Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

1 | 

S t r o n a

 

 

Materiały z seminarium szkoleniowego

 

 
 
 
W dniach 3- 4 kwietnia 2000 r. w Warszawie odbyło się seminarium szkoleniowe 
zorganizowane przez rodziców z Grupy Opcji przy fundacji "Synapsis". Szkolenia 
poprowadził Steven R. Wertz , który oferuje piętnaście lat doświadczeń w pracy z 
rodzicami i ich autystycznymi dziećmi oraz z innymi dziećmi specjalnej troski. W latach 
1983-1998, jako nauczyciel-senior w programie Son-Rise w The Option and Fellowship 
Institute, opracowywał i przedstawiał programy edukacyjne, prowadził programy 
szkoleniowe grupowe i indywidualne dla rodziców i profesjonalistów oraz dla innych 
członków personelu. W 1998 roku utworzył wspólnie z żoną Kaitryn Special Solution Inc. 
(spółkę konsultacyjno-szkoleniową). Steven rozwinął program Growing, Minds aby 
zaoferować rodzinom możliwość połączenia postawy akceptacji zakładanej przez 
program Son-Rise S. i B. Kaufmanów z korzyściami wypływającymi ze 
stosowania bardziej strukturalnego nauczania. Steven Wertz prowadził szkolenia 
programu, Growing Minds dla rodziców i profesjonalistów w USA, Kanadzie i Europie. 
Pracował także z pacjentami, z tetraplegią, z młodzieżą "zagrożoną" oraz z chemicznie 
uzależnionymi matkami i ich dziećmi. Dzięki jego uprzejmości uzyskaliśmy zgodę na 
opublikowania artykułów jego autorstwa. Mamy nadzieję, że dzięki nim łatwiej będzie 
nam zrozumieć i zaakceptować niezwykłe, autystyczne dzieci i docenić szczególną rolę 

rodziców w ich wychowywaniu

 

Pragniemy również wyrazić słowa uznania dla rodziców, którzy doprowadzili do przyjazdu 
Stevena Wertza do Polski i umożliwili licznie zgromadzonym rodzicom, terapeutom i 
studentom zapoznanie się z programem Growing Minds.

 

 
   

1. Emocje

 

 

2. Często stawiane pytania 

 

 

3. Nadzwyczajni rodzice

 

 

4. Koncentracja

 

 

5. Optymalne środowisko domowe

 

 

7. Obserwacja osoby pracującej z dzieckiem

 

 

8. Nauczanie języka

 

 

9. "Specjalna " matka

 

 

 

 

 

 

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

2 | 

S t r o n a

 

 

 

1. Emocje

 

POMAGANIE TWEMU AUTYSTYCZNEMU DZIECKU

 

Robienie użytku z uczuć

  

Wasze dziecko może próbować uporządkować informacje, które do niego docierają. Jedną 
z dziedzin najtrudniejszych do opanowania są ludzkie uczucia i emocje. Jakie są zasady? 
Jak to działa? Jednym z częstych zajęć dzieci jest silna koncentracja na zdenerwowaniu, 
przemocy, stresie, złości itd. - chcą się dowiedzieć, co je powoduje, co się dzieje, że ktoś 
jest zdenerwowany itp.

  

RYTUAŁY STRESU

  

Jednym ze sposobów klasyfikowania tej wiedzy jest ustalanie pewnych rytuałów. 
Przykład: Willomina patrzy na mnie w pewien sposób. Złości mnie to. Uderzam ją. 
Pojawia się nauczyciel i rozmawia ze mną o tym, ktoś pociesza Willominę. Zdarzenie, 
stres, rozwiązanie problemu. Niektóre dzieci złoszczą się, biją, robi im się smutno, 
przepraszają. Jest pewien sens w tym, że najpierw jest problem, stres a potem 
rozwiązanie, uspokajanie, wybaczanie itp. Może to być pewien wzór zachowań 
powtarzany za każdym razem. Wiele dzieci z autyzmem postrzega to, jako sposób 
zachowania, skupia się na rytuale stresu, który je pochłania. Wynikiem może być fakt, że 

taka osoba może być coraz częściej i w coraz większym stopniu zdenerwowana.

  

Istnieje szkoła terapeutyczna Winnicota i Bettelheima, którzy uważali, że dzieci z 
autyzmem miały większe problemy na tle emocjonalnym i jednym ze sposobów na ich 
rozwiązanie było wyrażanie powstrzymywanych zakłóceń emocjonalnych. Jedną z rzeczy, 
które zrobił Bettelheim było zabranie autystycznych chłopców do parku, gdzie znajdował 
się pomnik matki i kazał im się na niego wysiusiać. Miało to im pomóc w wyrażeniu złych 
emocji. Moim zdaniem tego typu podejście może stworzyć problemy, których tam nie 

było.

  

Większość dzieci, z którymi pracuję nie wydaje się mieć problemów z wyrażanie swych 
uczuć. Wiele z nich jest w stanie dawać wyraz silnym nerwom. Napady złego humoru 
przez godzinę lub dłużej nie są niczym niezwykłym. W wielu domach widziałem, że 
rodzina buduje swoje życie według kaprysów osoby z autyzmem w celu uniknięcia 
zamieszania przez kolejne trzy godziny.

  

Inny model sugeruje, iż zainteresowanie dziecka stresem ma na celu zdobycie wiedzy o 
emocjach, jak działają oraz zrozumienie innych. Wysiłek ten ma pomóc w 
uporządkowaniu i zrozumieniu. Informacja ta może być użyta w celach towarzyskich - 
aby się znaleźć i aby wzruszyć innych. Chcemy być ostrożni z tym, czego uczymy nasze 
dzieci. Nie należy raczej skupiać się na tym, co się zazwyczaj odbywa w sferze uczuć i 

działań ( niepocieszenie i brak jasności), tylko uczyć je szczęścia i jasności uczuć.

  

Nie jest to łatwe i wymaga od nas, abyśmy byli bardziej szczęśliwi i wyraziści, aby móc 
nauczyć je naszych lepszych stron. Aby nauczyć stabilności i jasności uczuć ważne są 
zmiany nas samych i w naszych strategiach motywacyjnych. My, jako rodzice i 
nauczyciele będziemy używać rytuałów stresu w celu zmotywowania innych osób. 
Możemy być źli, jeśli dziecko jest niegrzeczne, rozczarowani, jeśli nie dostaje dobrych 
stopni, zirytowani, jeśli małżonek zachowuje się w pewien sposób. Jesteśmy ludźmi i 

zdarza się nam mieć zły humor.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

3 | 

S t r o n a

 

 

Trudnością w wychowywaniu dzieci z autyzmem jest fakt, iż nie zwracają one uwagi na 
pewne subtelności, a koncentrują się najbardziej oczywistych emocjonalnie. U większości 
osób chwile, gdy przyczyna i skutek w stosunkach międzyludzkich są najbardziej 
wyraziste (przesadzone, jaskrawe i zrozumiałe) ma miejsce w sytuacjach stresowych i 
powodujących dyskomfort. Nauczyciel zaczyna się złościć, mówi: "nie rób tego więcej" 
Dziecko nie słucha, nauczyciel złości się i podejmuje działanie wypraszając lub karząc 
dziecko. Pozostali uczniowie obserwują zajście było ono wyraziste i przewidywalne. Byłem 
raz w klasie specjalnej, gdzie było 13 dzieci o różnych problemach i zdolnościach. Pewna 
dziewczynka przechyliła krzesło i upadła do tyłu. Nie miała ona dobrej koordynacji i nigdy 
wcześniej tak nie robiła. Nauczyciel krzyknął "O, nie!" i podbiegł do niej, aby się upewnić, 
że nic się nie stało. Po chwili dziewczynka była już z powrotem na swoim miejscu i wtedy 
podszedł jeden z autystycznych chłopców i zaczął przechylać do tyłu jej krzesło, patrząc 
przy tym na nauczyciela. Myślę, że było to do przewidzenia, jako, że była to najciekawsza 
i najbardziej niezwykła reakcja nauczyciela w ciągu całego dnia (a może nawet i 

tygodnia) i niewątpliwie była ona wynikiem upadku dziewczynki.

  

Osobowość, temperament i dynamika każdej osoby z autyzmem jest inna, więc trudno 
generalizować. Jednak moim zamiarem jest wskazanie pewnych ogólnych prawd. Są 
dzieci bardziej ekstrawertyczne, które są bardziej gotowe na stres i będą powtarzać jego 
przyczynę raz za razem. Z kolei te introwertyczne mogą się wycofywać widząc 
zdenerwowanie innych. Nawet ci autystyczni introwertycy uczą się nawiązywania 
kontaktów poprzez zdenerwowanie, pomimo, ze mogą nie odczuwać tego w ten sposób.

  

Następujące kwestie są zasadniczo prawdziwe:

  

1. Dla wielu osób z autyzmem łatwiejsze jest zrozumienie nas, gdy jesteśmy 
zdenerwowani. Jesteśmy bardziej wyraziści i przesadni w dramatyzowaniu przyczyny i 

skutku. Kiedy jesteśmy w dobrym nastroju nie jest to tak jaskrawe i oczywiste.

  

RADA:

  

Panujcie nad swym dyskomfortem, mówcie więcej o uczuciach, kiedy jesteście spokojni i 

zrównoważeni.

  

2. 

Dla wielu osób z autyzmem - łatwiejsze jest przewidywanie naszego 
zachowania, gdy jesteśmy zdenerwowani. Jesteśmy bardziej konsekwentni i 
działamy według pewnego schematu. Kiedy jesteśmy w dobrym nastroju działamy 
mniej zdecydowanie i konsekwentnie.

 

 

RADA:

  

Pokażcie wzorce zachowań związane z zadowoleniem i uczuciami pozytywnymi. 
Jeśli będziecie konsekwentnie cieszyć się rzeczami, które lubicie robić, uda wam 

się.

  

3. 

Przy sposobie wyrażania uczuć nasz dyskomfort łatwiej przyciągnie uwagę 
osoby autystycznej. Nasze zadowolenie (komfort) jest z reguły mdłe i 

nudne.

 

 

RADA:

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

4 | 

S t r o n a

 

 

Dajcie wyraz swemu zadowoleniu w sposób przynajmniej tak barwny 
jak...zdenerwowanie. Używajcie więcej ekspresji i "zabawności", gdy jesteście 

spokojni i szczęśliwi.

  

4. 

Z punktu widzenia dziecka dyskomfort jest dla nas bardziej istotny niż 
zadowolenie. Nasze rozrywki bywają oparte na dyskomforcie (telewizja, filmy). 
Mówiąc o uczuciach więcej czasu poświęcamy tym negatywnym. Robiąc listę uczuć 
więcej znajdujemy tam uczuć niemiłych niż miłych. Terapeuci interesują się 
dziecka dyskomfortem. Więcej czasu w szkołach poświęca na smutek, złość, 

kłótnie itp. Niż na przyjaźń i dodatnie emocje.

 

 

RADA:

  

Zadowolenie, jasność uczuć i szczęście musza być częściej "na tapecie"! Mów o 
tym, jak to dobrze dla ludzi, jeśli są spokojni i zadowoleni. Niech będzie to 

najważniejszym punktem w rozmowach o uczuciach.

  

5. 

Poświęcamy więcej uwagi dzieciom w złym nastroju niż tym w dobrych humorach. 
Nasze reakcje na dzieci niezadowolone są zwykle bardziej troskliwe - jeśli dziecko 
ma trudności, bardziej zniecierpliwione - jeśli dziecko ma napad złego humoru, 
bardziej przerażone - jeśli dziecko jest brutalne.

 

RADA;

  

Poświęcajcie waszemu dziecku więcej uwagi, kiedy zachowuje się spokojnie. Reagujcie na 
jego zadowolenie i jasność uczuć.

  

Konieczne jest zwrócenie uwagi na dynamikę jasności emocjonalnej. Rytuały stresu 
odgrywają tu dużą rolę. Każdy reaguje na stres. Stres jest jaskrawy, pociąga za sobą 
działanie. Stres ma moc. Kiedy ludzie są spokojni i zrównoważeni, są bardziej zdolni, 
łatwiej im być przyjaznymi i lepiej radzą sobie ze stosunkami z innymi ludźmi. Jednak 
zazwyczaj nie jest to zbyt wyraziście celebrowane czy "odgrywane" Dla dzieci dynamika 

stresu jest bardziej ekspresyjna, jaskrawa, wyraźna.

  

Bardzo istotną rzeczą jest stworzenie dzieciom pewnej kultury wokół nich, gdzie 
dynamika stresu nie jest zbyt naświetlona, jaskrawa, opłacalna. Jednocześnie możemy 
pracować nad dynamiką jasności uczuciowej uatrakcyjniać ją, sprawiać, aby była 

opłacalna i przewidywalna.

  

Procesy myślowe można kształtować i uczyć się ich. Sugerujemy, iż procesy emocjonalne 

również mogą być kształtowane i wpojone. Łatwiej to osiągnąć, jeśli zna się program.

  

CEL PROGRAMU:

  

Nauczyć jasności emocjonalnej. Oto kilka kluczowych zagadnień i propozycji jej 

nauczenia.

  

ZAGADNIENIE KLUCZOWE

  

Jeśli jesteś nieszczęśliwy, to w porządku. Nie ma w tym nic złego.

  

PROGRAM:

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

5 | 

S t r o n a

 

 

Poczuj, że zdenerwowanie czy nieszczęście twojego dziecka jest O.K. Daj temu wyraz. 
Jeśli nie możesz się z tym pogodzić, dziecko może odczuć, że jest w tym coś z gruntu 
złego. To uczyni sytuacje stresu jeszcze gorszymi. Jeśli dziecko wygląda na 
przestraszone, napełnij je zaufaniem i pewnością, której mu brak. Jeśli jest złe, wypełnij 
je spokojem i tolerancją, której on widocznie nie ma. Jeśli wygląda na sfrustrowane, 
niech twoje serce wypełni cierpliwość, której ono może nie mieć. Jeśli zaakceptujesz jego 
złe samopoczucie, jako naturalny etap nauki i rozwoju oraz zareagujesz swoim spokojem 

i jasnością, pomożesz mu. Jest to głębsza forma akceptacji.

  

ZAGADNIENIE KLUCZOWE

  

Nie musisz być nieszczęśliwy, jeśli nie dostajesz tego nie chcesz, jeśli ojciec nie 
pozwala ci jechać samochodem, jeśli słyszysz jakiś dźwięk itd.

  

PROGRAM

  

1. 

Możesz opowiadać historie, w których różni ludzie różnie reagują na te same 
sytuacje. Ktoś zareaguje spokojnie i z jasnością uczuć i radzi sobie. Ktoś inny 
reaguje negatywnie i nie umie się znaleźć w tej sytuacji.

 

2. 

Ukształtuj to w swoim życiu rodzinnym. Nie układa ci się, ale radzisz sobie z tym. 
Takich wydarzeń się nie dramatyzuje. Musi być zachowany spokój i równowaga w 
stronę jasnych uczuć. Mów o swoich jasnych / wyraźnych procesach 

wewnętrznych, tak, aby dziecko wiedziało jak to robisz.

 

3. 

Zwróć uwagę, jeśli dziecko lub ktokolwiek z otoczenia reaguje na wydarzenia ze 
spokojem i jasnością uczuć i zareaguj, dodaj otuchy. Dostarcz (niech coś 

otrzymają) pomoc, działanie, smakołyk(?).

 

ZAGADNIENIE KLUCZOWE

  

Dyskomfort, niezadowolenie nie przynosi reakcji ani korzyści.

  

PROGRAM

  

Po pierwsze, czuj się pewnie, gdy dziecko jest w złym humorze czy zdenerwowane. Jest 
to sposób, aby mieć pewność, że nie działa się w sposób potęgujący jego dyskomfort. 
Pewnie - nie znaczy ozięble czy obojętnie. Bądź jak zwykle uważny, wrażliwy i czuły. Po 

prostu nie trać spokoju. ( to ważne rozróżnienie). 

 

Bądźcie świadomi tego, jak kiedy i dlaczego pomagacie i pocieszacie. Kiedy dziecko jest i 
smutne i wyraźnie prosi o coś, pokażcie jasno, że pomagacie, dlatego, ze was wyraźnie 
poprosił a nie, dlatego, że było mu źle. Nawet, jeśli ono łączy te rzeczy, wy je 
oddzielacie.

  

Łzy pomagają w powrocie do równowagi i w pocieszaniu się. Jednak dzięki nim nic się nie 

zyskuje.

  

ZAGADNIENIE KLUCZOWE

  

Jasność emocjonalna pomaga nam w rozwiązywaniu problemów i w 

otrzymywaniu ludzkich reakcji oraz rzeczy.

  

PROGRAM:

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

6 | 

S t r o n a

 

 

Z drugiej strony, jeśli dziecko robi coś z pełną jasnością uczuć, jeśli na przykład 
przychodzi i prosi cię o pomoc na spokojnie, bez nerwów, należy zareagować na taką siłę 

jasności.

  

Niektóre z tych scenariuszy można powtórzyć z pomocą ochotnika. Można pokazać mu 
czy jej wersję niejasną, nieszczęśliwą oraz tę pozytywną. Chcemy nauczyć siły uczuć i 
stabilności oraz zdolności do pozostawania spokojnym, jasnym uczuciowo a także 
"przetrawiać" doświadczenia. Jest to rzadki dar w naszej kulturze.

  

ZAGADNIENIE:

  

Przemoc / brutalność nie jest atrakcyjna i nie zasługuje na szczególne reakcje 

(pozbawcie przemoc ładunku emocjonalnego)

  

PROGRAM

  

Jeśli ktoś jest brutalny to nic wielkiego. Czasem, gdy ludzie czują się źle, robią złe rzeczy. 

To nic. To nuda. Nic ciekawego. Do niczego to nie prowadzi.

  

ZAGADNIENIE:

  

Delikatność, uprzejmość, uczynność i prostolinijność zasługują na uwagę 

(dajcie tym rzeczom ładunek emocjonalny)

  

PROGRAM:

  

Jeśli ktoś jest miły, uprzejmy, uczciwy - to super! To pobudza krew. To świetna 
wiadomość. Reagujcie! Wykrzyczcie to! Napiszcie na plakacie. Powiedzcie wszystkim. To 
was daleko zaprowadzi.

  

Stosując powyższe rady będziecie zastępować rytuały stresu rytuałami jasności 
uczuciowej. Będzie wydarzenie, pozytywna reakcja i znalezienie rozwiązania. Dziecko 
zapewne powtórzy to wielokrotnie, aby sprawdzić, czy rzeczywiście te rytuały działają 

konsekwentnie.

  

KSIĄŻECZKI O UCZUCIACH

  

CEL PROGRAMU: pomóc dziecku w zdolności rozmawiania o uczuciach i ich 
rozpoznawaniu. Także, pokazanie strategii w postępowaniu z jego uczuciami.

  

PROGRAM:

  

Zacznijcie od szczęśliwej książeczki. Stwórzcie ją razem. Zróbcie tytuł na okładce w stylu 
"Szczęśliwa". Niech będzie to rodzaj segregatora, do którego można dokładać kartki. 
Zapytaj dziecka o jego miłe wspomnienia - niech pomyśli o nich. (Raczej nie pytaj, co 
sprawia jemu radość. Sugeruje to, że nie ma ono wyboru i że otoczenie je odrzuca). 
Niech pomyśli o miłych wydarzeniach, które mógłby sam odtworzyć, bez odbywania 
podróży czy używania specjalnych przedmiotów. Piszcie w książeczce o szczęściu. Weźcie 
zdjęcia, na których jest szczęśliwy. Rysujcie uśmiechnięte buzie. Dzięki czemu buzie są 
zadowolone? Używajcie lustra i aparatu fotograficznego. Zróbcie mu zdjęcie, kiedy jest 
uśmiechnięty. Zróbcie zdjęcia innym osobom, jedno z normalnym wyrazem twarzy, 
drugie z uśmiechem. Możecie zrobić termometr szczęścia. Narysujcie go w książeczce z 
podziałką od "szczęśliwy" do "euforyczny". Dopiszcie inne słowa. Potem, gdy dziecko 
mówi o tym, że jest szczęśliwe, pomoże mu to pokazać ci swe uczucie.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

7 | 

S t r o n a

 

 

Również inne rzeczy mogą być w książeczce, np. wycinki z gazet, zdjęcia uśmiechniętych 
osób, kolory (nawet, jeżeli dziecko uzna czarny za szczęśliwy).

  

Kiedy książka jest gotowa, możecie jej używać do określania uczuć, np. termometr. 
Powiedzcie, gdzie wy się znajdujecie na podziałce. Co można zrobić, aby poczuć się 
lepiej? Może wystarczy oglądanie tych rzeczy z książeczki. Potem sprawdźcie, czy coś się 

zmieniło na termometrze.

  

Możecie zrobić drugą książkę. Polecamy "Książkę Miłości". Kogo kochacie, pokażcie 
obrazki miłości. Co robisz, kiedy kogoś kochasz? Użyjcie znów termometru: lubić, bardzo 

lubić itd.

  

Można używać sztuki. Ludzie w rozmowach z dziećmi na temat uczuć w 90% podają 

niemiłe uczucia.

  

CO Z NIESZCZĘŚCIEM? 

 

Proponuję nie tworzyć smutnych książeczek póki, co. Nie jest to niezbędne. Ważne, aby 

przygotować grunt pod rozmowę o nieprzyjemnych uczuciach i radzić sobie z nimi.

  

Świat uczuć można podzielić na szczęśliwy ("wygodny") i nieszczęśliwy ("niewygodny"). 
Oba są w porządku. Pierwszy jest przyjemniejszy i bardziej skuteczny. Jeśli ludzie są 

nieszczęśliwi, oznacza to jedynie, że muszą się nauczyć, co robić, żeby było im lepiej.

  

Niektórzy są lepszymi fachowcami w sprawach szczęścia. Ludzie w szkole są lepsi w ABC i 
123 i nie tacy mądrzy, gdy chodzi o szczęście. (Jeżeli nauczyciel postępuje 
"nieszczęśliwie" i dziecko zastanawia się, czemu - tak to mu wyjaśniamy). Zachęć 
dziecko do tego, aby postrzegało siebie i nas, jako osoby, które stają się fachowcami w 

temacie szczęście.

  

Niepotrzebne są książki typu "Smutek" czy "Złość". Te uczucia nie wymagają swoich 
własnych książek. W zamian można wybrać konkretne tematy znane dziecku i zrobić 
książki o nich. Przykład": Pewien chłopiec nie cierpi, jeśli w jego parówkę (hot-doga) 
wbija się widelec i bardzo się denerwuje, jeśli ktoś tak zrobi. Tytuł jednej z jego historii 
brzmiał: „ Jak być szczęśliwym, jeśli twój hot-dog jest przebity? Opowieść rozpoczyna 
rodzic. "Kiedy chłopiec zobaczył, że hot-dog jest przebity, poczuł..." i rodzic pomaga mu 
znaleźć słowa, żeby opisać to uczucie. ( zobacz: tabela na str.194 książki T.Attwooda 
"Syndrom Aspergera", przewodnik dla rodziców i fachowców. Uczucie może być 
wyjaśnione w kontekście opowieści. W opowieści powinno być pewne przejście, zmiana, 
coś, czego się dowiadujemy - tak, aby było oczywiste i jasne to, że nie trzeba było się 
smucić.

  

Jest wiele zagadnień kluczowych, których możemy uczyć poprzez historyjki i ich 
odgrywanie. Jedno z nich: to nie wydarzenie czyni nas nieszczęśliwymi. Jest to dość 
wyrafinowana koncepcja terapii kognitywnej, ale można ją łatwo zastosować dzięki hot-
dogom. Niech będą dwie postacie - jedna jest nieszczęśliwa, jeśli ktoś jej PRZEBIJE 
parówkę, druga jest nieszczęśliwa, gdy ktoś jej NIE PRZEBIJE parówki. Nie chodzi o fakt, 
czy parówka jest przebita, czy nie - chodzi o podejście, sposób myślenia o tym. Jeśli 
zmienią sposób myślenia, mogą stać się szczęśliwsi. Ważne jest, aby wymyślać historie 
odnoszące się do konkretnych problemów.

  

W OBLICZU ZAGADNIEŃ

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

8 | 

S t r o n a

 

 

Im więcej skorzystacie z przedstawionych powyżej schematów, tym bardziej widać, że 
zagadnienia poruszone przez wasze dziecko mogą stać się pasjonującym materiałem do 

nauki.

  

Wiele osób skłania się do unikania dotykania problemów dziecka lub chronienia go przed 
źródłami dyskomfortu. A to po prostu przedłuża naukę i hamuje rozwój. Takie 

postępowanie jest największą pomyłką i błędem rodziców.

  

Niedawno słyszałem o genialnej babci. Kiedy dziecko zatrzymało się przed "złym" 
wejściem do supermarketu i miało z tym problem, babcia zareagowała później tak, że 

wychodziła z nim z kina tym "złym" wyjściem. Był nieelastyczny i "zrytualizowany"

  

A ona pomogła mu uwolnić się od zależności od rytuałów. Chłopiec był dumny, że jest w 

stanie wejść i wyjść przez każde drzwi.

  

Jest to wspaniały przykład określenia sfery, w której można dziecku pomóc, a potem, 
(jak mówi W.C.Fields) będzie ono brać "byka za rogi" i stawiać czoło sytuacji. Pełni 
akceptacji i entuzjazmu pomagajcie dziecku zobaczyć, że staracie się mu pomóc nauczyć 
się, jak osiągnąć komfort psychiczny. Będziecie uczyć go zasad radzenia sobie z 

trudnościami emocjonalnymi, co pomoże mu pomyślnie przejść przez życie.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

9 | 

S t r o n a

 

 

2. Często stawiane pytania 

 

CZĘSTO STAWIANE PYTANIA 

- wywiad z dr Stevenem R. Wertzem.

 

Jaka jest różnica pomiędzy programem Growing Minds a programem Son-Rise?

  

Growing Minds nie jest tym samym co Son-Rise, pionierski program S. i B 
Kaufmanów, nie jest również częścią tego programu. Najbardziej fundamentalną różnicą 
Growing Minds z Son-Rise jest inne podejście do filozofii "dziecka, jako nauczyciela". 
Podejście w programieSon-Rise polega na nakłonieniu dziecka do nauki poprzez 
działania, w których ono samo może się odnaleźć i kierować swoją nauką. Zadaniem 
rodziców jest zaufać dziecku i podążać za nim, pozwalając mu kierować swoim własnym 
procesem uczenia się. Rodzice są zachęcani do rezygnacji z wszelkich specyficznych 
zamierzeń, które być może przygotowali dla dziecka w celu rozwinięcia jego określonych 
umiejętności (np. czytania, mówienia, zachowania w toalecie), aby zamiast tego pozwolić 
ciekawości i zainteresowaniu dziecka przewodzić programowi.

  

Natomiast my odkryliśmy, że większość dzieci wymaga bardzo jednoznacznego (jasnego) 
prowadzenia oraz treningu w różnych aspektach rozwoju. Wierzymy, że niezbędne jest 
podstawowe zrozumienie rozwoju dziecka a także ocena stopnia tego rozwoju i wyraźny 

plan osiągnięcia niezbędnych umiejętności. Tych cech nie zawiera program Son-Rise.

  

Jak wiele innych, odnoszących na tym polu sukces programów, także i my dzięki miłości, 
akceptacji i szacunku dla dziecka osiągamy zaufanie i pogłębianie wzajemnych 
relacji. My również polecamy używanie specjalnego pokoju do nauki w celu 
zminimalizowania rozproszeń. Jednak od tego punktu różnimy się z programem Son-
Rise, gdyż projektujemy specyficzny program terapeutyczny, aby pomóc dziecku 
rozwijać się krok po kroku. Aby zrealizować ten cel korzystamy z metod Applied 
Behavioral Analysis (ABA -zastosowawcza analiza zachowań) i innych, których używanie 

autorzy programu Son-Rise uważają za niemożliwe do pogodzenia z metodą Opcji.

  

Dlaczego przystosowujecie elementy z innych programów?

  

Postęp, który może być osiągnięty z pomocą "narzędzi", jakimi są elementy innych 
metod, wymaga miesięcy, a bez nich - lat.Każde dziecko jest inne. Wierzymy w 
możliwość takiego dostosowania programu do dziecka, aby odpowiadało to jego 
indywidualnym potrzebom, w przeciwieństwie do próby dostosowania konkretnego 
dziecka do sztywnych zasad. Istnieje wiele programów, które bardzo pomogły dzieciom 
autystycznym: Program Son-Rise, Applied Behavioral Analysis (ABA), czyli Stosowana 
Analiza Behawioralna, Developmental (Rozwojowy), Individual-Difference (Różnica 
Indywidualności), Relationship-Based Program (DIR, Program bazujący na wzajemnej 
relacji), Auditory Integration Training (Trening Integracji Słuchowej), Immune System 
Stimulation (Stymulacji Systemu Immunologicznego), Intensive Interaction ( 
Intensywnej Interakcji), The Lovaas Program ( Metoda Lovaasa), Dietary Supplement 
(Suplementacja Diety) i inne. Ponieważ każde dziecko reaguje inaczej, Growing Minds 
szuka najbardziej efektywnego sposobu pomocy indywidualnie każdemu dziecku. 
Poniższe stwierdzenia potwierdzają nasze poglądy:

  

"Każde dziecko autystyczne jest inne i różnymi drogami dochodzi do autyzmu. 
Tak, więc to, co wyraźnie pomaga jednemu dziecku może nie pomagać innym. 
Leczenie dzieci autystycznych i PDD wymaga, moim zdaniem takich działań jak: 
terapii zarówno psychologicznej jak i medycznej, poprawy relacji 
międzyludzkich, wspieranie w rozwoju oraz w nauce". - dr John Richer (Wstęp do 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

10 | 

S t r o n a

 

 

konferencji "Poszukiwanie części wspólnych na podstawie "Części Autyzmu"", Listopad 
1999).

  

"Nie można stosować standardowej terapii dla dzieci autystycznych. Jest tak 
wielka różnica pomiędzy tymi dziećmi, że to, co służy jednemu może nie 
pomagać drugiemu dziecku. Nasza hipoteza zakłada, że dopóki terapia nie 
będzie zindywidualizowana nie osiągnie najlepszych rezultatów." Robert Kogel, 
Ph. D. Uniwersytet Kalifornia, Santa Barbara (cytowane z "The Monitor" Amerykańskiego 

Związku Psychologów, Listopad 1999).

  

Jak pogodził Pan tak różne elementy w swoim programie?

  

Program Growing Minds jest specjalnie dostosowywany do każdego dziecka i jego 
rodziny. opracowywany w oparciu o teksty i materiały video wcześniej dostarczone przez 
rodziców. Wiele z tych dzieci, które uczymy, ma problemy motoryczne, nadpobudliwość, 
alergie, autyzm, problemy z widzeniem, z czuciem oraz inne. Te dzieci potrzebują 
każdego z dostępnych "narzędzi", jakie posiadamy. W różnych aspektach naszego 
programu dysponujemy bogatą paletą możliwości, które są dopasowywane do dziecka. 
Nasze podejście jest eklektyczne (łączy wiele elementów), a nasze sugestie bazują na 
potrzebach konkretnego dziecka.Na podstawie szerokiego zakresu badań oraz w 

zetknięciu z konkretnym dzieckiem rozróżniamy następujące obszary;

  

Terapia psychologiczna, medyczna i sensoryczna: Nie możemy rozważać pracy z 
dzieckiem bez uwzględnienia potencjalnych korzyści płynących z psychologicznego, 
medycznego i sensorycznego leczenia. Ponieważ nasze szkolenie jest ściśle edukacyjne, 
nie zaś natury medycznej, służy ono przede wszystkim, jako źródło informacji jak 
poruszać się na polu leczenia medycznego. Na podstawie naszych obserwacji możemy 
zasugerować rodzicom podjęcie czy to określonej terapii medycznej, czy też ośrodków 
zmysłu. Jednak ostateczna decyzja zawsze należy do rodziców.

  

Poprawa relacji międzyludzkich: Moje piętnastoletnie doświadczenie z intensywnej 
pracy z rodzinami i ich dziećmi przekonuje mnie o bezwzględnej konieczności 
skoncentrowania się na relacjach dziecka z innymi ludźmi. Rodzice i profesjonaliści 
odnoszą niezliczone korzyści z postawy bezwarunkowej akceptacji oraz szacunku dla 
dzieci, z którymi pracują. Zawsze bardzo mocno podkreślamy ten aspekt. Uczymy także 
sposobów uzyskania oraz ugruntowania zażyłej relacji z dzieckiem. Źródłami, z którego 
czerpiemy głębokie przekonanie o słuszności tego poglądu i wiarygodne dane o 
skuteczności takiego podejścia w terapii dzieci autystycznych są:

  

Program Son-Rise, (zob. "Przebudzenie syna"("Son-Rise"), Son Rise - the Miracie 
Continues" (nie ma wydania polskiego), "Uwierzyć w cud"(The Miracle to believe in) 
Barry'ego N. Kaufmana oraz DIR-Developmental, Individual-Difference (różnice 
indywidualności), Relationship Based Program (Program oparty na relacji z drugim 
człowiekiem) (zob. "The child with special needs: Encouraging Intellectual and Emotional 
Growth" dr Stanley I. Greenspan, dr Serena Weider), Intensive Interaction (zob. Access 
to Communication: Developing the Basics of Communication with People with Severe 
Learning difficulties Through Intensive Interaction, Melanie Nind i Dave Hewett* (*źródła 

podajemy za autorem programu w pisowni oryginalnej. Przyp. tłum.)

  

Wspieranie w Rozwoju i Nauce: Jak tylko uzyskane zostanie wzajemne zaufanie i 
wzrośnie zaangażowanie dzieci, większość z nich potrzebuje jeszcze dodatkowej nauki. W 
tym momencie dzieci wiele zyskują od dobrze przeszkolonego nauczyciela, który oferuje 
jasną, stopniową (krok po kroku) pomoc w rozwoju. Niektórzy z badaczy zachowań 
prezentują niezwykle jasne sposoby pomocne dzieciom w rozwoju mowy (Partington i 
Sundberg), a także bardziej ogólne programy edukacyjno-rozwojowe (Maurice). Program 
TEACCH kierowany przez Erica Schoplera z Uniwersytetu Północnej Karoliny, jest również 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

11 | 

S t r o n a

 

 

wspaniałym narzędziem pomocnym przy kontakcie wzrokowym. Korzystamy z tych i 
innych efektywnych metod, wybierając najstosowniejszą dla każdego dziecka.

  

Niektórzy mówią, że połączenie - jak to robicie w Growing Minds - metody 
pogłębiającej relacje z ustalonym programem nauki nie może działać i może być 

mylące dla dziecka. Jaka jest pańska opinia?

  

Słyszałem opinie, że Growing Minds jest kombinacją programu Son-Rise i ABA (Applied 
Behavioral Analysis - Stosowanej Analizy Behawioralnej). To jest niewłaściwy obraz tego, 
co robimy. Odkryliśmy, że niektóre dzieci korzystają najbardziej z połączenia różnych 
założeń (jak np. nauczanych w Son-Rise Program i Itensive Interaction) z praktycznymi 
szczegółami i wybranymi metodami nauczania z programów edukacyjnych takich jak 
ABA. Połączenie tych programów może wspaniale współpracować. Jednak ci, którzy 
twierdzą, że zestawienie tych dwóch sposobów nauczania nie może odnosić sukcesów, 
mają też w pewnym sensie rację. W Growing Minds oba programy wzajemnie na siebie 

wpływają, są zmieniane podczas ich łączenia.

  

Niektórzy rodzice czują się zdezorientowani polegając wyłącznie na niedopracowanym 
programie (generowanym przez dziecko). Ci rodzice zwykle odnoszą korzyści z 
posiadania jasnego planu, który nie jest wytyczony przez dziecko. Niektóre dzieci nawet 
po umocnieniu więzi z ludźmi, kiedy już przejawiają dużo inicjatywy, mają nadal 
problemy z nauką. Te dzieci zazwyczaj odnoszą korzyści z bardziej doprecyzowanej, 
strukturalnej formy nauki przedstawionych w ABA. Tak długo jak rodzice nie 
zmuszają swojego dziecka, żadna z metod nie jest w sprzeczności z głównymi 
założeniami tj. akceptacją i pogłębioną relacją. Wszczepienie tego typu ćwiczeń do 
programu projektowanemu przez dziecko może nadać nowego impetu okrzepłej formie i 

uczynić ją bardziej efektywną.

  

Z drugiej strony, kiedy używamy w naszym programie technik nauczania ABA zwykle 
wykorzystujemy je inaczej. Usilnie pracujemy nad tym, aby nauczyciel odgrywał o wiele 
większą rolę w tym procesie oraz kładziemy nacisk na większy kontakt wzrokowy. 
Pracujemy także nad tym, by włączyć dziecko w "świętowanie" odniesionych sukcesów z 
nauczycielem, a także w "świętowanie" w rodzinie, w grupie, a przez to wzmocnić 
aktywność dziecka. W ten sposób wzmacniamy pozostałe elementy terapii: pogłębianie 
więzi z dzieckiem i jego społeczne kontakty. W procesie dostosowywania programu 
nauczania do dziecka, skuteczność niektórych metod ABA może zostać w pewnym 
stopniu poświęcona. Wierzymy, że potencjalne cele (zachęcanie dziecka do większego 
cenienia kontaktu z innymi ludźmi) uświęcają częściową rezygnację ze skuteczności 
metod edukacyjnych.

  

Jakie jest Pana podejście do "zachowań wyzywających": napadów agresji, 
uderzania głową i innych?

  

Growing Minds zwraca uwagę na dwa różne aspekty dotyczące reakcji występujących w 
takich oko1icznościach. Pierwszy - to podejście i uczucia rodziców. Często rodzice mogą 
się obawiać tych ekstremalnych zachowań, mogą też odczuwać wtedy złość lub 
rozdrażnienie. Jednakże, gdy ludzie są zdenerwowani mogą reagować w sposób, który 
wbrew intencjom może potęgować to zachowanie, które właśnie chcą zahamować. Kiedy 
rodzice czy opiekunowie stają się bardziej zrelaksowani, znajdują skuteczniejsze 
odpowiedzi na zachowanie swojego dziecka. Wtedy także, kiedy są bardziej odprężeni 
wiadomości, które przekazują swoim dzieciom są jaśniejsze, odnoszą większy skutek i 
zawierają więcej miłości. Na podstawie tych faktów, Growing Minds koncentruje się 
przede wszystkim na odczuciach rodziców oraz ich podejściu do "zachowań 

wyzywających"

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

12 | 

S t r o n a

 

 

Drugi - zawiera zestaw adekwatnych, aktywnych sposobów odpowiedzi na zachowania 
przedstawione w pytaniu. W tym punkcie wielu rodziców korzysta ze strategii 
behawioralnej. Moje własne doświadczenia dały mi dobrą podstawę do rozwiązywania 
takich sytuacji, ale to jest tylko jedna strona całości. Drugą reprezentują behawioryści. 
Poprzez połączenie tych dwóch podejść, podwajamy efekt terapii.

  

Czy natknął się Pan na jakieś niespodzianki podczas bardziej wnikliwego 
poznawania programów, które wydają się być swoimi "przeciwieństwami"

  

Jedyną niespodzianką było odkrycie większej liczby zbieżności niż się spodziewałem. 
Kiedy zapoznawałem się z innymi programami, zostałem także zaproszony do domów 
gdzie te systemy były stosowane. Byłem zadziwiony zbieżnościami, szczególnie w tych 
programach, które odnosiły większe sukcesy. W rozmowie z rodzicami stosującymi te 
programy, które na pierwszy rzut oka wydawały się być całkowicie sprzeczne z moimi 
własnymi doświadczeniami, okazało się, że mówimy o tych samych doświadczeniach 

używając jedynie innego słownictwa.

  

Dr Sally Ozonoff, prowadzący badania nad korzyściami wynikającymi z połączenia ABA z 
TEACCH mówi: "każdy program ma w sobie coś genialnego i być może 
zapożyczenie fragmentów z różnych systemów jest najlepszym rozwiązaniem". 
(Opublikowane w "The Journal of Autism and Developmental Disorders, tom 28 nr 1 str. 

2532.)

  

Są również tacy praktycy, którzy nie rozumieją, jak różne systemy mogą się wzajemnie 
uzupełniać, chociaż, jak się zorientowałem, większość rodziców rozeznaje to szybko. 
Niektóre osoby stosujące jeden program stają się krytyczne wobec innych programów, 
choć nie mają doświadczenia albo rozeznania w systemach, które krytykują. Annabel 
Stehli, autorka książki "Sound of a Miracle" (Dźwięk Cudu), z ciekawością uczestniczyła w 
szkoleniach na temat wielu różnych programów. We wstępie do swojej książki "Dancing 
in the Rain"(Tańczyć w deszczu) wyraża swoje przekonanie, że doskonały program może 
zawierać oba aspekty: behawioralny oraz podążania za dzieckiem. Moje 
doświadczenie potwierdza jej punkt widzenia.

  

Wasze logo ma w połowie serce a w połowie słońce - co ten znak symbolizuje? 

 

Łączymy uczucia, aspekt podążania za dzieckiem (serce) z podejściem edukacyjnym, 
"umysłowym" (słońce), aby pomóc dzieciom w pełni rozwinąć wachlarz ich możliwości

  

Czy przeszkadza rodzicom stosowanie w terapii więcej niż jednego program?

  

Czy jeśli chcesz zbudować dom to będzie Ci przeszkadzać użycie więcej niż jednego 
narzędzia? My pomagamy rodzicom i opiekunom w znalezieniu podstawowych 
priorytetów (celów) dla swych dzieci i podporządkowaniu się nim. Potem uczymy ich 
różnych umiejętności i metod potrzebnych do ich osiągnięcia. Wierzymy, że 
najważniejsze dla autystycznych dzieci są więzi międzyludzkie i interakcje społeczne. To 
początkowo jest ważniejsze niż rozwój umiejętności poznawczych. Jesteśmy 
zainteresowani dążeniem do uzyskania współpracy z dzieckiem poprzez oddanie mu 
kontroli nad sytuacją. Niektóre programy odbierają kontrolę dziecku. W przeciwieństwie 
do nich my wierzymy, że to poprawi jego relacje z innymi ludźmi. W naszym programie 
rozwijamy współpracę, współ kontrolę i współ kierowanie. Staramy się aktywnie zachęcać 
dziecko i podtrzymywać u niego takie zachowania, które usprawniają je socjalnie: 
kontakt wzrokowy, łagodność, naśladowanie, wokalizacja itd. Pierwsza faza tego 
programu jest w rzeczywistości często realizowana w ciągu 2-4 tygodni. Zakładamy 
jednak, że pracę nad kontaktem społecznym dziecka będziemy kontynuować we 
wszystkich etapach naszego programu. Wtedy, gdy dziecko wykazuje już większą 
koncentrację uwagi, współpracę i nasze relacje z nim polepszają się, zaczynamy 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

13 | 

S t r o n a

 

 

poświęcać więcej uwagi jego umiejętnościom poznawczym i komunikacyjnym. W tym 
momencie zmieniamy i rozbudowujemy nasz program. Na tym etapie zdobywanie 
różnych umiejętności jest tak samo ważne jak budowanie więzi międzyludzkich. Dziecko 
zaczyna akceptować ten kierunek i bierze udział w tych działaniach, które są inicjowane i 
kierowane przez rodzica. Teraz, kiedy dziecko jest gotowe przyjąć ten kierunek 
postępowania bardzo ważne, aby rodzice i nauczyciele mieli jasny, dobrze opracowany 
program. W takiej sytuacji zaczynamy opracowywać program dnia i prowadzić 
"specjalne"" lekcje. Te lekcje (sesje) są tworzone i kierowane przez rodzica lub 
nauczyciela. Taka praca przygotowuje dziecko do środowiska szkolnego.

  

Czy program prowadzony w pokoju terapii powinien trwać 7 dni w tygodniu i 12 

godzin dziennie?

  

Nie. Rzeczywistym pytaniem jest: Jak długo trzeba prowadzić zajęcia, żeby to było 
wystarczające, optymalne dla danego dziecka? Do tej pory nie dano na to 
przekonywującej odpowiedzi. W Journal of Autism and Developmental Disordes (vol.28, 
No.1,p. 15-23), Steven Shienkopf i Bryna Siegel piszą, że nie ma poważniejszej różnicy w 

IQ po terapii, która trwa 32 godz. tygodniowo czy 21 godz. tygodniowo.

  

Proponujemy obserwować rozwój dziecka i według tego ustalać czas trwania programu. 
Najkorzystniejszy dla dziecka czas terapii determinują różne czynniki. Nie wszystkie 
dzieci zyskują więcej, gdy wydłużamy czas zajęć. Na przykład wiele rodzin ma 
ograniczoną ilość czasu, kiedy mogą pracować bez stresu wywoływanego przez emocje, 

kłopoty zdrowotne, rodzinne czy finansowe. Te czynniki muszą być brane pod uwagę.

  

Uczymy również rodziców lepiej wykorzystywać czas wolny poza sesją stosując zasady i 
porządek programu w trakcie incydentalnej nauki. Znacznie łatwiej to robić posiadając 
specjalny program. Na przykład, jeśli uczysz twoje dziecko naśladować ciebie, możesz to 
zademonstrować podczas oficjalnej lekcji. Potem w różnych życiowych sytuacjach możesz 
to kontynuować. Jeśli kąpiesz swoje dziecko i chcesz żeby podniosło swoje ramię możesz 
użyć tej samej metody naśladowania, którą stosujesz w czasie sesji. Jeśli twój syn ma 
trudności w gryzieniu pożywienia w czasie posiłków to ty możesz pokazać mu tę 
umiejętność, jednocześnie prosząc go i zachęcając do naśladowania w taki sposób, w jaki 
robisz to w trakcie sesji. Wtedy nauka ma charakter ogólny i odnosi się do więcej niż 

jednego otoczenia.

  

Ostatecznie nie każdy rodzic wybiera tworzenie formalnego programu w domu, inni z 
kolei muszą mieć odpowiednie warunki, żeby to robić. Są też tacy, których 
satysfakcjonuje szkoła, ale chcą uczyć swoje dziecko po zajęciach w szkole i w czasie 
weekendu. Naszą rolą jest pomaganie rodzicom w tworzeniu możliwie najlepszego 
programu dla ich dziecka w konkretnej sytuacji. Planujemy także częściowe programy, 
jak również programy, które zawierają incydentalną naukę.

  

Czy przy stosowaniu bardziej złożonego programu terapii można liczyć na 

większe osiągnięcia?

  

Osiągnięcia są trudne do określenia. Bez wyraźnych wyników rodzicom jest trudno 
pokazać postęp w nauce dziecka. Dziecko może być bardziej kontaktowe. Jego kontakt 
wzrokowy może być lepszy, lub może wykazywać więcej radości we wzajemnym 
współdziałaniu. Mimo to będzie trudno zademonstrować postęp. Z tego powodu wiele 
miejscowych władz oświatowych nie wspiera programów domowych. Stosując regularne 
oceny wyników programu i indywidualne plany nauki my możemy wesprzeć rodziców w 
ich wysiłkach o zdobycie wsparcia finansowego od władz oświatowych. Chociaż Growing 
Minds ma jeden rok to kilkoro rodziców prowadzących ten program dostało już 
finansową lub inną pomoc od władz oświatowych a to jest bardzo ważny argument w 

sytuacji wielu rodzin.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

14 | 

S t r o n a

 

 

Czy macie jakieś rady dla rodzin, które rozpoczęły szukanie różnych metod 
terapii dla dzieci z autyzmem i PDD? 

 

Nikt nie może powiedzieć, co jest lepsze dla dzieci z autyzmem i PDD. Dwadzieścia pięć 
lat temu większość świata nauki uważała, że tym dzieciom nie można pomóc. Obecnie 
różne ośrodki uważają, że dzieciom z PDD i autyzmem można pomóc i nawet wyleczyć 
ich z autyzmu (zobacz: artykuł Bernarda Rimlands`a pt. "Wyjście z autyzmu jest 
możliwe" ("Recovery from Autism is Possible"), w Autism Research Review International, 
tom 8, numer 2, 1994). Każdy ośrodek mówi, że ma najlepszą metodę. Każdy ośrodek 
jest zaangażowany w propagowaniu własnej metody. Każdy ośrodek ma coś ważnego do 
zaoferowania. Ja zachęcam rodziców, aby nie zamykali się w kręgu jednej metody, gdyż, 
jak napisał G.K.Chesterton - "Jedna idea to więzienie". Miej oczy otwarte. 

Zachęcamy do czerpania z różnych źródeł, które mogą pomóc twojemu dziecku.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

15 | 

S t r o n a

 

 

3. Nadzwyczajni rodzice

 

Jak dotrzeć do dzieci z autyzmem dzięki sile myśli i uczuć

  

Steven R. Wertz

 

Dziesięcioletni Brian był głęboko autystyczny. W czasie, który z nim spędziłem bez końca 
owijał chusteczkę higieniczną wokół palca, potem przechylił głowę na prawo i spojrzał w 
górę, w lewą stronę. Wyglądało na to, że przygląda się chusteczce kątem oka. Cokolwiek 
bym nie robił, ten śliczny mały chłopiec nie zwracał na mnie uwagi. Jeśli siedziałem 
spokojnie, patrzył za mnie lub przeze mnie. Jeśli coś mówiłem i byłem ruchliwy, odwracał 
się do mnie plecami i owijał chusteczkę wokół palca. Później przeanalizowałem swoje 
odczucia. Byłem zawiedzony brakiem reakcji Briana na moją osobę. Wydawało mi się, że 

jej brak świadczy źle o mnie samym.

  

Zrozumiałem, że potrzebowałem jakiejś reakcji ze strony tego chłopczyka, żeby poczuć 
się lepiej i uwierzyć, że czas spędzony z nim nie był stracony. Zrozumiałem także, że 
musiał sobie radzić z ogromną ilością emocji i nie mógł brać żadnej odpowiedzialności za 
moje uczucia. Tego dnia właśnie postanowiłem w sobie coś zmienić. Zdecydowałem, że 

muszę zachęcić Briana do współpracy, a nie tylko oczekiwać jakiejś reakcji.

  

Podczas następnej sesji z Brianem powiedziałem mu, że nie musi na mnie patrzeć, że nic 
go do tego nie zmusza. Moje słowa brzmiały szczerze i głęboko. Chociaż Brian nie mówił i 
zakładano, że nie rozumie, co się do niego mówi, przestał bawić się chusteczką i spojrzał 
wprost na mnie. Przyglądał mi się przez kilka sekund. Było to wzruszające i wstrząsające 
doświadczenie. To stało się siedemnaście lat temu. Od tego czasu wielokrotnie 
przeżywałem podobne chwile. Pomogłem też wielu rodzicom i nauczycielom efektywniej 
pracować z dziećmi z autyzmem poprzez ukierunkowanie ich własnych myśli i uczuć.

  

Nasza postawa, nasze myśli i nasze uczucia mają ogromne znaczenie przy wychowywaniu 
lub uczeniu dziecka z autyzmem. Częstokroć przynoszą większe efekty niż wybrane 

techniki i strategie terapeutyczne.

  

Pracowałem z dziećmi, które tłukły szkło, rozmazywały swój kał, gryzły, kopały, pluły 
(jeden z chłopców potrafił bez pudła splunąć w oko osobie stojącej dwa metry od niego), 
wytrzeszczały oczy. Dlaczego dzieci wyprawiają takie rzeczy? Reakcje takie nie są 
związane z autyzmem. Wiele dzieci autystycznych nie zachowuje się w ten sposób, 
natomiast inne dzieci nieautystyczne często wykazują takie właśnie ekstremalne 
zachowania.

  

Behawioryści twierdzą, że takie zachowania są kształtowane przez otoczenie i chęć 
reagowania na zachowania innych; są to reakcje nabyte. Jeśli to prawda (a jestem 
przekonany, że tak), kto zatem uczy te dzieci agresji i samookaleczania? Na pewno 
żaden z rodziców nigdy by nie chciałby jego dziecko gryzło, rozsmarowywało kał czy 
wpadało w histerię. Model behawiorystyczny zakłada, że uczenie się następuje poprzez 
wzmocnienia. Wzmocnienie działa jak banknot stuzłotowy - jest pewnego rodzaju 
zapłatą. Wiele osób nie zdaje sobie sprawy z tego, że ich reakcje na niektóre zachowania 
ich dzieci są równoznaczne z podarowaniem im nagrody pieniężnej za zrobienie czegoś 
szczególnie szokującego.

  

Istnieją trzy klasy wzmocnień. Pierwsza z nich to klasa wzmocnień pozytywnych, dzięki 
którym dziecko osiąga w wyniku swojego prowokującego zachowania pożądany efekt. 

Następująca opowieść ilustruje działanie tego typu wzmocnienia.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

16 | 

S t r o n a

 

 

Poznałem Kevina i jego ojca Joe, gdy Kevin miał dwanaście lat. Dla Joe największym 
problemem autyzmu Kevina była narastająca agresywność syna. Podczas pierwszej sesji 
w milczeniu przyglądałem się interakcji pomiędzy ojcem i synem. Joe próbował 
wprowadzić Kevina do specjalnie przygotowanego pokoju zabaw, ale Kevin nie chciał. Joe 
kilkakrotnie bezskutecznie namawiał Kevina, by weszli do pokoju zabaw i pobawili się. 
Nagle, bez zapowiedzi, Kevin z całej siły kopnął ojca. Joe zezłościł się. Całe jego ciało 
zesztywniało, a szczęka wysunęła się do przodu. Złapał Kevina za rękę, a wtedy Kevin 

ponownie go kopnął. Joe zaczął krzyczeć i próbował obezwładnić Kevina.

  

Kevin często uderzał, kopał, drapał, gryzł ludzi. Najskuteczniejszą reakcją na takie 
zachowanie, jaką znał jego ojciec, było fizyczne powstrzymanie go, a jeśli to nie 
poskutkowało, uderzenie go. Niestety agresja Kevina narastała. Jego ojciec nie wiedział, 

co robić.

  

Podczas następnych kilku sesji skoncentrowałem się przede wszystkim na tym, jak Joe 
reaguje na agresję Kevina. Pomimo swojej złości, Joe uważał, że zachowanie Kevina jest 
odzwierciedleniem niewłaściwego sposobu, w jaki on sam spełnia rolę ojca. Joe uważał 
się za nieudanego rodzica i był tym zawstydzony. Dzięki opisaniu i przeanalizowaniu 
swoich uczuć ze mną, zaczął zmieniać to podejście. Zrozumiał, że zachowanie Kevina nie 
jest wynikiem tego, że jest złym ojcem - było ono po prostu oznaką, że on oferował 
chłopcu "normalne" wychowanie, podczas gdy jego syn potrzebował ojca 
nadzwyczajnego. Zrozumiał, że Kevin pragnie kontaktu osobistego takiego, który 
odpowiada pewnemu przyjętemu wzorcowi. Joe zaczął być dumny z tego, że jego syn 
pragnie kontaktu z nim, chociaż kontakt ten przybierał tak bardzo nietypową formę. 
Zamiast wpadać w złość i oskarżać siebie samego, Joe chciał teraz wykorzystywać ataki 
agresji u Kevina, by odnaleźć coś nadzwyczajnego w sobie samym. Joe przestał 
koncentrować się na powstrzymywaniu Kevina, a zaczął go uczyć jak nawiązywać kontakt 
w sposób bardziej delikatny. Podniesiony na duchu zmianą postrzegania sytuacji, gotów 

był spróbować zacząć wszystko od nowa.

  

Joe wszedł do pokoju zabaw, podczas gdy ja ich obserwowałem. Kevin poszedł za ojcem, 
podszedł do niego i kopnął go mocno w nogę. Joe spojrzał na Kevina i zaczął mówić do 
niego cichym, spokojnym głosem: "Nie zależnie od tego, co zrobisz, Kevin, nie uderzę 
Cię. Nauczyłem się, że tak nie można i już nigdy Cię nie uderzę." Kevin wydawał się 
bardziej podenerwowany i próbował kopnąć ojca jeszcze raz. Joe odsunął nogę i 
powtórzył: "Niezależnie od tego, co zrobisz, nie uderzę Cię." Kevin zaczął cichutko płakać, 
łzy spływały mu po twarzy. Robił wrażenie smutnego i zagubionego. Powiedział: "Tato, 

przecież ja mam Cię kopać, a Ty masz mnie wtedy uderzyć. Tak to zawsze robimy."

  

Wzajemne agresywne reakcje stały się dla Kevina rytuałem. Były wydarzeniem 
przewidywalnym i regularnym. Dawały mu poczucie porządku w bardzo skomplikowanym 
i chaotycznym świecie stosunków międzyludzkich. Zapewniały uwagę drugiego człowieka. 
Osoby z autyzmem często potrzebują kontaktu, ale nie mają pojęcia o tym, jak zwrócić 
na siebie uwagę, jak kontrolować ją, wreszcie, co z nią robić, gdy już ją zdobędą. Joe 
nieświadomie brał udział w pozytywnym wzmacnianiu zachowań Kevina, reagując zawsze 

w oczekiwany sposób na kolejne kopnięcie Kevina.

  

Po latach narastającej agresji, Kevin wszedł w okres silnych wahań nastrojów, pomiędzy 
współpracą i zaangażowaniem, a dużą agresją. Joe zaczął postrzegać przypadki 
okazywania przemocy, jako rodzaj sprawdzianu i udawało mu się nie odpowiadać na nie 
złością. Wówczas w ciągu kilku tygodni Kevin stał się całkiem spokojny. Ponieważ 
zachowanie Joe było szczere i konsekwentne, Kevinowi było łatwiej zrozumieć, że 
przemiana była trwała, że stare sposoby już nie skutkowały, i że musi nauczyć się 

nowych, bardziej łagodnych sposobów kontaktu z otoczeniem.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

17 | 

S t r o n a

 

 

Drugą klasą wzmocnień są wzmocnienia negatywne. W tym przypadku "zapłatą" jest 
usunięcie czegoś, czego dziecko nie chce. To tak, jakby powiedzieć: "Zapłacę Ci 

wyciągając Ci drzazgę z palca."

  

Todd miał dziewięć lat, kiedy go po raz pierwszy zobaczyłem. Bawił się spokojnie w 
pokoju do zabaw. Właśnie otworzył swoją ulubioną książkę o dinozaurach, kiedy jego 
mama, Fran, weszła do pokoju, by pobawić się z nim. Początkowo Fran była pełna 
entuzjazmu, głośno wyrażała pochlebne opinie o książce Tedda a następnie w dość 
teatralny sposób sięgnęła po własną książkę. Todd wpadł w histerię; odchylił głowę w tył i 
krzyczał. Zaczął się rzucać po podłodze. Dla Fran świadomość, że spowodowała u 
swojego dziecka taki wybuch, była bardzo bolesna. Jej głos stał się bardzo cichy, 
delikatnie przeprosiła. Jej ruchy stały się powolne i spokojne. Starała się nie 

przeszkadzać. Todd powrócił do lektury.

  

Takie zachowanie wyglądało jak komunikat: "Nie przeszkadzaj mi, czytam." Działało ono 
idealnie na korzyść Todda. Nauczył się, że jeśli ktokolwiek, w jakikolwiek sposób zakłóci 
jego spokój, powinien histeryzować i wydawać się skrajnie podenerwowany. Poczucie 

skrępowania i wycofanie się "intruza" umacniało histeryczne zachowanie chłopca.

  

Podczas kolejnych sesji z terapeutą Fran przeanalizowała swoje przekonanie, że 
powoduje u syna takie podenerwowanie. Zrozumiała, że histeria syna była sposobem na 
zakomunikowanie jej, że chce być sam. Zwykle pozostawiała go samemu sobie, bojąc się 
kolejnego wybuchu złości. Można by powiedzieć, że w ten sposób pogłębiała jego 
wyobcowanie. Fran zdała sobie sprawę z tego, że Toddowi wcale nie pomagało to, że 
ogranicza czas przebywania z nim, nawet, jeśli jej obecność wywołuje u niego duże 
podenerwowanie. Aby pomóc synowi, musi aktywnie wspomagać go w pokonywaniu 

wszystkich trudności.

  

Te nasze rozmowy pobudziły u Fran zmysł obserwacji. Podczas jednej z sesji byliśmy 
obaj z Toddem bardzo zaangażowani w zabawę. Nagle Todd odchylił głowę do tyłu i 
zaczął krzyczeć. W odpowiedzi na to, ja odchyliłem głowę i zacząłem się śmiać (należy 
dodać, że oczywiście nie śmiałem się z niego i gdyby mój śmiech miał w sobie 
jakąkolwiek nutę szyderstwa czy niewrażliwości, moje działanie odniosłoby skutek 
odwrotny do zamierzonego). Todd natychmiast przestał krzyczeć i popatrzył na mnie. 
Przestałem na chwilę, okazałem mu zadowolenie z tego, że zwrócił na mnie uwagę, i 
znów się zaśmiałem. Tym razemTodd też się zaśmiał. Wiele osób z autyzmem ma dużo 
większą wrażliwość towarzyską, niż mogłoby się nam wydawać. Kiedy w konfrontacji z 
nieznaną osobą dochodzą do wniosku, że ich działanie nie przynosi oczekiwanych 
skutków, po kilku próbach zarzucają to zachowanie. Po tej pierwszej sesji, Todd śmiał się 

zawsze, kiedy tylko mnie zobaczył.

  

W następnych tygodniach, Fran poczuła większy zapał do motywowania Todda do 
kontaktu z nią. Napięcia wywołane u Todda przebywaniem z matką nie miały już na nią 
takiego wpływu jak poprzednio, ponieważ zmieniła swoje przekonania o jego zachowaniu. 
Jej matczyna miłość zwróciła się ku staraniom, by jego słabość przemienić w siłę. Kontakt 

z Toddem i jego pewność siebie bardzo się poprawiły.

  

Opisane powyżej typy wzmocnień mają podłoże społeczne - zewnętrzne. Trzecia klasa 
wzmocnień ma źródło wewnętrzne. Jest związana z próbą zrównoważenia i ukojenia 
emocji poprzez własne odczucia i procesy zachodzące w organizmie. Dzieje się to w 
psychice danej osoby. Wiemy na przykład, że organizm może w niektórych sytuacjach 
produkować naturalny odpowiednik morfiny - endorfiny. Są one właśnie przykładem 

trzeciego typu wzmocnień.

  

Każde z osobna lub wszystkie razem te wzmocnienia mogą wpływać na wyuczenie się i 

ciągłe stosowanie prowokacyjnych czy ekstremalnych zachowań.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

18 | 

S t r o n a

 

 

Już od siedemnastu lat wykorzystuję metody polegające na poprawieniu postawy 
emocjonalnej, aby sprawić, że rodzice, nauczyciele czy opiekunowie będą sobie lepiej 
radzić z prowokującymi zachowaniami swoich dzieci i uczniów z autyzmem. Gdy 
opiekunowie nauczą się zmieniać swój stosunek do tych zachowań, zarówno ich 
natężenie jak i częstość prawie natychmiast zmniejszają się. Ta zmiana podejścia wcale 
nie czyni cudów, taka kolej rzeczy jest bardzo logiczna i łatwa do wytłumaczenia przy 

użyciu pojęć z zakresu behawioryzmu. Dlaczego?

  

Otóż, kiedy czujemy się skrępowani, nasze zachowanie się zmienia. Zmiany zachodzą w 
naszych głosach, ich barwie, w ruchach i oddechu. Zmieniają się też nasze decyzje, co do 
wykonywanych czynności. Gdy jesteśmy spięci, jesteśmy bardziej skłonni do reakcji, 
które wzmacniają te właśnie zachowania dziecka, które mamy nadzieję zmienić. Jeśli ktoś 
zachowuje się w sposób, który nam się wydaje być agresywny czy budzący niepokój, tak 
jak to miało miejsce w przypadku Kevina, będziemy bardziej skłonni niż zwykle do 
krępowania ruchów dziecka, krzyku, bicia, czy też innych działań wzmacniających 
niepożądane zachowanie. Jeśli natomiast będzie się nam wydawało, że denerwujemy 
dziecko i krępuje to nas, tak jak w przypadku Todda, będziemy chcieli się stać 
niezauważalni jak "tapeta na ścianie" lub w inny sposób nieświadomie wzmocnić jego 
zachowanie. W praktyce, takie reakcje stały się swoistym językiem i rytuałem 
charakteryzującym poczucie skrępowania. Zachowania rodziców, którzy to zrozumieli i 
czują się bardziej swobodni przy konfrontacji z prowokującymi zachowaniami, zwykle w 
dużo mniejszym stopniu je wzmacniają.

  

Myśli i uczucia rodziców i nauczycieli często pośrednio wpływają na ich współpracę z 
dzieckiem, dając początek wielu problemom. Ojciec, który potrzebuje, by jego córka 
robiła postępy tylko po to, by zweryfikować swoje zdolności pedagogiczne, może 
wywierać presję, którą dziecko wyczuje i będzie się jej opierać. Jeśli matka współczuje 
swojemu synowi, będzie go chroniła przed trudnościami życiowymi, zamiast postawić go 
przed nimi i pomóc mu je pokonać. Nauczyciel, który nie ma głębokiej wiary w zdolności 
dziecka do nauki i rozwoju, nigdy nie odniesie sukcesów w nauczaniu. Jeśli nauczyciel 
jest znudzony, nie ma motywacji, uczy w sposób mechaniczny, dziecko nie będzie się 
angażować w naukę. Jeśli myśli rodzica zajęte są rozważaniami typu:, „Dlaczego ja?" "Co 
ja zrobiłem źle?", taki rodzic będzie na tyle pochłonięty samym sobą, że nie będzie w 

stanie zająć się dzieckiem.

  

Odpowiedzią na te problemy jest zmiana postawy poprzez trening. Trening taki ma dwa 
aspekty. Celem pierwszego jest pomóc rodzicom i nauczycielom w rozpoznaniu 
potencjalnie szkodliwych myśli i uczuć poprzez obserwację i samopoznanie. Drugim - 
pomóc dorosłemu w znalezieniu sposobu by je zmienić. Taki trening pozwala rodzicom i 
nauczycielom przyjmować swobodniejszą postawę podczas pracy. Jeśli pozostaną 
niewzruszeni wobec pewnych zachowań, dziecko nauczy się, że nie ma żadnych 
społecznych czy magicznych skutków samookaleczenia, agresji, itp. Nie będą się uczyć 
zachowań nabytych, które mogą być źródłem tak wielu problemów. Behawioryści mają 
znakomite metody radzenia sobie z takimi zachowaniami, jednakże lepiej jest, jeśli te 
prowokacyjne zachowania dziecka nie są w ogóle wzmacniane przez silne reakcje 

dorosłych.

  

Nauczywszy się wpływać na własną postawę będziemy dużo skuteczniej motywować 
dziecko z autyzmem do zyskania pewności siebie, zdolności komunikowania się i 
osiągania dojrzałości społecznej. Chodzi o to, by nie uczyć dziecka jakiegoś przedmiotu 
czy wykonywania czynności, lecz by uczyć je kochać tę czynność czy przedmiot. Jeśli, dla 
przykładu, pracuję z dzieckiem, które nie mówi, chcę je nauczyć radości z wydawania 
dźwięków i ich skutków. Jak nauczyć tej miłości i radości? Uczucia te są samą motywacją, 
są właśnie kwestią postawy. Aby uczyć postawy, musimy potrafić ją wyrazić.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

19 | 

S t r o n a

 

 

Gdy nie będą nas poruszały agresja, nerwowość, czy tez niechęć do współpracy, 
będziemy mogli się cieszyć z delikatnego dotyku, uczuciowości, kontaktu wzrokowego, 
mowy i każdego innego kontaktu, nawet minimalnego. Czując tę radość, będziemy 
zachowywać się, mówić, poruszać się i reagować w sposób niezwykle pozytywny. Przez 
nasze działania będzie przemawiać nie tylko poparcie, ale staniemy się dla dziecka 
bardziej charyzmatyczni. Ma to ogromne znaczenie dla dzieci z autyzmem. Diagnoza 
autyzmu polega na rozpoznaniu kłopotów w kontaktach z ludźmi i w porozumiewaniu się. 
Dziecko będzie zwracało na nas więcej uwagi, gdy staniemy się bardziej zajmujący i 
angażujący jego uwagę. Pozwoli mu to ćwiczyć i wzmocnić "mięśnie" związków 

międzyludzkich. Dziecko będzie chętniejsze do kontaktu z otoczeniem.

  

Sarah miała trzy latka, gdy rozpocząłem z nią terapię. Nie mówiła. Bełkotała, ale nigdy 
nie naśladowała innych dźwięków mowy ani nie wymawiała słów. Sarah uwielbiała pewną 
rzecz: "Cheerios" - płatki śniadaniowe w kształcie litery "O". Miska z płatkami stała 
podczas sesji na wysokiej półce poza zasięgiem jej wzroku. Dziewczynka siedziała na 
stołku pod ścianą, bełkotała i nie okazywała chęci kontaktu. Nie nawiązywała kontaktu 
wzrokowego z nauczycielem. Wśród nierozpoznawalnych dźwięków, wypowiedziała coś, 
co brzmiało jak "O". Dźwięk ten był bardzo trudny do rozpoznania, jednak nauczyciel był 
zaskoczony. Uśmiechnął się i powiedział: "O?" Następnie wstał w teatralny sposób, 
podbiegł do półki, wziął kilka płatków "O", wrócił do dziewczynki i wysypał je jej na rękę 

wciąż powtarzając "O!"

  

Płatki zazwyczaj trafiały natychmiast z ręki Sary do jej buzi. Jednak tym razem, 
popatrzyła na nie, po czym spojrzała w górę i w prawo. Cichutko, prawie niedosłyszalnie, 
powiedziała "O". Nauczyciel śmiejąc się powtórzył "O" i ponownie podbiegł do półki i znów 
dał dziewczynce do ręki jej ulubione "O". Sarah uśmiechnęła się i głośno powiedziała 
"O!", na co nauczyciel pobiegł po więcej płatków. Tym razem, zanim nawet do niej zdążył 
wrócić, Sarah znów krzyknęła "O", a on tak szybko zawrócił, że upadł. Sarah zaśmiała 
się. Nauczyciel szybko się podniósł, dobiegł do miski, i zaczął wracać, ale i tym razem 
Sarah krzyknęła zanim do niej dobiegł. Taki był początek niezwykłej zabawy, w której 
Sarah, co jakiś czas wołała "O" a nauczyciel, bez względu na to, co w danym momencie 
robił, biegł do miski po płatki. Jednym z najbardziej zaskakujących aspektów całej 
zabawy był wyraz twarzy dziewczynki. Zwykle był on neutralny, lecz podczas tej zabawy 
miała uśmiech od ucha do ucha. Sarah nie wydawała po prostu dźwięku wywołującego 
jakiś skutek, ona rozkoszowała się mocą tego dźwięku.

  

Poświęćmy trochę uwagi postawie nauczyciela. Rozpoczynając sesję, gdy Sarah nie 
nawiązywała kontaktu, nie myślał on: "To będzie trudne - dziewczynka nie zwraca na 
mnie uwagi. Nie idzie mi zbyt dobrze." Myślał natomiast: "Świetnie. Tak powinniśmy 
zacząć. Nawet, jeśli ona nie jest świadoma mojej obecności, ja jestem i daje mi to 
radość. Wszystko, co ona zrobi przemawia do mnie, czy ona tego chce, czy nie. 
Niezależnie od tego czy to miał być ruch czy dźwięk, nauczyciel był gotowy radośnie 

zareagować, tak jakby Sarah przekazała jemu osobiście jakąś ważną informację.

  

Wiele osób czytających to zauważy podobieństwa z zasadami behawioryzmu. (Później 
poprosiliśmy Sarę, by powiedziała "O" i gdy wykonała to, odpowiednio zareagowaliśmy.) 
W przypadku czystego behawioryzmu, nacisk położony jest nie tyle na myślach i 
postawie nauczyciela, na jego entuzjazmie czy radości, ile na zachowaniu. Gdyby 
ważniejsze były zachowania niż postawa, to same płatki stałyby się wzmocnieniem. Było 
jednak inaczej. Sarah często nawet nie zjadała płatków uzyskanych w ten sposób. 
Najważniejszym zdarzeniem, wzmocnieniem według kryteriów behawiorystycznych, była 
radość, jaką Sarah czerpała z wprawienia innej osoby w ruch za pomocą dźwięku. 
Kluczowymi słowami są tu "radość" i "osoba". Pracując z rodzicami i nauczycielami 
podkreślamy, że nie można oczekiwać, iż dziecko autystyczne będzie od razu czerpało 
radość z kontaktu z nami. Naszym celem jest znalezienie w sobie samych takiej radości z 

kontaktu i potem szukanie sposobu przekazania tej radości dziecku.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

20 | 

S t r o n a

 

 

W tekście tym skupiłem się na postawie emocjonalnej, koniecznej przy pracy z osobami 
autystycznymi. Nie twierdzę, że liczy się tylko "serce" zamiast technik terapeutycznych. 
Nie sugeruję także, że serce oraz opanowanie myśli i uczuć będą gwarancją sukcesu. 
Jednakże znajomość technik, naukowe podejście oraz ścisłe trzymanie się strategii 
nauczania bez przeanalizowania uczuć i postawy może spowodować, że dziecko będzie 
działało mechanicznie i będzie mniej zaangażowane. Natomiast podejście zwracające 
uwagę jedynie na postawę osoby prowadzącej, sprzyja większej ekspresji, daje lepsze 
zdolności do nawiązywania kontaktu, lecz wtedy dzieci zatrzymują się na pewnym 
poziomie nauczania. Zastosowanie w tym momencie dobranych metod edukacyjnych i 
technik pedagogicznych może zwiększyć korzyści wynikające z terapii i wspomóc dalszy 

rozwój tych dzieci.

  

Najskuteczniejszą metodą pracy z dziećmi autystycznymi jest harmonijne połączenie 
profesjonalizmu z uczuciem, nauki z wiarą, technik z sercem. Umacniając nasze serca i 
umysły, możemy, jako rodzice i wychowawcy stawić się czoło wyzwaniu, jakim jest 
wychowywanie i uczenie dzieci z autyzmem. Będzie nas stać na to by okazać więcej 
serca, jeśli będziemy sobie nawzajem pomagać w rozpoznawaniu naszych myśli i uczuć, 
wspierać się przy zmianie szkodliwych postaw oraz rozniecać w sobie płomień uczucia i 
radości, który będziemy mogli następnie przekazać naszym dzieciom. Wzmocnimy nasze 
umysły ucząc się technik pedagogicznych, udowodnionych naukowo zasad 
behawioryzmu. Jeżeli potrafimy połączyć obydwa elementy w nas samych, możemy stać 
się czymś więcej niż tylko ich sumą. Możemy stać się rodzicami i wychowawcami lepiej 
przygotowanymi, by pomóc naszym dzieciom rozwijać się, nabierać sił i zdolności tak, by 

mogły osiągnąć szczyt swoich możliwości.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

21 | 

S t r o n a

 

 

4. Koncentracja

 

K o n c e n t r a c j a 

Steven R. Wertz

 

Pytanie ojca: Mój nastoletni syn potrafi z łatwością podnosić różne przedmioty w sposób 
machinalny i nie skupiając się na tym, ale gdy siądziemy za stołem i on próbuje się 
skoncentrować - przestaje ze mną współpracować. Podobnie, kiedy staramy się 
skoncentrować np. na pisaniu i czytaniu, wtedy niespodziewanie zaczyna się opierać. 
Chciałbym pomóc mu skoncentrować się przy pracy bez jednoczesnego uświadamiania 
mu, że go właśnie uczę. Pragnę jednocześnie podkreślić, że nie przeszkadzają mi 
trudności Marka w koncentracji ani jego opór, czuję w sobie dość zapału i pomysłowości 
by z nim pracować. Jednak nie wiem jak mógłbym pomóc Markowi skupić się 
bezpośrednio na zadaniu lub, jeśli to jest niemożliwe, jak realizować program ucząc go 
metodą "nie wprost”? 

 

Odpowiedź: Czy zdarzyło Ci się kiedyś, że nie mogłeś sobie przypomnieć numeru 
telefonu albo czyjegoś imienia, które łatwo powinieneś przywołać z pamięci? Łamiesz 
sobie wtedy głowę i mówisz: - Mam to na końcu języka! Dziwisz się, dlaczego nie 
pamiętasz i mówisz, że przecież niemożliwe, żebyś to zapomniał. Po chwili rezygnujesz. A 
po kilku minutach, gdy już myślisz o czymś innym, przypominasz sobie to imię czy numer 

telefonu. Koncentracja przynosi niepowodzenie. Rezygnacja - sukces.

  

Większość z nas przeżyła taki moment. Ale ponieważ częściej jesteśmy w stanie 
"odzyskać" z naszego mózgu potrzebne informacje, to opisane powyżej zjawisko jest 
rzadkością. Teraz wyobraź sobie, że jest odwrotnie i trudności w odzyskiwaniu informacji 
doświadczasz dzień po dniu, natomiast rzadko możesz skoncentrować się tak skutecznie, 

żeby "przywołać" potrzebne w danym momencie informacje.

  

Są dzieci, u których występuje właśnie taki rodzaj zaburzeń. Dlatego jest im trudniej 
osiągnąć sukces wtedy, gdy próbują się skupić. Trudności te mogą mieć wpływ na pamięć 
i inne systemy poznawcze, ale również i na motorykę. Niektóre dzieci mogą mieć wielkie 
trudności w planowaniu motoryki. Takie dzieci próbują na przykład podnieść jakiś 
przedmiot, ale nie są w stanie tego zrobić. Kilka minut później wykonują tę czynność 
jakby przypadkowo czy "od niechcenia". Często dzieci te są błędnie diagnozowane, jako 
"niewspółpracujące" lub "uparte" Niektóre z nich, żyjąc z takimi ograniczeniami, jeśli 

znajdą się w opisanej sytuacji często zrezygnują nim zaczną coś robić.

  

U niektórych dzieci brak zdolności do koncentracji jest podobny do takiego stanu, w 
którym znajdujemy się mając trudności w odzyskiwaniu informacji, ale może to też być 
zupełnie coś innego. Pozostań otwarty na te niezwykłe przypadki i obserwuj je. Bez 
względu jednak na to, co jest tego przyczyną, można tu podać kilka praktycznych 

zaleceń.

  

Zalecenia:

 

1.Nie rezygnuj. Nawet, jeśli Twojemu młodszemu czy nastoletniemu dziecku trudno jest 
odpowiadać lub reagować w momencie, gdy próbuje się koncentrować, uwierz, że 
pomimo to jest ono zdolne pracować z tobą. Kontynuuj rozpoczęte zadanie, zachęcaj go i 
pomóż mu w skupieniu się na nim.

  

2.Zaczynaj z "planem zajęć". Stawiaj dziecku takie pytania i proponuj takie zadania, co, 
do których jesteś pewien, że twoje dziecko zna na nie odpowiedź lub rozwiąże je z 
sukcesem. Staraj się na początku pracować głównie nad koncentracją i wzmacniać u 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

22 | 

S t r o n a

 

 

dziecka możliwości odpowiedzi czy też właściwej reakcji. Potem stopniowo wprowadzaj 
zadania trudniejsze. Taki dwuetapowy system pracy można zastosować podczas jednej 

sesji.

  

3.Jeśli pracujesz według takiego planu z dzieckiem starszym, wytłumacz mu to. Powiedz 
mu, że jest ważne, aby próbował koncentrować się w czasie pracy. Wyjaśnij, że chcesz 
zacząć od łatwiejszego materiału, choć dobrze wiesz, że on go zna. Oczywiście, nie 
koniec na tym. Dlatego chcesz zacząć od tego prostszego materiału, żeby on mógł 
swobodniej koncentrować się i "przygotowywać" swoje reakcje oraz odpowiedzi. Powiedz 
to jakoś tak: - Marku, ja wiem, że ty to wszystko wiesz. Wiem, że jesteś "sprytnym" 
chłopcem. Ale proszę Cię, żebyś to ze mną zrobił, po to, byś mógł "rozgrzać" swój mózg. 
Następnie poproś go o coś i pomóż mu odpowiedzieć w sposób skoncentrowany i 

kontrolowany.

  

4.Czasami ludzie, którzy mają problem z koncentracją pracują lepiej, jeśli są w kontakcie 
fizycznym z drugą osobą. Popracuj, więc najpierw w kontakcie z dzieckiem, a potem bez, 
i zaobserwuj różnicę w reakcji. Ten kontakt może być zupełnie prosty, taki jak na 

przykład ręka położona na plecach.

  

5.Świętuj, chwal i odpowiadaj nawet na małą reakcję dziecka na wszystkie, choćby i 
znane polecenia, jeśli zrobi je w taki sposób, o jaki je prosiłeś. Żeby zareagować na twoją 
prośbę lub odpowiedzieć na twoje pytanie musi się ono skoncentrować i kontrolować 
swoją motorykę. Jeśli będzie robiło to bez wahania i będzie reagować w sposób 
kontrolowany, systematyczny i w określonym czasie - to osiągnie coś wielkiego. Czasami, 
zwłaszcza w pracy ze starszymi dziećmi, nauczyciel może uważać, że: - Ja wiem, że on 
/ona może to zrobić. Nie chwali, więc dziecka i nie reaguje w odpowiedni sposób. 
Pamiętaj, że nawet, jeśli dziecko zrobiło coś wczoraj to wcale nie znaczy, że może to 

zrobić dzisiaj.

  

6.Zwróć uwagę na warunki, w jakich dziecko pracuje, gdy prosisz je o wykonanie 
jakiegoś zadania. Jeśli prosisz je by pisało, to upewnij się, że jest w dobrej pozycji, 
dobrze podparte i miejsce pracy jest dla niego właściwie przystosowane. Kiedy warunki 
ergonomiczne są złe, dziecko musi pracować ciężej, żeby utrzymać swoją postawę i 
wykonać zadanie. To wpływa na pogorszenie reakcji i większe trudności w koncentracji, 

ponieważ musi ono jednocześnie zapanować nad zbyt dużą ilością rzeczy.

  

7.Taka sytuacja, kiedy z jednej strony ma się trudności w koncentracji, a z drugiej jest 
się proszonym o wykonywanie różnych zadań, na dłuższą metę może być zabójcza. 
Skorzystaj z propozycji zawartych w Programie Teacch. Wykorzystaj graficzny plan zajęć 
i zegar do pokazania dziecku, jak długo ma trwać nauka koncentracji. Zacznij od 15 
minut. Postaraj się przed tym wcześniej robić coś fajnego i łatwego oraz w nagrodę 
zaplanuj coś fajnego na zakończenie (dla wielu dzieci będzie to czas zabawy 
komputerem). Możesz także wymyślić widoczny dla dziecka sposób oceny upływania 
czasu nauki. Jeśli chcesz, aby dziecko pisało, to możesz poprosić je o uzupełnienie pięciu 
zadań na kartce. Jeśli skończy poszczególne zdania, to odkreśl je wyraźnie. Pomóż mu 
zrozumieć, że jego wysiłek przybliża go do zakończenia zadania. Na przykład w 
Programie Teacch zadania do zrobienia są w lewym koszyku, a skończone w prawym. 
Pozycje z koszyka z zadaniami do wykonania przechodzą do koszyka ze skończonymi, 
wtedy, jeśli są już zrobione i dziecko może obserwować ten proces. Rozpocznij od małych 

i łatwiejszych zadań, aby wzbudzić zainteresowanie dziecka.

  

8.Dostosuj zadania do jego zainteresowań. Jeśli dziecko lubi dinozaury, Bolka i Lolka czy 
pomniki - układaj tak zadania, żeby czytało ono i pisało o tym, co je interesuje. Pomóż 
mu zobaczyć, co jeszcze pożytecznego i interesującego można w tym znaleźć. Jedną z 
trudności, jakie spotykamy w pracy ze starszymi dziećmi jest to, że żyją one przez lata 
bez pewnych zdolności i uważają, że tak jest dobrze. Dlaczego więc mają pracować, żeby 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

23 | 

S t r o n a

 

 

uzyskać więcej umiejętności? Pomóż im uświadomić sobie, że mogą polepszyć swoje 
życie i dostać więcej niż do tej pory, jeśli popracują nad koncentracją i pozyskają nowe 
umiejętności. Pewien młody człowiek miał trudności w skupianiu się na nauce 
rozpoznawania cyfr. Jego nauczyciel miał zwyczaj przynosić mu w torbie różne, specjalne 
rzeczy. Chłopiec lubił otwierać torbę i z zainteresowaniem wyciągał z niej przyniesione 
rzeczy. Jednego dnia nauczyciel zamknął torbę na zamek z szyfrem. Potem w niektóre 
dni nie zmieniał kombinacji cyfr, a w inne zmieniał. Chłopiec, żeby otworzyć torbę, musiał 
nauczyć się rozpoznawać cyfry! Inny chłopiec lubił gotować i jeść, ale nie lubił czytać. 
Rodzice zaczęli gotować z nim według przepisów. W ten prosty sposób chłopiec zaczął 

rozumieć, że czytanie jest ważne i że może być użyteczne.

  

9.Wierzę, że jeśli dziecko ma trudności w bezpośrednim uczeniu się, można mu pomóc 
pokonać te przeszkody ucząc go radości płynącej z sytuacji takiego nauczania i 
wzmacniać sukcesy uzyskane w ten sposób. Ale dla takich właśnie dzieci sesje z 
bezpośrednim nauczaniem muszą - na zasadzie kompromisu - stanowić mniejszą część 
dnia. Istnieją źródła, z których można czerpać wiedzę o takim sposobie uczenia "nie 
wprost". Materiały na temat takiego "pośredniego" nauczania można znaleźć na przykład 
w książce Johna Holta How Children Learn. Można też sprawdzić, jakie materiały znajdują 
się pod adresem: 

www.holtgws.com

 w Internecie. Autorzy ci nazywają ten "mniej 

bezpośredni" system nauczania, systemem "nieszkolnym" i proponują różne materiały 

odnośnie samej jego idei oraz sposobów jego realizacji.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

24 | 

S t r o n a

 

 

5. Optymalne środowisko domowe

 

Optymalne Środowisko Domowe

  

dla dzieci z autyzmem

  

Steven R. Wertz

 

Nie byłoby rozsądne podawać jednego zestawu instrukcji dla każdej rodziny i każdego 
dziecka dotkniętego w jakimś stopniu autyzmem. Nie tylko, bowiem każde dziecko jest 
unikalną jednostką, lecz pomiędzy rodzinami, domami, kulturami istnieje tyle różnic, że 

takie zadanie byłoby niemożliwe do wykonania.

  

Jednakże wyjaśnienie podstawowych zasad dotyczących wpływu otoczenia na dzieci z 
autyzmem może być bardzo pomocne - pod warunkiem, że rodzice rozpatrzą je i 
zmodyfikują odpowiednio do potrzeb swojego dziecka, domu czy kultury. To właśnie jest 

celem niniejszego artykułu.

  

Emocjonalna postawa otoczenia

 

Czy Wasz dom jest domem szczęśliwym? Czy żyjecie w dużym stresie? Czy ludzie, którzy 
znajdują się w otoczeniu Waszego dziecka są zwykle spięci i czują się skrępowani? Czy 
też atmosfera panująca jest przepełniona swobodą, poczuciem bezpieczeństwa, ciepłem, 

pozytywnymi emocjami?

  

Zadałem kiedyś to pytanie pewnej kobiecie o imieniu Carol, matce dwójki dzieci 
autystycznych. Odpowiedziała mi: "Och, mam tyle spraw na głowie, a Pan mi mówi, że 
jeszcze to mam naprawić?" Potraktowała moje pytanie, jako kolejny punkt dodany do 
listy rzeczy "do zrobienia", która i tak już przerastała jej możliwości. Widziała kwestię 
swego podejścia emocjonalnego, jako kolejną sferę, w której poddana zostanie osobistej 
ocenie, w których to osądach zawsze wypadała niedostatecznie. I tak już czuła się 
przeciążona, zestresowana, ledwo dawała sobie radę.

  

To zrozumiałe, że Carol wpadła w pułapkę. Przy całym jej wspaniałym wysiłku, by zrobić 
wszystko dla swoich dzieci, nie zwracała uwagi na siebie samą, na własne dobre 
samopoczucie. Wycieńczała się robiąc te wszystkie rzeczy, które uważała za konieczne. 
Była w coraz większym stresie, na granicy wytrzymałości. Wynikające z tego napięcie i 
rozdrażnienie było wyczuwalne w jej głosie, wyrazie twarzy, postawie.

  

W jaki sposób rosnące w Carol napięcie wpływało na jej synów, Seana i Jonathana? Sean 
coraz częściej robił rzeczy na przekór matce. Jonathan był coraz bardziej zaabsorbowany 
swoimi rytuałami autostymulacyjnymi. Kiedy jednak Carol zdołała zmniejszyć napięcie, w 
jakim żyła, i znaleźć czas na relaks, zmieniła też atmosferę emocjonalną w rodzinie. W 
zachowaniu jej synów nastąpiła wówczas prawie natychmiastowa zmiana. Sean stał się 

bardziej posłuszny, a Jonathan chętniej wchodził w kontakt z otoczeniem.

  

Niektórzy uważają, że dzieci z autyzmem są tak zamknięte w sobie, że nie są świadome 
uczuć innych ludzi z ich otoczenia. Sądzę, że jest inaczej. Przez piętnaście lat pracy 
miałem okazję obserwować setki rodziców i fachowców pracujących z dziećmi 
autystycznymi. Obserwując zachowanie dorosłych, zwykle zadaję im szczegółowe pytania 

o ich postawę emocjonalną i poczucie swobody. Schematy często narzucają się same.

  

Z mojego doświadczenia wynika, że dzieci przebywające z osobami dorosłymi 
odczuwającymi stres czy skrępowanie, wykazują, co najmniej jeden z następujących 
objawów: nasilenie częstości lub intensywności rytuałów autostymulacyjnych, zachowanie 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

25 | 

S t r o n a

 

 

bardziej przekorne lub prowokujące, obniżona odpowiedź na prośby, pogorszony kontakt 
wzrokowy, mniejsza częstość uśmiechania się i częstsza obojętna mimika twarzy. Często 
obserwowałem dzieci, których koordynacja ruchowa wydawała się ograniczona, (co 
zwykle ma miejsce, kiedy dziecko przeżywa napięcia). Zauważyłem też zaburzenia w 
mowie takie, jak echolalia, kłopoty z wymową, więcej mowy "psychotycznej", itd.. Wiele 
dzieci wydaje się też objawiać podenerwowanie i stres, kiedy przebywają w jednym 

pokoju z dorosłymi, którzy później sami twierdzili, że czuli się skrępowani.

  

Z reguły dzieci, które obserwowałem wykazywały ograniczony kontakt z otoczeniem 
pozostając w towarzystwie osób dorosłych, które były podenerwowane lub czuły się 
nieswojo. Dzieci miały mniejszą motywację do interakcji z otoczeniem, niektóre nawet 
wyrażały to poprzez wyjście z pokoju, przykrycie głowy dorosłego kocem, czy też 

postawienie dorosłego w kącie, plecami do pokoju!

  

Zdobywając doświadczenie w pracy z rodzicami i fachowcami, mającej na celu pomoc w 
przybraniu lepszej postawy emocjonalnej, widziałem jak wiele dzieci z autyzmem w 
niezwykły sposób reaguje na zmiany w zachowaniu swoich rodziców czy nauczycieli. 
Widziałem na przykład niezliczoną ilość przypadków, kiedy po wyjściu osoby skrępowanej 
z pokoju i wejściu do pokoju dorosłego, który czuł się swobodnie i był spokojny, 
zachowanie i reakcje dziecka szybko się poprawiały (czasami nawet z minuty na minutę). 
Dziecko stawało się o wiele bardziej komunikatywne, wykazywało większą motywację, 
itd. W wielu przypadkach działo się tak, nawet, jeśli ten sam poprzednio skrępowany 
dorosły wracał do pokoju uspokojony i swobodny. Dzieci wydawały się szybko "wybaczać" 
poprzednie zachowanie starszych.

  

Oto kilka sposobów na to, by przyjąć optymalną postawę emocjonalną sprzyjającą 

Twojemu dziecku:

  

1. 

Zacznij od siebie i od Twojego komfortu emocjonalnego. To nad tym właśnie 
potrafisz bezpośrednio panować (tak, naprawdę potrafisz). Jeśli chociaż jeden 
członek rodziny poczuje się swobodnie, będzie to miało odbicie na całej rodzinie.

 

2. 

Stań się bardziej "samolubny", choć może się to wydać dość dziwnym 
stwierdzeniem. Stawianie na pierwszym miejscu Twojego fizycznego, umysłowego 
i emocjonalnego samopoczucia jest jedną z najważniejszych rzeczy, jakie możesz 
zrobić dla Twojej rodziny i Twojego autystycznego dziecka.

 

3. 

Jeśli nie masz dla siebie czasu, znajdź sposób, by go mieć. Wykreśl coś z 
kalendarza. Poproś o wsparcie. Poproś członków rodziny, przyjaciół, sąsiadów, by 
zwolnili Cię na jakiś czas z obowiązków i spędzili trochę czasu z Twoim dzieckiem. 
Zatrudnij osobę do pomocy, jeśli to konieczne. Niech to się stanie Twoim 
priorytetem.

 

4. 

Rozważ zwrócenie się do profesjonalnej poradni, sam lub ze współmałżonkiem. 
Jest to szczególnie ważne, jeśli stres i napięcia są bardzo silne, albo, jeśli czujesz 
się przygnębiony, częściej wpadasz we wściekłość (raz na tydzień, a nie raz na 
kilka miesięcy) lub bijesz (albo chcesz uderzyć) swoje dziecko. Istnieje wiele 
stylów poradnictwa. Znajdź kogoś, kto pomoże Ci konstruktywnie podejść do 
swoich uczuć i zmienić je - nie tylko je wyzwolić.

 

5. 

Nie musisz się czuć skrajnie źle, żeby czerpać korzyści z jakiejś formy 
poradnictwa. Zastanów się nad zwróceniem się o pomoc, jeśli ogólnie czujesz się 
swobodnie, a mimo to wydaje Ci się, że Ty i Twoja rodzina mogłaby czuć się 
lepiej.

 

6. 

Zwróć uwagę na to, jak się czujesz po rozmowach z przyjaciółmi i znajomymi. 
Jeśli stwierdzisz, że czujesz się przygnębiony, mniej pewny siebie, czy zmęczony 
po rozmowie z pewnymi osobami, rozważ ograniczenie czasu, jaki poświęcasz na 
obcowanie z nimi. Jeśli zauważysz, że czujesz się lepiej, pewniej, masz więcej 
energii po rozmowie z określoną osobą, traktuj tę znajomość, jako cenne źródło. 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

26 | 

S t r o n a

 

 

Spędzaj z takim człowiekiem więcej czasu. Stawiaj na pierwszym miejscu 
znajomości, które dają Ci siłę i natchnienie.

 

7. 

Ogranicz kontakt Twojego dziecka z osobami okazującymi zdenerwowanie czy 
skrępowanie. Ludzie, z którymi będzie miało kontakt Twoje dziecko pomogą 
ukształtować jego przekonania i uczucia wobec kontaktu z ludźmi w ogóle. Staraj 
się otaczać swoje dziecko nieskrępowanymi i szczęśliwymi ludźmi. Spróbuj 
wyeliminować z życia Twojego dziecka sytuacje i osoby stresujące, przynajmniej 
na czas, kiedy dziecko rozwija zdolności do kontaktów i zaufania innym ludziom. 
Zastanów się nad przygotowaniem i przeszkoleniem osób przychodzących do 
Twojego domu, aby czuli się przy Twoim dziecku mniej skrępowani.

 

8. 

Nie czuj się skrępowany skrępowaniem innych. Twoje dziecko może być bardziej 
wrażliwe na Twoją postawę niż na zachowanie innych dorosłych. Jeśli ktoś jest 
skrępowany, skoncentruj swój wysiłek na zaakceptowaniu jego zachowania i 
uświadomieniu sobie, że osoba ta robi to, co może. Jeśli będziesz to trenować i 
będziesz to robić dobrze, będziesz się też lepiej czuć. Co więcej, osoby z Twojego 
otoczenia będą się czuły bardziej swobodnie w Twoim towarzystwie. To wszystko 

zapewni Twojemu dziecku bardziej pozytywne, uspokajające otoczenie.

 

Środowisko sensoryczne

 

Wiele dzieci z autyzmem cierpi na zaburzenia sensoryczne, szczególnie na nadwrażliwość 
jednego lub więcej zmysłów. Ważne jest, by dobrze poznać środowisko sensoryczne, w 
którym dziecko przebywa i zrozumieć, w jaki sposób dochodzące z niego bodźce mogą 
wpływać zachowanie tego dziecka.

  

Dźwięki z otoczenia, których większość osób nie zauważa, mogą całkowicie absorbować 
uwagę Twojego dziecka. Muzyka w tle, odgłosy pracujących maszyn, ruch uliczny, wiatr i 
odgłosy rozmów mogą przyciągać jego uwagę. W takich chwilach dziecko może mieć 
gorszy kontakt wzrokowy, obniżoną koncentrację i nie nawiązywać kontaktu z 
otoczeniem. Znajdź sposoby pozwalające w maksymalnym stopniu ograniczyć taki szum - 
szczególnie wtedy, kiedy to Ty chcesz zwrócić uwagę dziecka. Wyłącz telewizor i muzykę, 
myj naczynia po ułożeniu dziecka do snu, zastanów się nad wyciszeniem pomieszczeń, 
gdzie chcesz spędzać czas skupiając się na dziecku.

  

Są dzieci tak wrażliwe na niektóre dźwięki, że będą wykazywać objawy nerwicy, wpadać 
w histerię, jęczeć, płakać lub zakrywać uszy, kiedy je usłyszą. Jeśli tak jest w przypadku 
Twojego dziecka, ważne będzie, by zauważyć, na jakie konkretne dźwięki jest ono 
wrażliwe, jaka jest ich głośność czy wysokość. Nie musisz całkowicie wykluczać ich z 
otoczenia szczególnie, jeśli tym dźwiękiem jest czyjś głos. Spróbuj wprowadzać te 
dźwięki, jako część zabawy, kiedy Twoje dziecko jest odprężone i dobrze się bawi. Pozwól 
swemu dziecku kontrolować takie dźwięki, łącząc je z jakąś wykonywaną przez nie 
czynnością. Brian, na przykład, uwielbiał być łaskotany. Był także nadwrażliwy na głośny 
śmiech swojego Taty, który starał się nigdy nie śmiać zbyt głośno. Poprosiłem Tatę 
Briana, aby zwiększał natężenie swojego śmiechu podczas zabawy w łaskotki. Gdy Brian 
mówił "łaskocz", Tata łaskotał go i śmiał się głośno. Następnie Tata przestawał i czekał aż 
Brian znów powie "łaskocz". Wówczas następowało łaskotanie i śmiech Taty - obie 

czynności były kojarzone przez dziecko z zabawą i kontrolą nad sytuacją.

  

Częstym objawem bywa także nadwrażliwość wzrokowa. Ściany wielu klas, jakie 
odwiedziłem w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii, były wprost pokryte słowami, 
literami, kolorami, plakatami, itp. Zakłada się, że dzieci będą się nieświadomie uczyć 
patrząc na ściany, nawet, jeśli nie zwracają uwagi na nauczyciela. To rozumowanie w 
przypadku dzieci z autyzmem odnosi przeciwne skutki. W środowisku tak bardzo 
angażującym wzrok, kontakt wzrokowy zwykle się obniża. Otoczenie odciąga uwagę 
dziecka od ludzi. Ogranicz liczbę ozdób na ścianie w pomieszczeniach, w których chcesz 

by dziecko zwracało uwagę na osoby otaczające je.

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

27 | 

S t r o n a

 

 

Oświetlenie też bywa bardzo ważne. Światło jarzeniowe jest światłem pulsującym. Wiele 
dzieci szybko się męczy, wykazuje obniżony kontakt wzrokowy i krótszy czas koncentracji 
w pokojach oświetlonych jarzeniówkami. Takie dzieci radzą sobie dużo lepiej w 
pomieszczeniach ze zwykłym oświetleniem. Istnieją obecnie stabilizatory do światła 
jarzeniowego obniżające efekt pulsowania, jednak ich skuteczność nie została jeszcze 

udowodniona.

  

Kolory mogą także mieć wpływ na Twoje dziecko. Zaobserwuj, jakie kolory zauważa ono 
najlepiej i używaj ich ostrożnie. Załóżmy na przykład, że dziecko zwraca więcej uwagi na 
jaskrawe kolory podstawowe. Powinieneś w takiej sytuacji usunąć je z dekoracji ścian i 
ograniczyć liczbę ubrań dziecka w takich kolorach, w przeciwnym przypadku będzie ono 
zwracało więcej uwagi na ściany i swoje ubranie niż na ludzi. Kiedy natomiast chcesz, by 
dziecko zwracało uwagę na Ciebie, załóż czapkę, bluzkę lub pomaluj sobie twarz farbami 

w takich podstawowych kolorach albo wprowadź zabawy z tymi kolorami.

  

Dom, czyli "pole minowe"

 

Jak często zdarza Ci się mówić: "Nie, nie dotykaj tego!", "Nie wchodź tam!", "Zostaw 
mnie w spokoju!"?

  

Jeśli mówisz często w ten sposób, otoczenie może stać się dla Twojego dziecka "polem 
minowym". Dzieci zaintrygowane takimi gwałtownymi reakcjami rodziców będą 
powtarzać te niepożądane czynności, by znów zaobserwować interesującą je reakcję. 
Dzieci bardziej skłonne do wycofywania się, będą wykazywać tym mniej inicjatywy, chęci 
do zabawy i będą miały tym mniejszą motywację do kontaktu z Tobą, im częściej 

będziesz im mówić "Nie". Obydwa typy reakcji są równie niepożądane.

  

Możesz zamknąć przedmioty, których Twoje dziecko nie powinno dotykać w szafie na 
kilka miesięcy i pracować nad posłuszeństwem dziecka. Da Ci to szansę na zachowanie 

poczucia swobody i rozważ ją rozsądnie.

  

Pewna rodzina wystawiała w szklanej gablocie swoją drogocenną porcelanę. Ich córka 
wykazywała coraz większe zaciekawienie tymi przedmiotami. Im bardziej chciała oglądać 
te szczególne i fascynujące przedmioty, tym częściej jej odmawiano. Im częściej słyszała 
"nie", tym bardziej była zainteresowana i zdecydowana dostać się do porcelany. Aby 
przerwać to błędne koło, poradziłem jej rodzicom schować porcelanę na kilka miesięcy, a 
w gablocie umieścić jakieś mało wartościowe naczynia. Pozwolili dziecku dotykać (i 
potłuc) kilka z tych naczyń; nie wywoływało to u nich żadnych silnych emocji. 
Obejrzawszy dokładnie wszystkie naczynia i z uwagi na brak jakichkolwiek silnych i 
ekscytujących reakcji ze strony rodziców, dziewczynka szybko straciła zainteresowanie 
naczyniami. Nie wykazała szczególnego zainteresowania nawet, gdy drogocenna 

porcelana została ponownie wystawiona w gablocie kilka miesięcy później.

  

Ustanowienie kontaktu i porozumienia jest najważniejszym celem w wychowywaniu 
dziecka z autyzmem. Schowanie cennych i niebezpiecznych przedmiotów może zapobiec 
sytuacjom, kiedy będziesz zmuszony powiedzieć dziecku "nie" lub przywołać je do 
porządku. Dzięki temu będziesz mógł w bardziej spokojny i przyjazny sposób zajmować 
się dzieckiem. Zamki można postrzegać na różne sposoby. Niektórym zamki kojarzą się z 
więzieniami. Dla innych oznaczają bezpieczeństwo. Spróbuj patrzeć zamki, jako na 
sposób, by Twój dom stał się bezpieczny dla Twojego dziecka. Zwróć uwagę na to, czy 
dochodzi do napięć pomiędzy dzieckiem a jego rodzeństwem na tle wartościowych 
przedmiotów należących do rodzeństwa. Jeśli napięcia takie mają miejsce, daj swoim 
dzieciom możliwość ukrycia tych przedmiotów.

  

Pokój zabaw

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

28 | 

S t r o n a

 

 

Zastanów się nad stworzeniem w swoim domu pokoju do zabaw lub przynajmniej określ 
miejsce, gdzie chcesz by dziecko skupiało się nad tym, co mu pokazujesz. Pokój ten 
może być sypialnią w nocy, a pokojem do zabaw w ciągu dnia. Jeśli tak zrobisz, 
proponuję położyć na ziemi materac zamiast łóżka i wynosić go na czas sesji 
terapeutycznych.

  

Jeśli dom jest wystarczająco duży, najlepiej jest przeznaczyć jeden pokój do pracy z 
dzieckiem. Pokój powinien być zaprojektowany tak, abyś to Ty skupiał uwagę dziecka i 
aby zapewniał on atmosferę sprzyjającą wykorzystaniu czasu spędzanego z dzieckiem do 
rozwijania jego zdolności porozumiewania się i kontaktu. W specjalnie przygotowanym 
pokoju zabaw nie będzie niczego, co mogłoby odciągać uwagę Twojego dziecka od Ciebie 
(ani Twoją od dziecka). Nie powinno być w tym pokoju niczego, co zmusiłoby Cię do 

powiedzenia "nie".

  

Oto lista wskazówek dotyczących pokoju zabaw:

  

1. 

Dla większości dzieci wystarczy pokój o wymiarach trzy metry na trzy metry. 
Wielkość pokoju jest sprawą uznania - jeśli Twoje dziecko jest małe a pokój 
bardzo duży, może to utrudnić stworzenie atmosfery skupienia. Jeśli dziecko jest 
duże, będziecie oboje potrzebowali więcej miejsca do poruszania się.

 

2. 

Ogranicz liczbę przedmiotów rozpraszających dziecko. Powieś półki tak wysoko, 
żeby zabawki nie były widoczne. Dziecko będzie również potrzebowało Twojej 
pomocy przy zdejmowaniu ich z półki, dając dodatkowe okazje do kontaktu. Nie 
naklejaj wzorzystej tapety na ściany. Pomaluj je na jasny, neutralny, przyjemny 
kolor.

 

3. 

W pokoju powinno być krzesło i stół mogący służyć za biurko. Staraj się 
dostosować ich rozmiar do wzrostu dziecka.

 

4. 

Możesz także przykryć okna materiałem przepuszczającym światło, ale 
zasłaniającym widok za oknem, tak, aby dziecko nie mogło rozpraszać się 
wpatrując się weń. Chropowate Plexi używane w kabinach prysznicowych jest do 
tego celu idealne.

 

5. 

Jeśli to możliwe, wybierz pokój sąsiadujący z łazienką tak, aby chodzenie do 
łazienki nie było długą i rozpraszającą wyprawą.

 

6. 

Oświetl pokój zwykłymi żarówkami.

 

7. 

Wyściełana podłoga jest bezpieczniejsza w przypadku większości zabaw. Będzie to 
także bardziej wygodne dla Ciebie, ponieważ możesz dużo czasu spędzać klęcząc 
na kolanach. Dywan lub wykładzinę można też pokryć linoleum. Różne płyny będą 
się często rozlewać, a dobrze jest nie zaprzątać sobie głowy mokrym dywanem. 
Jeśli przygotujesz linoleum o powierzchni trochę większej niż podłoga, będziesz 
mógł przymocować je za pomocą drugiej listwy przypodłogowej.

 

8. 

Upewnij się przed rozpoczęciem każdej sesji, czy masz w pokoju wszystkie 
potrzebne rzeczy takie jak jedzenie, napoje, zabawki, książki i pomoce do 
planowanych zajęć. Jeśli Twoje dziecko o coś poprosi, będziesz mógł to zdjąć z 

półki zamiast wychodzić i przerywać sesję.

 

Na koniec, należy wziąć pod uwagę niezwykle ważną rzecz, mianowicie to byś także Ty 
czuł się swobodnie w środowisku, które stworzysz dla swojego dziecka. Żadna z tych 
propozycji nie jest żelazną zasadą. Są to jedynie wskazówki i podstawowe zasady, które 
możesz dostosować do potrzeb swojego dziecka, a także potrzeb Twoich oraz 
szczególnych okoliczności rodzinnych czy kulturowych.

  

Życzę dobrej zabawy!

  

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

29 | 

S t r o n a

 

 

7. Obserwacja osoby pracującej z dzieckiem

 

Obserwacja osoby pracującej z dzieckiem

 

1. 

Postawa:, Na co powinniśmy zwracać uwagę.

 

2. 

Bądź wyczulony na charakterystyczne słowa, które mogą świadczyć o ukrytych 
uczuciach. Na przykład: możemy w czasie sesji powiedzieć do dziecka "jesteś zły, 
prawda?" czy też "Przykro mi" lub "Wiem, że to trudne, ale...". Czasami też osoba 

prowadząca sesję może być nienaturalnie wyciszona.

 

 

Zwracaj uwagę na reakcje, które mogą mieć podłoże w uczuciach. Są to takie 
zachowania jak: niespełnianie próśb, zabieranie dziecku przedmiotów, zbyt ostre 
obchodzenie się z dzieckiem. Czasami bezczynne siedzenie jest oznaką 

zdezorientowania i złego samopoczucia.

  

Obserwuj, jakie ogólne wrażenie sprawia osoba pracująca z dzieckiem 
(zachowanie, mimika twarzy): czy przyjmuje jakiś określony wyraz twarzy? Czy 
są chwile, gdy chętnie przyjmuje zadowolony wyraz twarzy i sytuacje, kiedy tego 
nie robi, kiedy wydaje się czuć nieswojo?

  

Przypatrz się ruchom jej ciała. Czy swobodnie się porusza? Czy raczej wydaje 

się sztywna i skrępowana?

  

Zbieraj przykłady. Staraj się jak najczęściej zapisywać to, co obserwujesz, w 

postaci konkretnego przykładu, a nie domysłu czy też twojej własnej interpretacji.

  

3. 

Umiejętność budowania więzi.

 

Oddziaływanie - ekspresja - energia: Przyjrzyj się czy osoba pracująca z dzieckiem 
ma dużo energii, jaką ma powierzchowność, poziom ekspresyjności. Mieć energię - to nie 
to samo, co być głośnym. Czy ta osoba potrafi w odpowiedni sposób zwrócić na siebie 
uwagę? Czy ma dobrą mimikę twarzy? Czy ma dobrą, komunikatywną "mowę ciała”,? 
Czy w jej ruchach można rozróżnić gesty subtelne i "teatralne", ekspresyjne - w 
zależności od konkretnej sytuacji?

  

Zdolności do nawiązywania kontaktu wzrokowego: Czy ta osoba, będąc z 
dzieckiem, dąży do nawiązania kontaktu wzrokowego, czy podnosi przedmioty do 
poziomu oczu, ustawia się odpowiednio, czy wykonuje ruchy na poziomie oczu i jak 
reaguje na kontakt wzrokowy? Czy jest świadoma tego kontaktu i czerpie radość z jego 

nawiązania?

  

Umiejętność wspólnej zabawy: Czy ta osoba robi to samo, co robi dziecko, czy też w 
jakiś inny sposób angażuje się w jego czynności? Czy osoba ta szybko, czy wolno włącza 
się w wykonywaną czynność? Czy w sposób widoczny i oczywisty podkreśla swój 
współudział? Czy pokazuje dziecku inne sposoby wykonywania danej czynności, które 

mogłyby być dla niego jeszcze bardziej pociągające?

  

Reakcje: Czy osoba ta wzmacnia swoją reakcją te zachowania dziecka, do których 
chciałaby je zachęcić? Czy minimalizuje reakcje na zachowania niepożądane? Jak bardzo 
stanowcze są te jej reakcje? Czy są konsekwentne? Zróżnicowane? Skuteczne?

  

Odpowiedzi: Czy ta osoba zawraca uwagę na wypowiedzi, reakcje dziecka? Czy 
odpowiada, reaguje na nie? Czy, jeśli odpowiedziała w sposób interesujący, ciekawy, to 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

30 | 

S t r o n a

 

 

czy czeka na powtórną reakcję dziecka? Czy osoba ta, komunikując się z dzieckiem 
podkreśla, akcentuje role odgrywane w tych rozmowach przez dziecko i osobę dorosłą?

  

3. Nauczanie / pobudzanie rozwoju

  

Program spontaniczny: Czy ta osoba spontanicznie wymyśla program i plan zajęć w 

oparciu o pewne zachowania dziecka?

  

Program zaplanowany: Cele programu: Czy zostały jasno wytyczone cele i plan zajęć z 

dzieckiem? Program: Czy istnieją konkretne pomysły na realizację postawionych celów?

  

Wyczucie chwili: Czy osoba pracująca z dzieckiem ma wyczucie, kiedy nauczać, kiedy 
natomiast budować kontakt lub inicjować nową aktywność? Czy ma podstawy, na których 
może budować, rozwijać wzajemne relacje? Czy wie, kiedy może dziecko o coś poprosić, 
kiedy należy połączyć ze sobą kilka planów zajęć i kiedy inicjować wspólną pracę? Czy 
dobrze ocenia, kiedy może nalegać, a kiedy powinna zaniechać wykonania planu czy też 

zmienić go?

  

Prośby: Czy osoba ta potrafi poprosić dziecko o coś w sposób stanowczy, jasny i 
zachęcający?

  

Łączenie ze sobą planów zajęć: Czy osoba ta potrafi połączyć zaplanowane zajęcia z 

tym, czym dziecko się w danej chwili interesuje?

  

Inicjowanie wspólnej zabawy: Czy osoba w sposób zdecydowany inicjuje współpracę i 
czy potrafi wprowadzić materiał w formie interesującej zabawy? Czy materiał jest 
wprowadzany w sposób przejrzysty i czy jest na poziomie trudności zrozumiałym dla 
dziecka? Czy przyjęty harmonogram pracy angażuje uwagę dziecka? Czy stanowi dla 

niego wyzwanie?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

31 | 

S t r o n a

 

 

8. Nauczanie  języka

 

Teaching Language

  

to Children with Autism or Other Developmental Disabilities

  

Mark L. Sundberg, Ph.D. & James W. Partington, Ph.D.

  

Nauczanie języka

  

dla dzieci z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwoju.

 

Dr Mark L. Sundberg, Dr James W. Partington

  

Cooperation with Adults

  

How easy is it to work with the child?

  

Współpraca z dorosłymi

  

Jak łatwo pracuje się z dzieckiem?

  

Requests (Mands)

  

How does the learner let wants and needs be known?

  

Prośby ( żądania)

  

W jaki sposób uczeń daje do zrozumienia, czego chce i jakie ma potrzeby?

  

Motor imitation

  

Does the learner copy actions?

  

Naśladowanie motoryczne

  

Czy uczeń naśladuje pokazywane czynności, ruchy?

  

Vocal play

  

Does the learner spontaneously say sounds and words?

  

Zabawa głosem

  

Czy uczeń spontanicznie wymawia dźwięki i słowa?

  

Vocal imitation

  

Will the Learner repeat sounds or words?

  

Naśladowanie głosu

  

Czy uczeń powtarza dźwięki lub słowa?

  

Matching to Sample

  

Will the Learner match objects, pictures, and design to presented samples?

  

Dopasowanie do wzoru

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

32 | 

S t r o n a

 

 

Czy uczeń dopasowuje przedmioty, obrazki, układy elementów według 
przedstawianych mu wzorów?

  

Receptive

  

Understand words and follow directions?

  

Rozumienie mowy

  

Czy uczeń rozumie i wypełnia polecenia?

  

Labeling (Tacts)

  

Does the learner label or verbally identify any items or actions?

  

Etykietowanie (pokazywanie)

  

Czy uczeń rozpoznaje czy też nazywa słowami jakieś przedmioty i czynności?

  

Receptive by Function, Feature, and Class

  

Does the learner identify items when given information about those items?

  

Rozpoznawanie przedmiotu poprzez jego funkcję, cechy i rodzaj.

  

Czy uczeń rozpoznaje przedmioty, o których otrzymał pewne

  

Informacje?

  

Conversational Skills (Intraverbals)

  

Can the learner fill in missing words or answer questions?

  

Umiejętność prowadzenia rozmowy.

  

Czy uczeń potrafi wypełnić brakujące słowa w zdaniu; czy odpowiada na

 

pytania?

  

Letters and Numbers

  

Does the learner know any letters, numbers, or written words?

  

Litery i cyfry

  

Czy uczeń zna jakieś litery, liczby lub słowa pisane?

  

Social Interaction

  

Does the learner initiate and sustain interactions with others?

  

Interakcje społeczne

  

Czy uczeń inicjuje i podtrzymuje kontakt z innymi?

  

   

 

 
   
   

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

33 | 

S t r o n a

 

 

Teaching Language

 

To Children with Autism or Other Developmental Disabilities

  

By Mark L. Sundberg, Ph.D. & James W. Partington, Ph.D.

  

Nauczanie języka

 

Cooperation with Adults -

 Współpraca z dorosłymi

  

Requests/Mands - 

Prośby / żądania

  

Motor imitation - 

Naśladowanie motoryczne

  

Vocal play - 

Zabawa głosem

  

Vocal imitation - 

Naśladowanie głosu

  

Matching to Sample - 

Dopasowywanie według wzoru

  

Receptive -

 Zdolności receptywne (rozumienie mowy)

  

Labeling (Tacts) - 

Etykietowanie (pokazywanie)

  

Receptive by Function, Feature, and Class -

  

Rozumieniena podstawie funkcji, cech i rodzaju przedmiotów

  

Conversational Skills (Intraverbals) - 

Umiejętności rozmowy

  

Letters and Numbers - 

Litery i cyfry

  

Social Interaction - 

Interakcje społeczne

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

34 | 

S t r o n a

 

 

9. "Specjalna " matka

 

Pomoc dla "specjalnej" matki

  

Kaitryn Sheehan Wertz

 

W ciągu ostatnich lat miałam przywilej brania udziału w dialogach i sesjach treningowych 
ze wspaniałymi kobietami: matkami prowadzącymi programy domowe ze swymi 
autystycznymi dziećmi lub z dziećmi o podobnych zaburzeniach. Nie chcę pominąć 
pełnych poświęcenia ojców, którzy we wspaniały sposób pomagają swoim córkom i 
synom. Ale jako matka mam szczególne miejsce w mym sercu dla tych śmiałych i 
dynamicznych kobiet, które starają się dać dzieciom wszystko to, co najlepsze. Oddając 
szacunek tym wspaniałym matkom, które dzielą się ze mną swą mądrością, chcę 
przekazać tu kilka rzeczy, których mnie nauczyły.

  

Siła "zwyczajnych matek"

  

Wracając do przeszłości, przypominam sobie jak pewna angielka zaczynając program, 
pisała: "Staję się nerwowa i niespokojna, jeśli ja, niewykształcona, zwykła matka, muszę 
odnieść sukces w tak ważnym przedsięwzięciu." Mniej niż 6 miesięcy później ta zwykła 
matka przekazała wiadomość, że jej dziecko robi wielkie postępy, które zadziwiają wielu 
profesjonalistów i z wielkim entuzjazmem kontynuuje swój program pomocy dziecku.

  

Wiele kobiet stara się podtrzymać swoją siłę i dobre samopoczucie poprzez dbanie o 
ubiór, sprawianie sobie nowych rzeczy. Nawet w epoce "wyzwolenia kobiet" ciągle żyjemy 
w społeczeństwie, które wynagradza mężczyzn, którzy lubią wysuwać się na przód, 
błyszczeć i rządzić, a kobiety z tymi cechami są izolowane i wyśmiewane. My byłyśmy 
uczone ustępować autorytetom (specjalnie mężczyznom), nie wykorzystywać naszych 
talentów i sił w ofensywie i spełniać pomocniczą role. Matki muszą być przygotowane do 
zmiany takiej postawy, kiedy decydują się robić coś wspaniałego, "dużego" i 
kontrowersyjnego dla swych dzieci.

  

Zadania stawiane kobietom mogą mieć formę zewnętrzną, taką jak: bycie adwokatem 
swojego dziecka, jego praw i potrzeb w systemie szkolnym, uzyskiwanie poparcia dla 
nowych sposobów nauczania, szukanie funduszy. Mogą być też wyzwania wewnętrzne 
takie jak: odwaga i zaufanie do potencjału ich dzieci, nawet, jeśli inni uważają, że jego 
możliwości są ograniczone. Rozmawiam z kobietami, które wykazują takie zdolności, 

których nie znalazłyby w sobie wcześniej gdyby stawką nie były ich dzieci.

  

Matki, które rozpoczynają program mogą opierać się na własnych siłach lub korzystać z 
doświadczeń tych "specjalnych matek", które mogą stanowić wzór do naśladowania lub 
udzielać rad. Małżonkowie, członkowie rodziny i przyjaciele mogą pomóc w ocenie czy 
"matka" potrzebuje pomocy i mogą zachęcić ją do wiary w siebie. Kiedy ona nie jest 
pewna i nie czuje się dobrze w nowej roli lepiej jest podsuwać jej pytania w delikatny 

sposób i czekać na jej własne odpowiedzi niż udzielać rad.

  

Nie trzeba być "super kobietą"

  

Niektóre matki, które zaczynając program chcą pokazać, jakie są silne, mogą wpaść w 
pułapkę. One wyobrażają sobie, że staną się super kobietami. Taka matka wyobraża 
sobie, że sama będzie realizować program terapii dla swego dziecka, podczas gdy 
jednocześnie będzie musiała zajmować się innymi dziećmi, opiekować się starszymi 
rodzicami, podtrzymywać małżeństwo, utrzymywać w czystości dom, mieć ładne włosy, 
być na czas na każde spotkanie i wykonywać inne prace poza domem. Jest taka 
pojedyncza matka, która czuje się winna, ponieważ jest w stanie prowadzić program 
tylko przez 6 godzin dziennie.. Lub matka dwojga dzieci specjalnej troski, która prasuje o 

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

35 | 

S t r o n a

 

 

północy, ponieważ (Broń Boże) nie chciałaby żeby dzieci chodziły w pogniecionych 
ubraniach. Brzmi to swojsko.

  

Dla większości rodzin z dziećmi z autyzmem i różnymi zaburzeniami typu PDD program 
domowy nie jest sprintem, ale maratonem. Jest oczywiste, że przegra maraton ten, który 
będzie chciał zrobić wszystko w pierwszym etapie. Potrzebny jest spokój na długą drogę. 
Wiele matek startuje do domowego programu, który jest maratonem, jak do sprintu - 
pracując do szczytu wytrzymałości i stresu. One odkładają takie "luksusy" jak 
odpoczynek, czytanie, gimnastyka, czy rozmowa z mężem na potem, jak skończą się 
zajmować dziećmi. Kiedy to już się stanie to bardzo możliwe, że wypalą się wcześniej 
zanim dziecko będzie gotowe chodzić do szkoły.

  

Do kogokolwiek jest to dedykowane, matki muszą zrozumieć, że one są ludźmi i mają 
swoje wymagania i potrzeby, nie mówiąc o ograniczeniach. Nie będziesz w pełni 
kreatywna dla swojego dziecka, jeśli nie będziesz zdrowa, swobodna i silna. Opieka nad 
dzieckiem składa się również z opieki nad tobą samą. Jeśli zauważysz, że czujesz się 
nerwowa, zestresowana i wyczerpana, jeśli masz małe wypadki lub jesteś wrażliwa na 
przeziębienie, to oznacza, że pracujesz zbyt ciężko i nie zajmujesz się sobą. Jeśli czujesz 

się winna, że zajmujesz się sobą porozmawiaj ze specjalistą lub zaufanym przyjacielem.

  

Przyjaciele i rodzina mogą pomóc. Zastanówcie się nad zaoferowaniem mamie 
praktycznej pomocy: sprzątanie, opieka nad dzieckiem, gotowanie, pranie, zakupy. Czy 
chcecie zrobić coś specjalnego dla niej? Wynajmijcie kobietę do sprzątania. Grupa 
przyjaciół może złożyć się na opłatę za sprzątanie przez pewną ilość tygodni czy miesięcy 
i potraktować to, jako niespodziankę urodzinową czy świąteczną. Czasami matka może 
skorzystać z Waszej pomocy, z Waszego domu, gdzie może przepisywać notatki 
dotyczące programu, czy rozmawiać z ewentualnymi wolontariuszami. Możecie również 
zaoferować matce pomoc emocjonalną. Wymaga to obserwacji czy nie występują u niej 
jakieś oznaki złego samopoczucia opisane w poprzednim akapicie. Zaproście ją na 
kolację, spróbujcie zmienić jej nastawienie, żeby pracę z dzieckiem traktowała, jako 
zabawę a nie walkę. Czasami dobre jedzenie (przygotowane przez kogoś innego) i 
"życzliwe ucho" może odmienić świat. Mężowie, którzy pracują całe dni mogą 
przeprowadzić dorosłą rozmowę pod koniec dnia. Jeśli ona jest zamknięta w sobie to 
lepiej jest zostawić ją samą i zająć się dziećmi.

  

Kluczowym słowem w tej kwestii jest równowaga: równowaga pomiędzy znalezieniem siły 
a byciem "nadludzkim", równowaga pomiędzy pomaganiem Twojemu dziecku a 
utrzymaniem u siebie witalności, zdrowia i pozytywnego stosunku do życia. Możliwości 
prezentowane przez Twoje dziecko mogą zaprowadzić Cię na ścieżkę postępu i osobistego 
rozwoju, który wzbogaci Ciebie i Twoją rodzinę na całe życie. Pamiętaj o przerwie na 
manicure na tej drodze.

  

   
   

Copyright C 1998, Steven R. Wertz

  

Steven and Kaitryn Wertz

  

Special Solutions and The Growing Minds Program

  

15096 115

th

 Ave. North

  

Jupiter, FL 33478

  

Tel.: (001)-561-748-9697

  

Steven R. Wertz – seminarium szkoleniowe (3-4 kwietnia 2000r.) 

 

36 | 

S t r o n a

 

 

Fax: (001)-561-748-6543

  

e-mail: 

growing@specialsolutions.net

  

strona internetowa: 

http://www.specialsolutions.net