziecku. Z tego powodu obserwuje
się wiele przypadków, które bez większej

przesady moŜna by określić

"syndromem 3-letniego urlopu wycho

wawczego". Zespół objawów jest typowy:

brak podstawowych na

wyków samoobsługi, nadmierna zaleŜność emocjonalna od

matki, lęk

przed pozostaniem samotnie nawet na krótką chwilę, słabo zorgani

197

zowana aktywność, brak samodzielności nawet w zabawie. Matki opacznie pojmujące
sens urlopu, potrafią w ciągu 3 lat tak głęboko utrwalić szereg nieprawidłowych
zachowań dziecka, Ŝe w konsekwencji wymaga ono pomocy specjalisty.
W wieku przedszkolnym, jak juŜ wcześniej pisałam, spotykamy się z przypadkiem
tzw. nerwowości dziecięcej, zwanej teŜ neuropatid, która nie jest nerwicą, lecz
moŜe stanowić wstępny etap w jej rozwoju'. Charakteryzują ją, powstające pad
wpływem czynników społecznych, objawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami
neurodyriamicznymi pod postacią pobudliwości emocjonalnej, zmienności nastrojów,
zaburzeń łaknienia, okresowego moczenia mimowolnego. Za przyczynę tych zaburzeń
uznaje się zwiększoną wraŜliwość układu nerwowego na niekorzystne warunki
środowiskowe, uwarunkowaną genetycznie bądź nabytą w okresie okołoporodowym
(mikrouszkodzenie c.u.n.).
W podsumowaniu informacji o zaburzeniach czynności emocjonalnych u dzieci w
wieku przedszkolnym naleŜy podkreślić, Ŝe w tym okresie Ŝycia raczej nie mówi
się o nerwicach, które rozpoznawane są w starszym wieku, a głównie o
zaburzeniach emocjonalnych, które występują pod postacią reakcji nerwicowych i
zachowań nerwicowych.
O istnieniu zaburzeń emocjonalnych órzeka się; gdy intensywność i rodzaj reakcji
odbiegają od zachowania.normalnego dla danego wieku Ŝycia dziecka: a) reakcje
emocjonalne o charakterze negatywnym występują częściej niŜ pozytywne, b)
dziecko sprawia wraŜenie zobojętniałego, c) reakcje są niewspółmierne do siły
bodźców, d) dziecko nie kontroluje swych reakcji uczuciowych zgodnie z
wymaganiami otoczenia, e) przewaŜają reakcje uczuciowe prymitywne,
charakterystyczne dla dzieci młodszych, f) reakcje uczuciowe na sytuacje
społeczne są słabe, g) wytworzyły się uogólnione, niewłaściwe postawy
emocjonalno-uczuciowe w postaci negatywnego stosunku do kolegów, wycofania się z
aktywności w określonych sytuacjach społecznych E.
Zaburzenia emocjonalne najczęściej narastają stopniowo, mając swój początek we
wczesnym dzieciństwie. Na przykład objawy tzw.
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 260.
= H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 9.1-92.
nerwowości dziecięcej przysparzają kłopotów otoczeniu, co sprzyja pogłębianiu
wadliwego oddziaływania wychowawczego. Trudności, związane np. z przejściem do
przedszkola, stają się czynnikiem ner~;Wicorodnym. Pojawiają się pierwsze
reakcje nerwicowe, a następnie powstają wielokierunkowe powiązania przyczyn i
skutków (sytuacja E'~,rudna - symptomy)'. JeŜeli proces ten postępuje, to
prowadzi on ido nerwicowego rozwoju osobowości i nerwicy.

Zaburzeńia emocjonalne występują teŜ w przebiegu psychoz dzie

ięcych,

jak schizofrenii i cykloferenii. Zagadnienia te, podobnie jak

~, problem

autyzmu wczesnodziecięcego, jako zbyt specjalistyczne i do

~~tyczące

nielicznych przypadków dzieci, zazwyczaj nie objętych opieką

°'przedszkoli,

pominięto w niniejszym podręczniku.
Omówione zaburzenia emocjonalne często występują z zaburzeniami innych
czynności, co obserwuje się na przykład u dzieci z nieprawidłowym rozwojem
psychoruchowym. Zdaniem H. Nartowskiej dzieje się tak dlatego, Ŝe:
1. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju są najczęściej wynikiem uszkodzeń c.u.n.,
które obniŜają jego siłę i odporność, mogą być zlokalizowane w obrębie tych
struktur nerwowych, które odpowiedzialne są za regulację reakcji emocjonalnych.
2. Nieprawidłowo ukształtowane struktury poznawczo-czynnośeiowe utrudniają
dziecku dostosowanie swoich zachowań do sytuacji i wymagań otoczenia
społecznego, co powoduje, Ŝe dziecka spotyka się z naganą, krytyką.
3. RozbieŜności między oczekiwaniami otoczenia a skutkami zaehowania wywołują
negatywne postawy wobec dziecka i nieprawidłowe oddziaływania wychowawcze.
Dzieci te nie mogąc sprostać stawianym im wymaganiom, uruchamiają róŜnorodne

Strona 108

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

reakcje obronne, zmierzające do likwidacji uczucia napięcia i lęku. Gdy sytuacje
te powtarzają się, a mechanizmy obronne stają się nieskuteczne, dochodzi do
zaburzeń emocjonalnych, które dezorganizują czynności umysłowe, motywacyjne i
całe zachowanie dziecka. I. Obuchawska i H. Spionek w swoich publikacjach
analizują
1 Ibidem, s. 167.
f Ibidem, s. 162-163.
198 I99

II 'i .:
ą ! I
.I ',,agi j
ten proces pogłębiającej się patologizacji i nerwicowego rozwoju osobowości,
którego początkowy etap przypada na wiek przedszkolny '.
Metody badania procesów emocjonalnych
Spośród mebad dostępnych nauczycielom naleŜy wymienić przede wszystkim
obserwację zachowania się dziecka. Szczególnie duŜo moŜemy dowiedzieć się o
dziecku, gdy obserwujemy je w sytuacji trudnej, np. w czasie wykonywania
trudnego ćwiczenia, w sytuacji niepowodzenia, podczas rozstania z matką, przed
gabinetem dentystycznym, podczas występu publicznego itp. A zatem w tzw.
sytuacjach stresowych typu zagroŜenia, przeciąŜenia, zaklócenia utrudniającego
osiągnięcie wyniku, deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeb w sytuacjach
konfliktowych. Obserwacja powinna dotyczyć rodzaju, siły i długości trwania
reakcji emocjonalnych, fizjologicznych objawów napięcia emocjonalnego
(czerwienienie się, pocenie i drŜenie dłoni), reakcji nerwicowych (jąkanie,
tiki), a takŜe sytuacji, w których takie zachowania występują. Podstawowych
danych o najczęstszym nastroju dziecka, o sile, zmienności i trwałości jego
uczuć oraz symptomach ich zaburzeń dostarcza przede wszystkim obserwacja zabaw
zarówno indywidualnych, jak i zespołowych. Te ostatnie pozwalają ocenić poziom
rozwoju kontaktów i uczuć społecznych. W gabinecie psychologicznym zabawy takie
prowokują urządzenie np. kącika lalek lub piaskownicy z modelami domów,
pojazdów, ludzi, zwierząt. W zabawie dowolnej dziecka odtwarza wówczas swoje
uczucia, konflikty, doświadczenia i doznane urazu.
Drugie źródła informacji to analiza wytworów dziecka, głównie takich prac
plastycznych, jak rysunki dowolne i na zadany temat, np.: "narysuj swoją
rodzinę", "narysuj zaczarowaną rodzinę" (rys. 5 a, b, c, 22). Dziecko wyraŜa w
nich, podobnie jak w zabawie, swoje uczucia. WyraŜa je często w farmie symbolu,
jak robiła to adoptowana dziewczynka, która nie mogła przystosować się do nowej
rodziny. Podczas rysowania uŜywała ona tylko czarnej kredki, a rysunki jej
zawierały treści nasycone lękiem. W innym przypadku uporczywe rysowanie postaci
ojca z ogromnymi dłońmi okazało się symbolem lęku przed częstymi karami
fizycznymi. Analiza rysunku moŜe pomóc rozszyfrować problem kliniczny, jak w
przypadku chłopca trud
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit.; I. Obuchowska Dynamika nerwŜc...
Op. cit.
200
t. 22. Rysunek chłopca (jedynaka) na temat: "Narysuj swoje przedszkole",
wniający silny egocentryzm dziecka (narysował tylko siebie, postać wypeł"całe
przedszkole"), utrudniający przystosowanie się dziecka do przedszkola (opiec
odmawia chodzenia do klasy zerowej). Na pytanie: Jakim zwierzęciem iałbyś być?
(wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec"), odpowiedział: "śebym był ciem i miał taką
długą trąbę, Ŝebym nabrał tak duŜo, duŜo wody i bym ~luł na dzieci i na to
przedszkole"
~tega wychowawczo, stale błaznującego i pozornie mało krytycznego wobec wlasnej
osoby. Odmawiał on długo rysowania swojej rodziny, ~vv końcu narysował tylko
postać kobiety pozbawionej rąk. Okazało się
~'ówczas, Ŝe trwałe zniekształcenie nosa i wargi chłopca było śladem bicia przez
matkę. Na pytanie: Dlaczego nie umieścił siebie na rysun~cu, zareagował płaczem,
mówiąc, Ŝe brzydko wygląda i nie chce na siebie patrzeć.
Wywiad z rodzicami dostarcza wielu informacji na temat patogen~ych czynników
społecznych tkwiących w rodzinie i poza nią: sytuaeji trudnych, urazów
psychicznych i sposobów reagowania na nie przez dziecko. Dane biograficzne
rzucają teŜ światło na ewentualne dziedziczne czy organiczne podłoŜe większe j
wraŜliwości c.u.n. i związaną z tym podatność na działanie niekorzystnych
czynników spo
201

Dane kliniczne uzyskane za pomocą wymienionych metod pozwalają na ocenę poziomu

Strona 109

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

rozwoju procesów emocjonalnych, stwierdzenie istnienia zaburzeń oraz
sformułowanie wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. Hipotezę tę moŜna sprawdzić
drogą eksperymentu naturalnego, moŜe nim być zabawa tematyczna na zadany temat,
w której uŜyjemy lalek przedstawiających członków rodziny (Scenotest G. Staabs)
i zasugerujemy interesującą nas sytuację, np. dziecko odmawia jedzenia obiadu.
Dzieci w wieku przedszkolnym chętnie odgrywają proponowane "scenki". Ujawniają
się wówczas ich problemy emocjonalne, co jest przydatne do postawienia diagnozy,
a jednocześnie powoduje odreagowanie hamowanych uczuć i działa terapeutycznie:
Ostateczne rozpoznanie zaburzeń emocjonalnych i ich przyczyn naleŜy do
psychiatry dziecięcego i psychologa. Psycholog, oprócz omówionych juŜ metod,
stosuje inne specyficzne metody, jak testy psychologiczne. Na przykład test CAT
zawiera tablice przedstawiające róŜne sytuacje, w których zamiast postaci
ludzkich występują zwie
. rzęta. Ten sam obraz dzieci interpretują róŜnie, stosownie do swoich
doświadczeń: zdaniem jednego dziecka "zajączek schował się w łóŜku, w ciemnym
pokoju, bo boi się, Ŝe go ktoś napadnie", inne zaś dziecko podaje, Ŝe "ten
zajączek chce zobaczyć jak św. Mikołaj kładzie prezenty". Uwzględniając
specyfikę osobowości dziecka wiele metod sprowadza badanie procesów
emocjonalnych do zabawy, np. kukiełkami, modelami osób, zwierząt i przedmiotów z
otoczenia (Test "wiat").
Całość informacji prowadzi do sformułowania diagnozy uwzględniającej negatywne i
pozytywne cechy procesów emocjonalnych dziecka oraz jego sytuacji Ŝyciowej, co
pomaga ukierunkować postępowonie terapeutyczne i oddziaływanie wychowawcze.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W przypadku zaburzeń nerwicowych, niezaleŜnie od ich postaci, stosuje się
oddziaływanie psychoterapeutyczne, niekiedy skojarzone z leczeniem
farmakologicznym, wsparte oddziaływaniem wychowawezym. Psychoterapię prowadzi
zwyklepsycholog, leczenie natomiast psychiatra dziecięcy. Konieczne jest jednak
współdziałanie członków rodziny i nauczyciela. Podstawowym warunkiem ustąpienia
zaburzeń jest zapewnienie dziecku pełnego poczucia akceptacji i bezpieczeństwa
oraz usunięcie wpływu czynników nerwicorodnych, co w nie
których przypadkach oznacza konieczność zabrania dziecka z traumatyzującego
środowiska (rodzinnego). Zazwyczaj oprócz psychoterapii bezpośredniej,
ukierunkowanej na dziecko, stosuje się takŜe psychoterapię pośrednią, tzn.
oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze na rodziców. Często pracuje się więc z
całą rodziną (terapia rodzinna).

Techniki psychoterapii muszą być dostosowane do poziomu roz

~voju

dziecka. Odreagowanie napięć emocjonalnych uzyskuje się sto

jąc rozmaite

techniki plastyczne: malowanie palcami na duŜych
arkuszach popiemu, modelowanie z gliny, malowanie i rysowanie na nawalny lub
zadany temat (np. "Narysuj to, czego nie lubisz"). Od=~eagowanie napięć
następuje w zabawie tematycznej, w której dziec~co odtwarza przeŜyte sytuacje
stresowe, a takŜe w zwykłej zabawie Twywołującej radość i śmiech. Odreagowaniu
sprzyjają teŜ zabawy w piasku i wodzie, np. puSZCZanie łódek w miednicy,
zanurzanie rąk `w wodzie. Czasami terapeuci prowokują działania agresywne i
deatrukcyjne w celu wyładowania agresji, np. boksowanie poduszek, Wypuszczanie
powietrza z balonów. Techniki relaksu (rozdz. V) mogą znaleźć zastosowanie takŜe
w przedszkolu, muszą jednak być przy'~tosowane do potrzeb dzieci w tym wieku.
Najlepiej gdy opierają się _:na mechanizmie identyfikacji, naśladowania i
sugestii, a i swoją formą przypominają zabawę. Gdy zauwaŜymy, Ŝe dzieci są
zahamowane, znuŜone lub nadmiernie pobudzone, moŜemy - zgodnie z proponowabą
przez A. Polender techniką relaksu - polecić, aby połoŜyły sicz na kocach
rozłoŜonych na dywanie, najlepiej w kole (stopami do #rodka koła) i posłuchały
bajki'. Dzieciom opowiada się monotonnym głosem bajkę (np. o niedźwiadku). Jej
zasadniczym elementem jest opis samopoczucia zmęczonego misia, który odpoczywa.
Proponuje się dzieciom, aby spróbowały "być niedźwiadkiem", aby zamknęły oczy,
spróbowały odczuć cięŜar zmęczonych rąk i nóg, ciepło kołderki itp. W końcowej
fazie przechodzi się do ćwiczeń uaktywniających układ mięśniowy ("niedźwiadek
budzi się, ziewa, przeciąga, czuje sic wypoczęty"). Warunkiem uzyskania efektu
jest systematyczne (kilka razy w tygodniu, np. po obiedzie, przed snem),
stosowanie tych zajęć. W przypadku nadmiernego silnego napięcia emocjonalnego i
niemoŜności odpręŜenia się psychologowie stosują pogłębiony relaks na pograniczu
stanu hipnotycznego E. MoŜe to przebiegać w formie zabawy,
1 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. ' G. Suchariewa
Stany reaktywne... Op. cit.
202 203

np. w kosmonautę (dziecku w pozycji półleŜącej, w bardzo miękkim fotelu z

Strona 110

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

zamkniętymi oczami, sugeruje się uczucie lekkości, niewaŜkości, odpoczynku).
Psychoterapię poprzez rysunek prowadziła E: Węgrzynowicz jako cykl spotkań,
podczas których dziecko wykonuje prace początkowa dowolne, potem na wskazany
temat 1. Na kolejnych seansach dziecl~o moŜe rysować to, czego się bfli, na
przykład bardzo groźnego psa, potem psa, który jest groźny, lecz grzeczny, psa,
z którym dziecko idzie na spacer i wesoło bawi się. Dziecko zahamowane, z lękową
postawą wobec otoczenia w czasie tych spotkań ujawnia swoje lęki, odreagowuje
napięcia, co powoduje, Ŝe dochodzi do odhamowania i uaktywnienia się dziecka, a
takŜe częsta do stanu nadmiernego° pobudzenia i agresji, którą następnie uczy
się ono kontrolować. Rysowanie uzupełnia rozmowa psychoterapeutyczna.
Skuteczną techniką jest muzykoterapia (najczęściej aktywna), która ma charakter
zajęć rytmicznych z wykorzystaniem prostych instrumentów. Terapia zachowania
(behawioralna terapia) polega na "oduczaniu" - usuwaniu objawów zaburzeń,
będących wyuczonymi, nieprawidłowymi reakcjami emocjonalnymi, oraz na uczeniu
dziecka prawidłowych reakcji emocjonalnych. Trening "pozytywny" daje dobre
efekty w przypadku lęków przedmiotowych, np. lęku przed psem. W przebiegu
terapii dziecko początkowo przebywa w obecności psa, który jest w bezpiecznej
odległości. Poczucie bezpieczeństwa i przyjemność płynąca z zabawy powoduje
kojarzenie negatywnych bodźców z przyjemnymi emocjami. Na kolejnych seansach
dziecko bawi się, znajdując się coraz bliŜej obiektu lęku, co powoduje, Ŝe
reakcja lękowa wygasa. Trening "negatywny" (inaczej awersyjny), zdaniem twórcy
tej terapii T. J. Eysencka, moŜe słuŜyć do usuwania nawyków nerwicowych, tików
2. Dziecku z nawykiem np. ogryzania paznokci poleca się codziennie przez pół
godziny sumiennie i systematycznie ogryzać paznokcie w obecności terapeuty,
zwracając uwagę na kaŜdy szczegół wykonywanej czynności. Wytworzona w ten sposób
nieprzyjemna sytuacja moŜe skojarzyć się z nawykową czynnością, spowodować
awersję do tej czynności i w ten sposób wyeliminować ją z repertuaru zachowań
dziecka.
I E. Węgrzynowicz Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowanŜu
do dzieci z nerwic4 lękową. "Problemy Psycnoterapii", t. 1. Warszawa 1965, s.
157-184.
Q A. Lewicki Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 129.
Techniki tzw. głębokiej terapii przymują formy zabawy dowolnej ~1 kierowanej. D.
T. Maclay' proponuje dziecku np. zabawę w pia~lcownicy: "Ten piasek jest
właściwie wszystkim. Jest on twoim mia~tem, krajem, czymkolwiek byś chciał.
Pragnę, abyś stworzył w nim E~woje własne miejsce, wszystko, czego śobie
Ŝyczysz. Są tu drzewa,

omy, ludzie i inne rzeczy. To jest dom (stawiam jeden na piasku),

to jest drzewo. Zostawię cię na chwilę samego, abyś zrobił, co ze

~hcesz".

W czasie kolejnych spotkań terapeuta uzgadnia z dzieckiem

temat scenki w

piaskownicy, obserwuje jego zachowanie, analizuje

Wytwór i wypowiedzi

dziecka. Następnie w rozmowie z dzieckiem po

~:TUSZa problemy które, jak się

wydaje, niepokoją dziecko, omawia kon

:~likty i pragnienia. Prowokuje, aby

dziecko uzewnętrzniło słownie

dwoje myśli i uczucia (np. lęk przed odrzuceniem

przez matkę). W ten

sposób terapeuta poznaje dziecko, ale i dziecko dzięki

wyjaśnieniom

terapeuty poznaje siebie.

W przypadku stosowania psychoterapii grupowej w zespole kilkorga dzieci
dobranych pod względem wieku, rodzaju zaburzeń i poziomu intelektualnego,
dziecko znajduje się w naturalnej sytuacji społecznej. Uświadamia sobie, Ŝe nie
ono jedno ma trudności, pozbywa się poczucia izolacji i niepewności wobec innych
dzieci. Nie uzaleŜnia się teŜ zbytnio od terapeuty, usamodzielnia się i uczy
właściwie reagować w sytuacjach społecznych. Korekcja wadliwych postaw,
modelowanie zachowania odbywa się wówczas w oparciu o wzory prezentowane przez
terapeutę. Dziecko nabywa nowych doświadczeń społecznych w kontaktach z innymi
ludźmi (poznaje własne postawy wobec innych, zdobywa wiedzę o tym, jak inni
"mnie" odbierają). W psychoterapii grupowej stosuje się m.in. technikę
psychodramy: kilkoro dzieci inscenizuje zaproponowaną scenkę, np. na temat
konfliktu z kolegą. Do odgrywania scenek moŜna posłuŜyć się teŜ zestawem lalek
lub teatrzykiem kukiełkowym. Decyzja o tym czy oddziaływać na dziecko
indywidualnie, czy włączyć je w grupę terapeutyczną, takŜe dobór technik zaleŜą
od potrzeb danego przypadku.
Informacje na temat psychoterapii powinny uzmysłowić nauczycielowi, Ŝe nie są to
niezwykle skomplikowane środki oddziaływania. Szereg technik stosują oni
nieświadomie w pracy z dziećmi. Niektóre z nich mogliby włączyć do swego
repertuaru, choćby np.
1 D. T. Maclay Psychoterapia dzieci. Warszawa 1973 PZWL, s. 152--153.
204 205

Strona 111

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

ćwiczenia relaksacyjne połączone z odpoczynkiem dzieci. WaŜne jest teŜ
uświadomienie sobie, jakie bogactwo informacji dostarcza obserwacja dzieci
podczas zabawy dowolnej, rysowania, odgrywania bajek w teatrzyku kukiełkowym.
Znajomość problematyki zaburzeń emocjonalnych daje ogromne moŜliwości
modelowania sfery emocjonalnej dziecka.
Profilaktyka zaburzeń emocjonalnych to przede wszystkim uczenie dziecka róźnych
sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych, a nie tylko ochrona dziecka przed
czynnikami patogennymi. Pamiętajmy, Ŝe "(...) doświadczenia o niewielkim
nasileniu przykrości, niezbyt częste i nie trwające długo lub odbywające się w
warunkach bezpieczeństwa psychicznego (...) mają pozytywny wpływ na tworzenie
się odporności dziecka wobec trudności sytuacji. Niektórzy autorzy piszą wręcz,
Ŝe dobro dziecka wymaga frustracji. Rozumieją przez to potrzebę świadomego
wprowadzenia frustracji do procesu wychowawczego, zamiast dąŜenia do usunięcia z
drogi dziecka kaŜdej trudności i kaŜdej przykrości (...)" ~. Najskuteczniejszą
jest psychoterapia dziecka na tle terapii rodziny lub w grupie dzieci i
rodziców. Bardzo przydatna tu jest metoda Weroniki Sherborne. W procesie
wychowania powinno dbać się o stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi
emocjonalnemu dziecka, kształtowaniu się uczuć wyŜszych, społecznych i zdolności
do empatii (wczuwania się w drugiego człowieka), umiejętności kontrolowania
własnych reakcji emocjonalnych oraz rozwiązywania sytuacji trudnych.
Zagadnienia do opracowania
1. Wyjaśnij, dlaczego silnym emocjom towarzyszą objawy pobudzenia wegetatywnego,
np. rumieńce, pocenie się rąk. Dlaczego utarło się powiedzenie: "dziecko
szczęśliwe lepiej rośnie"?
2. Co wiesz z psychologii rozwojowej o rozwoju emocjonalńym w wieku
przedszkolnym? Zastanów się, w jakim kierunku deformują go nieprawidłowe postawy
rodziców i wadliwy system wychowawczy? z
3. Omów przyczyny i najczęstsze formy zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku
przedszkolnym.
JeŜeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
I I, Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 209.
E Rodzina Ŝ dziecko... Op. cit.; M. Dunin~Vąsowicz Vademecum... Op. cit., s.
55-58.
206
Zapoznaj się z psychiatryczną charakterystyką nerwic u dzieci 1 oraz ul~,~ roby
sierocej (rozdz. III-2).
Dokonaj analizy opisów przypadków nerwic dziecięcych w cytowanych pnblikacjach,
zwracając uwagę na: przyczyny, objawy, patomechanizm zaburzeń p.
Zapoznaj się z problematyką nieprzystosowania dziecka do przedszkola. Opracuj
konspekt pogadanki dla rodziców wraz ze wskazaniami ~.
Omów ogólne zasady postępowania profilaktycznego i terapeutyczne-wychowawczego z
dziećmi zaburzonymi emocjonalnie 4.
Przeprowadź w przedszkolu obserwację zachowania dziecka, u którego występują
objawy nerwicowe. Spróbuj przeprowadzić wywiad z jego rodzicami 5. Zastanów się,
jakie były przyczyny jego zaburzeń i jak naleŜałoby pomóc temu dziecku.
Spróbuj obmyśliE tematy kilku scenek, które dawałyby moŜliwość wglądu w problemy
tego dziecka w trakcie proponowanej zabawy tematycznej. Spróbuj ułoŜyó bajeczkę,
która mogłaby słuŜyć relaksacji dzieci.
Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji
~acja jest złoŜonym procesem, który pobudza dziecko do dziaukierunkowuje je na
określony cel. Napięcie motywacyjne,
izujące działanie, powstaje wskutek: a) konieczności lub moizaspokojenia potrzeb
biologicznych i psychicznych, b) stawiagez środowisko zadań, c) niezgodności
między dopływającymi acjami a stanem informacji utrwalonych na dradze doświadNa
przykład rozbieŜność wyobraŜenia własnej osoby ("ja idei stanu aktualnego ("ja
realne") ma miejsce wtedy, gdy dziecire dotychczas było chwalone za prace
plastyczne i świadome moŜliwości, nie udaje się wykonać rysunku. Napięcie moty
e (powstałe w poznawczej strukturze
ja) powoduje wówczas,
dziecko podejmuje się poprawienia pracy lub wykonania następ;o rysunku.
Źródła procesów motywacyjnych i emocjonalnych mogą być iden
1 P. Barker Podstaur8 psychiatrii dziecięcej. Warszawa `1974 PZ1~7L, s. 55-_ 71,
111-144' Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; Psychiatria wiek2t... Op, cit.
E I. Obuchowska D~ynarnika nerwic... Op. cit., s. 104-113,. 238-262; M. Prze
tacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 269-270; Z.
Szymańska Psychiatria... Op. cit., s. 163-192.
a H. Nartowska RóŜnice Ŝnd~widualne... Op. cit., s. 163-169.
4 Vademecum... Op, cit., s. 426-427; Metody pedagogiki specjalnej... Op. icit.,

Strona 112

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

s. 172-195; M. Tyszkowa Problemy psychicznej odporności dzieci i mtodzieŜy.
Warszawa 1972 "Nasza Księgarnia", R. V.
6 H. Nartowska RóŜnice indywidualne czp zaburzenia... Op, cit., s. 31-72.
207

t
i, i~ "i
p,I
I3' '~ L,~;~,,,,
€, :.' I ; ,i ' I' 'I

~il

l~,

ł II
d
i a~W,,,
tyczne. Bywają następstwem zaburzeń równowagi w systemie stosunków człowieka z
otoczeniem (na poziomie biologicznym i psychicznym). Podłoźe neurofizjologiczne
obu procesów jest teŜ wspólne. Powstanie napięcia emocjonalnego i motywacyjnego
związane jest ze strukturami podkorowymi, które podtrzymują stan pobudzenia w
korze mózgowej oraz odbierają bodźce-informacje z wnętrza organizmu (o jego
stanie) i z otoczenia (o przedmiotach, które słuŜą zaspokojeniu potrzeb). Kora
mózgowa reguluje czynności emocjonalno-motywacyjne, tworzą się w niej związki
czasowe między bodźcami (o charakterze motywów) a wykonaniem działań
(spostrzeŜenie lub wyobraŜenie celu podtrzymuje kierunek dzialań). Jest teŜ
źródłem motywów o charakterze poznawczym (np. powstałych w strukturze ja). Kora
mózgowa stanowi podłoźe integracji i koordynacji odbieranych bodźców i złoŜonych
działań człowieka, a takŜe oceny stopnia realizacji planu działania i jego
wyniku.
W związku z rozwojem czynności motywacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym
podejmują juŜ takie złoŜone formy aktywności, jak zabawa, a w ostatniej fazie
takŜe i nauka. Nie tylko działania ale i procesy orientacyjno-poznowcze (pamięć,
uwaga, wyobraźnia) nabierają dowolnego charakteru. Kształci się teŜ sama
motywacja: zdolność do ukierunkowania działań, właściwości natęŜenia (siła,
wielkość, intensywność), sposoby realizacji celów, "współdziałanie" ze sobą
motywów. Wzrasta teŜ poziom świadomości towarzyszący działaniu, co umoŜliwia
dziecku wgląd w motywy swego działania i kontrolowanie zachowania.
Zaburzenia motywacji
Zaburzenia motywacjidotyczą kierunku i natęŜenia, a przejawiają się w
nieprawidłowych działaniach dziecka. Występują najczęściej w powiązaniu z
zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.
W psychiatrii znane są róźne formy patologiczne ukierunkowania działania w
związku z wytworzeniem się nieprawidłowych potrzeb i motywów: a) czynności
dziwaczne, bezsensowne, stereotypy ruchowe i słowne (np. przy upośledzeniu
umysłowym, schizofrenii), b) natręctwa ruchowe (np. wielokrotne wykonanie
czynności o charakterze przymusowym w celu zmniejszenia napięcia - w nerwicy
natręctw), c) impulsywne działania tzw. popędowe (np. piromania
208
popęd do podpalania, kleptomania - popęd do kradzieŜy). W wieim przedszkolnym
nieprawidłowe motywy i ukierunkowane działania obserwuje się najczęściej pod
postacią negatywizmu biernego (uporu - niespełnianie Ŝadnych poleceń) lub
negatywizmu czynnego (przekora - wykonanie poleceń "na odwrót"). Negatywizm jest
bardzo rzęstym, a więc typowym objawem demonstrowania swojej nieza~eŜności,
swojego "ja" przez dzieci 3-letnie. MoŜe być reakcją na sy
uacje nieprzyjemne, zbyt trudne. Gdy negatywizm występuje w późniejszych fazach
wieku przedszkolnego, jako skutek wadliwego wychowania i wytworzenia
patologicznych potrzeb (np. chęć bycia stale w centrum uwagi), moŜna go
traktować jako symptom zaburzeń rozwoju osobowości'.
Nieprawidłowości m:atywacji w wieku przedszkolnym najczęściej dotyczą natęŜenia:
a) mała siła motywacji (czyli stopień, w jakim motyw wpływa na zachowanie)
powoduje, Ŝe dziecko nie wykazuje samodzielności w doborze celu, .środków i
programu działania, w związku z czym nie jes t w stane skupić się na jednym
rodzaju działań. W działaniu przejawia wahania, wątpliwości, rezygnuje z
osiągnięcia celu, podejmuje szereg impulsywnych czynów w związku z pojawieniem
się konkurencyjnych motywów działania. Gdy mówimy o słabej motywacji dziecka,
naleŜy podać, do jakiego rodzaju motywów i działalności się ona odnosi, poniewaŜ
to samo dziecko maŜe wykazywać słabą motywację do pracy, do nauki czytania, a
silną do zajęć plastycznych. Niepokojące są te przypadki, w których większość
działań dziecka cechuje osłabienie siły motywacji; b) nieprawidłowość w zakresie
wielkości motywów to np. niski poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych)

Strona 113

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

prowadzący do wybierania celów mało wartościowych, poniŜej swoich moŜliwości i
zaniŜania poziomu funkcjonowania. Zbyt wysoki, w stosunku do moŜliwości, poziom
aspiracji naraŜa dziecko na szereg urazów psychicznych wskutek niepowodzeń i
powoduje utrzymywanie się napięcia motywacyjnego i emocjonalnego: Zaburzenia
tego rodzaju wiąŜą się z nieodpowiednią w stosunku do moŜliwości samooceną, zbyt
duŜym lub zbyt małym krytycyzmem; c) nieprawidłowości w zakresie intensywności
motywacji (ilość zuŜytej energii dla osiągnięcia celu) objawiają się najczęściej
w postaci tzw. słomianego ognia. Dziecko z duŜą energią zabiera się do jakiejś
1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-JarŜa Psycholog:a wychowawcza... Op. cit., s.
314.
14 Psychologia Kliniczna
209

Ii '' ~i
łI
ł~. I i
czynności, lecz nie jest zdolne do wytrwałości, czyli do dłuŜej trwającego
napięcia energii, którą osłabiają napotykane trudności.
Zaburzenia natęŜenia motywacji występują w róŜnych syndromach chorobowych. W
psychiatrii mówi się o obniŜeniu tzw. napędu psychoruchowego, który
charakteryzuje się obniŜeniem napięcia motywacyjnego. Obserwuje się więc
utrudnienie lub niemoŜność podejmowania decyzji, utratę inicjatywy i
śpontaniczności w działaniu. Natomiast nadmierne natęŜenie napięcia
motyyvacyjnego, tzw. wzmoŜony napęd psychoruchowy, moŜe przyjąć postać tak
silnego podniecenia psychoruchowego, Ŝe dezorganizuje działanie. Obserwuje się
teŜ róŜne stany natęŜenia motywacji związanej z potrzebami biologicznymi: od
stanu zaniku potrzeb (np. nie przyjmowanie pokarmu) aŜ do nadmiernego ich
wzmoŜenia (np. Ŝarłoczność).
NatęŜenie motywacji warunkuje przebieg działań ludzkich. Efektywnemu działaniu
najbardziej sprzyja średni poziom natęŜenia. W przypadku, gdy większość działań
cechuje niski poziom natęŜenia motywacji mówi się o tzw. słabej woli, zbyt
wysoki poziom natęŜenia motywacji powoduje nató~miast obniŜenie sprawności
procesów orientacyjne-poznawczych i intelektualnych. Dlatego nauczyciel powinien
pamiętać, Ŝe w stanie silnego napięcia emocjonalnego i motywacyjnego trudno jest
dziecku rozwiązywać złoŜone zadania, do jakich naleŜy zaliczyć zadania typu
dydaktycznego. O dezorganizację zachowania szczególnie łatwo w przypadkach
motywacji typu lękowego, gdy dziecko podejmuje działanie w ćelu uniknięcia
kompromitacji, kary. Łatwo powstaje wówczas nadmierne natęŜenie napięcia
motywacyjnego oraz dochodzi do wyuczenia się niewłaściwych zachowań.
Metody badania motywacji
Metody badania motywacji zmierzają do oceny jej kierunku i natęŜenia w chwili
obecnej oraz do określenia trwałych mechanizmów, które pobudzają dziecko do
działania (aspiracje, nie zrealizowane potrzeby, nie wykonane zadania, nie
wygaszone ięki). Diagnozę procesów motywacyjnych i emocjonalnych moŜna, zdaniem
J. Reykowskiego, traktować jako pokrewną, poniewaŜ stan emocjonalny jest jednym
ze wskaźników aktualnego stanu motywacji 1.
1 J. Reykowski Emocje i motywacja. W: Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego).
Warszawa 1975 PWN, s. 622-628.
210
Fizjologiczne wskaźniki emocji i motywacji moŜna rejestro~.~ao poprzez
obserwacje i za pomocą aparatury. Na przykład zmiany ciśnienia krwi moŜna
precyzyjnie zmierzyć, a takŜe zaobserwować zblednięcie lub zaczerwienienie.
W badaniu aktualnego stanu motywacji trzeba ujawnić rodzaj motywu (ku czemu
zmierza działanie dziecka?). Badanie motywów działania mogą ukierunkować
następujące wskaźniki: a) inicjatywa przejawiana w działaniu (ku czemu ona
zmierza?), b) preferencje (ze względu na jakie cechy dokonano wyboru jednej z
kilku moŜliwych form zachowania), c) opory (jakie są wspólne cechy tych wymagań
otoczenia, które wywołują opór?), d) wypowiadane oceny, opinie i sposób
przedstawiania zdarzeń (czy cechuje je tendencyjność i o czym świadczy?) itp.'
W badaniu natęŜenia motywacji (siły, wielkości i intensywności) określa się
stopień zaangaŜowania dziecka w dąŜeniu do celu. Badania motywacji dokonuje się
drogą metod klinicznych: ob
serwacji, wywiadu, analizy wytworów, rozmowy z badanym oraz metod
eksperymentalnych. W rozmowie z dzieckiem moŜemy wprost postawić pytanie: Czym
ono kierowało się i co przeŜywało podczas działania. Metoda ta, oparta na
analizowaniu własnych przeŜyć (introspekcji), jest zawodna, szczególnie w
badaniu dzieci, które nie uświadamiają sobie najczęściej prawdziwych motywów
swego działania, deformują mniej lub bardziej świadomie wypowiedź w celu

Strona 114

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

pokazania się w lepszym czy gorszym świetle.
Obserwacja zachowania dziecka moŜe nam dostarczyć informacji np. o tym, czy
dziecko podejmuje działania na rzecz inmych osób (motywacja prospołeczna).
PoniewaŜ czynności motywacyjne oddziałują na inne czynności, moŜna je oceniać na
drodze eksperymentów. Prosimy więc dziecko o wykonanie rysunków: a) na polecenie
nauczycielki, b) na wystawę w innej grupie przedszkolnej, c) dla chorej
koleŜanki. Ocena czasu, wysiłku i wytrwałości, jakie poświęca dziecko na
wykonanie kaŜdego z rys~znków, moŜe świadczyć o realizacji róŜnych motywów: a)
uniknięcia kary za niewypełnienie obowiązku (mnty~wacja ipsocentryczna), b)
chęci bycia w centrum uwagi, wzmocnienia poczucia własnej wartości (motywacja
endocentryczna), c) chęci niesienia pomocy, dostrzegania cudzych potrzeb
(motywacja egzocen
1 Ibidem, s. 623.
14'
211

tryczna) 1. Badanie testami psychologicznymi często odwołuje się do wyobraźni
dziecka, np. dziecko interpretuje treść obrazka, wymyśla zakończenie dla
opowiadań i zdań nie dokończanych. Przykładem moŜe być zdanie często stosowvane
w badaniu dzieci: "Gdyby zjawiła się teraz dobra wróŜka i powiedziała, Ŝe spełni
twoje trzy naju~aŜniejsze Ŝyczenia, o co prosiłabyś?" Analizujemy treść
wypowiedzi dziecka w celu ujawnienia danych wskazujących na istnienie napię~cia
motywacyjnego, określamy rodzaj motywu i natęŜenie motywacji. RównieŜ wywiad
moŜe dostarczyć wielu informacji, np. relacja matki a samodzielnej wyprawie
6-letniej córki po upatrzaną lalkę informuje o natęŜeniu motywacji. Miarą siły
motywacji było podjęcie wyprawy mimo zakazu rodziców i lęku przed zabłądzeniem.
Miarą wielkości motywu jest wydanie na zakup lalki wszystkich oszczędności. O
intensywności motywu świadczy fakt, Ŝe dziewczynka pokonała odległość ok. 5 km,
ciągnąc brata na sankach.
Trwałe mechanizmy motywacji zwykle określane są w trakcie przebiegu badania
psychologicznego. Znajomość motywów działania dzieci pozwala zrozumieć sens
ichdąŜeń oraz ich zachowanie. Znajomość cech natęŜenia motywacji - jak wysoki
poziom moŜe osiągnąć, jaki ma wpływ na inne procesy, a więc i na działanie -
maŜe wyjaśnić trudności wychowawcze i dydaktyczne dziecka.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W przypadku zaburzeń procesów motywacyjnych stosuje się róŜne metody
oddziaływania. Psychoterapia grupowa moŜe być tu przydatna, bo sprzyja poznaniu
własnych i dostrzeganiu cudzych potrzeb, uczy kierowania się społecznie
wartościowymi motywami. Terapia pedagogiczna, w kaŜdej formie, kształci
motywację przez trening w prawidłowym działaniu. Uczy zdolności określania celu
działania, podejmowania decyzji: wyboru wartościowych motywów, organizowania
działania (utrzymywania natęŜenia motywacyjnego na optymalnym poziomie, róŜnych
sposobów dochodzenia do celu). Do korygowania zaburzeń motywacji słuŜy teŜ
terapia behawioralna. Modyfikacja zachowania (i motywacji) opiera się na
warunkowaniu instrumentalnym, tzn, na stasowaniu systemu pozytywnych wzmocnień
odpowiednio dobranych dla danego dziecka (grupy dzieci) i na syste
' J. Reykowski Motywacja, postawy prospoteczne a osobowość. Warszawa 1979 PWN.
X212
matycznie dokonywanych pomiarach reakcji, na które chcemy wpływać. Oto procedura
stosowana w pracy z dziećmi w Stanach Zjednoczonych 1.
1. Ocena poziomu podstawowego: nauczyciel obliczył średnią liczbę zadań
samodzielnie wykonanych w ciągu ostatniego tygodnia, np. przez dziecko, które
mimo dobrej sprawności intelektualnej nie brało aktywnego udziału w zajęciach
dydaktycznych.
2. Zastosowanie wzmocnienia: nauczyciel zaproponował "grę", tw czasie której
dziecko zostało mianowane "maszynistą". Z chwilą ukończenia zadania
przewidzianego na zajęciach chołopiec mógł uformować "pociąg" i na czele grupy
"pojechać" do ogrodu. Okazało się, Ŝe cała grupa dopingowała chłopca, co
spowodowało, Ŝe pracował on znacznie szybciej i wykonywał wszystkie zadania
zgodnie ze swoimi moŜliwościami intelektualnymi.
3. W celu sprawdzenia, jaki wpływ na zachowanie chłopca miało zast~owanie
wzmocnień, nauczyciel zmienił warunki umowy i pozwolił pełnić tę funkcję innemu
dziecku. Liczba wykonywanych zadań przez chłopca uległa wówczas zmniejszeniu,
choć utrzymywała się na poziomie wyŜszym niŜ podstawowy.
4. Przywrócenie poprzedniego systemu wzmocnień wywołało ponowne zwiększenie
motywacji i efektywności pracy.
5. Zastosowanie sporadycznego wzmacniania ("maszynistą" zostaje dziecko
najlepiej tego dnia pracujące) spowodowvało, Ŝe paziam motywacji, mierzony

Strona 115

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

liczbą wykonanych zadań wzrósł w całej grupie. Pomiar modyfikowanego zachowania
prowadzony był przez cały czas oddziaływania. Przedstawiony graficznie pozwalał
na uzyskanie natychmiastowej informacji zwrotnej o skutkach stosowanych zabiegów
i pozwalał śledzić przebieg zmian w zachowaniu dzieci. Daje to moŜliwość
kontrolowania i sterowania zachowaniem.
Zgodnie z zasadą D. Premacka, zwaną "regułą babciną" ("jeŜeli zrobisz to, có ja
chcę, będziesz mógł zrobić to, czego ty chcesz"), za pomocą zachowań często
występujących u danego dziecka moŜna wzmacniać inne, rzadziej pojawiające się
zachowania E. Regułę tę często stosuje się w kierowaniu motywacją dzieci, np.
"jeŜeli posprzątacie zabawki, wyjdziecie na podwórko". PoŜądane zachowanie, jak
1 N. G. Haring, R. L. Schiefelbusch Nauczanie spec,7alne, Warszawa 1982 PWN, s.
230-233.
E Ibidem, s. 42, 116.
213
'!

_:'.. _.. __. . ~:~'r a ~i, ~' I I ,_, i i
sprzątanie zabawek, wzmacnia się za pomocą czynności atrakcyjnych dla dzieci
(np, bieganie, hałasowanie, malowanie, pozostawienie wolnego czasu). NaleŜy
pamiętać, Ŝe róŜne czynności są dla danego dziecka w róŜnym stopniu pociągające.
Nauczyciel powinien sporządzić rejestr tych czynności dla konkretnego dziecka i
wykorzystywać je dla wzmoanienia motywacji do wykonywania czynności poŜądanych z
punktu widzenia celów wychowawczych. Przez stosowanie odpowiednich nagród
(wzmocnień) moŜna wytworzyć i podtrzymywać matywację do pracy, poniewaŜ jest ona
w duŜym stopniu zaleŜna od skutków wykonanej pracy. Terapia behawioralna jest
jednym z najbardziej efektywnych narzędzi, które są dostępne nauczycielom.
JednakŜe nauczyciel powinien mieć świadomość, Ŝe zachowanie uczniów wywiera
wpływ takŜe na niego samego, a więc i na jego zachowanie, prowokując określone
reakcje. JeŜeli na zajęciach zwraca się uwagę na dziecko tylko wówczas, gdy
zachowuje się nieodpowiednio, np. nie wykonuje poleceń, "wygłupia się", wówczas
jego oddziaływanie moŜe nie pobudzać motywacji do "grzecznego" zachowania, a
wręcz odwrotnie - wzbudza motywację do zachowań nieprawidłowych, które będą
nasilać się. Dziecko coraz częściej będzie niegrzeczne na zajęciach, aby
sprowokować reakcję nauczyciela. Dzieje się tak dlatego, poniewaŜ zwrócenie na
siebie uwagi nauczyciela zaspokaja nie zrealizowaną dotychczas potrzebę dziecka
"bycia dostrzeganym"'. Tym samym wzmacnia się nieprawidłowe zachowania w myśl
zasady "moŜecie mnie nie lubić, ale musicie się mną zajmować". W takich
przypadkach nauczyciel powinien odwrócić uwagę od zachowań niewłaściwych
(ignorować je), kierując ją na poŜądane zachowania dziecka poprzez okazywanie mu
wówczas zainteresowania.
WaŜnym problemem jest profilaktyka zaburzeń czynności motywacyjnych.
Kształtowanie prawidłowej motywacji musi odbywać się w toku wychowania od
najwcześniejszych lat Ŝycia dziecka. W wieku przedszkolnym silnie ujawniają się
takie aspekty woli jak dąŜenie, chcenie, które powinny być ukierunkowane na
właściwe cele. Pod wpływem oddziaływań wychowawczych muszą wykształcić się
mechanizmy hamowania niepoŜądanych reakcji, właściwego modulowania natęŜenia
motywacji, kontrolowania uczuć i zachowań (samokontrola), aby w okresie szkolnym
przejść do następnego etapu - sa
1 Ibidem, s. 150-151.
214
mowychowania. Szczególnie waŜne jest rozwijanie wyŜszych potrzeb i motywów
działania. Wytwarzanie drogą uczenia wartościowych motywów, np. działania gna
rzecz innych ludzi - motywów prospołecznych, wymaga jednak określonych warunków
1. Są to: a) czułe i opiekuńcze postawy rodziców, które przyczyniają się do
powstawania poczucia bezpieczeństwa i ogólnie pozytywnego ustosunkowania się do
iGnnych ludzi. Takie postawy zapobiegają negatywnym uczuciom, blolCUjącym
uczenie, ułatwiają proces przyswajania demonstrowanych przez rodziców wzorów
prospołecznego zachowania; b) egzekwowanie v~rymagań i prawidłowych form
zachowania się dziecka, czemu muszą towarzyszyć postawy opiekuńcze, w przeciwnym
razie mogą one wywołać niepoŜądany efekt, tzn. dąŜenie do maksymalnych,
osobistych satysfakcji; c) metoda "indukcji", która polega na wskazywaniu
dziecku konsekwencji, jakie jego zachowanie przynosi innym. Ukazywanie skutków
korzystnych (indukcja pozytywna) i niekorzystnych (indukcja negatywna) rozwija
zdolność dziecka do dostrzegania cudzych potrzeb i uczuć, wczuwania się w nie i
cenienie cudzego dobra. WspółprzeŜywanie (empatia) wymaga takŜe doświadczeń,
dzięki którym cudze emocje zostaną skojarzone z własnymi. Ta teza wskazuje na
uŜyteczność stosowania nie tylko nagród, ale i właściwie dawkowanych kar.
Przykre doświadczania własne są waŜnym warunkiem wytwarzania się zdolności do

Strona 116

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

empatii. Dopuszczalne są jednak tylko kary o umiarkowanym nasileniu, stosowane
sporadycznie, uzasadnione, dostosowane do stopnia przewinienia, w formie, która
logicznie nawiązuje do rodzaju przewinienia; d) dostarczanie wzorców konkretnych
zachowań; e) powierzanie dziecku zadań na rzecz innych osób, odpowiedzialność za
wspólne dobro.
W profilaktyce akcentuje się rolę stosowania nagród w celu kształcenia
właściwych norm postępowania dziecka (kierunek rnotywacji) i wytrwałości w
działaniu (natęŜenie motywacji). Walne jest, aby trafnie decydować o tym, jak
często nagradzać określone działanie. Wskazane jest, by przerwać nagradzanie w
momencie, gdy samo osiągnięcie poŜądanego wyniku staje się dla dziecka
wzmocnieniem. W przeciwnym razie wytwarza się do~datkawy motyw "bycia stale i za
wszystko chwalonym". Powoduje to, Ŝe dziecko zaczyna działać tylko dla nagrody,
zaczyna być "interesowne", domaga się
1 J. Reykowski Motywacja, postawy prospołeczne... Op. cit., s. 366-369.
215

podziwu i poklasku za wszelkie swoje działania, doznaje przykrości, gdy jego
zachowanie nie jest zauwaŜane.

Psychologowie najdłuŜej zajmowali się wzmocnieniami ujemny

'~I~Ill,l~i, mi (kary). Wskazywali ich destrukcyjny wpływ na osobowość dziec
ka, szczególnie gdy występowały często, trwały długo i miały duŜą

siłę.

Nawet doświadczenia na zwierzętach wykazały, Ŝe stosowanie

tylko karania

dla zahamowania niepoŜądanych działań, prowadzi do

~III'i zaburzeń

zachowania.
Zagadnienia do opracowania

~IN! 1. Przypomnij sobie z psychologii rozwojowej to, co dotyczy rozwoju

motywa

':I cji w wieku przedszkolnym. WykaŜ wpływ postępów w rozwoju czynności

a,l~a,~i motywacyjnych na rozwój innych czynności: orientacyjno-poznawczych, emo
cjonalnych, wykonawczych.
2. Jakie zaburzenia motywacji najczęściej moŜna obserwować w wieku
przedszkolnym? Wyjaśnij takie potoczne sformułowania, jak: słaba wola, ~słomiany
ogień, Ŝnteresowność, lenistwo.
3. Sformułuj listę zaleceń wychowawczych dla nauczyciela przedszkola, wskazując,
jakie sytuacje z Ŝycia przedszkola sprzyjają kształceniu motywacji. JeŜeli
zainteresowały Cię te zagadnienia to:
jl~ 4. Zaprojektuj eksperyment, który mógłby Ci odpowiedzieć na pytania: a) jaki
poziom aspiracji prezentują posuzególne dzieci w grupie?
' ' ~li~l~i b) które dzieci ujawniają słabą tendencję do działań prospołecznych?
3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych
Neurofizjologicznym podłoŜem psychiki jest układ nerwowy, dzięki któremu
człowiek reguluje swoje stosunki z otoczeniem. Całokształt pracy układu
nerwowego moima rozpatrywać jako grę dwóch podstawowych procesów: pobudzenia i
hamowania. Procesy te leŜą u podstaw wzbudzania i hamowania reakcji, które
powiązane ze sobą, integrowane i kontrolowane przez korę mózgową tworzą ciągi
czynności fizycznych i psychicznych - zachowanie człowieka.
Zespół cech układu nerwowego najkorzystniejszy dla prawidłowego funkcjonowania
cźłowieka charakteryzuje: duŜa siła procesów pobudzania, równowaga siły procesu
pobudzenia i hamowania oraz średni stopień ruchliwości obu procesów. W
niektórych przypadkach
odchylenie od tego optymalnego modelu dynamiki procesów nerwowych jest tak duŜe,
Ŝe wykracza poza ramy ró'znic indywidualnych między ludźmi (typologii). Mówimy
wówczas o patologii, poniewaŜ "zakłócenia przebiegu procesów nerwowych (czyli
zaburzenia neurodynamiki) uniemoŜliwiają prawidłową regulację zachowania
człowieka, stają się powodem dezorganizacji jego czynności psychicznych,
utrudniając efektywne działanie oraz przystosowanie się do warunków i wymagań
otoczenia" 1. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych to zatem osłabienie siły
procesu pobudzania i hamowania, zakłócenia równowagi tych procesów (przewaga
procesu pobudzenia lub hamowania) oraz ruchliwości (nadmierna bezwładność lub
zmienność procesów). Wśród zaburzeń dynamiki procesów nerwowych wyróŜnia się
najczęściej nadpobudliwość psychoruchową i zahamowanie psychoruchowe.
Nadpobudliwość psychoruchowa
Nadpobudliwość psychoruchowa to zespół cech zachowania, który dotyczy czynności
psychicznych i motorycznych. Występuje w postaci wzmoŜonego pobudzenia
ruchowego, nadmiernej reaktywności emocjonalnej oraz specyficznych zaburzeń
funkcji poznawczych u ok. 12~/o dzieci (wg badań H. Nartowskiej) E.
Symptomatologia Charakteryzując symptomatologię nadpobudliwości psychoruchowej
H. Nartows~ka podaje, Ŝe najbardziej widocznym i uciąŜliwym dla otoczenia
objawem jest nadmierna ruchliwość. WyraŜa się ona niepokojem ruchowym

Strona 117

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

objawiającym się nieustannym kręceniem się, zmianami pozycji ciała oraz ciągłymi
manipulacjami wokół własnej osoby (skubanie garderoby, guzików, ogryzanie
paznokci), co nasila się, gdy dziecko jest zmuszone do spokojnego siedzenia, np.
podczas oglądania telewizji. Dzieci te preferują zabawy ruchowe. Nie lubią
uczestniczyć w zajęciach, które ograniczają swobodę ruchu. Nie skupiają wówczas
uwagi, często odrywają się od nich lub je porzucają, przeszkadzają innym
dzieciom.
Drugim typowym objawem jest nadmierna pobudliwość emocjo
1 H. Spionek Psychologiczna... Op. cit., s. 100.
Q H. Nartowska Dzieci nadpobucl!iwe psychoruchowo. Warszawa 1872 PZWS; H.
Nartowska W7łchowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1976 WSiP.
216 ~' 21'7

nalna. Reakcje emocjonabne są niewspółmiernie silne w porównaniu z wywołującymi
je bodźcami, gwałtowne, zmienne. Zachowanie dzieci nadpobudliwych cechuje
draŜliwość, agresywność lub teŜ płaczliwość, lękliwość. Działanie ich jest słabo
kontrolowane, wykazują małą wytrwałość, zniechęcają się w sytuacjach trudnych,
są mało odporne na niepowodzenia. Napięcie emocjonalne i motywacyjne łatwo
dezorganizuje ich działanie. Dzieci te cechuje zatem niedojrzałość i
niezrównowaŜenie emocjonalne.
Nadpobudliwość ujawnia się takŜe w czynnościach orientacyjno-poznawczych.
WzmoŜony odruch orientacyjny powoduje, Ŝe wszystkie nowe bodźce zwracają ich
uwagę. Zaburzenia występują pod postacią słabej koncentracji, małej trwałości,
nadmiernej przerzutności i braku selektywności uwagi. Ze względu na zaburzenia
procesów motywacyjnych dzieci te nie potrafią kierować procesem spostrzegania,
reagować tylko na te bodźce, które mają dla nich znaczenie. Obserwuje się u nich
małą wytrwałość, szybką męczliwaść, wahania mobilizacji psychicznej.
Konsekwencją tych zaburzeń jest "roztrzepanie", zapominanie, chaotyczność i
słaba organizacja działania. Dlatego te dzieci mimo dobrej sprawności
intelektualnej mają słabe wyniki w nauce.
Objawy nadpobudliwości psychoruchowej mogą występować równieŜ w zespołach. H.
Nartowska wyróŜnia je ze względu na dominowanie jednego typu objawów 1.
I grupa - dzieci o nadmiernej aktywności ruchowej. Cechuje je duŜa ekspansywność
działania, są aktywne i chętne do pracy. Ze względu na wzmoŜenie odruchu
orientacyjnego są chaotyczne, nieporządne, często zmieniają przedmiot
zainteresowania.
II grupa - dzieci, u których dominującym objawem jest niepokój ruchowy,
objawiający się drobnymi ruchami manipulacyjnymi w obrębie własnego ciała.
Dzieci te cechuje nasilona emocjonalność. W sytuacjach napięcia emocjonalnego
wzrasta ich niepokój ruchowy.
III grupa - dzieci o nasilonych objawach nadpobudliwości emoejonalnej. Są one
kłótliwe, płaczliwe, łatwo obraŜają się, złoszczą, są konfliktowe.
IV grupa - dzieci, u których nadpobudliwość objawia się we wszystkich omawianych
zakresach. Sprawiają one szczególnie wiele trudności wychowawczych. Dorośli nie
rozumiejąc przyczyn zmien
1 H. Nartowska Wychowanie... Op. eit., s. 19-21.
ności ich zachowania i rezultatów pracy sądzą, Ŝe dziecko "jak chce, to
potrafi", dopatrując się jego "złej woli". Dlatego w wielu przypadkach dochodzi,
wskutek błędów wychowawczych, do wtórnego wzmoŜenia pobudzenia i pogłębienia
dezorganizacji zachowania orax powaŜnych zaburzeń funkcjonowania społecznego. U
niektórych dzieci nadpobudliwych psychoruchowo występują dodatkowe zaburzenia:
~a) zaburzenia snu, lęki dzienne i nocne, moczenie- się, tiki, jąkanie,
samogwałt itp. Objawy te mogą być wyrazem zaburzonej równowagi procesów
nerwowych (przewaga pobudzenia). JeŜeli jednak nadpobudliwość ta nie jest
leczona, brak jest korektywnego postępowania pedagogicznego, a otoczenie reaguje
niewłaściwie, objawy te ulegają utrwaleniu i następuje proces nerwicowania się
dziecka; b) wybiórcze opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjne-motorycznych są
przyczyną dodatkowych trudności, np. podczas rysowania, w nauce czytania (rozdz.
V-VI).
Nadpobudliwość psychomotoryczna i współwystępujące zaburzenia twarzą
skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe. Narastające trudności
wychowawcze, trudności w nauce i błędy wychowawcze otoczenia prowadzą do
nieprawidłowego rozwoju o50bowości'.
`:Metody badań
~~ladpobudliwość psychoruchową moŜna stwierdzić przede wszy~Btkim na podstawie
obserwacji. Nauczycielka przedszkola potrafi fez trudu wskazać takie dziecko,
mimo iŜ wszystkie dzieci w tym wieku cechuje duŜa ruchliwość i pobudliwość.
Wywiad z rodzicami dozwala ustalić, od kiedy objawy te występują, jakie jest ich

Strona 118

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

na'$ilenie. H. Nartowska przeprowadzała takŜe eksperymenty, których :celem była
ocena moŜliwości opanowania przez dziecko własnej ruchliwości E.
Pierwszy eksperyment, tzw, próba bezruchu, polegał na spraw~izeniu, w jakim
stopniu dziecko potrafi w ciągu 1 minuty kontro~ować świadomie swoje zachowanie.
Podawano instrukcję: "Usiądź wygodnie. Staraj się teraz siedzieć zupełnie bez
ruchu tak długo, dopóki nie powiem: dość". W grupie dzieci nadpobudliwych tylko
250/o potrafiło pozostać w bezruchu. Najczęściej notowano: drgania
1 Ibidem, s. 26.
2 H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op. cit,, s. 57-58.
218 219

i '.
grup mięśniowych, ruchy mimowolńe i zamierzone, wypowiedzi słowne, śmiech,
objawy napięcia mięśni.
Drugi eksperyment, tzw. próba czekania był przeprowadzony w sposób niezauwaŜalny
dla dziecka. W trakcie badania mówiona: "Teraz chwilę zaczekaj, gdyŜ muszę tu
coś zapisać" i włączano stoper na okres minuty. W tym czasie badający notował
dane o zachowaniu dziecka. W tej sytuacji tylko 25Q/a dzieci nadpobudliwych
potrafiło zachować pełny spokój lub zajmowało się jedną czynnością, np.
rysowaniem. Dzieci nadpobudliwe wielokrotnie (nawet 10 razy) zmieniały czynność.
Przy rozpoznawaniu objawów nadpobudliwości psychoruchowej naleŜy wykazywać duŜą
ostroŜność, by nie traktować jako patologii wzmoŜonej w tym wieku ruchliwości i
pobudliwości emocjonalnej, które jednak zwykle dostosowane są do sytuacji i
poddane korekcie otoczenia. Dzieci o patologicznie wzmoŜonej pobudliwości
psychoruchowej ujawniają te symptomy w znacznie większym nasileniu i od
najwcześniejszego okresu Ŝycia, trudniej je takŜe korygować.
Przyczyny nadpobudliwości psychomotorycznej
Jedna z koncepcji wyjaśniających nadpobudliwość psychoruchową traktuje ją jako
zespół cech, składający się na określony rodzaj temperamentu, związany z typem
układu nerwowego (typ silny, niezrównowaŜony - temperament choleryczny).
WzmoŜoną pobudliwością mogą się cechować takŜe osobnicy o słabym typie układu
nerwowego, niezrównowaŜonym i ruchliwym 1. Siła procesu pobudzania u tych dzieci
jest słabsza niŜ u ich rówieśników, jednak procesy pobudzenia dominują nad
wybitnie osłabionymi procesami hamowania. Te "niestałe psychoruchowo" dzieci
charakteryzuje znaczna męczliwość, brak wytrwałości, nierównomierność tempa i
wydajności pracy (temperament melancholiczny).
Inna koncepcja traktuje te objawy jako wyraz zaburzeń funkcjonowania układu
nerwowego. Trudno ustalić granicę między wzmoŜoną pobudliwością związaną z
określonym typem układu nerwowego, a będącą skutkiem uszkodzenia c.u.n. W
wywiadach dotyczących dzieci nadpobudliwych psychoruchowo H. Nartowska w 81°/o
przypadków ustaliła działanie czynników, które mogły uszkodzić c.u.n. U 83°/a
dzieci współwystępowały fragmentaryczne zaburzenia roz
220
1 H. Spionek Psychologiczna analiza... Op. cit., s. 112-120.
woju psychoruchowego, co takŜe przemawia za uwarunkowaniem organicznym
(mikrouszkodzeniem mózgu).
Wśród przyczyn nadpobudliwości psychoruchowej podkreśla sil teŜ rolę środowiska.
MoŜe ono być zasadniczym źródłem nadpobudliwości poprzez wzmaganie naturalnej w
wieku dziecięcym pobu~lliwości i utrwalanie niewłaściwych wzorów zachowania.
Rodzice `dzieci przejawiających nadpobudliwość często stosują rygorystyczny styl
wychowania połączony z karamiem. H. Nartowska podaje, Ŝe w takich przypadkach
mogą ani spowodować całkowite padporządkowanie się dziecka (nacechowane lękiem),
lecz tylko w ich obecności. Jednocześnie bowiem narasta nadpobudliwość z cechami
agresywności, która przejawia się w zachowaniu dziecka poza domem. Szcźególnie
stosawan'ie kar cielesnych daje doraźne skutki, lecz silnie zaburza równowagę
psychicźną dziecka. TakŜe w wychowaniu niekonsekwentliym autorka upatruje jedno
ze źródeł nadpobudliwości psychoruchowej, cechuje je bowiem brak stałego systemu
wymagań i praw dziecka. Nie moŜe więc ono regulować zachowania na podstawie
dotychczasowych doświadczeń, bo nie potrafi przewidzieć reakcji rodziców.
Nieprawidłowa atmosfera rodziny nacechowana lękiem i niepewnością, np. w
przypadku choroby albo alkoholizmu rodziców, częsta zmienność i duŜa amplituda
wahań atmosfery rodzinnej, nieicorzystne cechy osobowości rodziców, jak np.
niezrównowaŜenie emo~jonalne matki, to jeszcze inne czynniki społeczne, które
wzmagają pobudliwość. "NaleŜy podkreślic: - pisze H. Nartowska - Ŝe dzieci
nadpobudliwe wywo-lują swoim zachowaniem niewłaściwe postawy rodzicielskie i
błędy w past4powaniu, co utrwala nieprawidłowe formy zachowania dziecka i
potęguje trudności wychowawcze" 1. Działa tu więc mechanizm "błędnego koła".
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Strona 119

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

W świetle dotychczasowej wiedzy o nadpobudliwości psychoruchowej ujawnia się
znaczenie oddziaływania profilaktyczno-korekcyjnego środowiska. Ogólne zasady
postępowania z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchawo, według H. Nartowskiej, to:
1. Niehamowanie
i H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op, cit.; H. Nartowska Wychowanie... Op,
cit.; H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit., s. 175-178; H. Spionek
Psychologiczna analiza... Op. cit., s. 98; Vaderrcecurra... Op. cit., s. 58-60,
428-429.
221

nadmiernej aktywności dziecka, lecz stałe, dyskretne ukierunkowywanie jego
działalności na właściwy cel. 2. Czuwanie nad stawianiem celów na miarę
moŜliwości dziecka (niezbyt odległe w czasie, na odpowiednim poziomie
trudności). 3. Dyskretna pomoc w organizowaniu działania dziecka, tak aby zawsze
osiągnęło zamierzony cel, zakończyło czynmość, wykonało zadanie. 4. Odległość
celów działania, zakres obowiązków i system kontroli rodziców muszą być
dostosowane do wieku dziecka i powinny zmieniać się odpowiednio do poziomu jego
rozwoju, np. w wieku przedszkolnym nie tylko kontrolujemy działanie dziecka,
lecz takŜe pomagamy mu poprzez współdziałanie.
W poradniach psychologicznych próbuje się prowadzić grupową terapię dzieci
nadpobudliwych, podczas której umoŜliwia się im zaspokojenie potrzeby ruchu
zarówno w formie spontanicznej aktywności, jak i zorganizowanej, kontrolowanej,
np. metodą W. Sherborne. Podczas zajęć terapeutycznych wprowadza się ćwiczenia
koncentracji uwagi podczas wykonywania krótkich, interesujących zadań (np.
układania puzzli, mozaik). WaŜnym elementem tej terapii są zajęcia z zakresu
muzykoterapii i trening relaksacyjny, np. wg A. Polender.
Właściwe pokierowanie dzieckiem moŜe sprawić, Ŝe jego nadmierna aktywność nie
tylko nie będzie przeszkodą w Ŝyciu, lecz moŜe stanowić pozytywną i społecznie
poŜądaną cechę jego zachowania. Od świadomości rodziców i wczesnego,
konsekwentnego oddziaływania leczniczo-pedagogicznego zaleŜy, zdaniem H.
Nartowskiej, czy dziecko nadpobudliwe będzie tylko dzieckiem kłopotliwym ćzy teŜ
dzieckiem o zaburzonym rozwoju osobowości. Najczęściej po okresie dorastania
zaczyna spontanicznie obniŜać się poziom patologicznie wzmoŜonej pobudliwości
psychomotorycznej.
~il~ Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie, co wiesz o temperamencie i typach układu nerwowego? 2.
Przedstaw przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej.
3. Określ postulaty dotyczące sposobów postępowania z dzieckiem nadpobudli~i~,
wym psychoruchowo, kierowane do rodziców i do nauczyciela przedszkola,
uwzględniając sferę, w jakiej się nadpobudliwość ujawnia'.
i I,'~ Jeśli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Dokonaj analizy przypadków dzieci nadpobudliwych psychoruchowoE. Po

~ Z. Włodarski Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzźeci. War

I szawa

1960 PWN, s. 108-149.
'I, E H. Nartowska Wychowanie... Op. cit., s. 123-130. '.1 222
równaj je ze względu na symptomatologię, etiologię nadpobudliwości oraz metody
postępowania rodziców i ich skutki. Sformułuj wskazania wychowawcze dla kaŜdego
przypadku.
5. Spróbuj zastosować tzw. próbę bezruchu i próbę czekania w stosunku dn dziecka
nadmiernie pobudliwego psychoruchowo i bez tych zaburzeu.
Zahamowanie psychoruchowe
Zahamowanie psychoruchowe to inna postać zaburzeń dynamiki pr ocesów nerwowych.
Dzieci zahamowane, które, zdaniem M. Chłopkiewicz, stanowią ok. 5°/a uczniów,
tworzą niejednorodną grupę pod względem patomechanizmu zaburzeń i zespołu
objawów I.
Na podstawie wywiadu w 86'°/a przypadków ustalono działanie czynników
patogennych, które mogły uszkodzić c.u.n. W pierwszych miesiącach Ŝycia badane
dzieci stanowiły bardzo zróŜnicowaną grupę; u 32a/a badanych dzieci nie
stwierdzono Ŝadnych odchyleń od normy, pozostałe przejawiały wzmoŜoną lub
osłabioną pobudliwość psychomotoryczną, zaburzenia snu lub łaknienia. W wieku
przedszkolnym obraz zachowania tych dzieci uległ zmianie tylko u 4°/0 nie
zaobserwowano zaburzeń. Wzrosła liczba dzieci o silny ch reakcjach emocjonalnych
(84°/0). Często stwierdzano ogólną nadruchliwość, niepokój ruchowy, czynności
nawykowe (ogryzanie paznokci itp.), tiki, pierwsze symptomy nieprawidłowych
zachowań społecznych. W wieku szkolnym wszystkie dzieci wskazywały objawy
zahamowania.
Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to: a) w sferze ruchowej - ograniczenie
spontanicznej aktywności ruchowej, symptomy niepokoju ruchowego i dezorganizacji

Strona 120

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

czynności wykonawezych, b) w sferze poznawczej - zawęŜenie aktywności
poznawczej, c) w sferze emocjonalnej - ograniczenie wyraŜania uczuć przy
jednoczesnym wzmoŜeniu pobudliwości emocjonalnej, d) w sferze somatycznej -
wzmoŜona reaktywność układu wegetatywnego. Łatwość powstawania silnych emocji i
brak odpowiednich form ich wyraŜania powodowały, Ŝe dzieci zahamowane bywały
posądzane o małą wraŜliwość emocjonalną i obojętność (np. na pochwałę czy naganę
nie reagowały słownie ani mimicznie). WyraŜanie uczuć było
1 M. Chłopkiewicz Zahamowanie psychorucixowe w świetle analizy
klŜnics.no-ontogenetycznej. "Psychologia Wychowawcza" 1971 nr 2; Zaburzenźa
dynamiki procesów nerwowych u dzieci zahamowanych w świetle analizy
behavŜoralnej. Zeszyty Naukowe UW 1975, s. 5-58.
223

i 'I9~~ bowiem: a) odroczone - dzieci okazywały przygnębienie lub radość ~,~~~I;
I~ dopiero w domu, b) realizowane specyficznie - poprzez układ we
getatywny. Wszystkie badane dzieci objawiały wzmoŜoną reaktywność układu
wegetatywnego, zarówno w pracy układu krąŜenia (łatwaść czerwienienia się i
blednięcia), jak i układu trawiennego (brak łaknienia, bóle brzucha). ,
~',,;lii,,~~ Wnioski z badań nad przyczynami zahamowania psychoruchawe;~~~ii,ii
go są niejednoznaczne. Zdaniem M. Chłapkiewicz zahamowanie za!!i,~lhl leŜy nie
tylko od wzajemnych stosunków między procesami pobudze
nia i hamowania (proces pobudzenia zdominowany przez proces hamowania), ale
takŜe od wyuczonego sposobu zachowania, w którym dominują reakcje hamowania.
Odruchy warunkowe o charakterze ha

,,,,il; mulcowym (powstrzymywania się ad reakcji) nakładają się na za

il burzone podłoŜe procesów neurodynamicznych. Zahamowanie jest

więc

najczęściej nieprawidłowym regulowaniem przez dziecko sto

sunków z

otoczeniem, będących efektem niewłaściwego wychowa

nia, a konkretnie

negatywnych reakcji dorosłych na samodzielną

',;,;il,ldziałalność dziecka.

W świetle badań M. Chłopkiewicz związek z zahamowaniem mają doś wiadczenia
dziecka zdobyte w sytuacjach: a) ostrej krytyki i ośmieszenia, b) nieopanowanego
zachowania emocjonalnego osób z najbliŜszego otoczenia, c) zagroŜenia bliskiego
związku emocjonalnego

'~ ~i,lz rodzicami, d) kar fizycznych. W sytuacjach tych pierwszą

reakcją

dziecka b ł lęk, który powracał przy wszelkich podobnych

sytuacjach

j i~ Y

3 v ~~lil (generalizacja). Następnie reakcja ta uległa utrwaleniu na skutek
powtarzania się lub w przypadku, gdy była wyjątkowo silna. KaŜdy z wymienionych
typów sytuacji, w której po raz pierwszy obserwowano objawy zaburzenia, moŜna
powiązać ze specyficznym zespołe-m objawów zahamowania: a) dzieci reagujące
lękiem na krytykę zaczynały coraz szybciej rezygnować z działania w obecności
osób dorosłych, b) dzieci lękowo przeŜywające nie kontrolowane reakcje emo

'i!, cjanalne rodziców cechowała tendencja do szukania samotności,

i' c) dzieci reagujące lękiem na sytuacje zagroŜenia związku emocjo

nalnego

z matką cechowało kurćzawe trzymanie się matki, przy coraz
i'' większej rezerwie i nieufności w stosunku do osób nie znanych, "''' d)
dzieci przeŜywające lękowa sytuację kary w obecności osób do,i,j'
rosłych były ciche, zalęknione, nadmiernie uległe i bierne. Patologiczne
reagowanie dziecka w sytuacjach społecznych jest
wynikiem konfliktu motywacji zadaniowej (potrzeby samodzielnego działania i
rozwiązywania zadań) i społec znej (wyuczone reakcje hamulcowe w sytuacjach
społecznych). Konflikt ten prowadzi do wycofywania się i niepodejmowania
aktywności. Pierwsze reakcje lękowego wycofywania się stają się z czasem trwałym
sposobem reagowania i przystosowania da środowiska. Genezy zahamowania naleŜy
więc szukać w powiązaniach układu czynników wewnętrznych (tempa i rytmu rozwoju,
typu układu nerwowego, dynamiki procesów nerwowych) oraz czynników zewnętrznych
(oddziaływań środowiska społecznego).
Rozpoznawanie zab~zrzeń i postępowanie karekcyjno-wychowawcze Podstawowe
zalecenia korekcyjno-wychowawcze to jak najszybsze dostrzeŜenie takich dzieci.
Ich problemy mogą umknąć uwadze nauczyciela, poniewaŜ dzieci te są "grzeczne",
niekłopotliwe, nie utrudniają mu pracy. Zasadnicze metody diagnostyczne w tych
przypadkach to obserwacja i wywiad. Pozwalają one poznać sytuacje, które
działają na 'dziecko lękotwórczo, oraz poznać sposób reagowania dziecka.
Pozwalają teŜ ustalić, czy zahamowanie występuje tylko w przedszkolu czy takŜe w
domu? Czy odroczone reakcje emocjonalne na bodźce działające w przedszkolu
ujawniają się w środowisku rodzinnym, czy dziecko przejawia nadmierną
ruchliwość, rekompensując zmniejszaną aktywność w przedszkolu. Sytuacja moŜe być
takŜe odwratna - zahamowanie moŜe ujawniać się głównie w domu.

Strona 121

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Informacje te umoŜliwiają rozpoznanie zahamowania i ułatwiają planowanie
terapii. Proces oddziaływania na dzieci zahamowane ma na celu przeuczenie
zachowali nieprawidłowych, wyzwolenie aktywnpści, stymulowanie samodzielnych
form reagowania. Generalną zasadą terapii jest akceptacja wszelkich form
zachowania (szczególnie w pierwszym okresie), cierpliwość, wyrozumiałość,
serdeczność, zapewnienie dziecku poczucia pełnego bezpieczeństwa. Pamiętając o
zjawisku odraczania reakcji emocjonalnych nie naleŜy interpretować słabej
ekspresji mimiczna-werbalnej jako spłycenie wraŜliwości. NadwraŜliwość
emocjonalna tych dzieci wymaga ze strony terapeuty, nauczyciela i rodziców taktu
i umiaru we wszelkich poczynaniach pedagogicznych. Wskazane jest nagradzanie
najmniejszego przejawu samodzielności i inicjatywy dziecka, zauwaŜanie kaŜdego
sukcesu. Ze względu na towarzyszące zahamowaniu zaburzenia emo
I'd~l 224 j~ ss psychologia xliniczna 225

cjonalne i psychosomatyczne (związane z zaburzeniami funkcjonowania układu
wegetatywnego) wskazane jest w trudniejszych przypadkach odziaływanie
psychoterapeutyczne. Bardzo przydatna wydaje się być terapia behawioralna,
wzmacniająca samodzielność w podejmowaniu zadań i wszelką aktywność dziecka. W
prowadzonych przeze mnie zajęciach grupowej psychoterapii dzieci i rodziców
bardzo przydatna okazała się metoda V. Sherborne. Oddziaływania
terapeutyczno-wychowvawcze na dzieci zahamowane dobrze jest prowadzić w grupie
innych dzieci, poniewaŜ właśnie sytuacja społeczna wyzwala pierwsze lękowe
doświadczenia dziecka.
Zagadnienia do opracowania
1. Podaj charakterystykę symptomów zahamowania psychoruchowego u dzieci w wieku
przedszkolnym. Jaka jest geneza tych zlaburzeń?
2. Omów oddziaływania wychowawcze moŜliwe do zastosowania przez nauczyciela w
przedszkolu 1.
JeŜeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
3. Zastanów się, które spośród obserwowanych przez Ciebie dzieci wykazują
symptomy Jahamowania psychoruchowego. Spróbuj porozmawiać o tym z matką dziecka
i ustalić prawdopodobną przyczynę.
4. Spróbuj wobec zahamowanego dziecka zastosować wskazania zawarte w tym
rozdziale (oraz w cytowanych publikacjach). Staraj się zaobserwować, czy pojawią
się zmiany w jego zachowaniu.
1 H. Nartowska Zaburzenia rozwoju psychor~.cchowego, W: Vademecum... Op. cit.,
s. 60, 429; H. Nartowska RóŜnice indywidualne... Op. cit., s. 172-174.
VIII. ZABURZENIA ROZWOJU OSOBOWO~('1 tilti~'~'i~ ~
W psychologii funkcjonuje wiele koncepcji, które proponują róŜne modele
osobowości 1. Cenionymi obecnie są poznawcze teorie osobowości, których
podstawowym załoŜeniem jest teza, Ŝe regulacja zacho~wania człowieka
uwarunkowana jest utworzoną w jego umyśle reprezentacją (obrazem) zewnętrznego
otoczenia i samego siebie. NaleŜy do nich regulacyjna teoria osobowości J.
Reykowskiego, nawiązująca do ujmowania zjawisk psychicznych jako czynności 2.
W świetle tych koncepcji człowiek Ŝyje, rozwija się i działa w trwałym układzie
elementów otoczenia - w środowisku oraz w zmiennych elementach tego układu - w
sytuacji. Człowiek istnieje w tych układach i dzięki nim, ze względu na stałą z
nimi wymianę substancji i energii (dzięki czemu 'zaspokaja potrzeby biologiczne)
oraz informacji (dzięki czemu orientuje się w otoczeniu i zaspokaja potrzeby
psychiczne). Jako istota świadoma i zdolna do celowego działania człowviek moŜe
w sposób dowolny regulować stosunki między sobą i otoczeniem. Jego zachowanie
wyznaczają zatem: czynniki zewnętrzne, czyli środowisko (sytuacja) oraz
mechanizmy wewnętrznej regulacji psychicznej, czyli osobowość.
W poprzednich rozdziałach przedstawiono podstawowe procesy regulacji i ich
zaburzenia. Te procesy regulacji, których zadaniem jest odbiór informacji
(spostrzeganie), przechowywanie i reprodukcja (pamięć) oraz ich przetwarzanie
(myślenie), znane są pod nazwą czynności orientacyjno-poznawczych i
intelektualnych. Drugą kategorią procesów regulacyjnych są czynności
emocjonalno-motywacyjne, aktywizujące i ukierunkowvujące działanie. Trzecią
kategorię procesów regulacji stanowią czynności wykonawcze, czyli motoryczne
formy
1 W. Szewczuk P'sychologia... Op. cit., s. 221-252.
Q J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z terapii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza
Powszechna"; Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN, s.
7-37.
€is~
227

Strona 122

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

działania. Przy udziale wszystkich tych rodzajów procesów regulacji, które
omówiono w podręczniku, powstają programy złoŜonych zachowań, dostosowane do
sytuacji. Procesy te organizują się bowiem w tzw. układy funkcjonalne,
realizowane przez wspólpracujące ze sobą okolice mózgu, powstale jako rezultat
doświadczenia 1. Te układy funkcjonalne, które cechuje stałość, zdolność do
organizowania i integrowania procesów regulacji to neurofizjologiczna podstawa
osobowości.
Osobowość pełni funkcję centralnego systemu regulacji zachowania. Zdaniem J.
Reykowskiego w skład tego systemu wchodzą podsystemy, które są ze sobą sprzęŜone
i mają określaną hierarchię. Są to: a) podstawowe struktury regulacyjne -
mechanizmy popędowo-emocjonalne, czyli system popędów i potrzeb biologicznych
oraz związanych z nimi emocji, b) wyŜsez formy regulacji - sieć poznawcza, czyli
wiedza o sobie i otoczeniu, a takŜe system jej wartościowania (sieć wartości)
oraz operowania nią (sieć operacyjna). WaŜnym elementem tej sieci jest
"struktura ja", czyli obszar osobowości opisujący i wartościujący siebie samego.
1. Rozwój osobowości dziecka
W trakcie postępującego rozwoju i uspołeczniania się dziecka, w myśl
regulacyjnej teorii osobowości J. Reyko~wskiego, mechanizmy papędawo-emocjonalne
'poddają się regulacji wyŜszego poziomu 2. Dochodzi więc do uformowania się
sieci poznawczej i rozwoju struktury ja.
Wiek przedszkolny jest waŜnym okresem ksztaltowania się podstawowych strukbur
osobowości. W wieku 3 lat dochodzi do wyadrębnienia się w świadomości dziecka
struktury ja. Dziecko osiąga wówczas poczucie toŜsamości, własnej wartości,
moŜliwości kontrolowania swego zachowania i wpływania na otoczenie. W kolejnych
fazach wieku przedszkolnego następuje wzbogacenie obrazu samego siebie w związku
z wchodzeniem w coraz szersze środowisko (grupa rówieśnicza, przedszkole) i
podejmowaniem nowych ról.
1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL, s. 92.
Q J. Reykowski O rozwoju osobowości. "Studia Filozoficzne" 1977 nr 7, s. 49-61;
J. Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cit., s. 177-218.
Formawanie się sieci wartości następuje w trakcie uczenia się, jaką wartość mają
dla dziecka róŜne obiekty (określanie wartości przedmiotów, osób), porządkowania
posiadanych informacji ze względu na ich wartości oraz ustalania zasad
wartościowania (tworzenie się hierarchii wartości). Dziecko uczy się np.
szacunku wobec star
W. Kształtowanie się sieci operacyjnej wiąŜe się z rozwojem spow8obów
przetwarzania informacji i programowania czynności, np, w to=ku zabawy.
~,. J. Reykowski charakteryzuje róŜne drogi rozwoju osobowości, zayleŜnie od
tego, który z opisanych mechanizmów osobo-w~ości domirnuje, nadając specyficzne
piętno spostrzeganiu świata oraz działal_ności człowieka. Dominowanie np.
mechanizmów popędowo-emocjo halnych po~.voduje koncentrowanie się na satysfakcji
zmysłowej i dąŜenie do coraz bardziej wyrafinowanej konsumpcji (tzw. dionizyjska
.forma rozwoju). Osobowość jako system moŜe pełnić zadowalająco swe funkcje
regulacyjne, jeŜeli równomiernie i w sposób skoordynowant' rozwijają się
wszystkie jego podsystemy.
Osobowość dziecka to temat, który występował zazwyczaj na :marginesie
podręczników z psychologii rozwojowej, gdzie rozwój osobowości zazwyczaj
utoŜsamiano z rozwojem uczuć, woli i moralno~społecznym. Dopiero publikacja M.
Chłopkiewicz stała się pierwszą ~.~róbą syntezy wiedzy na temat rozwoju i
zaburzeń osobowości dziecka. Jej zasadniczą tezą jest: "(...) osobowość
dziecięca istnieje. ~Ma jędnak swoją specyfikę. Jest osobowością w trakcie
stawania się (...). Na kaŜdym etapie rozwoju ma ona ~admienną strukturę i sposób
funkcjonowania, niesprowadzalny do Ŝadnego z modeli osobowości człowieka
dorosPsychologia
Chłopkiewicz proponuje, aby opisywać osobowości dziecka, posługując się pojęciem
tzw. dynamizmów regulacyjnych, które rozumie jako zespół warunków
str~xkturalno-funkcjonalnych uraz proceśów wywołujących i regulujących przebieg
zachowania w odpowiedzi na określony zespół bodźców. Osobowość deiecka autorka
ta widzi jako "całość dynamizów" zorganizowanych wokół struktury ja, które
wyzwalają i regulują zachowanie dziecka.
KaŜdy z dynamizmów działa na podstawie odrębnego układu funkcjonalnego, w którym
czynności poznawcze, emocjonalno-motywacyjne bądź wykonawcze stanowią element
dominujący. Stosunki zacho
1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieŜy... Op, cit., s. 6.
228 ~ 229

dzące między dynamizmami i udział określonego dynamizmu w wyznaczaniu ogółu
zachowań decydują o indywidualności dziecka stylu bycia i cechach osobowości.

Strona 123

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Osobowość nie jest "dana" człowiekowi raz na zawsze, lecz rozwija się od
urodzenia, etapami. Rozwój osobowości jest procesem pojawiania się coraz ta
nowych dynamizmów i przejmowania przez nie wiodącej roli, ca uwidacznia się w
ukierunkowaniu aktywności dziecka. Na wiek przedszkolny, zdaniem M.
Chłopkiewicz, przypada IV etap raz woju "osobowości autonomicznej" (3-5 lat).
Charakteryzuje go wyodrębnienie się 'struktury ja (o,d ,;nie ja"). Typowy dla
tego okresu jest egocentryzm i impulsywność działania, zdolność do aktów chęci i
świadomego dokonywania wyboru. Chęci i wybory, będące celem "samym w sobie",
zmierzają do podkreślenia swej niezaleŜności. Powodują, Ŝe zachowanie dziecka
staje się zmienne, kapryśne, chaotyczne, wywołuje liczne konflikty. W etapie tym
dominuje:
1. Dynamizm fizjologicznych potrzeb - uruchamiają go bodźce sygnalizujące
niezaspokojenie lub moŜliwość zaspokojenia potrzeb biologicznych. Wywołuje ona
zachowania oparte na systemie odruchów bezwarunkowych i warunkowych,
przebiegające w sp~asób zautomatyzowany.
2. Dynamizm aktywności eksplo~racyjno-ćwiczącej uruchamiany jest przez
"zadziałanie" bodźca nowego. Wywołuje to serię zachowań nastawionych na poznanie
bodźca i wypróbowanie nowych moŜliwości działania. Działania te są impulsywne,
lecz bardziej dowolne.
Na okres 5-8 r.Ŝ. przypada V etap rozwoju "osobowości interakcyjnie zaleŜnej".
Dziecko zaczyna być wraŜliwe na oczekiwania i sposób reagowania osób z
otoczenia, zaczyna uwzględniać relacje "ja - inni". Zaczyna więc być zdolne do
liczenia się z innymi o~sobami, rezygnowania z własnych pragnień, kontrolowania
reakcji. Zachowanie zastaje podporządkowane potrzebom aprobaty, uznania i
miłości. W -tym okresie rozwija się bowiem: dynamizm interakcyjnych potrzeb
psychologicznych.
3. Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych uaktywniany jest przez
bodźce, które sygnalizują moŜliwość zaspokojenia lub zagroŜenia potrzeb
psychicznych, np. kontaktu emocjonalnego. Wywołuje on złaŜone zachowania, w
większym stopniu dowolne.
Rozwój osobowości jest rezultatem działania czynników zewnętrznych (środowiska
społecznego i pozaosobowego), wewnętrznych (doj
230
rzewania funkcji psychomotorycznych) oraz interakcji między nimi (zmiany
struktury i funkcjonowania osobowości wskutek zderzenia się ze światem
zewnętrznym - tzw. akomodacja). Równocześnie postępuje teŜ proces
indywidualizacji - efekt indywidualnego przebiegu rozwoju podstawowych funkcji
psychomotorycznych oraz osiągnięcia róŜnego poziomu dojrzałości omówionych
dynamizmów, regu,lujących zachowanie. Zarówno niewykształcenie się jak i
nadmierna dominacja jednego z tych dynamizmów powoduje, Ŝe mówimy o zaostrzonych
cechach indywidualnych, które utrwalone przez niewłaściwe oddziaływania
otoczenia prowadzą da deformacji osabovvości.
Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka
oblem zaburzeń osobowości jest bardzo złaŜony. M. Chłopkiewicz kazuje na
niewielką wartość praktyczną dotychczasowych spo~ów opisu i wyjaśniania zaburzeń
osobowościdziecka, zarówno y sprowadza się je do kategorii znanych w psychiatrii
(jak nerca, charakteropatia) oraz gdy unikając klasyfikacji określa się je snem
trudności wychowawczych, zaburzeń przystosowania. NajuaŜniejszym problemem
psychopatologii dziecięcej, są, zdaniem auli, zaburzenia samego procesu rozwoju
osobowości, które w późjszym okresie mogą przybrać postać nerwicy czy
socjopatii. Wiele rii psychologicznych słuŜy wyjaśnianiu zaburzeń rozwoju
osobości. Obecnie przyjmuje się, Ŝe kaŜda z nich moŜe dostarczyć klucz
częściowego objaśnienia zaburzeń zachowania w anaiizo~wanym ypadku. Dostarcza go
teŜ regulacyjna teoria osobowości J. Rey
Z nieprawidłowym rozwojem mechanizmów popędowo-emocjonalych moŜna, zgodnie z tą
teorią, powiązać wyodrębnione przez psyiiatrię takie zaburzenia zachowania jak
socjopatia (gdy przyczyny ;wią w środowisku społecznym, np. zerwanie lub brak
kontaktu matką, kary fizyczne) czy charakteropatia (podłoŜem jest uszkodze~,e
c.u.n.). Typowe objawy nieprawidłowego rozwoju tego podsysteu osobowości, bez
względu na etiologię, to: wybuchy złości, gniewu, zpulsywność reakcji,
nadpobudliwość psychoruchowa, słabe postępy rozwoju uczuć wyŜszych, przejawy
patologicznych potrzeb, takich
231

? ' ji $ li
jak dąŜenie da zadawania cierpień innym (agresja) lub sobie (samoagresja),
działanie destrukcyjne itp.
Proces 'powstawania tych zaburzeń moŜna zilustrować na przykładzie zachowań

Strona 124

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

agresywnych, które często obserwuje się w wieku przedszkolnym. Zachowanie
agresywne moŜe być reakcją na sytuację trudną (np. gdy ktoś odbierze dziecku
zabawkę) lub mieć charakter zachowania naśladowczego (np. agresywnych reakcji
ojca), czy teŜ działania poznawczego (dziecko "eksperymentuje", ciekawe efektów
swej agresji). W tych przypadkach zachowania agresywne nie są wyrazem patologii
rozwoju osobowości. Środowisko moŜe spełniać rolę utrwalającą te zachowania
poprzez wzmacnianie, jakim jest np. okazywanie dziecku zainteresowania tylko
wtedy, gdy zachowuje się agresywnie (uwarunkowanie instrumentalne). Dziecko
początkowo nieświadomie wykorzystuje tę formę zachowania jako "narzędzie"
słuŜące do zwracania na siebie uwagi. Gdy zachowanie agresywne jest świadomą i
do-minującą formą kontaktów z otoczeniem w ostatnich fazach wieku
przedszkolnego, traktujemy to jaka sygnał nieprawidłowego rozwoju osobowości w
kierunku sacjopatyzacji 1.
Nieprawidłov~y rozwój osobowości w kierunku socjopatii cechują, zdaniem H.
Spianek, zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych w połączeniu z
zaburzeniami charakteru - jednej ze struktur sieci poznawczej 2. Struktura ta
jest opisywana jako zbiór trwałych postaw wobec samego siebie, innych Ludzi,
norm, zasad przyjętych w danym społeczeństwie. Zaburzenia rozwoju takich
struktur sieci poznawczej jak: "charakter", "sumienie", "struktura ja"
charakteryzuje się utrzymywaniem się wcześniejszych stadiów rozwoju moralnego i
społecznego. Stwierdzamy wówczas nieprawidłowy stosunek dziecka do ludzi
(nieufność, wrogość, dąŜenie do dominowania), do zadań (brak wytrwałości,
samodzielności, niedbałość), do rzeczy (brak poszanowania cudzej własności,
zachłanność, wandalizm), do siebie samego (zbyt wysoka samoocena), do norm
(opóźnienie procesu przyswajania norm społecznych, czyli kształtowania się
"sumienia").
Przykładem skutków nieprawidłowego rozwoju tych struktur osobowaści jest teŜ
kłamstwo i kradzieŜ. Kłamanie nie moŜe być uwaŜane za objaw zaburzeń osobowości,
jeŜeli występuje w wieku do 5 lat
~ H. Nartowska RóŜnice indywidualne czy zaburzenia... Op, cit., s. 178-182; M.
Przetacznikowa, G. Makiełło-JarŜa Psychologia wychowawcza... Op. cit., s.
312-313.
H. Spianek Zaburzenia... Op. cit.
232
i ma charakter pseudokłamstwa. Dziecko bądź nie ma intnr~u)i wp~~ wadzenia w
błąd drugiej osoby (wymyśla róŜne historu, ~.vn~n=:n w nie) bądź chroni się
przed karą, nie mając w tym wieku pr~.y:~t-~~ jonych norm społecznych. Natomiast
częste występowanie talcicl, ~;~ chowań w ostatniej fazie wieku przedszkolnego
moŜe być objawem nieprawidłowego kierunku rozwoju osobowości 1. TakŜe w przypad
Im kradzieŜy, nim uznamy zachowanie dziecka za zaburzone, musimy mieć pewność,
Ŝe dziecko wie, Ŝe nie wolno zabierać cudzych rzeczy. Wprawdzie w wieku
przedszkolnym dzieci mają juŜ tę świadomość, jedmak często nie potrafią się
powstrzymać ad przywłaszczenia sobie rzeczy, które im się podobają. Konieczne
jest więc ustalenie czy niepoŜądane zachowania dziecka są związane z jego
wiekiem i typowymi cechami tego etapu rozwoju osobowości, wynikają z
niezaspokojenia poirzeb dziecka, czy są zapowiedzią nieprawidłowego rozwoju
osobowości y. Deformacja rozwoju osobowości w kierunku sacjopatii polega,
zdaniem M. Chłopkiewicz, ma niedorozwoju wyŜszych dynamizmów regulacji
zdominowanych przez dynamizmy podstawowe. W wieku przedszkolnym np. nadmierny
rozwój dynamizmów o charakterze biologicznym moŜe blokować rozwój dynamizmu
"interakcyjnych potrzeb psychicznych". Nieprawidłowy proces przyswajania norm,
wzorców zachowania, wytwarzania idealnego obrazu świata i siebie, typowy dla
sacjapatycznego rozwoju osobowości występuje gdy: a) brak jest dziecku wzorca do
naśladowania i identyfikacji (np, chłopiec wychowywany bez ojca), b) rodzice nie
budzą szacunku dziecka i jego pozytywnych uczuć, c) wadliwy jest system
zewnętrznych wymagań (sprzeczne, niedostosowane do moŜliwości dziecka,
niewłaściwie egzekwowane), co nie sprzyja przekształcaniu się ich w wewnętrzne
wymagania (tzw. interioryzacji). Do wykształcenia się zachowań typu aspołecznego
czy antyspołecznego, cech socjopatycznych osobowości dochodzi, zdaniem M.
Ziemskiej a, w przypadku postaw rodzicielskich nacechowanych nadmiernym
dystansem (rys. 7). Postawa odtrącająca np. blokuje rozwój uczuć społecznych,
sprzyja kształtowaniu się takich cech, jak: agresywność, kłamliwość,
nieposłuszeństwo. Postawa unikająca moŜe powodować niestałość
1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-JarŜa Psychologia... Op. cit., s. 314-319. E
Dobre ilustracje problemu kłamstwa i kradzieŜy u dzieci zawiera ksiąŜka
E. Madrovej Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. $ M. Ziemska Postawy
rodzicielskie i ich wptyw... Op. cit.
233

Strona 125

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

uczuciową, konfliktowość, niezdolność do nawiązywania trwały ch więzi
uczuciowych.
Rozwój osobowości w kierunku nerwicy, innymi słowy nerwicowy rozwój osobowości
następuje wskutek nadmiernej rozbudowy dynamizmu "interakcyjnych potrzeb
psychicznych", co blokuje rozwój pozostałych dynamizmów regulacji i uruchamia
dynamizmy obronne 1. Dochodzi do tego wskutek nieprawidłowych postaw
rodzicielskich nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku p. Postawa
nadmiernego wymagania bywa przyczyną braku wiary we własne siły, lękliwości i
uległości. Postawa nadmiernie chroniąca moŜe spowodować zaleŜność dziecka od
matki, bierność, niesamodzielność lub nadmierną pewność siebie. Dziecko takie,
mimo wzmoŜonego poczucia własnej wartości oraz postawy egoistycznej i
awanturniczej, pozostawione bez matki odczuwa niepewność i niepokój. Podobne
wyniki uzyskała I. Obuchowska s. Stwierdziła ona, Ŝe jedynie osobowość matek
róŜniła grupę dzieci nerwowych i nienerwowych. Matki dzieci nerwowych
reprezentowały typ wychowania autokratycznego i postawy nadmiernego wymagania
lub nadmiernej opiekuńczości (nacechowane nadmierną koncentracją na dziecku), co
w efeckie nie pozwalało na zaspokojenie takich potrzeb psychicznych dzieci, jak
gotrzeba aktywności i kontaktu emocjonalnego.
Zaburzenia w rozwoju struktury ja, naleŜącej do sieci poznawczej, objawiają się
m.in, nieprawidłową samooceną. Poziom samooceny jest efektem porównania: "Ja -
realne i moje moŜliwości" a "zadania i poziom ich trudności". Samoocenę
róŜnicuje się ze względu na:
a) zakres - moŜna wyróŜnić niewłaściwą samoocenę ogólną lub I cząstkową,
b) trafność - samoocenę określa się jako zawyŜoną lub zaniŜoną
w stosunku do rzeczywistych moŜliwości. Skłonność do niedoceniania siebie
powoduje niską odporność dziecka na sytuacje stresowe, ograniczenie aktywności
do zadań zbyt łatwych i działanie poniŜej swoich
' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieŜy... Op. cit. E M. Ziemska Postawy
rodzicielskie i ich wpływ... Op. cit.
$ I. Obuchowska Eksperymentalne badania nad wczesnymi przejawami motywacji
osiągnięć u dzieci nerwowych. W: I. Obuchowska. O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski
Badania nad osobowości4 dzieci i mtodxŜeŜy. Warszawa 1979 WSiP, s. 165.
moŜliwości. N. M. Trunowa stwierdziła, Ŝe negatywna ocena działalności tych
dzieci powodowała wzrost napięcia mięśniowego, dezorganizację czynności,
obniŜenie aktywności oraz aspiracji 1. Taktyką obronną przed niepowodzeniami
było "omijanie" poraŜek kosztem obniŜenia aspiracji. Pozytywne oceny
mobilizowały i podnosiły sprawność działania. Z kolei przecenianie swoich
moŜliwości jest powodem podejmowania zadań zbyt trudnych, co prowadzi do
niepowodzeń, a takŜe braku akceptacji przez inne dzieci, które określają je jako
"chwalipięty" itp.
c) stałość - wyróŜnia się chwiejną i zbyt sztywną samooceną. Niestabilność
samooceny przejawia się jako brak zaufania do własnych moŜliwości i zbytnia
zaleŜność od czynników zewnętrznych (aktualnie dopływających informacji, opinii
innych ludzi). Częste stykanie się z rozbieŜnymi lub zmiennymi opiniami
powoduje, Ŝe dziecko przeŜywa wszelkie wahania opinii zewnętrznej, co bywa
obrazowo nazywane "huśtawką emocjonalną". Niekorzystna jest takŜe zbytnia
stałość samooceny. WyraŜa się ona niezdolnością modulowania własnego zachowania
zaleŜnie ad pozytywnych lub negatywnych doświaczeń (usztywniona samoocena).
Nieprawidłowa samoocena prowadzi zazwyczaj do nieprawidłowego poziomu
samoakceptacji, czyli ogólnego stosunku emocjonalnego do samego siebie. Im
większa jest rozbieŜność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego", tym niŜszy jest
poziom samoakceptacji. Powoduje to silne napięcie emocjonalne i motywacyjne,
wywołuje uczucie bezradności i braku szans powodzenia w działaniu, poczucie
niepełnowartościowości. Dziecko funkcjonuje poniŜej swoich moŜliwości. JeŜeli
natomiast "stopień zadowolenia z siebie i zgody na siebie" E jest zbyt wysoki
(pełna zbieŜność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego"), to poziom aspiracji jest
niski. Dziecko nie dąŜy do ideałów, które stanowiłyby cel jego aktywności, nie
dokonuje zmian w swoim zachowaniu. Skrajnie wysoki poziom samoakceptacji (w
psychopatii), jak teŜ zdecydowanie niski (w nerwicach) czy brak samoakceptacji
(w przypadku prób samobójczych) uwaŜa się za charakterystyczne dla głębszych
zaburzeń psychicznych, w późniejszych okresach Ŝycia.
' N. M. Trunowa Psychologiczne i fizjologiczne aspekty emocjonalnych reakcji
dzieci. W: I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badania nad
osobowościq... Op. cit.
E M. Tyszkowa Problemy psychicznej odporności... Op. cit.
234 ~ 235

Strona 126

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Nieprawidłowości kształtowania się samooceny deformują rozwój poczucia własnej
wartości, który jest aktem wartościowania siebie samego w porównaniu z innymi
obiektami: "Ja - realne" a "inni ludzie, idee". Poczucie mniejszej wartości
kształtuje się wówczas, gdy dziecko nie miało zaspokojonych takich potrzeb
psychicznych, jak: potrzeba akceptacji, aprobaty, uznania społecznego,
osiągnięć. Przyczyną tego mogło być odrzucenie przez rodziców, lekcewaŜenie lub
istnienie dysproporcji między moŜliwościami dziecka a wymaganiami zewnętrznymi
(środowiska) lub wewnętrznymi (własne aspiracje). Poczucie małej wartości
wywołuje silne emocje ujemne, jak wstyd, lęk, poczucie winy. Wpływa na ustalenie
się niskiego poziomu aspiracji i działanie poniŜej swoich moŜliwości. U
niektórych dzieci rozwinąć się moŜe, na zasadzie kompensacji, potrzeba
dominowania nad innymi ("dąŜenie do mocy").
Inne nieprawidłowości w rozwoju "struktury ja", wynikające m. in. ze słabego
wyodrębnienia się tej struktury, to bierność - gotowość do działania tylko pod
czyimś kierunkiem oraz potrzeba zaleŜności domaganie się ciągłej opieki,
obecności matki itp.l Te cechy zachowania typowe dla okresu wczesnego
dzieciństwa zaczynają wyraźnie zanikać w okresie przedszkolnym, na rzecz
większej samodzielności w działaniu i autonomii emocjonalnej. W ostatniej fazie
wieku przedszkolnego nieustanne domaganie się pomocy, manifestowanie
be~zbranności i bezradności, niechęć do samodzielności naleŜy traktować jako
powiązane z poczuciem braku bezpieczeństwa niedojrzałe formy zachowania, za
które najczęściej rodzice ponoszą odpowiedzialność E. Z kolei nadmierne
rozbudowanie "struktury ja" takŜe nie jest wskazane, poniewaŜ powoduje to, Ŝe
większość działań dziecka skierowana zostaje na ochronę siebie, dbanie o własne
interesy, skupianie na sobie uwagi otoczenia. Sprzyjają temu oddziaływania
wychowawcze, które operują głównie karami, naganami, rywalizacją, stwarzając
poczucie zagroŜenia.
Osobowość to wysoce złaŜona struktura, dlatego jej zaburzenia mogą mieć wiele
źródeł, róŜny patomechanizm, rozmaita moŜe być symptomatologia (forma, stopień,
zakres zaburzeń). Zaburzenia osobowości naleŜy traktować jako efekt
patologizacji procesu rozwoju
1 J. Reykowski Osobowość jako centrabny system... Op, cit., s. 802-804.
f A. Gurycka Poczucie bezpieczeństwa jako podstawowa determinanta akt~wnoścŜ
spotecznej uczniów. W: I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski
BadanŜa.., Op. cit., s. 197-227.
dziecka. Na przykład nieprawidłowy rozwój podstawowego procesu regulacji -
motoryki (uwarunkowany mikrouszkodzeniem c.u.n. powstałym w okresie porodu)
wywołuje szereg nieprawidłowych reakcji otoczenia. Rodzice dziecka przyjmują
postawę nadmiernie opiekuńczą ~~ związku z lękiem o dziecko (jedynak) i jego
nieporadnością. Wyręczając dziecko w wielu czynnościach samoobsługowych
zmniejszają moŜliwość usprawniania ruchowego dziecka. Nieudolne rysunki,
"niezgrabność" podczas ćwiczeń i zabaw ruchowych powodują negatywne oceny
nauczyciela, kpiny ze strony kolegów. Konsekwencje zaburzeń motoryki wywołują
więc sytuację zakłócającą rozwój innych czynności, np. emocjonalnych (nie jest
zaspokojona potrzeba akceptacji, uznania). Występujące wówczas reakcje nerwicowe
(np. jąkanie) wywołują sytuację jeszcze silniej zakłócającą zachowanie dziecka
(np. przedrzeźnianie, odrzucenie przez grupę) i utrwalającą te reakcje. Wskutek
utrzymywania się przez dłuŜszy czas takiego stanu dochodzi do obniŜenia
samooceny, samoakceptacji i poczucia własnej wartości, do utraty poczucia
bezpieczeństwa i generalizacji nieprawidłowych form zachowania; dziecko reaguje
lękiem na wszystkie sytuacje kontaktu społecznego. Staje się bierne, lękliwe,
źle jada i sypia, nadal jąka się, trzyma się z daleka od innych dzieci, nie chce
wychodzić z domu. Na tym etapie procesu patalogizacji dochodzi juŜ do zaburzenia
rozwoju wyŜszych procesów regulacji, nieprawidłowego rozwoju struktury ja,
zablokowania dynamizmów biologic~ych, potrzeb fizjologicznych i aktywności
eksploracyjne-ćwiczącej. MoŜna więc mówić w tym przypadku o początkach
nerwicowego rozwoju osoboWOŚCl.
3. Metody badania osobowości dziecka
Ocena zaburzeń osobowości dzieci polega, według M. Chłopkiewicz, na określeniu,
jakie dynamizmy regulacji są uruchamiane, jakie dominują oraz jaka jest ich
organizacja (układ, stopień zharmonizowania i zorganizowania wokół struktury
ja). Polega więc na określeniu etapu rozwoju osobowości, by stwierdzić, czy jest
odpowiedni do wieku Ŝycia. Dokonuje się tego poprzez analizę zachowania się
dziecka w róŜnych sytuacjach (por. rozdz. VIII-3). Diagnoza powinna określić
kierunek procesu patologizacji, jego przyczyny i przebieg. Wskazać
236 237

to, co jest w osobowości nieprawidłowe i co jest pozytywne (tzw. diagnoza

Strona 127

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

negatywna i pozytywxxa)'.
Wiele omówionych juŜ metod (wywiad, obserwacja, testy psychologiczne) słuŜy
ocenie osobowości xn. in. mechanizmów papędowo-emocjonalnych. Niezaspokojone
potrzeby, które stanowią motywy działania, mogą ujawniać się np. w
interpretowaniu obrazków przedstawiających róŜne sytuacje (test CAT),
nieokreślone plamy (test H. Rorschacha), podczas uzupełniania nie dokończonych
zdań (np. Najszczęśliwszym okresem...). Poznaniu struktury ja i stosunku dziecka
wobec innych i siebie (charakteru) słuŜyć mogą pytania: "Gdybyś miał wyjeclxać
na bezludną wyspę, co zabrałbyś ze sobą?"; "Gdybyś miał czarodziejską pałeczkę,
co chciałbyś wyczarować w domu? W przedszkolu? Dla siebie?"; "Co byś zmienił
albo odczarował?" (test V. Michala).
Do oceny obrazu samego siebie, ;poziomu samooceny i samoakceptacji słuŜy
wspomniany juŜ test R. Zazzo "Zwierzyniec". Pytamy dziecko, jakim zwierzęciem
zgodziłoby się zostać. Jakim zwierzęciem nie chciałbyś być. Dlaczego? Pytamy czy
wolałoby być malutkim dzieckiem, mieć... lat (podaje się aktualny wiek dziecka),
czy być dorosłym. Czy chciałaby być dziewczynką czy chłopcem. W "projekcyjnym
wywiadzie" V. Michala pytamy m. in.: "Czy podoba ci się twoje imię? A nazwisko?
Dlaczego? Czy chciałbyś się inaczej nazywać? Dlaczego? Jak? Jak jeszcze nazywają
ciebie twoi rodzice, koledzy, inni ludzie? Jak myślisz, czego dzieci się
najbardziej boją? Dlaczego? Co dzieciom sprawia największą radość? Co
najbardziej martwi?"
Samoocenę moŜna badać i opisywać w kilku aspektach: 1. Zakres samooceny -
oceniamy ogólną opinię dziecka o sobie i opinie cząstkowe. 2. Trafność samooceny
- oceniamy stopień adekwatności opinii w stosunku do rzeczywistych moŜliwości
dziecka. 3. Stabilność samoóceny - oceniamy stopień trwałości i niezaleŜność
oceny własnej osoby od aktualnej sytuacji i opinii otoczenia. NaleŜy teŜ
scharakteryzować wraz z samooceną poziom samoakceptacji, poczucie własnej
wartości i paziom aspiracji (wymagań wewnętrznych).
Te aspekty struktury ja moŜna teŜ oceniać w drodze eksperymentów, np. prosimy
dziecko, aby na rysunku, który przedstawia trzy torby róŜnej wielkości,
zaznaczyło, którą torbę potrafi udźwig
~ I. Obuchowska I?ynalnika nerwic... Op. c~it.
nąć. Poziom aspiracji moŜna oznaczyć stosując metody eksperymentalne o
charakterze gier, w których dziecko gra samo z sobą, np. określając, ile punktów
uda mu się osiągnąć, gdy rzuci kostkę. '~.~'Er_ niki zaplanowane przez dziecko
porównujemy z osiągrięcian.i, u których je kaŜdorazowo informujemy. Stwierdzamy,
czy są one odpowiednio modulowane do osiągnięć, a więc utrzymują się stale na
t~~m samym, zbyt wysokim poziomie (zawyŜona samoocena i poziom aspracji) lub
zbyt niskim (zaniŜona samoocena i małe aspiracje). MoŜemy teŜ zaobserwować
sposób reagowania dziecka na niepowodzenia. Ujawnieniu postaw dziecka wobec
innych ludzi i siebie mogą słuŜyć gry zespołowe (np. "Chińczyk"), w których
uczestnicząc wraz z całą rodziną (grupą kolegów) dziecko walczy o pierwszeństwo.
Obse.rw ujemy, jak ustosunkowuje się do swoich rywali: maŜe ich tolerować,
niszczyć z konieczności lub bez poW odu (gdy nie zagraŜają), pomagać niektórym
osobom w grupie (komu?) w sposób łaezinteresowny lub tylko wtedy, gdy jemu to
przyniesie korzyść. Dodatkową informacją jest to, czy badany przyjmuje stałe
postawy wobec określonych osób i jakie?
Dla nauczyciela obserwacja i eksperymenty są nieocenionym Ŝródłem informacji o
osobowości dziecka.
M. Chłopkiewicz' uwaŜa, Ŝe ocena osobowości sprowadza sicz clo analizy czynności
regulacyjnych, na których bazuje osobowość, takich jak: a) wyposaŜenie
biologiczne organizmu (stan sonxat~~czny, stan c.u.n., dynamika procesów
nerwowych), b) paziom rozwoju psychomotorycznego (system instrumentalny -
czynności orientac5-jne, intelektualne i wykonawcze, oraz system ustosunkowań -
czynności emocjonalno-moty~~ucyjne), c) wyŜsze dynamizmy regulacji zachowoń
(pięć dynamizmów zorganizowanych wokół centralnego dynamizmu "ja") oraz cł)
organizacja osobowości jako całości. Na przykład gdy analizujyc pri~Tpadek
ustalimy, Ŝe dziecko nie kontroluje swoich reakcji enxocjonalnych; jarzy
prawidłowym "kontrolowaniu" kontaktów społeczny ch moŜna przypuszczać, Ŝe defekt
dotyczy podstawowego poziomu regulacji zachowania - funkcjonowania c.u.n.
Studium przypadku powinno zmierzać do diagnozy etapu rozwoju i cech
indywidualnych osobowości, a dopiero na tym tle do ustalenia bezpośredniego
podło'aa zaburzeń.
1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtod,zieŜy... Op. cit., s. 304-326.
239
238

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Strona 128

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Terapia zaburzeń osobowości jest poprzedzona diagnozą, która pomaga określić,
jaki udział w oddziaływaniu korekcyjno-wychowawczym powinna spełnić
psychoterapia, a jaki terapia behawioralna, 0o zaleŜy zarówno od rodzaju
obserwowanych zaburzeń, jak i cech osobowości dziecka. Oddziaływanie
psychoterapeutyczne moŜe być nie tylko skuteczne w przypadku nerwicowego rozwoju
osobowości (por. rozdz. VII), lecz i w zaburzeniach typu socjopatii. Szczególnie
przydatna jest wówczas psychoterapia grupowa, która stymuluje rozwój uczuć
wyŜszych, zwiększa wraŜliwość na problemy innych ludzi, uczy je odczuwać i
rozumieć, pozbawia tym samym poczucia samobności ("inni teŜ mają swoje
kłopoty"). Skuteczne są° teŜ zajęcia psychodramatyczne, w czasie których dziecko
odgrywając w scenkach róŜne role odreagowuje własne napięcia emocjonalne,
przejmując punkt widzenia i sposób reagowania osoby, którą odgrywa. Wzbogaca to
jego doświadczenie psychiczne i uczy nowych sposobów kontaktowania się
społecznego.
Terapia behawioralna jest powszechnie stosowana w odniesieniu do dzieci
niedostosowanych społecznie. Jej załoŜenia są następujące: "(...) skoro róŜnego
rodzaju formy niedostosowania wynikają z przyswojenia niewłaściwych łańcuchów
odruchowych, to dzięki odpowiednim ćwiczeniom moŜna usunąć te wadliwe sposoby
zachowania, a na ich miejscu wytworzyć nowe reakcje, wartościowe ze społecznego
punktu widzenia" 1. Cele resocjalizacyjne stające przed terapią behawioralną są
następujące: 1. Wyrównanie braków w zachowaniu, które powodują, Ŝe dziecko nie
otrzymywało pozytywnych wzmocnień w czasie kontaktów społecznych. 2.
Eliminowanie negatywnych cech zachowania przez silne wzmacnianie wartościowych
społecznie zachowań, co ułatwia funkcjonowanie społeczne. 3. Uczenie
kontrolowania własnych reakcji. Stosując omawianą juŜ zasadę D. Premacka, moŜna
wzmacniać wyodrębnione, mało prawdopodobne zachowania (np. uŜywanie form
grzecznościowych w sytuacjach posiłku) przez zachowania bardzo prawdopodobne
(tzn. te, które dziecko często i chętnie wykonuje, np. gra w piłkę). "Mówiąc
inaczej trzeba ustalić i zhierarchizować, co dane dziecko najbardziej lubi, a
następnie
1 K. Pospiszyl, E. śabczyńska Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie.
Warszawa 19$1 PWN, s. 163.
tak zaprogramować Ŝycie (w przedszkolu - M. B.) (...) aby cechy, które chcemy u
dziecka wykształcić (...) były nagradzane lubianylil przez dziecko zachowaniem,
np. aby spokojne przeczytanie zadanego przez nauczyciela tekstu poprzedzało
wyjście dziecka na podwórko lub do pokoju z ciekawymi zabawkami" 1.
Profilaktyka zaburzeń osobowości jest domeną działania rodziców i nauczycieli.
Jej celem jest wszechstronny rozwój osobowości. W myśl teorii poznawczych, np.
Hunta-Harveya-Schrodera, najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości jest tzw.
trening współzaleŜny informacyjny E. Odpowiednie zorganizowane środowiska,
systematyczne dostarczanie dziecku róŜnorodnych informacji i zachęcanie do
samodzielności stwarzają korzystne warunki, w których dziecko ma okazję do
samodzielnęgo sprawdzenia własnych moŜliwości. Dochodzi do tego nie przez
narzucenie mu poŜądanych sposobów zachowań, które następnie mechanicznie
powiela, lecz na drodze własnych doświadczeń. Osobowość tak wykształcaną cechuje
zdolność do kontroli wewnętrznej nieegocentrycznych kontaktów z ludźmi opartych
na ich zrozumieniu, a takŜe wysoki poziom inteligencji i twórcza postawa wobec
świata. W przypadku zaburzeń osobowości dziecka najskuteczniej moŜna pomóc,
obejmując terapią dziecko i jego rodziców. Pomocą w prowadzeniu terapii moŜe być
ksiąŜka E. Madrowej Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. '

Formułując programy wychowania, naleŜy być jednak świado

mym, Ŝe

róŜne oddziaływania pedagogiczne mogą prowadzić do po

dobnych zachowali

dzieci. Natomiast jeden i ten sam sposób oddzia ływania moŜe wywołać róŜne
efekty, zaleŜnie od zaangaŜowania okre

ślonego podsystemu osobowości 9. Na

przykład wzbudzanie poczucia

winy: "Powinieneś sicz wstydzić, przez ciebie

twój brat płacze", wpły wa na zachowanie dziecka, ale koncentruje jego uwagę na
własnej

osobie (struktura ja i poczucie własnej wartości). Pobudza więc

chanizm endocentryczny, jednocześnie osłabiając mechanizm egzo

centryczny - gotowość do prospołecznego zachowania, wynikającego

wraŜliwości na czyjeś krzywdy. Trudno więc formułować konkret

ne recepty

pedagogiczne bez wiedzy o funkcjonowaniu i rozwoju oso

bowości. Jest ona

nauczcyielowi nieodzowna takŜe w przedszkolu.

' Ibidem, s. 170.

= Osobowości jako przedmiot diagnoz7~ psychologicznej (pod red. T.

Szustro wej). Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologu UW Warszawa 1978, z. 8, s.
52f-59.

a J. Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cwit., s. 2I0.

240
16 Psychologia Kliniczna 241

Strona 129

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Nie zapominajmy, Ŝe wiek przedszkolny to jeden z waŜnych etapów procesu
kształtowania osobowości. Powstałe w tym okresie i nie wyrównane zaburzenia mogą
przetrwać do końca Ŝycia czło~~ieka.
Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie, co wiesz o rozwoju osobowości w wieku przedszkolnym z
psychologii rozwojowej. Omów przypadające na ten okres stadia rozwoju
moralnego'i społecznego.
2. Przedstaw etapy rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym.
3. Omów zaburzenia osobowości wskutek nieprawidłowego rozwoju jej struktur.
4. Co wiesz o przyczynach nieprawidłowego rozwoju osobowości dziecka w kierunku:
a) neux'otyzacji, b) socjopatyzacji?
5. Jakie widzisz moŜliwości nauczyciela przedszkola w oddziaływaniu
korekcyjno-wychowawczym w przypadkach zachowania agresywnego, kradzieŜy i
kłamstwa? '
s J. Grochulska Reedukacja dzieci agersywnych. Warszawa 1982 WSiI'; E. Madrova
Spróbujcie być dzieckiem. Op. cit.
POSŁOWIE
W literaturze z zakresu pedagogiki i psy chologii klinicznej dziecka przedmiotem
rozwaŜań jest "dziecko - problem", a więc dziecko, które "sprawia problemy" -
trudności swoim rodzicom i u~ychowawcom.
Dobrze byłoby, aby literatura podręcznika wplynęła na ~eszczl' inne ujmowanie
przez na:; tego terminu. Abyśmy, traktuj~ae podmiotowo naszego wychowanka,
rozumieli, Ŝe "dziecko - problem" to dziecko, które "gna proule~ny", a my
powinniśmy mu pomóc w' ich rozwiązaniu.
Pozornie obie interpretacje terminu "dziecko - problem" są niemal identyczne,
jednak przyjęcie drugiej z nich sprzyja zajęciu pr;:ez nauczyciela postawy nie
tylko pedagflgicznej, lecz i terapeutyc~my~ nacechowanej zrozumieniem trudności
i potrzeb dziecka oraz j u; moŜliwości.
JeŜeli podręcznik pomoŜe tej sprawie, ukazując niektóre z "nic?docenianych"
zagadnień i skłaniając do szukania własnych ror..uiązań za pomocą wskazanej
literatury, to spełni on swe zadanie. F3~,criu to osobistą satysfakcją dla
autorki, jeśli podręcznik okaŜe się ponocny w pracy zawodowej nauczyciela
przedszkola i studentom psycluologii i pedagogiki w przygotowaniu do zawodu. W
ten sposób s~~:::~.-O on będzie dzieciom najbardziej tej pomocy potrzebującym.
".

WYJAŚNIENIE WYBRANYCH TERMINÓW
case study - (z j. ang.) wszechstronna analiza pojedynczego przypadku
n,',. c,u,n. - centralny układ nerwowy (mózgowie i rdzeń kręgowy)
charakteropatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, według T.
Bilikiewicza uwarunkowane organicznymi zmianami G, !' I w mózgu
encefalopatia - zespół zmian w tkance nerwowej, spowodowany organicznym
uszkodzeniem mózgu, wywołujący zaburzenia psychiczne
'"~' II empatia - wczuwanie się w stany, szczególnie uczuciowe, innych '- ! I
osób
I ~ I ~ embriopatia - zespół wrodzonych zmian organizmu (tkanki
nerwo,,,,.!,IN,Ij wej), spowodowany uszkodzeniem w okresie prenatalnym (przed
urodzeniem) wywołujący zaburzenia psychiczne i in.
etiologia - dział medycyny zajmujący się przyczynami chorób introspekcja -
metoda badania, polegająca na wypowiedziach osoby o swoich przeŜyciach
I labilność - zmienny, wahliwy sposób reagowania (zazwyczaj emocjonalnego -
labilność uczuciowa), podatność na wpływy

mutyzm selektywny - objaw zaburze'n emocjonalnych polegający

l ~ I'

na tym, Ŝe dziecko rozmawia tylko z wybraną osobą lub grupą

osób; w innych

sytuacjach spostrzegane jest jak dziecko, które nie

umie mówić

metody kliniczne - obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytwo~i
'' rów pacjenta ii I
neuropsychologia - nauka na pograniczu psychologii i neurologii, zajmująca się
związkiem między mózgowiem i czynnościami psychicznymi
nozologia - dział medycyny zajmujący się opisem i lclu:~yf~l;:n ~:; chorób
ontogeneza - rozwój osobniczy, proces zmian rozwojowych w ..r ganizmie ad
zapłodnienia komórki jajowej aŜ do śmierci patogeneza - ogół zmian w organizmie
spowodowany przez czy a.
nik etiologiczny danej choroby i ogół czynników, które przyc-r.yniły się do jej
powstania

patogenne czynniki - czynniki, które stały się przyczyną choroby

patomechanizm - system powiązań między czynnikami patogenny

mi, stanem

chorobowym, jego objawami i skutkami

Strona 130

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

popęd - dąŜenie do zaspokojenia potrzeby biologicznej praksja - zdolność
wykonywania ruchów celowych
psychopatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, sfery popędowej,
przejawiające się od urodzenia, o nie znanej etiologii socjopatia - odchylenia
od normy w zakresie charakteru, uwarunko
wane niekorzystnymi oddziaływaniami środowiskowymi
stres - (z j. ang. - stress) bywa uŜywany zarówno na określenie stanu
wewnętrznego napięcia emocjonalnego, jak i czynników zewnętrznych wywołujących
je, szkodliwe czynniki fizyczne i psycholagiczne wywołujące stres zwane są
stresorami
symptomatologia - dział medycyny zajmujący się opisem i systematyzacją objawów
chorobowych
tonus mięśniowy - napięcie mięśniowe
244

UPISY PRZYPADKÓW
Przypadek nr 1
Dziewczynka lat 8;6. Matka w chwili urodzenia dziecka miała 46 lat. Na
stwierdzenie lekarza, Ŝe dziecko będzie inne niŜ wszystkie, płakała, Ŝe "będzie
podobne do Chińczyka", nie rozumiała, . Ŝe jego rozwój będzie upośledzony. Matka
była 13 razy w ciąŜy, ma jeszcze 9 dzieci, co roku rodziła jedno dziecko, troje
zmarło. Niewiele umie opowiedzieć o swych dzieciach, nie pamięta, ile mają lat
(dane spisano z dowodu osobistego). Warunki materialne cięŜkie, sama wychowuje
dzieci, utrzymuje się z zasiłku rodzinnego i alimentów, czasami pracuje
dorywczo. Rodzina mieszka w 2 pokojach i kuchni. Na podstawie dzienniczka
zdrowia ustalono, Ŝe dziewczynka zaczęła siedzieć około 1 r.Ŝ., chodzić w wieku
1 roku 6 miesięcy, pierwsze słowa zaczęła mówić ok. 2 r.Ŝ. Rozwój fizyczny
dobry. W związku z opóźnionym rozwojem umysłowym i słabym rozwojem mowy o rok
odroczono obowiązek szkolny. W badaniu psychologicznym w Skali Termana-Merrill
uzyskała LI. = 58 - upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Wymowa
nieprawidłowa; dziewczynka sprawna ruchowo, samodzielna w samoobsłudze i
prostych zajęciach domowych. Pogodna i serdeczna dla rodzeństwa. Matka nie chce
wyrazić zgody na umieszezenie dziewczynki w szkole specjalnej z internatem, gdyŜ
jest potrzebna do opieki nad rodzeństwem. Dziewczynka niechętnie przebywa poza
domem, poniewaŜ jej wygląd fizyczny (typowy dla zespołu Downa) jest powodem kpin
ze strony dzieci.
Przypadek nr 2
Chłopiec lat 5;5. Dziecko .z drugiej ciąŜy, uradziło się 11 lat pa pierwszym
dziecku. Z uwagi na znaczną róŜnicę wieku między rodzeńst vem chłopiec
wychowywał się niemal jako jedynak. Rodzice poświęcali mu wiele czasu. Rozwój
psychomotoryczny dziecka był wyraźnie przyspieszony, szczególnie w zakresie
mowy. Sprawny fi
zycznie, jeździ na rowerze, łyŜwach, nartach, biega razem z o~cvm Ma ściśle
sprecyzowane zainteresowania - interesuje się rooly~;~ Kolekcjonuje albumy
przyrodnicze, które sam nauczył się czyt;~~~, zna wiele gatunków zwierząt i ich
nazwy łacińskie. Często z ojcem rozwiązuje krzyŜówki w gazetach. W badaniu
psychologicznym (Skala Inteligencji Termam -Merrill) stwierdzono wiek
inteligencji dziecka odpowiadający poziomowi 8 lat 3 miesiące. LI. = 152 (bardzo
wysoka inteligencja). Dziecko płynnie czyta, dodaje, odejmuje w zakresie 100,
potrafi obliczyć w pamięci proste zadania wymagające mnoŜenia. Podczas badania
wykazał duŜą dojrzałość emocjonalną i społeczną. Ze względu na wiek i
nieuczęszczanie do przedszkola poradnia nie wyraziła zgody na podjęcie przez
dziecko nauki szkolnej. Chłopiec trafił ponownie do poradni będąc w III klasie,
ze skierowaniem "trudności w nauce". Badaniem psychologicznym Skalą Inteligencji
dla dzieci D. Wechslera ustalono iloraz inteligencji 1.1. = 154. Z wywiadu
wynika, Ŝe chłopiec poszedł w przepisowym czasie (wieku) do szkoły. W I klasie
nudził się i przeszkadzał na lekcjach. Stało się zwyczajem, Ŝe chłopiec
wychodząc do szkoły najpierw pakował ksiąŜkę, którą czytał pod ławką podczas
lekcji (z końcem klasy II zaczął czytać ksiąŜki Henryka Sienkiewicza). PoniewaŜ
nie brał udziału w lekcjach, zaczął otrzymywać oceny niedostateczne. Rodzice
podają, Ŝe podobne problemy mieli ze starszym synem, który dopiero będąc
studentem otrzymuje odznaczenia i uwaŜany jest za wybitnie uzdolnionego.
Przypadek nr 3
Chłopiec lat 7;8. Jedynak. Pierwsza ciąŜa została usunięta, matka długo nie
mogła zajść w ciąŜę. Poród nastąpił 2 tygodnie przed terminem. W czasie porodu
tętno dziecka zaczęło zanikać. Urodzony w zamartwicy sinej. Chłopiec rozwijał
się fizycznie słabo, bardzo duŜo chorował. Rozwój ruchowy przebiegał w
zwolnionym tempie, chodzić zaczął mając 15 miesięcy. Rodzice pracowali nad

Strona 131

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

dzieckiem jednostronnie, stymulując jego rozwój intelektualny. Dziecko nie
chodziło do przedszkola, nie miało kontaktów z dziećmi. Chłopiec twierdził, Ŝe
nie ma o czym z inmi rozmawiać. Najbardziej lubił, gdy mu czytano ksiąŜki. W
klasie "0" wykazywał małą dojrzałość społeczną i samodzielność (np, zgubił 11
par obuwia). Od początku nauki szkolnej miał dwŜe trudności w czytaniu i
pisaniu. Mimo pełnego roku nauki
246 ~ 247
:, .

nie pamiętał rzadziej występujących liter, mylił litery podobne pod względem
kształtu oraz litery podobne, lecz inaczej ułoŜone w przestrzeni (p-b-d). Bardzo
długo utrzymywały się w jego piśmie i ry

i sunkach błędy zwierciadlane. Jeszcze pod koniec pierwszego roku na

uki zdarzało mu się pisać całe słupki z matematyki od strony prawej

,j do

lewej, podczas pisania i czytania bardzo często mylił cyfry 6 i 9.
Przez pierwsze półrocze nie umiał odnaleźć właściwych linijek w liniaturze
zeszytu, gubił się w tekście podczas czytania. Nauczycielka juŜ na pierwszej
stronie zeszytu postawiła mu ocenę niedostateczną. Obecnie najczęściej ma
obniŜoną ocenę za brzydkie pismo. Pisze powoli, nie nadąŜa za klasą, w domu
uzupełnia zapis lekcji. Nie lubi rysować. Matka przyniosła do poradni pracę
dziecka, wykonaną na poziomie znacznie poniŜej wieku chłopca. Rozwój motoryki
wyraźnie opóźniony. Czynności manualne chłopiec wykonuje bardzo wolno,
niezgrabnie porusza się. W czasie biegania ruchy słabo skaordynowane "jakby
kaŜda część ciała podąŜała w inną stronę". Jest przez dzieci pomijany na
lekcjach w.f. W badaniu psychologicznym stwierdzono bardzo dobry rozwój
umysłowy, znaczne zaburzenia percepcji wzrokowej i motoryki rąk. Lateralizacja
nie ustalona, orientacja w schemacie ciała nie wykształcona. Zalecono ćwiczenia
korekcyjne funkcji percepcyjno-motorycznych, ogólne usprawnienie ruchowe
(pływanie i rower). Dysharmonie rozwoju dziecka ilustruje następujące

r zdarzenie: gdy chłopiec pewnego razu był z matką na "lekcji" nau

gil ki jazdy na rowerze, przewrócił się. Matka, mocno zaniepokojona

o stan

dziecka, podbiegła na miejsce upadku. Okazało się, Ŝe chło

piec wpadłszy w

trawę, zobaczył interesujący dla siebie świat

mrówki ciągnące trawę i

biedronkę. Obserwacja tak go pochłonęła,

l, Ŝe zapomniał o rowerze, nie chciał wstać z ziemi. Badanie kontrol

ne przeprowadzone w klasie IV ujawniło, Ŝe trudności w pisaniu niewiele się
zmniejszyły. Chłopiec czyta dość dobrze. Pogłębiły się trudności związane z
przystosowaniem społecznym. Chłopiec jest

nadal samotny. Całymi dniami

czyta ksiąŜki, ma bardzo rozległą

wiedzę i ukierunkowane zainteresowania.

Chłopiec ponownie zgło

sił się na badanie w klasie VI. Dotychczas miał dobre

oceny z geo

grafii, lecz odpytywany był wyłącznie ustnie. Gdy pewnego razu

ill
wezwano go do mapy, okazało się, Ŝe chłopiec niemal zupełnie nie orientuje się
na mapie. Groziła mu ocena niedostateczna na koniec roku. Badanie kontrolne
wykonane tuŜ przed maturą ujawniło, Ŝe
248
trudności w pisaniu sprowadzają się obecnie tylko do bł4dov,- r., tograficznych.
Wysłano orzeczenie do szkoły, aby praca matur;~l:~.~ chłopca była oceniana
jedynie od strony merytorycznej. Z dalsaycl~ kontaktów z chłopcem wiadomo, Ŝe
studiował w wyŜszej uczeln i technicznej, z powodu niepowodzeń przeniósł się na
medycynę, obecnie nie ma trudności w studiach.
Przypadek nr 4
Chłopiec lat 6;10. Przebieg ciąŜy i porodu prawidłowy. W okresie przedszkolnym
chłopiec nie nauczył się Ŝadnej piosenki ani wierszyka. Matka podaje, Ŝe sam je
sobie wymyślał, co tłumaczyła oryginalnością i inteligencją dziecka. Wymowa
dziecka nieprawidłowa, przekręca wiele wyrazów, co stało się powodem skierowania
dziecka do poradni. Badanie psychologiczne wykazało wysoką sprawność
intelektualną, lecz znaczne opóźnienie percepcji słuchowej. Podczas badania
ujawniono, Ŝe chłopiec w ogóle nie potrafi czytać. KsiąŜkę Mam sześć lat zna na
pamięć, rozpoznaje tekst według obrazka. Oj~iec dziecka miał podobne trudności.
Nawet obecnie ma kłopoty z ortografią (oddaje Ŝonie do korkety swoje artykuły
naukowe). Gdy hłopiec rozpoczął naukę w klasie pierwszej, dołączyły się trudnoci
w pisaniu. Okazało się, Ŝe popełniał wiele błędów, opuszczał liery, sylaby,
przestawiał je, mylił głoski dźwięczne i bezdźwięczne, nieprawidłowo pisał
zmiękczenia (szczególnie podczas pisania ze słu~hu). W kl. VII badanie wykazało,
Ŝe trudności w pisaniu i czytaniu pod wpływem ćwiczeń zalecanych przez poradnię
nieco się zmniejszyły. Z podjęciem nauki języka rosyjskiego pojawiły się
ponownie fehłopiec nie potrafił nawet odtworzyć akcentu i intonacji). Badania

Strona 132

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

kontrolne w ostatniej klasie szkoły średniej wykazały, Ŝe chłopiec nadal czyta
słabo (matka czyta mu na głos wszystkie podstawowe tektury), pisze błędnie
(głównie błędy ortograficzne). Chłopiec nie został dopuszczony do matury z jęz.
polskiego i jęz. rosyjskiego. In,erwencja psychologa była bezskuteczna.
Nauczycielka twierdziła, Ŝe ;hłopiec jest bardzo zdolny i dlatego nie moŜna
stosować wobec niego ,taryfy ulgowej, nie byłoby to sprawiedliwe wobec innych
uczniów". J~edług ostatnich danych, badany zdał maturę w trybie zaocznym, nając
22 lata. Obecnie czyta duŜo ksiąŜek fachowych, lecz nadal po>ełnia błędy
ortograficzne. Choruje na wrzód dwunastnicy, dolegliNości rozpoczęły się w
szkole średniej.
249

Przypadek nr 5
Chłopiec lat 7;6. Poród i ciąŜa bez powikłań. Dziecko z końcem 1 r.Ŝ. przebyło
biegunkę toksyczną, wystąpiła zapaść (było w bardzo cięŜkim stanie). Leczone w
szpitalu miało robioną transfuzję krwi i intensywną terapię farmakologiczną. Do
przedszkola dziecko uczęszczało rok, poniewaŜ matka bała się infekcji (często
chorowało). Nauczycielka przedszkola zwróciła uwagę, Ŝe chłopiec nie interesuje
się zabawkami konstrukcyjnymi, ma trudności w układaniu mozaik itp., dlatego teŜ
skierowała go do poradni. Matka zauwaŜyła to juŜ wcześniej, sądziła jednak, Ŝe
dziecko jest "takim indywidualistą", Ŝe nie chce powtarzać wzorów, które ktoś
opracował. W przedszkolu nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał napisów
rozwieszonych w sali. Badanie psychologiczne ujawniło prawidłowy rozwój umysłowy
i zaburzenia percepcji wzrokowej. Od klasy I dziecko zaczęło mieć trudności w
czytaniu i pisaniu. Matka kazała dziecku wielokrotnie przepisywać ten sam tekst,
jednak za kaŜdym razem popełniało ono nowe błędy. Szczególnie często myliło
litery podobne pod względem kształtu. Chłopiec miał teŜ słabe oceny z rysunków.
Nie lubił szkoły, niechętnie uczęszczał na ćwiczenia korekcyjne. W II klasie,
zgodnie z sugestią poradni, chłopiec zapisał si.ę do kółka plastycznego, które
zaczął prowadzić nowy nauczyciel. Pokazując swoje prace w poradni wyznał, Ŝe
jest "malarzem - abstrakcjonistą". Rzeczywiście, prace składały się głównie z
barwnych kompozycji. Poprzednio uzyskiwał słabe oceny z rysunków, poniewai
nauczyciel zadając prace, np. "narysuj Ŝołnierza", stawiał przed chłopcem zbyt
trudne zadanie (wymagało spostrzeŜenia, zapamiętania i odw~orowania szczegółów).
Nowy nauczyciel dał dzieciom pełną swobodę, zwracał uwagę na kompozycję i dobór
barw. Prace chłopca wysoko oceniał i eksponował na wystawie. Był to pierwszy
sukces dziecka, który gruntownie zmienił jego postawę wobec szkoły i nauki.
Przypadek nr 6
Chłopiec lat 6;7. Matka w 5 miesiącu ciąŜy przebyła cięŜką gryp wirusową, brała
leki. Poród odbył się bez powikłań. Dziecko na ogół rozwijało się dobrze, jednak
od urodzenia było bardzo ruchliwe, duŜo płakało, źle sypiało. W 6 miesiącu Ŝycia
wypadło z łóŜeczka. Objawów wstrząsu mózgu nie stwierdzono. Mając 2 lata
chłopiec wypadł z okna I piętra. Spadł do ogródka na miękki piasek. Nie
stracił przytomności, miał jedynie nudności. Matka nie zglo::,t:~ .." z nim do
lekarza. W 5 r.Ŝ. stoczył się po schodach z I pietra m tr." ter. Miał ciętą ranę
głowy, nie stracił jednak przytomności. c~;t:m~~~ przebywał w szpitalu w
związku z kolejnym wypadkiem - s~r,,~lt z bramy na betonowy chodnik. Utrata
przytomności trwała okot« 15 minut, wymiotował. Narzeka na bóle głowy. W badaniu
psychologicznym stwierdzono, Ŝe rozwój umysłowy jest w dolnej granicy normy.
Silnie zaznacza się nadpobudliwość psychoruchowa. Mało krytyczny, nie zachowuje
naleŜytego dystansu wobec dorosłych. W przedszkolu nie uczestniczy w zajęciach,
poniewaŜ słabo koncentruje uwagę. Nie kończy prac, przeszkadza innym dzieciom.
Matka zapracowana (4 dzieci) nie moŜe dziecku poświęcić wiele czasu. Po wyjściu
z przedszkola chłopiec cały czas przebywa na podwórku bez opieki.
Przypadek nr 7
Chłopiec lat 6;0. Jedynak. Prawidłowy przebieg ciąŜy i porodu. Rodzice - artyści
malarze. Dziecko wychowywane dotychczas w domu. Silnie stymulowane w zakresie
rozwoju umysłowego i estetycznego. Rozwój fizyczny i umysłowy dziecka wyraźnie
przyspieszóny. Styl wychowania w rodzinie liberalistyczny. Dziecko wychowywane w
du~hu niczym nie skrępowanej swobody i indywidualizmu, nie kararm ("aby nie
miało kompleksów"). Do rodziców i dziadków dziecko zwra~a się po imieniu,
traktując dorosłych bez naleŜytego dystansu. Ro~zice nie interweniowali nawet w
sytuacji, gdy dziecko groźbą ohvzucenia poduszkami wymusiło na starszej osobie,
która była gościem ~odziny, ustąpienie mu fotela. Chłopca wychowuje w zasadzie
matka, ;wierdząc, Ŝe ojciec "nie ma do niego podejścia". Chłopiec silnie
zwią-:any z matką, nie odstępuje jej i nie pozwala, by ktokolwiek inm nawet
babcia) zajmował się nim. Matka nie widzi w tej sytuacji uc niezwykłego. Chlubi
się miłością syna, nieświadomie traktując zęŜa i syna jako dwóch rywali, którzy

Strona 133

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

walczą o jej względy (na aką interpretację ze strony psychologa zareagowała
niekontrolowaym uśmiechem satysfakcji). Chłopiec bardzo zazdrosny o matki. Mac 3
lat wymusił na ojcu, aby sypiał na jego składanym łóŜku, sam ~ś przeniósł się na
posłanie rodziców. Dziecko nie dopuszcza, aby ~dzice objawiali wobec siebie
jakiejkolwiek pieszczoty, nie pozwala patce dłuŜej rozmawiać ze znajomymi.
Rodzice są przez chłopca sterroryzowani". Nis mogą nigdzie wyjść sami, dziecko
nie chce zo
250 ~~ 251

stać z babcią. Gdy był młodszy, matka mało wychodziła z nim z domu, poniewaŜ
krzykiem i rzucaniem się na ziemię wymuszał spełnienie swoich kaprysów.
Przykładem moŜe być spełnianie tak absurdalnej zachcianki jak kupowanie wody
sodowej ze wszystkich saturatorów napotkanych podczas spaceru, której potem nie
chciał pić. Powodowało to, Ŝe matka mogła się poruszać tylko po niektórych
ulicach, gdzie nie było kiosków, saturatorów itp. Chłopiec nie miał kontaktów z
innymi dziećmi, które interesowały go o tyle, o ile mogły wypełniać jego
polecenia. Podczas badania psychologicznego stwierdzono wysoką inteligencję,
nadpobudliwość psychoruchową, brak dojrzałości emocjonalnej i społecznej.
Chłopiec po 15 minutach badania przerwał je, aby przystąpić z kolei do
"odpytywania" psychologa. Zadawał ogromną liczbę pytań (na które sam znał
odpowiedŜ), np. jakie ptaki naleŜą do dzięciołowatych. Często wstawał i biegał
po pokoju. Na pytanie, czy chciałby pójść do szkoły, odpowiedział: "Nie chce mi
się stale robić to samo i co mi kaŜą".
Przypadek nr 8
Dziewczynka lat 6;0. Jedynaczka. Skierowana do poradni przez lekarza pediatrę z
podejrzeniem zaburzeń psychicznych. Dziewczynka podczas badania lekarskiego nie
zgodziła się rozebrać do naga. Zareagowała oporem i płaczem. Dziecko z trzeciej
ciąŜy. Pierwsze :dwie ciąŜe matka poroniła samoistnie (miała cięŜkie przeŜycia
rodzinne). Na przełomie 2 i 3 miesiąca ciąŜy wystąpiły krwawienia, ciąŜa została
podtrzymana. Dziecko nie chorowało, lecz było słabe fizycznie. Rozwój umysłowy
przebiegał z wyraźnym przyspieszeniem. Dziewczynka juŜ w wieku 4-5 lat sama
nauczyła się czytać. W związku z tym podjęła naukę szkolną mając 5,5 lat. Do
przedszkola nie chodziła. Wychowywana była przez matkę, osobę bardzo wraŜliwą
emocjonalnie. Dziewczynka zawsze ujawniała duŜą wraŜliwość uczuciową. W wieku
przedszkolnym płakała słuchając bajek, nawet tak znanych jak "Czerwony
Kapturek". Silnie przeŜyła losy świątecznego karpia domagając się, aby matka
wyniosła go do stawu. Nie chciała jadać kurcząt, dopytywała się czy cierpiały.
Była wstydliwa, nieśmiała w kontaktach z innymi osobami. W sytuacjach napięcia
emocjonalnego na szyi i twarzy dziewczynki występowały czerwone plamy. W
rozmowie z matką okazało się, Ŝe dziewczynka przyzwyczajona jest do dyskrecji
przy rozbieraniu się, poniewaŜ cała ro
dzina mieszka w jednym pokoju. Dziewczynka powtórnie tr;Wl:~ n . poradni w
klasie I V z powodu trudności w nauce. Ma tka I o » I: ~ I: ~ , . w klasie I
dziewczynka uczyła się bardzo dobrze, mimo Ŝe mI w.. l.~ dzieci była młodsza o
około 2 lata. W dwóch następnych lclm;ml~ dziewczynka opuszczała duŜo lekcji z
powodu częstych chorób. Otrzl~ urywała coraz gorsze oceny. Badanie
psychologiczne wykazało wysoką inteligencję dziecka i wzmoŜoną pobudliwość
emocjonalną, jednak bez cech nerwicy. Ze względu na zły stan zdrowia lekarz
zalecił przerwanie szkoły do końca roku szkolnego. Podczas dalszych kontaktów
okazało się, Ŝe dziewczynka po powrocie do szkoły zaczęła uczyć sil bardzo
dobrze.
Przypadek nr 9
Dziewczynka lat 6;7. Jedynaczka, wychowywana przez samotną matkę. Matka -
nauczycielka liceum - zgłosiła się do poradni z dzieckiem, aby stwierdzić czy
nie jest opóźnione umysłowo (rysunki córki były na znacznie niŜszym poziomie niŜ
dziecka jej koleŜanki). Z wywiadu wynikało, Ŝe matka i gosposia wyręczają
dziecko we wszystkich czynnościach, bo "zrobią to szybciej i lepiej". Dziecko do
5 r.Ŝ. było karmione (w czasie posiłku musiało trzymać ręce pod stołem), aby
szybciej i więcej zjadło. Matka do tej pory pomaga jej ubierać się. W domu
przesadnie dba się o porządek. Odkąd matka kupiła dywan za długo oszczędzane
pieniądze, dziewczynka nie moŜe się swobodnie bawić. Jedyne miejsce zabawy to
kącik w kuchni, a i tu nie wolno jej wycinać czy malować. W badaniu
psychologicznym stwierdzono, Ŝe rysunki dziecka są na poziomie 4-5 lat, jest
mało sprawne notorycznie (słaba motoryka rąk) i prawidłowo rozwinięte
intelektualnie.
Przypadek 10
Dziewczynka lat 7;6. Przebieg ciąŜy i porodu prawidłowy. Od początku nauki
szkolnej dziecko ma nasilone trudności w czytaniu i pisaniu. Badanie

Strona 134

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

psychologiczne ujawniło powaŜne zaburzenia perce~peji słuchowej i wzrokowej.
Rozwój umysłowy na pograniczu normy. Matka nie moŜe pomagać dziecku (zajęta
wychowaniem kilkorga dzieci, ukończyła 4 klasy). Dzięki staraniom poradni
dziewczynka została umieszczona w szkole specjalnej. Tam stała się od razu
najlepszą uczennicą. Zapisała się do miejskiego zespołu pieśni i tańca. Z dal
252 !~ 253

szych kontaktów wiadomo, Ŝe pacjentka uczęszcza do I klasy wieczorowego Liceum
Chemicznego, gdzie daje sobie radę. Do szkoły została przyjęta, poniewaŜ zataiła
fakt ukończenia zawodo~cvej szkoły specjalnej. Sama nadrobiła program z klasy
VI-VIII. Jedynym problemem okazała się nieznajomość jęz, rosyjskiego (nie
występuje w programie szkoky specjalnej). Badanie kontrolne wykazało prawidłowy
rozwój umysławy (inteligencja niewerbalna powyŜej przeciętnej).
Przypadek rtr 1I
Chłopiec lat 6;0. W rodzinie matki dominuje leworęczność. Nauczycielka
przedszkola skierowała dziecko na konsultacje do psychologa. Rozwój umysłowy w
normie. Lewostronność: dominacja lewej ręki, oka, nogi. Sprawność ręki prawej na
poziomie 6;0 lat, ręki lewej 7;6 lat. Zalecono pozostawienie dziecka przy lewej
ręce oraz ćwiczenia graficzne usprawniające tę rękę. Chłopiec po pokonaniu
trudności technicznych, związanych z pisaniem lewą ręką, juŜ w drugim półroczu I
klasy zaczął pisać szybko i ładnie. Chłopiec nie wstydzi się swojej
leworęczności, lecz jest dumny, Ŝe potrafi to, czego nikt inny w klasie nie
umie. Często popisuje się przed kolegami swymi moŜliwościami.
Pn"ypadek nr 12
Chłopiec lat 6;7. Od najwcześniejszego okresu obserwowano u dziecka skłonność do
posługiwania się lewą ręką. Ojciec, wbrew wskazaniom nauczycielki przedszkola i
protestom dziecka, usiłował przyuczać je do rysowania prawą ręką (m.in.
bandaŜował dziecku lewą rękę). UwaŜa, Ŝe "chcieć to móc". Jest sportowcem,
pochodzi ze wsi. Sam o własnych siłach doszedł do tego, czym jest teraz.
Podobnie jak źona jest leworęczny, obydwoje jednak piszą prawą ręką. Dziadkowie
takŜe leworęczni (zarówno ze strony matki jak i ojca). Ojciec wchodząc do
gabinetu wskazał na syna: "Proszę pani, to jest typowy mańkut". Chłopiec opuścił
głowę, schował ją w ramiona i zgarbił się. Badanie psychologiczne wykazało silną
lateralizację lewostronną. Gdy wyjaśniono ojcu, Ŝe chłopiec powinien pisać lewą
ręką, zapytał, co się stanie z ręką prawą, jeŜeli nie będzie ćwiczona.
Wyjaśnienie, Ŝe ręka będzie nadal sprawna (współdziała w większości zajęć z ręką
dominującą), nie przekonało ojca. Wyjaśnił, Ŝe dziecko zupełnie nie uŜywa prawej
ręki, jeśli się go nie pilnuje, "(...) nawet na spacerze to go
obserwuję, Idzie i tylko lewą ręką macha. Dopiero j;~lc Icr.:~, i.~~~;. to
zacznie ruszać drugą". Zalecono pisanie lewą ręką. Ojcic~u m~~ n.~ ,n
niezadowolenia. Dziecko ponownie zgłosiło się do poradni mc 1 » ~c~ ; , i i n ..
II klasy, poniewaŜ zaczęło się jąkać. Cały rok ćwiczeń nie wysl.cr~ avl, aby
nauczyło się pisać prawą ręką. Wychowawczyni takŜe prc5k>c»v;cl:~ chłopca
przestawić. Gdy zauwaŜyła, Ŝe pisze lewą ręką wyprowacl~.;,ln go na środek klasy
mówiąc: "A teraz wszystkie dzieci się śmieją: trry~, cztery (...)". Za brzydkie
pismo systematycznie obniŜała mu oceny. Od II klasy chłopiec podjął ponownie
naukę pisania, tym razem r4ką Iewą.
Przypadek nr 13
Chłopiec lat 7;2. Poród pośladkowy, przedłuŜony (14 godz.) z powodu
nieprawidłowego ułoŜenia płodu. Dziecko urodzone z pępowiną olcrc~coną wokół
szyi. Zamartwica sina. Wybroczyny krwawe na skórzo głowy. Lekarz stwierdził
niedowład prawostronny. Dziecko było przez wiele lat rehabilitowane w klinice
neurologicznej. Obecnie jest w klasie I. Niedowład zaznacza się jedynie pod
postacią dyskretnych objawów: lekko pociąga prawą nagą, mniej sprawna prawa
ręka, słaba koordynacja ruchów obu rąk. Dziecko zmuszane pisze prawą ręką. Ma
trudności z prawidłowym utrzymaniem pióra, brzydko pisze i rysuje. Zeszyty
brudne, "ośle uszy". Nauczycielka od początku roku systematycznie wpisuje
chłopcu uwagi do zeszytu i obniŜa oceny ze względu na brzydki charakter pisma.
Zaleciła, aby dziecko pisało zwykłą stalówką ("ja mu juŜ wyrobię charakter").
Kłopoty znacznie powiększyły się, dziecko robi duŜo kleksów, zdziera stalówką
papier, nie potrafi ustawić jej pod odpowiednim kątem. Chłopiec ostatnio zaczął
moczyć się w nocy. Matce oświadczył, Ŝe więcej nie pójdzie do szkoły. Badanie
psychologiczne wykazało prawidłowy rozwój umysłowy dziecka. Sprawność motoryczna
prawej ręki poniźej 6 r.Ŝ. Przypadek nr 14
Chłopiec Iat 3;10. Wychowywany dotychczas przez matkę będącą na beŜpłatnym
urlopie macierzyńskim. Matka zgłosiła dziecko do poradni ze względu na silnie
negatywistyczne reakcje dziecka wobec obcych osób. Dziecko' jest niesamodzielne,
zdejmuje jedynie niektóre części garderoby, ubiera się przy pomocy osoby

Strona 135

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

drugiej. Nie załatwia samodzielnie potrzeb fizjologicznych. Karmiony jest
rozdrobnionym pokarmem (;,on gryzie tylko bananki"). Chłopiec nie p4trafi bawić
się sam,
254 255

nieustannie nalega, by matka bawiła się z nim. Najczęściej ogląda telewizję.
Zdaniem matki nie potrafi zasnąć bez włączanego telewizora. Podczas badania
psychologicznego reaguje negatywizmem, całą godzinę stoi w korytarzu, nie chce
wejść do gabinetu. W trakcie kolejnych kontaktów, na propozycję, Ŝeby ubrał się
przed wyjściem, siada na krześle, wyciąga przed siebie ręce i nogi.
Nieruchomieje w oczekiwaniu, Ŝe będzie ubierany. Na polecenie wkłada - po raz
pierwszy w Ŝyciu samodzielnie - czapkę. Źle włoŜona zakrywa mu oczy, lecz
chłopiec stoi bezradnie, ze spuszczonymi rękami. Podjęto terapię pedagogiczną
dziecka i pedagogizację rodziców.
Przypadek nr 15
Chłopiec lat 14;0. Rozwijał się prawidłowo, uczył się dobrze, uprawiał wiele
sportów, przejawiał rozmaite zainteresowania. Gdy pewnego razu wracał z jazdy
konnej, koń poślizgnął się na zboczu i uderzył go kopytem w głowę. Stwierdzono
otwarte złamanie czaszki i mechaniczne zniszczenie tkanki mózgowej okolicy
skroni lewej półkuli. Chłopiec pozostawał nieprzytomny przez okres około 4
tygodni. Badany w 2 miesiące po wypadku wykazywał powaŜne zaburzenia funkcji
intelektualnych: zaburzenia mowy związane Ŝ ustępującą afazją (np. nie pamiętał
wielu nazw, uŜywał je nieadekwatnie), nie potrafił wykonać najprostszych działań
matematycznych (dodawania, odejmowania), nie pamiętał Ŝadnego wiersza ani
piosenki. Czytał z trudem, opuszczając wyrazy i całe wiersze, gubiąc się w
tekście. Stwierdzono powaŜne zaburzenia w pisaniu ze słuchu i ze wzoru.
Sprawność intelektualna według Skali Inteligencji D. Wechslera na poziomie
upośledzenia w stopniu umiarkowanym (L1. = 51). Wyniki testu wskazały na
uszkodzenie c.u.n. Chłopiec intensywnie rehabilitowany w zakresie mowy, nauczany
indywidualnie, silnie stymulowany przez matkę, ukończył szkołę podstawową.
Wyniki badań kontrolnych po 4 latach od wypadku wskazywały na obniŜenie
sprawności intelektualnej (L1. = 73 inteligencja niŜsza niŜ przeciętna).
Chłopiec, pomimo wielu trudności, kontynuuje naukę w zasadniczej szkole
zawodowej.
Przypadek' nr 16
Chłopiec lat 7;0. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W 5 r.Ŝ. chłopiec
zachorował na odrę o bardzo silnym przebiegu. W trakcie
choroby dziecko wysoko gorączkowało. Leczono je nadal r, i u ~ :~ . .. . , odry.
W dalszym przebiegu choroby pojawił się silny ból ~łuwy, ~~ , mioty, drgawki. W
szpitalu stwierdzano przyzakaźne zapaleniu .y..... mózgowych. W wyniku choroby
wystąpiły zaburzenia mowy o U ~; rakterze afazji oraz połowiczny niedowład
prawostronny. Na skut.~~i: rehabilitacji niedowład ustąpił, choć sprawność
ruchowa ręki josl ograniczona. Matka niepokoi się o losy dziecka w szkole,
poniewaŜ juŜ w przedszkolu miało wyraźne trudności w nauce czytania. Badanie
psychologiczne wykazało niską sprawność intelektualną dziecka (w dolnej granicy
normy), zaburzenia słuchu fonematycznego i artykulacji. Dziecko ma trudności z
wyodrębnianiem głosek z wyrazu, przekręca trudniejsze wyrazy, sepleni. Ma
obniŜoną zdolność uczenia się, np. wierszy, piosenek.
Przypadek nr 17
Chłopiec lat 4;3, z pierwszej ciąŜy. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W
wieku 1;6 dziecko zachorowało na gruźlicze zapalenie opon mózgowych i mózgu.
Stan dziecka był prawie agonalny, przez około 3 tygadn:e nie odzyskiwał
przytomno6ci. Po powrocie do domu nastąpiły duŜe zmiany w zachowaniu dziecka.
Chłopiec stał się nadmiernie ruchliwy, pobudliwy. Obserwowano stały niepokój
ruchowy rąk - szarpie ubranie, pociąga za guziki, wyrywa sobie włosy. Jest
uparty i wybuchowy, draŜliwy, w złości rzuca przedmiotami, niszczy je, płacze "w
spo:~ób podobny do wycia". W ataku złości dwukrotnie dusił młodszego brata
poduszką. Oddany do przedszkola - ucieka. Przyprowadzany siłą - kopie, gryzie,
atakuje dzieci i nauczycielkę. UŜywa wulgarnych słów. Nie udaje się
zainteresować go Ŝadnymi zajęciami. W badaniu psychologicznym stwierdzono
upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim oraz charakteropatię.
Przypadek nr 18
Dziewczynka urodzona z trzeciej ciąŜy (matka miała 38 lat). Pierwsza ciąŜa -
samoistne poronienie, druga - płód martwy, trzecia - podtrzymywana (krwawienie i
skurcze macicy). Matka przez cały okres ciąŜy leŜała w szpitalu. Dziecko
urodzone 10 tygodni przed terminem. Po urodzeniu krzyczała. Waga 1300 g, długość
- 43 cm. W inkubatorze przebywała 3 tygodnie karmiona zagłębnikiem, z powodu
braku odruchu ssania, do 6 tygodnia Ŝycia. Poza niedokrwistością dziecko

Strona 136

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

I,~ 17 Psychologia Kliniczna 257 256

nie miało innych problemów zdrowotnych. Rozwój ruchowy opóźniony, siedziało w 11
m.Ŝ. Samodzielnie chodziło w 16 m.Ŝ. PowaŜnie opóźniony był rozwój mowy,
gaworzenie - 10 m.Ŝ., pierwsze słowa dziewczynka zaczęła mówić po 18 m.Ŝ., lecz
wypowiadała tylko pierwszą sylabę wyrazu. Proste zdania mówiła mając lat 2;?.
Dziecko badane psychologicznie w wieku 2;2 lat uzyskało iloraz rozwoju LI. _ 100
(norma). Stwierdzono jedynie wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy czynnej
(polecenia rozumiało). Badanie kontrolne w wieku 3 lat wykazało prawidłowy
rozwój umysłowy (LI. = 105 według Skali Termana-Merrill). Dziecko w wieku 3;5
lat zaczęło uczęszczać do przedszkola. Po dwóch miesiącach pobytu w przedszkolu
dziecko Ŝaczęło mówić zdaniami złoŜonymi. W badaniu kontrolnym dziecko uzyskała
LI. = 120 - inteligencja powyŜej przeciętnej (Skala Termam-Merrill). Dziewczynka
zna kilka piosenek i wierszy ków. Wymowa poprawna. Wypowiada się swobodnie.
Wykazuje duŜą dojrzałość społeczną. Obecnie dziewczynka uczęszcza do liceum.
Jest i była dobrą uczennicą.
Przypadek nr 19
Chłopiec la t 5;10. Wychoyvywany i rozpieszczany przez rodziców i dziadków. Gdy
urodziło się drugie dziecko, chłopiec zareagował silną agresją wobec niego.
"Kazał" ojcu, aby kupił mu pistolet, poniewaŜ brat za duŜo krzyczy. Domagał się
tych samych zabiegów pielęgnacyjnych, które matka wykonywała przy niemowlęciu.
Wchodził do kołyski brata, pił z jego butelki. Zabawy dziecka stały się bardziej
prymitywne. Chłopiec zaczął moczyć się w nocy, ponownie seplenić. W tym samym
okresie został zapisany do ogniska przedszkolnego. Nie chciał tam zostawać na
zajęciach, płakał. Po tygodniu zaczęły się wymioty przed wyjściem do
przedszkola. W czasie badania psychologicznego stwierdzono prawidłowy rozwój
umysłowy. Zachowanie dziecka nacechowane niedojrzałością emocjonalną i społeczną
(silnie zaznaczony egocentryzm).
Przypadek nr 20

Karinka urodzona w 25 tygodniu ciąŜy z wagą 450 g. W szpitalu

przebywała pół roku'. JuŜ w 1 r.Ŝ. dziewczynka nadrobiła opóź

' Przypadek

opisano na podstawie "Abstracta" lLli.ędzynarodowe Sympozjum
.,CiąŜa mnoga''. Warszawa 1872, s. 50-51; W. Bogusławska Karina "Kobieta i
tycie". 1977 nr 23, s. 2--3.
niema wynikające z wcześniactwa. Badanie psychologiczru~ w 5;5 lat wy kazało
prawidłowy rozwój umysłowy (inteligent ja ; >m~. przeciętnej). "Dziewczynka
potrafi skupić się przez dłuŜszy c;.,~ . . ~ a zadaniem, a w przypadku
niepowodzenia - podejmuje pracę o~_i ;» czątku. Posiada duŜy zasób słów. UŜyv~a
złoŜonych zdań, wyra;:a ai~ poprawnie, gramatycznie. W zabawie z dziećmi jest
zręczna, spra~,0.~c:a z refleksem kopie i odbija piłkę. Sama ubiera się, w domu
garnie sig; do pomocy (...) stwierdza się u niej pierwsze nawyki pracy".
Przypadek nr 21
Dziewczynka z pierwszej ciąŜy. CiąŜa i poród bez powikłań. Rodzice pod koniec 1
r.Ŝ. zauwaŜyli, Ŝe dziecko jeszcze nie siedzi. Lekarz. który je konsultował,
uspokoił rodziców, Ŝe oceniają ten fakt z nadmierną przesadą, poniewaŜ jest to
ich pierwsze dziecko. Stan dziecka nie uległ zmianie. W 3 r.Ŝ. dziecko nie
chodziło, nie mówiło. Zostało oddane do zakładu specjalnego. W trakcie badań
specjalistycznych stwierdzono fenyloketonurię i upośledzenie w stopniu znacznym
(LI. = 25 według Skali Psyche Cattell). Wskutek intensywnej rehabilitacji
dziewczynka nauczyła się chodzić, oŜywiała się na widok jedzenia, piła z kubka,
czasem sama podnosiła do ust jedzenie. Wysadzana załatwiała się na nocnik. Od 4
r.Ŝ. wystąpiły u dziecka napady epileptyczne (duŜe ataki z oddawaniem moczu),
które powtarzały się kilka razy w tygodniu. Stan dziecka stopniowo pogarszał
się. W 6 r.Ŝ. dziewczynka przestała chodzić. Stała się agresywna, np. uderzając
głową o ścianę, uszkodziła sobie oko, wielokrotnie okaleczała się. W 7 r.Ŝ.
przestała siedzieć, nie sygnalizowała potrzeb fizjologicznych, nie miała
kontaktu z otoczeniem. Głębokie upośledzenie umysłowe (Ll. = 2 według Skali
Psyche Cattell).
Przypadek nr 22
Dziewczynka lat 6;2. Jedynaczka. WraŜliwa emocjonalnie, w nowych sytuacjach
ujawniała silnie lękową postawę wobec otoczenia. Dziewczynka miała mało
kontaktów społecznych, poniewaŜ rodzice nie mieli krewnych w miejscu
zamieszkania i nie utrzymywali stosunków towarzyskich. Dziewczynka w wieku 3 lat
nie zaadaptowała się do przedszkola. Po obudzeniu skar'zyła się na ból brzucha,
nie chciała zdjąć pidŜamy. W drodze do przedszkola czepiała się kaŜdego
przedmiotu. Przez 2 tygodnie pobytu w przedszkolu dziecko
258 ~~ i' 259

Strona 137

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

nie odezwało się do nikogo słowem (mutyzm selektywny). Zaczęła zrywać się w nocy
z krzykiem i płaczem (lęki nocne). Rodzicę zabrali dziecko z przedszkola. Silnie
negatywistyczna postawa wobec przedszkola okazała się bardzo utrwalona. Na
stwierdzenie, Ŝe jest duŜą dziewczynką, reagowała: "Ale ja nie pójdę do
przedszkola". Nie chciała słuchać piosenek o przedszkolu (wyłączała radio),
patrzeć przez okno, przez które było widać budynek przedszkola. W wieku 4;5 lat
dziewczynka przez okres tygodnia chodziła z matką do przedszkola, gdzie pomagała
w przygotowaniu nowegu budynku do uŜytku. Zaznajomiła się wówczas z dziećmi i
wychowawczynią, co przełamało jej niechęć do przedszkola. W przedszkolu była
jednak mało aktywna, cały czas wpatrywała się w drzwi, stawała przy oknie i
płakała. Wszystkie rysunki dziecka były bardzo malutkie, rysowane cienką kreską,
przy brzegu kartki. Rozwój umysłowy prawidłowy (inteligencja przeciętna).
r r
r=. ~. _ W r>

BIBLIOGRAFIA

Bogdanowicz M. Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP
Bogdanowicz M. Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi w wieku od .5 ~1 10 lat.
Warszawa 1985 WSiP
Bogdanowicz M. Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 UG
Chłopkiewicz M. Osobowość dzieci i młodzieŜy - rozwój i patologia. Wyci. ::
Warszawa 1987 WSiP
Chłopkiewicz M. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych u dzieci zaharnewanych w
świetle analizy behavioralnej. Zeszyty Naukowe. Warszawa 197:, UWnr7
Chłopkiewicz M. Zaburzenia zachowania jako wyraz patologii osobowości, Zeszyty
Naukowe. Warszawa 1975 UW nr 7

Gałkowski T. Dzieci specjalnej troski. Warszawa 1979 "Wiedza Powszechna"
Kaczmarek L. Nasze dziecko uczy się mowy. LublW 1988 Wydawnictwo I,~;

helskie
Kostrzewski J. Podstawy współczesnej diagnostyki psychologiczno-klinic~r~j
niedorozwoju umystowego dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo
upośledzonego bod red. J. Kostrzew5kiego). Warszawa 1978 P ~VN
Luria A. Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL
lrletody pedagogiki specjalnej. Red. N, G. Haring, R. L. Schiefelbusch. Warszawa
1973 PWN
E Nartowska H. Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, Warszawa 1972 PZWS Nartowska
H. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980 WS:P Nartowska H.
RóŜnice indywidualne czg zaburzenia rozwoju dziecka pr.ecl
szkolnego. Wyd. 2. Warszawa 19H6 WSiP
Nartowska H. Wychowanie dziecka rtadpobudlŜwego. Warszawa 1976 "Nasza
Księgarnia"
r Obuchowska I. Dynamika nerwic. Warszawa 1976 PWN
Program pracy wychowawczo-dydaktycznej w ogniskactz przedszkolnych
(przggotowawczych) MOiW. Warszawa 1972 PZWS
' Przetacznikowa M., Makiełło-Jarla G. Psychologia wychowawcza, społeczna i
kliniczna. Warszawa 1977 WSiP
Przetacznikowa M., Susułowska M. Wybrane zagadnienia psychologii
kliniczno-wychowawczej dzieci i młodzieŜy. W: Psychologia kliniczna (pod red. A.
Lewickiego). Warszawa 1972 PWN
Psbchologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN Psychologia
kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969 PWN
261

t'sychologia rozwojowa dzieci i młodzieŜy (pod red. M. Gebrowskiej). Warszawa
1976 PWN
Reykowski J., Kochańska G. Szkice z teorii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza
Powszechna"

Sanocki W. Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 UG

Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa
1970 PZWS

Spionek H. Zaburzenia pspchoructcowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965

PWN

Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa

1973 PWN
Studia z psychologii klinicznej dziecka (pod red. M. Kościelskiej). Warszawa
1988 WSiP

Strona 138

Bogdanowicz Marta - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym

Szewczuk W. Psychologia. Warszawa 1990 WSiP
Ziemska D'I. Postawy rodzicielskie i ich wptpw na osobowość dziecka. W: Rndzina
i dziecko (pod red. M. Ziemskiej). Warszawa 1979 PWN
Wstęp
I. Wprowadzenie do psychologii klinicznej dziecka . . . 1. Zarys historii
psychologii klinicznej . . , , ,
2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psycholagii i
innych dyscyplin naukowych . . . . . , .
dziecka . . . , . , , . . . . , . . 4. Metody diagnostyczne w psychologii
klinicznej dziecka
u. Problematyka zaburzeń rozwoju psychoruchowegu
1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawowe pojęcia. i n_o~~~.. rozwoju
2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego . . . . , . .
3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychoźagii kllzl:czn;
III. Przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieclza
1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka . 2. Społeczne
przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruc.:owego dziecka . 3. Patomechanizm zaburzeń
rozwoju psychoruchowego
IV. Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka 1. Upośledzenie umysłowe
. . . . . , . , . , 2. Inteligencja niŜsza niŜ przeciętna . . . ,
3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze , . , ,
V. Parcjalne zaburzenia rozwoju ruchowego - procesów w-ykona~x ezycb u dzieci .
. . . . , . , , , , . . . . . . ,
1. Motoryka i jej zaburzenia . . . . . , . . , . , . . :1 2. Lateralizacja i jej
zaburzenia . . , , _ , . , , , , . ;fig
VI. Parcjalne zaburzenia rozwoju niektórych procesów orientacyjno-poznawczych u
dzieci . . . . , , . . . . . . . . . 143 1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej
rozwoju . . . . . . . 143 2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju . . . .
. . . 151
263

3. llIowa i jej zaburzenia . . . . . . . . . . . . . . 1 U!: 4. Zaburzenia
procesów instrumentalnych, a trudności w czytaniu . 16t~
VII. Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych u dzieci l i i 1.
Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe . . . . . . . 17'. 2. Procesy
motywacyjne i zaburzenia motywacji . . . . . . . 20'~ 3. Procesy neurodynamiczne
i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych 21~~
VIII. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka . . . . . . . . 2z'. 1. Rozwój
osobowości dziecka . . . . . . . . . . . 22tv 2. Zaburzenia rozwoju osobowości
dziecka . . . . . . . . . 23 ~ 3. Metody badania osobowości dziecka . . . . . .
- . 2:3'r 4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze . . . . . . . . . 2~1n
Posłowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21:~. Wyja.§nienie wybranych
terminów . . . . . . . . . . . '' I Opisy przypadków . . . . . . . . . . . . . .
. . 21~ Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . _tin

Strona 139